Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
В литературе, посвященной психологическому изучению агрессии, приводятся данные о возможности применения разнообразных психодиагностических методов и...полностью>>
'Документ'
Исследованиям особенностей классического мидраша посвящено немало работ, основная часть которых [4; 6] обращается к этому явлению как феномену еврейс...полностью>>
'Примерная программа'
Цель дисциплины - освоение студентами теоретических основ и практических навыков по лучевой диагностике различных заболеваний челюстно-лицевой област...полностью>>
'Документ'
Теорема о среднем, оценка определенного интеграла. Теоретические упражнения: Доказать, что если - четная функция, то . Доказать, что для нечетной фун...полностью>>

М. И. Кузнецова букварь: методический комментарий к урок

Главная > Урок
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Л.Е. Журова, А.О. Евдокимова, М.И. Кузнецова

БУКВАРЬ:

МЕТОДИЧЕСКИЙ КОММЕНТАРИЙ К УРОКАМ

Данный методический комментарий поможет организовать работу по учебнику "Букварь" для 1 класса четырёхлетней начальной школы (авторы Журова Л.Е., Евдокимова А.О.) части 1 и 2 и по рабочим тетрадям «Прописи» № 1, 2, 3, (авторы: Безруких М.М., Кузнецова М.И.), коррекционно-развивающей тетради «Я учусь писать и читать» и тетради «Учимся писать печатные буквы» (автор Кузнецова М.И.).

I. Чему и как учить первоклассников

на уроках «Обучения грамоте»

Введение

Учебник «Букварь» ч.1 и ч.2 является первой ступенью изучения русского языка и литературного чтения в начальной школе.

«Букварь» - первый учебник, с которым знакомится ребенок, поступивший в школу. А это значит, что именно этот учебник, а, следовательно, и учебный предмет «Обучение грамоте» первыми должны начать реализовывать лежащие в основе Федерального Государственного образовательного стандарта положения системно-деятельностного подхода:

- учет индивидуальных возрастных и психологических особенностей учащихся;

-учет различных видов деятельности учащихся и форм общения педагога с детьми для решения определенных целей образования и воспитания;

-обеспечение преемственности дошкольного и начального образования.

Для того, чтобы реализовать эти требования, мы все должны ясно понимать, что это длительный процесс, что ребенок, придя в школу, не может в один день перестать быть дошкольником и стать школьником. А поэтому мы постарались все задания 1-й части «Букваря» построить, исходя из двух основных возрастных особенностей первоклассников: 1) переход от свойственного старшим дошкольникам наглядно-образного мышления к логическому мышлению, необходимому для школьного обучения; 2)переход от ведущей в дошкольном возрасте игровой деятельности к ведущей деятельности младшего школьника – учебной.

Вы хорошо знаете, как много разнообразных формулировок должен запоминать ребенок с самого начла обучения. Учителя в основном обращаются к произвольному запоминанию. При этом далеко не всегда учителя волнует, понял ли малыш, о чем идет речь. Он должен запомнить и точно повторить. И с первых же уроков наши первоклассники усваивают, что в школе разные непонятные вещи нужно запоминать и учительница хвалит тех, кто все это запомнил. Но ведь можно пойти по совсем другому пути: все новые знания давать детям, опираясь не на память, а на их наглядно-образное мышление. И тогда с помощью самостоятельного построения моделей (которому, конечно, Вы их учите, но дети этого возраста очень легко с этим справляются ) первоклассники усваивают достаточно сложные, но совершенно необходимые для них знания. И при этом все знания, которые получают первоклассники, закрепляются в специально разработанных дидактических

играх, которые являются обязательным компонентом каждого урока.

Учет индивидуальных особенностей первоклассников очень сложен для учителя, т.к. разброс этих особенностей очень велик. Мы постарались максимально учесть это при создании «Букваря». В каждом уроке одна и та же учебная задача представлена на разных уровнях сложности: часть класса учится решать эту задачу, работая вместе с учителем, часть класса уже может выполнять это же задание без помощи учителя, а наиболее сильные ученики решают самостоятельно эту же учебную задачу, но на более сложном материале (все это очень подробно описано в следующих разделах вступительной статьи и в конспектах уроков).

Основная задача обучения в 1 классе вообще, а, следовательно, и основная задача при обучении детей грамоте — научить детей учиться, именно на это направлены практически все задания и учебника, и рабочих тетрадей. Дети учатся учиться и при этом овладевают всеми необходимыми знаниями и умениями в области родного языка. То есть в нашем курсе обучения грамоте задачи обучения как бы перевернуты: обычно Вы учили детей грамоте и при этом они учились учиться (кстати, далеко не всегда!), а теперь Вы будете специально учить их учиться, а материалом для этого обучения будет родной язык.

Обратите внимание

Построение курса «Обучение грамоте» в контексте учебной деятельности ставит перед нами особые задачи — пересмотреть начальное обучение грамоте так, чтобы специально создать условия для формирования основных компонентов учебной деятельности: учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующими учебными операциями контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Но у пришедших в школу детей очень часто , к сожалению, еще отсутствуют те личностные качества, без которых невозможна полноценная учебная деятельность: достаточно высокий уровень произвольности, умение сосредотачиваться на поставленной перед ними учебной задаче, знание способов ее выполнения и умение осуществлять их в правильной последовательности. Дети должны быть достаточно активны и самостоятельны в учебной работе, их необходимо научить планировать и контролировать свои действия, а также оценивать правильность выполнения собственной работы.

Поведение ребенка, пришедшего в школу, особенно если он не посещал ранее дошкольного учреждения, непроизвольно, он не умеет управлять своим поведением, его нужно этому специально научить. И лучшим средством формирования произвольности поведения являются совсем не наши замечания, жалобы родителям, а хорошо всем знакомые игры с правилами. Вспомните, как Ваши непоседы, «не желающие» выполнять требования учителя на уроке, играют в любую игру – сколько азарта, как точно они стремятся выполнить правила, как бурно реагируют на любые нарушения этих правил. Эти игры организуют, регулируют действия ребенка, ограничивают его спонтанную, импульсивную активность. Осознавая правила игры, дети начинают подчинять им свои действия, в результате чего формируется волевая и эмоциональная саморегуляция.

Остановимся на важнейших для успешного обучения качествах школьника – его активности и самостоятельности. В формировании активности и самостоятельности, как это ни покажется на первый взгляд странным, ведущую роль играет стиль отношений учителя с классом. Для того чтобы сформировать у детей умение самостоятельно искать ответ на поставленный вопрос, важно положительно оценивать любой, даже неверный, но самостоятельно найденный способ решения. Нужно хвалить ребенка за саму попытку найти решение. А затем с помощью наводящих вопросов, которые задаются именно этому ученику, вместе найти правильное решение.

Особое внимание надо уделять детям с низким уровнем активности. У таких детей часто снижается интерес к учебе, нарушаются контакты с одноклассниками. Главная задача учителя в работе с ними – поощрять любое проявление инициативы с их стороны. Нужно специально заранее подготовить такого ребенка к ответу, стоять рядом с ним, когда он отвечает, можно положить ему руку на плечо, всячески поощряя и хваля его, не боясь перехвалить и продемонстрировать классу Ваше удовольствие от его ответа.

У первоклассников очень разный темп работы, и об этом надо постоянно помнить. Детей с особо медленным темпом работы нужно постоянно держать в зоне своего внимания, иначе они скоро «выпадут» из обучения, перестанут понимать любые указания учителя. Этих детей не нужно подгонять, торопить – результат будет прямо противоположный, и, кроме того, Вы можете сформировать у них состояние постоянной тревожности, неуверенности в своих силах. Всем своим видом показывайте таким ученикам: Вы видите, что они еще не успели, и что Вы их подождете. Подойдите к ним, слегка помогите, ободрите: «Ты все делаешь правильно, молодец, продолжай». Очень постепенно приучайте их работать быстрее, отмечайте любые, даже малейшие успехи. Конечно, Вы никогда не сможете добиться единого темпа работы от всех своих учеников, но, если обращать на это специальное внимание, класс начнет работать более ровно.

От того, насколько будут сформированы учебно-познавательные мотивы у младших школьников, в значительной мере зависит успешность их дальнейшего обучения. Поэтому мы постарались включить в обучение самые разнообразные интересные познавательные задания, ввести в каждый урок в качестве обязательного компонента учебные дидактические игры — сделать процесс обучения интересным и увлекательным для первоклассника, способствующим формированию мотивации обучения.

Особенно важно создать условия для формирования второго важнейшего компонента учебной деятельности — учебной задачи. При решении учебной задачи ребенок впервые попадает в ситуацию, когда перед ним стоит вопрос не о том, «что делать», а «как делать». То, что предметом усвоения становится способ действия, представляет собой значительную трудность для определенной части детей, до сих пор сталкивающихся с решением только практических («что делать?»), а не учебных («как делать?») задач. Есть ученики, которые очень долго не могут перестроиться с привычного решения практических задач на учебные. Они нуждаются в пошаговой помощи учителя и в постоянном его контроле.

Посмотрим, как можно научить детей решать любую практическую задачу, как учебную. На одном из первых уроков «Букваря» (ур.3-4) первоклассникам читается отрывок из стихотворения К.И.Чуковского и дан рисунок, на котором изображены больные животные, пришедшие на прием к доктору. А на следующей странице – те же животные, но уже здоровые. Детям предлагается попробовать сравнить больных и здоровых, заметить все, чем они отличаются друг от друга. Естественно, подобное задание в качестве практической задачи хорошо знакомо Вашим первоклассникам. И дети начинают наперебой выкрикивать: «У больной медведицы лапа перевязана, а у здоровой нет!», «Волчица больная с палкой, а здоровая без палки!» и т.д. Обязательно положительно оцените все эти верные ответы, но потом добавьте: «Вы все сказали правильно, но заметили не всё. Действительно, у здоровой медведицы лапа уже не перевязана. Но никто не сказал, что в вылеченной лапе она держит яблоко. Что волчица без палки заметили все, а вот что она уже даже пляшет – не сказали. Давайте попробуем сравнивать по-другому. Каждое животное будем рассматривать очень подробно и внимательно – сверху будем двигаться, например, или снизу. Вы сами решите, как. Но как договоримся, так и будем делать, тогда ничего не пропустим.» И дальше вместе с детьми наметьте план сравнения и учите их придерживаться этого плана. Конечно, Вашим импульсивным первоклассникам хочется сначала назвать то, что им бросилось в глаза, они моментально забывают о только что совместно составленном плане. Но Вы же формируете у Ваших воспитанников произвольность поведения, Вы учите их сосредотачиваться на поставленной задаче? Вот и учите, не надейтесь, что все это «само как-нибудь сформируется». Спокойно возвращайте их к плану: «Ты правильно заметила, Наташенька, про букашку, но мы договорились сначала все рассмотреть в коровах. Когда дойдем до букашки, я обязательно вызову тебя первой и ты нам все расскажешь» и т.д.

На двух-трех уроках при необходимости сравнить что-то Вы вместе с детьми разрабатываете порядок действий. Но затем передайте инициативу классу . Пусть дети сами наметят план сравнения и таким образом сами научатся выполнять сравнение, как учебную задачу. А Вы должны внимательно следить за тем, чтобы Ваши ученики не «сползали» с намеченного ими же плана.

Формирование учебной деятельности — процесс сложный и длительный, осуществляемый в совместной работе учителя с младшими школьниками.

Обратите внимание

Вначале все делает учитель: он ставит перед детьми учебную задачу, дает им полный пооперационный состав этой задачи, показывает образцы выполнения каждой отдельной операции и порядок их следования друг за другом, контролирует и оценивает выполнение каждой операции и учебной задачи в целом. Формирование учебной деятельности и заключается в постепенной передаче выполнения отдельных учебных действий от учителя ученику для самостоятельного выполнения. Но важно помнить, что время, необходимое для усвоения операций при решении любой учебной задачи, у разных детей существенно отличается.

Мы уже говорили выше о том, что опираясь на особенности наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, свойственного первоклассникам, целесообразно формировать необходимые умственные действия с помощью моделирования детьми различных языковых отношений. Очень важно, что построение моделей дает кроме того и возможность формировать у ребенка развернутые действия контроля и самоконтроля за правильностью выполнения каждой операции и за их последовательностью, а вслед за этим и умение оценивать выполненное действие.

Гуманизация и демократизация нашего образования зависят прежде всего от Вас, от Учителя. Мы прекрасно понимаем все реальные трудности этого процесса, ведь сегодняшние учителя сами прошли недемократическую школу и вуз. Нужна серьезная работа по собственному воспитанию, по формированию у себя новой личностной позиции: если ребенок плохо учится, в этом виноват прежде всего учитель. Такой подход к себе – трудный, часто болезненно трудный, ведь гораздо легче найти виноватых вокруг, чем обвинять себя, но именно такой подход поможет преодолеть любые трудности в учебе детей. Давайте попробуем так работать!

1. Особенности формирования лингвистических представлений
в процессе работы по «Букварю»

Формирование начальных представлений
о предложении и слове

Работа по составлению рассказа по картине, выделение предложений из текста хорошо знакомы каждому учителю. Поэтому мы не будем подробно останавливаться на этом материале. Но хочется обратить Ваше внимание на некоторые моменты этого обучения.

Каждое названное детьми предложение должно быть зафиксировано. Как это сделать? Можно обозначить его линией, которую ученик сам проведет в тетради. Но с такой линией невозможна никакая последующая работа. Мы предлагаем обозначать каждое предложение узкой полоской бумаги (образец дан на первой же странице учебника). Дети «записывают» свой рассказ, выкладывая полоски-предложения. В таком случае можно изменить порядок предложений в рассказе, внести в него дополнения или сокращения — и все это немедленно отразить в модельном изображении. Учтите, что это для нас с Вами все полоски одинаковы, и их можно не передвигать на листе, меняя порядок предложений. Для первоклассника каждая полоска обозначает то предложение, которое он зафиксировал. Изменился порядок предложений в рассказе — дети переставляют, меняют местами полоски. Для того чтобы у всех учеников сформировалось четкое понимание способа построения любого связного высказывания, Вы можете, выслушав несколько разных рассказов по картинке о первом школьном дне, предложить детям: «Теперь я расскажу Вам о том, что нарисовано на этой картинке. А Вы слушайте внимательно и каждое предложение обозначьте полоской». По ходу своего рассказа обязательно наблюдайте за тем, как работают дети, следуют ли они за Вашим рассказом или произвольно выкладывают полоски.

Часто учителя просят учащихся на этом самом начальном этапе обучения придумать предложение, состоящее из определенного количества слов. Подумайте, насколько разумно такое задание. Ведь шестилетний ребенок не выделяет еще ни предлогов, ни союзов, поэтому, естественно, задание придумать предложение из трех слов может быть выполнено так: «Мы с мамой пошли в зоопарк». Для человека, начинающего учиться анализировать свою речь, это — правильное решение: «Мы с мамой» — одно (первое) слово (в лучшем случае первых два!), «пошли» — второе слово, «в зоопарк» — третье. А Вы вынуждены сказать, что задание выполнено неверно. Вы будете намеренно обеднять речь Ваших учеников, понуждая их придумывать предложения без предлогов, союзов, частиц и т. д. Поэтому разведите эти два задания: пусть дети придумывают интересные предложения, а слова пусть считают в тех предложениях, которые Вы сами предлагаете им для анализа.

При работе со словом очень важно показать школьникам разницу между словом и предметом, которое это слово называет. На простейших окружающих детей вещах покажите им, что мяч, например, можно подбросить, кинуть, положить и т. д., но со словом «мяч» всех этих действий проделать нельзя, слово «мяч» можно только сказать, услышать, написать, прочитать. Как можно больше привлекайте своих учеников к этим объяснениям, пусть они сами называют слова и показывают разницу между словом и предметом.

Обратите внимание

Помните, что на этих уроках дети впервые начинают относиться к словам, которые они произносят, не как к средству общения, а как к материалу для анализа.

Это совсем не легкая задача, ее выполнению первоклассников нужно специально учить.

Когда Ваши ученики уже узнают о том, что предложение состоит из слов, очень полезно провести с ними игру «Живые модели». Каждый ребенок становится словом в предложении. «Слова» должны встать друг за другом так, чтобы получилось предложение. Это предложение Вы вместе с классом «читаете», переставляете в нем «слова», получаете новое предложение, добавляете «слово» (вызываете еще одного ребенка), «читаете», что получилось, и т. д. Такие упражнения очень полезны, они помогают детям понять, как важен порядок слов в предложении, увидеть, что предложение может стать более интересным, если добавить какое-то слово, что слова можно поставить и так, что предложение вообще исчезнет, а получится чепуха.

При этом можно составлять предложения и со служебными словами, строя модели с предлогами и союзами. В такой игровой форме Ваши ученики с удовольствием выполняя роли слов, легко овладевают достаточно сложными знаниями.

Проводим звуковой анализ слов

Звуковой анализ слов — это сложнейшая программная задача. Почему дети испытывают такие трудности при проведении звукового анализа? Почему в любом классе всегда есть дети, которые этим действием так и не овладевают?

Звуковой анализ слов — это учебная задача, состоящая из ряда учебных операций.

Из каких же операций состоит эта учебная задача? Первая операция – «чтение» слова по схеме звукового состава с указкой. Ребенок, ведя указкой по схеме звукового состава слова, произносит это слово, стараясь, чтобы указка двигалась по схеме в соответствии с его произнесением. Это чрезвычайно сложно для не умеющего читать ребенка. Здесь очень важна роль учителя, поскольку ребенку самому вначале трудно, почти невозможно добиться такого согласования. Придерживайте руку ребенка, работающего у доски, добиваясь полного согласования произношения и движения указки. И постарайтесь вызвать к доске максимально большое количество детей для такого рода совместной работы. А потом пройдите по классу и вместе с каждым ребенком по «Букварю» прочтите анализируемое слово, придерживая его руку с указкой и произнося слово вместе с ним.

Вторая операция — интонационное выделение звука в слове. Ребенок должен произнести слово с интонационным выделением того звука, который он затем назовет изолированно. Такое произнесение непривычно для ребенка, а потому и трудно. Надо заметить, что и не каждый учитель умеет правильно произносить слова с интонационным выделением одного, определенного звука; проводя звуковой анализ слова «жук», нужно произнести слово «ж-ж-ж-жук» при выделении первого звука, «ж-у-у-у-к» при выделении второго звука и «ж-у-к-к-к» при выделении третьего звука.

Обратите внимание

При таком произнесении артикуляция начинает играть совершенно новую, особую роль, она приобретает самостоятельное значение, начинает выполнять функцию ориентировки в слове. Такого рода артикуляция не является для ребенка естественной, и его нужно этому специально учить.

Третья операция — изолированное называние звука, который был интонационно выделен. Это тоже достаточно сложная задача: дети часто, хорошо выделив интонационно гласный звук, изолированно его не называют, а присоединяют к нему предшествующий согласный: «до-о-ом», второй звук «до-о». Наилучшим способом избавления от этой очень распространенной ошибки является игра «Живые модели» (см. раздел «Учимся играя»). Выполняя роль второго звука в слове, ребенок отчетливо понимает, что его «имя» не «до», а «о».

И последняя операция на начальном этапе проведения звукового анализа слов — фиксация выделенного и названного изолированно звука фишкой. Пока дети не знают о гласных и согласных звуках, они обозначают эти звуки одинаковыми желтыми фишками.

Схема звукового состава слова показывает ребенку, сколько звуков в анализируемом слове, и позволяет ему проверить, все ли звуки он определил. Однако в случае ошибки схема не дает ребенку возможности узнать, какую именно ошибку он сделал. Поэтому, зафиксировав ошибку, ребенок должен вернуться к начальному этапу своих действий: «прочесть» слово по схеме с указкой, прибегая к последовательному интонационному выделению звуков.

Рассмотрим, как проводится звуковой анализ слова на уроке в начале обучения этому действию.

Разберем слово «мак». На доске висит таблица, на которой нарисован цветок мак, под рисунком — схема звукового состава этого слова — три одинаковые клеточки. У доски подготовлен набор одинаковых желтых фишек, которые будут обозначать звуки слова. В «Букваре» точно так же нарисован мак, а под ним дана схема звукового состава этого слова (три клеточки), у каждого ученика несколько жёлтых фишек (все фишки имеются в приложении к «Букварю», учитель на уроке раздает их детям).

Итак, ребенок начинает проводить звуковой анализ слова «мак». Вызвав к доске ребенка, учитель работает все время вместе с ним.

—Давай «прочтем» слово «мак», ведя указкой по домикам для звуков. Читать будем так, чтобы каждый звук очень точно попадал в свой домик.

Взяв ребенка за руку с указкой, учитель его рукой ведет указку и медленно, в соответствии со схемой звукового состава слова, произносит «ммаакк». Молчит ли при этом ученик или повторяет вслед за учителем — неважно. В любом случае, прочтя слово, учитель обращается к классу: «Вы видели и слышали, как хорошо Сережа «прочел» слово, как правильно двигалась его указка, он не спешил, внимательно смотрел на домики, и каждый звук попадал в свой домик. Послушайте, Сережа прочтет еще раз».

Теперь уже учитель активнее привлекает Сережу к работе, просит его «читать» громче, чтобы услышал весь класс. А Сережа уже получил точный образец действия, ему легче работать. Но и при повторном «чтении» учитель не оставляет ребенка одного: он так же руководит движением его указки, так же сам вслух «читает» слово, но уже прислушивается к Сереже, ведет его за собой.

Это можно повторить 2–3 раза, каждый раз одобряя ученика и предлагая ему повторить свое «чтение», чтобы все слышали, как он замечательно это делает. Затем можно вызвать тех детей, которые сами хотят «прочитать» слово.

Обратите внимание



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Л. И. Степкина Приказ от 31. 08. 2011 №339 (протокол педагогического совета №1 от 31. 08. 2011) основная образовательная программа

    Основная образовательная программа
    ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА НАЧАЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО БЮДЖЕТНОГО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КАДЕТСКАЯ ШКОЛА №4»
  2. Педагогічна бібліографія (3)

    Документ
    У45 Українська педагогічна бібліографія. 2004 рік: Покажчик літератури / Уклад. Н. І. Тарасова, Г.І.Шаленко.– К. : НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2008. – Вип.
  3. Учебно-методический комплекс Учитель начальных классов Пасынок Юлия Юрьевна

    Учебно-методический комплекс
    Не секрет, что русский язык считается одним из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка даётся ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растет.
  4. Уроки и наследие

    Урок
    ХХ век в истории земной цивилизации будет отмечен многими достижениями человеческого гения, и среди них заслуженное место займет ракетно-космическая техника.
  5. Методические рекомендации петропавловск-Камчатский 2009 ббк 74. 204. 4 О 64

    Методические рекомендации
    КРАЕВОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ «КАМЧАТСКИЙ ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ»

Другие похожие документы..