Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
(Каждой команде раздаются карточки с ребусами, которые они должны решить. Капитан команды, которая первая разгадала ребус озвучивает ответ. Если ответ...полностью>>
'Документ'
Хорватия - это страна с прекрасной туристической репутацией – недаром отдых в Хорватии становится все более популярным среди украинцев. Один их основ...полностью>>
'Документ'
Теоретические проблемы юридической ответственности неоднократно были в центре внимания юридической науки. Существует множество оснований и классифика...полностью>>
'Документ'
Интернационализация хозяйственной жизни, рост взаимозависимости между странами в мировой экономике, возникновение и обострение глобальных проблем объ...полностью>>

Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

На правах рукописи

ЗЕЛЕНСКАЯ Неля Васильевна

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОНЦЕПЦИЯ

УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ

ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

13.00.08 – теория и методика профессионального образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Санкт-Петербург - 2008

Работа выполнена в Санкт-Петербургском университете

Государственной противопожарной службы МЧС России

Научный консультант:

доктор военных наук, доктор технических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы Российской Федерации

Артамонов Владимир Сергеевич

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор Ефремов Олег Юрьевич;

доктор педагогических наук, доцент Нехвядович Эдуард Антонович;

доктор педагогических наук, профессор Шарухин Анатолий Петрович.

Ведущая организация:

Санкт-Петербургский университет МВД России

Защита состоится 6 июня 2008 г. в 12 час. на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург, Московский пр., д.149.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербургского университета Государственной противопожарной службы МЧС России.

Автореферат разослан «_____» апреля 2008 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

доктор педагогических наук, доцент А.А. Кочин

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В современных условиях все возрастающее значение приобретает необходимость решения проблем, связанных с обеспечением безопасности личности, общества, государства. Важнейший вклад в решение данных проблем вносят военнослужащие, сотрудники силовых министерств и ведомств (Министерства обороны, Министерства внутренних дел, Федеральной миграционной службы, Федеральной службы безопасности, Федеральной службы охраны, Службы внешней разведки, Министерства Российской Федерации по делам гражданской обороны, чрезвычайным ситуациям и ликвидации последствий стихийных бедствий (МЧС России), уголовно-исполнительной системы, таможенных органов и др.) и, прежде всего, офицерские кадры Вооруженных Сил Российской Федерации, других войск, воинских формирований и органов, выполняющих задачи в области обороны и безопасности страны

Одной из важных основ обеспечения национальной безопасности и всех её состав­ляющих (военной, политической, духовной, социальной, экономической, информационной, экологической и т.д.) является образование, система подготовки отечественных, в том числе и офицерских кадров.

Подготовка офицерских кадров представляет собой деятельность органов государственной власти, соответствующих министерств и ведомств, штабов, направлений и служб по обучению, воспитанию, профессиональному и личностному развитию офицерских кадров и ведется прежде всего в учебных заведениях (военно-учебных заведениях). Эта подготовка включает сбор, изучение и анализ информации о потребности в кадрах и о состоянии их подготовки; принятие решения на подготовку; доведение задач до ведомственных органов управления образованием и учебных заведений; планирование, организация и контроль деятельности учебных заведений. Одним из ключевых элементов комплекса этих мероприятий является обеспечение качества подготовки офицерских кадров.

Решение задач управления качеством подготовки офицерских кадров предполагает примене­ние системного подхода на основе координации и интеграции всех видов деятельно­сти в образовательной сфере и требований к подготовке кадров для соответствующих министерств и ведомств. Современная система подготовки офицерских кадров имеет сложную структуру, основными ее подсистемами являются теоретико-методологическая, организационная, правовая, педагогическая, экономическая, тех­нологическая. Подсистемы находятся в сложном взаимодействии между собой и дру­гими сферами общественной жизни. В связи с этим, важнейшим принципом управления качеством подготовки кадров, как на государственном, так и на институциональном уровне должен быть принцип систем­ности.

Идеи о системном подходе к управлению получили качеством подготовки офицерских кадрове обоснование и развитие в психолого-педагогической науке в трудах: О.С.Анисимова, П.К.Анохина, Ю.К.Бабанского, Е.Е.Вендрова, В.П.Давыдова, Г.Г.Габдулина, А.А.Деркача, А.В.Карпова, Е.А.Климова, Н.В.Кузьминой, В.Г.Михайловского, В.А.Пестова, М.М.Поташника, А.Г.Сорокового, Р.Х.Шакурова др., однако многие результаты их исследований пока остаются невостребованными, прежде всего при совершенствовании подготовки офицерских кадров.

Теоретико-методологические основы развития отечественного образования достаточно полно представлены в трудах отечественных педагогов Г.А.Бордовского, А.В.Барабанщикова, Ю.К.Бабанского, В.В.Лаптева, М.М.Поташника, В.А.Сухомлинского, А.П.Тряпицыной.

В современной педагогике наблюдается увеличе­ние количества исследований по проблемам военно-профессионального обра­зования и подготовки военнослужащих и сотрудников силовых ведомств. Указанные проблемы разрабатывались В.С. Артамоновым, И.А. Алехиным, А.В. Барабанщиковым, Ю.Г. Баскиным, А.К. Быковым, В.П. Давыдовым, А.А.Грешных, В.Н. Гуляевым, П.Н. Городовым, О.Ю. Ефремовым, Г.В. Зибровым, А.И. Каменевым, В.Я. Кикотем, Э.Н. Коротковым, А.Д. Лазукиным, М.А. Лямзиным, В.И. Марченковым, В.Н. Новиковым, Ю.С. Руденко, В.Д. Самойловым, Л.С. Узуном, В.П. Чернолесом, С.К. Шойгу, В.А.Щеголевым и др. Вместе с тем специального исследования путей, условий, факторов и технологий управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств как единой системой до настоящего вре­мени не проводилось.

В целом существующая система подготовки офицерских кадров наряду с позитивными опытом, традициями, имеющимся научным, педагогическим, человеческим потенциалом имеет определенные противоречия и недостатки, которые не в полной мере обеспечивают ее соответствие растущим запросам общества и потребностям силовых ведомств в современных кадрах. Имеющиеся противоречия и недостатки проявляются в том числе и в снижении качества профессиональной подготовки офицерских кадров, особенно в части их практических умений и навыков по должностному предназначению

В существующей теории и практике подготовки офицерских кадров можно выделить следующие недостатки:

отсутствие в системе подготовки офицерских кадров силовых ведомств целостных научно-обоснованных концепций и технологий управления качеством подготовки кадров;

низкая эффективность реализации научного, педагогического, творческого потенциала всех субъектов системы подготовки офицерских кадров и, прежде всего, выполняющих управленческие и контролирующие функции;

дефицит современных научно-педагогических основ реализации в практи­ческой подготовке офицерских кадров положений компетентностного подхода и менеджмента качества в соответствии с современными требованиями и задачами обеспечения безопасности личности, общества, государства.

Результаты анализа теории и практики управления подготовкой офицерских кадров, содержания и организации образовательного про­цесса в военно-учебных заведениях (вузах) Министерства обороны, других силовых ведомств, свидетельствуют о том, что достижение требуемого качества данной подготовки сдерживается из-за наличия ряда противоречий между:

возрастающими потребностями общества и силовых ведомств в высокопрофессиональных, развивающихся кадрах и консерватизмом сложившейся системы управления;

потребностью в интеграции системы управления подготовкой офицерских кадров, жизнедеятельности учебных заведений силовых ведомств и сложившейся практикой обособленного функционирования учебных заведений;

интересами управления непрерывной профессионализацией офицерских кадров и сохраняющимися стереотипами в системе их подготовки;

интересами целевой подготовки научно-педагогического состава для системы военного образования и недостатками комплектования вузов учеными и преподавателями, научно-педагогическим составом с высоким теоретиче­ским и практическим уровнем профессиональной подготовки

необходимостью совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров и отсутствием научно обоснованных концептуальных и технологических основ, определяющих условия, пути и средства достижения этой цели.

Указанные обстоятельства, выявленные недостатки и противоречия подготовки офицерских кадров определили необходимость решения научной проблемы педагогического обоснования концептуальных и технологических основ управления качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств как фактора обеспечения безопасности личности, общества, государства и развития российского государства, общества, системы образования силовых ведомств.

Актуальность, практическая значимость и недостаточная научная изучен­ность проблемы в целом определили выбор темы диссертации - «Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров».

Объект исследования: процесс подготовки офицерских кадров.

Предмет исследования: управление качеством подготовки офицерских кадров.

Цель исследования: разработать педагогическую концепцию управления качеством подготовки офицерских кадров и выявить технологические основы её реализации в интересах обеспечения безопасности личности, общества, государства посредством подготовки высококвалифицированных кадров силовых ведомств Российской Федерации.

Гипотеза исследования. В условиях фундаментализации, профессионализации, стандартизации и технизации профессионального образования, модернизации отечественного образования, реализации компетентностного подхода и положений Болонского процесса, качественных изменений в организации, содержании, технологиях обучения и воспитания, возрастания требований к обеспечению безопасности личности, общества, государства необходимо совершенствование системы подготовки офицерских кадров силовых ведомств, что может быть достигнуто при эффективном управлении качеством этой подготовки, которое обеспечивается следующими организационно-педагогическими условиями:

научное и методическое сопро­вождение процесса управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

совершенствование организации и управления качеством профессионального образования офицерских кадров в учебных заведениях;

учет особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при построении и реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством;

проведение диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с использованием обоснованных методов, методик, критериев и показателей;

обеспечение совершенствования организационно-управленческих, профессиональных, психолого-педагогических качеств руководящего и научно-педагогического состава учебных заведений силовых ведомств как субъектов системы подготовки офицерских кадров;

целенаправленность и системность управления качеством подготовки офицерских кадров.

Разработка концепции и реализация технологии управления качеством подготовки офицерских кадров обеспечивает достижение высокого уровня профессионализма и компетентности выпускников вузов силовых ведомств и посредством этого способствует обеспечению безопасности личности, общества и государства.

В соответствии с целью и гипотезой были определены задачи исследования:

1) провести историко-педагогический анализ проблемы подготовки офицерских кадров в России и за рубежом;

2) уточнить понимание сущности, содержания и функций управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

3) разработать концептуальные основы управления качеством подготовки офицерских кадров;

4) разработать технологические аспекты управления качеством подготовки офицерских кадров и выявить организационно-педагогические условия его эффективности;

5) обосновать критерии и показатели эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров;

6) выявить пути повышения эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров;

7) опытно-экспериментальным путем исследовать эффективность реализации концепции и технологии управления качеством подготовки офицерских кадров.

Методологической основой исследования является сочетание диалектического, комплексного и системного подходов к изучению явлений.

В качестве методологических оснований использовались:

положения философии о целостности и взаимообусловленности социальных явлений;

основные положения диалектики как учения о всеобщей связи и развитии, гносеологии как теории познания и аксиологии как теории ценностей;

общенаучные принципы всеобщей связи, развития, объективности, системности и научности;

философские и педагогические идеи о роли образования, педагогики, знаний о человеке в обществе;

философские, культурологические, психологические, социологические и педагогические концепции, раскрывающие содержание понятий «личность», «воспитание», «обучение», «подготовка офицерских кадров»;

идеи социально-исторической обусловленности процессов воспитания и формирования личности;

концепции общей и военной педагогики, профессионального образования.

Теоретическую основу составили:

философские, социологические и педагогические идеи о роли образования, пе­дагогики, знаний о человеке в обществе (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Н.В.Бордовская, С.П.Булавин, Л.С.Выготский, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, В.И.Гинецинский, И.А.Зимняя, Е.И.Казакова, Н.В.Кузьмина, В.Ю.Кричевский, В.В.Лаптев, Э.А.Нехвядович, В.А.Родин, И.А.Скопылатов, А.Г.Соколов, Н.Ф.Талызина, А.П.Тряпицына, К.Д.Ушинский, И.Д.Фрумин, А.П.Шарухин, В.А.Якунин и др.);

научные знания об особенностях подготовки и деятельности офицерских кадров силовых ведомств (В.С.Артамонов, Ю.Г.Баскин, Ф.Б.Березин, Н.Н.Брушлинский, В.И. Вдовюк, А.Л.Воробьев, В.И. Герасимов, В.П. Давыдов, А.А.Деркач, В.И.Дутов, М.И. Дьяченко, О.Ю.Ефремов, В.Г.Зазыкин, В.П.Казначеев, Ц.П.Короленко, Э.Н. Коротков, А.А.Кочин, А.Г.Кузнецов, В.И.Лебедев, С.В.Литвиненко, С.И.Макшанов, В.Б.Моторин, В.Н. Новиков, Н.Н.Обозов, В.Ф.Перевалов, В.Ю.Рыбников, Н.Б.Саханский, Н.Н.Силкин, И.А.Скопылатов, В.В.Сысоев, С.И.Съедин, Л.Н. Уваров, Л.С.Узун, М.И.Фалеев, Н.Ф.Феденко, С.К.Шойгу, А.А.Шелепенькин, В.А.Щеголев и др.);

исследования вопросов управления системой военного образования (Б.Ц. Бадмаев, А.В. Барабанщиков, М.В. Гуров, В.Д. Давыдов, Л.Ф. Же­лезняк, B.C. Иванов, Э.Н Коротков, Л.Г. Лаптев, М.А. Лямзин, В.И. Марченков, В.В. Мачулин, В.Г. Михайловский, В.Н. Нуждин, В.А. Пестов);

исследования проблем качества высшего профессионального образования (B.C. Аванесов, З.Д. Жуков­ская, С.Д. Коровкин, Ю.К. Конаржевский, B.C. Лазарев, Л.А. Майборода, Н.Н. Мельникова, Д.Ш. Матрос, Д.М. Полев, М.М. По­ташник, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто, Г.И. Шамова, Е.А. Ямбург).

работы в области педагогики высшей школы, управления качеством профессионального образования (А.В.Барабанщиков, Г.А.Бордовский, А.А.Грешных, В.П.Давыдов, О.Ю.Ефремов, В.В.Лаптев, В.Я.Слепов, С.Ю.Трапицын, В.П.Чернолес, М.В.Швецкий);

исследования, определяющие сущностные черты педагогической деятельности (С.И.Архангельский, И.С.Батракова, Л.С.Божович, В.В.Давыдов, В.Б.Ежеленко, В.И.Загвязинский, И.А.Новикова, Н.Ф.Радионова, К.Д.Радина, А.С.Роботова, Н.Н.Суртаева, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский);

концептуальные идеи целостного педагогического процесса (В.С.Ильин, Н.К.Сергееев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер);

работы, посвященные психолого-педагогическим аспектам личностного и профессионального развития (К.А.Абульханова-Славская, Л.И.Анцыферова, А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, В.П.Зинченко, А.Г.Ковалев, К.К.Платонов, Л.Г.Почебут, Н.Ф.Радионова, А.А.Реан, С.Л.Рубинштейн, Е.И.Степанова);

учение и выводы по проблемам профессионализации (Ю.К.Бабанский, В.В.Журавлев, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, В.Г.Михайловский и др.), единства обучения и воспитания, их гуманистической ориентации и непрерывности осуществления (Е.П.Белозерцев, И.А.Зимняя, З.Е.Митяева, Д.Моран, Л.Одум, В.А.Сластенин, П.Френе, Л.Н.Ховрина и др.).

В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов.

Из теоретических методов применялись: логико-исторический анализ различных аспектов изучаемой проблемы; сравнительно-сопоставительный анализ и обобщение организационно-педагогического опыта управления различными образовательными системами, в т.ч. опыт управления подготовкой военнослужащих и кадров других силовых министерств и ведомств; всеобщая теория систем (системный анализ, математическая логика, теория управления и принятия решений); методы моделирования, анализа, синтеза историко-педагогический и системно-структурный анализ и синтез, индукция и дедукция, обобщение и классификация, методы прогнозирования (экстраполяция, экспертиза), методы моделирования и др.

В качестве эмпирических методов использовались: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, изучение руководящей, учебной и учебно-методической литературы, документации органов управления образованием в Министерстве обороны Российской Федерации и других силовых ведомствах, нормативные акты Минобрнауки России; эксперимент, изучение и обобщение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности. Кроме того, в исследовании применялись методы математической статистики.

Эмпирическую базу исследования составили военно-учебные заведения Вооруженных Сил Российской Федерации, внутренних войск МВД России, учебные заведения МВД России, Государственной противопожарной службы МЧС России, ФСБ России и органы управления в системе подготовки офицерских кадров.

Опытно-экспериментальное исследование проводилось в Санкт-Петербургском университете МВД России, Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России, Военной академии связи, Санкт-Петербургском институте ФСБ России, Санкт-Петербургском военном институте внутренних войск МВД России. Кроме того, исследо­вательский материал был получен из других вузов и органов управления образованием силовых ведомств.

В основу опытно-экспериментальной работы был положен комплексный педагогиче­ский эксперимент, который осуществлялся в Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России, Санкт-Петербургском университете МВД России и Военной академии связи.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2007 гг.

На первом (подготовительном) этапе (2001 — 2002 гг.) проводилось изучение научно-теоретических источников и практики подготовки офицерских кадров. Осуществлялось определение научной проблемы, формулировалась гипотеза исследования, выделялись направления научного поиска, проводилось планирование опытно-экспериментальной работы, подбирался и апробировался необходимый инструментарий, определялись и уточнялись критерии и показатели эффективности. Осуще­ствлялась работа по подготовке должностных лиц, принимающих уча­стие в эксперименте.

На втором (основном) этапе (2003 - 2006 гг.) были осуществлены кон­статирующий и формирующий педагогические эксперименты. Главным содержанием форми­рующего эксперимента явились апробация технологий Концепции управления качеством подготовки офицерских кадров, совершенствование подготовки руководящего и преподавательского составов, других должностных лиц органов управления и вузов к деятельности по совер­шенствованию управления качеством подготовки офицерских кадров. Определялись пути и организационно-педагогические условия совершенствования системы управления ка­чеством подготовки офицерских кадров, проверялась их эффективность в образовательном процессе вузов.

Третий (заключительный) этап (2006 - 2007 гг.) был посвящен проверке, обработке и обобщению полученных в процессе исследования ре­зультатов. Производилось обсуждение результатов исследования на заседаниях ученых советов и учеб­но-методических комиссий вузов, заседаниях кафедр и предметно-методических комиссий, в индивидуальных беседах с руководством вузов силовых ведомств, органов управления образованием, работниками учебных от­делов, преподавателями, слушателями и курсантами. Были определены выводы и практические рекомендации по совершенствованию управления качеством подготовки офицерских кадров, обучению и воспитанию слушателей и курсантов вузов силовых ведомств.

Научная новизна исследования:

1) осуществлен историко-педагогический и научно-теоретический анализ решения пробле­мы профессионального образования сотрудников силовых ведомств и управления качеством подготовки офицерских кадров в педагогической теории, практике, истории педагогики и образования, дана характеристика его современного состояния;

2) определено, что современное состояние разработанности проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров характеризуется необходимостью перехода от рассмотрения отдельных содержательных и методических элементов оценки качества подготовки к глубокому и целостному изучению сущности и специфики управления качеством подготовки офицерских кадров в вузах силовых ведомств в контексте реализаций компетентностного, субъект-субъектного, системного подходов и положений Болонского процесса в подготовке кадров для силовых ведомств;

3) уточнены современные требования к управлению образованием, управлению качеством, подготовке и деятельности офицерских кадров и их профессиональному образованию в вузах силовых ведомств;

4) впервые с учетом современных подходов и требований к профессиональной подготовке, тенденций развития образования разработана педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, включающая цель, задачи, функции, принципы, закономерности, организационные, дидактические и воспитательные аспекты управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

5) на основе предложенной концепции разработана и экспериментально проверена модель и технология управления качеством подготовки офицерских кадров (стратегия, тактика, техника управления качеством, реализации компетентностного подхода в управлении качеством, привлечения средств и методов управления образованием);

6) уточнены и введены в научный оборот педагогические категории (организационно-педагогические условия управления качеством подготовки офицерских кадров; модель управления; критерии и показатели эффективности, уровнии управления качеством подготовки офицерских кадров).

Теоретическая значимость исследования:

1) обоснованы теоретические положения, раскрывающие основы управления качеством подготовки офицерских кадров как профессиональной деятельности руководящего и педагогического составов, других должностных лиц органов управления и вузов силовых ведомств по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований;

2) уточнены особенности управления качеством подготовки офицерских кадров в современных условиях и сформулированы требования к совершенствованию его содержания и организации с учетом реализации современных тенденций развития образования и военного дела;

3) уточнен понятийный аппарат, теория педагогики, профессионального образования обогащена представлениями о сущности, содержании, функциях, принципах, условиях управления качеством подготовки офицерских кадров;

4) выделены критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки офицерских кадров (признаки эффективности деятельности руководителей, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц органов управления и вузов, позволяющие выявлять степень соответствия реальной подготовки офицеров выдвигаемым требованиям);

5) определены организационно-педагогические условия обеспечения эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров; разработана модель управления качеством подготовки офицерских кадров.

Практическая значимость исследования состоит в том, что оно направлено на решение проблемы повышения эффективности профессионального образования, подготовки военнослужащих, сотрудников других силовых ведомств, личностное и профессиональное развитие офицерских кадров, формирование их профессиональной компетентности, обеспечение уровня подготовленности, необходимого для решения стоящих задач в области обороны и национальной безопасности. Практические результаты исследования и рекомендации позволяют системно проводить работу по управлению качеством подготовки офицерских кадров. Разработанная концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, модель, алгоритм, технология, критерии и показатели эффективности могут быть использованы в образовательном процессе вузов силовых ведомств, в системе военного образования.

Обоснованность и достоверность результатов обеспечены теоретико-методологической проработанностью проблемы, применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик; репрезентативностью выборки; качественным и количественным анализом; статистической обработкой материалов; экспертизой, компетентной экспертной оценкой специалистами, публикацией и практической проверкой основных результатов и выводов.

Апробация и внедрение результатов. Полученные научные результаты и экспериментальные данные докладывались автором: на межвузовских научно-теоретических и практических конференциях в городах Москве, Санкт-Петербурге, Саратове, Тюмени, Кирове; на учебно-методических сборах, совещаниях, сборах и семинарах руководителей и профессорско-преподавательского состава вузов силовых ведомств в 2000-2008 годах.

Выводы, рекомендации и обобщения по актуальным проблемам управления качеством подготовки офицерских кадров использованы при разработке Программы совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров, и в ряде изданных руководящих документов. Они внедрены в образовательный процесс ряда вузов и органов управления. Основные положения нашли отражение в публикациях.

Положения, выносимые на защиту:

На защиту выносится педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров, которая представляет собой совокупность обобщенных положений, систему научных взглядов на понимание сущности, содержания, технологии и организации управления качеством подготовки офицерских кадров, а также особенности деятельности субъектов этого процесса в ходе его осуществления.

Основными положениями данной концепции являются:

характеристика современного состояния и основные тенденции развития подготовки офицерских кадров в Российской Федерации (реализация компетентностного, субъект-субъектного, системного подходов и положений Болонского процесса в подготовке кадров для силовых ведомств);

совокупность современных требований к качествам офицерских кадров: профессиональная компетентность, профессионализм, подготовленность к успешной профессиональной деятельности; военно-профессиональная (профессиональная) направленность; гуманизм и уважение личности во­еннослужащего (сотрудника); за­конность профессиональной деятельности, её осуществление на правовой основе; реализация возможностей для слу­жебного роста, профессионального и личностного развития офицерских кадров; соблюдение статуса военнослужащих и др.;

сущность подготовки офицерских кадров как целена­правленного и организованного военно-педагогического процесса по формированию у обучающихся в вузах силовых ведомств научных знаний, навыков и умений, профессионально важных качеств, готовности к профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначе­нием; структура подготовки офицерских кадров, включающее в себя учебную, воспитательную, ме­тодическую, научную работу и служебную деятельность;

управление качеством подготовки офицерских кадров как комплекс мероприятий, профессиональная деятельность руководящего и педагогического составов, других должностных лиц органов управления и вузов силовых ведомств по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований, выполнению кадрового заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в соответствии с квалификационными требованиями и государственными образовательными стандартами;

основные элементы системы управления качеством подготовки офицерских кадров: субъекты и объекты, цели и задачи, функции, закономерности, принципы, методы, приемы, средства, формы, виды, этапы управления качеством подготовки офицерских кадров, диагностики и контроля результатов подготовки;

принципы управления качеством подготовки офицерских кадров: целостность, системность, устойчивость, многофункциональность, инновационность, инвариантность, управляемость, ди­намичность, информационность, адаптивность и др.;

организационно-педагогические условия эффективности управления качеством подготовки офицерских кадров, включающие: научное и методическое сопро­вождение процесса управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств; совершенствование организации и управления качеством профессионального образования офицерских кадров в учебных заведениях; учет особенностей подготовки и деятельности офицерских кадров при построении и реализации моделей, алгоритмов и технологий управления качеством; проведение диагностики и оценки качества подготовки офицерских кадров с использованием обоснованных методов, методик, критериев и показателей; обеспечение совершенствования организационно-управленческих, профессиональных, психолого-педагогических качеств руководящего и научно-педагогического состава учебных заведений силовых ведомств как субъектов системы управления качеством подготовки офицерских кадров; целенаправленность, системность и инновационность управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств;

критерии, показатели и уровни управления качеством подготовки офицерских кадров (признаки эффективности деятельности руководителей, профессорско-преподавательского состава, других должностных лиц органов управления и вузов, позволяющие выявлять степень соответствия реальной подготовки офицеров выдвигаемым требованиям).

Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация иллюстрирована рисунками, схемами и таблицами.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, формулируются цель, объект, предмет и задачи исследования, выдвигаются гипотеза и выносимые на защиту положения, характеризуются методологическая основа, методы, этапы исследования, его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Управление качеством подготовки офицерских кадров как предмет педагогического исследования» обоснована методология исследования; дана характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта управления; проведен историко-педагогический анализ проблем управления качеством подготовки офицерских кадров в России; рассмотрено состояние подготовки офицерских кадров в Российской Федерации; представлен педагогический анализ подготовки офицерских кадров в учебных заведениях зарубежных стран; рассмотрены современные подходы к управлению качеством образования.

Первоочередным элементом проведения исследования научной проблемы является определение его методологии. Определение методологии педагогического исследования важной научно-практической проблемы имеет целью обобщение и систематизацию имеющихся концепций, подходов к изучению педагогической теории и практики и, на этой основе, выделение наиболее оптимальных подходов и путей исследования выделенной проблемы.

Таким образом, научное исследование осуществляется в соответствии с теми или иными методологическими установками. Выбор той или иной методологической ориентации во многом зависит от целей и задач конкретного исследования, принадлежности ученого к определенной научной школе, а также от его собственных творческих устремлений.

Под научными исследованиями проблем высшей военной школы принято понимать «…специфический вид познавательной деятельности, в ходе которой с помощью разнообразных методов выявляются новые, прежде не известные стороны, отношения, грани изучаемого объекта» (47, С.179). При этом в ходе исследования «необходимо стремиться к выявлению внутренних связей и отношений, вскрывать закономерности и движущие силы развития процессов или явлений» (47, С.179). При этом в теоретическом плане «… важно сочетание системного и деятельностного подходов реализации методологических принципов исследования» (40, С.12).

Важность определения методологии исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров обусловлена не только задачами научного поиска и совершенствования отечественного военного образования в современных условиях, но и отсутствием достаточных теоретико-методологических, организационно-педагогических и прикладных основ организации такого управления.

Главное предназначение образовательных систем всегда состояло в подготовке человека к жизни и труду в избранной сфере. Вместе с тем, изучение такой существенной стороны этих систем как управление их деятельностью в целом и непосредственно управление качеством, в том числе в ходе подготовки офицерских кадров, в педагогической теории стало осуществляться сравнительно недавно [20,43,90,140,149, 168 и др].

Проведенный анализ показывает, что в педагогических исследованиях в основном решались узкие методические задачи проблемы управления относительно различных сторон функционирования системы образования, что позволило получить отдельные знания. При этом, однако, не была создана общетеоретическая база для системного решения управленческих проблем в вопросах обеспечения качества подготовки офицерских кадров.

Для успешного решения проблемы совершенствования управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств представляется важным провести анализ состояние круга составляющих эту проблему вопросов, выявить имеющиеся достижения, недостатки, противоречия и определить концептуальные положения более продуктивного решения выделенной проблемы.

На основе проведенного анализа установлено, что проблема управления качеством подготовки офицерских кадров для силовых ведомств России в современных условиях не стала в полной мере предметом специальных исследований и не решена на концептуальном уровне. Общие подходы к ней рассматривались на философском уровне [3, 65, 102,131, 259 и др.]. Отдельные стороны данной проблемы анализировались педагогической наукой [5, 32, 62, 107, 144, 154, 226 и др.], психологией, социологией и другими науками [12, 16, 77, 90, 149, 170, 199, 260 и др.].

В научном познании в современных условиях происходит как дифференциация знаний, так и их интеграция. Сложность и многогранность проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров требует для её решения объединения усилий, интеграции различных областей знаний.

Таким образом, выбор методов и процедур исследования может быть осуществлен в следующей логике - выделение сильных и слабых сторон современных систем образования, подготовки офицерских кадров и управления ими; выявление продуктивного опыта исследования проблем управленческой и педагогической деятельности в сфере подготовки офицерских кадров и дополнение его новыми инновационными подходами; определение психолого-педагогического подходов к познании проблемы исследования и выбор в соответствии с ними эффективных методов и методик и их применение для достижения цели диссертационного исследования.

Определение методологии и разработка исследовательских оснований изучения проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров в целом предусматривает:

выявление ключевых положений современных концепций познания и образования и определение на этой основе методологических подходов к проведению исследования;

определение основных областей теоретических знаний и эмпирического опыта по проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров и на этой основе уточнение и при необходимости введение понятий и категорий;

перевод наиболее общих научных идей и положений в конкретную программу исследования, а также формирование инструментария и порядка его применения для достижения цели диссертации.

Прежде всего, важно определиться с пониманием категории «методология». Современная наука рассматривает методологию в широком и узком смысле. В первом значении методология - это совокупность наиболее общих, прежде всего мировоззренческих, принципов в их применении к решению сложных теоретических и практических задач. Они отражают концептуальную, мировоззренческую позицию исследователя. Вместе с тем, это и учение о методе, обосновывающее исходные принципы и способы их конкретного применения в познавательной и практической деятельности [6, 78,93,105,204,230,254 и др.].

Методология в узком смысле этого слова есть учение о методах научного исследования. Прикладное значение имеет членение методологии, основанное на представлении о «различных уровнях методологического анализа» [11- С.165]. В общем виде различают философскую, общенаучную и специально-научную методологию.

Под методологией, как считает И.Ф.Харламов, «понимается совокупность исходных философских идей, которые лежат в основе исследования природных или общественных явлений и которые решающим образом сказываются на теоретической интерпретации этих явлений» (48, С.26).

Заслуживает внимания точка зрения В.И.Загвязинского на методологию как учение об исходных (ключевых) положениях, структуре, функциях и методах научно-педагогических исследований (51, С.10).

Для научных и, непосредственно, педагогических исследований весьма значимым является высказанное А.В.Барабанщиковым мнение о том, что «методология характеризует подход исследователя к анализу действительности. Она входит в саму ткань исследования, проявляется в его замысле, методике и результатах» (47, С.179).

А.А.Реаном, Н.В.Бордовской и С.М.Розумом сформулировано следующее понимание методологии: «Методология – наиболее общая система принципов и способов организации научного исследования, она определяет способы достижения и построения теоретического знания, а также способы организации практической деятельности. В зависимости от предмета данной науки, она воплощается в конкретно-научной методологии» (26,С.24). Н.В.Бордовская под методологией педагогического исследования понимает «направление в методологии педагогики, раскрывающее идеи, принципы, методы, логику и технологию организации и проведения педагогического исследования, критерии оценки его качества» (53, С.496).

Анализ диссертационных работ, научной литера­туры показывает, что в исследованиях последних лет активно использу­ется уровневый подход к методологическому анализу педагогического знания. В психолого-педагогических исследованиях подготовки офицерских кадров данный подход также нашел широкое распространение. Такой подход базируется на сделанном в конце 80-х – начале 90-х годов ХХ века выводе о том, что «методология … военной психологии и педагогики – единая система знаний разноуровневого характера» (54, С.144).

Группой военных педагогов под руководством А.В.Барабанщикова была разработана содержательно-функциональная концепция анализа знаний в области психологии и педагогики высшей военной школы (47, С.165-167). Данная концепция была реализована в ряде педагогических исследований (30; 41; 55; 56; 57). В качестве инструмента исследования, реализующего данную концепцию, выступают уровни анализа знаний: гносеологический; мировоззренческий; научно-содержательный; логи­ко-гносеологический; научно-методический; технологический.

Достоинством содержательно-функциональной концепции, как методологии научного исследования, является обеспечение диалектичес­кого характера познавательно-преобразовательной деятельности, осуществляемой в ходе ее реализации. Каждый уровень предусматри­вает методологический анализ определенной совокупности научных знаний. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний.

Проведенный анализ показал, что достаточно продуктивной для исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров является содержательно-функциональная концепция анализа педагогического знания, предложенная А.В.Барабанщиковым. Названная концепция положена в основу определения методологии исследования проблем в настоящей работе.

В то же время, учитывая системный характер проблемы подготовки офицерских кадров, целесообразно проведение ее комп­лексного, всестороннего, системного исследования с применением разнообразных научных знаний.

Основным принципом системного исследования в науке является системный подход, который означает изучение совокупности элементов системы, находящихся в связях друг с другом и образующих определенную целостность, единство. В.П.Давыдов отмечает, что «…системный подход – это метод раскрытия всеобщих характеристик объекта: системы, структуры, функций» (40, С.12).

В качестве общих характеристик системы выделяют: целостность, структурность, взаимосвязь со средой, иерархичность, множественность описания и т.д. (59, С.10). Следует пояснить эти характеристики.

1. Целостность - некачеством подготовки офицерских кадровдимость любой системы к сумме образующих ее частей и невыводимость из какой-либо части ее качеством подготовки офицерских кадровйств как целого.

2. Структурность - связи и отношения элементов системы упорядочиваются в некоторую структуру, которая и определяет поведение системы в целом.

3. Взаимосвязь системы со средой, которая может иметь «закрытый» (не изменяющий среду и систему) или «открытый» (преобразующий среду и систему) характер.

4. Иерархичность - каждый компонент системы может рассматриваться как система, в которую входит другая система, т.е. каждый компонент системы может быть одновременно и элементом (подсистемой) данной системы, и сам включать в себя другую систему.

5. Множественность описания - каждая система, являясь сложным объектом, в принципе не может быть сведена только к какой-то одной картине, одному отображению, что предполагает для полного описания системы сосуществование множества разных ее отображений.

Понимание требований системного подхода предопределяет методологию и стратегию современного педагогического исследования.

При этом в определении методологии исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров также является важным учитывать предложенные Н.В.Кузьминой подходы к анализу педагогических систем. Исходя из того, что педагогическую систему Н.В.Кузьмина рассматривает как «множество взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, подчиненных целям воспитания, образования и обучения» (58, С.10), данный подход, на наш взгляд, можно определить как структурно-функциональный.

Особо следует выделить в качестве методологического основания исследования проблем подготовки офицерских кадров предложенный Б.Г.Ананьевым комплексный подход, который предполагает изучение компонентов личности, которые относятся к разным уровням развития (9).

В целом, учитывая сложный, многоаспектный характер проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров, целесообразно проведение ее комплексного, всестороннего исследования с применением разнообразных научных знаний, средств и способов.

При этом особо важным является обеспечить комплексный и системный характер познания взаимодействия управленческой и педагогической деятельности по подготовке офицерских кадров. Такое познания предусматривает проведение системного анализа для получения соответствующего научного знания. В результате проведения последовательного поуровневого анализа достигается синтез этих знаний, комплексный анализ исследуемой проблемы и формирование совокупности научных положений, обеспечивающих развитие теории и практики управления качеством подготовки офицерских кадров, в том числе разработку педагогической концепции управления качеством подготовки офицерских кадров.

Учитывая сложный, многоаспектный характер исследуемой проблемы, представляется правомерным ее изучение на трех уровнях. Такой подход основывается на диалектической взаимосвязи философских, общенаучных и частнонаучных подходов, которые описываются категориями всеобщего, особенного, единичного и интегративного - целостного. Каждый уровень представлен соответствующими принципами и методами исследования, которые различаются по степени общности и взаимной соотнесенности.

Первый уровень (философский) в процессе научного исследования проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров дает возможность выявить всеобщие связи в соответствии с принципами детерминизма и причинной обусловленности. В совокупности реализация данных принципов в ходе исследования призвана обеспечить его всесторонность и объективность, тесную связь теории с практикой, единство исторического и логического в ходе познания, а также его творческий характер.

На базе всеобщих философских выводов сложились методологические принципы конкретных наук, в том числе и педагогики. Представляется, что применительно к проблеме управления качеством подготовки офицерских кадров наиболее востребованными являются результаты психолого-педагогического исследования. Именно педагогика и психология в предмете своего научного познания оптимально объединяют изучение как деятельности (профессии), так и ее субъекта (человека). Поэтому второй уровень методологии анализа должны составить принципы педагогики, определяющие методологию исследований в рамках данной науки. На их основе представляется возможным всесторонний анализ интересующих сторон исследуемой проблемы. Этот второй методологический уровень рассматривается в настоящем исследовании в качестве базисного, основного.

Важным представляется также выделение и изучение всех составляющих элементов управления подготовкой офицерских кадров. Такая частная задача реализуется в соответствии с методологией исследования на третьем уровне. К ее решению привлекаются усилия и возможности многих заинтересованных наук, научных направлений, теорий и концепций. Третий уровень дает возможность раскрыть не только природу составляющих звеньев исследуемой проблемы, но и правильно определить характер взаимосвязей между ними, определить внутренне присущие ей закономерности.

Анализ практики психолого-педагогических исследований, проведенных за последние годы, показывает, что наиболее продуктивными и приемлемыми для изучения избранного объекта можно считать принципы системности, комплексности, детерминизма, развития, единства внешних воздействий и внутренних условий, активности участников образовательного процесса, единства психики и деятельности, субъект-субъектный подход.

Исследование проблемы управления качеством в образовательных системах, как целостного феномена, предполагает изучение путей, условий и факторов деятельности должностных лиц, оценку роли каждого из них, выявление связей элементом процесса подготовки и взаимоотношений в коллективах вуза, тенденций и возможных направлений совершенствования. Здесь необходимо применение методологических оснований всех трех уровней. Вместе с тем главная цель исследования состоит в поиске научно обоснованного решения, которое было бы приемлемо для реальной практики. Следовательно, важная функция методологии раскрывается в ее интегративной роли, обеспечивающей единство познания всех уровней с педагогической практикой.

Объективная потребность в системно-целостном исследовании проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров силовых ведомств в общем контексте социальной практики развития образования и решения проблем безопасности обусловлена рядом причин.

Во-первых, педагогический труд представляет собой концентрированное выражение совокупности учебно-воспитательной деятельности, общения, отношений, которые взаимосвязаны и опосредованы целью формирования и развития подрастающего поколения. Высокая продуктивность такого многостороннего труда в решающей степени определяется эффективностью управления.

Во-вторых, определяющая роль руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов обусловливает необходимость всесторонне изучать их управленческую деятельность как основное системообразующее звено этой системы. "Полифункциональность его деятельности заключается не только в выполнении педагогических функций, но и в эффективной организации учебно-воспитательного процесса, создании условий и факторов продуктивного педагогического труда в вузах. Такая многоуровневая образовательная система может быть изучена только при интеграции совместных усилий заинтересованных наук.

В-третьих, системный структурно-функциональный подход в изучении педагогического труда и управления образовательными системами открывает возможность вскрыть невостребованные ранее их резервы и возможности. Акмеология, как свидетельствуют многочисленные выводы и оценки экспертов, успешно выполняет интегративную роль в деле реформирования системы образования и оптимизации управления ее деятельностью. Данный опыт заслуживает того, чтобы он изучался и учитывался в исследовании. Более того, акмеологические принципы раскрывают широкие возможности для его осуществления в рамках контекстного непрерывного развивающего образования.

Выявлению методологических основ эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, таким образом, способствует комплексный подход. В содержательном плане они включают общенаучные, военно-научные, научно-психологические и научно-педагогические основы. Для формирования системной основы продуктивного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ целесообразно применение адекватного системного, комплексного, оптимизационного, акмеологического по качеством подготовки офицерских кадровей сути подхода. При этом необходимо исходить из следующих положений общей теории систем:

  1. система представляет собой целостный комплекс взаимосвязанных элементов;

  2. как правило, любая исследуемая система представляет собой эле­мент (часть) системы более высокого порядка;

  3. элементы любой исследуемой системы, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, обычно выступают как системы (совокупности других элементов) более низкого порядка [29 - С. 11];

4) она образует особое единство, которое органически связано с внешней средой.

Использование данных положений применительно к анализу проблемы управления качеством военного образования позволяет определить ее основные (качественные) характеристики: структурность, иерархичность, целостность, инвариантность, устойчивость, наблюдаемость, управляемость, адаптивность. Методологическое значение данных положений заключается в том, что они выступают в виде показателей выраженности основных качеством подготовки офицерских кадровйств, характеризующих любую систему [28, 29, 30]. Следовательно, их правомерно рассматривать в качестве требований, которым должна удовлетворять КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Для определения характера и содержания преобразований, способствующих продуктивности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, целесообразно применение комплексного подхода. Он диалектически взаимосвязан с системным подходом и обеспечивает синтезирующую сторону познания и преобразования. Реализация комплексного подхода предусматривает: во-первых, выявление разнообразных факторов, влияющих на систему подготовки офицерских кадров; во-вторых, исследование основных противоречий, трудностей и недостатков в управлении КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, не разрешение которых снижает эффективность ее функционирования; в-третьих, определение целенаправленных, согласованных мероприятий по оптимизации всех элементов системы подготовки офицерских кадров, в том числе управление и взаимосвязей.

Особая роль в формировании методологии познания и совершенствования управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ принадлежит определению ее научно-педагогических основ. Приоритетность научно-педагогических знаний обусловлена педагогическим статусом исследования, его основными целями и задачами и проявляется в следующем.

Во-первых, педагогические знания составляют стержень методологии познавательно-преобразующей деятельности и определяют процедуру применения знаний других наук, выполняющих по отношению к педагогическому исследованию роль методологических положений. if Во-вторых, научно-педагогические знания составляют теоретико-1кметодологическую основу для разработки концептуальных положений развития теории и практики уровня КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Они раскрывают закономерности эффективного управления, функционирования и развития процесса КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

В-третьих, педагогические знания выполняют базовую функцию. То есть представляют собой теорию и практику управления и организации образовательного процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и конкретно в вузе, то есть составляют одновременно содержательную и организационно-методическую основу как подготовки военных кадров, так и управление и руководство управленческо-педагогической деятельностью в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Выявлению научно-педагогических основ управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил способствует применение субъектно-деятельностного подхода. Он позволяет решать лично-аспектную задачу в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. С одной стороны решить три взаимосвязанные задачи, определить состояние профессиональной компетентности руководителя и преподавателя, обеспечивать учет выводов и рекомендаций психолого-педагогической науки по формированию и развитию этих качеств и определить основные направления, пути, формы и методы их совершенствования из перечисленных субъектов управленческо-педагогической деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ .

С другой стороны, он ориентирует на изучение данного вопроса как деятельности, как основного механизма повышения эффективности обучения, воспитания и развития обучаемых в военно-учебных заведениях . Причем, как в первом, так и во втором случае, речь идет, прежде всего, об управленческо-педагогической деятельности. Данный подход выступает методологической основой изучения как целостного феномена и в полном объеме реализуется во второй главе диссертации.

Субъектно-деятельностный подход к исследованию проблемы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ориентирует на реализацию одного из основных принципов психолого-познавательной науки - единство сознания и деятельности. Он обеспечивает реализацию творческого потенциала всех субъектов управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Избранный подход в исследовании управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил обеспечивает также познание основных факторов социальной военной среды, оказывающих влияние на эффективность воздействия и ее функционирования. Он также ориентирует на выявление роли и функций основных субъектов управленческо-педагогического процесса в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

К сожалению, в деятельности основных руководящих структур, и, прежде всего, органов управления вузами, перечисленные функции недостаточно и эффективно реализуются. Этим объясняются многие просчеты в реформировании системы подготовки офицерских кадров [96, 126, 143].

Данный подход позволяет выявить основные условия функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил, а также определить приоритетные направления ее дальнейшего совершенствования.

Использование системно-целостного подхода в изучении проблемы
управления качеством подготовки офицерских кадров в позволяет выделить в ней те приоритеты, которые обеспечивают ее эффективность. К ним, прежде всего, относятся управленческие (научно-педагогические) кадры. С таких позиций каждый человек рассматривается как совокупное развивающееся единство его макрохарактеристик - индивида; личности; субъекта управленческо-педагогической деятельности; индивидуальности.

Актуальным здесь является изучение взаимосвязей как между отмеченными макрохарактеристиками, так и включенность их отдельно или целостно, в непосредственные и опосредованные управленческо-педагогические связи и отношения.

Ключевым компонентом, на который обращается первостепенное внимание при таком подходе, выступает профессионализм руководителя КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебного заведения, их подразделений и каждого члена военного (научно-педагогического) коллектива. Анализ этого вопроса с учетом особенностей всего пути профессионализации в рамках избранной стратегии жизни позволяет раскрыть немаловажные внутренние детерминанты самореализации каждого руководителя в управленческой деятельности.

Для использования целостного психолого-педагогичского подхода в изучении условий эффективности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ вузов важно определить круг научных дисциплин, интеграция усилий которых обеспечит достижение цели. Безусловно, здесь не обойтись без философского осмысления неординарной постановки вопроса. Различные стороны оптимизации деятельности кадров исследовали философы А.А. Балаховский, А.Ф. Волков, А.П. Дмитриев, И.С. Куренков и другие [31, 65, 91, 145 и др.].

Анализ трудов названных и других авторов выявил актуальность использования в диссертации философских теоретико-методологических положений. Они позволяют выбрать общее направление в выработке целостного психолого-педагогического подхода. Кроме того, философское основание указывает на то, где и как найти оптимальные точки сопряжения интересов различных наук в исследовании проблемы. Именно философия учит исходить из объективной реальности и именно в ней находить правильные ответы на волнующие проблемы, причем не в частностях, а в целостности и взаимосвязях.

Философское понимание потребности в реализации целостного подхода достаточно точно выразил И.С. Куренков. Он отмечает, что "в процессе исследования необходим некий "универсалист", поскольку в решении комплексных задач требуется участие специалистов разного профиля..., можно создать обобщающую дисциплину синтезирующего типа. Она могла бы определенным образом интегрировать в качеством подготовки офицерских кадровем предмете некоторые аспекты систем, отразить их существенные характеристики и закономерности функционирования и развития при помощи качеством подготовки офицерских кадровего категориального аппарата, специфическими методами и средствами" [145. -С.64].

Такой подход предполагает в соответствии с единой методологией комплексное решение задачи исследования, развития и жизненно-деятельностной реализации творческого потенциала управленческо-т педагогических кадров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Для этого, как утверждают ведущие педагоги А.А. Деркач, В.В Давыдов, И.А.Липский, В.Г.Михайловский, В.А.Сластенин и др. в рамках программы исследования важно использовать инструментарий, рассчитанный на познание, совершенствование и самосовершенствование профессионализма мышления и деятельности управленческо-педагогических кадров, в т.ч. и в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. При таком подходе его использование обеспечивают:

изучение результативности управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил (коллективного, группового и индивидуального) специалистами - субъектами труда;

моделирование продуктивной, малопродуктивной и непродуктивной профессиональной деятельности, управленческо-педагогических кадров КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

использование сравнительных моделей в целях обучения и коррекции профессиональной деятельности руководителями, военно-педагогическими кадрами КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

оптимизация управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ ВС с внедрением новых подходов, совершенствование методов управленческо-педагогической деятельности [87 и др.].

На современном этапе реформирования системы подготовки офицерских кадров многие решения, разработанные на основе предшествующего опыта научной организации труда, могут быть творчески переосмыслены и эффективно использованы. Из него необходимо взять все рациональное для создания оптимальных модели, алгоритма и технологии оптимальной жизнедеятельности образовательной системы и каждого ее члена.

Важно отметить тот факт, что, начиная с середины 70-х годов, в стране начинают обращать внимание на совершенствование технологичности труда не только в сфере материального производства, но и в области человековедения. Прежде всего, обращает на себя внимание теория оптимизации, предложенная и разработанная Ю.К. Бабанским применительно к системе образования. Она, по оценке специалистов, Тпредставляет собой "целостную концептуальную систему, охватывающую ^широкий круг явлений педагогической деятельности, имеющей качеством подготовки офицерских кадровеобразные методологические подходы, качеством подготовки офицерских кадровй специфический понятийно-терминологический аппарат" [25. - С.7]. Главное её отличие от концепции научной организации труда состоит в ярко выраженной гуманистической направленности.

Концепция оптимизации, предложенная Ю.К. Бабанским, ориентируется на достижение максимальных результатов с учетом реальных возможностей участников педагогического труда - как обучающего, так и обучаемого. Комплексный характер предложенного концептуального подхода исходит из реальной действительности, опирается на творческое начало, учитывает социальные и личностные интересы. Наиболее эффективно данная многоплановая цель реализуется посредством целостных исследовательских и непосредственно деятельностных технологий. Ее использование позволяет добиваться интеграции знания и практики в интересах достижения качественно нового состояния образовательной системы.

Результаты исследований за последние годы показывают, что заметно активизировалась связь науки и педагогической практики. Сейчас ни один руководитель или рядовой педагог, не удивляется проводимым психолого-педагогическим, социологическим и другим исследованиям. Более того, они с удовлетворением в них участвуют. В этом присутствует не только любопытство, но и надежда на получение новых более эффективных и удобных инструментариев для практической деятельности.

Выбор методологии психолого-педагогического исследования обусловлен потребностью познания функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, жизнедеятельности военно-учебных заведений и управления ими как целостной системой, которая органически включена в процесс военно-педагогической практики. На такой основе представляется возможным достижение оптимального управления и в целом функционирования такой системой образования. Выявление условий, факторов и путей оптимизации Доставляет цель исследования проблемы. Такая цель играет системообразующую роль в исследовательской методологии. Состояние объекта исследования также существенно влияет на выбор компонентов методологии.

Обобщение наиболее продуктивных подходов в выработке целостной методологии управленческо-педагогического познания и решения проблемы оптимизации управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ дало возможность представить системно основные ее компоненты. Они отражены на рисунке 1.1.

Представленная на рисунке методологическая система объединяет в качеством подготовки офицерских кадровей основе наиболее продуктивные составляющие, которые выработали современные науки, занимающиеся исследованием управленческо-педагогических проблем. Это дало возможность выделить трехуровневый состав избранной исследовательской методологии. Ее тернальные уровневые компоненты находятся в иерархической зависимости - закономерности и принципы познания и осуществления управленческо-педагогического труда определяют подход к исследованию, а он указывает на использование конкретных моделей, алгоритмов и технологий. Уровневое представление компонентов методологии позволяет проследить их взаимообусловленность.

Разработанная методология позволяет вскрывать комплексный характер взаимосвязей изучаемого объекта и выявить механизмы, условия и факторы эффективного управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Кроме того, процесс исследования проблемы оптимизации управленческой деятельности руководителей КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ вузов Вооруженных Сил предполагается проводить его в едином контексте с мерами по достижению их оптимального состояния.

Объективная потребность в разработке именно такой методологии исследования управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ обусловлена рядом причин.

Во-первых, управление как вид деятельности является концентрированным выражением характера человеческих отношений. Достижение их гармонии, как результат управленческого воздействия, обеспечивает наивысший успех деятельности персонала образовательной системы. Следовательно, только знание всех взаимосвязей и отношений управленческо-педагогического процесса и обшего контекста военной службы позволяет добиваться оптимизации управленческой деятельности в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Во-вторых, оптимальное выполнение субъектами управленческо-педагогического процесса полифункциональных управленческих обязанностей в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и прежде всего в вузах определяется уровнем сформированности их управленческо-педагогической культуры и профессиональной компетентности. Они в процессе исследования будут не только изучаться, но и совершенствоваться. Это представляется возможным только при интеграции совместных усилий заинтересованных наук и реальной реализующейся практики.

В-третьих, управление КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ должно изучаться в соответствии с ^конкретной и ясной целью, которая включает непосредственно и ^оптимизацию руководства вузами для достижения ими соответствия современным требованиям и моделям. Следование методологии системно-целостного исследования раскрывает широкие возможности для совместного сотрудничества заинтересованных силовых министерств и ведомств, военно-учебных заведений в исследовании и реформировании системы управления в рамках единой государственной концепции управленческой системой образования.

Цели диссертационного исследования, выработанная методология, а также характер объекта изучения - процесса управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ определили основной перечень и порядок использования познавательно-формирующего психолого-педагогического инструментария. В его состав вошли наиболее эффективные исследовательские методы психологии, педагогики, социологии и других наук. Привлечение новаторских и традиционных методов познания преследует цель обеспечить объективное и всестороннее изучение проблемы.

Для успешного применения различных методов исследования предусматривается разработка процедуры для каждого из них. Кроме того, в соответствии с общим планом диссертационного исследования мы будем придерживаться той концепции, которая обусловлена его целью. Безусловно, в фокусе познания находятся все управленческо-педагогические кадры КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ, как главные системообразующие субъекты управленческой деятельности.

Здесь предполагается использовать такие традиционные методы, как наблюдение, сравнение, измерения, эксперимент, моделирование и другие. Опыт подсказывает, что не следует пренебрегать возможностями любого из них.

Комплексное использование исследовательского инструментария преследует цель получить педагогические, психологические, социально-психологические и социальные данные на четырех уровнях:

1 уровень - индивидный (индивидуальные особенности, качеством подготовки офицерских кадровйства, эмоции, акцентуации, мотивация, характер, тип личности командира и его характер);

2 уровень - интегративно-личностный (самосознание, самооценки, ценности, направленность, профессионально-значимые качества);

3 уровень - субъектно-деятельностный (интеллектуальность,
дееспособность, коммуникабельность);

4 уровень - внешне детерминантный (действие совокупности условий и
факторов).

Последующий системный синтез полученных уровневых сведений позволит воссоздать целостный образ руководителя, выполняющего управленческую деятельность в общем управленческо-педагогическом контексте. Это дает возможность определить пути, условия и факторы ее оптимизации, а также сформулировать основные понятия исследования.

Наряду с разработкой методологических основ военно-педагогического образования содержательно-функциональная концепция предусматривает формирование ее научно-теоретических основ. Этому способствует анализ изучаемой проблемы на научно-содержательном и логико-гносеологическом уровнях. Данные уровни предусматривают разработку основных понятий и категорий, позволяющих: во-первых, однозначно трактовать основные научные положения теории и практики подготовки офицерских кадров; во-вторых, качественно, с высокой степенью научной достоверности определять сущностные и содержательные характеристики вводимой терминологии; в-третьих, показать обогащение психолого-педагогической теории и практики принципиально новыми научными знаниями и положениями; в-четвертых, понять и оценить мировоззренческую позицию исследователя, реализованную в авторском подходе к анализируемой проблеме.

Формирование понятийно-категориального аппарата теории подготовки офицерских кадров следует осуществлять в соответствии с законами формальной логики. При этом необходимо соблюдать ряд логических процедур, основными из которых являются: определение понятия (дефиниция); выявление его содержания и объема; соотнесение объемов образуемых и уже ^■определенных понятий. Понятийный аппарат отражает сущность ^определяемых процессов, предметов и явлений, совокупность характеризующих их признаков, связей и отношений [38].

Опыт проведения научных исследований [32, 43, 26, 25, 123] показывает, что на практике наиболее продуктивными методами разработки понятийного аппарата являются спецификация и сопоставление общенаучной лексики, установление аналогий, моделирование исследуемых процессов и экспериментальных воздействий, теоретический анализ и синтез научных знаний и эмпирических данных. Применительно к проблеме подготовки офицерских кадров экстрагирование и интерпретация базисных понятий и категорий должны осуществляться на основе общенаучных и психолого-педагогических знаний.

Ключевой категорией исследуемой проблемы является категория "система подготовки офицерских кадров". Анализ научной литературы показывает, что впервые данный термин употребляется в контексте квалификации, результата обучения в высших военно-учебных заведениях.

Для выявления сущности и содержания категории "управление качеством подготовки офицерских кадров" воспользуемся методом соотнесения объемов образуемого и уже определенного понятия. В качестве определенных понятий правомерно использование терминологии Законов РФ "Об образовании" и "О высшем и послевузовском профессиональном образовании" [101,120].

В данных нормативно-правовых актах образование рассматривается в трех основных аспектах: системном, процессуальном и результативном. Как синоним образовательного процесса применяется понятие "подготовка". Графически соотношение объемов содержания определяемого и определенных понятий можно представить следующим образом (рис. 1.2).

Согласно правилам логического анализа приведенные понятия являются совместимыми и находятся в отношении подчинения [38, с. 157]. То есть понятие "система подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил" включает часть содержания других понятий, которым оно подчинено по объему.

С точки зрения результата система подготовки офицерских кадров отражает продукт ее функционирования, характеризующий выполнение государственного заказа по подготовке специалистов в соответствии с уровнем (образовательным цензом), специальностью (специализацией) и квалификацией педагога, которые присваиваются выпускникам военно-учебных заведений по итогам аттестационных испытаний. В психолого-педагогическом плане результат подготовки офицерских кадров в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ проявляется в степени укачеством подготовки офицерских кадровения преподавателями психолого-педагогических, предметных и других научных знаний, а также уровне сформированности у них профессиональных навыков, умений и качеств личности, необходимых для успешной педагогической деятельности.

В процессуальном плане система подготовки офицерских кадров призвана обеспечить подготовку (переподготовку, повышение квалификации офицерских профессиональных кадров для Вооруженных Сил России. Понятие "подготовка" наиболее точно определяет сущность военно-профессионального образования, как педагогического процесса, включающего обучение, воспитание, саморазвитие и психологическую подготовку военных кадров [2, 3,4,18, 72, 86, 87,102].

Исходя из изложенного, под системой подготовки офицерских кадров понимается совокупность взаимодействующих в рамках Вооруженных Сил: центральных органов военного управления, органов управления военным образованием видов Вооруженных Сил, родов войск, главных (центральных) управлений Минобороны, военно-учебных заведений в целях эффективного выполнения государственного заказа по подготовке военных кадров в соответствии с образовательными процессами, отражающими потребности силовых структур в военно-профессиональных кадрах.

В целом избранная методологическая ориентация, которая обеспечивает интеграцию системно-целостного познания и эффективного решения проблемы выявления педагогических условий и факторов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Она определяет современный подход, который позволяет более продуктивно и целенаправленно приводить всесторонний анализ процесса управления деятельностью вузов Вооруженных Сил Российской Федерации.

Таким образом, в качестве методологических оснований исследования проблем управления качеством подготовки офицерских кадров проведенный автором анализ позволил определить:

содержательно-функциональную концепцию анализа психолого-педагогического знания А.В.Барабанщикова;

структурно-функциональный подход к анализу педагогических систем Н.В.Кузьминой;

комплексный подход Б.Г.Ананьева.

1.2. Характеристика системы подготовки офицерских кадров как объекта управления

Исследование проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров непосредственно связано с проведением анализа самой системы подготовки офицерских кадров.

Система подготовки офицерских кадров в ее целостном проявлении складывается из совокупности подсистем, объединенных единым замыслом, концепцией функционирования для эффективного выполнения государственного заказа на подготовку кадров для силовых ведомств. Ее структурными звеньями как самостоятельными подсистемами выступают высшие военно-учебные заведения (вузы силовых ведомств), органы управления и обеспечения. Для достижения желаемой продуктивности управления качеством подготовки офицерских кадров необходимо создание концептуальных и технологических основ эффективного управления всеми процессами в системе подготовки офицерских кадров.

Результаты теоретического и эмпирического исследования системы подготовки офицерских кадров показывают, что она нуждается в мероприятиях по её совершенствованию, обусловленных следующими факторами:

во-первых, реализацией в отечественной системе образования положений Болонского процесса и формированием многоуровневого образовательного пространства страны, что требует интеграции системы подготовки офицерских кадров, в многоуровневую структуру образования России;

во-вторых, реформированием самой системы подготовки офицерских кадров, связанным с оптимизацией сети, емкости и организационно-штатной структуры военно-учебных заведений, а также сокращением перечня специальностей и специализаций подготавливаемых в них офицерских кадров;

в-третьих, наличием противоречий и недостатков непосредственно в системе подготовки офицерских кадров, которая в силу этого не способна удовлетворить потребности Вооруженных Сил и других силовых ведомств в офицерских кадрах по численности, профилю и специальностям подготовки;

в-четвертых, прямой зависимостью качества подготовки офицерских кадров от эффективности управления всеми звеньями этой подготовки.

Названные факторы требуют проведения комплекса взаимосвязанных мероприятий, направленных на совершенствование организационных, содержательных и технологических основ подготовки офицерских кадров. В связи с этим требуется раскрыть основные направления развития системы подготовки офицерских кадров в контексте решения задач обеспечения качества подготовки офицеров для Вооруженных Сил и других силовых ведомств.

В соответствии с общей теорией систем качественное развитие любой системы, независимо от ее природы и предназначения, может быть достигнуто на основе структурного и функционального состава. Результатом этих изменений выступают сохранение системой старых (необходимых) и приобретение новых (требуемых) свойств [28, 29, 30, 148, 170]. Как показывает анализ противоречий и недостатков существующей системы подготовки офицерских кадров, в целях ее развития необходимо осуществить как структурные, так и функциональные преобразования. В то же время полнота и глубина планируемых преобразований зависят от наличия соответствующих условий, прежде всего, социально-политических, экономических, организационно-управленческих, психолого-педагогических и др. В связи с этим, эффективное решение проблемы управления качеством подготовки офицерских кадров представляется как гармоническое применение трех стратегий: минимальной, максимальной и промежуточной (сбалансированной).

Сущность управления при минимальной стратегии развития системы подготовки офицерских кадров заключается в сохранении и совершенствовании существующих ее элементов и взаимосвязей между ними. При этом, состояние системы подготовки военных кадров зависит от эффективности управления качеством подготовки этих кадров.

Соответственно, ведущим направлением совершенствования системы подготовки офицерских кадров является повышение её управляемости. Реализацию данного направления целесообразно осуществлять исходя из научного определения категории «управление», под которым понимается функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их определенной структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программы и цели деятельности [185, 187]. Качественное решение этих задач возможно на основе формирования Государственного кадрового заказа на подготовку офицерских кадров для силовых ведомств. Госзаказ позволяет перейти от директивного управления к взаимовыгодной договорной системе подготовки офицеров, что способствует повышению ответственности исполнителей и заказчиков за качество подготовки выпускников [175].

С учетом изложенного, под управлением качеством подготовки офицерских кадров следует понимать деятельность органов управления и других субъектов образовательного процесса вузов силовых ведомств по обеспечению качественной реализации государственного кадрового заказа на подготовку офицерских кадров силовых ведомств в военно-учебных заведениях (учебных заведениях) силовых ведомств, как в целом комплекс мероприятий по обеспечению подготовки офицерских кадров на уровне современных требований, выполнению кадрового заказа по подготовке офицеров (сотрудников) в соответствии с квалификационными требованиями и государственными образовательными стандартами.

Совершенствование управленческого компонента системы подготовки офицерских кадров позволит преодолеть серьезные недостатки, имеющиеся в подготовке военных кадров. Например, именно из-за недостатков в управлении, отсутствия института "Заказчика" многие высшие военные звенья, особенно те, которые не имеют собственной адъюнктуры, не способны обеспечить коэффициент укомплектованности должностей преподавательского состава лицами с учеными степенями и званиями на требуемом уровне (55-60 %). В частности, анализ этой проблемы в системе подготовки офицерских кадров Вооруженных Сил показал, что из 82 вузов только в 29 названный коэффициент поддерживается на должном уровне (табл. 1.1.).

В 2001 году количество военно-учебных заведений, имеющих
укомплектованность преподавательских должностей учеными,

соответствующую уровню критериальных значений показателей государственной аккредитации составило 36% от общего числа образовательных учреждений высшего профессионального образования Министерства обороны Российской Федерации. В целом укомплектованность преподавательских должностей учеными в 2001 году (доставила 50%, что на 2% меньше, чем в 1991 году (52%).

Таблица 1.1

Уровень укомплектованности преподавательских должностей лицами с учеными степенями и званиями в вузах на 1.07.2001 г. (в %)

Виды Вооруженных Сил, главные и центральные управления МО РФ

Укомплектованность учеными вузов (в %)

2000 г.

2001 г.

Ракетные войска стратегического назначения

65

67

Сухопутные войска

29

34

Военно-воздушные силы

51

51

Военно-Морской Флот

55

58

Ракетные войска и артиллерия

37

47

Войска связи

43

47

Инженерные войска

40

42

Войска РХБ защиты

41

43

Главное ракетно-артиллерийское управление

46

47

Главное автобронетанковое управление

21

26

Тыл

38

39

Главное военно-медицинское управление

68

67

Воздушно-десантные войска

13

25

Вузы подчиненные Генеральному штабу

42

44

Управление начальника строительства и расквартирования войск

48

53

Главное финансово-экономическое управление

36

41

Армейская авиация

8

20

Войсковая ПВО

37

47

Спортивный комитет МО РФ

64

56

В Министерстве обороны (в среднем)

47

50

Как показало исследование, один из результатов низкого уровня руководства КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил заключается в том, что не обеспечивается профессиональная подготовка и переподготовка офицеров, назначаемых на преподавательские должности из войск.

В качестве основных путей реформирования управленческого компонента системы подготовки офицерских кадров выделяются следующие:

во-первых, усиление федеральной составляющей в управлении КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ за счет создания соответствующих заказывающих органов различных уровней;

во-вторых, формирование структуры исполнительных органов ^управления подготовки офицерских кадров на всех уровнях;

в-третьих, развитие общественной составляющей в управлении

подготовкой преподавателей за счет создания соответствующих совместных

учебно-методических объединений Минобороны и Минобразования России на региональном уровне.

В состав заказывающих органов должны входить федеральный орган, отвечающий за подготовку военных кадров в правительстве, а также кадровые органы Министерства обороны, видов Вооруженных Сил РФ, родов войск. В компетенцию заказывающих органов входит: разработка государственного заказа на подготовку военных кадров; прогнозирование перспектив развития системы подготовки офицерских кадров Минобороны; совершенствование учебно-материальной базы подготовки военных кадров; контроль уровня подготовленности выпускников военных учебных заведений.

Рис. 1.3. Иерархия органов управления подготовкой офицерского, преподавательского (научно-педагогического) состава в Минобороны

Исполнительные органы управления системы подготовки офицерских кадров должны включать, соответствующие направления (отделы, отделения), а также структурные подразделения, отвечающие за подготовку преподавательского состава непосредственно в образовательных учреждениях.

В их компетенцию должны войти следующие вопросы:

контроль качества реализации федеральной составляющей

государственного заказа, научно-методическое руководство подготовкой, переподготовкой и повышением квалификации преподавательского состава;

разработка нормативно-правовой базы функционирования и развития системы подготовки офицерских кадров;

организация фундаментальных, поисковых и прикладных исследований проблем профессиональной подготовки военных кадров;

координация и контроль деятельности нижестоящих органов управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ;

организация работы по комплектованию вузов Минобороны наиболее подготовленным руководящим составом по вопросам учебной, методической и научной работы;

организация работы по разработке учебных планов и программ подготовки военных кадров;

организация контроля выполнения планов подготовки научно-педагогических кадров и переподготовки преподавателей и распределение выпускников докторантуры и очной адъюнктуры.

Комплектование органов управления для организации работы по профессиональной подготовке военных кадров в образовательном учреждении определяется типом данного учреждения и особенностями структур, осуществляющих их подготовку. Исходя из этого определяются и конкретные задачи по управлению процессом профессиональной подготовки обучаемых.

К компетенции учебно-методического объединения, выполняющего определенные функции управления военных образованием, следует отнести решение следующих задач:

участие в разработке федерального компонента государственного заказа на подготовку педагогических кадров;

обсуждение проблем военного образования и разработка
соответствующих предложении органам управления;

разработка содержания профессионально-образовательных программ подготовки военных кадров в соответствии с потребностями .

Результаты анализа состояния системы подготовки офицерских кадров свидетельствуют, что она обеспечивает лишь сохранение и совершенствование существующих компонентов системы подготовки военных кадров, которая в основном отвечает требованиям сегодняшнего дня и согласуется с преобразованиями, проводимыми в настоящее время в системе подготовки офицерских кадров.

Главным недостатком минимальной стратегии и практики управления системой подготовки офицерских кадров является отсутствие перспективной направленности. То есть, она не учитывает основные тенденции в развитии образовательных систем и не прогнозирует изменения, возникновению которых они способствуют применительно к системе подготовки офицерских кадров. Имеющиеся противоречия могут быть устранены в рамках развития КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ.

Сущность управления при максимальной стратегии развития системы подготовки офицерских кадров заключается в осуществлении мероприятий, обеспечивающих ее кардинальное реформирование. Причем основные преобразования должны коснуться сети образовательных структур и системы управления ими.

С точки зрения перспектив развития системы подготовки офицерских кадров, представляются реальными несколько моделей совершенствования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Вооруженных Сил.

Предлагаемый вариант построения сети военно-учебных заведений (образовательных структур) имеет ряд существенных достоинств. Во-первых, предусмотрено существенное расширение специальностей, в том числе на основе овладения базового профессионально-педагогического образования основной частью преподавателей, которые в настоящее время назначаются из войск без всякой переподготовки. Это, прежде всего преподаватели оперативно-тактических (тактико-специальных), военно-:технических (военно- специальных) и общевоенных дисциплин.

Другая часть преподавателей должна готовиться в адъюнктуре (очной,
заочной), назначением которой является подготовка высококвалифицированных научно-педагогических кадров для замещения должностей преподавательского состава, комплектуемых лицами с учеными степенями и званиями. Основной задачей факультетов (курсов) переподготовки и повышения квалификации является обеспечение непрерывного роста научно-педагогической квалификации всего преподавательского состава вузов.

Во-вторых, предлагаемый вариант предусматривает оптимизацию деятельности существующих военных учебных заведений. В них складывается многолетний конструктивный опыт и богатейшие военно-профессиональные традиции. Думается, что наметившаяся тенденция по оптимизации подготовки военных кадров приобретает устойчивый поступательный все более конструктивный характер. Вместе с тем, не все имеющиеся противоречия и трудности преодолеваются успешно. Так нельзя ставить на грань ликвидации уникальные военно-учебные заведения только из-за финансовых или иных трудностей, имеющих временный характер.

Целесообразность сохранения целого ряда военно-учебных заведений обусловлена необходимостью использования богатейшего опыта подготовки военных кадров, накопленного в данных военно-учебных заведениях. Он проверен практикой и представляет собой теоретико-методологическую и прикладную базу для формирования организационно-педагогических основ подготовки военных профессионалов в новых условиях.

В-третьих, оптимизированный вариант сети военных учебных заведений, согласуется с многоуровневой структурой образования России и отвечает требованию диверсификации образовательных функций в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ. Это расширяет возможности офицеров, склонных к педагогической деятельности, в выборе собственной образовательной траектории для получения профессионально-педагогической подготовки. В определенной мере подобный подход позволит преодолеть наметившуюся тенденцию к Старению военно-педагогических кадров и будет способствовать (Обеспечению качеством подготовки офицерских кадровевременности и преемственности в обновлении научно-педагогических и научных школ

Отмеченные достоинства перспективной сети военно-педагогических образовательных структур свидетельствуют о возможности создания на ее основе оптимальной системы подготовки офицерских кадров, отвечающей современным требованиям и перспективам развития военной школы. Для успешного руководства данной системой достаточно провести комплекс мероприятий по реформированию управленческого компонента, предусмотренного минимальными действиями и затратами.

Что касается третьего элемента системы подготовки офицерских кадров -профессионально-образовательных программ, то они должны обеспечивать получение выпускниками общего, обще-профессионального и подготовки офицерских кадров в соответствии с единой квалификацией.

В соответствии с максимальной стратегией кардинальным образом изменяется соотношение функций военных образовательных структур. В настоящее время по данным Минобороны до 40% естественной убыли преподавателей компенсируется за счет выпускников адъюнктуры, остальные 60%, а в военных институтах до 90% должностей преподавательского состава замещаются офицерами из войск. Имеющаяся сеть факультетов (курсов) переподготовки и повышения квалификации позволяет осуществить подготовку не более 30% вновь назначенных на должности преподавателей [96,158].

В целом создание перспективной сети военного образовательных структур имеет целью обеспечить получение военной профессиональной подготовки каждым офицером-преподавателем, слушателем и курсантом. При этом предполагается, что 50% научно-педагогических кадров готовит адъюнктура, 50% преподавателей обучается на педагогических факультетах. При этом количество слушателей в военных академиях и военных университетах остается на минимально допустимом уровне. jT- Подразделения дополнительного образования, в соответствии со качеством подготовки офицерских кадровим ^прямым предназначением, должны обеспечить непрерывное повышение научно-педагогической квалификации всего преподавательского состава вузов. Все это призвано обеспечить достижения КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ качественно нового состояния. Для управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ это направление деятельности признается как приоритетное.

В целях изучения возможностей повышения эффективности управления реализацией стратегии развития системы подготовки офицерских кадров Минобороны был проведен широкий спектр мероприятий:

разработаны и направлены предложения в органы управления военным образованием;

уточнены управленческие функции по совершенствованию руководства КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и военно-учебными заведениями;

организованы публикации в средствах военной информации, учебно-методические сборы, семинары и научно-практические конференции и др.

Анализ результатов исследовательской работы позволяет сформулировать следующий вывод:

гипотеза о создании обновленной системы подготовки офицерских кадров в Минобороны нашла практическое подтверждение реализации этой идеи и способна обеспечить подготовку офицерского состава на качественно новом уровне.

полученные данные, вместе с тем, указывают, что ее реализация в современных условиях считается проблематичной. При этом в качестве основных препятствий отмечаются: развернувшаяся работа по оптимизации сети и емкости вузов и перестройка их организационно-штатной структуры; незавершенность работы по сокращению перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; отсутствие ясных перспектив развития системы подготовки офицерских кадров; проблемы, связанные с целевым финансированием военно-учебных заведений и Вооруженных Сил в целом.

Трудности в реализации максимальной стратегии развития системы подготовки офицерских кадров и недостаточная глубина ее структурной перестройки при минимальной стратегии обусловили поиск промежуточного варианта, наиболее приемлемо в современных условиях. Соответственно и стратегия развития системы военно-педагогического образования по данному варианту называется промежуточной, или точнее сбалансированной. Ее отличительными особенностями являются, с одной стороны, сопряженность с преобразованиями высшей военной школы, проводимыми в современных условиях, с другой стороны, учет ближайших перспектив развития сферы образования страны в целом.

Основным содержанием промежуточной (сбалансированной) стратегии развития системы подготовки офицерских кадров является ее частичная модернизация путем решения ряда ключевых проблем: стандартизация подготовки офицерских кадров; профессиональная переподготовка каждого офицера, назначаемого на преподавательские должности из войск; совершенствование управления системой подготовки офицерских кадров; создание условий для реформ и продуктивного функционирования КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ Минобороны.

В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией основные усилия должны быть сосредоточены на модернизации сети военно-образовательных структур. В дополнение к имеющимся структурам (адъюнктура и факультеты переподготовки) она должна включать также и педагогические группы, создаваемые в системе высшего подготовки офицерских кадров.

Основной образовательной структурой, осуществляющей подготовку военно-профессиональных кадров для Минобороны, были и остаются военно-учебные заведения. Управление ими должно быть направлено на расширение их многофункциональных возможностей. Для этого в них наряду с традиционными структурами важно всемирно развивать инновационную деятельность в КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ в целом. Решение этой задачи возможно при удовлетворении потребностей вузов в преподавателях определенных учебных дисциплин (циклов дисциплин).

В данном контексте важно внедрять новый подход в процессе подготовке преподавателей. В частности, в создаваемых военно-педагогических группах подготовку целесообразно осуществлять в течение до 2-х лет по профессионально-образовательным программам, обеспечивающим получение базового профессионально-педагогического образования. Как менее оптимальный вариант следует предусмотреть возможность окачеством подготовки офицерских кадровения слушателями профессионально-образовательной программы для получения дополнительных квалификации "Преподаватель" и "Преподаватель высшей школы".

Управление адъюнктурой призвано обеспечить ее соответствие основному предназначению. Адъюнктуры военно-учебных заведений Минобороны при таком подходе способны подготовить высококвалифицированные научно-педагогические кадры для замещения должностей преподавательского состава, комплектуемых лицами с учеными
степенями и званиями. Особенность модернизации адъюнктуры заключается в значительном увеличении численности адъюнктов, готовящихся по целевому предназначению для других вузов Минобороны, в первую очередь тех, которые не имеют собственных подразделений послевузовского образования. Данное обстоятельство свидетельствует об увеличении нагрузки на адъюнктуру. В то же время ее главная задача остается неизменной - обеспечение государственных аккредитационных требований по укомплектованности должностей преподавательского состава собственного вуза учеными на требуемом уровне - 60%.

Исследовательско-экспериментальная работа показала, что в поле управления попадают такие новые структуры как магистратура. Как свидетельствуют данные немаловажной проблемой является вариант организации подготовки военно-педагогических кадров через магистратуру. Особенностями обучения в данной образовательной структуре являются разные категории обучаемых, в качестве которых могут быть курсанты, не имеющие опыта практической деятельности в войсках и слушатели (офицеры), имеющие подобный опыт. В связи с этим, например, управление должно обеспечить структурно-дифференцированные процессы. Подготовку глреподавателей из числа курсантов целесообразно организовать только по ^естественнонаучным и некоторым военно-специальным дисциплинам, не требующим обязательного моделирования в образовательном процессе профессиональной военной среды.

В то же время, исследование показало, что в магистратуре целесообразно осуществлять подготовку преподавателей и из числа офицеров. Тогда спектр специальностей, по которым может осуществляться их подготовка, будет включать практически все учебные дисциплины (циклы дисциплин), преподаваемые в вузах.

Наряду с тем что установлена заметная полезность и привлекательность магистрской подготовки, ее возможности применительно к военному, в том числе к военно-педагогическому образованию, представляются ограниченными по целому ряду причин:

узкий спектр специальностей подготовки военных профессионалов из числа курсантов;

необходимость досдачи экзаменов за бакалавриат для офицеров из войск;

неопределенность направления подготовки для магистров военных наук и другие.

Введение магистратуры и организация педагогических групп в системе высшего подготовки офицерских кадров предполагают значительное изменение соотношения функций подразделений дополнительного образования. Основной их задачей становится организация повышения квалификации военных, в том числе и педагогических кадров. При данном подходе функции профессиональной переподготовки офицеров постепенно сократится до минимума.

В соответствии с промежуточной (сбалансированной) стратегией развития подготовки офицерских кадров основное управленческое воздействие направлено на реализацию трех видов профессионально-образовательных программ, обеспечивающих: получение базового военно-профессионального образования по специальности в системе высшего подготовки офицерских кадров; (Гполучение дополнительных квалификаций в магистратуре, адъюнктуре и ^факультетах переподготовки; повышение военно-профессиональной квалификации на факультетах и курсах повышения квалификации.

Непосредственно управленческий компонент системы подготовки офицерских кадров осуществляется, в основном, так же, как и при минимальной стратегии. Единственной особенностью при этом является определение в органах управления структурных подразделений (направленцев), осуществляющих руководство на новых реформированных и иных направлениях. Это позволяет сбалансированность, т.е. обеспечить тесную взаимосвязь с преобразованиями, которые планируются и проводятся в высшей военной школе: осуществить интеграцию в многоуровневую структуру образования страны; внедрение государственных образовательных стандартов; оптимизировать перечень специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров и др. В связи с тем, что время промежуточной стратегии учитывает ближайшие перспективы развития системы подготовки офицерских кадров, то она, как лишь представляется, является наиболее приемлемой для реализации в современных условиях.

Исследование проблемы управления КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ показало, что в ряду актуальных проблем стоит формирование содержания образования для высшей военной школы. Реализация государственных образовательных стандартов привела к значительному уменьшению времени, отводимого на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров. А сокращение сроков их обучения еще более ограничивает возможности вузов в подготовке высококвалифицированных военных специалистов.

Успешное решение названных и многих других проблем высшей военной школы возможно только на путях дальнейшей подготовки военных кадров. Ее решение предполагает поиск новых подходов, разработку адекватных моделей и процедур, позволяющих определить минимум содержания обучения, обеспечивающий требуемый уровень подготовки вузов. jT В современных условиях, в связи с тенденцией к стандартизации ^профессионально-образовательных программ, многие вопросы, связанные с формированием содержания образования, "перейдут" в сферу государственного заказа. Однако разработка теоретических (концептуальные подходы) и прикладных (модели, методики) основ этой деятельности останутся прерогативой КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ и вузов. В этом смысле абсолютно справедливы замечания B.C. Леднева о том, что проблема структуры содержания образования имеет такой же почтенный возраст, как и само образование.

Педагогу и педагогике всегда приходилось решать вопрос о том, какие компоненты необходимо включить в содержание образования и в какой последовательности, с тем, чтобы наилучшим образом достигнуть конечной цели - сформировать личность человека в соответствии с некоторым образцом [192, 209]. Сегодня требует уточнения и само понятие "содержание образования", его сущность и структура. Как показывает анализ научной литературы, правомерно говорить о трех относительно самостоятельных позициях в понимании структуры содержания образования.

Например, СИ. Архангельский представляет содержание образования в виде четырех основных компонентов: система знаний о природе, обществе, мышлении и способах деятельности; система общих интеллектуальных и практических умений и навыков; опыт творческой деятельности; система мировоззренческих и поведенческих качеств личности, являющихся основой убеждений и идеалов [54]. Данной позиции, в основном, придерживается и
В.Я.Лернер[210].

Другой подход к пониманию содержания образования представлен в работах B.C. Леднева [209] и Ю.Г. Фокина [33]. По их мнению, содержание образования - это часть общечеловеческой культуры (B.C. Леднев) или система элементов объективного опыта человечества (Ю.Г. Фокин), необходимая для развития и профессиональной деятельности индивида. Оба автора признают, что элементы культуры и опыта должны специально отбираться обществом в соответствии с общественно-полезной деятельностью, к которой готовится специалист.

Интересная трактовка понятия "содержание учения" предлагается J^B.n. Беспалько и Ю.Г. Татуром. Они включают в него информацию, которая составляет ориентировочную основу (качеством подготовки офицерских кадровйства, правила, принципы, алгоритмы, методы, особенности) усваиваемой учащимися профессиональной деятельности [217].

Изложенное позволяет заключить, что под содержанием подготовки офицерских кадров правомерно понимать специально отобранную и признанную государством систему научных данных, а также основ их практического использования, необходимых обучаемому для успешного исполнения служебных обязанностей.

Ключевым в данной дефиниции является термин "система". Он предполагает не случайный, а закономерный характер формирования содержания образования, элементы которого должны находиться в определенных связях и отношениях. Системный характер содержания образования обеспечивается специально организуемой процедурой отбора его элементов на основе научно обоснованных моделей и процедур.

Под моделью содержания военно-педагогического образования понимается системное описание входящих в него компонентов и взаимосвязей между ними (соответствие, взаимообусловленность, взаимозависимость, взаимодействие). Предлагаемая модель построена по планетарному принципу, отражающему ведущую роль научных знаний в содержании подготовки военных кадров (рис. 1.4).

Рис. 1.4. Модель содержания военно-педагогического образования
Модельное описание содержания подготовки офицерских кадров дает лишь самое общее представление о его компонентах и структурных взаимосвязях между ними. В то же время конкретное наполнение каждого компонента представляет собой сложную, многоступенчатую процедуру, осуществляемую экспертной группой (квалифицированными специалистами) в соответствии с определенной логикой и критериями.

В целях повышения эффективности управленческого воздействия на оптимизацию процедуры формирования содержания подготовки офицерских кадров разработана соответствующая методика, которая наглядно может быть представлена в виде структурно-логической схемы (рис. 1.5).

Методика реализуется в несколько этапов, на каждом из которых решается круг задач, результаты которых являются основанием для перехода от предыдущего этапа к последующему. Наибольшая эффективность данной методики (по опыту апробации в системе дополнительного и послевузовского образования) достигается при совместном участии в ее реализации

Рис. 1.5. Структурно-логическая схема формирования содержания военно-педагогического образования (ВПО)

На 1-м этапе осуществляется выявление, анализ и учет факторов, определяющих содержание военно-педагогического образования. В настоящее время к наиболее значимым факторам следует отнести: политику государства и военного ведомства в области образования (подготовки офицерских кадров); состояние и перспективы развития современной науки, техники и вооружения; престиж военно-педагогического образования и стремление офицеров к его получению; государственные образовательные стандарты (общие требования и требования по педагогическим специальностям); состояние и перспективы развития системы подготовки офицерских кадров и потребности вузов в военно-педагогических кадрах.

Каждый фактор имеет собственные составляющие, которые должны быть выявлены, систематизированы и оценены с точки зрения их влияния на подготовку военно-педагогических кадров. Например, при оценке перспектив развития системы подготовки офицерских кадров необходимо учитывать такие процессы как: оптимизация сети и емкости вузов; сокращение перечня специальностей и специализаций подготовки офицерских кадров; интеграция на межродовом и межвидовом уровнях Вооруженных Сил РФ; тенденции к возрождению среднего военно-специального образования и другие.

На 2-м этапе на основе результатов факторного анализа осуществляется аттестация должностей преподавательского состава вузов с целью разработки (уточнения) профессиограммы военного педагога. Она представляет собой эмпирическое описание деятельности преподавателя, перечень решаемых задач и необходимых для этого знаний, навыков, умений и качеств личности.

Также важным на данном этапе является выявление и анализ типичных трудностей и наиболее распространенных ошибок, характерных для преподавателей как опытных, так и начинающих. Подобный мониторинг имеет целью осуществлять оперативную коррекцию содержания подготовки военно-педагогических кадров в интересах совершенствования образовательного процесса в вузах. Таким образом, профессиограмма является наиболее полным описание содержания деятельности преподавателя и особенностей ее осуществления в вузе. В этом смысле она наиболее полно отражаются потребности практики в совершенствовании подготовки военного педагога. Эти потребности оформляются в форме квалификационных требований, которые в Министерстве обороны выполняют роль ведомственного стандарта по военно-педагогическому образованию. Поэтому, наряду с государственным стандартом по педагогическому образованию, квалификационные требования являются обязательным документом, на основании которого формируется содержание подготовки военно-педагогических кадров. Качество и адекватность профессиограммы и квалификационных требований оцениваются экспертной комиссией, в которую должны входить представители заказчика, вузов и органов управления военным образованием. Кроме того, квалификационные требования согласовываются с органами управления военным образованием и утверждаются начальниками, которым подчинены вузы.

Содержанием 3-го этапа является определение (разработка) принципов и критериев отбора содержания военно-педагогического образования. В педагогической науке наиболее полно отработано несколько подходов (теорий) к отбору содержания образования: дидактического материализма; дидактического формализма; дидактического утилитаризма; дидактического единства; личностно-ориентированного обучения [212, 213, 214, 217, 218]. С учетом контингента обучающихся в военно-педагогических образовательных структурах (офицеры с высшим образованием в возрасте 30-34 лет), отбор содержания их образования целесообразно осуществлять на основе теорий дидактического единства и личностно-ориентированного обучения.

В качестве основных принципов формирования содержания военно-педагогического образования правомерно использовать следующие: соответствие содержания во всех его элементах и на всех уровнях конструирования требованиям общества, интересам личности и характеру будущей педагогической деятельности выпускников; систематичность и возможность комплексно-проблемного представления материала; единство содержательных, процессуальных и результативных компонентов образования; обеспечение воспитывающей и развивающей функций содержания обучения; структурное единство содержания образования на разных уровнях его формирования (учебный план, профессионально-образовательные программы, тематические планы). В основу формирования системы критериев отбора содержания военно-педагогического образования положен подход Ю.К. Бабанского [215]. По его мнению, основными критериями для отбора содержания основ наук являются: целостное отражение в содержании образования задач формирования всесторонне развитой личности; высокая научная и практическая значимость содержания, включаемого в основы наук; соответствие сложности содержания реальным учебным возможностям обучаемым; соответствие объема содержания времени, отводимого на изучение учебных дисциплин; соответствие содержания имеющейся методической и материальной базе вуза; учет международного опыта построения содержания образования.

На 4-м этапе определяются: тип образовательного учреждения, в котором предполагается готовить военно-педагогические кадры (университет, академия, институт, магистратура, структуры послевузовского или дополнительного образования); форма обучения (очная, заочная); сроки обучения и бюджет времени; состояние учебно-материальной базы. Особого внимания требует анализ состояния научно-педагогических школ (направлений), по профилю которых должна осуществляться подготовка будущих преподавателей. Для их обучения должны отбираться наиболее опытные, квалифицированные педагоги, которые внесли весомый вклад в развитие психолого-педагогической науки и качеством подготовки офицерских кадровей предметной (научной) области.

В целях оптимизации содержания военно-педагогического образования важно также учитывать методологический и сервисный потенциал принятых в вузе концепций и теорий образования, обучения, воспитания, развития и психологической подготовки: закономерности, принципы, методы, способы и технологии преподавания и окачеством подготовки офицерских кадровения содержания образования; условия ^формирования навыков и умений его практического применения; возможности приобретения опыта творческой педагогической деятельности в обычных, нестандартных и экстремальных ситуациях; теоретические и прикладные основы формирования профессионально важных качеств личности военного педагога, его идеалов, убеждений, системы ценностных ориентиров и профессиональных позиций. И, конечно же, в подготовке военно-педагогических кадров необходимо использовать самые передовые и перспективные педагогические теории, концепции и технологии.

На 5-м этапе осуществляется непосредственная разработка содержания военно-педагогического образования, т.е. реальное информационное наполнение каждого из компонентов его структуры. Наиболее сложным является отбор содержания обучения преподавателей. Он предполагает определение перечня учебных дисциплин и объема научной информации, которую они должны содержать. Ориентирами в этой работе являются государственный стандарт по педагогическому образованию, квалификационные требования к профессионально-педагогической подготовке преподавателя вуза и бюджет учебного времени.

Перечень учебных дисциплин и время, отводимое на их изучение, отражаются в учебном плане, на основании которого разрабатываются профессионально-образовательные программы. В соответствии с методическими рекомендациями Управления подготовки офицерских кадров МО РФ в военно-учебных заведениях принята следующая структура профессионально-образовательной программы: целевая установка и формулировка учебной дисциплины; организационно-методические указания; введение; основные разделы и темы; заключение; распределение учебного времени по видам занятий [173, 174]. Однако применительно к подготовке военно-педагогических кадров могут реализовываться и другие формы учебных программ, например, форма, установленная Министерством образования для системы дополнительного образования [163].

Независимо от формы профессионально-образовательных программ,
основные задачи их разработчиков и экспертов качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующему:

выполнение требований к минимуму содержания в соответствии с государственным стандартом по педагогическому образованию;

обеспечение выполнения квалификационных требований к профессионально-педагогической подготовке преподавательских кадров;

раскрытие (показ) межпредметных (внутрипредметных) связей между различными учебными дисциплинами (разделами, темами);

исключение дублирования учебного материала;

отражение особенностей проведения отдельных видов учебных занятий, подготовки курсовых работ и контрольных заданий.

Более детально содержание профессионально-образовательных программ по учебным дисциплинам раскрывается в тематических планах. Тематические планы разрабатываются наиболее опытными преподавателями, обсуждаются на заседаниях кафедр (предметно-методических комиссий) и согласовываются с другими кафедрами, участвующими в подготовке военно-педагогических кадров. Особое внимание в ходе согласования уделяется обсуждению механизмов реализации межпредметных связей: логика (последовательность прохождения учебных дисциплин, разделов и тем; условия и способы формирования профессионально-педагогических умений, навыков и качеств личности; возможности приобретения слушателями опыта творческой педагогической деятельности; методическое обеспечение контрольных заданий и курсовых работ, практик и стажировок, зачетов и экзаменов.

Квалификационные требования, учебный план, профессионально-образовательные программы и тематические планы согласовываются и утверждаются установленным порядком соответствующими начальниками. После этого они приобретают статус основных нормативных документов, регламентирующих организацию, содержание и методику подготовки военно-педагогических кадров.

1.3. Историко-педагогический анализ проблем управления качеством подготовки офицерских кадров

Историко-педагогический анализ по­казал, что проблема совершенствования подготовки офицерских кадров своими корнями и истоками уходит в глубь времён. Известно, что с момента появления человек вынужден был не только учиться добывать пищу, сооружать жилище, но и за­щищать себя от диких животных и соседних племён. На заре отечественной ци­вилизации в первобытнообщинных обществах прарусичей отсутствовало чёт­кое разделение труда, и не было специальных формирований, предназначенных для выполнения ратных дел. Поэтому воспитание, обучение, подготовка воинов и началь­ников вплетались в процессы трудовой деятельности и осущест­влялись, как правило, стихийно. По мере развития общества возникла потреб­ность в организованной военной подготовке защитников сородичей. Для этого община выделяла самых опытных воинов, на которых возла­гались обязанности обучения и воспитания подрастающего поколения навыкам и умению ведения боевых действий. В основе такой подготовки вождей, на­чальников, воевод и др. лежали традиции и обычаи, выражающие существо на­родной педагогики, формы и способы педагогического воздействия на моло­дёжь мужского пола.

Первые свидетельства о военной подготовке юношей связаны с деятель­ностью «домов молодёжи» эпохи позднего матриархата. Через обычаи юношам передавались образы конкретных поступков и действий в бою, учитывалось, что следует, а что не следует делать. Сформулированные традиции способство­вали воспитанию таких профессионально значимых качеств, как дисциплини­рованность, исполнительность, честность, стойкость, храбрость, выдержка, са­мообладание. На этом фундаменте формировались закалённые и подготовлен­ные в военном отношении люди, имеющие достаточное физическое развитие и стойкую психику для успешного участия в боевых столкновениях.

Анализ архивных и документальных источников свидетельствует, что ко­гда древним русичам угрожала военная опасность, тогда ими создавалось пого­ловное ополчение соплеменников. Руководство ими осуществляли старейшины или воеводы.

Анализ историко-педагогической литературы показал, что в VI-VII веках возникают постоянно действующие военные организации - княжеские дружины. Дружина находилась на полном обеспечении князя, и её члены под­разделялись на старших и младших. Старшие дружинники величались боярами, являлись военачальниками князя в военное время и его советниками в мирное время. Они могли иметь собственные дружины. Младшие дружинники вели не­посредственно боевые действия и выполняли различные административные по­ручения. За особые отличия они могли стать начальниками и боярами.

Общественная значимость дружины, её роль в жизни людей значительно выросли с образованием в конце IX века Древнерусского государства. Все дру­жинники постоянно находись во дворе князя, который лично занимался совер­шенствованием их военно-профессиональных навыков. По мнению современ­ников, военный профессионализм воинов-дружинников был достаточно высо­ким, что позволяло им достойно защищать родные края, противодействовать набегам степняков, да и самим выходить под стены самого Царьграда. С XII века за младшими дружинниками закрепилось название «дворяне». Сло­жившаяся кастовость военного дела имела положительные и отрицатель­ные стороны. Так, накопленный воинский опыт передавался из поколения в по­коление, из рода в род. Вместе с тем прошлый опыт принимался зачастую не­критически, что не способствовало качеству подготовки.

Будущие военачальники из числа княжеских детей проходили воспитание и обучение у кормильцев из числа воевод, знатных бояр, живших в отдельных волостях и входивших в состав владений отца. Княжичи очень рано привлека­лись к военной и политической деятельности. Так, Игорь Святославович, герой «Слова о полку Игореве», в восемь лет принимал участие в княжеском съезде. Начиная с XIII века военная подготовка князей осуществлялась при дворе отца наставниками-дядьками.

Как свидетельствует поучение Владимира Мономаха детям, система древнерусского воинского воспитания и обучения базировалась на идее защиты родины, вырабатывала у княжичей и дворян неустрашимость в борьбе с врага­ми. «Смерти ведь дети не бойтесь... мужской долг исполняйте. Дивно ли, если муж пал на войне? Умирали так лучшие из предков наших», - размышлял Мо­номах в письме к Олегу Святославовичу.

Многие источники свидетельствуют о том, что воины-славяне тех времён были обучены на уровне первоклассных армий. Перед началом боевых дейст­вий древнерусские военачальники считали необходимым обратиться с мобили­зующим пламенным словом, напутственной речью к соратникам. Они призывали воинов к героизму, храбрости, доблести и бесстрашию в бою за честь и достоинство Отечества.

В середине XVI века появились стрелецкие войска, комплек­туемые из городского и сельского населения. Стрелецкие команди­ры-десятники, пятидесятники и сотники формировали у рядовых стрельцов во­енную смекалку, храбрость, способность быстро принимать решения, а также умело действовать слаженно, взаимодействовать с соседними частями и под­разделениями, согласованно противостоять врагу. Кроме того, практиковалось обучение чтению по азбуке, часослову, псалтырю, общим навыкам письма, пе­нию церковных псалмов. Педагогическая практика в стрелецких войсках поднялась на новую, более высокую ступень по сравнению с княжескими дружинами.

В XVII веке продолжался качественный рост русской армии. Практика обучения и воспитания личного состава становилась регулярнее и разнообразнее. Военный историк А.З. Мышлаевский в книге «Офицерский корпус в XVII веке» показывает, что в русской армии предъявлялись довольно высокие требования к людям, особенно нравственного характера. Прежде всего, к ним относилось общее требование: «ратному человеку надобно быть зерцалом учтивости, чести и чувства». Как представитель государственной власти, военный человек должен был «охранять государственную честь» и предупреж­дать всякую измену, «никого не грабити и не побивати, не чинить насильства и убытка».

Постепенно росли требования к военной подготовке руководящих кадров, «начальных людей» в войске. От них требовалось умение владеть оружием, искусство в военном де­ле, опытность и мудрость. Вместе с тем при наличии местничества талант, знание и опыт людей не имели значения при назначении на должность.

В начале XVII века в России появились первые собственно военные кни­ги. Особое место среди них занимает «Устав ратных, пушечных и других дел, касающихся до военной науки», который включал в себя 663 указа и статьи. Данный труд свидетельствует об определённой развитости военно-педагогического понимания проблемы подготовки военных кадров. Этот и другие труды способствовали совершенствованию обучения и воспитания рус­ских войск, поскольку определяли их исходные целевые установки.

Таким образом, к исходу XVII века зародившаяся в Древней Руси и совер­шенствовавшаяся в дальнейшем педагогическая мысль и практическая деятельность по профессиональному образованию военных кадров создали серьёзные предпосылки для качественного развития данного процесса в учебных заведениях петровской эпохи. Этим завершился период отече­ственной военной педагогики, за время которого сформировались основы созда­ния упорядоченной российской системы военно-профессионального образования офицерских кадров в результате реформ Петра I и деятельности его соратников.

В «наследство» Петру Великому досталась разношёрстное войско, где начальный человек (офицер) был временно исполняющим обязан­ности лицом, забывающим воинские обязанности, как только заканчивал­ся военный поход. При Петре I постепенно осознавалась мысль о том, что подготовка на­чальных людей должна быть предметом заботы Российского государства и что для неё необходимы общие и специальные знания.

Первые военно-учебные заведения в России начали образовываться в пе­риод реформ Петра Великого в конце XVII - начале XVIII века. Ещё в 1698 го­ду царь создал первую отечественную военную школу в Москве, которая назы­валась «школой цифирной и земледелия». Правда, она просуществовала один год, так как здание, в котором размещалось это учебное заведение, сгорело. Вслед за этим в 1701 году была открыта школа математических и навигацион­ных наук, которая готовила военных и гражданских специалистов. Постепенно создавались другие военно-учебные заведения.

Первым специализированным военно-учебным заведением в России, где стали преподавать военно-профессиональные предметы, была Морская акаде­мия (Указ о создании в Петербурге Морской академии был подписан Петром I в октябре 1715 года). Она являлась привилегированным дворянским учебным заведением и организационно делилась на шесть бригад (или отделений) по 50 человек в каждой. Преподавание в академии как гуманитарных, так и профес­сиональных дисциплин осуществлялась принудительно, под страхом сурового телесного наказания.

При выработке требований к офицерам Петр I стал исходить из выполняемых ими в мирное и военное время служебных обязанностей, т.е. осуществлял свое­го рода управление качеством подготовки офицерских кадров на основе анализа соответствия подготовки офицеров их деятельности.

По мнению В.О. Ключевского, преобразовательная программа Петра была создана князем В.В. Голицыным, приближенным царя Федора Алексеевича до прихода Петра к власти. Князь Голицын, имея опыт командования полками, был хорошо знаком с недостатками московского войска и составил «план преобразований московского военного строя». Одной из частей его плана было «заведение школ не только общеобразовательных, но и технических, приспособленных к нуждам государства».

Необходимо отметить, что ни одна страна в мире, кроме России, не располагала офицерами, способными выполнить весь комплекс профессиональных требований, обоснованный Петром Великим. Только национальные командные кадры могли иметь такие высокие морально-боевые, профессиональные и личностные качества, и все они формировались в процессе подготовки офицерских кадров в петровской России.

Военно-профессиональной подготовке офицерских кадров после смерти Петра I уде­лялось меньше внимания. Вместе с тем важным событием явилось открытие в 1792 году в Петербурге Шляхетского кадетского корпуса - сословного военно-учебного заведения интернатского типа, положив­шего начало развитию нового направления в военном образовании. Один из сподвижников Петра Великого - П.И. Ягужинский, познакомившись с организа­цией подготовки офицерских кадров в Пруссии, поставил вопрос о создании во­енно-учебного заведения для дворянской молодёжи по образцу западных стран. Созданный корпус являлся привилегированным учебным заведением, куда при­нимались грамотные дети дворян в возрасте от 13 до 17 лет, которых обучали арифметике, артиллерии, а также «шпажному действу, на лошадях ездить и прочему ис­кусству, потребным наукам». Обучение в корпусе преследовало двоякую цель: подготовить офицеров для армии и чиновников для государственной службы. В данном учебном заведении особое внимание уделялось профессиональной под­готовке обучаемых. За первые 30 лет корпус выпустил 1557 человек, из которых 1200 получили офицерские звания.

Первые военные школы положили на­чало системе общественного образования в России, определили концептуаль­ные подходы к профессиональному образовательному процессу как в военно-учебных заведениях, так и в гражданских вплоть до конца XVIII в. Образова­тельный процесс в военно-учебных заведениях России в этот период осуществ­лялся на основе 30 учебных дисциплин, которые были объединены четырьмя группами наук:

1) науки, способствующие познанию других научных отраслей: познание веры, логика, начальные основания математики, красноречие, физика, химия, история священная и светская, география, литология и хронология, языки (рос­сийский, славянский, иностранные, латынь), математика;

2) науки, предпочтительно нужные гражданскому званию: нравственное право (естественное, всенародное и государственное), государственная экономия;

3) науки полезные: генеральная (общая) и экспериментальная физика, ас­трономия, география, натуральная история, воинское искусство, фортификация, артиллерия, химия;

4) художества: рисование, живопись, гравирование, изваяние, делание статуй, архитектура, музыка, танцевание, верховая езда, фехтование.

Подготовка офицерских кадров в военно-учебных заведениях времен петровской эпо­хи включало различные формы и методы. Основными формами обучения были излагающая и вопросно-ответная. Им соответствовали виды учебных занятий: лекции, практические занятия, репетиции, экзамены.

В то время система подготовки офицерских кадров включала:

1) тех, кто ею управлял (сам царь и его ближайшие помощники);

2) тех, кто учил и наставлял и кого наставляли и учили (в основном дворяне);

3) тех, кто обеспечивал производство будущих офицеров (по закону, материаль­но, книгами и принадлежностями для учебы, различными видами довольствия и др.);

4) тех, кто учился, готовился стать офицером.

В процессе исследования установлено, что управление подготовко офицерских кадров возглавлялось первым лицом государства, и такая традиция распро­странялась практически на весь дореволюционный этап. Обучение первона­чально использовало заимствованный иностранный опыт, но, пройдя быструю адаптацию к традициям, нравам и обычаям русской культуры и военного дела, приобрело отечественную самобытность. В процессе становления были за­ложены основы подготовки, обучения и воспитания будущих офицеров. Качество функционирования системы подготовки офицеров определялось и, соответственно, обеспечивалось высшими сановниками России и была высоким.

Для становления системы подготовки офицеров в XVIII веке сло­жились объективные предпосылки: бурное развитие экономики, политики, культуры и науки; создание регулярной армии и флота; открытие военных школ; введение рекрутской повинности и обязательной военной службы для дворян; появление новых средств вооруженной борьбы и др. Если в начале XVIII века в системе подготовки офицеров основное внимание уделялось их грамотности, душевным качествам, способности по-отечески относиться к сол­датам, то с середины века выражено стремление к выработке у офицеров само­стоятельности и инициативы, расширению их прав при обучении и воспитании подчиненных. В этот период прусская методика подготовки войск была отверг­нута победоносной «Наукой побеждать» А.В. Суворова, получившей развитие в деятельности М.И. Кутузова, Д.А. Милютина, М.И. Драгомирова, М.Д. Скобе­лева и др.

Во второй четверти XVIII века продолжало совершенствоваться артилле­рийское и инженерное образование. Увеличилось количество специальных во­енно-учебных заведений. Инженерные школы были открыты в Москве и Киеве, а при Петербургской артиллерийской школе был образован особый класс, гото­вивший офицеров для работы в крупных штабах и на артиллерийских заводах, явившихся прообразом высшего артиллерийского учебного заведения в стране. Данный процесс отражал объективные реалии военного дела и способствовал обеспечению потребностей войск в высоко подготовленных специалистах. В дальнейшие годы встал вопрос о реорганизации сис­темы подготовки офицерских кадров, так как существовав­шая не обеспечивала полностью нужды армии. Идеологом будущей реформы и автором проектов выступил граф П.И. Шувалов. Проекты касались главным образом, создания высшей военной школы и относились соответственно к 1753, 1755 и 1758 годам.

Проект 1753 года извес­тен под названием «Об учреждении академии военных наук и о бытии оной при Шляхетском кадетском корпусе». В 1755 году на основе данного документа был создан «Проект об учреждении при Шляхетском кадетском корпусе воен­ного департамента для обучения офицеров военному искусству». В про­ектах П.И. Шувалова обосновывается целесообразность создания в стране высшей военной школы, предлагает программу профессиональной подготовки, опреде­ляет штат преподавателей. В 1758 году, как начальник Артиллерийской и Ин­женерной школы, он представил новый проект о преобразовании вверенного ему военно-учебного заведения, в котором содержались предложения по орга­низации учебного процесса, определялись предметы обучения, отстаивалась идея проведения публичных экзаменов, предлагалась система поощрения бу­дущих офицеров.

Большое значение для развития военного дела и военного образования имела государственная деятельность Екатерины II, сумевшей предоставить воз­можности для развития военного дела, и профессиональным талантам Г.А. По­тёмкина, П.А. Румянцева, А.В. Суворова, других известных русских ге­нералов. Практические школы Румянцева, Суворова не только устраняли не­достатки военных школ, но и сами являлись прекрасной профессиональной кузницей офицерских кадров. Важными актами этого времени стали: принятие императрицей в 1763 году под личное попечение Сухопутного корпуса; утверждение ею в 1766 году составленного И.И. Бецким нового устава Сухо­путного корпуса с приложенными к нему «Рассуждениями, руководствующими к новому установлению корпуса»; утверждение в 1784 году нового учебного плана Сухопутного корпуса, выработанного комиссией П.А. Завадского; обра­зование в 1778 году Шкловского благородного училища на личном попечении генерал-майора Зорича для подготовки русских офицеров.

Вместе с тем созданная Петром Великим и опекаемая им военная школа стала обретать контуры специальных военно-учебных заведений. XVIII век показал, как велика роль личности в военном образовании, значение мотивации в процессе военно-профессиональной подготовки, статуса офицера в обществе. В этом веке был выявлен ряд тенденций: необходимость значительного расшире­ния сети военно-учебных заведений, упорядочения учебных планов, совершен­ствования содержания и методики подготовки офицеров; важность разработки генеральной линии развития военного образования в России, не зависящей от царственных особ, политических или клановых мнений, целей и пристрастий; обязательность таких руководителей военного образования, которые должны быть не только хорошо профессионально подготовлены, но и знать толк в педа­гогике, психологии и других науках; обеспечение военно-учебных заведений педагогическими кадрами, способными достойно образовывать молодое поко­ление офицеров; закрепление в деятельности русской военной школы положи­тельного боевого и педагогического опыта Петра Великого, П.А. Румянцева, А.В. Суворова и других выдающихся русских полководцев и флотоводцев.

Ретроспектива развития ОВА, ВУ, ВАУ, ВА РВСН, ВИУ1 и других воен­ных вузов, богатых собственными историческими традициями, свидетельству­ет, что развитие системы военного образования можно проследить по периодам развития сети отечественных военных учреждений. На дореволюционном этапе можно обнаружить контуры следующих основных периодов развития вузов­ских систем.

Первый период связан с возникновением отечественных учебных заведе­ний для профессионального образования офицеров специальных родов войск -артиллеристов и инженеров . Так, в 1701г. была создана школа математических и навигацких наук для подготовки сыновей боярских и других чинов в возрасте

1 См.: Истоки академии: Монография. - М: ВАФ, 1998.; Головин Н.Н. Высшая военная школа. - СПб., 1909; Военно-инженерная академия имени В. Куйбышева. 150 лет. - М.: Воениздат, 1969; Мельницкий Н. Сборник сведений о военно-учебных заведениях в России (Сухопутного ведомства). - СПб., 1857. - Т.2, ч.З и др.

См.: Алпатов Н.И. Очерки по истории кадетских корпусов и военных гимназий в России: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М, 1946; Жесткова Т.П. Краткий исторический опыт развития кадетских корпусов в России: Автореф. дис... канд. ист. наук. - М., 1944.

12-20 лет к службе в артиллерии и на инженерных работах во флоте, которая с учреждением в 1715г. Академии морской гвардии превратилась в подготови­тельное для нее заведение. В 1712г. были открыты инженерная и артиллерий­ская школы, соответствовавшие типу средних учебных заведений. Причем уче­ники школ считались нижними армейскими чинами, при поступлении приводи­лись к присяге, а по окончании курса поступали унтер-офицерами (малоуспе­вающие выпускались рядовыми) в соответствующий род войск и по представ­лению начальства производились в офицеры.

Примечательно, что процесс обучения и воспитания вузов в России пер­воначально производил профессиональных военных, которых в мирное время использовали и в гражданских целях. Офицер мог стать гражданским чиновни­ком, организатором инженерных работ, но готовился он прежде всего как про­фессиональный военный. «Табель о рангах» Петра Великого от 24 января 1722 года закрепила этот статус военных в империи и утвердила доминирование во­енной службы. Через 46 лет инженерная и артиллерийская школы интегрирова­лись в единую вузовскую систему - Артиллерийскую и инженерную дворян­скую школу, а та через четыре года - в Артиллерийский и инженерный шляхет­ский кадетский корпус. Следовательно, вузовские системы этого периода лишь обеспечивали условия для производства качеством подготовки офицерских кадрових питомцев в офицеры непосред­ственно в войсках.

Второй период - с конца первой трети XVIII в. и до начала XIX в. - свя­зан с появлением вузов для подготовки общевойсковых командиров кадетских корпусов. В 1731г. открылся кадетский корпус (Императорский шляхетский су­хопутный, с начала XIX в. - Первый кадетский корпус). По сути, это была пер­вая общевойсковая многопрофильная военная школа, готовившая офицеров для воинской и гражданской службы. В 1743 г. появились Морской, в 1797г. -Шкловский кадетские корпуса (с 1824г. - 1-й Московский кадетский корпус).

Заслуживает внимания правовое обеспечение деятельности вузовской системы: был разработан и утвержден устав, определивший статус вуза - закрытое учебное заведение с военной организацией. В него принимались исклю­чительно дворяне в возрасте 13-18 лет, уже образованные (окачеством подготовки офицерских кадровившие грамоту). Процесс обучения того периода имел некоторые отличительные особенности. Наряду с военными в корпусе изучались общеобразовательные предметы - ри­торика, география, история, геральдика, юриспруденция, мораль. Определение профессиональной пригодности кадет, военной или гражданской, осуществля­лось в 15-18 -летнем возрасте.

На основании вышеизложенного к основным тенденциям развития систе­мы военного образования данного периода относятся: структурирование воен­ного образования по специализациям подготовки (артиллерийская, инженерная, пехотная, гражданская и др.), придание ему плановости, гуманитарности, ста­новление системы стимулирования обучения и определение приоритетов в производстве офицеров (путем самообразования, непосредственно в войсках).

Третий период распространяется на первую половину XIX века. Он свя­зан с расширением сети кадетских корпусов, разделением вузов на готовившие к обучению и обучавшие офицеров, созданием сети специальных училищ и за­канчивается образованием Императорской военной академии.

Бурные события первой четверти XIX века не смогли не отразиться на деятельности военной школы. Непрерывные войны этого периода требовали постоянного пополнения офицерского корпуса. Развитие военного дела обусло­вило необходимость совершенствования содержания, организации и методики профессиональной подготовки военных кадров. Начало качеством подготовки офицерских кадровего царствования Александр I ознаменовал созданием нового военного училища в Туле (1801г.). С 1802 года начал подготовку офицеров Пажеский кадетский корпус, а в 1807 году при 2-м кадетском корпусе было образовано особое военно-учебное заве­дение для военного обучения детей, получивших домашнее образование, на­званное сначала «Волонтерским корпусом», а потом «Дворянским полком». В 1805 году был создан «Совет о военно-учебных заведениях», что положило на­чало введению типовых программ обучения для различных видов военно-учебных заведений. Следует заметить, что если организационные преобразова­ния в военной школе в целом носили объективный характер и отвечали требо­ваниям времени, то в содержательном и методическом плане эти преобразова­ния отличались негативной направленностью, обусловленной ужесточением монархических порядков, стремлением к плацпарадности. Под воздействием указанных факторов было ослаблено внимание к изучению точных наук, прак­тически не изучался опыт боевых действий Отечественной войны 1812 года; но были введены ежедневные занятия по строевой подготовке и обязательные раз­воды по утрам, кадетские караулы под командованием обер-офицеров.

Выступление декабристов (1825г.) и восшествие на престол Николая I имели следующие воздействие на военное образование: а) правительство по­старалось ограничить влияние на обучаемых политических идей и различного рода обществ, партий; б) либеральные отношения в военной школе решительно стали вытесняться и заменяться формально-служебными; в) усилилось значе­ние в воспитании кадет того «благонравия», фундамент которого слагался из покорности, кротости и подчинения высшей воле; г) более внимательным стал выбор лиц, на которых возлагалась обязанность по воспитанию молодежи.

Практическими шагами в данном направлении стали: Высочайшее пове­ление 22 декабря 1825 года об объявлении по военно-учебным заведениям со­бытий 14 декабря; учреждение в 1826г. комитетов под председательством К.И. Оппермана и А.С. Шишкова для выработки предложений по дальнейшему развитию военно-учебных заведений в свете изложенных выше соображений; издание Манифеста 13 июня 1826 года с объявлением приговора декабристам и формулировкой задач по нравственному воспитанию детей.

Дальнейшее развитие сети военно-учебных заведений шло в направлени­ях: реорганизации старых и открытия новых губернских военно-учебных заве­дений на пожертвования дворянства; учреждения в 1832г. Военной академии; введения в 1852г. в столичных кадетских корпусах третьих специальных (выс­ших) классов; переименования ряда гражданских школ в кадетские (Горный, Лесной, Инженеров путей сообщения); открытия частных пансионатов для под­готовки молодых людей к поступлению в военно-учебные заведения.

Руководство военно-учебным делом нашло качеством подготовки офицерских кадрове проявление в следующих практических актах: возобновление в 1830г. работы «Совета»; Высочайшее ут­верждение «Общего Положения и Устава для военно-учебных заведений 2-го класса»; разделение в 1834г. военно-учебных заведений на 3 разряда, а в 1841г. - на учебные округа Санкт-Петербургский, Московский и Западный); создание в 1832г. Штаба Управления Главного начальника Пажеского, всех сухопутных кадетских корпусов и Дворянского полка; составление в течение 1836-1837 гг. качеством подготовки офицерских кадровда всех узаконений по военно-учебным заведениям; прикачеством подготовки офицерских кадровение в 1843г. Главному начальнику военно-учебных заведений прав министра; введение в действие 1836г. «Положения о службе по учебной части в военно-учебных за­ведениях»; издание в 1836г. «Журнала для чтения воспитанников военно-учебных заведений»; Высочайшее утверждение 24 декабря 1848г. «Наставления для образования воспитанников военно-учебных заведений» (главный руково­дящий документ того времени); разработка в 1853г. «Положения об испытании желающих поступить в военно-учебные заведения преподавателями наук, язы­ков и начертательных искусств».

Основные практические меры в развитии военного образования качеством подготовки офицерских кадровди­лись к ряду структурных изменений: создание системы военных академий (Ни­колаевская академия Генерального штаба. Николаевская инженерная и Михай­ловская артиллерийская); преобразование (1863-1865 гг.) кадетских корпусов в военные гимназии; создание на базе специальных классов кадетских корпусов военных училищ; образование юнкерских училищ (1865г.) для подготовки офицеров из низших чинов, урядников и обер-офицерских детей для иррегу­лярных войск; создание специального исправительно-учебного заведения (Вольской гимназии, 1874г.).

Наряду со структурными преобразованиями произошло серьезное улуч­шение руководства военно-учебными заведениями путём создания в 1863г.

Главного управления военно-учебными заведениями (ГУВВУЗа) и при нём: «Педагогического сборника», Педагогического музея, Педагогического комите­та, Педагогических курсов. В ведении Главного военно-учебного комитета по учебной части находились военные академии и специальные военные училища.

Частичные изменения в учебно-воспитательный процесс были внесены учебными программами 1890г.; «Инструкцией об испытании воспитанников» 1890г.; введением в 1890г. курса законоведения на основе специально разрабо­танного пособия под названием «Основные понятия о нравственности, праве и общежитии».

Проделанная работа способствовала подлинному становлению системы военного образования. Так, под руководством М. И. Драгомирова Николаевская академия Генерального штаба в 1878-1889 гг. стала «умственным центром ар­мии. ... профессора академии начали создавать крупные научные труды. ... слушатели старшего курса стали больше привлекаться к научной работе. В ака­демии организовывались конкурсы на лучшую научную работу»1.

0 требованиях к качеству военно-профессионального образования офи­
церов в академии дореволюционного этапа свидетельствуют факты. С одной
стороны, только два офицера из почти 4000 выпускников за 85 лет закончили ее
с золотой медалью: в 1852г. - поручик Шидловский Михаил Романович, в
1856г. - поручик Драгомиров Михаил Иванович2. С другой стороны, отмеча­
лось: «Наши офицеры образуются совершенно как попугаи. До производства их
они содержатся в клетке... Когда попка достигает того, что твердо заучит
...слова и притом будет уметь держаться на одной лапке, ему надевают эполе­
ты, отворяют клетку. И он вылетает оттуда с радостью, с ненавистью к качеством подготовки офицерских кадровей

1 См.: Русская военная мысль. Конец XIX - начала XX в. - М.: Воениздат, 1982. - С.46-47.

2 См.: Випичепко М.В. Исторические личности - выпускники академии от Император­ской Военной академии (1832) до Общевойсковой академии (2002). - М.: ОВА, 2002.-С.21.

клетке и прежним качеством подготовки офицерских кадровим наставникам»1. Примечательна эволюция первой Во­енной академии России, одиннадцать раз менявшей качеством подготовки офицерских кадрове название.

Целенаправленное ретроспективное изучение программ подготовки офи­церов в различных типах военно-учебных заведений показало, что содержание образовательного процесса в военных вузах состояло из трех циклов: общеоб­разовательного, специальной подготовки и строевого образования2. Соотноше­ние этих циклов определялось типом военно-учебного заведения.

Как показал анализ историко-педагогической литературы данного перио­да, вопросы организации и содержания образовательного процесса занимали важное место в деятельности военных ученых. В отечественной военной школе исследовались такие проблемы, как новые принципы построения учебных пла­нов, обоснование читаемых в военных вузах систематических курсов. Кроме того, публиковались методические указания, рекомендательные пояснения к учебным планам и программам, которые составлялись наиболее опытными профессорами и преподавателями3. Многие ученые подчеркивали зависимость содержания образовательного процесса от общей структуры учебного плана, отмечая, что при отборе содержания необходимо учитывать общую стратегию подготовки специалиста («общую идею»)4.

В нормативных документах рассматриваемого периода для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям рекомендовалось:

1 РГБ, фонд Д.А. Милютина, карт.12, д.4, л.68; карт.1, д.14, л.46. Сам Д.А. Милютин(1816 - 1912 гг.) в 1835г. поступил сразу в старший класс Императорской Военной академии,а в 1836г. закончил ее с малой серебряной медалью, поручиком; в 1844г. - профессор Импе­раторской Военной академии по кафедре военной географии, а затем военной статистики.

2 См.: Бобровский П. О. Юнкерские училища. Обучение и военное воспитание. - СПб.,1872-1873. - Т. 1-3; Жервэ В.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса.1712-1912: В 2 т. - СПб., 1912; Общая программа и Инструкция для преподавания учебныхпредметов в кадетских корпусах. - Пг., 1915 и др.

3 См.: Инструкция по учебной части для юнкерских училищ. - СПб, 1901. - С.224; Го­ловин Н. Высшая военная школа. 2-е изд. - СПб., 1909. - С.34; Он же. Опыт применения при­кладного метода при обучении тактике в Императорской Николаевской военной академии. -СПб., 1911.

4 См.: Циркулярные распоряжения Главного управления ВУЗов по педагогическимвопросам, рассмотренным педагогическим комитетом. - СПб., 1905. - №1-115.

«Каждой науке, сверх главной ее цели, определить и положительную цель, для которой должна она быть преподаваема в военно-учебных заведениях»1. В ка­честве таковой называлась воспитательная цель. Так, в инструкции, опреде­лявшей правила военного воспитания и устройства внутреннего порядка в во­енных училищах, подчеркивалось: «Преподаватели должны иметь в виду, что их дело - не только преподавать науки, но и влиять на воспитание юнкеров как требованиями точного соблюдения установленного для классов порядка, так еще более внушением понятий и убеждений, способствующих укоренению в юнкерах основ воспитания»2.

Определенные особенности в построении обучения были характерны для военных академий. Цель и главная задача военных академий, по мнению со­временников, состояла «... в поддержании и развитии духовных способностей, умении владеть подчиненными, затем в преподавании умения работать, ценить обстановку и затем лишь в снабжении запасом знаний»3.

Учебный курс академий был рассчитан на два-три года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изу­чение главных и вспомогательных предметов. Главными дисциплинами счита­лись: тактика начальная (построение, движение войск и употребление оружия) и прикладная или высшая стратегия (наука о движениях для достижения цели в военных действиях); военная история; военная администрация; военная стати­стика; геодезия с картографией, съемкой и черчением. К вспомогательным дис­циплинам относились: русский язык, иностранные языки, политическая исто­рия, сведения по части артиллерии, сведения по инженерной части. Данные дисциплины хотя и выделялись во вторую группу по значимости, но в то же

1 См.: Общая инструкция для составления учебных конспектов и программ военно-учебным заведениям. - СПб., 1850. - С.З.

Инструкция определения правил военного воспитания и устройства внутреннего по­рядка в военных училищах. - СПб., 1900. - С.54.

3 Режепо П.А. Офицерский вопрос в начале XX века. Офицерский корпус русской ар­мии // Российский военный сборник / Под общ. ред. И.И. Ефремова. - М.: ВУ: Русский путь, 2000.-Вып. 17.-С. 104.

время являлись обязательными. Контроль за их укачеством подготовки офицерских кадровением был таким же стро­гим, как и для главных дисциплин. Их изучение давало возможность слушате­лям получать основательную общеобразовательную подготовку, повышало их эрудицию и культуру.

Исследование подтвердило, что четвертый период (реформаторский) раз­вития системы военного образования начался со второй половины XIX в. и продолжался до 1917г. Основным содержанием реформы в системе военного образования было разделение общеобразовательной и военно-специальной под­готовки1. Для этого понадобился феномен двадцатилетней деятельности воен­ного министра Д.А. Милютина, предопределившего успех управленческой дея­тельности в упорядочении структуры и модели функционирования системы во­енного образования. Министр, поддерживаемый царем, предложил ликвидиро­вать кадетские корпуса, так как в них офицеров готовили восемь лет в возрасте от 8 до 20 лет, а офицера, по его мнению, можно было подготовить и за 2-3 го­да. Преобразованная система военного образования стала 4 разрядной (трех­уровневой). Первый (высший) разряд (уровень) составили: военные академии и педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии; второй (сред­ний) - Пажеский и Финляндский кадетские корпуса, юнкерские и офицерские училища; третий (начальный) - военные гимназии и прогимназии; четвертый (специальный) - технические, оружейные, топографические, фельдшерские школы.

До 1917г. в организации центрального управления военно-учебными за­ведениями были произведены лишь некоторые частные изменения, касавшиеся, главным образом, административно-хозяйственной части. Некоторое оживле­ние в работу военной школы внесло назначение начальником ГУВВУЗа Вели­кого князя Константина Константиновича, который предпринял меры по инди­видуализации воспитания, поднял вопрос о необходимости развития у кадет и

1 См.: Ковалевский Н.Ф. История государства Российского. Жизнеописания знамени­тых военных деятелей XVIII - XX вв. - М.: Изд - во «Книжная палата», 1997. - С.236-240.

юнкеров чувства собственного достоинства, способствовал учреждению осо­бых Курсов для подготовки офицеров к профессиональной деятельности в ка­детских корпусах.

Значительное воздействие на профессиональную подготовку офицеров и их воспитание в военно-учебных заведениях оказал М.И. Драгомиров. Будучи начальником Академии Генерального штаба, командующим войсками Киевско­го военного округа, он, со качеством подготовки офицерских кадровей приверженностью к русской военной культуре, традициям Петра Великого и Суворова, учил предметно и качественно строить профессиональную подготовку офицеров. Это была деятельность талантливого человека, имеющего все же ограниченные индивидуальные возможности, но не система, которая успешно функционировала бы в интересах русской нацио­нальной военной школы.

Необходимо признать и то обстоятельство, что военная школа России оказалась негибкой и на качеством подготовки офицерских кадровем завершающем этапе развития не учла в военно-профессиональном образовании офицерских кадров два важных фактора: во-первых, факт отставания школы от потребностей современной войны (это ярко показал печальный опыт Русско-японской войны 1904-1905 гг.); во-вторых, на­растание революционной волны и важность политической подготовки офицер­ского корпуса.

Кроме того, правительство допустило ряд просчетов: не сумело оценить значение сплоченного и монолитного офицерского корпуса, этого источника жизненной силы государства, роль статуса офицера в обществе; не хотело при­знать тщетность погони за количеством офицеров в ущерб качеству их профес­сиональной подготовки; вредные последствия проводимой кадровой политики; не умела и не берегло офицерские кадры, как в мирное, так и в военное время.

Самое же главное заключалось в том, что правительство в основном по политическим соображениям, а не в интересах России насаждало в вузах запад­ный опыт военно-профессионального образования и забывало об отечествен­ном достоянии и национальном опыте. Подчас горькие уроки собственных поражений и неудач не вразумляли русских государей, не пробуждали у них же­лания изменить к лучшему систему национальной подготовки офицеров. Одно лишь ясно прослеживается в действиях российских государей в XIX - начале XX века: желание сэкономить на потребностях армии и подготовке офицеров.

Отсутствие генеральной линии развития русской военной школы, фор­мальное обращение к западному опыту (французскому, немецкому, английско­му), пренебрежение собственным опытом, неспособность увидеть перспективу, составляют характерные черты развития российского военного образования. Отдельные гениальные и талантливые решения, уместные в конкретной исто­рической обстановке, не могли обеспечить эффективного развития военного образования.

Проведенные исследования педагогических источников XVIII - начала XX века позволили определить факторы, которые способствовали повышению качества военно-профессионального образования офицеров в военных вузах России.

  1. Развитию теоретических и практических основ преподавания профессио­нальных дисциплин в военных вузах послужило создание в России системы ка­детских корпусов по опыту европейских государств (Пруссии, Франции, Дании).

  2. Позитивное влияние на развитие основ преподавания профессиональ­ных дисциплин России оказало создание при Екатерине II системы стимулиро­вания процесса укачеством подготовки офицерских кадровения будущими офицерами специальных и профессиональ­ных знаний.

  3. Развитию военно-профессионального образования в военно-учебных заведениях способствовало принятие ряда нормативных документов, регули­рующих учебно-воспитательный процесс в вузах России. В частности, это от­носится к «Новому уставу сухопутного кадетского корпуса», утвержденному Екатериной II в сентябре 1766 года. В нем достаточно подробно излагались це­ли профессионального обучения; элементы его организации, содержания и ме­тодики; определялась роль преподавателя в учебном процессе и др. «Военному человеку не одни военные, а также и нравственные и гражданские добродетели иметь должно»1, - говорилось в уставе. По новому уставу преподавание в воен­ных вузах признавалось необходимым элементом офицерского профессиональ­ного образования.

4. Позитивно отразилось на развитии теоретико-практических основ во­енно-профессионального образования офицеров установление его однообразия в военных вузах России, создание единой правовой базы военно-профессионального образования. Как показывает анализ архивных материалов, до 1825 года «... не было постановлений, программ и учебных руководств для профессионального образования и физического воспитания, и каждое заведение в направлении качеством подготовки офицерских кадровем зависело от директора. До 1836 года каждая наука препо­давалась по программе, составленной самим преподавателем и утвержденной Инспектором классов»2. Во второй и третьей четверти XIX века активизирова­лось работа по созданию единой для вузов законодательной базы. Это позитив­но отразилось на развитии организации, содержания и методики профессио­нальной подготовки. Так, в 1830 году был издается Устав для военно-учебных заведений 2-го класса, по которому вводились для всех вузов общие профес­сиональные предметы. В 1835 году проводится избрание старших преподавате­лей и назначение их наставниками и наблюдателями. На них возлагалось обя­занность «наблюдать, чтобы преподаватели не нарушали единства в ходе и на­правлении науки»3. Принимались меры по подготовке «... по всем предметам преподавания учебников, составленных согласно современному состоянию на­ук в объеме и духе, сообразных с возрастом обучающихся и со временем, опре­деленным на преподавание». К 1850 году закончился процесс составления еди­ных учебных программ для преподаваемых в вузах профессиональных наук и

1 См.: О нравственном образовании военных людей // Военный журнал. -1812. - № 18. - С. 27.

См.: Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипяти­летие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 107.

3 См.: Там же. - С. 109.

издания учебных руководств (более 50) для военно-учебных заведений .

5. На развитие теоретических основ образовательного процесса оказало влияние становление в России системы высшего военного образования. К сере­дине XIX века Россия располагала четырьмя военными академиями: Николаев­ской Генерального штаба, Николаевской инженерной, Михайловской артилле­рийской и Военно-медицинской. Учебный процесс в военных академиях регла­ментировался «Уставом военной академии» (утверждён 4 октября 1830 года) и им руководило собрание профессоров, называемое конференцией2. При этом, учебный курс академии был рассчитан на 2-3 года и состоял из двух разделов: теоретического и практического. Теоретический раздел включал изучение главных и вспомогательных предметов.

Педагогический анализ архивных документов данного периода свиде­тельствует об определенных позитивных сторонах профессиональной подго­товки в военных академиях. Так, «Устав» четко определял обязанности профес­сорского состава. Профессору вменялось в обязанности: а) преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, соединяя теорию с практикой там, где сие возможно; б) преподавать наставления, пополняя курсы открытиями, учи­ненными в других странах Европы3 и т.д.

Позитивен и тот факт, что принятием «Устава» не ограничилась деятель­ность профессорско-преподавательского состава академии по поиску педаго­гических средств воздействия на слушателей, стимулирования их учебы и обеспечения лучшего укачеством подготовки офицерских кадровения предметов обучения. В этом отношении при­мечательно «Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках», высочайше утвержденное 8 декабря 1834 года. В нем говорится: «Ус­пехи воспитанников в науках проистекают: или от простого страдательного по­нимания, или от прилежания, или от сильного развития умственных способ-

1 Краткий отчет о положении и ходе военно-учебных заведений в двадцатипятилетие царствования государя императора. - СПб., 1850.-С. 109.

3 См.: Устав военной академии. - Спб., 1830.-С.50-51.

ностей; а следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно приблизи­тельно к тому образом»1. В 1854 году в академиях была принята двенадцати­балльная система оценки познаний офицеров. Считалось, что эффективность профессиональной деятельности преподавателей во многом зависит от мотива­ции слушателей к учебе. Поэтому в целях повышения мотивации офицеров к учебе в академиях, с одной стороны «Устав» определял систему морального и материального поощрения отличившихся по окончании академий2, с другой стороны, названный документ устанавливал шесть видов взысканий, накладываемых на офицера-слушателя (словесное увещание, словесный выговор в присутствии товарищей; выговор, внесенный в книгу приказов по академии; арест с содержанием на гауптвахте и др.).

6. Заметное влияние на качество военно-профессионального образования оказало принятие системы мер по повышению престижности педагогического труда в военных вузах России. Это выразилось, во-первых, в принятии в 1836 году «Положения о службе по учебной части при военно-учебных заведениях сухопутного ведомства», в котором устанавливался порядок определения, увольнения и преимуществ, дарованных за службу в военно-учебных заведени­ях. Во-вторых, произошла дальнейшая дифференциация в штатном расписании преподавательского состава и в оплате их труда. В-третьих, были предприняты меры в стимулировании научного роста преподавателей. Об этом, в частности, свидетельствуют «Правила об избрании академиков», утвержденные 12 марта 1843 года: «Ординарных профессоров, прослуживших в этом звании беспороч­но 10 лет, производить в академики только в том случае, если они качеством подготовки офицерских кадровим препо­даванием в академии, в течение означенного времени, постоянно будут прино­сить пользу и докажут ее...»4. В-четвертых, с января 1839 года всем военным

1 Цит. по Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. - С. 366-368.

См.: Устав военной академии. - СПб., 1830. - С. 20-21.

4 История императорской военно-медицинской /бывшей медико-хирургической акаде­мии за сто лет. -1798-1898. - С. 378-379.

чинам, состоявшим на службе в военно-учебном ведомстве была дарована льгота - право через 5 лет службы в этом ведомстве получать полуторное жало­вание, а через 10 лет - двойное)1. Другими словами, меры материального и мо­рального поощрения поднимали престиж лиц, проходивших службу в военно-учебных заведениях, и это не могло не отразиться и на качестве процесса пре­подавания в учебных заведениях профессорско-преподавательским составом профессиональных дисциплин в военно-учебных заведениях.

  1. Определенное влияние на развитие теоретических и практических ос­нов военно-профессионального образования офицерского состава в вузах Рос­сии оказала военная реформа 1861-1869 годов. В результате к 1881 году воен­но-профессиональное образование России включало четыре основные ступени: спецшколы, военные гимназии, кадетские корпуса и военные прогимназии; юн­керские училища, военные и специальные училища; военно-педагогические учебные заведения; академии. В структурном отношении в военно-учебных за­ведениях преподавалось три основных цикла: общеобразовательный, специаль­ной подготовки и строевого образования. Соотношение этих циклов определя­лось, прежде всего, типом военно-учебного заведения. Так, например, в воен­ных гимназиях, прогимназиях, кадетских корпусах с общими классами макси­мальное время отводилось на преподавание общеобразовательных дисциплин и минимальное на специальную подготовку и строевое образование. В юнкер­ских, военных, специальных училищах и военных академиях меньшее количе­ство учебного времени приходилось на долю общеобразовательных и гумани­тарных дисциплин, больше внимания уделялось профессиональным дисципли­нам. Существенное влияние на развитие теории и практики профессиональной подготовки офицеров в военных вузах России оказало учреждение Главного управления военно-учебных заведений 21 января 1863 года в составе Военного министерства. В его структуре было 8 различных подразделений.

  2. На развитие военно-профессионального образование офицерского состава оказало влияние реформирование его системы в 1905-1914 годах. С точки зрения рассматриваемой проблемы преобразования в вузах в начале XX века заключались в следующем. Во-первых, происходили позитивные изменения в преподавании учебных дисциплин в средних образовательных военно-учебных заведениях (кадетских корпусах). Учебные планы были усилены в сторону об­щеобразовательной, профессиональной и воспитательной подготовки1. При формировании высоких морально-нравственных и профессионально-этических качеств кадет преподаватели опирались на индивидуальный подход к обучае­мым, на историческое и легендарное прошлое российской армии и ее полко­водцев. Например, в ходе преподавания истории русской армии кадет учили уважительно относиться к старым русским обычаям, гордиться качеством подготовки офицерских кадровей нацио­нальной принадлежностью, любить и беречь качеством подготовки офицерских кадровй корпус. Во-вторых, в учеб­ный курс были введены две новые дисциплины: военная психология и военная педагогика. «...Военная психология как предмет, - отмечалось в отчете Главно­го управления военных вузов министерству за 1905 учебный год, - рас­сматривает нравственные побуждения деятельности человека, знакомит мо­лодых людей с правильными взглядами на жизнь, что оказалось крайней необ­ходимостью ...»2. В 1909 году было издано учебное пособие Д.Н. Трескина «Курс военно-прикладной педагогики». Данный курс рекомендовалось ввести в вузы «как обязательный предмет преподавания для воспитанников». Введение военной психологии и военной педагогики в учебный курс вузов было шагом вперед. Изучение всех элементов психологической, духовной, профессиональ­ной сторон деятельности человека способствовало расширению диапазона об­щечеловеческих знаний будущих офицеров, подготовке к воинской деятельно­сти. В-третьих, в начале XX века были восстановлены в новом качестве военно-педагогические учебные заведения. Было создано два типа военно-педагогических учебных заведений: Педагогические курсы для подготовки

1 См.: Военно-учебные заведения 1700-1800 гг. - С. 52.

2 РГВИА, ф. 725, он. 2, д. 91, л. 98.

офицеров к профессиональной деятельности в кадетских корпусах и Педагоги­ческие курсы для подготовки кандидатов на преподавательские должности в этих же корпусах. Они являлись новым и прогрессивным типом военно-учебных заведений с улучшенным подбором кандидатов и усиленной учебной программой подготовки.

9. К факторам, способствующим развитию положительной деятельности военных училищ, направленной на профессиональное становление офицера, можно отнести: а) фундаментальный характер общеобразовательной подготов­ки юнкеров; б) нравственное влияние религии, активное формирование среди юнкеров понятия офицерской чести, презрения к угодничеству, доносительст­ву, моральной нечистоплотности; в) выдвижение на первый план изучения во­енных теоретических и практических предметов и предоставление для этого времени, необходимого для обретения прочных и серьезных знаний (до 65 % учебного времени); г) присоединение к курсу военных предметов во избежание его сухости и односторонности таких общеобразовательных предметов, кото­рые способствовали развитию и формированию профессиональной компетен­ции и социально значимых качеств личности будущих офицеров Российской империи (Закон Божий, новейшая политическая история, законоведение и др.); д) переход к классной системе преподавания (контроль, качеством подготовки офицерских кадровевременная помощь, ответственность преподавателя за успехи юнкеров); е) тщательный подбор пре­подавателей1.

К неудовлетворительным условиям военно-профессиональной подготов­ки юнкеров можно отнести: а) робкое внедрение в процесс обучения основ пе­дагогики и психологии, способствующих подготовке будущих офицеров к ра­боте с личным составом; б) обилие теоретического учебного материала в от­дельных курсах (до 80 % учебного времени), оторванность их от жизни и про­блем армии; в) практика приглашения в первые военные школы преподавате-

1 Столетие военного Министерства. 1802-1892. ГУВУЗ. Исторический очерк. - СПб., 1914.-Ч.З.

лей-иностранцев, которые в большинстве качеством подготовки офицерских кадровем даже не знали русского языка; г) усиление реакционных преобразований в армии в начале XIX века, которые проводил А. А. Аракчеев, насаждая прусский военный порядок и палочную дисциплину; д) отсутствие единства и законодательной базы в военных вузах России до 1825 года.

Таким образом, подводя итоги исследования данного периода, можно сделать вывод о том, что характерной чертой военно-профессионального обра­зования офицерских кадров в военно-учебных заведениях конца XIX - начала XX в. была ориентация на логику их профессиональной деятельности, учет вой­сковой практики. Эта черта в дальнейшем прослеживается как тенденция в раз­витии прикладных основ обучения и воспитания в высшей военной школе. В дооктябрьской России в целом сложилась система военно-учебных заведений, но она не в полной мере выполняла социальный заказ по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров для армии и флота.

После политических событий Октября 1917 года перед руководством страны встал вопрос создания собственной системы военно-профессионального образования, кардинально отличающейся от системы, сложившейся при Нико­лае II. В 1917 году начала создаваться, по существу, заново система военно-профессионального образования офицеров в вузах.

Анализ педагогических материалов данного периода свидетельствует о том, что в стране, формировавшей заново военную инфраструктуру, произошли необходимые изменения в области военного дела: были ликвидированы или ре­организованы органы военного управления царской армией в центре и на мес­тах; демобилизован и разоружен личный состав старой армии, укреплена Крас­ная гвардия и приняты меры по созданию новой массовой армии; осуществле­ны мероприятия, направленные на обеспечение армии и флота командными кадрами; введён институт военных комиссаров и др1.

Проведенный историко-педагогический анализ научных и документаль­ных источников Советского государства, его армии и флота свидетельствует о том, что лидеры страны неоднозначно относились к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Они понимали, что под­готовка качественного командно-политического состава требует дифференци­рованного подхода и что без знаний и опыта царских военных кадров невоз­можно решить проблему обучения и воспитания в армии и на флоте. По словам В.И. Ленина, это был «великолепный боевой материал, но материал сырой и необработанный. Для того чтобы ее (Красную Армию) не сделать пушечным мясом для германских орудий, ее необходимо обучить, дисциплинировать» . На данном этапе проблема командно-политических кадров для молодой Красной Армии решалась несколькими способами: 1) путем привлечения на сторону ре-

1 См.: Советские Вооруженные Силы: История строительства. - М.: Воениздат, 1978. -С. 11-23.

волюции генералов и офицеров бывшей царской армии; 2) направления в ар­мию и на флот испытанных революционеров; 3) назначения на командные должности бывших солдат и матросов; 4) организации ускоренных курсов по подготовке красных командиров; 5) постепенного налаживания деятельности советских военных школ на базе старых военно-учебных заведений1.

Вместе с тем 14 ноября 1917 года приказом Н.И. Подвойского по военно­му ведомству «О прекращении производства в офицеры» закрывались все во­енные вузы; юнкера откомандировывались в запасные полки; Я.Л. Дзевялтов-ский был назначен Главным военным комиссаром военно-учебных заведений. Работникам новых военных вузов в первую очередь пришлось решать следую­щие задачи: 1) учитывать в военно-профессиональном образовании слушателей и курсантов новый характер Вооруженных Сил; 2) кардинально изменить сис­тему обучения и воспитания в связи с изменением контингента личного соста­ва; 3) произвести обновление профессорско-преподавательского состава; 4) ввести в учебный план общественные науки, систему идейно-политического воспитания и др.

Как представляется, одной из основных задач для Советской Республики было военно-профессиональное образование многочисленных командных кад­ров. Требовалось развернуть широкую сеть командных курсов, военных школ, училищ и академий. С этой целью была создана первая Московская пулеметная школа командного состава. В феврале 1918 года СНК утвердил «Основные по­ложения об ускоренных курсах по подготовке командного состава РККА», ре­зультатом чего стало открытие первых 13 командных курсов в Москве, Петро­граде, Твери, Казани, Рязани и др. К октябрю 1918 года был накоплен опыт подготовки краскомов и возникла необходимость этот опыт обобщить. С этой целью 10-17 октября 1918 года проходил первый Всероссийский съезд предста­вителей советских командных курсов. Участники съезда обсудили вопросы о типе военных школ, об их организационной структуре, о методах преподава-

1 См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в СССР. - Новосибирск, 1991.

ния, об академическом воспитании и академическом образовании. Съезд поста­новил ввести на всех курсах подготовительные (для не умеющих читать и пи­сать) и специальные классы; отвести на обязательное преподавание политгра­моты 64 часа; в области методики перейти от лекционного к вопросно-ответному методу; упразднить власть курсовых комитетов. Проведенный 24 ноября 1918 года «День красного офицера» позволил увеличить число курсов до 65, а количество обучаемых в них - до 20 тысяч человек.

Анализ архивных данных того периода свидетельствует, что рассматри­ваемая в диссертации проблема была вопросом государственной важности. В Программе VIII съезда РКП(б) в 1919 году по этому поводу отмечалось: «Необ­ходимая организационная связь и устойчивость могут быть переданы молодой революционной армии только при помощи командного состава, на первых по­рах хотя бы низшего, из среды сознательных рабочих и крестьян. Подготовка наиболее способных, энергичных и преданных делу социализма солдат к ко­мандным должностям является потому одной из важнейших задач в деле созда­ния армии»1. В резолюции по военному вопросу съезд предложил усилить фор­мирование командного состава из пролетариев, улучшить его со стороны как военной, так и политической подготовки. Этой резолюцией было предложено пересмотреть программы курсов сообразно духу Красной Армии и обстановке Гражданской войны.

После VIII съезда РКП(б) активизировали работу Академия Гене­рального штаба, Военная академия Красной Армии, Военно-инженерная, Воен­но-медицинская и Военно-хозяйственная академии. Интересен факт создания новой Академии Генерального штаба. В марте 1918 года была предпринята по­пытка ликвидировать данную академию и превратить ее в сугубо гражданское учебное заведение. Однако распоряжением военного ведомства академия эва­куировалась из Петрограда в Екатеринбург, что лишило ее многих квалифици­рованных преподавателей. Но главная беда заключалась в том, что академия

1 Протоколы VIII съезда РКП(б). - М, 1933. - С. 372.

была выведена из-под контроля партийного и военного аппаратов; в ней был сохранен старый контингент слушателей. Удаление от центра государственной власти не могло не сказаться на новых наборах обучаемых. В результате, после очередного передислоцирования академии в Казань многие преподаватели и слушатели перешли на сторону белогвардейцев, и в августе 1918 года она была ликвидирована. Однако уже в октябре 1918 года состоялось торжественное от­крытие Академии Генерального штаба, набор в которую производился из числа лучших командиров Красной Армии.

Для подготовки квалифицированных учителей красноармейских школ, лекторов-агитаторов, библиотекарей, клубных и театральных работников в 1919 году был образован Учительский институт Красной Армии, преобразованный впоследствии в уникальные высшие военно-учебные заведения: Военно-политическую академию им. В.И. Ленина, Гуманитарную академию Вооружён­ных Сил и Военный университет. В середине 1919 года для подготовки военных преподавателей открылись Военно-педагогические курсы, работавшие по акаде­мическим штатам и программам и в 1920 году Главная военная школа физиче­ского образования, которая готовила командиров, овладевавших наряду с воен­ным делом научными основами физического образования и воспитания. К концу Гражданской войны сложились основы советской системы военного образова­ния. В 1920г.г.Р. Пирс впервые предпринял научную попытку сформулировать принципы будущего военного образования: энергичное и повсеместное приме­нение новых методов; создание нескольких образцовых командных курсов; уве­личение сроков обучения в военных вузах; усиление политического влияния на обучаемых; развитие самостоятельности и инициативы будущих офицеров.

В целом в данный исторический период руководство страны пыталось решить проблему военно-профессионального образования офицерских кадров, которые были больше политизированы, чем подготовлены к бою. В связи с этим в последующие годы потребовались следующие меры: проанализировать предыдущий опыт военного строительства и решить судьбу командных курсов;

создать новую систему вузов; разработать новую методику обучения и воспи­тания слушателей и курсантов; разрешить вопрос подготовки преподаватель­ских и командных кадров; создать необходимую учебно-материальную базу.

Чрезвычайно важную роль сыграл в вопросах военно-профессионального образования офицерского состава Красной Армии видный военный и государ­ственный деятель М.В. Фрунзе. Ему принадлежит несомненная заслуга в разра­ботке методологических основ подготовки красных командиров, совершенст­вовании организационных и методических сторон данного процесса. М.В. Фрунзе через споры пронес в дело воспитания и обучения молодых командных кадров идею формирования офицера как «воина-гражданина» и «воина-бойца», человека и личность.

М.В. Фрунзе методологически обосновал принципы научности обучения в подготовке командного состава. «При подготовке командного состава, - писал он, - нужно мобилизовать научную деятельность... в отношении связи с наукой у нас чувствуется особенно большой пробел»1. Фрунзе признавал необходи­мость принятия всех мер к оживлению работы военно-теоретической мысли и привлечению к этой работе представителей науки. Он приветствовал «самодея­тельность» в рядах командного состава, проявляющуюся в создании кружков2. Вместе с тем М.В. Фрунзе, уже находясь на посту наркома, с горечью указывал на отсутствие единой концептуальной системы военно-профессионального об­разования кадров для РККА: «У нас по многим вопросам нет определенной системы взглядов, проведение которых в армии являлось бы прямой задачей преподавательского состава...»3. Характеризуя работу системы военно-профессионального образования кадров в военных академиях и училищах, нар­ком подчеркивал: «...Теперешний состав работников высшей военной квалифи­кации представляет механическую совокупность лиц с высшим военным обра­зованием, частью из числа окончивших нашу Красную Академию, а частью ос-

1 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

2 См.: Там же.

3 Фрунзе М.В. Избранные произведения. - М.: Воениздат, 1977. - С. 212.

тавшихся в наследство от старой армии. И понятно, что будучи разношерстны­ми по качеством подготовки офицерских кадровему составу, взглядам, навыкам и традициям, идейным руководящим центром он быть не может. У нас вообще еще нет по многим вопросам опреде­ленных устойчивых взглядов, и это само по себе исключает возможность нали­чия у нас кадров руководителей в выше указанном смысле слова...»1.

М.В. Фрунзе как педагогу принадлежит также заслуга в обосновании принципов сознательности и активности обучаемых. Обращаясь к слушателям Академии РККА, он отмечал: «Только тот из вас, кто будет чувствовать посто­янное недовольство и неполноту качеством подготовки офицерских кадровего научного багажа, вынесенное из стен академии, кто будет стремиться к расширению качеством подготовки офицерских кадровего кругозора, к пополнению качеством подготовки офицерских кадровего теоретического и практического багажа, только тот не отстанет в войне, но будет идти вперед» .

В целях разработки методики отбора в РККА, проблем военного обуче­ния, физической подготовки и некоторых других по инициативе М.В. Фрунзе в 1924 году была создана Центральная психофизиологическая лаборатория Воен­но-санитарного управления Красной Армии. Примерно в этот же период поя­вились психофизиологические лаборатории в ВВС, РККА и в некоторых окру­гах, флотах и военно-учебных заведениях. Результаты деятельности централь­ной психофизиологической лаборатории изложены в ряде работ начальника этой лаборатории Ю.П. Фролова, а результат работы лаборатории ВВС - в кни­ге ее начальника Н.М. Добротворского. В последующем научные данные лега­лизовались в разработке методики обучения воинов3.

К концу 20-х годов в деле подготовки профессиональных кадров для РККА военная педагогика достигла определенных успехов. В данный период стали появляться статьи и отдельные работы, в которых военно-профессиональная теория образования излагалась в более систематизирован-

1 См.: Там же. - С. 126.

2 См.: Там же.

3 См.: Барабанщиков А.В. Педагогические основы обучения советских воинов. - Дис... д-ра пед. наук. - М., 1969. - С. 36.

ном педагогическом виде.

Вместе с тем шли усиленные поиски новых методов обучения, в том чис­ле для военных училищ и академий. Эти вопросы обсуждались на совещаниях и конференциях военных кафедр. При разработке программ основное внимание обращалось на то, чтобы полнее отразить в них опыт Первой мировой и Граж­данской войн, последние достижения военной науки, ориентировать курсантов и слушателей на глубокое изучение техники, вопросов взаимодействия и дина­мики боевых действий. В методике боевой подготовки большое внимание уде­лялось реализации требований принципа учить тому, что необходимо на войне. Военная педагогика, основываясь на методике сознательного овладения зна­ниями, вела решительную войну с механическим заучиванием, зубрежкой и муштрой в подготовке курсантов и слушателей, которые через старых специа­листов проникли в процесс обучения советских офицеров1.

Широкое распространение в училищах и академиях получили идеи ак­тивного обучения на принципах самостоятельности и активности добывания знаний. Это привело к внедрению в учебный процесс так называемого лабора­торного метода, который не предусматривал обычную систему уроков и лек­ций, определяемых учебным планом, твердым расписанием, предполагающим обязанность посещения занятий.

Изучение программного материала планировал сам обучаемый. По качеством подготовки офицерских кадров­ему выбору он определял время, место и объем занятий. По мнению сторонни­ков лабораторного метода, данная форма наиболее подходит военной школе, так как позволяет выработать у будущего офицера самостоятельность, способ­ность мыслить, проявлять инициативу, формировать волевые качества.

Однако признание лабораторного метода универсальным (вне зависимо­сти от содержания учебного материала) привело к резкому снижению активно­сти процесса обучения. Причинами данного положения являлись: выпадение из обучения воспитательно-образовательной функции преподавателя, свёртывание

1 «Методика обучения военному делу» (1927г.), «Методика боевой подготовки» (1929г.) и др.

системы методов четкого изложения, реализующих дидактические принципы последовательности и наглядности изложения материала. Чрезмерное расшире­ние самостоятельной работы курсантов и слушателей неизбежно влекло за со­бой увеличение объема познавательной и учебной деятельности и как следст­вие - переутомление. В организационном плане отмена обязательного посеще­ния занятий отрицательно сказалась на уровне дисциплины обучаемых. В этой связи в 1926/27 учебном году в военно-учебных заведениях рамки лабораторно­го метода были ограничены. Он оправдал себя только в единстве с другими ме­тодами обучения, как составная часть общей системы методов1.

Основными организационными мероприятиями и актами рассматриваемо­го периода были: создание в 1920г. Высшего академического военно-педагогического совета (ВАВПС); разделение военных школ на три ступени (низшие, средние и высшие); ликвидация в 1924г. командных курсов и замена их нормальными военными школами; учреждение трех военно-педагогических школ (Москва, Петроград, Киев); разработка в 1922 г, «Положения о профессо­рах и преподавателях военных академий»; создание в 1924г. института адъюнк­тов при военных академиях; проведение ряда Всероссийских совещаний в целях разработки перспективной линии развития военного образования (1921, 1922 гг.); разработка в 1923г. «Инструкции о способах оценки курсантов в военно-учебных заведениях 1 ступени»; дискуссия в периодической печати о путях раз­вития военного образования в СССР (дебатировали вопросы: о возможности возрождения кадетских корпусов, о необходимости высшего образования для всех офицеров, о создании Военно-педагогической Единой военных академий; о назначении Академии Генерального штаба, о главных военных руководителях и др.); переход в 1923-1924 гг. к бригадно-лабораторному методу обучения.

Следует отметить, что активные приготовления к войне с фашистской Германией не всегда учитывались в процессе военно-профессионального обра­зования офицерского состава. Репрессии 1936-1937 гг. среди командного состава, атмосфера страха и фальшивость пропаганды («шапкозакидательство») па­губно отразились на военных кадрах и процессе их военно-профессионального образования.

1 См.: Военная педагогика. - М.: Воениздат, 1973. - С.60.

Вместе с тем в стране наблюдался рост числа учебных заведений. К нача­лу 1941г. офицеры готовились в 16 военных академиях, на 10 военных факуль­тетах при гражданских вузах, в 63 сухопутных, 32 летных и 14 военно-морских училищах. Рост числа военно-учебных заведений был связан со следующими факторами: перевооружением армии и флота и появлением новых военных специальностей; необходимостью увеличить пропускную способность вузов (рост военной опасности, репрессии среди командного и политического соста­ва). Такое бурное развитие сети военно-учебных заведений требовало: а) доста­точного числа квалифицированных педагогических кадров; б) качественного набора курсантов и слушателей; в) огромных материальных и технических средств; г) научно-педагогического обеспечения образовательного процесса (выводное научное знание, учебники и учебные пособия и т.п.).

Стахановские идеи, культивируемые в стране, проникли и в военно-учебные заведения: были определены требования к «ударникам», «ударным от­делениям», «ударным курсам». «Ударничество», ставшее общим правилом, культивировало нездоровое соперничество, рождало показуху, принижало роль индивидуальности, превращалось в штурмовщину, что, естественно, было вред­но для дела образования и воспитания.

Безусловно и то, что названный период был отмечен целым рядом пози­тивных новшеств (особенно в области развития умений самостоятельной рабо­ты), но это были частные победы, которые не вели к решению стратегического вопроса - подготовки надежных (в боевом и духовном отношениях), офицер­ских кадров. Все изменения, как правило, вводились директивным методом, чаще всего по политическим мотивам. Педагогические исследования активно проводились только в период с 1920 по 1932г. и были резко ограничены ЦИК СССР 19 сентября 1932г. постановлением «Об учебных программах и режиме в высшей школе» (для военных академий - приказом РВС СССР 9 ноября 1932г. «О постановке учебной работы в военных академиях РККА»).

Анализ деятельности военно-учебных заведений данного периода показы­вает, что в военно-профессиональном образовании офицерского состава имелись следующие недостатки: низкий уровень интеллектуального развития; отсутствие у молодых офицеров предварительного опыта («фундамента», говоря словами Петра Великого) армейской выучки; неумение вести обучение и воспитание красноармейцев; отсутствие должной инициативы и самостоятельности; полити­ческая зашоренность; неразвитость воли; слабое развитие командных и боевых навыков и др. Причин тому было несколько: слабо подготовленный в военном, научном и педагогическом отношении преподавательский состав, низкая обще­образовательная подготовка курсантов (80-85% - с низшим образованием); влия­ние догматических установок; репрессии среди командного, политического, слушательского и курсантского составов; неверная ставка на бригадно-лабораторный метод, дезориентация в отношении будущего противника, воен­ной опасности, характера войны; неумение (и нежелание) учиться у соседей, а также на качеством подготовки офицерских кадровем горьком опыте (Хасан, 1938г.; Халхин-Гол, 1939г.; Советско-финляндская война 1939-1940 гг.). В приказе Наркома Обороны от 16 мая 1940г. «О боевой и политической подготовке на летний период 1940г.» отмечалось, что командиры не приучены к действиям в суровых условиях современной войны, ориентируются на легкую победу. Год, отделявший страну от большой войны хотя и не прошел бесследно, но что-либо кардинально изменить в системе под­готовки офицерских кадров не мог: не было должных организаторов и педагогов, неясны была задачи, методы и средства. «Закручивание гаек», мелочная придир­чивость, жестокие наказания за малейшую провинность, - вот те меры, которые главным образом использовались для «поднятия» уровня боевой подготовки офицеров. С полным основанием можно сказать, что причины неудач первого периода Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) следует относить к ука­занным издержкам в подготовке офицерских кадров предвоенного периода: «танкобоязнь», «самолетобоязнь», «радиобоязнь», нерешительность в бою, не­умение захватить и удержать в качеством подготовки офицерских кадрових руках инициативу.

Как видно, работу по перестройке и совершенствованию военно-профессиональной подготовки офицерского состава в соответствии с требова­ниями времени в предвоенный период не удалось завершить, довести до же­лаемого уровня. Нападение фашистской Германии на СССР прервало процесс обучения и воспитания слушателей и курсантов РККА в мирных условиях.

Развёртывание Вооружённых Сил, рост их численности в ходе войны, а также боевые потери потребовали исключительно большого внимания к делу военно-профессионального образования начальствующего состава.

К лету 1941 года многие командиры менее двух лет служили на занимае­мых должностях. Значительная часть начсостава не имела специального воен­ного образования и прошла лишь ускоренную подготовку. Несмотря на то, что в первый месяц войны было призвано из запаса 650 тысяч офицеров, в военных кадрах ощущалась нехватка. Между тем война требовала не только достаточно­го количества военных кадров, но и высокого уровня их военно-профессиональной подготовки.

В начале войны перед руководством встала сложнейшая задача - в труд­ных условиях войны укомплектовать войска командным составом, реализовать массовую подготовку военных кадров всех специальностей. Основными путями ее выполнения были: мобилизация, подготовка боевых резервов для фронта, организация партизанского движения.

Содержание и методы военно-профессионального образования офицер­ских кадров в годы войны конкретизировались в соответствии с характером во­енно-политической обстановки, боевых задач, особенностями непрерывно об­новляющегося личного состава. Главные усилия в воинском воспитании кур­сантов направлялись на выработку у них качеств сознательности, патриотизма, ненависти к врагу, бдительности, мужества и отваги.

Кадровые вопросы, как показывают документы, решались путем: мобилизации офицеров запаса; возвращения в строй лиц командного и политического состава, подвергнутых ранее репрессиям; развертывания системы краткосрочных курсов по подготовке офицеров; осуществления досрочных их выпусков в воен­но-учебных заведениях, прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерских званий рядовым и сержантам, отличившимся в боях. Перестройка работы военно-учебных заведений включала: переход на сокращенные сроки подготовки офицеров; увеличение доли граждан­ских предметов; перенесение большей части занятий в поле. В воспитательной работе акцент был сделан на разъяснении целей войны; преодолении благоду­шия, самоуспокоенности, неуважительного отношения к противнику, переоцен­ки его сил и возможностей; воспитании культуры межнационального общения, героизма и т.д. Особое внимание уделялось изучению текущего опыта войны, который привносили в военно-учебные заведения боевые офицеры.

Ведущим принципом обучения курсантов и слушателей стал принцип «учить тому, что необходимо на войне». Среди характерных методов обучения выделялись: метод «кольцевых выходов», уроки полевой гимнастики, стрелко­вые уроки и т.д. За годы войны изменялся состав обучаемых и преподавателей (к концу войны и те и другие в подавляющем качеством подготовки офицерских кадровем большинстве были из числа фронтовиков). Основные требования к организации и содержанию учебного процесса были изложены в «Указаниях по организации учебного процесса в во­енное время» (1944г.). Фактически из опыта предыдущей мирной подготовки офицеров почти ничего не было использовано в военное время: учиться при­шлось заново.

В войну пришлось активно обратиться к национальному фактору в подго­товке офицеров. Это обращение имело три аспекта: во-первых, нужно было принять на вооружение национальные боевые и духовные традиции, опереться на них и развивать их; во-вторых, пришлось учитывать фактор многонациональности Красной Армии (особенно с 1942г.); в-третьих, бить противника можно было, только зная его психологию. Все три задачи оказались новыми и решались в режиме крайней ограниченности во времени, силах и средствах.

Интересным представляется то обстоятельство, что в системе подготовки офицеров РККА (с 1943г. - Советская Армия) были предусмотрены формы обучения для детей. В августе 1943 года СНК СССР издал постановление, в котором говорилось: «Создать девять суворовских училищ типа старых кадетских корпусов по 500 человек в каждом, всего 4500 человек со сроком обучения 7 лет, с закрытым пансионом для воспитанников... Установить, что в суворовские военные училища принимаются воспитанники с 10-ти летнего возраста со сроком обучения семь лет...».

Таким образом, объективная необходимость иметь подготовленные офи­церские кадры заставила руководство страны искать новые формы обучения будущих воинов.

В годы Великой Отечественной войны в процессе военно-профессионального образования офицерского состава не могло идти речи о бу­квальном, «сплошном» переносе содержания, приемов, методов, форм органи­зации обучения, сложившиеся в мирных условиях. Однако представляется бес­спорным, что подход, основные принципы, многие требования к содержанию, методике, формам обучения офицерского состава сохранились. Педагогическая система обучения, будучи качественно иной, в соответствии с новыми усло­виями, военной обстановкой, новыми средствами борьбы и характером боевых действий, тем не менее, не отбросила, а впитала в себя все ценное и полезное из опыта прошлого. В этом заключается преемственность обучения и воспитания в военной педагогике.

Система военно-профессионального образования офицерского состава в период Великой Отечественной войны, по данным военно-педагогических ис­следований, представляла собой подготовку офицеров в училищах, учебных центрах, запасных частях и боевую подготовку в действующей армии. Обуче­ние офицерского состава часто производилось в форме разбора после окончания боевых действий1. Видимо, такая форма обучения считалась приемлемой вследствие объективной необходимости. Вместе с тем исследованиями уста­новлено, что немаловажное место в обучении офицеров отводилось их само­стоятельной подготовке. В качестве трудностей дидактического плана авторы отмечают то, что определение объема изучаемого материала, планирование, ор­ганизация обучения осуществлялась без снижения уровня боевой готовности подразделений . При этом важно было тщательно учитывать весьма различный уровень подготовленности состава части, конкретные условия боевой обста­новки, возможности материально-технического обеспечения.

В ходе Великой Отечественной войны была создана определенная педа­гогическая система военно-профессионального образования командных и воен­но-технических кадров. Обучение офицеров осуществлялось в 30 высших во­енно-учебных заведениях, в 220 военных училищах и более чем на 200 курсах. Всего за годы войны было подготовлено 1600 тысяч офицеров. В период Вели­кой Отечественной войны советская военно-педагогическая мысль поднялась на новый организационный, содержательный и методический уровень.

В послевоенный период (1945 - конец 50-х гг.) военно-профессиональное образование имело ряд особенностей: возврат к нормальным срокам обучения; повышение удельного веса военно-учебных заведений инженерно-технического профиля; увеличение доли высших военно-учебных заведений (до 56 % в 1961г.); расширение сети заочного обучения; увеличения числа офицерских специальностей и специализаций. Послевоенный контингент обучаемых по боевому опыту и заслугам был превосходный: к примеру, в Военной академии им. Фрунзе в период с 1946 по 1953г. обучалось 280 Героев Советского Союза. К 1947г. стабилизировались учебные планы военно-учебных заведений (ряд учебных планов проходил войсковую экспертизу).

Известно, что в послевоенный период роль военных кадров, требования к

Демин В.Г., Ладанов И.Д. Обучение советских воинов в годы Великой Отечествен­ной войне. - М.: ВПА, 1974. - С. 5. 2 См.: Там же.-С. 26.

уровню их военно-профессионального образования еще больше возросли. Это обусловлено следующими причинами: повышением требований к объему зна­ний, навыков и умений офицеров в связи с появлением новых средств воору­женной борьбы и изменением характера задач, стоящих перед Вооружёнными Силами; повышением грамотности, ростом культурного уровня и технической подготовленности личного состава, что потребовало от офицеров совершенст­вования методики обучения и воспитания подчинённых; необходимостью каче­ственной теоретической подготовки офицерского состава в связи с развитием военной теории; возрастанием роли научного руководства войсками.

Перед офицерским составом была поставлена задача «... овладеть мас­терством воспитания и обучения воинов, последовательно проводить в боевой подготовке принцип «учить войска тому, что необходимо на войне», изучать, обобщать и внедрять в учебно-воспитательный процесс опыт Великой Отечест­венной войны»1.

Особое внимание в работе с офицерскими кадрами в послевоенный пери­од уделялось повышению их теоретической подготовки, профессиональных знаний, навыков и умений. В военно-учебных заведениях осуществлялись важ­ные меры по совершенствованию системы военного образования.

Численность и профиль высших и средних учебных заведений были при­ведены в соответствие с требованиями военной теории и практики. Появились новые вузы, в частности Командная академия связи, Военная артиллерийская академия (1953г.). В связи со строительством новых видов Вооруженных Сил был организован ряд высших командных училищ по подготовке офицерских кадров для РВСН, Войск ПВО страны, подводного флота. Подготовка военных кадров была организована и проводилась с учетом полного удовлетворения по­требностей всех видов Вооруженных Сил. Были рассмотрены и уточнены ис­точники пополнения армии и флота офицерами, в том числе и теми специали­стами, подготовка которых велась в гражданских вузах. Существенные изме-

1 Военная педагогика: Учебник / Под ред. А.В. Барабанщикова. - М.: Воениздат, 1973. - С. 69.

нения претерпела система подготовки кадров в военно-учебных заведениях. Были уточнены программы обучения курсантов и слушателей, углублена спе­циализация военных вузов.

В послевоенный период особое внимание уделялось подбору командного и профессорско-преподавательского состава военно-учебных заведений, повы­шению квалификации научно-педагогических кадров, совершенствованию форм и методов обучения и воспитания курсантов и слушателей, улучшению отбора кандидатов на учебу, обновлению материально-технической базы, уси­лению связи вузов с войсками.

Исследованием установлено, что по мере удаления от войны боевой опыт все более терял качеством подготовки офицерских кадрове значение в процессе военно-профессиональной подготовки офицерских кадров. Основные причины данного положения заключались в сле­дующем: частично этот опыт был утрачен вместе с его носителями; военно-учебные заведения сами не имели возможности его обобщить и сделать из него надлежащие выводы для подготовки офицеров (для этого необходима особая группа специалистов); вступление в эпоху ракетно-ядерного оружия породило пренебрежение к опыту войны обычными средствами. В общественных науках идеологический компонент превалировал над научным, живая мысль в значи­тельной мере подавлялась авторитетом изречений классиков марксизма-ленинизма, трезвый анализ действительности заменялся набором политических клише, а вдумчивые оценки - использованием разного рода ярлыков и штам­пов. Естественно, что догматизм и схоластика в преподавании обществоведе­ния не могли дать ему жизненную силу.

В числе факторов, оказывавших все большее влияние на военное образо­вание, стали активно проявлять себя: привлекательность офицерского звания и военного образования (возможность службы за границей, получения высшего образования, престижность офицерской службы); значительное изменение в системе вооружения и способах ведения боевых действий; усложнение функ­циональных задач офицерского состава; резкое омоложение офицерских кадров и достаточно быстрое продвижение по службе; увеличение потока информации, требующей окачеством подготовки офицерских кадровения; изменения в социальном составе, воспитании и образова­нии личного состава; усиление роли духовного фактора как средства самораз­вития и поведения.

Система военно-профессионального образования офицерского состава продолжала развиваться и совершенствоваться. Так, в июле 1958 года одним из первых в стране было преобразовано в высшее общевойсковое командное учи­лище с четырёхлетним сроком обучения Московское военное училище. В целях подготовки высокообразованных офицеров практически все средние военные училища были преобразованы в высшие. Только с 1965 по 1970 годах удельный вес высших училищ и академий в общей системе военно-учебных заведений возрос почти в 2 раза. В 1967 году была создана сеть высших военно-политических училищ. Наряду с повышением профессиональной подготовки обучаемых военных вузов и их общим развитием существовал социально-правовой аспект. С одной стороны, статус военного училища как высшего учебного заведения был престижен для молодежи, решившей связать качеством подготовки офицерских кадровю жизнь с профессией офицера. С другой стороны, данные училища (по курсу че­тырехгодичного обучения) не давали выпускнику высшего общего образова­ния. Совет Министров СССР утвердил прохождение службы офицерским со­ставом. В нем, в частности, указывалось: «Лица офицерского состава, окон­чившие высшие или средние военно-учебные заведения, приравниваются по образованию к лицам, окончившим соответственно гражданские высшие или средние специальные учебные заведения».

Перестройка учебно-воспитательного процесса в войсках и военно-учебных заведениях с начала 70-х годов потребовала повышения уровня воен­но-профессионального образования офицерских кадров, разработки новых про­блем теории обучения и воспитания слушателей и курсантов с учётом боевых действий в ДРА. В связи с этим были введены частичные изменения в учебный процесс в связи с вводом советских войск в ДРА в 1979г.: во-первых, в ряде общевойсковых училищ появилась горная подготовка; во-вторых, начали про­водится спецнаборы для обучения в военных училищах лиц коренной нацио­нальности из Казахстана, Киргизии, Таджикистана и Узбекистана; в-третьих, были включены отдельные темы в военные курсы и предметы обществоведе­ния; в-четвертых, предприняты целевые командировки преподавательского со­става в ДРА в целях изучения боевого опыта.

Позитивным следует признать тот факт, что в 60-х - 70-х годах в военно-учебных заведениях начали складываться научные школы; систематический вид приобретала подготовка преподавателей обществоведения (через военно-педагогический факультет Военно-политической академии), активно функциони­ровала адъюнктура и докторантура, проводились разносторонние исследования по педагогике высшей школы (центр этих исследований - кафедра военной педаго­гики Военно-политической академии под руководством А.В. Барабанщикова).

Военные академии и ряд высших военных училищ в рамках работы с адъюнктами осуществляли педагогическую подготовку потенциальных препо­давателей военных и военно-технических дисциплин, однако большая часть этих педагогов оставалась без базовой педагогической подготовки. Продолжала функционировать система заочного академического обучения офицеров, весьма неэффективная по качеству военно-профессиональной подготовки, но удобная для желающих получить высшее образование из числа лиц, не прерывая качеством подготовки офицерских кадровей карьеры. Подготовка офицеров запаса осуществлялась через военные кафедры военных вузов, однако с весьма малой эффективностью и слабой заинтересо­ванностью студентов.

По состоянию на январь 1991 года Советские Вооруженные Силы распо­лагали разветвленной системой различных военно-учебных заведений: военных академий, высших и средних военных училищ, военных факультетов граждан­ских вузов, суворовских и нахимовских училищ. На каждый вид Вооруженных Сил приходилось от одной до пяти военных академий и до десяти военных училищ. Особое место в разработке теоретических и методологических основ военно-профессионального образования и внедрении их в систему военных ву­зов принадлежало Военно-политической академии им. В.И. Ленина и кафедре военной педагогики и психологии как ведущему центру военно-педагогических исследований. В 60-е - 80-е годы в различных специализированных советах страны докторские диссертации по военно-профессиональным аспектам подго­товки офицерских кадров защитили А.Г. Базанов, А.В. Барабанщиков, И.Г. Без-углов, В.И. Вдовюк, В.П. Давыдов, И.А. Камков, Н.И. Киряшов, Н.С. Кравчун, И.Д. Ладанов, Д.П. Познанский, В.Я. Слепов, Я.Я. Юрченко и др. Все они ру­ководили, а многие из них и в настоящее время продолжают руководить важ­ными направлениями военно-педагогических исследований по проблематике военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.

Военная педагогика в 60-е - 80-е годы развивалась в творческом взаимо­действии с гражданскими научно-исследовательскими и научно-педагогическими коллективами НИИ АПН РСФСР, а затем и СССР, кафедрами педагогики и психологии МГУ им. М.В. Ломоносова, ЛГУ им. А.А. Жданова, МГПИ им. В.И. Ленина, ЛГПИ им. А.И. Герцена, целым рядом секций Педаго­гического общества РСФСР и др. Такие ведущие ученые-педагоги, как A.M. Арсеньев, СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, М.И. Кондаков, Н.В. Кузьмина, А.И. Пискунов, М.Н. Скаткин, Г.И. Щукина и другие всегда с готовностью сотрудничали с военными педагогами, помогали им советами, рекомендациями или личным участием в тех или иных научно-исследовательских мероприятиях. Взаимное обогащение гражданских и воен­ных педагогов было важным условием развития советской педагогической нау­ки и совершенствования практики подготовки офицерских кадров.

К концу 70-х - началу 80-х годов на кафедре сложилась концепция, пред­ставляющая методологию военной педагогики как многоуровневую систему фундаментальных знаний мировоззренческого и научно-содержательного ха­рактера для процесса военно-профессиональной подготовки будущих офице­ров. В качестве основных слагаемых её методологии можно определить гносеологический, мировоззренческий и научно-методический уровни военной педа­гогики. Был обоснован методологический принцип личностно-социально-деятельностного подхода к научному анализу процесса военно-профессиональной подготовки офицерского состава.

В середине 60-х годов в военную педагогику было введено понятие «во­енно-педагогический процесс». Оно трактовалось как целеустремленная, орга­низованная и совокупная учебно-воспитательная деятельность командиров, политорганов и всего личного состава1. Структура, содержание и диалектика дан­ного процесса представляет широкие возможности по выявлению сущностных закономерностей, обоснованию принципов, рациональных методов, форм и приёмов военно-профессиональной подготовки слушателей и курсантов. В свя­зи с этим, военная педагогика, могла выполнять не только теоретико-познавательную роль, но и выступать как система прикладных, практических знаний, указывающих действенные пути, средства и способы военно-профессиональной подготовки будущих офицеров.

Основным направлением в педагогических исследованиях было изучение педагогических основ укрепления воинской дисциплины и воспитания у офи­церов дисциплинированности как важнейшего личностного качества. Эту сложную, многогранную и чрезвычайно актуальную проблему решали такие исследователи, как В.И. Оськин, Я.Я. Юрченко, Э.П. Утлик и др. Данные науч­ные решения привлекли внимание к личности офицера, стремление полнее учесть личностный фактор в работе с военнослужащими по укреплению воин­ской дисциплины.

На рубеже 70-х - 80-х годов возникла острая потребность существенно преобразовать задачи, содержание и методику обучения личного состава армии и флота, в том числе и офицеров. Обучение должно было не просто вооружать слушателей и курсантов военно-профессиональными знаниями, навыками и умениями, но и воспитывать у них необходимые морально-боевые качества.

1 См.: Барабанщиков А.В., Демин ВТ. О закономерностях военно-педагогического процесса. - М.: ВПА, 1967.

Оно также предполагало активное содействие развитию у офицеров ума, воли, чувств, физических сил, совершенствование таких психических функций, со­стояний и качеством подготовки офицерских кадровйств, которые обусловливают успешные действия офицера в бое­вых условиях. Стремясь адекватно отвечать на возникшие запросы войсковой практики, военные педагоги в качестве главной военно-дидактической пробле­мы определили разработку педагогических основ обучения советских офицеров применительно к изменяющимся условиям жизни, деятельности и предназна­чения войск (А.В. Барабанщиков, Э.Н. Короткое и др.).

К концу 80-х годов в основном оформилась и получила название концеп­ция «проблемно-деятельностного обучения». В ее основе лежат три методоло­гических положения: высокой мотивированности, проблемности и целенаправ­ленной деятельности, моделирующей содержание и условия практической учебно-воспитательной деятельности слушателей и курсантов военных вузов. Характерными чертами проблемно-деятельностного обучения офицерского со­става являются: многофункциональность; личностная ориентация; фундамен­тальность и профессиональная направленность теоретической и практической подготовки слушателей и курсантов; преобладание проблемности в преподава­нии и учении; высокая степень мотивации и эмоциональной насыщенности всех видов и форм учебных занятий и учений; большой удельный вес самостоя­тельной, поисковой учебной и исследовательской деятельности обучаемых; на­личие системы творческих, комплексных задач как важнейшего средства орга­низации самостоятельной работы курсантов и слушателей; высокая техниче­ская оснащённость образовательного процесса; комплексность в содержании, организации и методике контроля; гибкость и демократичность управления деятельностью обучающих и обучаемых.

Исключительно большая работа в указанное время была проведена луч­шими методистами военных вузов. Опираясь на военно-демократические идеи, они разрабатывали новые учебные пособия и методики различных видов учеб­ных занятий.

Усложнение задач обучения и воспитания офицерского состава объек­тивно повысило требования к личности и военно-педагогической деятельности командиров и воспитателей. Вполне естественно, что военные педагоги вклю­чились в разработку данной проблемы. Поскольку она представляла собой многоаспектное явление, то и тематика исследований была чрезвычайно разно­образной. Следует отметить диссертационные работы об офицере-учителе и воспитателе подчиненных (Н.Ф. Котов), о командирской требовательности и ее воспитании у офицеров (Н.И. Киряшов), военно-педагогических способностях и их формировании у молодых офицеров (A.M. Демченко), формировании во­енно-педагогического мастерства офицеров (И.Н. Пугин), формировании и раз­витии педагогического такта и военно-педагогической этики офицера (В.И. Вдовюк), самовоспитания офицеров (А.А. Кобенко), формировании авторитета советского офицера (В.К. Луценко), развитии интеллектуальных качеств офи­церов (Э.Н. Короткое) и др.

В 1980 году вышла книга о педагогической культуре преподавателя воен­ного вуза, подготовленная А.В. Барабанщиковым и С.С. Муцыновым. Это была первая в Советском Союзе научная работа о педагогической культуре. Педаго­гическая культура в книге анализируется с позиций личностно-социально-деятельностного подхода как педагогический опыт человечества и определен­ный уровень развития офицера как педагога.

В 60-е - 80-е годы была проведена значительная работа по совершенство­ванию военно-профессионального образования офицеров в учебных заведени­ях. Изменяющиеся условия жизни и деятельности военных вузов поставили множество проблем перед педагогикой высшей военной школы. Так, в исследо­вание по заданию ГУВУЗа МО СССР под шифром «Обучение» было вовлечено большинство военно-учебных заведений. Исследование осуществлялось в пять этапов, каждый из которых продолжался два-три года. Тематика исследований охватывает почти все стороны жизнедеятельности военно-учебных заведений, хотя они и были представлены неравномерно. Основными направлениями диссертационных исследований были:

1) изучение курсантов, возможностей учета их социально-психологических особенностей в учебно-воспитательном процессе (Е.Ф. Осипенков), учет факторов успешности в учебно-показательной деятельности (А.П.Белоусов), сокращение сроков адаптации к обучению в военно-учебном заведе­нии (Г.Г. Тищенко), совершенствованию процесса изучения слушателей и кур­сантов (Е.С. Федотов);

  1. научной организации труда преподавательского состава (A.M. Седов), нормирование труда профессорско-преподавательского состава (Г.В. Казанцев), становлению молодого преподавателя училища (В.А. Солоницын), формирова­нию педагогического мастерства преподавателя высшей школы (A.M. Данчен­ко), формированию авторитета преподавателя (А.Д. Лазукин), совершенствова­нию командирской подготовки офицеров в военно-учебном заведении (А.А. Котельников);

  2. связи общенаучной и специально-профессиональной подготовки обу­чаемых (Л.П. Козак, И.А. Романова и др.)

  3. изучение военно-специальной подготовки (Е.Г. Шаповалов), специаль­но-технической подготовки (Т.И. Тарабуев), специальной подготовки (B.C. Щербаков), общеинженерной подготовки (Н.С. Тарасенков);

  4. исследованию внутренних механизмов образовательного процесса во­енных вузов: характера и содержания учебно-познавательной деятельности курсантов (В.Н. Бешенцев,г.А. Давыдов, Ю.Ф. Хадолеев); межпредметным свя­зям в учебном процессе (Г.Н. Аксёнов); развитию интеллектуальных качеств у курсантов (A.M. Воробьёв) и др.

Обобщенные результаты названных и других диссертационных исследо­ваний были опубликованные в Банке психолого-педагогических данных (части I - III), подготовленном П.Н. Городовым, И.А. Липским и М.А. Коноплёвым.

Целесообразно выделить следующие положительные тенденции деятель­ности военных вузов по военно-профессиональному образованию офицеров в рассматриваемый период:

  1. Реформа военного образования осуществлялась на фоне стабильного финансового и материально-технического обеспечения военной организации Советского государства, что позволило поддерживать надлежащий уровень на­учно-педагогического потенциала военно-учебных заведений, оснащать их со­временными образцами вооружения и военной техники, обеспечивать высокое качество военно-профессиональной подготовки офицеров.

  2. В условиях продолжительной службы (25 лет и более) количество офи­церов, ежегодно увольняемых с военной службы, практически полностью ком­пенсировалось за счет выпускников военно-учебных заведений Вооружённых Сил СССР.

  3. Практическая направленность обучения курсантов, обеспечивала под­готовку офицера, способного в короткие сроки окачеством подготовки офицерских кадровить должностные обязанно­сти и приступить к их исполнению с высоким качеством.

  4. Конструирование и структурирование организации, содержания и ме­тодики военно-профессионального образования в военных вузах проводились в соответствии с военной специальностью, приобретаемой офицером.

В качестве недостатка можно отметить инерционность системы про­фессионального становления офицеров, которая не позволяла быстро пере­страивать в военных вузах содержание, методы и средства обучения при появ­лении в Вооруженных Силах СССР новых образцов вооружения и военной тех­ники. В результате офицеры-выпускники проходили обучение на одном образ­це военной техники, а в войсках их довольно часто ждал новый, ранее не изу­чавшийся тип вооружения.

Таким образом, советская военная педагогика и её составная часть - тео­рия и практика военно-профессионального образования офицерских кадров -прошли сложный и в целом созидательный путь качеством подготовки офицерских кадровего развития и отразили в качеством подготовки офицерских кадровём содержании основные особенности, достижения, трудности и неудачи советского общества и его Вооружённых Сил.

1.4. Современной состояние подготовки офицерских кадров в России

На структуру и качество военно-профессионального образования офице­ров Вооруженных Сил любого государства значительное влияние оказывают следующие факторы: политическое и социально-экономическое состояние об­щества; принятая в государстве военная доктрина; сложившаяся структура во­енного образования и эффективность ее функционирования.

В начале 90-х годов XX века после распада Советского Союза в Россий­ской Федерации произошли кардинальные изменения, существенным образом затрагивающие данные факторы, что естественно сказалось на уровне военно-профессионального образования офицерских кадров в современных военно-учебных заведениях.

Современный период преобразований в системе военно-профессионального образования (1991 г. - начало XXI века) обусловлен рядом особенностей:

  1. изменением законодательства РФ в области обороны (контрактный по­рядок прохождения службы курсантами) и образования (сроки обучения, пере­чень военных специальностей, уровни образования);

  2. стандартизацией образования в России (разработкой и внедрением в деятельность военных вузов независимо от ведомственной принадлежности Го­сударственного образовательного стандарта высшего профессионального обра­зования (ГОС ВПО) и включением военного образования;

  3. деидеологизацией Вооруженных Сил (что, по роду исследований, ока­зало определенное негативное влияние на морально-психологическое состояние военнослужащих);

  4. интенсивной информатизацией и компьютеризацией высшего обра­зования;

  5. сокращением финансового и материально-технического обеспечения образовательного процесса в военных вузах;

6) низким уровнем социальной защиты и материальной обеспеченности офицеров, что вызвало отток квалифицированных научно-педагогических кад­ров из военно-учебных заведений.

Современный этап военного строительства, реформирования Воору­женных Сил Российской Федерации предъявляет новые требования к офи­церским кадрам, организации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки, качественным параметрам выпускников воен­но-учебных заведений. Как представляется, военная реформа и реформа Воо­руженных Сил в целом правильно осознаются обществом в качестве острой и объективной необходимости, альтернативы которой в настоящее время не су­ществует. От того, как она будет реализовываться зависит судьба Вооруженных Сил, высших военно-учебных заведений, всего оборонного комплекса России в третьем тысячелетии.

Жизненная необходимость глубоких преобразований Вооруженных Сил Российской Федерации вызвана коренными изменениями в социально-поли­тическом устройстве государства, военно-политической обстановке и осущест­вляется в противоречивых условиях возрастания сложности решаемых армией и флотом задач и реальными экономическими возможностями страны. Можно с полной уверенностью констатировать, что в этом направлении сделаны первые шаги по достижению главной цели реформирования - созданию современных Вооруженных Сил рационального состава, структуры и численности, приведе­нию их в соответствие с современными военно-политическими реалиями и эко­номическими возможностями государства. В весьма непростых финансово-экономических условиях удалось выполнить первоочередные мероприятия проводимых реформ: Ракетные войска стратегического назначения, Военно-космические силы и Войска ракетно-космической обороны преобразованы в качественно новые виды Вооруженных Сил и рода войск; осуществлены меры по оптимизации структуры и сокращению численности центральных органов военного управления Министерства обороны; завершено объединение Войск ПВО и ВВС в новый вид войск - ВВС. Руководство военными округами осуще­ствляется министром обороны через Генеральный штаб ; завершены все организационные мероприятия с выходом на установленную Президентом РФ численность армии и флота; продолжается работа по наращиванию потенциала войск постоянной боевой готовности; в целом успешно решаются боевые зада­чи в Чеченской Республике; оптимизируется состав военно-учебных заведений и научно-исследовательских организаций МО и др.

Перечисленные мероприятия, по существу, определяют направления кад­ровой политики в Вооруженных Силах, при реализации которых первостепен­ными являются следующие задачи:

  1. сохранение высокопрофессионального, подготовленного ядра офицер­ских кадров в условиях реформирования и сокращения численности ВС, когда необходимо вдумчиво использовать проводимые организационно-штатные ме­роприятия, укреплять ведущие звенья военного строительства руководящими кадрами, не допустить в этих условиях оттока молодых офицеров;

  2. поддержание необходимого уровня укомплектованности офицерских должностей, обеспечивающих решение задач, стоящих перед Вооруженными Силами; необходимый уровень укомплектованности в тех регионах, частях и соединениях, где непосредственно решаются вопросы боевой подготовки;

  3. формирование качественно нового поколения военных руководителей всех уровней, способных в новых условиях обеспечить высокую боевую и мо­билизационную готовность войск и сил флота, выполняющих качеством подготовки офицерских кадрови обязанности не формально и не только по долгу, но и по совести;

  4. обеспечение правовой и социальной защиты офицеров, членов их се­мей, в том числе и увольняемых из Вооруженных Сил, при этом необходимо изменить психологию и отношение некоторых военных руководителей к офи­церу, как личности и человеку;

  5. сохранение военно-научного потенциала.

Практика преобразований последних лет показала, что разрушить интел­лектуальную базу армии и флота легко, однако на ее воссоздание потребуются десятилетия. Как свидетельствует проведенное исследование, без поддержки сверху и участия федеральных органов законодательной и исполнительной вла­сти вряд ли удастся полностью решить эту задачу. Только совместными уси­лиями командиров и начальников всех уровней, кадровых органов, учёных представляется реальным стабилизировать ситуацию на этом участке работы.

Проанализированный исторический опыт учит, что нельзя реформировать армию и флот, не изменяя при этом всей системы военно-профессионального образования кадров, в первую очередь в военно-учебных заведениях. Истори­чески сложилось, что на протяжении нескольких столетий военно-учебные за­ведения России были и остаются основным источником комплектования армии и флота офицерскими кадрами. Вот почему реформирование военного образо­вания рассматривается как одно из приоритетных направлений реформирова­ния Вооруженных Сил.

Реформа военного образования началась в 1993 году одновременно с соз­данием Российских Вооруженных Сил в соответствии с Концепцией развития системы военного образования. В относительно короткие сроки была восста­новлена целостность системы военного образования, нарушенная после потери 50 военно-учебных заведений в результате распада Советского Союза; органи­зована подготовка офицеров по всем недостающим специальностям; одновре­менно проводилось сокращение и оптимизация сети военно-учебных заведе­ний. Была проведена и продолжается большая работа по оптимизации сети и емкости докторантур, адъюнктур и обновлению состава диссертационных сове­тов. Многое сделано в плане обновления содержания военного образования. Предпринят ряд мер по сохранению и укреплению научно-педагогического по­тенциала военно-учебных заведений.

Исследование показало, что, несмотря на имеющиеся трудности процесса оптимизации Вооруженных Сил России, удалось сохранить научно-педагогический потенциал, который к тому же был значительно укреплен в во­енных институтах. Вырос процент укомплектованности должностей с учеными степенями и учеными званиями с 47 до 60 %, одновременно увеличилось число военных вузов, отвечающих требованиям аккредитации, с 20 до 291. Этот факт важен тем, что военные вузы проходят серьёзное испытание по аттестации и государственной аккредитации. Если в 2003 году её прошли 5 военных вузов, то в 2004 году - уже 28 военно-учебных заведений .

Проведенное исследование показало, что современной армии нужен во­нный специалист, управляющий сложными техническими системами и обеспечивающий их функционирование. При этом социальная роль офицера - за­щитника Отечества - остается неизменной, меняется лишь содержание и характер воинского труда, который становится все более интеллектуальным. Это характеризует направленность действий Правительства РФ, Президента и обще­ства. «Армия должна быть более компактной, но эффективной. У нас есть всё для этого: уникальная база для подготовки кадров, традиции, военная наука...» - указал министр обороны РФ . Кроме того, он отметил: «У нас действительно есть планы по реформированию системы военного образования ... военное образование должно быть максимально приближено к ре­альной жизни, учитывать реальные потребности Вооружённых Сил, других си­ловых структур, входящих в военную организацию, с максимально эффектив­ным расходованием государственных средств». Данным предложениям пред­шествовал достаточный временной период, так как еще в 2001 году министр обороны С. Иванов заявил: «... требуется определиться с реформированием во­енной организации в целом В этих условиях чрезвычайно важно не допус-

1 Долин А. Сентябрь - месяц жаркий// Красная Звезда - 2001 - 4 сентября.

2 Зибров Г. Чтобы стать достойным офицером // ВВС сегодня. - 2002. - №53. - 12 декабря;
Зибров Г. Наши курсанты олицетворяют армию XXI века // Военное обозрение. - 2003. - №13.-15 мая. - С. 20-21;

Медведев А. Экзамен на зрелость выдержан // ВВС сегодня. - 2003. -№44.- 17 июля.

3 Иванов С. Военное образование необходимо приблизить к реальной жизни // Красная Звез­да. - 2001. - 4 сентября.

тить ошибок»1. В Министерстве обороны была проделана большая подготови­тельно-организационная работа, начало которой было положено на заседании Совета безопасности под руководством Президента РФ 9 ноября 2000г., где бы­ли рассмотрены вопросы реформирования военной организации государства в целом. Это заседание логически завершило работу, начатую на заседании Сове­та безопасности 11 августа и совещания членов Совета безопасности 27 сентяб­ря. В результате была намечена программа действий на период до 2010 года по формированию перспективного облика военной организации РФ.

За счёт проведения структурных преобразований начали создаваться ус­ловия для повышения качественных параметров и подъёма эффективности всех компонентов военной организации. Одновременно был взят курс на последова­тельный рост технической оснащённости, энерговооружённости, ресурсообес-печенности, профессионализма, мобильности, других качественных параметров военной организации и её компонентов. В январе 2001 года Президент РФ ут­вердил План строительства и развития Вооруженных Сил на 2001-2005 годы. В частности, он отметил: «Мы должны иметь такую армию, которая абсолютно обеспечивала бы нашу обороноспособность, была бы эффективной, компакт­ной, но не затратной»2.

Главной целью строительства и развития Вооруженных Сил является приведение их структуры и численности в соответствие с характером и направ­ленностью угроз военной безопасности России, финансово-экономическими возможностям государства. В качестве неотложных и приоритетных мер в со­ответствии с установками Верховного Главнокомандующего проводятся меро­приятия по оптимизации систем управления, структуры, состава и численности Вооружённых Сил. При планировании строительства Вооружённых Сил был учтён ряд критериев: во-первых, сокращению подлежат в основном дублирую­щие подразделения; во-вторых, оно практически не коснётся тех звеньев, кото-

1 Иванов С. Военная реформа как необходимая часть преобразований в России // Красная звезда. - 2001 - 25 апреля.

2 Путин В. Верить в Россию // Красная звезда. - 2001. - 20 июня.

рые обеспечивают управление, боеготовность и боеспособность войск, в том числе соединений и частей постоянной готовности; в-третьих, сокращение про­водится сбалансировано по видам Вооружённых Сил, родам войск и специаль­ным войскам с тем, чтобы не нарушить управляемость и боеготовность войск и сил.

Оптимизация Вооружённых Сил в целом определила важные приоритеты реформы военно-профессионального образования:

  • обеспечение преемственности в развитии российской военной школы;

  • сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;

  • экономное и рациональное использование средств, выделяемых на во­енно-профессиональную подготовку офицеров.

Новый этап реформирования высшего военно-профессионального образо­вания спланирован и осуществляется в рамках Концепции строительства Воору­женных Сил на период до 2005 года. Необходимость дальнейшего реформирова­ния обусловлена не только изменением структуры и численности Вооружённых Сил и сокращением бюджетных ассигнований на оборону, но также и несовер­шенством самой системы военного образования, высокой стоимостью подготов­ки офицерских кадров. Сегодня стоимость обучения курсанта составляет от 1,2 млн. руб. в год в инженерно-военном вузе до 3,8 млн. руб. в лётном военно-учебном заведении ВВС. Затратность военного образования возрастает в резуль­тате недопустимо больших отчислений курсантов в процессе учёбы: 1/3 - 1/4 во­енных вузов работали вхолостую, расходуя финансовые и материальные ресур­сы. Необходимость реформы напрямую связана с теми глубокими преобразова­ниями, которые осуществляются сегодня в высшей школе страны.

Главная цель реформы заключается в том, чтобы, максимально опираясь на существующую систему высшего образования, одновременно с реорганиза­цией армии и флота сформировать адекватную им систему военно-профессионального образования офицерских кадров, которая не только отвеча­ла бы новой структуре и новым задачам Вооружённых Сил, но и учитывала реальные экономические возможности государства. Основная задача и конечная цель преобразований состоит в том, чтобы обеспечить устойчивое комплекто­вание войск квалифицированными офицерами с высокими профессиональными качествами (рис. 1).

Как показало проведенное исследование, первое, что необходимо сделать - разработать научные основы и механизм формирования кадрового заказа на подготовку военных кадров. Он должен чётко определять, сколько, по каким специальностям и с каким уровнем образования необходимо готовить офицеров с учётом предстоящих изменений структуры и численности Вооружённых Сил, перспектив развития вооружения и военной техники.

Наиболее трудной и болезненной (с социальной точки зрения) является задача оптимизация сети и ёмкости военно-учебных заведений. Существующая сеть военно-учебных заведений остаётся неоправданно громоздкой и имеет два основных недостатка: 1) малую ёмкость большинства военно-учебных заведе­ний (43 из них имеют штатную численность 100 и менее слушателей и курсан­тов, тогда как средняя ёмкость государственных гражданских вузов - 4600 сту­дентов); 2) малая ёмкость не позволяет иметь полноценные кафедры с высоким научно-педагогическим потенциалом, увеличивает стоимость обучения.

В настоящее время наблюдается крайне неравномерная укомплектован­ность военно-учебных заведений преподавателями с учёными степенями. Свы­ше 75% кандидатов и 85% докторов наук сосредоточено в 30 ведущих военных вузах, тогда как во многих институтах нет ни одного доктора, а кандидаты наук составляют от 5 до 20% преподавательского состава.

В соответствии с законами РФ "Об образовании" и "О высшем и послеву­зовском профессиональном образовании" высшие военные училища были пе­реименованы в военные институты, а ряд военных академий - в военные уни­верситеты. К началу 2001 года в Министерстве обороны имелось 60 военно-учебных заведений, в том числе: 8 военных академий, 11 военных университе­тов, 41 военный институт и училище. Общая численность переменного состава,

ОБРАЗОВАНИЯ В ВООРУЖЕННЫХ СИЛАХ РФ

ЦЕЛЬ

максимально опираясь на существующую систему военного образования, од­новременно с реорганизацией армии и флота сформировать адекватную им систему подготовки офицерских кадров, отвечающую новой структуре и но­вым задачам Вооруженных Сил и учитывающую финансово-экономические возможности государства.

ОСНОВНАЯ ЗАДАЧА обеспечить устойчивое комплектование войск (сил) квалифицированными офицерами с высокими профессиональными и личностными качествами гражданина и защитника Отечества.

ПРИОРИТЕТЫ

  • сохранение преемственности в развитии россий­ской военной школы;

  • сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала;

  • устранение избыточности системы подготовки офицеров;

  • минимизация затрат на реализацию кадрового зака­за на подготовку офицеров

ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ

  • определение количественных и качественных параметров кадрового заказа на подготовку офицерского состава;

  • оптимизация сети и профессионально-штатной структуры военно-учебных заведений. Реорганизация сети военных кафедр и факультетов гражданских вузов;

  • совершенствование организации, содержания и методического обеспече­ния образовательного процесса в военно-учебных заведениях;

  • сохранение научно-педагогического потенциала высшей военной школы и повышение эффективности послевузовского образования;

  • совершенствование организационного и экономического механизмов управления системой военного образования;

  • улучшение профессионального отбора и развитие довузовской подготовки;

• совершенствование федерального законодательства области подготовки военных кадров

предназначенного для Вооружённых сил РФ, составила немногим более 87 тыс. человек (83,1 тыс. курсантов и 4,2 тыс. слушателей) с ежегодным штатным вы­пуском - 19,8 тыс. чел. (см. таблицу 1).

В 2002г. подготовку офицеров осуществляли уже 55 военных вузов: 8 во­енных академий, 11 военных университетов и 36 военных институтов.

Таблица 1 Сеть военно-учебных заведений Министерства обороны

Российской Федерации (на 1.01.2001 г.)

Виды ВС, рода войск, главные и центральные управления МО

Всего вузов

Военные академии

Военные университе­ты

Военные институ­ты

Средние военные училища

Всего

60

8

11

40

1

ГШ

7

2

1

4

РВСН

5

1

1

3

СВ

Всего

6

1

4

Общевойсковые

5

1

танковые

1

1

1

РВ и А

2

1

1

Войсковое ПВО

1

1

Армейская авиация

1

1

Спортивный комитет

1

1

ВВС

12

1

2

8

1

ВМФ

6

1

2

8

1

ВДВ

1

1

Войска связи

2

1

1

Инженерные войска

1

1

Войска РХБЗ

2

1

1

ГУВБиФ

1

1

ГАБТУ

3

3

ГРАУ

2

2

Тыл ВС

6

2

4

УНСРВ

1

1

Следующее направление реформы - развитие многоуровневой структуры военного образования, совершенствование организации и содержания обучения.

Как представляется, в Министерстве обороны должна быть сохранена существующая система подготовки офицеров как дипломированных специали­стов с высшим образованием. Вместе с тем, как показывает практика, далеко не все первичные офицерские должности обязательно требуют высшего образования. Поэтому планируется пересмотреть номенклатуры офицерских должно­стей и значительно расширить подготовку офицеров со средним военно-профессиональным образованием.

Кроме того, специалисты со средним военно-профессиональным образо­ванием будут готовиться из числа курсантов, которые не смогут усвоить про­грамму высшей военной школы. После окончания первого или второго курса им будет предоставлена возможность перейти на обучение по программе сред­него училища. Анализ показывает, что за 1 - 1,5 года из них могут быть подго­товлены полноценные специалисты со средним военно-профессиональным об­разованием. При этом подготовку офицеров со средним образованием предпо­лагается организовать непосредственно при существующих высших военно-учебных заведениях. Что касается обновления содержания и совершенствова­ния организации учебного процесса, в основу этой работы должны быть поло­жены Государственные образовательные стандарты на военные специальности. В настоящее время началась их разработка, происходит ориентация на новую концепцию Государственных образовательных стандартов (ГОС), которая фор­мируется высшей школой страны при самом активном участии представителей Министерства обороны РФ.

В первую очередь были разработаны стандарты по группе специально­стей военного управления, для которых нет близких по профилю гражданских аналогов. В связи с этим изучается возможность сокращения срока обучения курсантов по указанным специальностям с 5 до 4 лет, в том числе за счёт пере­хода к подготовке специалистов со средним образованием, что позволит значи­тельно сократить расходы на подготовку офицерских кадров.

С 2001 года начато обучение в военных вузах по новым учебным планам и программам на основе ГОСов второго поколения. При их реализации удалось достичь значительного усиления военно-профессиональной подготовки слуша­телей и курсантов, не отступая от принципа «учить войска тому, что необходи­мо на войне». Претворение в жизнь данного принципа должно осуществляться одновременно по двум направлениям: обучение будущих офицеров с учётом требований времени и на современной технике и оборудовании. Вместе с тем, как свидетельствуют результаты проведенного исследования, наблюдается раз­рыв между необходимостью иметь современную технику и наличием обучен­ных её эксплуатировать специалистов. Войсковая практика, опыт контртерро­ристической операции на Северном Кавказе свидетельствуют о снижении уровня подготовки выпускников военных вузов, особенно их практической вы­учки. Одна из причин заключается в том, что ранее не сложилась система тре­бований к офицерам и их подготовке, не было надёжного фундамента форми­рования образовательных программ. В настоящее время выделены общие груп­пы учебных дисциплин: общие гуманитарные и социально-экономические, об­щие математические, общие профессиональные и военно-профессиональные по конкретной специальности (специализации).

Общие военно-профессиональные учебные дисциплины обязательны для всех без исключения офицеров, которые обязаны в совершенстве знать основ­ные положения Военной доктрины РФ, структуру Вооружённых Сил, принци­пы военного искусства, характер, природу и содержание вооружённой борьбы в XXI веке, характер задач войск, формы и способы их выполнения, обеспечения и управления, до автоматизма освоить алгоритм работы по организации выпол­нения боевых и иных задач. Также прочно нужно знать систему деятельности воинского коллектива, уметь эффективно управлять ею. Это и многое другое зависит от методической выучки, умения высококачественно обучать и воспи­тывать подчинённых. Поэтому каждый офицер должен быть не просто высоквалифицированным профессионалом, но и умелым методи­стом, педагогом, воспитателем. Ему должны быть присущи развитое тактиче­ское и оперативно-тактическое мышление, высокие морально-боевые и психо­логические качества, развитые чувства офицерской чести, достоинства и ува­жения достоинства других1.

1 См.: Панков Н. Мы в самом начале пути // Военное образование. - 2003. - № 25-26.

Одним из важных и приоритетных направлений реформы является сохра­нение и укрепление научно-педагогического потенциала высшей военной шко­лы. Проблема научно-педагогических кадров приобретает особую значимость в связи с государственной аттестацией и аккредитацией, которую проходят все военно-учебные заведения. Одно из требований государственной аттестацион­ной службы состоит в том, чтобы не менее 50-60% преподавателей имели учё­ные степени и звания. В Министерстве обороны этому требованию отвечают только военные академии и университеты, а также несколько военных институ­тов. Государственная аттестационная служба очень жёстко ставит вопрос в от­ношении тех военных вузов, где процент укомплектованности учёными «не до­тягивает» до 50%, вплоть до лишения их права выдавать диплом государствен­ного образца.

После осуществления намеченных мероприятий по совершенствованию системы военного образования и военно-профессиональной подготовки офи­церских кадров можно рассчитывать на следующие результаты:

  • во-первых, создание благоприятных внешних (законодательная база) и внутренних условий для формирования и выполнения государственного заказа на военно-профессиональную подготовку офицерских кадров;

  • во-вторых, оптимизацию сети и ёмкости военно-учебных заведений, во­енных кафедр и факультетов гражданских вузов, подразделений дополнитель­ного профессионального образования, которые отвечали бы количественным и качественным параметрам кадрового заказа и обеспечивали многоуровневую подготовку офицеров; функционирование соответствующей сети и ёмкости адъюнктуры и докторантуры, обеспечивающих сохранение и укрепление науч­но-педагогического потенциала, рациональное распределение его по военно-учебным заведениям;

  • в-третьих, повышение качества содержания обучения на основе созда­ния унифицированных требований Министерства обороны к уровню профес­сиональной подготовленности офицеров, минимуму содержания военно-профессиональных дисциплин по основным группам специальностей и квали­фикаций, по которым в военно-учебных заведениях организуется подготовка офицеров, а также ГОСов по специальностям высшего военного образования и вновь введённым специальностям высшего военно-специального образования.

В ходе реформирования Вооружённых Сил до 2006г. продолжится работа по оптимизации сети военно-учебных заведений с учётом потребности войск (сил) в офицерах, проведена аттестация и аккредитация многих образователь­ных учреждений Министерства обороны, организована подготовка офицеров по новым учебным планам и программам высшего, послевузовского и дополни­тельного образования.

Успех реформы высшего военного образования в Российской Федерации во многом связан с повышением профессионализма военного преподавателя -ключевой фигуры в образовательном процессе, определяющей качество обуче-ния и воспитания будущих офицеров. Эта позиция обусловлена тем обстоя­тельством, что важнейшим аспектом кризиса образования является проблема преподавателей, а точнее, их квалификации. Завет А.В. Суворова «За немогу­знайку офицеру арест, а штаб-офицеру от старшего офицера арест квартир­ный»1 жив и также актуален в современных условиях подготовки офицерских кадров. Без знаний нельзя решить проблему управления процессом поддержа­ния в боевой готовности техники и вооружения. Это особенно актуально и тре­бует точных и взвешенных решений в период перевода армии на контрактное комплектование.

В то же время на современном этапе реформирования системы военного образования повышаются требования к профессиональному уровню военного преподавателя, возрастает роль его личной ответственности за результаты качеством подготовки офицерских кадров­его труда. На смену преподавателю-предметнику должен прийти педагог-практик-психолог, который хорошо знает предмет, понимает личность слушателя и курсанта, умеет управлять собой, развитием и воспитанием учащихся. Не меньшее внимание в вопросах воспитательной работы в войсках от­водится личности офицера-воспитателя, который непосредственно организует воспитательную работу с личным составом.

1 См.: Суворов А.В. Наука побеждать. - М: Воениздат, 1980. - С. 29.

Добиться этого может лишь преподаватель, имеющий не только знания о преподаваемом предмете, но и способный на практике использовать психолого-педагогические закономерности. При этом в военных вузах традиционно основополагающие научные учебные дисциплины ведут специа­листы, хорошо знающие качеством подготовки офицерских кадрове дело, но не подготовленные к педагогической деятельности. Преподаватель является центральной фигурой образования, оп­ределяя эффективность и качество подготовки кадров. Он обязан в совершенст­ве знать качеством подготовки офицерских кадровей предмет, владеть современными методами обучения и воспита­ния, быть для слушателей и курсантов образцом выполнения воинского долга и дисциплины, высокой требовательности, нравственности и культуры.

Практика и диссертационное исследование привели к выводу, что значи­тельная часть преподавателей военных вузов не имеет ясного представления о профессионально-педагогическом мастерстве и путях его становления. Многие из них привержены шаблонным, однообразным приемам обучающего воздейст­вия, ограничиваются набором некоторых практических навыков, позволяющих проводить занятия, и пребывают в полной уверенности, что этого достаточно для педагогической деятельности.

Среди части преподавателей широко распространено мнение, что для преподавательской деятельности достаточно хорошо знать предмет качеством подготовки офицерских кадровей спе­циализации. В немалой степени этому способствует то обстоятельство, что ста­новление военных преподавателей связано преимущественно с работой над со­держанием преподаваемого предмета (пополнение качеством подготовки офицерских кадрових знаний о нём, их включение в лекционный курс и т.п.), но не с приобретением теоретических знаний о самом процессе преподавания. Становление преподавателя осуществ­ляется, как правило, на основе собственного, личного опыта обучения 10-15-летней, а то и 20-летней давности по формуле: "Учу так, как учили меня". Воспроизводится модель репродуктивно-сообщающего обучения, в основе которо­го лежит сообщение курсантам готового "знания" вне организации деятельно­сти, его производящей. Сообщающую информацию курсант обязан восприни­мать, затем запоминать, а потом, как правило, в вербальной форме воспроизве­дено. Результаты такого обучения хорошо известны: негативная установка к овладению теорией обучения отрицательно влияет на процесс профессиональ­ного становления преподавателя и качество преподавания. Истоки ситуации - в самой системе военного образования, базирующейся на принципах, заложен­ных двадцать-тридцать лет назад. Курсанты и слушатели должны знать и чув­ствовать, что они получают знания из первых рук, то есть от самого разработ­чика, создателя, исследователя. Это делает учёбу интересной, развивает творче­ский потенциал обучаемого. Без развития вузовской науки не может быть осу­ществлена и концепция опережающей подготовки кадров, суть которой состоит в том, чтобы уже сегодня будущие специалисты изучали технику, которую им придётся эксплуатировать завтра.

Проведенный анализ показывает, что представления о сущности профес­сионально-педагогической культуры военного преподавателя за последние го­ды изменялись от универсализма и энциклопедизма как профессиональных ха­рактеристик к лекторскому мастерству, ораторскому искусству, профессио­нально-педагогической культуре как обобщенному показателю квалификации. В этих условиях проблема совершенствования профессионально-педагогической культуры военного преподавателя выступает не только как объективная социальная потребность, но и как субъективная потребность само­го преподавателя в росте профессиональной компетентности. Целью такого со­вершенствования является воспитание современного офицера, не только инже­нера, но и командира: эрудированного, способного видеть в подчинённых пре­жде всего личности. От педагогов во многом зависит формирование новой, со­временной системы обучения. Жизненно важно и необходимо создать систему поэтапного формирования знаний, умений и навыков. По окончании каждого курса обучаемые должны быть по нарастающей готовы к выполнению конкрет­ных должностных обязанностей. Одновременно надо формировать профессио­нально важные качества личности офицера.

Система отбора преподавателей закостенела и погрязла в устаревших стереотипах, которые болезненно сказываются на качестве преподавательской деятельности и, самое главное, подготовке высокопрофессиональных защитни­ков Российской Федерации. Не выработаны критерии отбора преподавателей по военным и специальным дисциплинам.

В результате неадекватных подходов к организации педагогического процесса, направленного на решение задачи подготовки и становления препо­давателей к педагогической деятельности, несогласованности действий педаго­гических коллективов кафедр по формированию педагогического мастерства, преподаватели военных вузов проходят сложный, неоправданно трудный путь, который не всегда заканчивается успешно. В течение ряда последних лет даже наметилась тенденция снижения уровня владения преподавателей военных ву­зов педагогическим мастерством.

Состояние уровня подготовки преподавательского состава военных вузов настоятельно требует новых подходов к повышению его профессионально-педагогической культуры. Очевидно, что в военно-учебных заведениях потре­буется переход от эпизодического влияния на деятельность преподавателей к их планомерной непрерывной учебе, морально-психологическому и воспита­тельному воздействию.

Профессионально-педагогическая культура как научная категория не на­ходится в застое. Она последовательно развивается, о чем свидетельствуют её новые аспекты и компоненты, утверждающиеся в сознании преподавателей. Ко­нечно, этот процесс еще только набирает темпы и пока не вышел на завершаю­щий этап. Но это не исключает целесообразности в данный момент выдвигать и обосновывать новые идеи, положения, которые затем в суммированном виде да­дут исходный материал для последующих аналитических обобщений и выводов.

Прежде всего, следует представлять и рассматривать профессионально-педагогическую культуру в двух ракурсах. Первый предусматривает достиже­ние уровня развития личности военного преподавателя, как педагога опреде­ленную степень овладения им педагогическим опытом человечества. Суть же второго заключается в том, что профессионально-педагогическая культура рас­сматривается не изолированно от других компонентов педагогической деятель­ности, а во взаимосвязи, в динамике как высший этап педагогического развития преподавателя. Вузовская практика последних лет подтверждает целесообраз­ность выделения в этой деятельности промежуточных целевых установок: по­следовательное формирование профессионально-педагогической культуры сна­чала как общей ориентации, затем как познание предмета, после чего как нор­мы поведения и деятельности и, наконец, как духовной потребности.

Как доказано жизнью, для военных педагогов крайне важна разносторон­няя профессиональная и педагогическая компетентность, сочетаемая с обост­ренным чувством нового и целеустремленностью к инновациям. Только глубо­кие собственные знания, живой интерес преподавателя к проблемам нау­ки способны раскрыть перед обучаемыми притягательную силу учения. Именно поэтому высокая роль и значимость компетентности педагога приобретают се­годня особую остроту. Одним из стимулов к этому выступает появившийся в настоящее время большой массив научной и иной информации. Какую отрасль науки и культуры сегодня ни взять, всюду обнаруживаются новые, а точнее, ранее не изучавшиеся теории, учения. Как в отечественных, так и в зарубежных источниках пробивают себе дорогу новейшие технологии обучения и др.

Среди обилия новаций не следует, однако, упускать из виду и традицион­ное в обучении, а именно мудрые заповеди народной педагогики, индивидуаль­ные приемы общения и пр. Сегодня многим педагогам предстоит критически пересмотреть уровень собственной компетенции, ибо само содержание этого понятия стало более емким. Компетентный человек должен не только знать су­щество проблемы, но и уметь решать её практически, в зависимости от обстоятельств быть готовым применить тот или иной наиболее подходящий к данным условиям и в данное время метод обучения.

Современный педагог должен обладать компетентностью и квалификаци­ей самой высокой марки и пробы. Как правило, эта задача решается на двух уровнях: один - знания по общей специальности, другой - углубленный вари­ант, позволяющий преподавателю самостоятельно предлагать и вести ориги­нальные спецкурсы и авторские курсы.

Перспективной задачей профессионально-педагогической культуры пре­подавателя является информационная и компьютерная подготовленность. Со­временными условиями вносятся коррективы в теорию и практику педагогиче­ской деятельности, повышаются требования к преподавательскому составу.

Преподаватель высокой профессионально-педагогической культуры имеет право на творческую индивидуальность, а в критических ситуациях призван смело защищать качеством подготовки офицерских кадрови идеи. Педагогическому труду противопоказаны обыден­ность, серость. Если не развивается мысль, не предпринимаются шаги к новому, обучение превращается в однообразие, становится скучным, теряет качеством подготовки офицерских кадровю при­влекательность. А где нет творчества, там довольно часто проявляются упро­щенчество, послабления, формализм. Работа, в которой нет места творчеству, не­гуманна, поскольку приводит преподавателя к преждевременному профессио­нальному увяданию, затормаживает его интеллектуальный и профессиональный рост. Но у творчества должна быть качеством подготовки офицерских кадровя отвага, особенно при отстаивании соб­ственной позиции. Чтобы стать подлинным искателем, нужна не только тяга к новому, но и чисто бойцовские качества, готовность и умение тактично по фор­ме, но бескомпромиссно по существу доказывать качеством подготовки офицерских кадрове право на творчество. По­этому не случайно говорят: занятие - это портрет того, кто его проводит.

Насущной потребностью сегодня является актуализация гуманитарной составляющей в военно-педагогической деятельности, когда главный упор со­средоточивается на социальной работе, конкретных делах. Военные вузы не изолированы от общества, поэтому надо добиваться, чтобы социальные дейст­вия слушателей и курсантов входили в социальную жизнь общества как её со­ставная органическая часть.

Важнейшей проблемой является формирование у педагога предвидения и дальней творческой перспективы. В педагогическом становлении преподава­тель идет от накопления педагогических знаний и фактов собственной педаго­гической работы к их глубокому теоретическому осмыслению в целях само­стоятельного использования всего арсенала педагогических средств. Умение преподавателя предвидеть и анализировать факты приближает педагогический труд к научному исследованию. Оценивая сегодняшние достижения как отно­сительные, преподаватель должен чаще задумываться о путях дальнейшего развития военно-педагогического процесса, о месте в нем.

Задачей дня выступает готовность педагога к межнациональному обще­нию. Ныне характерной чертой системы высшего образования становится ин­тернационализм, чему способствуют процессы экономической и политической интеграции в мире, а также осознание необходимости межкультурного взаимо­понимания. Резонно провозглашается, что образование - это самостоятельная великая держава, величину которой не дано определить ни одному человеку. С каждым годом расширяются международные контакты Военного университета. Предпосылкой успеха преподавателя в такой деятельности выступает знание страноведения, иностранных языков не только на разговорном уровне, но и в объеме чтения научной литературы. Овладеть в наше время иностранными языками особого труда не составляет, тем более что накоплен немалый опыт в разработке методики интенсивного обучения.

Важно повседневно культивировать у преподавателей стремление обра­тить качеством подготовки офицерских кадрови способности, знания и опыт на решение воспитательных задач. Про­цесс воспитания выражается в единстве духовной жизни преподавателя и обу­чаемых, их стремлений, идеалов, мыслей, переживаний. Гуманизм преподава­теля, его любовь к людям должны быть положены в основу этой деятельности.

В центре внимания остаются разностороннее развитие будущего специалиста, его способностей и интересов, усиление гражданского начала в воспитании. Заметим, что в современных условиях обозначился дефицит яркой личности, индивидуальности, таланта, и их надо искать и находить.

Все активнее пробивает себе дорогу концепция двустороннего характера воспитания, открывающая новую грань сближения обучения с воспитанием. Этот процесс предполагает формирование самосознания, самооценки, стремле­ния совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрови нравственные качества, то есть все то, что состав­ляет основу самовоспитания и самодисциплины. Необходима перестройка вос­питания на основе деятельностного подхода.

В педагогической деятельности не обойтись без опоры на эмоциональную сферу в обучении и воспитании. Настоящий учитель - это и воспитатель, обла­дающий подлинным богатством интеллекта и культурой чувств. Как без собст­венных знаний нечему научить других, так и без развития качеством подготовки офицерских кадрових чувств не вос­питать их в людях. Главное отличие хорошего занятия от слабого не только в объеме полученной обучаемыми информации, но и в умении преподавателя преподнести её так, чтобы лекция, семинар воспринимались как радостное со­бытие для развития слушателей и курсантов. Такое восприятие изучаемого ма­териала открывает новые родники памяти, мысли и сообразительности. Но для этого педагогу надо уметь пробуждать у обучаемых соответствующее состоя­ние, что достигается средствами и приемами эмоционального воздействия.

Очевидно, что для успешной работы преподавателя уже мало прежних знаний и опыта. Формирование ярких и самобытных личностей обучаемых возможно при условии, если сам педагог еще более яркая личность, человек высокой культуры и эрудиции, компетентный в качеством подготовки офицерских кадровем деле специалист, человек с четкой гражданской позицией. Многолетней практикой подтверждено, что гуманной личностью становится тот, кто почувствовал в себе призвание учить других. Человека-гуманиста отличают высокая интеллектуальная щедрость, го­товность передать обучаемым то, чем сам переполнен.

Человек становится личностью, заявляя о себе, как об авторитетном спе­циалисте, утверждая себя в деятельности. Свято известное педагогическое пра­вило: имей сам то, что хочешь видеть у качеством подготовки офицерских кадрових обучаемых. И по-прежнему при­зывом звучат слова: чтобы двигаться вперед, нужна профессионально-педагогическая культура. Несмотря ни на какие перипетии, вся жизнь армии и флота, военных вузов в том числе, демонстрирует поступательное ее развитие. На современном этапе она обогащает новыми идеями, приобретает новое со­держание, выражается в различных исследованиях по педагогике ВВШ.

В настоящее время проблема разработки педагогических основ военно-профессионального образования слушателей и курсантов осуществляется по следующим направлениям:

- педагогическое управление системой военного образования в вузах (В.Н. Козлов);

  • оптимизация процесса воспитания в высшей военной школе (П.Н. Городов);

  • прогнозирование развития военно-педагогических исследований (И.А. Липский);

  • современное состояние и тенденции развития военного образования в зарубежных государствах (Н.Г. Чумичев);

  • военно-педагогическая подготовка слушателей и курсантов вузов: исто­рия, теория и практика (М.А. Лямзин);

  • научное обеспечение профессиональной подготовки слушателей вузов (В.Я. Кикоть);

  • история, теория и практика подготовки офицерских кадров в России (И.А. Алехин, А.И. Каменев);

  • военно-профессиональное воспитание курсантов вузов (Ф.Д. Рассказов);

  • учебное моделирование военно-профессиональной деятельности кур­сантов вузов (А.Г. Шабанов);

  • прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике ВВШ (М.А. Коноплев);

  • повышение эффективности военно-профессиональной подготовки с ис­пользованием ЭВМ (В.А. Костин);

  • усиление военно-профессиональной направленности обучения курсан­тов вузов (Л.М. Вензик);

  • формирование профессиональных качеств у курсантов вузов (Ю.А. Ленев);

- формирование командирских навыков у курсантов военных училищ
(И.В. Иващенко);

  • педагогические основы обучения курсантов вузов (Ю.С. Руденко);

  • профессиональное становление будущих офицеров (В.М. Коровин);

  • система высшего профессионального образования в ввузах (В.Н. Новиков);

формирование педагогического мастерства профессорско-преподавательского состава военных вузов (А.К. Быков);

- военно-профессиональная подготовка офицерских кадров в вузах (Г.В.
Зибров) и др.

Анализ диссертационных исследований показал, что они в прямой поста­новке посвящены проблемам, связанным с повышением эффективности воспи­тания, обучения и образования будущих офицеров и их профессиональной под­готовки. Исходя из вышеперечисленного, следует отметить, что в решении во­просов повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров современная военная педагогика первостепенное внимание уделяет человеческому фактору, личностно-социально-деятельностному подхо­ду к обучению и воспитанию будущих офицеров в высшей военной школе.

1.5. Профессиональная подготовка офицеров в военно-учебных заведениях зарубежных стран

Применение современных вооруженных сил, оснащенных сложным ору­жием и боевой техникой, требует высокого военно-профессионального образо­вания офицерских кадров. С этой целью в странах НАТО создана современная, широко разветвленная учебно-материальная база, обеспечивающая подготовку офицерского состава по основным военно-учетным специальностям для воору­женных сил. Знание системы военно-профессионального образования офицер­ских кадров ведущих стран блока НАТО (США, Франции, Великобритании, Германии)1 и ее особенностей имеет большое значение, так как позволяет точнее оценить возможности вооруженных сил по выполнению служебно-боевых задач, а также учитывать опыт подготовки офицерского состава стран НАТО в военно-профессиональном образовании офицерских кадров военных вузах России.

Прежде всего, в диссертационном исследовании была проанализирована система военно-профессионального образования офицерских кадров сухопут­ных войск Германии. Высшее образование офицеров в его современном пони­мании зародилось в Пруссии2. Принятая в ней после наполеоновских войн сис­тема военного образования основное внимание уделяла общеобразовательным дисциплинам и развитию аналитических способностей офицеров. Возникнове­ние системы военного образования Германии связано с предложенным генера-

См.: Ушакова В.М. Организационно-педагогические основы обеспечения подготовки специалистов нового поколения в многоуровневой системе высшего образования Республи­ки Беларусь: Автореф. дис... д-ра пед. наук. - М., 2000; Филькое СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки личного состава Вооруженных Сил Велико­британии: Дис... канд. пед наук. -М., ВПА, 1990; Феденко Н.Ф., Филькое СМ. Система под­готовки личного состава Вооруженных Сил Великобритании. - М.: ГУ ГШ РФ, 1993; Фисен-ко П.И. Система подготовки офицерских кадров бундесвера в военно-учебных заведениях Федеративной Республики Германии: (критический анализ): Дис... канд. пед. наук. - М., ВПА, 1977; Duru-Bellat M., Kieeffer A. Evaluer la democratisation de l'enseignement: la situation francaise а Г epreuve des comparaisons internationals// Revue francaise de pedagogic - 1999. -№127. - P. 49-61; The education system in the Federal Republic of Germanie: 1998: A descripsion of responsabilities, structures a developments in education policy for the exchange of the Min. of inform, in Europe. - Bonn: FRG, 1999 и др.

2 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Материалы. - М.: Межрегион, общественный фонд поддержки военной реформы, 2001. - С. 122.

лом Карлом Хорстом (1808г.) проектом реформы армии1. Одно из принципи­ально важных положений хорстовской реформы заключалось в том, что для по­лучения офицерского звания не надо было обязательно быть дворянином. Кро­ме того, была определена цель военного образования - привитие офицерам аналитических навыков и навыков мышления. Следует подчеркнуть, что посте­пенно на подобную систему подготовки офицеров перешли западные страны и США, а тенденция развития аналитических способностей офицеров приобрела международный характер.

Современный этап функционирования системы военного образования Германии связан с созданием в 1957 году Академии руководящего состава бун­десвера, представляющей собой многоуровневый международный учебно-научный комплекс, основная территория которого расположена в «Казармах Клаузевица».

Система подготовки офицерского состава разработана с учетом системы комплектования бундесвера кадровыми офицерами и офицерами по контракту (3-15 лет). Она включает определенные этапы обучения: в войсках, школах ро­дов войск, офицерских школах и университетах бундесвера.

Офицерский корпус сухопутных войск (младший и старший) комплекту­ется за счет выпускников офицерских (военных) школ, офицеров, служащих по контрактам, и унтер-офицеров, получивших офицерское звание после сдачи со­ответствующих экзаменов.

Подготовка офицеров в офицерских школах сухопутных войск Германии включает: начальную военную подготовку в войсках (3 мес); основную подго­товку по программе рядового военнослужащего и подготовку для получения водительских прав (6 мес); курс подготовки для получения воинского звания фанен-юнкер в школах родов войск с уровнем обучения как у унтер-офицер (3 мес); войсковую стажировку в качестве командира отделения (3 мес). Даль-

1 См.: Шлыков В. В. Тенденции развития военного профессионализма // Международ­ный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г.: Тез. докл. - М: Совет по внеш­ней и оборонной политике.

нейшее обучение кандидатов в офицеры для боевых войск (мотопехотные, тан­ковые, горно-пехотные, воздушно-десантные) и войск боевого и тылового обеспечения имеет некоторые отличия. В частности, кандидаты в офицеры бое­вых войск занимаются на офицерских курсах в офицерской школе в Ганновере (4,5 мес), после чего стажируются в войсках или школах родов войск (4,5 мес.) и проходят службу в качестве командиров взводов (3 мес). В системе их подго­товки предусмотрено также получение высшего гражданского образования в университетах бундесвера в Гамбурге и Мюнхене (3 года).

Военно-профессиональное образование офицеров осуществляется в уни­верситетах бундесвера. Количество обучаемых строго определено потребно­стями частей и соединений бундесвера в специалистах. Учебный процесс тесно связан с изменениями, происходящими в области науки, техники, вооружений и т.д. За период обучения слушатели получают теоретические, специальные зна­ния и педагогические навыки, необходимые для службы в войсках. Обучение заканчивается вручением диплома или присуждением ученой степени. Диплом об окончании приравнивается к диплому гражданского высшего учебного заве­дения. При университетах имеется также аспирантура, где готовятся будущие преподаватели для высших военно-учебных заведений.

Учебный год начинается с 1 октября и заканчивается 1 июля следующего года. 1 июля заканчиваются лекции и начинаются практические занятия с одно­временной подготовкой к экзаменам и их сдачей. Во время практических работ устраиваются контакты с представителями командования бундесвера, которые выступают перед слушателями с информацией о жизни и деятельности войск на данном этапе.

Обучение в университетах проходит в небольших в количественном от­ношении группах, что позволяет преподавательскому составу уделять много внимания подготовке каждого слушателя.

Обучение в Гамбурге организовано по следующим курсам: 1) экономика и организация производства; 2) машиностроение; 3) педагогика; 4) электроэнергетика и техника связи. Аналогичная система обучения и в университете бундесвера в Мюнхене, с той лишь разницей, что в нем имеются еще и другие факультеты: информатики, авиационно-космической техники, инженерно-строительной топографии и геодезии. Поэтому здесь несколько большее коли­чество обучаемых (около 2500 человек) по сравнению с университетом в Гам­бурге (до 2100 человек).

Слушатели и курсанты изучают большое количество гуманитарных дис­циплин: политологию, социологию, историю, государственное и международ­ное право, военное право, христианскую этику, экономику и общество, теорию управления, философию, педагогику и психологию, теорию формирования личности, актуальные идейные течения и теорию развития общества, военную географию, экономику и вооруженные силы, литературу и искусство, основы политики безопасности, иностранные языки и др. В зависимости от будущей специальности, которая относится к одному из двух направлений - гуманитар­ному или техническому, на изучение этих предметов отводится от 20 до 50% учебного времени.

По завершении полного курса обучения офицеры направляются в войска для прохождения дальнейшей службы. Перед каждым новым назначением на вышестоящую должность офицеры обязаны пройти курсы повышения квали­фикации (в течение месяца) при школах родов войск. Весь процесс обучения кадрового офицера и офицера по контракту рассчитан на то, что он составляет примерно половину срока службы (в среднем 6-7 лет).

Военно-профессиональное образование высококвалифицированных офи­церских кадров для работы в Министерстве обороны, в объединенных штабах НАТО, в штабах звена "дивизия - корпус", а также на должностях командиров соединений осуществляется в военной академии бундесвера в Гамбурге, созда­ние которой позволило решить проблему различий в подготовке штабных офи­церов видов вооруженных сил и устранить их узкую специализацию. Оно под­разделяется на три этапа: курс основной подготовки офицеров штабной службы, курс подготовки офицеров для службы в штабах бундесвера и НАТО, курс повышения квалификации и специальной подготовки. Основной курс (продол­жительность 3,5 месяца) проходят все слушатели независимо от вида Воору­женных сил. Цель курса - дать первоначальные знания для службы в качестве старшего офицера, аттестовать для воинского звания майор. Курс предусматривает изучение военной политики, общей организации и предназна­чения Вооруженных сил, системы управления войсками, а также идеологиче­скую подготовку. По окончании учебы сдаются 4 экзамена (1 устный и 3 пись­менных). Результаты доводятся до кадровых органов бундесвера, записываются в личные дела и являются основой при учете перспектив использования офице­ра в войсках.

Вторым этапом являются курсы подготовки для службы в штабах, на ко­торые старшие офицеры направляются не ранее чем через год после окончания курса основной подготовки. Отбирает их управление кадров Министерства обороны Германии по рекомендации штабов дивизий. Обучение старших офи­церов осуществляется с учетом их целевого предназначения.

Третий этап подготовки - курсы повышения квалификации и специальной подготовки (от 1 до 10 недель), на которых обучаются генералы (адмиралы), старшие офицеры, а также гражданские служащие перед назначением их на вышестоящую должность в штабы НАТО.

Всего в академии бундесвера в течение года на всех курсах может учить­ся до 2 тыс. офицеров бундесвера и ряд иностранных военнослужащих или гражданских лиц, занятых в сфере военного производства. Помимо академии, часть офицеров в соответствии с соглашениями направляется на учебу в выс­шие военно-учебные заведения других стран - членов НАТО.

Для диссертационного исследования представляют интерес полученные результаты анализа системы военно-профессионального образования офицер­ских кадров сухопутных войск США. Возникновение системы высшего военно­го образования в США связано с высшими военными школами, существовавшими в Европе в XIX веке. В ее основу положен опыт преподавания тактики пехоты, кавалерии и другие характеристики систем военного образования Франции и Германии. В 1885г., в результате его изучения подполковник Тэлбот подготовил доклад военному руководству страны, в котором резюмировал: «подготовка офицерского корпуса США значительно отстает от подготовки офицеров Германии и Франции, а также ряда стран Европы».1 Начало функ­ционирования системы высшего военного образования связано с открытием в 1887 году военного колледжа, созданного по германскому типу. При этом в нем готовили офицеров до командира дивизии (корпуса) .

В 1-ю Мировую войну военные колледжи прекратили качеством подготовки офицерских кадрове существование, но затем их снова открыли, в том числе в 1920 году - школу для подготовки офи­церов сухопутных войск. В 1933 году учебные планы и программы подготовки офицеров претерпели кардинальные изменения, связанные с внедрением в учеб­ный процесс тематики военно-морских и воздушно-десантных операций.

Завершение создания системы военного образования США происходило в период 2-й Мировой войны: в 1943г. открывался колледж под юрисдикцией ко­митета начальников штабов (КНШ); в ноябре 1945г., с одобрения Эйзенхауэра -Университет обороны, а в 1947г. - военные училища и школа для старших офи­церов сухопутных войск, ВВС и ВМС. На завершающем этапе «холодной вой­ны», с 1976 по 1986 г., система военного образования США обрела вид, в кото­ром она функционирует и в настоящее время. В нее входит 4 средних, 2 высших и 2 единых для вооруженных сил военно-учебных заведения.

Военно-профессиональное образование офицеров Вооруженных сил США имеет многоступенчатую организацию, подразделяемую на начальную подготовку до прикачеством подготовки офицерских кадровения офицерского звания и подготовку в процессе прохо­ждения службы.

Начальная подготовка осуществляется: а) в военных училищах видов

1 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г.: Тез. докл. - М.: ОВА,
2001; Международный российско-американский семинар, 12-13 февраля 2001г..

2 См.: Международная конференция, 28 февраля-2 марта 2001г. - С. 122.

Вооруженных сил США; б) гражданских высших учебных заведениях, охва­ченных программой подготовки офицеров резерва; в) офицерских кандидатских школах. Часть выпускников гражданских высших учебных заведений может быть зачислена на офицерскую службу без прохождения начальной подготовки в перечисленных учебных заведениях.

Подготовка в процессе прохождения службы построена на трехступенча­той основе: базовая подготовка - прохождение офицерами Вооруженных сил США курсов специализации и курсов повышения квалификации; промежуточ­ная подготовка - обучение офицеров в командно-штабных колледжах видов Вооруженных сил США и в штабном колледже Вооруженных сил; повышенная подготовка осуществляется в военных колледжах видов Вооруженных сил США, объединенных колледжах Вооруженных сил, университете националь­ной обороны и учебных заведениях стран НАТО.

Основой офицерского корпуса сухопутных войск являются кадровые офицеры, окончившие общевойсковое училище в Вест-Пойнте, срок обучения -4 года. Выпускники получают среднее военное и высшее гражданское образо­вание и степень бакалавра наук.

Общеобразовательная подготовка в Вест-Пойнте предполагает изучение математики, физики, химии, географии, астрономии, топографии, черчения, вычислительной техники, программирования, ряда прикладных наук и инже­нерно-технических дисциплин, английского языка и литературы, иностранного языка (по выбору), страноведения, современной истории (в том числе военной), основ гражданского и военного законодательства, международного права, фи­лософии, политэкономии, государственного устройства, международных отно­шений, военной педагогики и психологии. Наибольшее количество часов отво­дится изучению математики (627ч) и иностранному языку (429ч).

Большое внимание в ходе обучения обращается на изучение гуманитар­ных дисциплин: курсанты углубленно изучают политику, правоведение, социологию, основы управления и военного руководства, теорию лидерства, расовую теорию, всемирную литературу и искусство.

В дополнение к основному курсу, насчитывающему 31 дисциплину, предлагается 30 направлений обучения и 19 специализаций по желанию. Обу­чение повышенного типа включает приобретение знаний по следующим граж­данским специальностям: инженер, инженер-техник и физик-ядерщик.

Профессиональная подготовка состоит из двухмесячного курса начальной военной подготовки абитуриентов сразу же после вступительных экзаменов (300ч) и последующей подготовки кадет. Всего на нее за 4 года обучения отво­дится 2188 ч, в том числе на 1-м курсе - 354 ч, на втором - 245 ч, на третьем -773 ч, на четвертом - 825 ч.

Особенностью базовой подготовки офицерских кадров является обяза­тельное прохождение курса специализации продолжительностью 9-18 недель в школах родов войск и служб перед первым назначением на офицерскую долж­ность. В сухопутных войсках имеется около 20 школ родов войск и служб, где проходят специализацию, усовершенствование и переподготовку младшие офицеры.

Усовершенствование младшего командного офицерского состава (ба­тальонное звено до капитана включительно) осуществляется через 6-8 лет службы в войсках и имеет цель подготовить офицеров для дальнейшего прохо­ждения службы на командно-штабных должностях батальонного звена. Про­должительность этого курса зависит в первую очередь от военно-учетной спе­циальности офицера и в среднем составляет от 12 до 38 недель. Около 90% учебного времени на курсах, которые организуются в школах родов войск и служб, отводится на изучение гуманитарных дисциплин.

Штабной колледж Вооруженных сил готовит командно-штабной состав в интересах всех видов Вооруженных сил, в том числе для соединений и штабов командований сухопутных войск. Продолжительность обучения составляет 5 месяцев, ежегодно бывает 2 выпуска. Армейский командно-штабной колледж (Форт-Ливенворт, Канзас) готовит в основном командный состав в звене "ба­тальон-бригада", а также офицеров штаба дивизии и армейского корпуса. Он имеет следующие отделения: основное (очное), заочное, подготовки командно-штабного состава резервных компонентов. Продолжительность обучения со­ставляет около 10 месяцев.

В названных военно-учебных заведениях слушатели изучают такие пред­меты, как основы боевого использования соединений и объединений, планиро­вание проведения совместных операций, основы управления войсками. Около 40% учебного времени отводится на изучение таких дисциплин, как основы на­циональной безопасности, военная история, тактика сухопутных войск и других видов Вооруженных сил, партизанские и противопартизанские действия, мето­ды ведения психологической войны, ораторское искусство, психолого-социологические основы взаимоотношений, логика, делопроизводство, ино­странные языки.

Офицеры в звании подполковник и полковник с выслугой от 16 до 23 лет, окончившие штабной колледж Вооруженных сил или армейский командно-штабной колледж, могут продолжить образование в армейском военном кол­ледже (Карлайл-Бэррэко, штат Пенсильвания). Это заведение готовит высший командный состав для звена "соединение- объединение- командование на теат­ре", а также офицеров и генералов для служб центральных аппаратов Мини­стерства армии и Министерства обороны. Срок обучения на очном отделении около 10 месяцев, на заочном - 2 года. Основными учебными предметами яв­ляются внешняя и внутренняя политика страны, проблемы национальной безо­пасности, история международных отношений, стратегия, основы военного планирования и программирования, использование сухопутных войск в совме­стных операциях.

Профессиональная подготовка офицерского и генеральского состава сухо­путных войск осуществляется не только в армейском военном колледже, но и в высших военно-учебных заведениях: штабном, национальном военном и военно-промышленном колледжах, в высших военно-учебных заведениях стран НАТО.

Штабной колледж (Норфолк, штат Вирджиния) готовит офицеров для со­единений, штабов командований видов Вооруженных сил, объединенных ко­мандований, КНШ и Министерства обороны. Продолжительность обучения - 5 месяцев (2 раза в год выпускаются 250-270 человек). В колледже изучаются принципы формирования оперативных соединений, объединений и объединен­ных командований; основы планирования, организации и проведения совмест­ных операций; тенденции развития оружия, военной техники и их влияния на способы боевого применения войск; закономерности воздействия экономиче­ских, политических, военных, географических, психологических и других фак­торов на военный потенциал США, союзников и вероятного противника.

Национальный военный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) гото­вит старший офицерский и генеральский состав для Министерства обороны, КНШ, штабов объединенных командований Вооруженных сил США и НАТО. Ежегодно в него поступает около 150 человек, в том числе 110-120 офицеров (генералов) и до 30 гражданских специалистов. Продолжительность обучения -10 месяцев. В колледже изучаются принципы руководства Вооруженными си­лами и экономикой в ходе войны, координация действий высших военных и правительственных органов, составные элементы мощи государства, взаимо­связь военной и внешней политики, международные отношения, стратегия и военное планирование, военное строительство, основы использования нацио­нальных и Объединенных вооруженных сил.

Военно-промышленный колледж (Форт-Макнейр, штат Вашингтон) гото­вит специалистов по планированию и отмобилизованию экономики страны в период войны; организации военно-промышленного производства и управле­ния им в мирное и военное время; материально-техническому обеспечению. Продолжительность обучения - 10 месяцев. Условия приема те же, что и в на­циональном военном колледже.

По мнению американского командования, подобная система подготовки офицеров позволяет качеством подготовки офицерских кадровевременно удовлетворять потребности войск в квали­фицированных командно-штабных кадрах всех звеньев руководства сухопут­ными войсками.

В диссертационном исследовании была проанализирована система воен­но-профессионального образования офицерских кадров сухопутных войск Франции. Формирование системы военного образования Франции связано с инициативой военного министра и реформатора графа Клода Луи де Сен-Жермена (1777г.) по созданию 20 военных королевских школ1, благодаря кото­рым он надеялся реформировать пришедшую в упадок армию. Для поступления в школу требовалось доказать наличие у будущего кадета четырех поколений благородных предков и внести плату за обучение. Кроме того, воспитанник должен был уметь писать и читать. В течение 6 лет в школах изучались: мате­матика, история, география, иностранные языки и черчение, фехтование и тан­цы. Сам Наполеон «... получил специальное военное образование сначала в Бриенском военном училище, затем в Парижской военной школе. ... Курс во­енной школы он прошел в один год, тогда как другие тратили на это 2-3 года»2.

Возникновение системы военного образования Франции имеет дату -15 июня 1878г.3, когда под руководством Леваля была создана Высшая военная школа. Как показало проведенное исследование, особенности обучения в ней основывались, в первую очередь, на практиковавшейся в высшей школе мето­дике преподавания4. С 1882 по 1891г. тактика изучалась по Майяру с использо­ванием основных методов: исторического и позитивного. Исторический метод основывался на факте, результат которого известен, но предполагает изучение причин его явления, развития, значения и практических выводов. Позитивный

1 См.: Егоров А.А. Маршалы Наполеона. - Ростов н/Д: Изд- во «Феникс», 1998. -С.165.

2 См.: Zurlinden. Napoleon et ses marechaux: 2 vol. - Paris, 1910. - V. 1. - P. 7.

3 См.: Отчет о постановке учебного дела в Высшей Военной школе в Париже, состав­ленный профессором Николаевской академии Генерального штаба полковником Беляевым в 1908г. на 33 листах.

4 См.: Ш. де Голль. Франция и армия. - Париж: Изд-во «Плон», 1971. - С. 99.

метод - на изучении априори имеющихся сил и средств, сферы их применения и формулировании выводов для практики. В последующем исторический метод нашел продолжение в деятельности Боналя, Ланглуа, Ланрезака и Фоша (курсы военной истории, стратегии и общей тактики). Они дополнили этот метод ме­тодом обстоятельств - ситуаций, определяющих главные принципы руково­дства войсками. В то же время педагоги продолжали использовать позитивный метод преподавания, в частности, в цикле лекций по родам войск (Петэн - для пехоты, Фэйоль и Рюффей - для артиллерии, Шефис - для кавалерии, Пьеррон де Мондезир - для инженерных войск и др.).

По мнению Ш. де Голля, в первой трети XX века французская военная среда как будто тяготела к тому, чтобы «придать отборной части командного состава форму, наиболее желательную для действий в условиях, аналогичных тем, которые ей только что пришлось пережить»1.

В ходе анализа упомянутых источников установлено, что системе BOO Франции в период между двумя мировыми войнами были присущи следующие особенности: формирование индивидуальной интеллектуальной дисциплины офицеров, направленность их познания на поиск сущности и тренировку вооб­ражения, всестороннее повышение качеством подготовки офицерских кадровего общего культурного уровня. Для это­го в системе BOO изучались: тактика, военная история, философия командова­ния, социология, иностранные языки, но не изучалась военная география.

В результате анализа современной политико-военной обстановки фран­цузским военным командованием было принято решение по интеграции воен-ных вузов . В 1993 году на базе объединившихся колледжей трех видов ВС и высших штабных курсов жандармерии в центре Парижа на территории Ecole Militaire (Военной школы) был создан College interarmees de defense (OBKO). С того времени ОВКО является основой современной системы военного образо­вания Франции.

1 См.: Ш. де Голль. К профессиональной армии. - Париж: Изд-во «Плон», 1971. - С. 234-235.

См.: Белая книга по вопросам обороны. — М.: Посольство Франции в России. 1994.

Вооруженные силы Франции комплектуются кадровым офицерским соста­вом в основном за счет выпускников офицерских школ, а также офицеров резер­ва, переводимых в кадровый состав, и унтер-офицеров, которым после сдачи со­ответствующих экзаменов присваивается офицерское звание. По оценке экспер­тов, представители различных категорий офицерского корпуса обладают высо­кими деловыми и профессиональными качествами, что обеспечивается много­ступенчатой системой военно-профессионального образования офицеров.

Подготовка младших офицеров осуществляется в основных, практических и специализированных школах родов войск и служб. Обучение проводится по­этапно: сначала в основных школах, а затем в практических и специализирован­ных, где офицеры получают подготовку по избранной специальности. После окончания практической школы офицеры назначаются на должности в войска.

В основные школы принимаются выпускники подготовительных военных лицеев, гражданская молодежь от 17 до 22 лет - по окончании общеобразова­тельных средних школ, а также унтер-офицеры в возрасте до 23 лет.

Школами основной подготовки в сухопутных войсках являются специ­альная (бывшая Сен-Сирская) и общевойсковая (обе находятся в Коэткидан, в 45 км юго-западнее Ренн), а также одно из старейших военно-учебных заведе­ний страны по подготовке специалистов широкого профиля для Вооруженных сил - политехническая школа в Париже.

Обучение в школах основной подготовки продолжается три года. В тече­ние первого года курсанты получают основы военных знаний и навыки, необ­ходимые командиру отделения. В последующие два года они проходят воен­ную подготовку в объеме, достаточном для управления подразделениями до ро­ты включительно. Согласно учебному плану примерно 50% времени отводится на изучение военных дисциплин, около 40% - на общеобразовательные предме­ты и 10% - на физическую подготовку. В процессе обучения используются но­вые методы и способы обучения, последние достижения науки и техники.

В школах основной подготовки курсанты изучают организацию частей и подразделений и тактику их действий, получают общие сведения о боевом ис­пользовании соединений, детально знакомятся с уставами Вооруженных сил, оружием и военной техникой родов войск, принимают участие в общевойско­вых учениях. Курсантам предоставляется право выбора специализации по гу­манитарным или естественным наукам. В зависимости от специализации кур­санты изучают математику, физику, географию, историю и другие науки. Большое внимание уделяется изучению гуманитарных дисциплин, в число ко­торых входят философия, политология, социология, теория лидерства, эконо­мика, педагогика и психология. Каждый курсант изучает два иностранных язы­ка - один обязательный, а другой факультативный, причем качеством подготовки офицерских кадровбодное владение иностранным языком считается необходимым элементом подготовки офицера.

По окончании школы основной подготовки курсантам присваивается во­инское звание младший лейтенант, и они направляются для специализации в одну из практических школ родов войск, где в течение двух лет проходят под­готовку по избранной специальности. Здесь изучаются главным образом вопро­сы организации войск, их вооружение и способы ведения боевых действий, прививаются необходимые навыки управления подразделениями в ходе боевых действий, а также владения вверенным оружием и военной техникой, обучения личного состава. Кроме того, эти школы являются качеством подготовки офицерских кадровеобразными научно-исследовательскими центрами в области проблем боевого применения родов войск.

После окончания практической школы офицеры направляются для про­хождения службы в войска.

Всего во Франции имеется 9 практических школ: пехотная - в Мокпелъе, бронетанковых войск - в Сомюр, артиллерии - в Драгиньян, армейской авиации - в Ле Люк, транспортных войск - в Тур, инженерных войск - в Анжер, матери­ально-технического обеспечения - в Бурж.

Назначение офицеров на более высокие должности и продвижение их по службе осуществляются после прохождения подготовки на курсах усовершен­ствования при различных военно-учебных заведениях и получения соответст­вующего военного образования. Практически каждому назначению офицера на вышестоящую должность предшествует его обучение в том или ином военно-учебном заведении либо на курсах усовершенствования. Таким образом, офи­цер в звании полковник, имеющий выслугу 35-40 лет, обучается в различных заведениях в среднем не менее 12 лет.

В интересах сухопутных войск для обучения личного состава созданы центры подготовки, переподготовки и усовершенствования по различным во­инским специальностям, которые размещаются преимущественно в военных округах. Всего их насчитывается 13.

Высшее военное образование подразделяется на три ступени. Подготовку первой ступени проходят офицеры в звании капитан и в возрасте от 30 до 35 лет. Они могут обучаться на курсах усовершенствования в течение нескольких месяцев или в основном учебном заведении: строевые офицеры - в штабной школе (Компьен) в течение 5-7 месяцев, а офицеры технических специально­стей - в технических военных и гражданских учебных заведениях, к которым относятся высшая научно-техническая и интендантская школы (Париж), выс­шая инженерная школа (Версаль) и высшая школа радиоэлектроники (Версаль). После этого офицеры получают диплом штабного офицера или офицера инже­нерно-технической службы и направляются на различные должности в штабы частей, соединений и военных округов, а также в военные учреждения.

Офицеры, желающие получить высшую военную подготовку второй сту­пени, должны быть не старше 40 лет и иметь звание от капитана до подполков­ника. В течение двух лет они обучаются в высшей военной школе. После пер­вого года обучения слушатели проходят подготовку на высших объединенных курсах (4,5 месяца) совместно со слушателями высших военных школ ВВС и ВМС. Программа этих курсов, являющаяся составной частью военных школ

видов Вооруженных сил, преследует цель дать подготовку по вопросам взаи­модействия видов Вооруженных сил, планирования и организации совместных операций. Большое внимание уделяется изучению вопросов управления вой­сками и использованию для этого различных автоматизированных систем управления.

Для получения высшей военной подготовки третьей ступени старшим офицерам в возрасте до 50 лет необходимо окончить одно из высших специаль­ных военно-учебных заведений - центр высших военных исследований, либо центр высших исследований в области вооружения, либо институт высших ис­следований национальной обороны. По окончании учебы эта категория офи­церского состава назначается на должности командиров соединений или ответ­ственные должности в крупные штабы и военные учреждения.

В центре высших военных исследований обучение проводится в течение года. Оно носит индивидуальный характер и предусматривает выполнение на­учно-исследовательских разработок. При этом основное внимание уделяется изучению вопросов оперативного искусства и стратегии.

Центр высших исследований в области вооружений предназначен для подготовки специалистов по разработке и производству оружия и военной тех­ники для всех видов Вооруженных сил. Слушателями этого центра являются старшие офицеры инженерной и административной служб, а также граждан­ские чиновники. Срок обучения -10 месяцев.

В институте высших исследований национальной обороны контингент слушателей состоит из представителей высшего командного состава, а также из гражданских лиц, которые должны занять руководящие посты в военном аппа­рате, на крупных фирмах и предприятиях. В институте в течение года изучают­ся общие военные вопросы, взгляды на ведение войны, политико-экономические и научно-технические проблемы. Учебный процесс включает академические занятия в институте, региональные - в военных округах и один общий цикл одновременно для всех слушателей.

Система военно-профессионального образования офицерских кадров су­хопутных войск Великобритании многовековой историей ориентирована на обеспечение необходимой степени военной защиты островов и заморских вла­дений Британии, даже в военное время не стремящейся расширять лимиты качеством подготовки офицерских кадров­их затрат за определенные пределы. В результате сформировался особый бри­танский подход к системе военного образования . Ее адаптация к новым опера­тивно-стратегическим требованиям началась в середине 90-х годов.

Подготовка офицерского корпуса сухопутных войск Великобритании ха­рактеризуется целостностью и непрерывностью. Начальная военно-специальная и военно-профессиональная подготовка офицеров сухопутных войск осуществ­ляется в Сандхерстском военном училище. В последующем офицеры подразде­лений и частей проходят доподготовку и переподготовку на курсах усовершен­ствования при военно-учебных заведениях или центрах родов войск. Вместе с тем в сухопутных войсках Великобритании отсутствуют высшие военно-учебные заведения, а Сандхерстское военное училище представляет собой среднее военно-учебное заведение.

Все кадровые офицеры и офицеры краткосрочной службы младшего и среднего командного звена обязательно проходят обучение в Сандхерстском военном училище. В него принимаются лица в возрасте 17,5 -25 лет, окончив­шие среднюю общеобразовательную школу и имеющие хорошие показатели в учебе, а также студенты университетов и выпускники школ, заключившие кон­тракты с командованием сухопутных войск, которое последние два года оказы­вает учащимся финансовую поддержку.

Обучение в Сандхерстском училище для будущих офицеров всех родов войск и служб обязательно и составляет семь месяцев. Будущие офицеры изуча­ют боевую технику, вооружение, основы оперативного искусства, топографию. Особое значение придается занятиям по изучению опыта военных кампаний и операций прошедших лет. К примеру, половина времени отводится тактике дей-

1 См.: Филъков СМ. Психолого-педагогическая теория и практика подготовки личного состава Вооруженных Сил Великобритании: Дис... канд. пед наук. - М., 1990. - С. 12-13.

ствий английских войск в конфликте на Фолклендских (Мальвинских) островах, в боевых действиях во время войны в Персидском заливе. На заключительном этапе обучения будущих офицеров отправляют на стажировку в войска, причем туда, где им вероятнее всего придется проходить дальнейшую службу.

Однако обучение в военном училище не ограничивается изучением сугубо военных дисциплин. Офицер, по мнению командования, должен в первую очередь завоевать авторитет у подчиненных интеллектуальным развитием. Именно поэто­му в училище изучаются психология, этика, вопросы поведения в обществе.

Преимущественное право при поступлении в Сандхерстское военное училище имеют выпускники Велбекского специализированного технического колледжа, существующего на дотации Министерства обороны и предназначен­ного для подготовки технических специалистов. После обучения в училище и года службы в войсках выпускники Велбекского колледжа могут быть направ­лены для продолжения образования в Кембриджский университет или Шривен-гемский военно-научный колледж.

Студенты университетов заключают контракты на службу в кадровом со­ставе Вооруженных сил Великобритании на срок не менее пяти лет. После двухмесячной подготовки в Сандхерстском военном училище в период учебы в университете они получают временное звание лейтенант и денежное содержа­ние на период учебы. Выпускники университета возвращаются в училище в ка­честве офицеров-слушателей и проходят курс военной подготовки. Затем они направляются в войска для прохождения службы в соответствии с контрактом.

Учащиеся средних школ заключают контракты за два года до окончания учебного заведения. В этом случае военное ведомство оплачивает обучение и оказывает им поддержку в других областях. В период учебы школьники зани­маются в системе вневойсковой подготовки молодежи. Добровольное участие в армейских сборах предусматривает дополнительное финансовое вознагражде­ние. После окончания Сандхерстского училища офицеры этой категории обяза­ны прослужить в Вооруженных силах не менее трех лет. К такой форме обучения могут привлекаться также студенты средних технических и специализиро­ванных колледжей, политехнических институтов, молодые рабочие.

Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание вто­рой лейтенант. Они распределяются в войска или на курсы специализации в учебные центры и в части родов войск и служб на срок 4-10 месяцев. Кроме то­го, некоторые офицеры технических специальностей могут быть посланы для дальнейшей учебы в гражданские университеты или Шривенгемский военно-научный колледж. Офицеры могут также продолжить образование в выбранном ими гражданском вузе по любой специальности. Порядок прохождения службы офицерским составом предусматривает приобретение опыта как на штабных должностях, так и непосредственно в войсках. При этом важным элементом профессиональной подготовки офицерского состава является система ротации при прохождении службы, которая заключается в обязательном периодическом (через 2-3 года) чередовании командных и штабных должностей.

Кроме того, старшие офицеры сухопутных войск Великобритании могут проходить подготовку в армейском военном колледже США, а также высших военно-учебных заведениях других стран - членов НАТО.

Вызывает определенный интерес подготовка офицеров краткосрочной службы Великобритании. В целях привлечения гражданских лиц на военную службу и занятия определенных должностей офицерского состава в британских сухопутных войсках устанавливаются три категории офицеров краткосрочной службы: краткосрочная ограниченная, краткосрочная и специальная кадровая.

На краткосрочную ограниченную службу (4-18 месяцев) призывается, как правило, молодежь, окончившая среднюю школу и не поступившая в универси­теты или институты. Молодые люди в возрасте до 20 лет подписывают соответ­ствующий контракт, обучаются в течение трех недель на курсах общей военной подготовки в Сандхерстском военном училище и, получив временное звание второй лейтенант, направляются в войска или штабы. Пребывание в резерве по­сле окончания службы в армии контрактом не предусматривается.

На должности офицеров краткосрочной службы (3-8 лет) назначаются в основном выпускники средних школ или высших учебных заведений, пользо­вавшиеся в период учебы финансовой поддержкой военного ведомства.

Технические и инженерные должности специальной кадровой службы за­нимают в основном гражданские специалисты в возрасте от 22 до 29 лет, про­шедшие курс в Сандхерстском военном училище.

В диссертационном исследовании была также проанализирована система подготовки офицерских кадров сухопутных войск Японии, которая включает первичную подготовку, подготовку офицеров низшего и среднего звена, ко­мандного и высшего командного состава, а также совершенствование получен­ных знаний в ходе повседневной боевой учебы.

Первичная подготовка офицерских кадров осуществляется в военном и военно-медицинском колледжах, а также в офицерском кандидатском училище сухопутных войск (имеются во всех видах Вооруженных сил).

В военный колледж принимаются лица мужского пола, окончившие пол­ную среднюю школу, в возрасте от 18 лет до 21 года (военнослужащие - до 23 лет). Срок обучения в нем - 4 года. В течение первого года все курсанты зани­маются по единой программе, а начиная со второго - обучение организуется по факультетам: общевойсковому (200 человек), морскому (100) и авиационному (130). Окончившим колледж выдается диплом и присваивается воинское звание фельдфебель (главный старшина). Сначала они направляются в войска для про­хождения службы на должностях помощников младших офицеров (3-4 месяца), а затем - в офицерское кандидатское училище сухопутных войск.

Офицерское кандидатское училище вг. Куруме (о. Кюсю) является основ­ным учебным заведением, готовящим офицеров для сухопутных войск. Помимо выпускников общевойсковых факультетов военного и военно-медицинского колледжей, в него принимаются унтер-офицерский состав, прослуживший в вой­сках не менее 10 лет, и выпускники гражданских высших учебных заведений, главным образом университетов. Срок обучения - 5-10 месяцев, предельный возраст поступающих - 30 лет. Программы обучения для всех категорий различные. Кандидаты сдают вступительные экзамены (за исключением выпускников воен­ного и военно-медицинского колледжей), проходят собеседование и тщательную проверку. Выпускникам училища присваивается первичное офицерское звание лейтенант. После окончания учебы они направляются в войска на стажировку (3 месяца), а затем на дополнительное обучение по профилю избранной специаль­ности в соответствующие училища родов войск (служб). Срок подготовки в этих училищах составляет 4-5 месяцев, после чего офицеры направляются в части и соединения для дальнейшего прохождения службы на должностях младших офицеров и специалистов родов войск.

Подготовка офицеров низшего и среднего командного звена (командиры взводов, рот, батарей, дивизионов) проводится на курсах при офицерском кан­дидатском училище. Целью обучения на курсах является совершенствование подготовки и повышение уровня знаний младших офицеров по избранной ими специальности. После окончания учебы (3-5 месяцев) офицеры распределяются в войска на заранее предназначенные для них должности на категорию выше или равнозначные тем, которые они занимали до поступления на курсы.

Часть выпускников после проверки и собеседования направляется на офицерские курсы повышенной военной подготовки (3-4 месяца, в зависимости от специальности и рода войск). Курсы организуются в целях привития офице­рам практических навыков командования частями и выполнения функциональ­ных обязанностей начальника штаба части.

Подготовка командного состава (начальники отделов штабов соединений, начальники штабов и командиры отдельных частей и групп, бригад) проводит­ся в командно-штабном колледже сухопутных войск (г. Токио); срок обучения -2 года. В него набирают офицеров в возрасте до 36 лет, имеющих опыт службы в войсках после окончания курсов повышенной подготовки не менее 2 лет, в том числе не меньше года непосредственно в частях (в целом общая выслуга офицера на офицерских должностях должна быть не менее 8 лет). В колледже имеется 2 факультета: командный и командно-штабной, на которых обучается по 40-50 человек.

Офицеры старше 36 лет (но не более 40 лет) могут направляться на офицер­ские курсы повышения квалификации при колледже. Срок обучения на курсах - 8-9 месяцев. По окончании курсов офицеры назначаются на должности офицеров штабов и начальников отделов штабов войсковых частей и соединений.

Подготовка высшего командного состава проводится на высших военных курсах подготовки командного состава при научно-исследовательском инсти­туте обороны и в командно-штабном колледже при Объединенном комитете начальников штабов. На высшие военные курсы командного состава направля­ются лица в возрасте 40-45 лет, окончившие командно-штабной колледж сухо­путных войск или курсы повышения квалификации при нем. Срок обучения - 6-7 месяцев.

Командно-штабной колледж объединенного комитета начальников шта­бов (г.Токио) готовит командный состав для всех видов Вооруженных сил по вопросам планирования и организации взаимодействия между сухопутными войсками, военно-воздушными и военно-морскими силами. Сюда принимаются офицеры в звании подполковника и им равные; срок обучения - 10 месяцев, на­бираются 30 офицеров (по 10 офицеров от вида Вооруженных сил), которые окончили высшие военные курсы командного состава и командно-штабной колледж вида Вооруженных сил.

Офицеры японской армии направляются также на учебу в военно-учебные заведения США. Система подготовки офицерских кадров в Японии, мало чем отличается от системы военного образования, принятой на Западе.

Таким образом, основными тенденциями развития современной системы военного образования в иностранных армиях являются: системный подход к организации и осуществлению подготовки офицеров; ориентированность их подготовки на способность офицеров успешно выполнять профессиональные задачи в ближайшем и неопределенном будущем; высокая технологичность обучения; научно-исследовательский характер учебного процесса; активное участие офицеров в выработке важнейших государственных документов; за-дачно-модульная направленность обучения; самокоррекция развития системы.

1.6. Современные подходы к управлению качеством образования

Качество является фундаментальной философской категорией. Человечество пользуется им, рассматривая все стороны мироздания, факторы социального устройства и деятельности людей. В русской культуре качество прежде всего соотнесено с духовностью, нравствен­ными ценностями, человеком, хозяйством, социальной природной средой. На этой теоретической и методологической основе возможно формирование целостного, синтетического образа качества, охваты­вающего в интегральном единстве духовность, ментальность, социаль­ность, хозяйство, производство, управление.

Категория качества вносит осмысленность в жизнь человека, побуждает к творчеству. Человек не только участвует в действии при­родных сил, его деятельность сама приобретает все качества мощной природообразующей силы, но осмысленность и качеством подготовки офицерских кадровбоду его действиям придает знание цели, предполагающей в результате деятельности рож­дение или познание нового качества.

Цель определяется:

  • мировоззренческими ориентирами: человек живет и действует в качественно многообразном мире. Системы мироздания, начиная с микромира и кончая галактическими образованиями, представляют собой качественные явления, имеющие специфические простран­ственно-временные характеристики;

  • логико-гносеологическими и методологическими установками: познавая те или иные процессы, которые становятся объектом науч­ного исследования, мы прежде всего стремимся выявить их качест­венную определенность, раскрыть качеством подготовки офицерских кадровйства, связи и отношения. Применяемые при этом методы и качеством подготовки офицерских кадровйства в той или иной степени учитывают качественные особенности исследуемого объекта;

  • психологическими факторами: качественная, хорошо организован­ная деятельность, а также и качество производственной среды вызы­вают положительные эмоции и чувства, приносят удовлетворение. Качество тем самым положительно «заряжает» человека;

  • этическими и эстетическими нормами и принципами: нравственно

эстетически ность, ориентируясь на принцип качества и красоты, направляя максимум усилий и душевной энергии на достижение наилучшего результата;

  • социальной основой: человек стремится жить в качественном социуме, в котором созданы условия для его жизни и творчества. Социум должен иметь такие качественные характеристики, как целостность, духовность, демократичность, терпимость и т.п.;

  • технологическими условиями: они определяются качеством материа­лов, используемых в процессе труда, качеством проектирования, технологией, уровнем подготовки работающего персонала и т.п. Следствием этих условий является качество продукции, процессов, услуг.

kj О . _ _S>

Большое место занимает проблема качества жизни. Эта проблема занимает сегодня не только ученых и философов, к ней все более настойчиво обращаются политики. На эту цель сориентированы мно­гие государства мира. Качество жизни становится целью развития и нашей страны. В то же время в разработке и понимании данной кате­гории имеются определенные теоретические и методологические труд­ности, которые предстоит решить. Отметим, что категория «качество

жизни» является интегральной качественной характеристикой жизни людей, раскрывающей не только жизнедеятельность, жизнеобеспече­ние, но и жизнеспособность общества как целостного социального организма. Жизнеспособность, в качеством подготовки офицерских кадровю очередь, есть качеством подготовки офицерских кадровйство как от­дельного индивида, так и общества в целом наиболее эффективно осуществлять качеством подготовки офицерских кадрови социальные, духовные и биологические функции.

Вокруг проблем достижения достойного качества жизни должна строится российская национальная идея. В достижении этого заинте­ресованы все люди, все россияне. Здесь большую роль играет образо­вание. Образование необходимо рассматривать как ключ к обеспече­нию жизнедеятельности общества и повышению качества жизни. Будущее того или иного народа, государства в первую очередь зависит от того, насколько и, главное, — как решаются вопросы образования. Поэтому основная задача в сфере образования, которую нельзя упус­кать из виду ни при каких обстоятельствах, сложностях и трудностях современного этапа развития России, увеличение интеллектуальных способностей нации. Образование, его воспитательный компонент, как известно, формирует личность. Оно позволяет существенно увели­чить интеллектуальные способности и возможности людей, оно воз­действует на их жизненные позиции, формирует потребность к твор­честву, к изменению жизни в лучшую сторону. От качества образова­ния зависит решение проблемы качества во всех сферах жизни обще­ства. Каждый человек, привнося в общественное сознание лепту, участвует в формировании менталитета нации. Следовательно, чем ин­теллектуально богаче и нравственно совершеннее будет каждый член общества, тем больше перспектив у нации обеспечить себе достойное качество жизни.

Приоритетное значение в организации образования имеет прин­цип фундаментальности, ориентирующий на глубокое усвоение фун­даментальных законов бытия, что позволяет специалисту быстрее адаптироваться к меняющимся условиям и новым формам деятельно­сти. А это является весьма актуальным для специалиста в современных условиях развития экономики, поскольку важнейшим его качеством становится профессиональная гибкость и мобильность, т.е. в случае необходимости быстро переквалифицироваться или даже сменить профессию. По оценкам специалистов МВТ, профессию работникам начала следующего века, возможно, придется менять на середине пути.

Адаптацию специалиста к конъюнктуре рынка в этих условиях может обеспечить фундаментальное образование, которое давало бы индиви­ду не совокупность специальных теоретических знаний или профес­сиональных навыков, а методологию понимания основных принципов и взаимосвязей, системного укачеством подготовки офицерских кадровения новой информации, трансфор­мации знаний и опыта прошлого в способность человека и человече­ства к поиску и формированию новых знаний. Фундаментализация является одной из ведущих тенденций развития образования во всем мире и ориентирует учебный процесс не на полноту знаний, а прежде всего, на фундамент знания, на приобретение умения воспринимать и усваивать все ускоряющийся поток новейших знаний. Известный немецкий философ Карл Ясперс отмечает, что людей не следует учить только техническим приемам и навыкам. Для того, чтобы выносить самостоятельное суждение людям необходимо научиться критически мыслить и понимать. «В процессе постоянного роста образования надо поднять все население на более высокий уровень, вести его от частич­ного знания к полному, от случайных минутных мыслей к методиче­скому мышлению, чтобы каждый человек поднялся над догмой и вознесся к качеством подготовки офицерских кадровбоде» (2.73, с. 181).

Сегодня, когда традиционные ресурсы и источники близки к исчерпанию, экономический рост все в большей мере обеспечивается за счет использования нового научного знания и информационных ресурсов. В силу этого в современных условиях неизменно возрастает роль высокообразованной человеческой личности, способной не толь­ко воспринимать ранее накопленное научное знание, но и обобщать, анализировать, создавать новое в виде передовых информационных технологий и продуктов. А этому во многом способствует фундамента­лизация образования. Примером этому может служить то, что люди, получившие хорошее естественнонаучное фундаментальное образова­ние, достигают значительных успехов в различных областях науки и в предпринимательстве. Сегодня реально защищенным в социальном отношении может быть лишь хорошо образованный человек, способ­ный гибко перестраивать направление и содержание качеством подготовки офицерских кадровей деятельно­сти в связи со сменой технологий или требований рынка. Безусловно, легче переориентироваться, быстро адаптироваться к данной работе — человеку с широкой, фундаментальной подготовкой, чем узкому специалисту, которого в течение пяти лет готовили к совершенно определенной специфической деятельности. Поэтому многоуровневая система образования в максимальной степени использует принцип фундаментальности.

жизни общества и смены технологий

высок, что становится весьма трудным выпустить специалиста, готового после завершения образования работать в избранной сфере деятельности. Поэтому необходимо либо точно предвидеть состояние

технологии к моменту выпуска специалиста и тенденции их дальней­шего развития, а также рабочее место для каждого специалиста, либо обучать так, чтобы выпускник мог сам достаточно быстро настраивать­ся и адаптироваться к будущей деятельности в течение короткого времени. Именно эти соображения (а также, не в последнюю очередь, соображения экономического порядка) заставляют принять на воору­жение принцип фундаментальности образования. Только фундамен­тальное образование дает такие знания, которые не устаревают с тече­нием времени, помогают ориентироваться в любой новой среде и являются универсальными по существу.

Качество образования для специалиста — это комплекс характери­стик профессионального сознания, определяющих способность успешно осуществлять профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экономики на современном этапе развития.

В категорию качества образования необходимо включать не толь­ко профессиональные знания, но и характер и уровень образования в целом, культуру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоятельно найти решение проблемы и многое другое.

Сегодня качество образования специалиста не может определять­ся, как это было ранее, только знаниями, умениями и навыками. Требования современной жизни гораздо обширнее, разнообразнее и сложнее.

Поэтому необходимо подчеркнуть, что в категорию качества обра­зования необходимо включать не только профессиональные знания, умения и навыки, но и характер и уровень образования в целом, куль­туру, навыки профессиональной деятельности, способность самостоя­тельно найти решение проблемы и многое другое.

Среди основных показателей, характеризующих качество образо­вания можно выделить объем знаний, как качеством подготовки офицерских кадровеобразную «критическую массу», необходимую для осуществления профессиональной деятель­ности, понимания проблем и путей их практического решения. Профессионализм деятельности начинается с определенного объема знаний.

Вторым наиболее важным параметром профессионального образования выделяется структура знаний. Это соотношение, сочета­ние знаний различного типа и принадлежности к различным областям знаний. Мы часто говорим, что знания должны быть укачеством подготовки офицерских кадровены не на уровне их репродукции на экзамене, а на уровне практического твор­ческого использования при осуществлении профессиональной дея­тельности. Но не все знания могут быть укачеством подготовки офицерских кадровены таким образом хотя бы в силу различия личностных качеств студентов, методик препода­вания. Существует разнообразие знаний по видам и формам их использования в профессиональной деятельности специалистом. Некоторые из них могут быть укачеством подготовки офицерских кадровены на уровне здравого смысла как общеобразовательные, некоторые — как элементы общей культуры, другие - как фундамент творческой работы и высокого профессиона­лизма или как отражение потребности в систематизации проблематики профессиональной деятельности.

В-третьих, тип профессионального мышления — это способность специалиста использовать знания в практической профессиональной деятельности. В нынешних условиях именно тип профессионального мышления приобретает особое значение, поскольку знания - лишь потенциал, который надо уметь реализовать в полной мере. Существу­ет методология профессионального мышления. Вот ее-то иногда и не дает образование, которое ориентируется лишь на то, чтобы дать на­выки использования знаний по типовым задачам. А в жизни типовых задач не существует. Есть проблемы, которые надо найти, увидеть, изучить, понять. Это уже другой уровень образования и другой подход к пониманию качества образования, это уже тип мышления, ориенти­рованного на поиск проблем и исследование их содержания. Тип профессионального мышления — это даже не столько навыки интел­лектуальной деятельности, сколько методология определения проблем, выбора главных из них, постановка целей, владение знаниями как инструментом не только решения, но и конструирования проблем. Конечно, проблемы объективно существуют независимо от нашего сознания, их выдвигает сама жизнь. Но профессионал потому и профессионал, что он тоже конструирует эти проблемы, оперируя специальными знаниями.

И наконец, тип мышления — это способность комбинировать знания, так как этого требует целесообразность постановки проблемы. Комбинирование знаний способствует не только более глубокому пониманию проблем, но и интеллектуальному обогащению в процессе поосЬессиональной деятельности. Вот такой тип мышления и определяет одну из качественных характеристик образования.

для

знания

решения типовых задач (принцип исполнительности), а по принципам профессиональной методологии мышления. Это и есть тип мышления, v<vrrt«uu « ™ячитр.тткной меое отражает индивидуальные способности

время отражает

образования.

А также среди основных показателей, характеризующих качество образования можно назвать еще один, особо значимый, когда речь идет о специалистах гуманитарного профиля, - ориентация личности профессионала. Она отражает комплекс нравственных принципов поведения и деятельности, систему профессиональных ценностей и установок, которые формируются в процессе образования, но под воз­действием экономической, правовой и политической ситуации в обществе.

Ситуация может оказывать отрицательное воздействие на качество специалиста, как бы ни велик был объем знаний и структура знаний этого специа­листа. При изучении социально-экономических дисциплин студент в значительной степени получает знания о том, каково должно быть наше общество. Однако, став специалистом, он видит картину, зачас­тую очень далекую от того, что он изучал в вузе. Например, он видит, что предприятия всеми силами и средствами пытаются уклониться от налогов. И зачастую, задача, которую ему ставит руководитель предприятия, состоит не в том, чтобы исполнять налоговое законода­тельство должным образом, а в максимальной степени уклониться от налогов. Слабая законодательная база и особенно слабый контроль за хорошему

экономики

нашем обществе, который действует почти открыто, зачастую снимает моральный тормоз со специалиста при нарушении законодательства.

Аналогичные примеры можно привести и со специалистами в области юриспруденции и других областях.

Таким образом, наблюдается определенное отклонение качества специалиста от качества его подготовки. Причиной этого является глу­боким кризис в экономической и социальной сфере нашего общества.

В условиях этого кризиса вложения в человеческий капитал дают меньшую отдачу.

В настоящее время особую актуальность приобретает оценка каче­ства образования. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повышению качественного уровня выс­шего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть каче­ство, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного процесса.

Специалистами одним из средств измерения качества образования предлагается использовать педагогический мониторинг (3.2). Объектом педагогического мониторинга являются результаты учебно-воспитательного процесса и средства, которые используются для их достижения. Он позволяет определить, каково состояние образования на данном этапе, насколько рациональны педагогические средства, в какой мере они соответствуют заданным целям, насколько эффек­тивны педагогические технологии.

Деятельность слежения за состоянием педагогических явлений по­зволяет выявлять тенденции их изменения, устанавливать зависимость их определенных факторов и условий. Таким образом, педагогический мониторинг представляет собой системную диагностику качества обра­зования.

С учетом данных мониторинга организуется личностно-ориентированный образовательный процесс, что побуждает руководи­телей образовательных учреждений корректировать инновационные процессы, вести работу по повышению квалификации преподаватель­ских кадров. Следовательно, мониторинг является одним из важней­ших элементов системы информационного обеспечения управленче­ских и педагогических решений.

Следует отметить социальную обусловленность педагогического мониторинга, поскольку сами процессы образования, его содержание и формы, структура и организация на всех уровнях (государственном, региональном, местном) подвержены постоянному и глубокому влия­нию социальных, экономических, политических, духовных процессов. Поэтому при определенной устойчивости основополагающих парамет­ров педагогического мониторинга необходимо постоянно отслеживать и учитывать изменяющиеся условия жизни общества.

Можно выделить разные уровни мониторинга. Макромониторинг организуется в масштабах общегосударственной системы, является основой разработки стратегии развития образования. Для реализации целей макромониторинга необходимо создание центра национального тестирования, четкое функционирование системы лицензирования, аттестации и аккредитации образовательных учреждений.

Лицензирование это процедура проведения экспертизы, принятия решений, оформления и выдачи образовательному учреждению разре­шения (лицензии) на право ведения образовательной деятельности. Лицензирование является начальным элементом в единой системе оценки деятельности образовательных учреждений и осуществляется в интересах защиты граждан на получение образования.

Аттестация - это процедура экспертного оценивания полноты и достоверности информации, представленной в отчете о самообследо­вании и переданной в централизованные базы данных, в целях оценки деятельности лицензированного образовательного учреждения.

Целью и содержанием аттестации в соответствии со статьей 33 Закона «Об образовании» является установление соответствия уровня реализуемых образовательных программ, содержания и качества подго­товки выпускников - требованиям ГОС.

Аккредитация (от лат. credo - вера, доверие) - это признание (подтверждение) соответствия образовательного учреждения опреде­ленным квалификационным и образовательным нормам.

Государственная аккредитация выражается в доверии данному образовательному учреждению от имени государства выдавать доку­мент о соответствии полученного образования по определенному направлению (специальности) требованиям государственного образо­вательного стандарта (государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки). Образовательное учреждение, имеющее признание (подтверждение) государственного статуса (типа, вида и категории) является аккредитованным.

Общественная аккредитация — это процедура признания общест­венными и профессиональными ассоциациями и объединениями соот­ветствия деятельности образовательного учреждения соответствующим критериям, требованиям и нормам.

Уровень требований общественной аккредитации обычно выше уровня среднестатистических показателей. Микромониторинг органи­зуется на региональном и муниципальном уровнях, а также в пределах конкретного образовательного учреждения и является основой разра­ботки путей совершенствования учебно-воспитательного процесса.

Основными принципами, на которых базируется мониторинг являются:

  • объективность, то есть максимальное исключение субъективных оценок, учет всех результатов, как положительных, так и отрица­тельных, создание равных условий для всех обучающихся;

  • валидность, что предполагает полное и всестороннее соответствие предъявляемых контрольных заданий содержанию обследуемого материала, четкость критериев измерения и оценки, возможность подтверждения позитивных или негативных результатов разными

способами контроля;

- надежность, то есть устойчивость результатов, получаемых при
повторном контроле, при проведении контроля разными лицами;

  • целостность и комплексность, что предполагает целостное всесто­роннее изучение различных сторон педагогического процесса, ис­пользование комплекса критериев и совокупности разных способов и методов контроля;

  • гуманистическая направленность предполагает создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности, максимально благоприятных условий, положительного эмоционального микро­климата. Результаты мониторинга не могут быть использованы для применения каких-либо репрессивных мер.

Теоретической базой мониторинга является модель профессио­нальных качеств специалиста. Основу ее составляют квалификацион­ные характеристики, поскольку именно они определяют требования к специалисту, то есть описывают те качеством подготовки офицерских кадровйства, качества выпускника вуза, которые делают его специалистом-профессионалом. И совокуп­ность этих качеством подготовки офицерских кадровйств и качеств, которые приобретает студент в вузе, одновременно является целью его обучения. В идеале это одновремен­но цель студента (он хочет приобрести требующиеся ему, как специа­листу, качества) и цель вуза, который так должен построить процесс обучения, чтобы выпустить из стен человека, обладающего каче­ствами специалиста-профессионала. Именно то, что квалификационная характеристика является, прежде всего, совокупностью конечных целей подготовки специалиста, делает ее ключевым моментом в сис­темной организации процесса подготовки специалиста. Квалификаци­онная характеристика должна учитывать, во-первых, круг задач, кото­рые должен решать выпускник вуза, во-вторых, систему требований к знаниям, умениям и навыкам, необходимых для выполнения профес­сиональных обязанностей, и, в-третьих, совокупность нравственных ценностей, личностных качеств, обеспечивающих успешное функцио­нирование специалиста в профессиональной среде. Формулируется качеством эталон, степень соответствия которому и определяется в процессе мониторинга.

Квалификационная характеристика и ее соответствие эталону служит основой для формирования образовательных стандартов выс­шего профессионального образования, государственных требований к минимуму профессиональных знаний и умений при подготовке специалистов.

В ходе мониторинга качество подготовки специалистов определя­ется именно на основе образовательных стандартов.

Стандарт — образец, эталон, модель, принимаемые за исходные для сопоставления с ними других подобных объектов. Стандарт как нормативно-технический документ устанавливает комплекс норм, пра­вил, требований к объекту стандартизации и утверждается компетент­ным органом. Стандарт может быть разработан как на материальные предметы (продукцию, эталоны, образцы веществ), так и на нормы, правила, требования различного характера (2.57).

Государственный образовательный стандарт (ГОС) есть формали­зованная социальная норма качества образования, закрепленная в нормативном документе и обладающая нормативно-правовым стату­сом.

Систему государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования можно определить как совокупность согласованных норм и требований высшего образования со стороны личности, государства, общества в целом, профессиональных и академических сообществ. В отличии от общепринятого понятия стан­дартов, придающих единообразный характер серийно производимых изделий, государственный образовательный стандарт высшего профес­сионального образования, как стандарт в социальной сфере, должен предоставлять субъектам образовательной системы широкое правовое поле для формирования индивидуальных образовательных траекторий, качеством подготовки офицерских кадровбоды преподавания и обучения.

Основное назначение государственных образовательных стандар­тов состоит в том, чтобы четко определить контуры федерального образовательного пространства, которое должно быть единым для всей нашей страны.

Качество подготовки специалистов прежде всего определяется со­ответствием уровня преподавания с федеральными компонентами го­сударственных образовательных стандартов.

Чтобы избежать провинциализации высшей школы, различий в уровне и качестве подготовки специалистов в отдельных регионах внедрены Государственные образовательные стандарты и аккредитация высших учебных заведений.

В настоящее время высшие учебные заведения сообразно качеством подготовки офицерских кадровим возможностям и потребностям качеством подготовки офицерских кадрових регионов, предприятий вполне самостоятельно строят и учебный и исследовательский процессы. А государственные стандарты выступают лишь в качестве наиболее общего регулирующего начала, которое, сохраняя все возможности для многообразия высшего образования, гарантируют его необходимый уровень, как бы гармонизируют деятельность всех российских вузов. Кроме того, — это очень важно — через государственные образователь­ные стандарты российская высшая школа вписывается и в мировое культурно-образовательное пространство, получает необходимые пра­вовые средства для вхождения в международные механизмы признания документов об образовании, организации педагогических и научных обменов и связей.

Государственным образовательным стандартом установлены самые общие требования к содержанию высшего образования, то есть к основным профессиональным образовательным программам высшего профессионального образования. Они раскрываются, в частности, в том, что по каждому направлению и каждой специальности опреде­ляют обязательные дисциплины, которые должен изучать каждый студент. Это:

  • общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины;

  • математические и общие естественнонаучные дисциплины;

  • общепрофессиональные дисциплины (для данного направления или специальности);

  • специальные дисциплины.

Вместе с обязательными дисциплинами основные профессиональ­ные образовательные программы должны включать и дисциплины по выбору студента, факультативные курсы.

Важно, что стандарт устанавливает также требования к уровню подготовленности лиц, завершивших обучение в вузе. Это — как об­щие требования к образованности выпускника, так и требования по циклам дисциплин. Они фиксируют те общеобязательные знания, умения и навыки, которыми должен обладать молодой специалист, чтобы получить соответствующую квалификацию.

Особенностью основных профессиональных образовательных программ является то, что они включают в себя два компонента: федеральный и региональный. Федеральный компонент устанавливает обязательный минимум содержания каждой основной профессиональ­ной образовательной программы и определяет государственные требо­вания к минимуму содержания и уровню подготовки выпускников по конкретным направлениям (специальностям). Именно федеральный компонент образовательного стандарта на любом образовательном уровне должен, как минимум, обеспечивать признание и необходимую конвертируемость государственного документа, подтверждающего соответствующий уровень образованности, квалификации, достигну­тый личностью. Это традиционный российский подход — государство как гарант престижности, стабильности и надежности, что, конечно, не исключает эволюционный рост престижности учебных заведений негосударственного сектора. Наряду с введением новых федеральных компонентов государственных образовательных стандартов вузовские системы регионов призваны обеспечивать разработку и внедрение национально-региональных компонентов по всем направлениям подготовки специалистов.

Региональный компонент определяет ту часть содержания основных образовательных программ, которая отражает региональные особенности подготовки специалистов. Порядок установления регио­нального компонента Государственного образовательного стандарта определяется статьей 29 Закона РФ «Об образовании».

Требования к уровню подготовки выпускников можно трактовать по разному: во-первых, требования к процессу подготовки; во-вторых, требования к процессу и результату подготовки; в-третьих, требования к результату подготовки выпускников.

На наш взгляд, целесообразнее стандартизировать результат под­готовки. Поэтому мы выбираем последнюю трактовку. Именно стан­дартизация результата подготовки, результата совместной деятельности студента и вуза становиться базой определения качественного уровня подготовки специалиста. Государственный образовательный стандарт и по существу и по положениям Закона РФ «Об образовании» является системообразующей основой учебного процесса. Он должен достаточ­но диагностично определить, что есть бакалавр по направлению, ди­пломированный специалист, магистр, т.е. зафиксировать какими каче­ствами должен обладать человек, претендующий на эти академические звания, квалификацию. Именно он в первую очередь должен обеспе­чивать, гарантировать реализацию основных целей многоуровневой системы подготовки специалистов. Можно перечислить следующие позиции, на реализацию которых должен работать образовательный стандарт.

  1. Приоритетное развитие личности, опирающееся на фундаментали-зацию и расширенный общекультурный компонент образования.

  2. Обеспечение возможности выбора студентом такой образовательной траектории (из предложенных вузом вариантов), которая в наибольшеи степени соответствует мотивам, целям, возможностям и способностям студента.

К этим двум важнейшим позициям нужно добавить обеспечение Государственным образовательным стандартом возможности и, желательно, стимуляции повышения: качества подготовки; доступ­ности высшего образования; академической мобильности; уровня эквивалентности и признания — конвертируемости наших дипломов и сертификатов высшего образования. При этом, говоря о много­уровневой системе высшего образования, нужно помнить о необхо­димости согласования Государственных образовательных стандартов обеих альтернативных систем, поскольку социально-экономические условия и исторические традиции в нашей стране обуславливают определенный период сосуществования двух систем — традиционной

Государственный образовательный стандарт должен обладать од­ним обязательным общим качеством подготовки офицерских кадровйством — минимальной достаточностью требований, прежде всего по диагностицируемым качествам выпуск­ников образовательных уровней, по объему обязательного содержания образования. В первую очередь, это условие относится к федеральному компоненту Государственного образовательного стандарта.

Кроме того, к принципу минимальности нужно добавить диалек­тические противоположный ему принцип достаточности. Это означает, что при минимальности требований к выпускнику данного образова­тельного уровня, претенденту на соответствующее академическое зва­ние, квалификацию они (требования) должны быть достаточны, чтобы защитить общество от необразованности, некомпетентности, прикры­вающейся государственно-гарантированными знаниями, дипломами. И этот уровень минимальной достаточности должен быть общественно (профессионально-общественно), а не административно одобрен и принят.

Теперь возникает необходимость в рассмотрении еще одной ха­рактеристики — диагностичности. Диагностичность какого-либо каче­ства означает возможность его диагностики. Диагностика социальная — анализ состояния социальных объектов и процессов, выявление проблем их функционирования и развития (2.30, с.61).

Исходя из приведенного определения и здравого смысла, можно утверждать, что педагогическая диагностика включает в себя и наблю­дение, и измерение, то есть оценку качеств и качеством подготовки офицерских кадровйств педагогических объектов. Желание большей объективизации смещает центр педагоги­ческой диагностики от наблюдения к измерению. В качестве эффек­тивного средства диагностики можно назвать тестовый контроль, поскольку он обладает оперативностью оценки степени достижения заявленных требований.

Не случайно именно тестовые способы оценки успешности в педагогических системах так развиты в США, Великобритании и дру­гих развитых странах. И в нашей стране имеется положительный опыт применения тестовых систем, в частности при проведении аккредитации.

Аккредитационная тестовая система (программа) является одним из элементов (наряду с защитой дипломных проектов и работ, сдачей государственных квалификационных экзаменов) информации обрат­ной связи о качестве подготовки специалистов (со стороны основных потребителей и профессионально-общественных органов и организа­ций) интегральной аккредитационной оценки деятельности вуза в целом или деятельности по подготовке специалистов конкретного направления.

Аккредитационная тестовая система (в отличие от профессио­нальных квалификационных, диагностических и других тестовых сис­тем) должна выполнять только присущие ей задачи:

  • соответствовать основным требованиям квалификационной характе­ристики (по узловым аспектам квалификационных требований), указанным в стандарте качества подготовки специалистов;

  • устанавливать качество подготовки выпускников вузов (бакалавра и магистра) с акцентом выявления качества фундаментальной подго­товки, общепрофессиональной и гуманитарной подготовки (для основной части направлений подготовки специалистов эта система должна быть дополнена предметными тестами, относящимися к оценке экономической и экологической подготовки);

  • устанавливать способность студентов применять знания. Для этого необходимо составлять тесты, содержащие задачи межпредметного содержания (так называемые стыковые тесты);

  • выявлять приоритетные элементы подготовки специалистов данного направления в конкретном высшем учебном заведении;

  • обеспечивать репрезентативность тестовой оценки при выборочном характере практического использования тестовой аккредитационной системы в ходе аккредитационного обследования вуза.

Исходя из современных задач развития системы высшего образо­вания, ее структуры, организации и управления, интеграции с мировой образовательной системой, а также в соответствии с изложенными выше задачами аккредитационной тестовой системы, принципы ее формирования формулируются следующим образом.

1. Адаптация аккредитационной тестовой системы к многоуровне­вой системе высшего образования. Тестовая система по конкретному направлению подготовки специалистов, применяемая при аккредита-ционном обследовании (в отдельных случаях — в самообследовании) высшего учебного заведения, должна быть адаптирована к вводимой многоуровневой системе обучения и профессиональной подготовке специалистов. Она должна позволять оценивать качество подготовки специалиста на уровнях бакалавра и магистра.

2. Совместимость аккредитационной тестовой системы с другими элементами интегральной оценки качества подготовки специалистов конкретного направления. Тестовая аккредитация системы должна слу­жить дополнением к другим элементам оценки, результаты тестирова­ния, в отличие от квалификационного тестирования (всех выпускни­ков вуза), не должны дублировать по существу получаемой информации по государственным квалификационным экзаменам, защитам дипломных проектов и работ, а также данные информации обратной связи от потребителей (государственных и негосударственных) специа­листов о качестве подготовки выпускников, их деятельной подготовке и адаптации к профессиональной деятельности.

  1. Фундаментализация тестовой аккредитационной системы. Система в части оценки качества подготовки бакалавров должна быть ориентирована на выявление уровня фундаментальной подготовки как базы дальнейшего образования, повышения квалификации (в ряде случаев — переподготовка) и творческой профессиональной деятельно­сти.

  2. Нацеленность аккредитационной тестовой системы на приори­тетность профессиональной части (профессионального блока) подготовки специалистов. Для аккредитационной оценки качества подготовки магистров (или специалистов другого высшего уровня вузовской подготовки) тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна содержать блок тестовых заданий по специаль­ностям, что позволяет, в совокупности с выполнением ее прямого назначения, определить степень приоритетности и индивидуализации формирования специалиста.

  3. Модульность (блочность) и томографичность тестовой системы. Тестовая система должна состоять из модулей (блоков) и быть томо-графичной, т.е. обладать возможностью определять качество подготов­ки не только с позиций информационного конкретного значения и конкретного практического умения (навыка), но и выявлять качество связей учебных дисциплин (модулей, блоков, циклов), профес­сионально-образовательной программы «по вертикали» и «по горизон­тали» .

  1. Комплексность аккредитационной тестовой системы. В связи с вышеизложенным целесообразна разработка тестовых систем, состоя­щих из двух частей — государственно-общественной (ддя бакалавров) и вузовской (для магистров данной специализации). В государственно -общественной части задания должны соответствовать требованиям квалификационной характеристики (ее государственной и вузовской частям) и требованиям стандарта качества подготовки специалистов данного направления. Это облегчает установление обобщенной оценки.

  2. Устойчивость и динамичность аккредитационной тестовой системы. Исходя из существа фундаментальной, гуманитарной (непро­фессиональной и общепрофессиональной подготовки модуля тестовых заданий (по предметам и «стыковые») для бакалавров, т.е. тестовые блоки государственно-общественной части системы должны быть от­носительно стабильными. Блоки тестовых заданий по специализациям для магистров, наоборот, должны быть динамично изменяемыми, т.е. соответствовать динамике развития профессиональных областей деятельности специалиста.

8. Профессиональная ориентированность тестовой системы и ее ориентированность на прогресс соответствующей области профессио­нальной деятельности. Аккредитационная тестовая система должна, наряду с фундаментализацией (в большей степени при тестировании бакалавров), иметь профессиональную ориентированность (преиму­щественно в области общепрофессиональной подготовки для бакалав­ров и в областях специализированной профессиональной подготовки для магистров и других возможных квалификационных высших уровней выпускников вуза) тестовых заданий. Задания, кроме того, должны отражать предусмотренные учебными планами и программами опережающие элементы подготовки специалистов, обеспечивающие реальную деятельностную готовность выпускника вуза в условиях программируемых изменений содержания профессиональной деятель­ности.

9. Критериальная ориентированность тестового контроля на обес­печение единой шкалы оценок. Шкала оценок результатов тестирования выпускников вузов должна быть единой и обеспечивать возможность сопоставления уровней смежных направлений подготовки специали­стов, выявления лидирующих по качеству подготовки специалистов направлений, оперативной корректировки планирования и реализации учебно-научного процесса.

  1. Надежность тестовой системы в целом. Аккредитационная тестовая система по каждому направлению подготовки специалистов должна быть апробирована с целью установления степени достоверно­сти результатов ее практического использования. Кроме того система должна быть надежной (установление показателя надежности тестовой системы производится по действующей типовой методике, а также практикой тестирования по данным ее апробации).

  2. Формирование тестовой системы из тестов различных типов и уровней. В связи с тем, что по результатам аккредитационного тестиро­вания должен быть установлен уровень подготовки выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитаци­онная тестовая система в государственно-общественной части должна состоять из тестов III и II уровней (решение нетиповых задач, реше­ние типовых задач, конструктивные тесты, тесты — подстановки и др.) в основной государственно-общественной части, отражая степень готовности тестируемых к творческой (эвристической), продуктивной (конструктивной) и репродуктивной (алгоритмической) деятельности. Кроме того, наряду с тестами, задания которых построены на конкретных предметах из блоков фундаментальной общепрофессиональной, профессиональной (для многих направлений - экономиче­ской и экологической подготовки), гуманитарной (для негуманитар­ных направлений подготовки специалистов) подготовки выпускников вузов, в этой части аккредитационной тестовой системы должны быть предусмотрены «стыковые» задания, выполнение которых требует прямого последовательного или комплексного использования знаний дисциплин (предметов) из различных блоков (например, фундамен­тально-профессиональные тесты). Предметные и «стыковые» тесты в этой части системы обязательно должны иметь эталонные ответы. Тесты вузовской части системы, используемые для выполнения уровня специализированной подготовки материалов должны быть III уровня (нетиповые специализированные задачи) с эталонными ответами, что позволяет производить количественную оценку ответа (решения), а также IV уровня (творческие, эвристические задания), которые долж­ны использоваться для экспертной оценки результатов и процесса творческой деятельности (эти тесты не имеют эталонных ответов и использование их наиболее предпочтительно для выпускников вузов искусств, выпускников творческих гуманитарных направлений подго­товки специалистов, а также для выпускников других направлений подготовки специалистов, например, инженерных, в квалификацион­ных характеристиках которых предусмотрена научная и другая творче­ская деятельность). Результаты выполнения тестов высшего (IV) уровня устанавливаются методом экспертных оценок.

12. Компактность и репрезентативность аккредитационной тесто­вой системы. В отличие от квалификационных тестовых систем, содержание комплектов заданий в которых охватывает все содержание подготовки специалистов, а применение рассчитано на тестирование всего контингента выпускников вуза по конкретному направлению подготовки специалистов, аккредитационная тестовая система приме­няется для выборочного тестирования выпускников обследуемого направления подготовки специалистов, а содержание ее заданий должно включать сквозную детализацию содержания подготовки. Аккредитационные тестовые задания должны охватывать панораму узловых вопросов дисциплин различных блоков и связей между ними, чтобы обеспечить возможность выявления знаний, способности к творческой профессиональной деятельности.

Выборочность тестируемых и выборочность тематики заданий при аккредитационном обследовании требуют обеспечения репрезентатив­ности (наряду с достоверностью и надежностью) системы. Это должно достигаться двумя аспектами:

а) выборочный контингент тестируемых должен (на основании данных успеваемости студентов данного направления подготовки) быть статистически идентичен по качеству (показателям успеваемости) общему контингенту выпускников данного направления подготовки специалистов в вузе;

б) данные апробации аккредитационной тестовой системы долж­ны статистически соответствовать результатам сквозного квалификационного тестирования (или комплексного выпускного экзамена) выпускников направления подготовки нескольких вузов, имеющих вы­сокий аккредитационный рейтинг, при этом содержание аккредитаци­онной тестовой системы должно в целом (по совокупности узловых тем и вопросов, без ненужной в данном случае детализации) охваты­вать всю профессионально-образовательную программу подготовки специалистов данного направления.

13. Согласованность отечественной аккредитационной тестовой системы с системами высокоразвитых стран. С учетом интеграции рос­сийской системы высшего образования в мировую образовательную систему аккредитационные тестовые системы (так же, как и профес­сионально-образовательные программы подготовки специалистов соответствующих направлений) должны быть согласованными по существу, а по мере развития международного сотрудничества в области высшего образования - и по форме, в том числе юридически.

В переходный период становления российской аккредитационной сис­темы и ее вхождения в международную должно происходить сближе­ние профессионально-образовательных программ подготовки специа­листов, тестовых систем, квалификационных требований, стандартов качества подготовки специалистов того же направления (или весьма близких направлений).

14. Вариативность форм технического оформления аккредитационных тестовых систем. Предпочтительной формой технического испол­нения тестовых систем является компьютерная, так как она позволяет включать указанные системы в общий банк данных, облегчает тиражи­рование и т.д. Соответствует современному этапу функционирования системы высшего образования и компьютеризация (полная или частичная) самого тестирования, обработки данных, хранения данных о его результатах.

Однако, отдавая должное тестовым системам, совершенно необхо­димо обратить внимание на некоторые очень важные соображения.

В стимуляции и фиксации системной подготовленности выпуск­ника приоритетную роль должны играть комплексные, системные задания, а тесты по степени надежности больше ориентированы на фиксацию рутинных умений, базирующихся на оперативной памяти.

Ориентация наиболее просто разрабатываемых тестовых систем на рутинные умения, оперативность и надежность таких испытаний, при отсутствии четких ограничений на число требований, выходящих на тестовую диагностику, неминуемо приведет к смещению приоритетно­сти обучения в сторону контролируемых рутинных умений. Действи­тельно, так уж мы устроены, что в первую очередь отрабатываем то, что наиболее жестко требуют и надежно оценивают. Понятно, что вуз, ориентируясь на оперативно и надежно оцениваемые тестами требова­ния, будет именно к этому готовить качеством подготовки офицерских кадрових выпускников, при этом внимание и временные затраты студентов будут сдвинуты, направлены на эту часть подготовки, в ущерб ее системной части, индивидуализа­ции, следовательно, в ущерб развитию личности, так как именно сис­темность более, чем что-либо, работает на развитие. Следовательно, постоянно заботясь о необходимости отражения в Государственных образовательных стандартах главных посылок: развитие личности и выбор через вариативность образовательных траекторий, при реализа­ции принципа минимальной достаточности, прежде всего диагности­руемых требований, необходимо крайне жестко и расчетливо опреде­лить их число, выходящее на тестирование.

Говоря о диагностике требований к подготовленности выпускника образовательного уровня, уместно задать вопрос: все ли требования, входящие в государственный образовательный стандарт, должны под­лежать прямой диагностике (быть диагностичными)? Думается, что не все. На наш взгляд, требования к уровню подготовленности — конеч­ные цели подготовки выпускника соответствующего образовательного уровня - удобно делить на две части. С одной стороны, требования — цели диагностируемые, и с другой, требования (цели) — тенденции, либо вообще не подлежащие диагностике, либо предполагающие диаг­ностику только для самооценки личности, без каких-либо администра­тивных, общественных выводов по ее результатам.

К числу недиагностируемых требований, целей-тенденций в пер­вую очередь нужно отнести группу этически деликатных личностных качеств выпускников, специалистов, качеств, отражающих их ценно­стные ориентиры.

Какую же роль играют требования — цели-тенденции, если диаг­ностика их достижений не предусматривается? Прежде чем давать от­вет на этот вопрос, определимся с терминологией. Что есть цель? «Цель — идеальное, мысленное предвосхищение результата деятельно­сти и путей его достижения с помощью определенных средств» (2.31, с.381). «Цель - осознанный образ предвосхищаемого результата, на остижение которого направлено действие человека» (2.52, с.440).

Следовательно, первостепенная важность любого требования: доста­точно ясно и четко описать образ предвосхищаемого результата дея­тельности, действий, направленных на его достижение. Наиболее зна­чимый для общества, наиболее прагматический результат этих целена­правленных действий обучающегося и вуза подлежит оперативной прямой диагностике. Более идеальная, элементно менее прагматиче­ская, более личностная (повышающая мировоззренческий, духовный, субъективно-целостный потенциал личности) часть этого интеграль­ного результата, обязательно дающая качеством подготовки офицерских кадровй вклад в прагматическую составляющую результата, прямой диагностике не подлежат. Это и есть цели-тенденции. В то же время, как всякая цель, цель-тенденция предполагает действие по ее достижению, определяя содержание обу­чения (соответствующие циклы дисциплин или отражение в содержа­нии других дисциплин и циклов), очень разумный контроль за укачеством подготовки офицерских кадрове­нием, обеспечение, управление этим процессом. Таким образом, тре­бования цели-тенденции определяют действия и вуза, и обучающегося. В этом их роль, их назначение.

Что касается диагностируемых требований, то необходимо ввести некоторые критерии оценки качества предвосхищаемого, предусматри­ваемого результата обучения и механизма этой оценки. Именно эта процедура в совокупности с адекватным ей инструментарием и создает объективную диагностику степени достижения цели, реализации дан­ного требования.

Критерии качества предвосхищаемого результата (цели) или критерии качества достигнутого конкретного результата — критерии диагностики. В нашем случае это, прежде всего, уровни укачеством подготовки офицерских кадровения содержания, уровни овладения методами, процедурами и алгоритмами деятельности, основанном на этом содержании.

Уровни укачеством подготовки офицерских кадровения, предлагаемые В.П. Беспалько (3.10), представ­ляют собой уровни деятельности в процессе обучения - уровни укачеством подготовки офицерских кадрове­ния: 1 - репродуктивный с подсказкой; 2 - репродуктивный без подсказки; 3 - эвристический; 4 - творческий. Опираясь на данный и другие подходы к определению уровней укачеством подготовки офицерских кадровения (3.51), можно пред­ложить следующий вариант классификации уровней обученности. В качестве первого уровня — репродуктивную деятельность, то есть выполнение типовых, изученных, окачеством подготовки офицерских кадровенных в процессе подготовки действий и операций. При этом алгоритм действия, действий и опера­ций — это либо простая, часто встречающаяся студенту ранее, после­довательность алгоритмов, либо отыскиваемая в памяти или соответст­вующих литературных источниках. Этот уровень содержит в себе неэлементарные процедуры. Во-первых, узнавание внешнего запроса, то есть соотнесение принятого сигнала с собственной, субъективной системой понятий и представлений. Во-вторых, использование информационной базы для воспроизведения в уме алгоритма в виде проекта, плана действий, возможно его эффективного поиска во внешних источниках, банках информации. Предлагаемый уровень включил в себя, объединил оба репродуктивных уровня В.П. Беспалько. Сделано это не столько из стремления уменьшить число уровней, сколько потому, что прямой подсказки для всех, адре­сованной всем, быть не должно: не та степень сложности требований и задач, не то само их назначение, их функции, а разное восприятие требований, условий задач, заданий диагностики должно отражать меру готовности, обученности конкретного испытуемого.

Второй уровень и последний, в предлагаемой классификации, можно, следуя В.П. Беспалько, назвать эвристическим. Этот уровень укачеством подготовки офицерских кадровения (подготовленности) предполагает готовность к решению системно-целостных задач, имитирующих профессионально-образовательную, профессиональную, социально-профессиональную деятельность выпускника на базе фундаментально-научной, обще­профессиональной и общекультурной подготовки соответствующего образовательного уровня. Требования или их автономные элементы данного уровня ориентируют на решение обобщенных заданий (задач), качеством подготовки офицерских кадровдящихся к связанной совокупности типовых алгоритмов. Основная сложность этих заданий - сведение проблемной ситуации, имитирую­щей, моделирующей (в пределах содержания оговоренных стандартом) реальную деятельность, к последовательному использованию типовых, описания этих задач, готовой последовательности задач извлечь нельзя — их надо увидеть, к ним нужно задачу свести. Следовательно, задачи, задания ориентированы на достижение оперативности и персонализации полу­ченного результата. В то же время, требования к выпускнику должны быть системными. Как раз эвристический уровень укачеством подготовки офицерских кадровения и будет относиться к системным требованиям, а репродуктивный — к реализации частных типовых алгоритмов, методов, процедур, которые являются составляющими частями системных требований. При этом необходимо отчетливо видеть разницу между уровнями укачеством подготовки офицерских кадровения, подготовленности, фиксируемую в требованиях к выпускнику соответ­ствующего образовательного уровня и шкалой оценок успешности, а, значит, и сложности конкретных заданий, задач диагностики. Ясно, что успешность решения, выполнения различных задач, заданий диаг­ностики, степень достижения требований не только на эвристическом уровне, но и части требований на репродуктивном уровне, могут опи­сываться достаточно широким спектром баллов. На репродуктивном уровне укачеством подготовки офицерских кадровения очевидно выделение совокупности наиболее важных, наиболее часто используемых в профессиональной, социально-профессиональной деятельности определений, понятий, связей между базовыми понятиями, алгоритмами действий — всего того, что выпу­скник должен хранить в оперативной памяти. Совокупность этих удерживаемых в оперативной памяти понятий, алгоритмов (методов) действий должна быть минимальна и должна быть зафиксирована образовательным стандартом в разделе требований к подготовленности выпускника. Для диагностики действительного овладения выпускни­ком этой совокупностью базовых понятий и алгоритмов действия наилучшим образом подойдут тесты. Именно тесты, фиксирующие владение базовыми понятиями и алгоритмами на уровне использова­ния их в самых элементарных операциях, позволяют измеримо оценить степень достижения соответствующих требований, то есть оценить качество образования специалиста. Оценка качества имеет важное значение для поиска решений, которые приведут к повыше­нию качественного уровня высшего образования. Она преследует цель не только измерить его по определенным характеристикам, но для того, чтобы вскрыть качество, показать его, обратить внимание на способности и самого специалиста, и организаторов учебного про­цесса. Это не просто контроль качества, это управление качеством образования. Оценка качества всегда является функцией управления качеством, обеспечивающей обратную связь в управлении.

Идеология управления качеством становится ведущей в управле­нии обществом и отдельными организациями во всех странах мира, особенно в развитых странах. Причем в комплексе проблем, связанных с обеспечением качества, одной из самых актуальных в последние годы стала рассматриваться проблема формирования новых кадров — предпринимателей, менеджеров, руководителей новой формации, обладающих высоким нравственным потенциалом, профессиональной компетентностью, инициативой, творческим подходом к принятию управленческих решений. Существенные преобразования в экономике, связанные с в выходом из кризиса, необходимость обеспечения конку­рентоспособности продукции, выход на мировой уровень и другие проблемы могут быть успешно решены лишь в том случае, если они сопровождаются «прорывом» в менеджменте, в формировании руково­дителей нового качества.

Существующая система образования в нашей стране пока не по­зволяет подготовить конкурентоспособных на мировом уровне отече­ственных менеджеров , несмотря на конструктивные шаги в этом на­правлении.

Сформировалась философия и методология Всеобщего Управле­ния Качеством (Total Quality Management), которая, как показали материалы Конгресса ЕОК в Брюсселе (1994г.), экспансируется на все сферы услуг и сферу образования.

В соответствии с мировыми тенденциями, закрепленными в последних программных документах ЮНЕСКО, качество образования является ведущим приоритетом международных организаций в области науки, культуры и образования.

И в нашей стране органами государственного управления систе­мой образования в критической ситуации бюджетных ограничений в качестве основного ориентира в сфере образовательной политики выбрана цель повышения качества образования высшей профессио­нальной школы. В этих условиях возникает необходимость разработки системы управления качеством образования. Под системой управления качеством образования специалистов высшей квалификации мы по­нимаем механизм воздействия на процессы подготовки специалистов и устранение причин несоответствия заданным целям, нормам, доктрине образования.

Составляющие системы управления качеством образования пред­ставлены на рис. 9. Рассмотрим их подробнее.

1. Маркетинговый подход к подготовке специалиста предполагает:

  • анализ образовательного спроса;

  • воздействие на образовательный спрос;

  • удовлетворение образовательного спроса.

Маркетинговый подход к подготовке специалистов

Обучающие технологии

Подготовленность абитуриентов

Проектирование

требований на основе ГОСов

Кадровый и научный

потенциал,

задействованный

в учебном процессе

Материально-техническое

обеспечение подготовки

специалистов

Рис. 9. Составляющие системы управления качеством образования

Анализ спроса должен выполняться по следующим направлениям:

- какие кадры и с каким объемом знаний необходимо готовить для формирования, обеспечения и поддержания конкурентоспособной экономики;

- каково количество требующихся специалистов с учетом динамики.
Здесь важно иметь прогнозы развития экономики региона, страны на перспективу, так как изменения в специализации, например промышленности региона, могут существенно повлиять на измене ния спроса на специалистов.

В отличие от маркетинга материальных товаров и большинства услуг, маркетинг в сфере образования организует особые отношения с конечным потребителем - личностью, так как она активно участвует в процессе оказания образовательных услуг, а сами эти услуги нацелены на преобразование личности. Активная роль конечного потребителя образовательных услуг - личности - в образовательном процессе в корне меняет содержание и характер маркетинговой деятельности, задает ей особые требования, главное среди которых — непосредствен­ное вовлечение в нее потребителя.

Глубокий экономический кризис в нашей стране позволил в какой-то мере сохранится спросу в образовании лишь на утилитарные

экономико-управленческие знания, навыки, рецепты, которые можно использовать «здесь и теперь». Такой ущербный спрос провоцируется быстрыми изменениями всей общеполитической и социальной ситуа­ции, хотя в более долгосрочном плане именно быстрота изменений требует фундаментальных знаний, умений самостоятельно ориентиро­ваться в ситуации, делать выводы, принимать решения.

На подходе новая волна спроса на специалистов сфер производст­ва и услуг, поскольку период «делания денег из воздуха», накопления первоначального капитала на перепродаже товаров, имеет качеством подготовки офицерских кадровй естест­венный и достаточно скорый временной предел. С учетом длительно­сти цикла образования недопустимо ждать, когда этот спрос будет предъявлен в оформленном виде. К нему надо готовиться, его надо прогнозировать, целенаправленно формировать, в том числе с учетом региональных и отраслевых сегментов и особенностей рынка.

  1. Проектирование требований к специалисту осуществляется на основе Государственных образовательных стандартов. Эти вопросы достаточно подробно были рассмотрены в параграфе 2 главы 3.

  2. Кадровый и научный потенциал, задействованный в учебном процессе.

Преподаватели занимают одну из высших ступеней иерархической лестницы образования и воспитания человека. От качества их профес­сиональной деятельности, личностных особенностей зависит подго­товка специалистов, обладающих современным мышлением, культу­рой, способных осуществлять преобразования в обществе. Поэтому не случаен интерес исследователей к разработке модели преподавателя высшей школы.

В 80-90-е годы в теории и практике высшей школы было разрабо­тано несколько моделей преподавателя высшей школы.

Так, на IX Международном педагогическом конгрессе (1986) была одобрена модель, разработанная учеными Бельгии. Она включает три блока характеристик:

  1. требования к преподавателю как личности (широта взглядов, адаптивность, интерес к нововведениям, готовность взять на себя ответственность, контактность, эмоциональная устойчивость и др.);

  2. требования к преподавателю как специалисту (солидное акаде­мическое образование, глубокие знания в области обучения и др.);

3) требования к преподавателю как профессионалу (владение методами, средствами обучения, методами исследования и т.д.).

Ученый М. Розенберг из Великобритании разработал, в частности, девять областей деятельности преподавателя и профессиональные требования к нему:

  • знать потребности учащихся;

  • уметь оценивать эффективность качеством подготовки офицерских кадровей деятельности;

  • уметь разрабатывать учебные программы и материалы;

  • обладать профессиональным мастерством;

  • быть консультантом и уметь консультироваться с другими;

  • быть коммуникабельным;

  • проводить научно-исследовательскую работу;

  • совершенствовать качеством подготовки офицерских кадрове профессиональное мастерство.

В нашей стране также существуют различные подходы к модели­рованию профессиональной деятельности и личности преподавателя (авторами разработок являются Т.К. Есарава, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.). Следует отметить, что в вузов­ской практике складываются различные подходы к современному педагогу.

Первый из них качеством подготовки офицерских кадровдится к тому, что педагог выполняет классиче­скую функцию обучения - передает знания, развивает умения и навы­ки будущего специалиста.

Суть второго заключается в том, что педагог стимулирует творче­скую активность обучающегося, направляет его поиск и познаватель­ную деятельность на самостоятельное приобретение знаний (обучающийся — субъект в педагогическом процессе).

Сторонники третьего подхода полагают, что педагог жестко управляет процессом становления специалиста, применяя технологии обучения, гарантирующие высокий уровень обученности специалиста.

Еще один подход, согласно которому педагог создает совокуп­ность условий (педагогическое поле), которые развивают личность обучающегося.

Представляется, что все эти подходы имеют право на существова­ние, но в зависимости от конкретных условий обучения может доми­нировать какой-то из них. Вместе с тем демократизация образования выдвигает требование гармонизировать профессиональную сторону деятельности преподавателя и его личностные особенности. Важно дать целостную характеристику личности преподавателя высшей шко­лы, стимулирующего мыслительную активность и творческий поиск личности обучаемого. В (3.1) вьщеляется три стороны личности в структуре модели преподавателя: интеллектуальная, эмоциональная, действенно-волевая.

Интегральным показателем интеллектуальной сферы личности преподающего О. Абдуллина в (3.1) считает профессиональное мыш­ление, креативность мышления, его культуру. Структуру профессио­нального мышления составляют, во-первых, обобщенная система научных понятий, которая позволяет глубоко понимать окружающую действительность и преобразовывать ее, осмысливать поступающую информацию и направлять мысль на поиск наиболее фундаменталь­ных характеристик окружающих явлений; во-вторых, обобщенная система умений принимать практические решения с учетом многооб­разных условий деятельности (содержания, технологии, особенности конкретных участников педагогического процесса, личностных особенностей, внешних обстоятельств, в которых протекает деятель­ность), которые изменчивы и динамичны, противоречивы и неожи­данны. В профессиональной направленности мышления проявляются и этические установки педагога, и профессиональные убеждения, и личностные качества. Именно на основе единства этих компонентов профессионального мышления появляется возможность конструирова­ния и реализации педагогического взаимодействия в учебном процес­се, диалогизации обучения, взаимообучения преподавателя и обучаю­щихся, структурирования содержания учебного материала.

Интегральной характеристикой эмоциональной сферы личности можно считать культуру отношений (к труду, к участникам педагоги­ческого процесса, к себе), культуру взаимодействия с природой, обще­ством, человеком.

Интегральной характеристикой действенно-волевой сферы лично­сти преподавателя — культуру профессионального труда, профессио­нальное мастерство и индивидуальный стиль деятельности, полную реализацию качеством подготовки офицерских кадровего творческого потенциала. Преподаватель высшей школы сегодня становится технологом высшей квалификации, разра­батывающим и реализующим качеством подготовки офицерских кадровю индивидуально разработанную тех­нологию учебного процесса в высшей школе.

Немаловажную роль в обеспечении высокого уровня образования играет научный потенциал преподавателя. Среди профессорско-преподавательского состава вузов России 10,3% составляют доктора наук, 37% - кандидаты наук и 52,7% преподаватели без ученой степе­ни (1.10, с.24). Но эти показатели различаются по регионам и вузам России. Так доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук в Чувашском государственном университете несколько выше чем аналогичный показатель в среднем по вузам Волго-Вятского экономического района. Об этом свидетельствуют данные, приведенные в (1.9, с. 13). Так, если доля преподавателей Чувашского государственного университета в общей численности профессорско-преподавательского состава вузов Волго-Вятского экономического района составляет 14,9%, то доля преподавателей с ученой степенью кандидата наук составляет 17,8% в общей численности кандидатов наук, преподающих в вузах данного региона. Кроме того, большое значение имеет участие профессорско-преподавательского состава в выполнении научно-исследовательских работ. К сожалению, удельный вес численности преподавателей, участвующих в научных исследованиях и разработках в целом по России значительно снизился в 1995 году и продолжает снижаться (1.8, с.6) (рис. 10). Но необходимо отметить, что такая ситуация наблюдается не во всех вузах. Так,75,6% профессорско-преподавательского состава Чувашского государственного университе­та участвуют в выполнении научно-исследовательских работ (1.9, с.18). Это значительно выше, чем в среднем по России. Исследования пока­зывают, что если в недалеком прошлом преподаватели охотно участво­вали в выполнении научных исследований, то в настоящее время в связи с резким сокращением объема финансирования научных иссле­дований в вузах, нерегулярностью оплаты выполненной научной работы и с ростом числа негосударственных вузов и колледжей, пре­подаватели государственных вузов в значительной мере переориенти­ровались на работу в них. Эта ситуация через некоторое время может негативно отразиться на качестве обучения, так как наука и качество подготовки специалистов тесно взаимосвязаны.

Структурные изменения кадровой составляющей научно-технического потенциала пока в определенной мере компенсируются высоким уровнем квалификации вузовских научно-педагогических работников, выполняющих НИР. Уровень квалификации научно-педагогических работников, выполняющих научные исследования, в вузах продолжает оставаться наиболее высоким (рис. 11) по сравнению даже с академическим сектором науки.

При этом в вузах выполняют исследования 35,6% всех научно-педагогических работников России высшей квалификации. На 1.01.96 г. в научных подразделениях вузов работали и выполняли НИР 58 тыс. докторов и кандидатов наук, а всего в научных организациях России работали 163 тыс. докторов и кандидатов наук (1.8, с.7). Одной из наиболее сложных проблем науки, в том числе и вузовской, являет­ся уход из науки молодых (в возрасте до 40 лет) и перспективных научных работников и преподавателей, которые вынуждены из-за экономических трудностей заниматься другими работами.

Экономическая политика в области оплаты труда научно-педагогических кадров, профессорско-преподавательского состава уже на протяжении нескольких десятилетий демонстрирует привержен­ность перевернутой, извращенной шкале престижности профессий.

Во всем мире услуги образования относятся к дорогостоящим то­варам. Они производятся высококвалифицированным педагогическим трудом с применением современного учебно-лабораторного оборудо­вания. В них высока доля оплаты труда. В развитых странах рыночной экономики почти 70% общей суммы расходов ВУЗов приходится на заработную плату, поскольку, несмотря на рост количества оборудова­ния, одним из главных факторов развития образования по-прежнему остаются знания и таланты преподавателей. Высокие цены на образо­вательные услуги в значительной мере связаны с их высокой полезно­стью, уникальностью. Так, если в США заработная плата преподава­тельского состава превышает зарплату квалифицированного рабочего в 2-2,5 раза (средняя зарплата профессоров — 4,5 тыс. долл. в месяц), то в нашей стране — все наоборот, хотя в ст.54 Закона РФ «Об образо­вании» предусмотрено, что размер средней ставки и должностного оклада профессорско-преподавательского состава высших образова­тельных учреждений должен в два раза превышать уровень средней зарплаты работников промышленности.

Безусловно, такое положение дел инициирует отток квалифициро­ванных кадров как в альтернативные образовательные структуры, так и из образования в целом. С уходом талантливой молодежи из-за низкого уровня материального положения и необходимости заработков вне вуза нарушается преемственность научных и педагогических школ.

Необходимо немедленно изменить государственную политику в области оплаты труда работников высшей школы.

4. Материально техническое обеспечение подготовки специали­стов.

Важнейшими показателями экономического состояния любой отрасли являются показатели фондовооруженности. Специфика обра­зования такова, что фондовооруженность здесь, с учетом активности объекта образовательных услуг, должна рассчитываться не столько в

отношении работников этой сферы, сколько в отношении обучающих­ся. В 1992 году на одного российского студента приходилось всего 4600 рублей стоимости основных фондов, в то время как в США — 70 тыс. долларов. Соответственно оснащенность учебно-лабораторным оборудованием составила в ценах 1988 г. всего 2,5 тыс.рублей на одного студента (в США - 10 тыс. долл.). В целом расходы на подго­товку одного специалиста у нас находятся на уровне 1-1,5 порядка ниже, чем в развитых странах.

На одного студента дневной формы обучения в России приходит­ся 11 кв. м учебно-лабораторных площадей, что практически в два раза меньше, чем предусмотренный норматив в 21 кв. м (в США этот пока­затель достигает 40-50 кв. м на студента).

Среднегодовой прирост балансовой стоимости машин и оборудо­вания в 1985-1990 гг. составлял 10%, доля выбытия устаревших основ­ных фондов, как и раньше, была очень малой - в среднем 2,0-2,5% в год, а доля выбытия активной части основных фондов — примерно 4-5%. Полное обновление учебного оборудования у нас происходит лишь один раз в 17 лет (в США- каждые 5-7 лет) (см. 2.47, с.41).

Высшая школа, как и сфера образования в целом, практически не получает новейшего оборудования. 14 заводов, созданных для произ­водства учебно-методического оборудования, в том числе опытные, экспериментальные заводы при вузах, оказались уже в 1992 г. на грани банкротства. Отрицательно сказывается на качестве подготовки специалистов и отсутствие ясных экономических механизмов обеспе­чения образовательного процесса учебниками и учебными пособиями, наглядными и другими вспомогательными материалами. Все эти негативные явления в системе образования необходимо устранить.

5. Подготовленность абитуриентов.

Для обеспечения высокого уровня качества подготовки специали­стов немаловажную роль играет уровень качества «исходного материа­ла», подготовленность абитуриентов. Гарантировать уровень подготов­ленности абитуриентов призваны федеральные образовательные стан­дарты общего образования.

Федеральные стандарты:

  • устанавливаются как единая норма в части содержания и организа­ции образования, при условии соблюдения которой реализуется качеством подготовки офицерских кадров­бода отдельных лиц и организаций в осуществлении деятельности в области общего среднего образования;

  • фиксируют результаты образования по ступеням обучения;

  • фиксируют обязательный уровень содержания и окачеством подготовки офицерских кадровения образова­тельных программ для каждого образовательного учреждения, необходимые и достаточные для перехода на последующие ступени образования, а также уровень их материального обеспечения.

Стандарты призваны стать средством поддержания и повышения качества базового образования, обеспечения повсеместного учета в образовательном процессе современных общественных потребностей и тенденций развития мирового образования. Необходимо сформировать общероссийскую систему контроля качества образования на основе федеральных общеобразовательных стандартов. Постоянному контро­лю необходимо подвергать образовательный уровень учащихся посред­ством тестирования и других методов объективной оценки качества образовательной подготовки. Эта система контроля должна стать

важнейшим инструментом государственной аттестации и аккредитации образовательных учреждений, а также основой для перехода на совме­щение выпускных экзаменов в общеобразовательной школе со вступи­тельными экзаменами в учреждения профессионального образования. Это позволит сделать возможным поступление в ведущие высшие учебные заведения страны абитуриентов из «глубинки».

Одним из средств, повышающих уровень подготовленности абиту­риентов можно назвать улучшение связи между высшими учебными заведениями и другими звеньями системы образования, предшествую­щими высшей школе. Этому во многом может способствовать созда­ние филиалов кафедр вузов в средних специальных учебных заведени­ях, других образовательных учреждениях. Сегодня многие высшие учебные заведения объединяют вокруг себя десятки школ, техникумов, колледжей, помогая им в совершенствовании учебного процесса, ме­тодической работы, в развитии материально-технической базы и одно­временно отбирая и готовя из наиболее способных учащихся будущих студентов. Уже стало обычным явлением, когда преподаватели высших учебных заведений ведут занятия в профильных школах, возглавляют там научные секции.

Опыт такой работы имеется в Чувашском государственном университете. Например, успешно функционирует филиал кафедры сертификации и менеджмента в Чебоксарском электоромеханическом колледже. Благодаря договору о сотрудничестве учащиеся этого кол­леджа целенаправленно готовятся для поступления в вуз. Благодаря координации учебных планов и рабочих программ удалось сократить срок обучения в вузе до 3 лет.

Аналогичный опыт имеется и в других вузах республики. Напри­мер, аналогичный договор о подготовке специалистов заключен между кафедрой дошкольной педагогики Чувашского педагогического инсти­тута и Чебоксарским педагогическим колледжем.

Для повышения уровня подготовленности абитуриентов в Чуваш­ской Республике создан особый вид учебного заведения — Ядринская национальная гимназия-интернат. В ней обучаются одаренные дети из разных регионов Чувашской Республики по учебному плану нацио­нальных школ с углубленным изучением чувашского языка, культуры, истории, обычаев и традиций.

Необходимость создания гимназии продиктована гуманными целями:

  • повышение качества образования и его фундаментализация;

  • гуманизация образования;

  • развитие способностей и дарований детей из «глубинки»;

  • повышение уровня культуры в молодежной среде.

Поставленные цели определили основные задачи гимназии-интерната:

  • активная работа по формированию интеллектуального потенциала чувашской нации, становление и развитие высших потребностей личности, гражданского и духовного возрождения на основе тради­ций, языка, культуры родного края и общечеловеческих ценностей;

  • выявление наиболее способных и одаренных детей, создание усло­вий для развития индивидуальных способностей каждой личности, формирование потребностей к саморазвитию и самообучению;

  • подготовка учащихся к получению высшего образования, творче­скому труду в различных областях научной и практической деятельности.

Формированию качественного контингента абитуриентов и вместе с тем широкому привлечению в вузы сельской молодежи способствует система целевой довузовской подготовки. В качестве примера успеш­ного функционирования таких центров можно привести опыт Чуваш­ского государственного университета. В 18 центрах целевой довузов­ской подготовки учащихся сельских школ и сельской молодежи для поступления в университет во время школьных каникул и в выходные дни преподаватели университета проводят учебные занятия по матема­тике, физике и другим дисциплинам. Учащиеся центров обеспечива­ются методической литературой, пособиями для поступающих в вузы. Кроме того, в 1996 году в Индии, в штате Бихар, открыт филиал подготовительного отделения университета для того, чтобы ускорить адаптацию иностранных студентов к учебному процессу, поскольку Чувашский государственный университет ведет подготовку специали­стов и для зарубежных стран. Сейчас там обучаются граждане из 14 стран мира.

Положительный опыт ведущих вузов страны в деле подготовки абитуриентов к поступлению в высшие учебные заведения необходимо повсеместно распространять.

Повышению качества подготовки специалиста будет способство­вать введение социального накопительного кредита, стимулирующего платежеспособный спрос населения на получение высшего образова­ния, что создаст реальные возможности для детей из семей с невысо­ким достатком стать студентами и получить высшее профессиональное образование. Это повысит ответственность обучающегося за результа­ты качеством подготовки офицерских кадровего труда и будет стимулировать студента увеличивать качеством подготовки офицерских кадрови знания.

6. Обучающие технологии.

Необходимость подготовки нового поколения специалистов, спо­собных адаптироваться к динамичному производству, легко переходить от одного вида труда к другому, диктует изменения самого подхода к профессиональному образованию. Отсюда вытекают потребности в но­вых методах преподавания. Особенно это проявляется в условиях многоуровневой системы образования Как уже отмечалось в параграфе 1 главы 2, введение многоуровневой системы образования предполага­ет внедрение новых технологий обучения, поскольку они являются стержнем содержательной стороны многоуровневой системы образования. В условиях многоуровневой системы образования каж­дый этап обучения должен быть относительно завершенным, поэтому появляются определенные требования к отбору материала, его концен­трации, широте и глубине изучаемых проблем. Эти же причины заставляют использовать принцип концентричности изложения, при предыдущем

Следующем аналитические методы обучения

в противовес традиционному вычитыванию учебного материала, поскольку возникает необходимость передать наиболее важную и фун­даментальную информацию. Приоритетом многоуровневой системы образования являются не прагматические, узкоспециализированные знания, а методологически важные, долгоживущие и инвариантные знания, способствующие целостному восприятию научной картины окружающего мира, интеллектуальному расцвету личности и ее адап­тации в быстро изменяющихся социально-экономических и техноло­гических условиях. Технологии в образовании должны быть направле­ны на получение фундаментального образования. Фундаментальное образование, являясь инструментом достижения научной компетент­ности, ориентировано на достижение глубинных оснований и связей между разнообразными процессами окружающего мира. Являясь инст­рументом достижения высокой эрудиции, оно ориентировано на ши­рокие направления научного знания (естественнонаучные, техниче­ские, гуманитарные), охватывающие значительную совокупность близ­ких специализированных областей. В то же время фундаментальное образование предусматривает овладение дополнительными компонен­тами целостного научного знания. Так, понятие фундаментального естественнонаучного образования включает изучение современной технологической культуры, гуманитарного знания и культурологии, в понятие фундаментального гуманитарного образования включается изучение естествознания и т.д. Фундаментальное образование является катализатором творческой качеством подготовки офицерских кадровбоды, основанной на постижении и критическом восприятии совокупного опыта человеческого познания, на приобретении внутренней уверенности личности в качеством подготовки офицерских кадрових возможно­стях использовать и индивидуально трансформировать этот опыт, создает условия для стимуляции и реализации творческих начал личности.

В последнее время довольно быстро стала развиваться дистанци­онная форма обучения. Очевидно, что прежде всего это связано с тем, что для обучения по этой форме студенту не нужно покидать регион, в котором он проживает (а следовательно, дом, семью, работу, друзей, близких, знакомых, связи и т.п.) и не нести связанные с этим крупные денежные расходы на дорогу, проживание и другие.

Ключевым словом в области дистанционного обучения сегодня является слово «качество». Повышению качества способствуют муль­тимедийные электронные учебники, связь с помощью электронной почты студента и преподавателя. Но надо иметь в виду, что внедрение этих современных технологий образования не должно полностью под­менять живое общение обучаемого и обучающегося, их личный кон­такт позволяет достичь наибольших успехов в продвижении в образо­вании. Но в то же время дистанционное образование немыслимо без современных электронных технологий. В этом и заключается специ­фика дистанта. Сочетание личного контакта преподавателя со студен­том и использование современных технологий дает результат на поря­док выше по сравнению с использованием этих приемов по отдельно­сти. Все это и позволяет сделать дистанционное образование качест­венным и современным.

Инновационные технологии обучения обеспечат формирование у человека творческого подхода к делу, мобильность, требовательность, в том числе и к подбору литературы. В США библиотеки университетов, как правило, не рекомендуют учебники старше двух лет со дня изда­ния, а медицинская литература старше 5 лет считается безнадежно устаревшей. Продолжающееся старение материально-технической базы системы профессионального образования углубляет разрыв с достигну­тым мировым уровнем технической оснащенности в данной сфере.

уровня

главных задач высшего образования.

Это объясняется тем, что удовлетворение потребностей общества и осуществление тех надежд, которые оно возлагает на высшее образо­вание, зависит в конечном итоге от квалификации профессорско-преподавательского состава, качественного уровня программ и знаний студентов, а также от инфраструктуры высшего образования и состояния академической среды.

Стремление к обеспечению качества является многогранной дея­тельностью, и главной целью мер по повышению качества высшего образования должно стать вузовское, а также общесистемное самосо­вершенствование.

Обеспечение качества знаний студентов является сегодня важ­нейшей по качеством подготовки офицерских кадровему решению проблемой, особенно принимая во вни­мание огромный контингент учащихся и диверсификацию учебных программ.

Одним из путей решения может стать формирование вневедомст­венной, общественно-государственной системы, разрабатывающей и контролирующей образовательные стандарты. Такая система может быть создана в виде Федеральных научно-методических советов по направлениям образования, с участием профессиональных экспертов международного уровня, руководителей ведущих университетов и ака­демий, представителей Минобразования России и других федеральных ведомств, заинтересованных в подготовке кадров по данному направ­лению.

Эта система позволит привлечь потребителей образования к фор­мированию стандартов. В условиях критической ситуации бюджетных ограничений повышение качества профессионального образования стоит как сверхзадача. Она может быть решена при следующих условиях.

Введение госзаказа на специалистов со средним специальным и высшим профессиональным образованием на основе социально-экономических, стратегических, долговременных прогнозов рынка труда, а не диктата сиюминутного рынка или же механического сбора плана заявок с учреждений высшего образования.

Проведение поэтапной структурной перестройки системы сред­него специального профессионального, высшего и послевузовского профессионального образования, направленной на повышение качест­ва образования, рост профессиональной и академической мобильно­сти.

Присоединение к высшим учебным заведениям профильных средних специальных учебных заведений и отраслевых институтов по­вышения квалификации. Это позволит распространить систему кафед­рального контроля качества преподавания и используемых учебно-методических материалов на среднее и дополнительное профессио­нальное образование.

Подобного рода структурная перестройка профессионального образования позволит более эффективно использовать финансы, материальные и кадровые возможности системы образования, а также решить ряд социальных проблем.

  • создание вузовских комплексов, включающих учреждения высшего, среднего, а в ряде случаев и начального профессионального образо­вания, послужит повышению качества профессиональной подготов­ки, реально создаст условия для непрерывности образования:

  • студенты техникумов, педучилищ и других средних учебных заведений получат статус студентов университетов, более широкие перспективы профессиональной карьеры, войдут в университетскую среду;

  • преподаватели техникумов станут вузовскими преподавателями, получат дополнительные стимулы профессионального роста, а также методическую помощь от вузовских кафедр;

  • и конечно же появятся возможности маневра материальной базой, а следовательно, и получения дополнительных средств;

- кроме того, можно будет несколько сократить аппарат управления,
а это реальный путь экономии бюджетных средств.

Это позволит привести систему образования в соответствие новым потребностям общества, новым внешним и внутренним условиям ее функционирования:

  • кардинально изменившемуся социально-экономическому контексту жизнедеятельности общества;

  • изменившемуся характеру взаимоотношений между федеральным, региональным и местным уровнями управления;

  • возросшим потребностям самоопределения как отдельных личностей так и различных отдельных социальных и национальных групп;

  • меняющейся структуре экономики;

  • большей встроенности образовательных структур в складывающиеся рыночные отношения;

  • имеющимся ресурсным ограничениям как в системе образования, так и в обществе в целом;

  • необходимости соблюдения долгосрочных национальных интересов (конкурентоспособность, обороноспособность, развитие демократи­ческих институтов и традиций).

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

Историко-педагогический анализ военно-профессионального образования
офицеров, их обучения и воспитания на протяжении определенного времени существования русской, Красной, Советской и нынешней Российской армии
позволяет сделать некоторые выводы. Исходя из принятого в военной педагогике допущения о том, что структура исследования иерархична и представляет­ся в виде пяти взаимосвязанных и взаимообусловленных уровней (гносеологи­ческого, мировоззренческого, научно-содержательного, логико-гносеологического и методического), предпримем попытку рассмотреть выво­ды по анализу рассматриваемой проблемы на данных уровнях.

На гносеологическом уровне методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицеров в России, СССР и в настоящее время представляется возможным отметить сле­дующее:

1. На протяжении определенного периода Российского государства (от эпохи Петра I по настоящее время) военное образование офицеров носило ярко выраженный государственный характер и являлось по качеством подготовки офицерских кадровей организации, содержанию и методике глубоко профессиональным. Оно в полной мере отража­ло законы, категории и принципы диалектического развития природы и общества и было движимо противоречиями политического, экономического и социально-психологического плана, присущими русскому (советскому и россий­скому) обществу на определенных этапах его развития.

2. Во второй половине XIX века классовый характер военно-профессионального образования офицерских кадров постепенно утрачивает качеством подготовки офицерских кадрове значение: офицеров готовят независимо от их сословной принадлежности. После Октябрьской революции классовый подход к комплектованию и обуче­нию командирских кадров значительно усилился, что препятствовало опреде­ленной части русской интеллигенции участвовать в защите Отечества в качест­ве профессионалов.

3. Военно-профессиональное образование офицерских кадров в стране отражало закономерность единства борьбы противоположностей (либеральные и реакционные направления в военной педагогике), перехода количества в ка­чество (массовость армий и потребности профессионального обучения офице­ров) и другие, а также такие категории, как общее, особенное, единичное: явле­ние и сущность и др.

На мировоззренческом уровне представляется возможным сделать сле­дующие выводы:

  1. Военное образование офицеров России имело целью не только форми­рование профессионализма, но и гражданственности. В процессе военно-профессионального образования русских и советских офицеров у них формиро­вались высокие морально-боевые качества. Педагогика военной школы страны предполагала включение в деятельность обучаемых общественно-политической и педагогической функций. Однако отдельные периоды военно-профессионального образования офицеров в дореволюционное время отражали преобладание казармщины и муштры. Советский период отечественной воен­ной педагогики также не в полной мере реализовал задачу подготовки высоко­культурного, профессионального грамотного военного специалиста.

  2. Как в русской, так и в советской педагогике наблюдается тенденция оценки уровня подготовленности офицера по его знаниям, навыкам и умениям обучения и воспитания подчиненных. В процессе подготовки офицерских кад­ров военно-педагогическую функцию офицеров представляется выделить как доминирующую в деятельности русского (советского) офицера. Однако на оп­ределенном этапе качеством подготовки офицерских кадровего развития (30-е годы XX века) военная педагогика понесла ощутимые утраты в преподавательском составе, что не могло не отра­зиться на качестве подготовки военных кадров для РККА. Вместе с тем в про­цессе репрессий 30-х годов организационная сторона вопроса подготовки офи­церских кадров претерпевала определенные трудности в отношении качества обучения, что явно не способствовало повышению уровня боеготовности РККА.

3. Историко-педагогический анализ военно-профессионального образова­ния офицерских кадров при советской власти свидетельствует о том, что глав­ной педагогической проблемой было формирование личности офицера в про­цессе его образования. В этой связи до сих пор трудноразрешима проблема гармонического развития личности современного российского офицера, фор­мирования у него творческого подхода к ратному труду

Научно-содержательный уровень педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров дает возможность выявить следующие итоги:

1. На протяжении всей истории подготовки офицеров для армии и флота России применялся личностный подход в военном образовании, что позволяло заложить в военную педагогику основы оптимизации (простоту, целесообраз­ность, последовательность, экономию сил и времени). Тем самым подготовке будущих офицеров придавалась военно-педагогическая направленность, на­шедшая в современных условиях применение в личностно-социально-деятельностном подходе и проблемно-деятельностном обучении.

  1. Были разработаны и апробированы методы, формы и принципы воен­но-профессионального образования, что позволило русской военной педагоги­ке, а в последующем и советской иметь инструментарий для качественной под­готовки офицеров, представляющий собой педагогическую совокупность орга­низационных, содержательных и методических сторон военно-профессионального образования офицерских кадров.

  2. История зарождения и развития военно-профессионального образования офицерских кадров в стране показывает, что данный процесс осуществлял­ся путем "проб и ошибок", от частного к общему, так как не было единой кон­цептуальной системы, комплексного подхода к обучению и воспитанию офице­ров, следствием чего явилась их низкая общеобразовательная подготовка (XIX век, 30-е годы XX века), проблемы в их самообразовании и самовоспитании. Лишь в 60-80-е годы XX века в советской военной педагогике сформировалась система исследований, позволившая научно обоснованно реализовать концеп­туально связанные направления повышения эффективности военно-профессионального образования офицерских кадров.

На логико-гносеологическом уровне, выявляя связь теории и практики военно-профессионального образования офицерских кадров, уместно заметить, что почти на всех исторических этапах развития военной педагогики передовые идеи отечественных подвижников и творцов ратного дела не доходили до стен военно-учебных заведений качеством подготовки офицерских кадровевременно. В деятельности военных вузов до и после революции наблюдались отдельные факты казенщины и формализма. Частично это можно увязать с тем, что в практику военно-профессионального образования будущих офицеров крайне медленно внедрялись рекомендации во­енно-педагогической науки, что явно не способствовало повышению эффек­тивности и качества обучения и воспитания офицеров на научной основе.

На методическом уровне были обоснованы современные методы, формы и средства обучения и воспитания курсантов и слушателей военных вузов.

Исследование военно-профессионального образования офицерских кад­ров в военно-учебных заведениях зарубежных стран показало, что ему присущи целостность и непрерывность по мере прохождения службы офицерами, умень­шенный срок обучения по сравнению с российскими военными вузами, отсут­ствие излишней теоретизации учебных дисциплин, взаимосвязь между теорией и практикой, преобладание гуманитарных дисциплин, интеграция военного образования в общегосударственную систему высшего образования.

Таковы основные выводы по историко-педагогическому анализу рассмат­риваемой проблемы. Вместе с тем известно, что источниками развития военно-педагогического процесса в целом и военно-профессионального образования офицеров в частности являются объективно присущие ему противоречия, вы­ражающие специфику процесса и проявляющиеся в сфере действия его законо­мерностей. Поэтому представляется возможным на основе методологического и историко-педагогического анализа военно-профессионального образования офицерских кадров исследовать его организацию, содержание и методику в со­временной высшей военной школе.

ГЛАВА 2. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПОДГОТОВКИ ОФИЦЕРСКИХ КАДРОВ

2.1. Основные теоретические положения качества управления подготовкой офицерских кадров

Разработка научных и прикладных основ военно-профессионального об­разования офицеров в высших военно-учебных заведениях основывается на теоретико-методологических положениях двух уровней. Первый - это резуль­таты и выводы историко-педагогического анализа проблемы военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах. Знания этого уровня обеспечивают историко-педагогическую направленность научных и прикладных основ. Второй уровень - это теория и практика процесса военно-профессионального образования офицеров в высшей военной школе. Анализ научных и прикладных основ ориентирует на формирование исходных концеп­туальных основ рассматриваемой проблемы: современных требований к офи­церскому составу, педагогических аспектов военно-профессионального образо­вания офицеров, его содержания, организации и методики в высших военно-учебных заведениях.

Анализ источниковедческой базы1, опросы и анкетирование руководяще­го и профессорско-преподавательского состава, целенаправленные наблюдения за ходом образовательного процесса в экспериментальных военных вузах по­зволили выявить новизну постановки проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в военно-учебных заведе­ниях и ее решение в процессе опытно-экспериментальной работы.

Новизна постановки данной проблемы обусловливается, по мнению рес­пондентов, следующими обстоятельствами.

Во-первых, качество военно-профессионального образования офицерских кадров в настоящем диссертационном исследовании рассматривается не как равнозначное учебной, методической, научной и воспитательной деятельности в военном вузе, а как обобщенное понятие, в котором последние являются со­ставными частями.

Во-вторых, профессиональные знания становятся не единственными по­казателями качества военно-профессионального образования офицерских кад-

1 См. подр.: Военно-морское образование в России. - СПб.: Наука, 2000; Педагогика высшей военной школы. - М: ВУ,2000; Давыдов В.П., Сальников В.П., Слепое В.Я. Педаго­гика высшей школы МВД России.- СПб., 2003; Менеджмент, маркетинг и экономика образо­вания. - Н. Новгород, 2001; Поташник М.М. Качество образования (В вопросах и ответах).-М.: Педагогическое общество России, 2002 и др.

ров. Наряду с ними существуют такие современные и прогрессивные, а потому важные для слушателей и курсантов показатели, как устойчивая профессио­нальная направленность офицерской деятельности, способность к самосовер­шенствованию профессиональной подготовки, сформированность профессио­нальной культуры военного руководителя (управленца).

В-третьих, принципиально новым является и само толкование понятия «качество военно-профессионального образования» как соотношения его цели и результата (по мнению респондентов, массовая практика заключается в том, что цели поставлены одни, результаты получены другие, а потому они несопос­тавимы).

В-четвертых, при диссертационной трактовке качества военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов опре­деляется уровень их профессионализма, который либо оценивается отдельно, либо входит в квалификационный показатель «высшее военно-профессиональное образование».

В-пятых, исходя из диссертационного определения военно-профессионального образования, оно признается качественным, если слушате­ли и курсанты овладели профессиональной культурой, что кардинально меняет всю систему управления качеством военно-профессионального образования в высшей военной школе.

В-шестых, диссертационное толкование качества военно-профессионального образования восстанавливает приоритет личностно-профессиональных качеств слушателей и курсантов, что имеет принципиальное значение для образовательной деятельности высшей военной школы.

В диссертационном исследовании с помощью опросов 250 представите­лей руководящего и профессорско-преподавательского состава эксперимен­тальных военных вузов изучался вопрос: «Что такое управление качеством во­енно-профессионального образования офицерских кадров, корректно ли это понятийное словосочетание?»

Подавляющее большинство респондентов (72%) отметили, что в рассмот­рении данного вопроса существует два подхода.

Одни из них оценку качества качеством подготовки офицерских кадровдят к профессиональным образователь­ным услугам, которые характеризуются: перечнем предлагаемых услуг, его разнообразием и соответствием государственному кадровому заказу; качеством военных услуг, реальной возможностью пользоваться ими; качеством препода­вания профессорско-преподавательского состава. Все это промежуточные и процессуальные вопросы, причем некоторые военные вузы склонны оценивать качество военно-профессионального образования именно по этим показателям.

Другие респонденты к оценке качества подходят с точки зрения конечно­го результата военно-профессионального образования выпускников вузов каче­ственно решать профессиональные задачи в мирное и военное время. Так склонны качество военно-профессионального образования офицерских кадров военных вузов многие представители и заказчики.

В диссертационном исследовании используется понятие «качество воен­но-профессионального образования» именно во втором аспекте, где данная ка­тегория означает качество процесса профессиональной подготовки офицерско­го состава, выраженное в его результатах. Известно, что педагогической систе­мой (равно как и рассматриваемой в диссертации) не только можно, но и нужно управлять в целях достижения высокого качества военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов. Говоря о качестве военно-профессионального образования, имеется в виду и качество процесса профес­сиональной подготовки, и качество его конечных результатов. Целесообразно добавить, что формирование и воспитание профессионально подготовленных офицеров является одним из главных предназначений, одной из функций управления качеством военно-профессионального образования в высшей воен­ной школе.

Вместе с тем следует заметить, что результаты военно-профессионального образования и его качество - это две взаимосвязанные, но не тождественные категории. Результаты - обязательный компонент рассмат­риваемой системы, без которой невозможно определить ее качество. Чтобы ре­зультаты оценивали качество, их нужно с чем-то сравнить, например с требова­ниями ГОС. Но этот вопрос не является эффективным, ибо требования ГОС не связаны с профессиональными качествами конкретного военного выпускника, качество военно-профессионального образования которого необходимо опре­делить. ГОС по качеством подготовки офицерских кадровей сути носит гражданский характер, не в полной мере ори­ентирован на подготовку военного специалиста и в этом его слабость и некон­кретность. Поэтому качество военно-профессионального образования офицер­ских кадров в диссертационном исследовании рассматривается как соотноше­ние цели и результатов процесса профессиональной подготовки слушателей и курсантов военных вузов.

Анализ различных точек зрения, респондентов на проблему управления качеством военно-профессионального образования позволил сформулировать ряд исходных постулатов:

  • управление его качеством - широкая проблема, требующая качеством подготовки офицерских кадровего кон­структивного решения в военно-педагогической науке и практике в ближайшие годы;

  • в отечественной и мировой образовательной практике не существует общепринятых и неизменных критериев, показателей и признаков, с помощью которых можно было бы определить качество военно-профессионального обра­зования офицерских кадров в высшей военной школе;

  • решение проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров целесообразно искать на основе междисцип­линарного подхода, используя известные интерактивные показатели, оцени­вающие качество профессионального образования с разных сторон, подходов и в различных аспектах;

  • само качество, как и управление им, целесообразно рассматривать не вообще, а только с учетом условий военно-профессионального образования в конкретном военном вузе.

Поэтому решение проблемы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров, как представляется, должно стать предметом пристального научного и предметного изучения каж­дым военным вузом. Одним из важных и принципиальных путей повышения качества военно-профессионального образования в высшей военной школе яв­ляются организационные, содержательные и методические подходы к управле­нию этим качеством в военных вузах.

Организация управления качеством военно-профессионального образова­ния офицерского состава - основная обязанность начальника, других должно­стных лиц военных вузов на всех его стадиях. Как показало проведенное иссле­дование, многие руководители военных вузов в целом понимают это, однако не всегда удерживаются от оперативного, повседневного управления, занимающе­го около 80% времени, уделяя недостаточно внимания стратегическим (ГКЗ) и организационным основам управления качеством военно-профессионального образования слушателей и курсантов (около 20% времени). Поэтому руководя­щий и профессорско-преподавательский состав вместо стабильной и творче­ской работы на основе нормативно-правовой базы часто пребывает в состоянии «аврала», «простоя», «тушения пожара», «текучки» и т.д. Стратегическое (рег­ламентное) управление, по результатам проведенного исследования, преду­сматривает примерно 20% служебного времени отводить на оперативное управление, а 80% - на решение плановых образовательных задач. В этом слу­чае руководящий и профессорско-преподавательский состав успешно решает профессиональные задачи, умеет работать творчески и самостоятельно, не при­бегая к постоянным совещаниям, инструктажам и согласованиям.

Поэтому важным путем решения рассматриваемой проблемы является формулирование и осмысление цели управления, которая служит ценностным мотивом, направляющим и регулирующим военно-профессиональное образо­вание офицерских кадров. Целесообразно ставить и решать стратегические задачи: полное и качественное выполнение ГКЗ, подготовка профессиональных военных специалистов.

Другим элементом в решении проблемы являются принципы управления, т.е. основные исходные положения теории управления, применение которых позволяет осуществить эффективную управленческую деятельность и дости­гать качественных результатов в военно-профессиональном образовании офи­церских кадров в военных вузах. Среди них можно назвать:

  • адаптивность (качеством подготовки офицерских кадровевременная реакция на изменения в образовательной среде, позволяющая четко реагировать на них и управлять ими);

  • военная бюрократия (обеспечение разумного господства руководящего состава военного вуза над постоянным и переменным его составом для строго выполнения нормативных документов);

гибкость (приспособляемость управления качеством военно-профессионального образования изменяющимся целям процесса профессио­нальной подготовки слушателей и курсантов);

  • дисциплинированность (строгое выполнение учебной и служебной дис­циплины);

  • единоначалие (подчиненность всех исполнителей начальнику военного вуза и их ответственность);

  • коллегиальность (сотрудничество, взаимопомощь, совместное принятие профессиональных решений);

  • корпоративность (гармония интересов всех категорий руководящего и профессорско-преподавательского состава в процессе обеспечения единства усилий в управлении качеством военно-профессионального образования офи­церских кадров);

  • оперативность (качеством подготовки офицерских кадровевременно принятые решения по анализу и совер­шенствованию системы управления качеством военно-профессионального об­разования);

  • мотивация (методы работы со слушателями и курсантами, направленные на создание удовлетворенности ей);

  • ответственность (ответственность каждого члена вузовского коллектива как обязательное условие успешного управления и профессиональной культу­ры) и др.

Процесс управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров носит многофункциональный циклический характер.

Первой функцией является целеполагание и планирование, осуществляе­мые на основе анализа работы педагогического коллектива. При составлении плана работы рассчитывается время на его выполнение, определяются испол­нители.

Вторая функция — организация управления, связанная с рас­порядительством, решением текущих задач, согласованием работы всех кафедр и служб, подготовкой служебной документации и т. д.

Третья функция заключается в координации и регулировании, согласова­нии действий педагогического коллектива, отдельных руководителей, общест­венных организация, устранении влияния негативных явлений, нарушений дис­циплины и порядка, корректировании работы.

Четвертая функция — учет работы военных вузов по выполнению пла­новых заданий как количественно, так и качественно. С этой целью осуществ­ляется изучение учетно-отчетной документации, отражающей все стороны об­разовательной деятельности военных вузов.

Пятая функция - контроль и анализ результатов работы - включает про­верку и оценку состояния всех сфер деятельности педагогического коллектива, выполнения принятых решений, исполнения документов. На основе получен­ной информации принимаются новые решения, разрабатываются планы на дальнейшее.

Все перечисленные функции в управленческом цикле отражают содер­жание процесса управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров.

Методы управления обычно делят на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительские и экономические.

Методы первой группы - способы взаимодействия педагога и слушателя (курсанта), направленные на достижение образовательных целей, а именно: убеждение, упражнение, пример, поощрение, принуждение, критика, сотрудни­чество и др.

Организационно-распорядительские методы имеют целью подготовить членов педагогического коллектива к ответственному выполнению образова­тельных задач. Для этого используются директивы, приказы, указания, инст­руктаж, распределение обязанностей, единство требований и др.

Экономические методы предполагают материальное стимулирование дея­тельности педагога и слушателя (курсанта). Применение методов зависит от условий функционирования военных вузов, профессиональной компетентности руководителя, его технологической квалификации, развитости управленческого мышления. Последнее характеризуется:

- педагогической направленностью управленческой деятельности, т.е.
подчинением всех задач достижению главной цели образовательного процесса -
подготовке слушателей (курсантов) как профессионалов, повышению их ква­лификации;

  • владением совокупностью методов и средств активного влияния на все категории личного состава военных вузов;

  • положительным отношением к новаторским поискам, внедрению их ре­зультатов в педагогическую практику, использованию новейших достижений психологии, педагогики и научно-технического прогресса;

  • умением мотивированно и четко распределять задания и поручения, сти­мулировать их исполнителей, конструктивно и аргументировано критиковать;

  • способностью обеспечить единство и согласованность педагогических позиций поведения сотрудников в конфликтных ситуациях;

  • готовностью и способностью защищать интересы военных вузов, честь и достоинство отдельных слушателей и курсантов;

  • образцовым соблюдением принятых правил и порядка, личным приме­ром, обязательностью, ответственностью в решении повседневных вопросов жизни и деятельности военных вузов;

  • умением организовать внутреннюю и внешнюю информацию о состоя­нии работы педагогического коллектива, по важнейшим вопросам поставить новые задачи, координировать усилия по их решению.

Из анализа функционирования системы военно-профессионального обра­зования в экспериментальных военных вузах следует, что управление ее каче­ством осуществляется на трех уровнях: государственном, ведомственном и ву­зовском, на каждом из которых решается круг проблем.

На государственном уровне определяется государственная политика в об­ласти высшего военного профессионального образования и осуществляется подбор руководителей образовательных учреждений; формируются государст­венные требования к офицерским кадрам и ГКЗ на профессиональную подго­товку слушателей и курсантов; определяется сеть образовательных учрежде­ний, их емкость, сроки обучения и степень привлечения гражданских вузов к подготовке военных специалистов; осуществление финансирования высшего военного профессионального образования и материально-техническое обеспе­чение; разрабатывается нормативная база функционирования военных вузов, проводится их лицензирование, аттестация и государственная аккредитация.

На ведомственном уровне (Министерство обороны, Главкоматы видов и родов войск) создается учебно-материальная база военных вузов; устанавлива­ются профессиональные профили, специальности, квалификация военных спе­циалистов по уровням командных и инженерных инстанций и военно-профессионального образования; осуществляется комплектование военных вузов профессорско-преподавательским и научным составом; определяется коли­чественный состав обучающихся для каждого военного вуза; разрабатываются квалификационные требования к выпускникам; осуществляется финансирование военных вузов; устанавливаются периодичность и сроки процесса профессио­нальной подготовки офицерских кадров; координируется профессиональная об­разовательная деятельность военных вузов; определяется тематика научных ис­следований по проблемам образовательного процесса и военного образования.

Указанные проблемы, решаемые на ведомственном уровне, с одной сторо­ны, требуют от органов управления высокой компетенции в области военно-профессионального образования. С другой стороны, чтобы грамотно решать проблемы управления качеством военно-профессионального образования офи­церских кадров военных вузов на всех уровнях государственной власти, статус органа управления военным образованием в Министерстве обороны РФ целесо­образно поднять до уровня департамента Министерства образования и науки РФ.

На вузовском уровне разрабатываются образовательные проблемы, осу­ществляются планирование, организация и проведение образовательного про­цесса слушателей и курсантов, научных исследований по данной проблеме; профессиональная подготовка научно-педагогического состава; оснащение и переоснащение учебно-лабораторного оборудования; подготовка нормативных документов внутреннего пользования; информационное обеспечение профес­сиональной подготовки слушателей и курсантов; координация военных вузов в решении общих задач военно-профессионального образования в ; повы­шение компетентности в его управлении.

Существенно важным, особенно для органов управления военным обра­зованием, является положение о том, что управлять надо качеством военно-профессионального образования, а не военными вузами, так как они способны самостоятельно и эффективно решать все поставленные им задачи внутриву-зовского управления его качеством.

Под внутривузовским управлением качеством военно-профессионального образования в диссертационном исследовании понимается обеспечение необ­ходимого уровня военно-профессиональной подготовки военных специалистов, способных к эффективной профессиональной деятельности в войсках, владею­щих инновационными технологиями в военной специальности, умеющих ис­пользовать полученные знания при решении военно-профессиональных задач.

Как известно, Министерство обороны РФ поставило перед высшей воен­ной школой задачу разработки системы управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в каждом военном вузе.

Понимая всю сложность задачи, обусловленную в первую очередь отсут­ствием единой теоретико-методологической базы, общевузовской программы с использованием научно обоснованных измерителей качества военно-профессионального образования, в диссертационном исследовании предлага­ются некоторые положения и принципы построения такой системы, исходя из опыта Военного университета, других экспериментальных военных вузов по отдельным направлениям управления качеством образования в военно-учебных заведениях.

Закон РФ «Об образовании» трактует профессиональное образование как единый процесс обучения, воспитания и развития личности. Степень достиже­ния задаваемого ГОС уровня профессиональной подготовленности и развития личности слушателей и курсантов определяет качество военно-профессионального образования в военных вузах.

Существуют различные организационные, методические, технологиче­ские факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования, оценка которых получила в последние годы достаточно широкое распростране­ние при аттестации и аккредитации военных вузов. В диссертации представле­на система этих факторов, действующих в Военном университете, в виде пред­лагаемой далее таблицы. В ней показаны также структурные подразделения во­енного вуза, ответственные за их реализацию.

Таблица 3 Факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования, и ответственные структурные подразделения военного вуза

Факторы, влияющие на качество военно-профессионального образования

Ответственные структурные под­разделения военного вуза

Уровень подготовки абитуриентов

В системе курсов довузовской под­готовки

Организация учебного процесса на кафедрах

Учебный отдел, факультеты, кафед­ры, комиссия по контролю качества обучения

Оснащение кафедр учебным оборудованием, учебни­ками и пособиями, вычислительной и оргтехникой

Командование, учебный отдел, ка­бинет, библиотека, МТО, кафедры

Организация самостоятельной работы слушателей и курсантов, наличие аудиторий для самоподготовки на кафедрах, их оснащение

Учебный отдел, учебно-методический кабинет, факультеты, кафедры

Мотивация слушателей и курсантов к лучшей учебе: олимпиады, конкурсы на лучшее знание предмета и т.д.

Факультеты, кафедры, отдел воспи­тательной работы, командиры учеб­ных групп

Практические профессиональные умения слушателей и курсантов, их оценка в течение года и войсковой стажировки

Кафедры

Знакомство обучаемых с современным вооружением и прогрессивными технологиями его эксплуатации

Кафедры

Внедрение научных достижений в профессиональную подготовку курсантов и слушателей

Научно-исследовательский отдел, кафедры

Профессионализация военного образования, внеучеб-ная работа, воспитательная работа

Отдел воспитательной работы, учебный отдел, кафедры, кураторы

Оценка уровня профессиональной подготовки слуша­телей и курсантов специалистами

Кафедры, войсковые офицеры

Уровень подготовки преподавателей, подбор кадров, повышение их квалификации

Командование, отдел кадров, ка­федры

Использование информационных технологий

Кафедры, библиотека, МТО, лабо­ратория вычислительной техники

Управление качеством военно-профессионального образования офицер­ских кадров представляет собой многоуровневую систему (командование, фа­культеты, кафедры, слушатели и курсанты, офицеры-выпускники), которые по­зволяют объективно и постоянно оценивать уровень профессиональной подго­товленности будущих военных специалистов.

1. Уровень командования военных вузов.

Начальник высшего военно-учебного заведения (военного вуза) непо­средственно организует и осуществляет управление военным вузом и несет от­ветственность за его состояние и профессиональную деятельность всех струк­турных подразделений. Он обязан: организовывать выполнение ГКЗ на профес­сиональную подготовку военных специалистов; руководить организацией и обеспечением образовательного процесса в военном вузе, осуществлять кон­троль за выполнением учебных планов и программ; проводить анализ состоя­ния учебной и методической работы, осуществлять постановку задач замести­телям начальника военного вуза, начальникам факультетов и кафедр по органи­зации и обеспечению профессиональной подготовки в учебном году; организо­вывать ее планирование, обеспечивать согласование и организацию деятельно­сти должностных лиц военного вуза по ее реализации, осуществлять контроль за качеством выполнения поставленных профессиональных задач; организовы­вать работу по укреплению воинской дисциплины и правопорядка, обеспече­нию безопасности военной службы; поддерживать постоянную боевую готов­ность военного вуза, организовывать планирование мероприятий и лично про­водить занятия по приведению военного вуза в высшие степени боевой готов­ности; организовывать работу по военно-профессиональной ориентации и про­фессиональному отбору кандидатов на учебу, участвовать в назначении выпу­скников военного вуза в соответствии с их предназначением и установленной разнарядкой; руководить мероприятиями по созданию и развитию учебно-материальной базы военного вуза; поддерживать связь с войсками (силами), высшими военно-учебными заведениями, предприятиями, организациями и уч­реждениями по всем вопросам профессиональной деятельности военного вуза; проводить занятия со слушателями и курсантами, в системе командирской под­готовки офицеров; подводить итоги с руководящим составом военного вуза еженедельно, а с руководящим составом военного вуза и начальниками кафедр ежемесячно и ставить задачи по вопросам учебной, методической, воспитательной и научной работы, укрепления воинской дисциплины, правопорядка и другим направлениям деятельности военного вуза.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения отвечает: за организацию и качество проведения занятий со слушателями и курсантами по общевоенным дисциплинам и физической подготовке, занятий по боевой под­готовке в воинских частях (подразделениях) обеспечения учебного процесса; за планирование, организацию и контроль выполнения мероприятий по сохране­нию государственной тайны; за спортивно-массовую работу, организацию службы войск, поддержание внутреннего порядка и воинской дисциплины в во­енном вузе. Заместитель начальника военного вуза является председателем предметно-методической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физической подготовке.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения обязан: ор­ганизовывать разработку документов по приведению военного вуза в высшие степени боевой готовности, готовить и проводить с личным составом профес­сиональные тренировки по их выполнению; руководить организацией профес­сиональной подготовки слушателей и курсантов по общевоенным дисциплинам и физической подготовке, организовывать и руководить работой предметно-методической комиссии по военно-профессиональным дисциплинам и физиче­ской подготовке, проводить занятия со слушателями и курсантами по одной из общевоенных дисциплин; руководить тактическими (тактико-специальными) и командно-штабными учениями и военными (военно-специальными) играми со слушателями и курсантами; участвовать в проведении занятий по командир­ской подготовке, инструкторско-методических занятий и сборов с постоянным составом военного вуза; организовывать профессиональное обучение команди­ров подразделений слушателей и курсантов и лично участвовать в проведении с ними учебных занятий; участвовать в контроле учебного процесса в военном вузе; организовывать взаимодействие факультетов и кафедр с войсками (сила­ми), участвовать в подборе кадров и руководить работой постоянно действующей аттестационной комиссии; руководить проведением мероприятий по со­хранению государственной тайны; организовывать разработку и проведение мероприятий по организации службы войск и безопасности военной службы; руководить организацией мероприятий по созданию и развитию учебно-материальной базы военного вуза; подводить итоги профессиональной подго­товки и ставить задачи в подчиненных подразделениях.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и научной работе отвечает: за организацию, планирование и проведение учеб­ной работы (в том числе командирской подготовки постоянного состава); за выполнение учебных планов и программ, качество обучения слушателей и кур­сантов; за методическую, научную и редакционно-издательскую работу, подго­товку научно-педагогических и научных кадров, профессиональную переподго­товку и повышение квалификации постоянного состава; за обеспечение образо­вательного процесса и научной работы военного вуза.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по учебной и научной работе обязан: руководить разработкой проектов учебных планов и учебных программ, других документов, регламентирующих организацию учеб­ной работы, обеспечивать единство планирования учебной и воспитательной ра­боты; организовывать разработку документов по переводу образовательного процесса на профессиональную подготовку военных специалистов в военное время; организовывать и обеспечивать контроль учебных занятий, выполнения факультетами и кафедрами учебных планов и программ, качества проведения всех видов учебных занятий, экзаменов и зачетов, подготовки к государственной итоговой аттестации выпускников; руководить методической работой военного вуза и осуществлять контроль за ее состоянием; проводить учебные занятия со слушателями и курсантами по одной из учебных дисциплин, а также с офицера­ми в системе командирской подготовки; планировать использование частей (подразделений) обеспечения учебного процесса; организовывать изучение и обобщение положительного опыта учебной и методической работы, обсуждать предложения по совершенствованию процесса профессиональной подготовки обучающихся, организовывать работу по профессиональной переподготовке и повышению квалификации постоянного состава, руководить профессиональной подготовкой начинающих преподавателей; руководить планированием коман­дирской подготовки офицеров постоянного состава; осуществлять руководство разработкой и изданием учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов и контроль этих процессов; осуществлять контроль за ходом научных исследований на факультетах и кафедрах, за выполнением уста­новленных планами объемов и сроков выполнения научных работ; руководить доведением научно-технической информации до исполнителей; руководить пла­нированием и организацией рационализаторской, изобретательской и патентно-лицензионной работы в военном вузе; разрабатывать и осуществлять мероприя­тия по связи с войсками (силами), предприятиями, научными организациями и высшими военно-учебными заведениями в интересах совершенствования про­цесса профессиональной подготовки офицерских кадров; руководить разработ­кой перспективных и годовых планов развития и совершенствования учебно-материальной базы; осуществлять контроль за расходованием средств, выделяе­мых на финансирование учебной, научной и редакционно-издательской деятель­ности; руководить работой по военно-профессиональной ориентации молодежи, подготовке ее для поступления в высшее военно-учебное заведение; проводить совещания с начальниками факультетов и кафедр с подведением итогов и по­становкой задач по совершенствованию учебной, методической и воспитатель­ной работы, а также подводить ее итоги и ставить задачи в подчиненных подраз­делениях.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по воспи­тательной работе отвечает за организацию и действенность воспитательной ра­боты в военном вузе, в том числе направленную на повышение качества про­фессиональной подготовки офицеров, курсантов.

Заместитель начальника военного вуза по воспитательной работе обязан: участвовать в разработке и обеспечении выполнения планов боевой и мобилиза­ционной готовности, учебной, методической и научной работы; планировать про­фессиональную воспитательную работу в военном вузе, организовывать обобще­ние и распространение положительного опыта профессиональной подготовки, ор­ганизовывать обучение постоянного состава военного вуза практике профессио­нального воспитания и непосредственно участвовать в проведении занятий с ко­мандирами подразделений слушателей и курсантов; осуществлять совместно с ка­федрами социально-экономических и гуманитарных дисциплин научно-методическое обеспечение профессионального воспитания; организовывать об­щественно-государственную подготовку и профессиональное информирование личного состава, осуществлять мероприятия по противодействию негативному информационно-психологическому воздействию на военнослужащих; организо­вывать совместно с помощником начальника военного вуза по правовой работе мероприятия по правовому воспитанию, поддержанию правопорядка и воинской дисциплины, профилактике правонарушений среди личного состава, сплочению воинских коллективов; организовывать взаимодействие психологов, должностных лиц подразделений профессионального психологического отбора, медицинской службы и других специалистов в интересах психологического обеспечения обра­зовательного процесса; подводить итоги профессионального воспитания; анали­зировать состояние воинской дисциплины, морально-психологического состояния личного состава и представлять начальнику военного вуза предложения по их улучшению.

Заместитель начальника высшего военно-учебного заведения по матери­ально-техническому обеспечению (по тылу) отвечает: за материальное и техни­ческое обеспечение подразделений по подчиненным службам; за подвоз всех видов материальных средств и состояние подчиненных складов; за правильное использование, эксплуатацию и содержание учебного, служебного, казарменно-жилищного фонда.

Заместитель начальника военного вуза по материально-техническому обеспечению отвечает: за материальное и техническое обеспечение организо­вать качеством подготовки офицерских кадровевременное обеспечение подразделений по подчиненным службам, подвоз всех видов материальных средств, а также механизацию погрузочно-разгрузочных работ; участвовать в разработке планов боевой и мобилизацион­ной готовности, а также перспективного и годового планов развития и совер­шенствования учебно-материальной базы и организовать их выполнение по на­правлениям качеством подготовки офицерских кадровей деятельности; разрабатывать мероприятия по экономической работе и организовывать их выполнение.

Учебный отдел (отделение) высшего военно-учебного заведения осуще­ствляет организацию и контроль учебной и методической работы в военном ву­зе. На учебный отдел возлагаются: разработка совместно с факультетами и ка­федрами проектов учебных планов (рабочих учебных планов) и учебных про­грамм, расписаний учебных занятий, экзаменов и других документов по пла­нированию образовательного процесса; планирование использования аудито­рий, учебных классов, лабораторий и других объектов учебно-материальной ба­зы; учет и анализ успеваемости обучающихся, опыта службы выпускников во­енного вуза в войсках (на флотах), организация и анализ результатов контроля учебных занятий, изучения передового педагогического опыта в качеством подготовки офицерских кадровем и других высших учебных заведениях, разработка на этой основе предложений по со­вершенствованию обучения и качества подготовки офицеров; организация профессионального отбора кандидатов на учебу, государственной итоговой ат­тестации выпускников, подготовка выпускной документации и учет ее выдачи; организация и обеспечение учебной работы слушателей-заочников (в военных вузах, где нет факультета заочного обучения); организация методической рабо­ты в масштабе военного вуза и руководство работой методического кабинета, организация научной работы (в военных вузах, где нет научно-исследовательского отдела); организация и контроль проведения командирской подготовки офицеров военного вуза, мероприятий по профессиональной переподготовке и повышению квалификации руководящего и преподавательского состава; участие в разработке перспективных и годовых планов развития и со­вершенствования учебно-материальной базы военного вуза, организация обес­печения образовательного процесса учебниками, учебными пособиями и слу­жебной документацией, руководство работой учебных библиотек; разработка предложений по распределению денежных средств, выделяемых на учебные расходы, и контроль за их экономным использованием.

Научно-исследовательский отдел (отделение) высшего военно-учебного заведения осуществляет организацию и контроль научной работы, подготовки научно-педагогических и научных кадров в военном вузе. На него возлагаются: разработка совместно с факультетами, кафедрами и научными подразделения­ми планов научной работы и планов подготовки научно-педагогических и на­учных кадров, контроль за их исполнением и учет внедрения результатов науч­ных исследований; организация подготовки научно-педагогических и научных кадров в военной докторантуре, адъюнктуре и путем соискательства, анализ опыта подготовки и разработка предложений по ее совершенствованию; осуще­ствление научных связей с научными учреждениями, другими военными вуза­ми, войсками и промышленными предприятиями; организация и проведение межвузовских и в масштабе военного вуза конференций и семинаров по науч­ной тематике; подготовка предложений по развитию базы для выполнения на­учных исследований; планирование и организация военно-научной работы слушателей и курсантов, организация изобретательской, рационализаторской и патентно-лицензионной работы в военном вузе; разработка предложений по распределению средств, выделяемых на научную работу, подготовку научно-педагогических и научных кадров, и контроль за их использованием; организа­ция выпуска учебников, учебных пособий, учебно-методических и других ма­териалов на имеющейся в военном вузе полиграфической базе, редактирование и контроль прохождения изданий (в военных вузах, где нет редакционно-издательского отдела).

2. Уровень командования факультетов.

Начальник факультета отвечает за подготовку слушателей и курсантов по специальностям, установленным для факультета, за состояние правопорядка, воинской дисциплины, организованности, внутреннего порядка и безопасности военной службы, а также состояние и совершенствование учебно-материальной базы факультета.

Начальник факультета руководит учебной, воспитательной, методической и научной работой кафедр, входящих в состав факультета, совместно с учеб­ным отделом и кафедрами разрабатывает проекты учебных планов (рабочих учебных планов) и учебных программ, расписания занятий и обеспечивает пол­ное и качественное их выполнение, совместно с учебным отделом координиру­ет работу кафедр, обеспечивающих профессиональную подготовку слушателей и курсантов по специальностям факультета; контролирует работу учебной час­ти факультета и кафедр по подготовке проектов учебных планов и программ, тематических планов изучения дисциплин, расписаний занятий и экзаменов, планов проведения стажировок и практики; организует систему контроля учеб­ной и воспитательной работы на факультете, обеспечивающую полноту инфор­мации о качестве выполнения учебных планов и программ, контролирует про­ведение всех видов занятий со слушателями и курсантами; организует работу по устранению недостатков в профессиональной подготовке слушателей и кур­сантов, выявленных при контроле учебных занятий, в результате текущего и итогового контроля и итоговой аттестации выпускников, а также в ходе анализа отзывов о работе выпускников из войск (сил); анализирует состояние и резуль­таты учебной, воспитательной и методической работы и принимает меры по совершенствованию процесса профессиональной подготовки, организует про­ведение самостоятельной работы слушателей и курсантов; проводит учебные занятия по одной из дисциплин по профилю факультета; организует выполне­ние комплексного плана по формированию командно-методических навыков и навыков воспитательной работы у слушателей и курсантов; организует научную работу, подготовку научно-педагогических и научных кадров на кафедрах факультета, руководит командирской подготовкой офицеров факультета, ор­ганизует и осуществляет контроль за повышением квалификации научно-педагогического состава факультета; руководит работой по профессиональному отбору и приему кандидатов на учебу; подводит итоги работы факультета: с начальниками кафедр и командирами подразделений слушателей и курсантов — еженедельно, за месяц и за семестр, со слушателями и курсантами - за месяц и за семестр.

Факультет является учебно-научным подразделением высшего военно-учебного заведения, осуществляющим профессиональную подготовку офице­ров по одной или нескольким родственным специальностям, профес­сиональную переподготовку и повышение квалификации офицеров, а также ру­ководство научно-исследовательской работой кафедр, подготовкой докторантов и адъюнктов. В состав факультета входят: командование (начальник факультета и его заместители), учебная часть, кафедры и лаборатории, обеспечивающие подготовку слушателей и курсантов по профилирующим дисциплинам специ­альностей факультета, подразделения слушателей и курсантов. В состав фа­культета могут входить научные подразделения, подразделения дополнитель­ного профессионального образования, а также обеспечивающие структурные подразделения, необходимые для решения возложенных на него профессио­нальных задач.

3.Уровень руководства кафедрами.

Начальник (заведующий) кафедры отвечает за профессиональную подго­товку слушателей и курсантов по дисциплинам кафедры, выполнение научной работы и подготовку на кафедре научно-педагогических и научных кадров, со­стояние воинской, трудовой, дисциплины и внутреннего порядка, состояние и совершенствование учебно-материальной базы кафедры.

Начальник (заведующий) кафедры руководит учебной, воспитательной и методической работой на кафедре, в том числе проведением воспитательной работы преподавателями кафедры со слушателями и курсантами, руководит разра­боткой проектов учебных программ, тематических планов изучения дисциплин, учебников, учебных пособий и других учебно-методических материалов по дис­циплинам кафедры, организует оперативную корректировку учебно-методических материалов, проводит со слушателями и курсантами учебные за­нятия, прежде всего лекционные, контролирует подготовку преподавателей к за­нятиям и качество их проведения. Всесторонне обеспечивает самостоятельную работу слушателей и курсантов, в том числе обучающихся по индивидуальным планам, организует подготовку выпускных квалификационных работ, совместно с учебным отделом организует проведение практики и стажировки и обеспечи­вает руководство ими; руководит научной работой кафедры и лично участвует в ней, контролирует выполнение планов научных работ, организует подготовку на кафедре и лично руководит работой адъюнктов, докторантов и соискателей уче­ных степеней, а также повышением квалификации научно-педагогического со­става кафедры, руководит военно-научной работой слушателей и курсантов, изобретательской и рационализаторской работой на кафедре; организует прове­дение педагогических (методических) экспериментов, внедрение в учебный про­цесс методических достижений и новых технологий обучения; руководит рабо­той по развитию и совершенствованию учебного процесса; подводит с постоян­ным составом кафедры итоги работы за неделю, месяц и семестр.

Кафедра является основным учебно-научным подразделением высшего военно-учебного заведения, осуществляющим проведение учебной, воспита­тельной, методической и научной работы, а также мероприятий по совершенст­вованию учебно-материальной базы. Основными задачами кафедры являются: организация и проведение на высоком научном уровне учебной и методической работы по одной или нескольким родственным учебным дисциплинам, прове­дение воспитательной работы со слушателями и курсантами, выполнение науч­ных исследований, а также подготовка научно-педагогических и научных кадров, профессиональная переподготовка и повышение квалификации офицеров по профилю кафедры.

4. Уровень военно-профессионального образования слушателей и курсан­тов, офицеров — выпускников военных вузов.

В ряде экспериментальных военных вузов разработан в рамках ГОС еди­ный перечень профессиональных практических навыков и умений, которыми должен овладеть каждый слушатель или курсант, причем приобретение того или иного навыка может отрабатываться на разных кафедрах по мере реализа­ции обучающимися учебного плана.

Овладение умениями и навыками фиксируется в специальной карте воен­но-профессиональной подготовки слушателя и курсанта, где преподавателем дается соответствующая оценка, подтверждаемая его подписью.

Эффективность работы преподавателя по привитию обучаемым профес­сиональных умений и навыков оценивается факультетом и кафедрой по резуль­татам экзамена по военно-профессиональным данным, стажировки, практики и учитывается при назначении на офицерскую должность.

Получение оценки за военно-профессиональную подготовку учитывается аттестационной комиссией факультета при решении вопроса о допуске к итого­вой государственной аттестации.

В системе управления качеством военно-профессионального образования слушатели и курсанты рассматриваются как полноценные участники данной педагогической системы.

Качество преподавания отдельных дисциплин профессорско-преподавательским составом оценивается также обучающимися. Эта процедура осуществляется путем анонимного их анкетирования по оценке лекций и прак­тических занятий по 4-балльной системе («5» - «2») с внесением в анкету качеством подготовки офицерских кадрових замечаний по организации и содержанию образовательного процесса на кафед­ре и предложений, направленных на его улучшение. Факультет организует работу по оценке преподавания слушателями и курсантами, обобщает результаты анкетирования и доводит их до сведения кафедральных коллективов.

Периодически на заседаниях совета факультетов перед членами советов оглашается итоги анкетирования с рекомендациями и предложениями по улуч­шению организации и содержания военно-профессионального образования с учетом мнения слушателей и курсантов.

В процессе управления качеством военно-профессионального образова­ния военных специалистов определенное место занимает оценка уровня про­фессионального обучения в военных вузах самими его выпускниками, прорабо­тавшими несколько лет в практической должности. Эта оценка осуществляется путем их анкетирования. Вопросы анкеты отражают все основные разделы рас­сматриваемого процесса в военных вузах: уровень теоретических знаний, про­фессиональной, гуманитарной, правовой подготовки, привития практических умений и навыков и т.д. Оценивая полученное военно-профессиональное обра­зование в военных вузах, офицеры одновременно высказывают замечания и дают конкретные предложения по повышению качества профессиональной подготовки специалистов, выпускаемых военными вузами. Анализ результатов анкетирования позволяет руководству военных вузов сделать вывод об уровне выявленных недостатков в организации и содержании профессиональной под­готовки и сформулировать соответствующие рекомендации факультетам и ка­федрам. Такое взаимодействие военных вузов с его выпускниками позволяет существенно влиять на качество военно-профессионального образования офи­церских кадров.

Конкретные мероприятия по контролю качества военно-профессионального образования обучающихся, осуществляемые подразделениями военных вузов, пе­риодически анализируются на заседаниях Ученого совета, ученых советов фа­культетов, центральных методических советов военных вузов.

Как показывает образовательная практика, обязательным путем управле­ния качеством военно-профессионального образования офицерских кадров является внутривузовскии контроль. Под контролем понимается совокупность целенаправленных и скоординированных мер Ученого совета военного вуза, его руководства, других должностных лиц по организации и проведению вузов­ских, факультетских и кафедральных проверок в целях установления соответ­ствия качества профессиональной подготовки слушателей и курсантов требова­ниям Государственного образовательного стандарта высшего военного профес­сионального образования.

Контроль позволяет планомерно осуществлять организационные меро­приятия по всестороннему анализу и объективной оценке деятельности воен­ных вузов, его структурных подразделений, сформировать единую централизо­ванную базу данных для управления качеством военно-профессионального об­разования и его корректировки в интересах повышения эффективности и про­фессиональной подготовленности дипломированных специалистов.

Основными задачами контроля в военных вузах являются:

  • систематический анализ хода и качества выполнения руководящих до­кументов в области высшего военного профессионального образования, реше­ний, указаний и распоряжений Ученого совета военного вуза, его руководства;

  • изучение организации, планирования и хода образовательного процесса, качества проведения всех видов учебных занятий, соответствия преподаваемого материала учебным программам и тематическим планам, обеспеченности всех занятий учебно-методическими материалами и их качества, обеспеченности обучающихся учебниками (учебными пособиями) и другой учебно-методической литературой;

  • выявление современных форм и методов учебной, методической, науч­ной и воспитательной работы в структурных подразделениях военного вуза, от­дельных должностных лиц в целях обобщения и распространения опыта про­фессиональной подготовки;

- оказание конкретной помощи в устранении недостатков в обучении и
воспитании слушателей и курсантов основам профессионального мастерства;

  • анализ профессиональной деятельности профессорско-преподавательского состава, состояния его переподготовки и повышения квалификации;

  • выявление уровня профессиональных знаний, навыков и умений слуша­телей и курсантов, анализ посещаемости занятий, успеваемости и организации самостоятельной работы;

- анализ и экспертиза профессиональных образовательных и учебных
программ, учебных и учебно-методических пособий, их соответствие требова­
ниям ГОС;

  • анализ состояния факультетской и кафедральной документации (доку­ментации отдела, аспирантуры, отделения, комиссии);

  • изучение состояния и использования в процессе профессиональной под­готовки учебно-материальной базы, работы по ее созданию, развитию и совер­шенствованию.

Внутривузовскому контролю подвергается: состояние учебной базы; со­стояние методической работы; состояние научной работы; состояние подготов­ки научно-педагогических и научных кадров, их переподготовки и повышения квалификации; морально-психологическое состояние слушателей и курсантов, а также внутреннего порядка, служебной и учебной дисциплины; состояние профессиональной подготовленности руководящего и профессорско-преподавательского состава; учебно-материальной базы; руководство струк­турными подразделениями военных вузов.

Проверка структурных подразделений военных вузов по другим направ­лениям профессиональной деятельности (элементам, вопросам) может прово­диться в соответствии с полномочиями и указаниями должностного лица.

Внутривузовский контроль может осуществляться в виде плановых (ком­плексных) или оперативных (контрольных) проверок.

Плановый (комплексный) контроль проводится в соответствии с утвер­жденным в начале учебного года планом основных мероприятий военных вузов который обеспечивает периодичность и координацию действий его структурных подразделений и исключает нерациональное дублирование в организации проверок.

Оперативная (контрольная) проверка осуществляется по устному распо­ряжению начальника военного вуза и других должностных лиц в целях уста­новления фактов о нарушениях структурными подразделениями организации содержания и методики профессионального образовательного процесса.

Внутривузовский контроль включает:

  • плановую (комплексную или оперативную (контрольную) проверку фа­культета (общевузовской кафедры);

  • плановую (комплексную) или оперативную (контрольную) проверку ка­федры факультета и других подразделений военного вуза;

  • плановая (комплексная) или оперативная (контрольная) проверка отдела военного вуза (филиала);

  • кафедральный (групповой) контроль качества профессиональной подго­товки и проведения методических занятий;

  • проверку индивидуального посещения различных видов учебных заня­тий должностными лицами военного вуза.

Плановая (комплексная) проверка содержания и качества военно-профессионального образования на факультете (общевузовской кафедре) про­водится в соответствии с годовым планом работы военного вуза (филиала).

Плановой (комплексной) проверке подвергается один из факультетов (общевузовских кафедр) согласно плану не реже одного раза в семестр (учеб­ный год).

Плановая (комплексная) проверка осуществляется по решению Ученого совета или начальника военного вуза (филиала) и предусматривает контроль состояния учебной, методической, научной работы, подготовки научно-педагогических (научных) кадров, профессиональной подготовки руководяще­го и профессорско-преподавательского состава, учебно-материальной базы, ру­ководства структурными подразделениями.

Оперативная (контрольная) проверка качества профессиональной подго­товки слушателей и курсантов (общевузовской кафедры) проводится в соответ­ствии с ежемесячным планом работы факультета или по решению его совета, или по распоряжению начальник военного вуза.

Оперативная (контрольная) проверка проводится по одному или несколь­ким вопросам (направлениям деятельности факультета, кафедры), а также в це­лях контроля за устранением недостатков, выявленных в ходе плановой (ком­плексной) проверки.

Общее управление внутри вузовским контролем факультета осуществляет руководство военного вуза. Организационные вопросы по проверке факультета (общевузовской кафедры) возлагаются на учебный отдел, в ведение которого включается:

  • разработка плана (программы) внутривузовского контроля;

  • подготовка приказа (распоряжения) начальник военного вуза о составе комиссии, сроках проверки, определенной тематике внутривузовского контро­ля, дате представления итогового документа;

  • составление расписания проверки;

  • подготовка итогового документа по результатам внутривузовского кон­троля, работы факультета (общевузовской кафедры).

Внитрифакультетский контроль кафедры осуществляется в соответствии с годовым планом работы факультета. Плановой (комплексной) проверке подвер­гается одна из факультетских кафедр согласно плану не реже 1 раза в семестр.

Организация и проведение контроля работы кафедры руководством фа­культета предполагает изучение реального состояния дел, в частности вопросов эффективности профессиональной деятельности кафедры, внедрения в образова­тельный процесс современных педагогических и информационных технологий.

Плановая (комплексная) проверка проводится по решению совета фа­культета или его руководства и предусматривает контроль качества подготов­ленности преподавательского состава кафедры к учебным занятиям, их материально-технического обеспечения; организацию и проведение кафедрального контроля всех видов учебных занятий: выполнения индивидуальных планов ра­боты профессорско-преподавательского состава, наличия и качества учебно-методических материалов, состояния учебно-лабораторной базы, организации самостоятельной работы слушателей и курсантов, их успеваемости.

Проверку деятельности факультетской кафедры организует заместитель начальника факультета. Она включает следующие направления:

  • результативность выполнения руководством кафедры учебных планов и программ по дисциплинам кафедры;

  • деятельность кафедры по обеспечению соответствия учебных программ читаемых дисциплин и всего комплекса их учебно-методического сопровожде­ния требованиям ГОСа;

  • качество организации и проведения учебной работы по дисциплинам кафедры, обеспечение межпредметных связей и внедрения современных педа­гогических и информационных технологий;

  • состояние и уровень методической работы на кафедре, наличие и каче­ство учебно-методической документации и учебно-методического обеспечения;

  • планирование и учет нагрузки профессорско-преподавательского соста­ва кафедры, соответствие ее требованиям нормативных документов;

- организацию и эффективность научной работы профессорско-
преподавательского состава кафедры, руководство научной работой слушате­
лей и курсантов, организацию подготовки учебников и учебных пособий, учеб­
но-методической и другой литературы по отраслям знаний, их соответствие со­
временным требованиям;

  • организацию самостоятельной работы обучающихся и руководство ею;

  • состояние, условия и эффективность использования учебно-материальной базы в соответствии с учебными планами и программами кафедры;

- организацию контроля трудовой и учебной дисциплины, внутреннего
порядка.

Плановая (комплексная) проверка содержания и качества работы отдела проводится в соответствии с перспективным и годовым планами профессио­нальной образовательной деятельности военного вуза. Комплексной проверке подвергается один из отделов согласно плану не реже одного раза в семестр (учебный год).

Плановая (комплексная) проверка проводится по решению начальника военного вуза или заместителя и предусматривает контроль профессиональной деятельности (начальника, руководителя) отдела и его сотрудников согласно должностным обязанностям. Особое внимание обращается на целенаправлен­ную деятельность отдела по учебному, методическому, воспитательному, науч­но-педагогическому, учебно-лабораторному, учебно-хозяйственному, редакци-онно-издательскому обеспечению качества профессиональной подготовки в во­енных вузах, а также организованной подготовке и приему абитуриентов в во­енные вузы.

Оперативная (контрольная) проверка работы отдела проводится в соответ­ствии с ежемесячным планом деятельности военных вузов по распоряжению их командования.

Общее руководство внутривузовским контролем профессиональной рабо­ты отдела осуществляет начальник военного вуза (соответствующий замести­тель). Организационные вопросы по проверке отдела возлагаются на замести­теля начальника военного вуза по подчиненности, который разрабатывает план проверки, готовит приказ о составе комиссии (при необходимости), сроках про­верки, направлениях контроля, дате представления итогового документа.

Кафедральный (групповой) контроль качества подготовки и проведения различных видов методических занятий проводится в соответствии с годовым и ежемесячными планами работы кафедры в целях проверки организации, содер­жания и методики их подготовки и проведения, повышения методического мас­терства профессорско-преподавательского состава.

Периодичность проведения методических занятий на кафедре должна быть, как правило, следующей:

  • инструкторско-методические занятия - одно-два занятия за учебный год;

  • показные занятия - не менее одного раза в семестр;

  • открытые занятия - не менее двух раз в семестр;

  • пробные занятия - по числу начинающих преподавателей и адъюнктов.

Итоги показных, открытых и пробных занятий обсуждаются на заседани­ях кафедры, на которых проводится тщательный разбор соответствующего вида методических занятий и каждому члену кафедры предоставляется возможность дать ему оценку.

В ходе разбора:

  • указываются положительные действия руководителя занятия;

  • обсуждаются недостатки в организации, содержании и методике прове­дения методического занятия;

- оценивается его способность глубоко и самокритично анализировать
проведенное занятие: выявлять причины ошибок и недостатков, делать из этого
анализа правильные выводы;

  • даются рекомендации по устранению недостатков;

  • приводится положительный опыт преподавателей (аспирантов) кафед­ры, других кафедр по повышению эффективности и качества соответствующей формы методических занятий.

Итоги открытых и пробных занятий фиксируются в журналах контроля учебных занятий.

Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных за­нятий проводится в соответствии с ежемесячными или личными планами работы должностных лиц для определения и оценки содержания, организации и методи­ческого уровня проведения занятия, степени достижения учебных и воспита­тельных целей и индивидуальной подготовленности руководителя занятия.

Индивидуальный контроль должен быть как плановым, так и внезапным.

Индивидуальный контроль качества подготовки и проведения учебных занятий осуществляется:

  • начальником военного вуза и его заместителями - по их личным планам работы;

  • начальниками (заместителями) факультетов, учебного отдела, кафедра­ми - по ежемесячным планам работы факультетов (учебного отдела, кафедр) или по личным планам;

- профессорами, доцентами и старшими преподавателями кафедр по личным планам.

Организация индивидуального контроля должна обеспечивать проверку учебных занятий, проводимых доцентами, старшими преподавателями, адъ­юнктами кафедры, не реже одного раза в семестр, а учебных занятий, проводи­мых начальниками (заместителями) факультетов, начальниками (заместителя­ми) кафедрами и профессорами, - не реже одного раза в учебный год.

Основные критерии и порядок оценки качества военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах подробно изложены в соответ­ствующих приказах и инструкциях Министерства обороны РФ.

Таким образом, предложенный алгоритм управления качеством военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе успешно апробирован в экспериментальных военных вузах, может быть реко­мендован для практического использования как в военных, так и в гражданских высших учебных заведениях.

2.2. Современные требования к качеству подготовки офицерских кадров

Происходящие социально-экономические, политические и духовные из­менения в Российском государстве и его Вооруженных Силах требуют новых подходов к образованию, обучению и воспитанию выпускников высшей воен­ной школы.

Проведенный анализ руководящих документов, посвященных военно-профессиональной деятельности офицерского состава, результатов их опросов и анкетирования показал, что к основным требованиям, предъявляемым государством и обществом, Министром обороны к современному офицерскому корпусу, целесообразно отнести следующие.

Как представляется определяющим требованием следует считать профес­сионализм и компетентность выпускников военных вузов. Речь идет не только о глубоком знании военного дела, практических навыках и умениях, военно-профессиональном мастерстве. Как известно, можно быть прекрасным специа­листом, но относиться к выполнению служебных обязанностей без души, фор­мально и казенно. Другими словами, офицер должен обладать высокой военно-профессиональной культурой, которая включает в себя, помимо должностной и служебной, духовно-нравственную составляющую. Взять, к примеру, профес­сию военного педагога. Многолетний опыт подготовки преподавательского со­става в Военном университете свидетельствует, что случайные офицеры - воен­ные преподаватели, не обладающие высокими духовно-нравственными и педа­гогическими качествами, наносили непоправимый вред высшей военной школе, качеству подготовки курсантов.

Проведенное исследование подтвердило педагогическую истину, заклю­чающуюся в том, что преподаватели не должны быть формальными исполните­лями. За каждым учебным занятием им необходимо видеть конкретного кур­санта или слушателя. Естественно, нравственной и педагогической культурой должен обладать каждый офицер, независимо от его профессиональной при­надлежности. Но существуют профессии, в которых нравственные и педагоги­ческие качества выступают как профессионально обусловленные, без них нет смысла говорить об офицере как военном профессионале. Это не просто воен­ные профессии, это уклад и образ жизни, при котором проблемы нравственно­сти занимают доминирующее место. Важнейшие этические категории: долг, честь, совесть, честность, ответственность - приобретают для них профессио­нальный статус.

Следующим важным требованием выступает юридическая законность во­енно-профессиональной деятельности офицера, которая предполагает осуществление должностных обязанностей на строгой правовой основе. В этом требо­вании заложено, с одной стороны, строгое и безусловное выполнение порядка и правил прохождения офицерской службы, ответственность за порученное де­ло, с другой - создание условий для реализации предоставленных законами прав, льгот и преимуществ.

Важным требованием является гуманизм, уважение личности подчинен­ного военнослужащего. Главным элементом любой социально-педагогической системы является человек с его идеями, целями и интересами. Гуманизм и ува­жение личности военнослужащего подразумевают, прежде всего, гарантиро­ванное развитие инициативы, таланта, профессиональных навыков, творческих способностей, получение фундаментального образования, максимальное удов­летворение информационных потребностей, создание возможностей и необхо­димых условий для военно-профессионального роста и продвижения по службе в соответствии с личными заслугами. В основе требования равных возможно­стей для профессионального и служебного роста, соблюдения единого статуса военнослужащего всеми должностными лицами лежит законодательное закре­пление положения о том, что каждый офицер имеет право продвигаться по во­енной службе на общих условиях равенства и правовых возможностей.

В современных условиях важным требованием к офицерскому составу является формирование не простых исполнителей, запрограммированных на решение стереотипных задач, а личностей творческих, способных к постановке и решению военно-профессиональных задач конструктивными и нестандарт­ными способами. Путь к этому в условиях военного вуза лежит через окачеством подготовки офицерских кадровение методик и учебных процедур, с помощью которых отрабатываются творческие элементы профессиональной деятельности, индивидуализацию обучения, вне­дрение занятий по индивидуальным планам, а также через адресное развитие творческих задатков слушателей и курсантов. Сегодня высшая военная школа устремлена на подготовку и выпуск не массы посредственностей, а личностей военных профессионалов. Поэтому одной из задач образовательного процесса является избавление от всеобщей стандартизации военно-профессиональной подготовки, так как развивающаяся личность нуждается не просто в обогаще­нии общечеловеческими ценностями, но в формировании ее индивидуальности. Подлинный гуманизм образовательного процесса проявляется и в том, чтобы недостаточно подготовленных слушателей и курсантов поднимать до уровня передовиков учебы, а последним давать такие знания, которые бы выходили за рамки стандартных программ, определенных ГОСом. Пришло время по-новому подойти к творчески одаренным обучаемым, взять линию на поиск военных та­лантов, всемерную поддержку их развития.

Возрастают требования к выпускникам военных вузов относительно по­вышения их профессиональной компетентности. Одним из них выступает фор­мирование коммуникативной готовности, которая предполагает знание психо­логии и этики общения, овладение деловой письменной и устной речью на род­ном и одном (двух) иностранном языках, умение разрабатывать служебную до­кументацию и работать с нею, использовать компьютерную технику, средства связи и информации. Все это является важной предпосылкой развития управ­ленческих способностей слушателей и курсантов.

Высокий профессионализм военного руководителя не мыслится без об­стоятельных методических знаний в области боевой и морально-психологической подготовки подразделений и частей, а также воспитательной работы с личным составом. В этой связи требуется разработка современных ме­тодических материалов, наглядных пособий, изучение и использование зару­бежного опыта подготовки военных профессионалов.

Проведенное исследование свидетельствует, что одно из насущных тре­бований к повышению профессионализма слушателей и курсантов заключается в переводе отдельных программных разделов на модульное моделирование профессиональной деятельности, использование комплексных задач, обеспечи­вающих активное взаимодействие изучаемых дисциплин. Разделы с одноимен­ной тематикой не должны быть разбросаны по различным предметам и семестрам, а представлены в сконцентрированном блоке (модуле). Тем самым дости­гается полнота содержания, создаются благоприятные условия для обеспечения межпредметных связей. Выпускники военных вузов призваны быть деятельны­ми организаторами воинского уклада и уставного порядка в подразделении (части), по-настоящему подготовленными к предупреждению различных нега­тивных явлений. Однако проведенный анализ показал, что вопросы укрепления воинской дисциплины все еще разбросаны по различным учебным предметам, не имеют цельного стержня, отрабатываются вне должной системы. Поэтому необходимы создание и апробация целевого учебного модуля по профессио­нальным и специальным дисциплинам.

Формирование профессиональных качеств у слушателей и курсантов должно стать главным объектом военно-профессионального образования воен­ного вуза. Как представляется, в этом вопросе нужно меньше лозунгов и декла­раций, а больше конкретных дел. Для повышения эффективности образова­тельного процесса необходимо объединить усилия руководства военно-учебных заведений, педагогических коллективов, командиров подразделений, слушателей и курсантов, воспитательных структур и специалистов профессио­нально-психологического отбора.

Важным вопросом военно-профессионального образования будущих офицеров является совместное обучение курсантов и офицеров в стенах акаде­мий и университетов. Совместное обучение слушателей и курсантов, безуслов­но, обеспечивает высокий уровень выпускников, создает условия для сохране­ния высокого научно-педагогического потенциала военных вузов и воспроиз­водства военных ученых.

Как показывает практика, руководство академий и университетов зачас­тую подходит к подготовке курсантов с теми же мерками, что и к подготовке слушателей, забывая о том, что курсанты в качеством подготовки офицерских кадровем большинстве - это вчерашние выпускники средней школы, не имеющие знаний, навыков и умений, необ­ходимых для военной службы. Задача формирования из них будущих офицеров неизмеримо сложнее, чем обучение и воспитание слушателей, и требует иных подходов как в содержании, так в методике и организации подготовки.

Как отмечалось в документах Министерства обороны Российской Феде­рации, профессорско-преподавательский состав в преподавании специальных дисциплин участвует слабо, а уровень профессиональной подготовки офицеров курсового звена не позволяет проводить учебные занятия на должном уровне. Совершенно недопустимы факты, когда курсанта готовят с предназначением на первичную должность - заместителя командира подразделения по программе академии, которая готовит офицеров тактического звена - заместителей коман­диров части. Основной причиной такого положения, как представляется, явля­ется то, что накопленный в академиях, университетах и институтах опыт, тра­диции обучения и воспитания слушателей автоматически и необоснованно пе­реносятся на курсантов. В ряде военных вузов, как показывает проведенное ис­следование, не создана необходимая для становления и развития будущих офи­церов обучающая и воспитывающая среда.

Анализ отзывов на выпускников военных вузов свидетельствует, что у значительной части молодых офицеров в условиях профессиональной деятель­ности в войсках недостает самостоятельности, инициативности и творчества в работе, психолого-педагогических знаний, умения обучать и воспитывать под­чиненных, организовывать и вести войсковое хозяйство, психологической ус­тойчивости. В среднем 28% молодых офицеров имеют недостатки в подготовке к командно-штабной деятельности, 32% - к инженерно-эксплуатационной и 37% - к воспитательной работе. Должностные обязанности выполняют успешно в среднем 50% выпускников, удовлетворительно - 26% и слабо - 24%. Из-за не­достаточных умений и навыков руководства частями и подразделениями в бою, особенно в мирное время, организации, эксплуатации вооружения и военной техники, поддержания воинской дисциплины, наведения твердого уставного порядка процесс становления таких офицеров растягивается на значительный период, что отрицательно влияет на боевую готовность войск, наносит ущерб делу обучения и воспитания личного состава. Это особенно проявилось при выполнении боевых задач в Чечне и Дагестане, где многим молодым офицерам эти недостатки затрудняли руководство подразделениями в сложной боевой об­становке в условиях горной местности.

Если обобщить основные требования к современному офицеру на каждом этапе его учебы, то на выходе из военного вуза он должен обладать качествами:

  1. квалифицированного военного специалиста;

  2. умелого руководителя подразделения, организатора всех видов воин­ской деятельности;

  3. квалифицированного военного педагога, умеющего обучать и воспи­тывать подчиненный личный состав.

Военно-профессиональное образование офицеров в течение всего перио­да их учебы в военном вузе направлено в первую очередь на формирование у них высокого профессионализма, служащего основой для успешного исполне­ния ими качеством подготовки офицерских кадрових служебных обязанностей как в мирное время, так и в условиях боевой обстановки. При этом под профессионализмом офицера понимается его готовность выполнять военно-профессиональную деятельность по определен­ной военной специальности (группе специальностей) с высоким качеством, а также его способность обучать и воспитывать подчиненных.

Профессионализм офицера проявляется:

• в высокой военно-профессиональной и общеобразовательной подготовке и в обладании многосторонней квалификацией, позволяющих ему уве­ренно выполнять военно-профессиональную деятельность на всех уровнях во­енной карьеры;

  • быстроте приспосабливаемости к новым условиям и требованиям воен­ной службы;

  • непрерывном расширении видов военно-профессиональной деятельно­сти, осваиваемых им в течение всего периода службы в Вооруженных Силах;

  • умении творчески использовать приобретенные знания, умения и навы­ки, применять их в решении боевых и служебных задач;

  • широкой эрудиции и высокой общей культуре, обеспечивающих оп­ределенный социальный статус офицера как образованного человека и госу­дарственного служащего;

• высокой профессиональной мобильности, характеризующейся бы­стротой переключения от одного вида деятельности (боевой, эксплуатацион­ной, педагогической и т.д.) к другому;

• умении анализировать деятельность подчиненных и качеством подготовки офицерских кадровю собственную, принимать обоснованные решения и добиваться их выполнения.

В связи с тем, что офицер в течение качеством подготовки офицерских кадровей службы занимает ряд долж­ностей (командир взвода, командир роты, инженер, старший инженер ба­тальона, начальник штаба батальона, заместитель командира батальона по вос­питательной работе, по вооружению, командир батальона и т.д.), отли­чающихся друг от друга и объемом необходимых военно-профессиональных знаний, умений и навыков, и уровнем ответственности (за подчиненных, за вы­полняемые задачи и т.п.), опытом боевой и служебной деятельности. Проводя аналогию с непрерывным профессиональным образованием, мы можем гово­рить о непрерывном профессиональном становлении офицера, позволяющем ему делать военную карьеру и добросовестно исполнять любую должность, на которую он будет назначен.

Основными признаками непрерывного военно-профессионального обра­зования являются: целостность; длительность (в течение всего периода службы в Российской армии); универсальность как основа подготовки военного спе­циалиста широкого профиля; акцент на самообразование, самовоспитание, са­мооценку; индивидуализация, учитывающая наличие и развитие у офицеров профессионально важных способностей и качеств личности; стимулирование мотивации к росту профессионального мастерства и т.д.

В соответствии с таким подходом военно-профессиональное образование офицеров в военных вузах играет значительную роль в определении их даль­нейшей карьеры, формировании основ профессионализма будущих офицеров, воспитании у них таких профессионально важных качеств, которые позволят им самоутвердиться в будущей военно-профессиональной деятельности.

К основным требованиям к военно-профессиональному образованию вы­пускников военных вузов можно отнести:

  • высокую духовность, развитое чувство патриотизма, офицерской чести и воинского долга, моральную и психологическую готовность к защите Отече­ства, гордость и ответственность за принадлежность к Вооруженным Силам (нравственный компонент);

  • развитое абстрактно-логическое мышление, умение принимать обос­нованные решения в нестандартных условиях боевой обстановки и организо­вывать их выполнение, действовать самостоятельно в пределах предостав­ленных прав (креативный компонент);

  • целостное представление об основах национальной и военной безо­пасности государства, о процессах и явлениях, происходящих в военном деле, о структуре и боевом применении подразделений и частей Вооруженных Сил в соответствии с военной специальностью, о построении, функционировании и боевом применении средств вооружения и военной техники (когнитивный ком­понент);

  • умение видеть главное в военно-профессиональной деятельности, четко определять цели и проявлять настойчивость в их достижении, осуществлять подбор исполнителей и рационально распределять обязанности между ними, доводить начатое дело до конца, контролировать исполнение приказов и распо­ряжений подчиненными (имманентный компонент);

  • уверенное владение вооружением и военной техникой, умение грамотно их эксплуатировать и обслуживать (операциональный компонент);

  • умение обучать и воспитывать подчиненных (коммуникативный ком­понент);

  • владение компьютерными технологиями сбора, хранения, обработки и использования информации, применяемой в сфере военно-профессиональной деятельности (информационный компонент);

  • обладание силой и ловкостью, умение преодолевать значительные фи­зические нагрузки, владение культурой физического самосовершенствования (физиологический компонент).

Выполнение названных требований в полном объеме возможно только в условиях внедрения в деятельность военных вузов системы военно-профессионального образования будущих офицеров. При этом ее качество за­висит от идейно-нравственной позиции слушателей и курсантов, их устремле­ний и потребностей, развития у них способностей, профессионально важных качеств личности, а также мотивационной и волевой сферы.

Профессионализм офицера зависит в значительной степени от качества и результативности процесса его подготовки в военном вузе. Как отмечалось ра­нее, сложные и ответственные задачи стоят перед высшей военной школой на современном этапе реформирования системы военного образования. Поэтому одновременно с реорганизацией армии и флота необходимо сформировать аде­кватное им процесс военно-профессиональное образование офицерских кадров, отвечающее новой структуре и задачам Вооруженных Сил, реальным возмож­ностям государства. Эта система должна обеспечить подготовку офицеров с высокими профессиональными качествами, готовыми в любой момент встать на защиту суверенитета и государственных интересов России.

Категория требований к военно-профессиональному образованию офи­церских кадров является важным элементом теории военной педагогики, кото­рый играет основополагающую роль в высшей военной школе. Требования к подготовке офицеров проявляются во внешних и внутренних связях военно-учебного заведения. Поэтому совокупность требований к военно-профессиональному образованию офицерских кадров целесообразно подразде­лить на две основные группы, выявленные и обоснованные в ходе эксперимен­тальной работы над диссертационной проблемой.

К первой группе требований, обусловленных внешними связями вуза, от­носятся:

1) требование социально-экономической обусловленности военно-
профессионального образования офицерских кадров;

2) оборонной обусловленности;

3) правовой обусловленности военно-профессионального образования
слушателей и курсантов;

4) требование государственно-политической обусловленности подготовки будущих офицеров;

5) научной обусловленности военно-профессионального образования
офицерских кадров;

  1. интеграции подготовки офицерских кадров с системой образования го­сударства;

  2. природной обусловленности военно-профессионального образования будущих офицеров;

  3. материально-технической обусловленности военно-профессионального образования слушателей и курсантов военно-учебных заведений.

Рассмотрим подробнее каждое из перечисленных требований.

Для качеством подготовки офицерских кадровего существования и развития все системы социальной среды (по­литическая, экономическая, духовная и др.) нуждаются в непрерывном воспро­изводстве кадров различной специализации и квалификации. Решая эту про­блему, общество создает систему образования и направляет в нее заказ на под­готовку специалистов различных профилей и квалификаций. В качеством подготовки офицерских кадровю очередь, учебные заведения системы образования несут полную ответственность за под­готовку специалистов в соответствии с требованиями заказа общества. Специ­фика государственного заказа должна отражаться в основных нормативных документах, регламентирующих военно-профессиональное образование офицер­ских кадров в военных вузах. К таким нормативным документам относятся, прежде всего, Государственный образовательный стандарт, квалификационные требования к специалистам, учебные планы и программы их профессиональной подготовки. Требованиям государственного заказа должна также удовлетворять система комплектования военного вуза постоянным и переменным составом.

Основное требование социально-экономической обусловленности военно-профессионального образования офицерских кадров можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование слушателей и кур­сантов в военных вузах организуется и проводится в соответствии с требования­ми общества и его Вооруженных Сил к офицерским кадрам. Это означает, что:

  • учебный план, программы обучения, система комплектования военно-учебного заведения постоянным и переменным составом должны отражать со­циально-экономический характер и особенности государственного устройства российского общества и его Вооруженных Сил;

  • постоянный состав военных вузов в качеством подготовки офицерских кадровей повседневной деятельности руководствуется требованиями государственного заказа на подготовку кон­кретных военных специалистов.

Проведенный историко-педагогический анализ свидетельствует, что от­ношения между государством и армией прошли длительный и сложный путь развития. Сущность этих отношений во многом обусловливается развитием оборонного потенциала государства, и прежде всего состоянием людских и ма­териальных ресурсов, науки и производительных сил, уровнем производства вооружения и военной техники, развитием военной науки. В настоящее время подготовка офицерских кадров проводится по 470 специальностям. Процесс во­енно-профессиональной подготовки специалистов требует от выпускников во­енных вузов быть готовыми:

- к выполнению функциональных обязанностей в войсках по любой из
смежных офицерских должностей;

  • смене, в определенных пределах, направлений качеством подготовки офицерских кадровей функциональной деятельности, под влиянием требований войсковой практики;

  • окачеством подготовки офицерских кадровению новой техники, вооружения и способов их боевого приме­нения.

Оборонная обусловленность процесса военно-профессионального образо­вания офицерских кадров определяется оборонной функцией и уровнем развития оборонного потенциала государства. Данное обстоятельство означает, что:

  • подготовка офицерских кадров в современных условиях должна осу­ществляться на уровне военного профессионализма, мерой эффективности ко­торого является успешная войсковая практика;

  • подготовка офицерских кадров должна дифференцироваться по про­филям служебной деятельности, по видам Вооруженных Сил и родам войск;

  • привитие слушателям и курсантам высокой боевой и полевой выучки, твердых навыков действий по боевой тревоге, управления подразделениями (частями), строгого соблюдения воинской дисциплины, уставного порядка, вы­сокой организованности в учебе и службе.

Важные вопросы обороны страны, строительства и укрепления Воору­женных Сил регулируются Конституцией государства, его законами, постанов­лениями Правительства, общевоинскими уставами, приказами и директивами министра обороны. Нормы права являются одним из средств проведения госу­дарством качеством подготовки офицерских кадровей политики в области военного строительства. Постоянный со­став военного вуза, организуя и проводя подготовку офицеров, обязан хорошо знать основные нормативные документы общегосударственного и военного права и строго руководствоваться ими. В качеством подготовки офицерских кадровей деятельности он должен доби­ваться от слушателей и курсантов знания основных законов, воинских уставов, наставлений и других документов, в которых содержатся нормы об­щегосударственного и военного права. Таким образом, военно-профессиональное образование слушателей и курсантов обусловливается нормами общегосударственного и военного права. Нормативные требования качеством подготовки офицерских кадров­дятся к следующим положениям:

  • постоянный состав военного вуза в качеством подготовки офицерских кадровей практической деятельности руководствуется нормами общегосударственного и военного права;

  • прививает слушателям и курсантам знания нормативных актов права, необходимых для выполнения служебных обязанностей в войсках;

  • воспитывает слушателей и курсантов в духе острого соблюдения Кон­ституции государства, его законов, безупречного выполнения Военной присяги воинских уставов, приказов командиров и начальников.

Разрабатывая вопросы военной политики, государство вступает в отно­шения с военными вузами, направляя им заказ на исследование проблем соот­ношения войны и мира, военной доктрины, мобилизационной готовности, ор­ганизационного строительства и комплектования Вооруженных Сил, развития вооружения и военной техники, воспитания и обучения воинов. Все вопросы военной защиты, строительства армии и флота, управления войсками, обучения и воспитания должны решаться в соответствии с политикой государства. Про­водниками государственной политики в военных вузах являются прежде всего его командование и профессорско-преподавательский состав. Служба в армии и на флоте есть выполнение государственных обязанностей. Военнослужащие находятся под защитой государства и должны проводить только политику го­сударства в области обороны страны. Поэтому отражением связи государства и военного вуза является требование государственно-политической обусловлен­ности военно-профессионального образования офицерских кадров. Данное тре­бование можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование офицерских кадров обусловливается внутрен­ней и внешней политикой государства и качеством подготовки офицерских кадровдится к следующим положениям:

- военно-профессиональная подготовка слушателей и курсантов должна осуществляться в соответствии с требованиями внутренней и внешней политики государства;

- научно-педагогический состав военно-учебного заведения должен ак­тивно участвовать в научных исследованиях проблем обороноспособности и формирования военной политики государства;

- постоянному составу необходимо:

а) внимательно изучать настроения, нужды, предложения, замечания слушателей и курсантов, всемерно развивать индивидуальную и коллективную
инициативу;

б) воспитывать у обучаемых деловитость, инициативность, творческое отношение к делу, высокую ответственность, умение объективно и самокри­тично оценивать достигнутые результаты;

в) неуклонно укреплять единоначалие во всех звеньях профессиональной
подготовки офицерских кадров;

г) прививать слушателям и курсантам качества, необходимые командиру-
единоначальнику: политическую зрелость, компетентность, умение пользо­ваться всей полнотой власти, брать на себя полную ответственность в конкрет­ных условиях обстановки, предъявлять высокую требовательность к себе и подчиненным, сочетать требовательность и заботу о них, единоначалие с кол­лективными формами руководства.

В разветвленной структуре связей военного вуза с социальной средой существенными и устойчивыми являются связи с наукой. Применительно к во­енно-профессиональному образованию офицерских кадров наука выступает как средство познания законов и закономерностей педагогического процесса, опре­деления эффективной структуры его организации, функционирования и разви­тия. Из связи военного вуза с наукой вытекает достаточно общее и широкое требование научности к военно-профессиональному образованию офицерских кадров. Сущность этого требования заключается в следующем:

- формулировании учебного плана и программ подготовки военного спе­циалиста на основе научного моделирования его деятельности в войсках и под­
готовки в высшей военной школе;

  • приведение содержания учебных дисциплин в соответствие со специфи­кой отраслей научного знания, трансформированного и систематизированного с учетом целей и задач процесса подготовки;

  • выбор форм и методов обучения, мотивации и контроля, исходя из дос­тижений военной педагогики и педагогики высшей военной школы;

- оптимизация управления, организации и функционирования военно-профессионального образования должны происходить за сет развития методо­логии и теории управленческой науки.

Как отмечалось в предыдущей главе, военные вузы, осуществляющие во­енно-профессиональное образование офицеров, являются элементами системы образования государства. Отражением связи военно-учебного заведения с сис­темой образования общества является требование интеграции военно-профессионального образования офицерских кадров с системой государствен­ного высшего образования. Это требование можно сформулировать следующим образом: военно-профессиональное образование офицерских кадров обуслов­ливается связями, преемственностью и взаимодеиствиеи с другими системами образования государства. Нормативные требования качеством подготовки офицерских кадровдятся к следующим по­ложениям:

- подготовка офицерских кадров в высших учебных заведениях должна осуществляться на базе уровня подготовки выпускников системы среднего об­разования и отражать образовательную политику государства;

- система набора в военные вузы должна опираться на военно-профессиональную ориентацию молодежи и научно обоснованную методику
профессионального отбора;

- военно-профессиональное образование офицерского состава должно основываться на тесном взаимодействии всех военно-учебных заведений и высших учебных заведений Министерства образования и науки, широком исполь­зовании их опыта, активном участии в совместном исследовании актуальных проблем военного дела и педагогики высшей военной школы.

Историко-педагогический опыт свидетельствует, что военные действия ведутся в определенных географических условиях, которые оказывают сущест­венное влияние на комплектование и подготовку офицерских кадров, организа­цию и способы их профессиональных действий. В связи с этим следующее тре­бование к военно-профессиональному образованию офицерских кадров можно сформулировать следующим образом: обучение и воспитание слушателей и курсантов должно строиться в соответствии с географическими условиями воз­можных театров военных действий и региона размещения военно-учебного за­ведения. Из чего вытекают следующие задачи:

- прививать слушателям и курсантам знание географических условий возможных ТВД, особенностей ведения боевых действий в различных географических условиях, умение оценивать влияние физических факторов географи­ческой среды на организацию и ведение боевых действий;

  • обучать слушателей и курсантов практическим навыкам ведения боевых действий, умению увязывать их с особенностями региональных географических условий местоположения военных вузов;

  • учитывать региональные географические условия при определении за­дач обустройства, финансирования, комплектования и материально-технического обеспечения функционирования военных вузов.

В структуре связей и отношений военно-учебного заведения с внешней социальной средой существенными и устойчивыми являются связи и отноше­ния с экономической системой общества. На военно-профессиональное образо­вание офицерских кадров государство выделяет необходимые материально-технические средства, которые составляют материально-техническую базу во­енного вуза, и средства на обеспечение различными видами довольствия слу­шателей и курсантов. Данное требование можно сформулировать следующим образом: материальной основой военно-профессионального образования офи­церских кадров должны являются средства, выделяемые обществом из фонда потребления и составляющие материально-техническую базу функциониро­вания военных вузов. Оно предполагает:

  • рациональное использование материальных средств, выделяемых обще­ством для эффективного функционирования военных вузов и качественной подготовки военных специалистов;

  • обеспечение опережающего роста активной части основных фондов ма­териально-технической базы путем снабжения военно-учебных заведений но­выми образцами вооружения и военной техники, лабораторным оборудование и техническими средствами обучения;

  • воспитание у слушателей и курсантов бережного отношения к матери­ально-технической базе образовательного процесса;

  • развитие на основе современных ТСО эффективных форм и методов обучения и воспитания будущих офицеров.

Ко второй группе требований, обусловленных внутренними связями воен­но-профессионального образования офицерских кадров, целесообразно отнести:

  1. целесообразность;

  2. устойчивость;

  3. инвариантность;

  4. многофункциональность;

  5. динамизм;

  6. информационность;

  7. наблюдаемость;

  8. управляемость;

  9. адаптивность.

Важным требованием, предъявляемым к процессу военно-профессионального образования офицеров, является целостность, т.е. наличие устойчивых взаимосвязей между его элементами и качеств, присущих педаго­гическому процессу в целом. Целостность рассматриваемой системы обеспечи­вается, прежде всего, полнотой ее структурно-функционального состава. Для придания целостного характера системе военно-профессионального образова­ния следует, прежде всего, упорядочить ее структуру, т.е. совокупность прису­щих ей элементов и взаимосвязей между ними. Выступая основным системооб­разующим признаком, структурность обеспечивает устойчивость связей и спо­собов взаимодействия между элементами педагогической системы, определяет ее целостность, строение и основы организации.

Следующим требованием, которому должно удовлетворять военно-профессиональное образование офицерских кадров, является устойчивость. Она характеризует степень зависимости педагогической системы от внешних фак­торов. Устойчивость функционирования системы обеспечивается, с одной сто­роны, формированием научно обоснованного государственного заказа на воен­но-профессиональное образование офицерского состава, а с другой — по­стоянным развитием ее теории и практики. В связи с этим в число приоритет­ных задач, решение которых служит обеспечению устойчивости рассматривае­мой системы, выдвигаются: во-первых, создание института заказчика на подго­товку конкретных военных специалистов; во-вторых, разработка концептуаль­ных основ развития их профессиональной подготовки в современных условиях. Если создание института заказчика способствует достижению устойчивого функционирования военно-профессионального образования по отношению к внешним факторам, то разработка теории и практики педагогической системы позволяет предвидеть и учесть изменения его собственных параметров. В каче­стве параметров выступают количество и емкость военно-учебных заведений, изменение в учебных планах и программах, структурные и функциональные изменения в органах управления и др.

Минимальная зависимость функционирования военно-профессионального образования офицерского состава от данных изменений яв­ляется показателем его инвариантности. Инвариантность является показателем способности к удовлетворению потребностей военных вузов в офицерских кад­рах. В то же время применение данного требования к отдельным компонентам военно-профессионального образования и взаимосвязям между ними имеет оп­ределенные ограничения. Например, инвариантный характер структур, осуще­ствляющих подготовку преподавателей негуманитарных дисциплин (адъюнк­тура и факультеты переподготовки), привел к снижению уровня научно-педагогического потенциала многих высших военно-учебных заведений.

Основное предназначение военно-профессионального образования в во­енных вузах (его цель) - удовлетворение потребностей войск в офицерских кад­рах. Достижение этой цели обеспечивается совокупностью функций. Поэтому следующим требованием является многофункциональность. Основными функ­циями военно-профессионального образования офицерского состава в военных вузах выступают функции обучения, воспитания, образования, развития и мо­рально-психологической подготовки.

Одним из важных требований, предъявляемых к военно-профессиональному образованию слушателей и курсантов в военных вузах, яв­ляется динамизм, т.е. последовательное изменение его состояния функциони­рования в процессе развития. Динамизм связан как с собственным движением педагогической системы (изменение ее состояния под воздействием внутрен­них факторов), так и с вынужденным движением (изменение ее состояния под воздействием внешних факторов). Среди последних особое значение имеют управляющие воздействия, которые исходят из внешних, так и внутренних ор­ганов управления, осуществляющих руководство подготовкой офицерских кад­ров. Другими словами, динамизм системы военно-профессионального образо­вания обеспечивается наличием циркулирующей в ней информации, которая выступает в виде управляющих воздействий и обратных связей, характеризую­щих состояние процесса и направленность его движения к цели.

Поэтому следующим требованием, которому должно удовлетворять про­фессиональное образование офицерских кадров, является информационность, т.е. наличие информационных потоков, обеспечивающих согласованное функ­ционирование всех его структурных элементов. В связи с этим к информации предъявляются определенные требования: достоверность, обобщенность, кон­кретность, достаточность и др. Качество информации определяется следующи­ми факторами: способами организации информационных потоков; доступом к информации всех работников, участвующих в управлении; автоматизацией сбо­ра, обработки и обобщения информации и др.

Значимым требованием, предъявляемым к военно-профессиональному образованию офицерских кадров, является наблюдаемость, т.е. возможность диагностирования его исходного или текущего состояния и прогнозирования целей и результатов его функционирования в военном вузе. Следует заметить, что функция прогнозирования, которую должны осуществлять прежде всего органы управления, в современных условиях практически не реализуется. Этим объясняются трудности с разработкой научно обоснованной концепции рефор­мирования системы военного образования и его базовой части - подготовки офицерского состава в военных вузах.

Наряду с обеспечением наблюдаемости, диагностирование и прогнозиро­вание состояния военно-профессионального образования офицерских кадров являются предпосылками успешного управления им. Требование управляемо­сти проявляется в принципиальной возможности перевода профессиональной подготовки офицерских кадров из одного состояния в другое с помощью управляющих воздействий. В целях повышения управляемости педагогической системы необходимо усилить оперативность и гибкость принимаемых решений на всех уровнях осуществления руководства.

Актуальным в современных условиях требованием к военно-профессиональному образованию является адаптивность. Сущность адаптивно­сти заключается в способности данного процесса изменять качеством подготовки офицерских кадрове состояние в це­лях сохранения, улучшения или приобретения новых характеристик в условиях изменяющейся во времени внешней среды.

Выявление и учет всех требований, которые предъявляются к офицер­ским кадрам и процессу их военно-профессионального образования, являются обязательным условием его успешного совершенствования и дальнейшего раз­вития в современных условиях.

Современный этап военного строительства, реформирования системы во­енного образования предъявляет высокие требования к выпускникам Военного университета, где проводилась опытно-экспериментальная работа, а также к ор­ганизации, содержанию и методике их военно-профессиональной подготовки. Это потребовало в ходе опытно-экспериментальной работы пересмотра и разви­тия существующей стратегии военно-профессионального образования, сложив­шейся практики учебной, методической, научной и воспитательной работы.

На ученом совете была рассмотрена концепция развития Военного уни­верситета на 1997-2005гг., которая представляет собой систему взглядов ко­мандования, преподавательского и научного состава на ближайшую и отдален­ную перспективу на ключевые проблемы военно-профессионального образова­ния и повышение квалификации офицерских кадров. Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила констатировать, что процесс формирова­ния учебных планов и программ подготовки специалистов юридического, фи­лологического и гуманитарного направлений в соответствии с квалификацион­ными требованиями в целом завершен.

Важным компонентом процесса военно-профессионального образования офицеров стало включение цикла общих естественно-научных дисциплин в гу­манитарное направление образования. За счет объединения гуманитарного и естественно-научного знания в определенной степени была достигнута широта образования, качеством подготовки офицерских кадровйственная университетскому уровню.

Заботясь о перспективах развития военно-профессионального образова­ния слушателей и курсантов нужно добиваться, что бы оно было фундамен­тальным, современным, сопряженным с научными исследованиями, что бы у обучающихся формировались культура мышления, потребность в непрерывном овладении новыми знаниями, умениями и навыками самообразования. Между учеными Военного университета возник спор вокруг дилеммы: нужно ли давать слушателям и курсантам фундаментальное в полном смысле высшее профес­сиональное образование или можно ограничиться более простой задачей — подготовить их к выполнению функциональных обязанностей в соответствии с должностями, на которые они назначаются по окончании учебы. Спор решился в пользу университетского образования: выпускники должны получать в доста­точной степени широкое, фундаментальное образование, а узкая специализация будет лишь его завершением.

Именно такой подход был заложен в концепции развития Военного уни­верситета на период 1997-2005гг., где доминирующими принципами стали: от­рицание примитивного утилитарного воззрения на образование, предостере­жение от господства опытной (эмпирической) науки и оказание особого внима­ния профессиональному образованию, без которого не может быть образован­ной личности - выпускника университета.

Проведенные в ходе опытно-экспериментальной работы проверки со­стояния образовательного процесса в Военном университете показали, что под­готовка офицерских кадров юридического, филологического и гуманитарного профилей идет в правильном направлении; научный и методический уровень проводимых занятий обеспечивает выполнение кадрового заказа на подготовку военных специалистов с требуемым качеством. Начальники факультетов, ка­федр и отделов прикладывают немалые усилия, чтобы в полном объеме с тре­буемым качеством выполнить данную задачу. Вместе с тем в ходе проверки факультетов и кафедр Военного университета были вскрыты серьезные недос­татки. Главный из них состоит в том, что организация образовательного про­цесса, система управления факультетским и кафедральным звеньями не в пол­ной мере соответствуют тем требованиям, которые предъявляет министр обо­роны к военным вузам по военно-профессиональной подготовке специалистов.

Кроме того, анализ отзывов на выпускников свидетельствует о том, что они испытывают затруднения в обнаружении известных им из теории законо­мерностей, не умеют находить главное звено, вскрывать противоречивый характер явлений и процессов войсковой практики, предвидеть результаты качеством подготовки офицерских кадровей деятельности и поведения подчиненных, определять оптимальные пути реше­ния стоящих перед воинскими коллективами задач. Рассказывая о сложностях становления в самостоятельной должности, они часто сетуют на то, что, полу­чив за годы учебы глубокие фундаментальные знания по ряду дисциплин, они испытывают определенные трудности в использовании их на практике, в по­вседневной деятельности. Порой им просто недостает знаний для эффективной работы на методическом и технологическом уровне.

В опытно-экспериментальной работе был выявлен тот факт, что степень укачеством подготовки офицерских кадровения слушателями и курсантами теоретических знаний еще не высокая. Ярким подтверждением этого тезиса служат результаты прошедшей зимней эк­заменационной сессии. Так, по итогам сессии 25% курсантов окончили семестр на удовлетворительно, 8% - на неудовлетворительно, 5% - не аттестовано.

В последующей опытно-экспериментальной работе был предложен ряд организационных мер по совершенствованию процесса военно-профессионального образования офицерских кадров в Военном университете. Одни из них связаны с реализацией в системе военно-профессионального обра­зования требований ГОСа. Как известно, в соответствии с Федеральными зако­нами «О статусе военнослужащих», «О воинской обязанности и военной служ­бе» в целях обеспечения социальной защищенности курсантов командование и профессорско-преподавательский состав Военного университета обязаны гото­вить офицеров одновременно по двум специальностям: военной и родственной или близкой ей по профилю гражданской. Практика свидетельствует, что вы­полнить это требование можно только за счет повышения учебной нагрузки слушателей и курсантов при условии особого порядка применения ГОСа. По­следний позволяет путем тщательного отбора учебного материала и перерас­пределения учебного времени обеспечить не только необходимую для офицера направленность военно-профессиональной подготовки, но и выделить время на изучение тактических и общевоенных дисциплин, формирующих выпускника как офицера и военного специалиста.

Успех реализации в системе военно-профессионального образования тре­бований ГОСа во многом зависит от решения проблемы комплексирования учебных планов, учебных программ. Для учебных планов подготовки специа­листов характерны многопредметность изучаемых дисциплин. Как видим, уже сам по себе этот факт свидетельствует о важности комплексирования, необ­ходимости его разумного, грамотного осуществления. Четко отлаженное, про­думанное и разумное применение на практике комплексирования в преподава­нии военных, общегуманитарных, общепрофессиональных и естественно­научных дисциплин позволяет добиться высокого качества и эффективности проводимых занятий; глубокого укачеством подготовки офицерских кадровения сущности изучаемых дисциплин в их взаимосвязи и взаимообусловленности; необходимого умения применения по­лученных знаний на практике; при наименьшей, научно обоснованной затрате учебного времени добиваться максимально положительных результатов; ис­ключить ненужное повторение, дублирование; максимально приблизить учеб­ный процесс к войсковой действительности, профессиональной подготовке специалистов; усилить военную составляющую образовательного процесса. -

В Военном университете накоплен определенный опыт комплексирования преподавания различных учебных дисциплин, отработано взаимодействие ка­федр военных и гуманитарных дисциплин при изучении обучаемыми дисципли­ны «Управление подразделениями в мирное время», в содержании которой пре­дусмотрены обязательное овладение основами теории управления, обеспечения боевой и мобилизационной готовности, организация боевой подготовки, службы войск, войскового хозяйства, служебного делопроизводства и соблюдения режи­ма секретности, методической подготовки, психолого-педагогической, правовой и социальной управленческой деятельности офицеров.

В опытно-экспериментальной работе, ориентированной таким образом, когда кафедры отвечали за уровень обучения по дисциплинам, а факультеты -

за подготовку слушателей и курсантов по специальностям, целесообразно было создать учебно-методический совет (под председательством заместителя на­чальника университета по учебной работе), имеющий в качеством подготовки офицерских кадровем составе секции по специальностям, главной задачей которых является координация деятельно­сти факультетов, кафедр по подготовке курсантов и слушателей университета как специалистов. На уровне факультетов были созданы учебно-методические комиссии, которые координируют деятельность факультета и кафедр по учеб­но-методическому обеспечению военно-профессионального образования офи­церских кадров.

Результатом работы учебно-методического совета и комиссий по ком-плексированию учебных планов стали структурно-логические схемы по спе­циальностям (специализациям).

Следующим путем повышения качества военно-профессионального обра­зования слушателей и курсантов является сохранение и укрепление научно-педагогического потенциала. В этой связи необходимо отметить, что из 58 во­енно-учебных заведений (училищ и институтов) Министерства обороны в 20 укомплектованность преподавателями с учеными степенями и званиями не со­ответствует контрольным нормативам аттестационной службы (должно быть не менее 50-60% преподавательского состава на кафедрах с учеными званиями и степенями). На 1 сентября 2005г. процент укомплектованности Военного уни­верситета преподавательским составом, имеющим ученые звания и ученые сте­пени, был равен 67.

Имеющаяся статистика свидетельствует о тенденции увеличения процен­та преподавательского состава, имеющего ученые звания и степени, при одно­временном увеличении количества преподавателей, имеющих небольшой пре­подавательский стаж, который позволяет проводить занятия на высоком теоре­тическом и методическом уровне. Идет процесс омоложения преподавательско­го состава, а вместе с ним актуальной становится проблема повышения их ме­тодического мастерства.

В Военном университете создана система организации занятий с на­чинающими преподавателями, которая включает в себя: комплексную про­грамму повышения профессиональной квалификации начинающих преподава­телей; разработаны и утверждены организационно-методические указания по подготовке начинающих преподавателей, утверждена тематика занятий с начи­нающими преподавателями в масштабе университета, спланированы на период их становления (до двух лет) ежегодные сборы в начале и по окончании учеб­ного года в объеме до 20 часов в год; с ними проводятся инструкторско-методические занятия по составлению перспективных планов становления на­чинающих преподавателей, которые утверждаются на заседаниях многих ка­федр. На кафедрах стало доброй традицией наставничество опытных педагогов, ежегодное заслушивание начинающих преподавателей о выполнении плана качеством подготовки офицерских кадровего становления на ученом совете вуза, активизировали качеством подготовки офицерских кадровю работу мето­дические кабинеты университета и учебные кабинеты кафедр.

Нынешнее время требует от руководителей факультетов и кафедр умений сформировать и широко пропагандировать облик преподавателя университет­ского склада, новатора-исследователя, постоянно устремленного к прогрессу в научной, социальной и педагогической деятельности. В целях стимулирования преподавателей к работе над собой надо периодически практиковать оценку их педагогической деятельности и личностных качеств в соответствии с введен­ным алгоритмом в ходе опытно-экспериментальной работы. В целях совершен­ствования их методического мастерства предполагается в масштабе Военного университета создать учебно-методический комплекс, который включал бы в себя методический кабинет, кабинет лекторского мастерства и эксперимен­тальную базу, позволяющую оказывать практическую помощь преподавателям в овладении новыми педагогическими технологиями обучения и воспитания.

В более тесной координации работы факультетов, кафедр и учебного от­дела нуждается процесс повышения квалификации преподавательского состава, необходимо в полном объеме использовать и возможности факультета переподготовки и повышения профессиональной квалификации, особенно в усло­виях повсеместной оплаты данного вида педагогической деятельности.

В заключение необходимо отметить, что в Военном университете про­должается работа по совершенствованию процесса военно-профессионального образования слушателей и курсантов, в полной мере учитываются и реализует­ся все возрастающие требования к современным офицерским кадрам.

2.3. Разработка концепции управления качеством подготовки офицерских кадров

Современный этап развития Вооруженных Сил Российской Федерации, реформирование военного образования, как показало проведенное диссертаци­онное исследование, предъявляют новые требования к военным специалистам, содержанию их военно-профессиональной подготовки, качественным парамет­рам выпускников высшей военной школы. Результаты историко-педагогического анализа свидетельствует, что в последнее десятилетие XX века в высшей военной школе сформировалось окончательное осознание необходи­мости смены устаревшей парадигмы «профессиональное образование на всю военную службу офицерских кадров» на новую, современную - «профессио­нальное образование через всю офицерскую деятельность» или другими слова­ми, «от школы профессиональной памяти к школе профессиональной мысли, творчества и самосовершенствования».

Это обстоятельство настоятельно требует пересмотра и развития сущест­вующей системы военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе, сложившейся практики образовательного процесса в гуманитарных и командно-инженерных военных вузах (в том числе в Военном университете и Общевойсковой академии , на базе которых выполнялась опытно-экспериментальная работа).

Изученный опыт реформы военного образования свидетельствует о необ­ходимости приведения системы военно-профессионального образования офи­церских кадров в строгое соответствие со строительством Вооруженных Сил РФ и государственной политикой в области военного образования. В основу этой реформы была положена Концепция развития системы военного образова­ния Вооруженных Сил РФ, введенная приказом министра обороны Вооружен­ных Сил РФ № 191 от 1993г. Анализ данного концептуального документа пока­зал, что в нем намечены общие контуры преобразований высшей военной шко­лы и рекомендации по его реализации.

Результаты опытно-экспериментальной работы по диссертационной про­блеме настоятельно диктуют необходимость разработки концептуальных поло­жений для совершенствования военно-профессионального образования офи­церских кадров в военных вузах, в т.ч. в военной гуманитарной и военно-инженерной школе. Бесспорно, отечественная военная школа обладает высоким потенциалом, но в ней все еще отсутствует главное приводное звено, позво­ляющее осуществить качественный скачок в профессиональном образовании, который необходим для успешной профессиональной деятельности офицеров в частях и подразделениях. В диссертационном исследовании это означает высо­кую профессиональную квалификацию офицерских кадров, обладающих проч­ными профессиональными знаниями, навыками и умениями нестандартно мыс­лить, работать с боевой техникой и умело эксплуатировать ее, владеющих ин­новационно-профессиональной культурой.

Этот диссертационный вывод подтверждается результатами проведенно­го автором работы исследования. Они показали, что многие воинские части и подразделения испытывают дефицит в квалификационных военных специали­стах. Весьма примечательно, что по данным исследования, проводившегося в конце прошлого века, 70% опрошенных командиров частей говорили о нехват­ке квалифицированных командных и воспитательных кадров, а в 2002-2004гг. 65% из них отмечали, что они нуждаются в воспитательных и управленческих кадрах высокой квалификации. Подготовка новой генерации профессионалов в различных областях требует новой философии военно-профессионального об­разования офицерских кадров в военных вузах и адекватных ей концептуаль­ных положений в современных условиях модернизации общего и военного об­разования. В связи с этим в диссертационном исследовании решались научные и практические задачи по разработке Концепции военно-профессионального образования офицерских кадров в высшей военной школе.

Анализ источниковой базы, результатов государственного лицензирова­ния, аттестации и государственной аккредитации, опроса и анкетирования руководящего и профессорско-преподавательского состава восьми эксперимен­тальных военных вузов показал, что Концепция военно-профессионального об­разования офицерских кадров в высшей военной школе (далее - Концепция) представляет собой систему современных взглядов, идей, целевых установок и приоритетных направлений образовательной деятельности командования, про­фессорско-преподавательского состава, слушателей и курсантов военных вузов в области профессионального образования и является органичной составной частью Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил Российской Федерации.

Актуальность и необходимость разработки Концепции обусловлены сле­дующими факторами:

  • во-первых, глубиной, масштабностью и сложностью происходящих пре­образований в Вооруженных Силах РФ и модернизацией военного образования в установленные Министерством обороны сроки;

  • во-вторых, коренными изменениями во многих сферах профессиональ­ной образовательной политики Министерства обороны РФ, его военных вузов;

  • в-третьих, необходимостью согласования содержания и качества проис­ходящих изменений как в , так и в профессиональной подготовке спе­циалистов с высшим военно-профессиональным образованием;

  • в-четвертых, целесообразностью разработки новых концептуальных по­ложений по модернизации военно-профессионального образования офицерских кадров с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования в военных вузах;

  • в-пятых, потребностью совершенствования военно-профессионального образования в военных вузах на ближайшую и долгосрочную перспективы, оп­ределение приоритетов и мер реализации генеральной стратегической линии Министерства обороны РФ, изложенной в Программе совершенствования сис­темы военного образования;

  • в-шестых, опережающим характером подготовки полного перечня воен­ных специалистов (в т.ч. гуманитарных и управленческих специальностей) на основе интеграции академического, университетского и институтского образо­вания, научных исследований в наиболее перспективных областях профессио­нальных знаний;

  • в-седьмых, сохранением и совершенствованием традиций военного об­разования, учебно-материальной базы военных вузов, стимулированием фун­даментальных и прикладных исследований в наиболее перспективных областях профессионального образования офицерских кадров.

Основной целью Концепции является определение роли и места конкрет­ного военного вуза в системе высшей военной школы по качественной реализа­ции государственного кадрового заказа на профессиональную подготовку во­енных специалистов для частей и подразделений, обоснованию исходных, на­учных и прикладных положений для разработки современной системы профес­сионального образования офицерских кадров.

Концепция включает в себя следующие структурные разделы:

I. Сущность системы военно-профессионального образования в военных вузах.

П. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специалистов.

III. Основные цели и задачи военно-профессионального образования
слушателей и курсантов военных вузов.

IV. Структура и содержание системы военно-профессионального образо­
вания в военных вузах.

V. Развитие учебно-материальной базы военных вузов.

  1. Управление системой военно-профессионального образования в воен­ных вузах.

  2. Основные этапы реализации Концепции на 2001-2010 гг. (на примере Военного университета).

Рассмотрим содержание каждого структурного раздела концептуальных положений.

Раздел I. Сущность системы военно-профессионального образования в военных вузах

Военно-профессиональное образование в военных вузах осуществляется на основе руководящих положений и требований, изложенных:

  • в Законе Российской Федерации «Об образовании»;

  • Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

- Национальной доктрине образования в Российской Федерации до
2025г.;

  • Постановлении Правительства РФ «Об утверждении государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования»;

  • Законе Российской Федерации «О статусе военнослужащего»;

  • Законе Российской Федерации «О воинской обязанности и военной службе»;

  • Типовом положении о военном образовательном учреждении высшего профессионального образования;

  • Руководстве по организации работы высшего военно-учебного заведе­ния Министерства обороны РФ;

  • Концепции развития системы военного образования Вооруженных Сил РФ;

  • Программе совершенствования системы военного образования;

  • Квалификационных требованиях к выпускникам военных вузов (по ка­ждой специальности);

  • Уставе военных вузов;

- Учебных планах и учебных программах военных вузов.
Нормативная база в области военно-профессионального образования формируется на уровнях Федерального собрания, Президента, Правительства, Министерства обороны РФ, а также Главкоматов видов Вооруженных Сил и руководства вузов. Нормативно-правовая база охватывает всю совокупность требований в области военно-профессионального образования офицерских кад­ров. Поэтому высшая военная школа функционирует на основе нормативно-правовой базы, разрабатываемой на всех уровнях государственной власти и управления, связанных с профессиональным образованием.

Исходя из руководящих требований данной нормативно-правовой базы, положений и рекомендаций педагогической науки, военно-профессиональное образование в военных вузах рассматривается как целостная педагогическая система и составляет основу настоящей Концепции.

Под сущностью системы военно-профессионального образования в воен­ных вузах следует понимать совокупность взаимосвязанных и взаимообуслов­ленных компонентов, образующих единый, целостный и непрерывный процесс профессиональной подготовки по овладеванию офицерскими кадрами научны­ми знаниями, практическими навыками и умениями, формированию у них вы­соких качеств личности и профессиональной деятельности в соответствии с должностным предназначением.

К первой группе требований, обусловленных внешними профессиональ­ными образовательными связями военных вузов, относятся:

  • требование социально-экономической обусловленности системы воен­но-профессионального образования;

  • требование военно-профессиональной обусловленности данной системы;

  • требование правовой обусловленности образовательной системы;

  • требование научной обусловленности военно-профессионального обра­зования специалистов;

- требование интеграции военно-профессионального образования офицерских кадров с системой высшего образования в стране;

требование материально-технической обусловленности военно-профессиональной образовательной системы военных вузов.

Ко второй группе требований, обусловленных внутренними профессио­нальными образовательными связями военных вузов, относятся:

  • целостность;

  • устойчивость;

  • инвариантность;

  • многофункциональность;

  • динамизм;

  • информационность;

  • наблюдаемость;

  • адаптивность;

  • управляемость.

Концепция развивает принципы военно-профессионального образования в рамках основных направлений модернизации военного образования на долгосрочную перспективу. Основная задача и конечная цель преобразований состоит в том, чтобы обеспечить устойчивое комплектование войск квалифи­цированными офицерами с высокими профессиональными качествами.

Реорганизация сети военно-учебных заведений Министерства обороны РФ спланирована Генеральным штабом Вооруженных Сил РФ в три этапа:

I этап - 2004-2007гг.;

II этап-2008-2011гг.;

III этап-2012-2016 гг.

Планируемая реорганизация системы военных вузов касается всех видов и родов Вооруженных Сил, а также главных и центральных управлений Мини­стерства обороны РФ.

В настоящее время в системе военного образования подготовку слушате­лей и курсантов осуществляют 16 военных академий, 4 военных университета и 58 военных училищ (институтов). По завершении оптимизации сети военных вузов их количество будет сокращено до 14 академий, 1 университета и 36 учи­лищ (институтов), что позволит создать ряд крупных научно-образовательных центров и в значительной степени снизить затратность подготовки офицерских кадров.

Раздел II. Государственный кадровый заказ на подготовку военных специали­стов

Государственный заказ на подготовку офицерских кадров в военных ву­зах призван определить программу модернизации военно-профессионального образования. Он охватывает комплекс вопросов, которые являются общими для высшей военной школы.

Государственный кадровый заказ (ГКЗ) на подготовку военных специа­листов должен быть оформлен в виде федерального закона, в котором необхо­димо изложить основные положения по структуре ГКЗ, система функциониро­вания, полномочиям законодательных и исполнительных органов, финансиро­ванию и всем видам обеспечения, а также изложить механизм реализации этого закона.

Под ГКЗ понимается социальный заказ государства и его Вооруженных Сил на комплектование и военно-профессиональную подготовку офицерских кадров в высшей военной школе.

Система ГКЗ строится по видам и родам Вооруженных Сил: органы управления ГКЗ , ГКЗ Ракетных войск стратегического назначения и ВКС, ГКЗ Сухопутных войск, ГКЗ ВВС и ПВО, ГКЗ ВМФ, ГКЗ ВДВ, централь­ные управления МО РФ, управления и службы видов , военные образо­вательные учреждения МО РФ. Разработка ГКЗ осуществляется на основании Директивы Главного Управления кадров Вооруженных Сил РФ с привлечением к этой работе органов военного строительства и реформ, организационно-мобилизационных и финансовых органов, органов военного образования и об­разовательных учреждений.

Для функционирования Вооруженных Сил необходимо иметь целый ряд видов специальностей:

  • военно-гуманитарные специальности для обеспечения деятельности об­разовательных учреждений, частей и подразделений МО РФ;

  • военно-управленческие (военно-административные) специальности для обеспечения подготовки и применения сил, войск в повседневных и боевых ус­ловиях, которые необходимы для обеспечения деятельности научно-исследовательских, образовательных и других учреждений и др.

Специальность каждого вида имеет качеством подготовки офицерских кадровю иерархическую структуру долж­ностей, для замещения которых военные специалисты должны получить соот­ветствующее профессиональное образование. Для замещения первичных офицерских должностей в частях и подразделениях по воспитательным специ­альностям профессиональная подготовка военных специалистов производится в Военном университете и 11 видовых военных вузах. Перечень специальностей подготовки офицерских кадров данного уровня профессионального образова­ния должен соответствовать наименованиям гражданских специальностей для обеспечения социальной защиты офицеров при увольнении их с действитель­ной военной службы.

Профессиональное образование офицерских кадров, военно-управленческих специальностей необходимо осуществлять по принципиально иным профессиональным образовательным программам на базе высшего воен­но-специального образования в Военных академиях, Военном университете, на учебных курсах и в центрах. Такая профессиональная подготовка возлагается на военные университеты и академии.

Определение количества специальностей, квалификаций и их наименова­ний для профессиональной подготовки военных специалистов должно произво­диться на основе всестороннего анализа и обобщения опыта подготовки офи­церских кадров в военных образовательных учреждений видов Вооруженных Сил РФ, профессиональной деятельности их выпускников.

Профессиональные требования к офицерским кадрам различных уровней образования разрабатываются после введения в действие перечня специальностей и квалификаций, а на каждую специальность и квалификацию разрабаты­ваются заказывающими управлениями и службами вида Вооруженных Сил с привлечением к этой работе образовательных учреждений Министерства обо­роны РФ. Содержание и направления профессионального образования офицер­ских кадров должны решаться высшей военной школой в зависимости от видов специальностей и уровней образования в системе непрерывного высшего воен­ного профессионального образования.

Основанием для реализации ГКЗ при профессиональной подготовке офи­церских кадров являются ведомственные (Минобороны) и соответственно ву­зовские компоненты:

1) ведомственные компоненты:

  • перечни специальностей и квалификаций подготовки военных специали­стов по профилям их профессиональной деятельности для каждого военного вуза;

  • ГОС на подготовку офицерских кадров в военных вузах по каждой во­енной специальности в соответствии с профилями их профессиональной дея­тельности;

  • разнарядкой на профессиональную подготовку офицерских кадров по каждой специальности на текущий год;

2) вузовские компоненты:

  • основные профессиональные образовательные программы на каждую специальность, определяющие содержание и направление образования;

  • деятельностные модели профессиональной подготовки специалистов;

  • учебные планы и программы;

  • расписание учебных занятий;

  • учебно-методические материалы для проведения образовательного про­цесса.

ГКЗ является исходной нормативной базой для построения и функциони­рования системы высшего профессионального образования, определения емко­сти военных вузов, их размещения на территории РФ, а также взаимоотношений и распределения функций между высшей военной и гражданскими школа­ми по военно-профессиональной подготовке офицерских кадров. Раздел III. Основные цели и задачи военно-профессионального образования слушателей и курсантов военных вузов

Исходным элементом системы военно-профессионального образования офицерских кадров в военных вузах выступают ее цели.

Основной и приоритетной целью профессиональной образовательной по­литики в военных вузах является обеспечение современного качества военно-профессионального образования на основе сохранения его фундаментальности, научности и профессиональной направленности, соответствия актуальн