Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Реферат'
В истории культуры России XIXв. занимает особое место. Это в. не­бывалого взлета русской культуры, в., когда Россия выдвинула гениев во всех во всех ...полностью>>
'Реферат'
Международный договор о растительных генетических ресурсах для производства продовольствия и ведения сельского хозяйства 2001 г.: причины принятия и ...полностью>>
'Документ'
«Таїна кольору». Виставка живопису сумського художника, члена Національної спілки художників України, заслуженного художника України Олександра Садовс...полностью>>
'Документ'
Так, в США она фактически отсутствовала, а аккредитация выросла не сверху, что характерно для контроля, а снизу. Главная её особенность - не контроль...полностью>>

В. И. Прокопцов эдукология: принципиально новая наука образования

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ОСР-Б: Системная деятельность и управляющие

ею программы

Ряд структур человеческой деятельности уже описан в литературе, но нам известна лишь одна попытка соотнести друг с другом, по крайней мере, некоторые из них…

Введем структуру деятельности, которую можно назвать праксиологической, т.е. описывающую последовательность получения конечного продукта любой природы (Приложение, рис. 1)…

Системная деятельность может осуществляться в любой предметной форме (вещество, энергия, информация) и в любом аспекте (системное преобразование…, познание и т.д.). Следовательно, если применить предложенную выше праксеологическую структуру для выявления специфики этой деятельности, придется искать не предметно-содержательные ценности, а какие-то иные критерии. Автор полагает, что специфика такого рода подходов, которые инвариантны к любым предметным формам и ценностно-ориентированным аспектам деятельности, задается категориальной структурой. Отличить друг от друга качественный, количественный, генетический, структурный, системный и т.п. подходы можно, только указав и проанализировав ту атрибутивную характеристику объекта (В.П.), на которую они направлены (т.е. ответив на вопрос, что такое количество, генезис, система и т.п.), и ту общую форму освоения субъектом объекта («ступеньку» деятельности, в том числе познания), которую они выражают. В противном случае мы будем иметь дело не с научными понятиями, а с псевдонаучной имитацией (В.П.)…

В.Н. Сагатовский2

ОСР-РО: Атрибут [лат. attributum – привосокупление] – филос. необходимое, существенное, неотъемлемое свойство, признак предмета или явления, напр. Движение – а. материи.

Словарь иностранных слов

для школьников. М., 2000. С. 51.

ОСР-РО: Категория [гр. katēgoria] – фил. наиболее общие и вместе с тем простейшие формы действительности, высказываний, понятий, от которых происходят остальные понятия, первоначальные и основные формы бытия объектов познания. В разгов. языке то же самое, что вид, сорт, класс, ранг.

Там же. С. 185.

Так что же является атрибутом, глубинной сущностью категории «Эклектика»? Неужели же упомянутые выше, «приписанные» ей названным автором эпитеты «непоследовательная», «десубстанциализирующая», «мещанская», «беспринципная»; или такие ее характеристики, как «эклектическая смесь», «эклектика вообще не видит организующегося начала и все сводит к хаотическому, «мозаичному» взаимодействию?

Конечно же, нет. На деле обстоит все наоборот! Чтобы специально показать это на атрибутивном уровне и в связи с тем, что данный проблемный вопрос достаточно подробно рассмотрен и обсужден (начиная с конструирования суть электического синтагмо-интегративного метода) в первом фрактале настоящей работы и других моих публикациях14, в контексте отмеченных выше новых обстоятельств, здесь и сейчас коснемся трех следующих «обобщающих» моментов («трех китов»). Во-первых, как это отмечается во всех энциклопедических изданиях, протопротослед «эклектики» уходит в недра древнегреческой культуры, а само это понятие эксплицируется с помощью таких атрибутов: греч. eklegien – выбирать, eklego – выбираю, eklektikos – выбирающий. Следовательно, есть основания полагать, что в то время, наряду с понятиями Homo sapiens (человек разумный), Homo loguens (человек говорящий), Homo agens (человек действующий), Homo faber (человек созидающий) и т.п., использовалось и понятие Homo eklektikos (человек выбирающий). В этом и только в этом состоит глубинная суть категории «эклектика». И ничего более. Все остальные аспекты – это лишь наслоения по ходу истории.

Во-вторых, во все времена, что также видно из энциклопедических изданий и дореволюционных отечественных включительно (см. словари В.И. Даля, Брокгауза и Эфрона и др.),
все аспекты эклектики толковались лишь только в свете «положительной сущности». Так, к примеру, в данном контексте
А.Ф. Лосев достаточно аргументированно утверждает, что об
а н т и ч н о м э к л е к т и з м е (как соответствующем направлении античной философии (2 в до н.э. – 2 в.) следует говорить как об «исторически-плодотворной тенденции». Античный
эклектизм в той или иной мере развивали: Платон, Карнеад;
целые школы – эпикурейская школа (Зенон Сидонский, сер. 2 в. до н.э., Деметрий Лаконский, Асклепиад Вифинский – вторая пол. 2 в. до н.э.); перипатетическая школа (Андроник Родосский); киники (Деметрий-киник, Эмонапий из Гадары, Демонакт Кипрский, Перегрин Протей); вслед за Платоном и Карниадом Академия платоновская (Антиох, Энесидем и др.); римские мыслители Варрон, Цицерон, Сенека и др. (подробн. см.: Философская энциклопедия. Т. 5. М., 1970. С. 542–543). Античный эклектизм вполне правомерно именовать классическим. В эпоху Просвещения Виктор Кузен (1792 – 1867), на основании максимы Лейбница «Все системы являются истинными потому, что они утверждают, и ложными потому, что они отрицают», разработал свою концептуальную модель эклектизма, согласно которой объединял идеи Декарта, шотландской школы сенсуализма и Канта. В этом же контексте – с позиции упомянутой максимы Лейбница – толкуется, по сути дела, понятие «эклектика» в Толковом словаре живого русского языка (В.И. Даль. СПб., 1866) и, в явном виде, понятие «эклектизм» в Энциклопе-дическом словаре Брокгауза и Эфрона (СПб., 1904). Такой эклектизм можно назвать неклассическим. Подробного эклектизма – суть в свете «положительной сущности» – придерживались и/или развивали, в явном виде или по существу, многие отечественные мыслители, в частности, Ф.М. Достоевский,
Л.Н. Толстой, Н.Ф. Федоров, В.С. Соловьев, В.В. Розанов,
Г.И. Гурджиев, П.Д. Успенский, Н.О. Лосский, А.И. Клизовский, С.Н. и Е.Н. Трубецкие, В.И. Вернадский, С.Н. Булгаков, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, А.И. Ильин, П.А. Флоренский,
А.Ф. Лосев, В.В. Налимов, С.С. Хоружий и др.

На таком общем концептуальном и когнитивно-семантическом фоне развертывания неклассичского эклектизма примерно век назад в контексте идеологического обеспечения революционного движения пролетариата Ленин выступил с «глубокомысленным» утверждением…подделка эклектизма под диалектику легче всего обманывает, дает кажущееся удовлетворение, якобы учитывает все стороны процесса, все тенденции развития, все противоречивые влияния и проч., а на деле не дает никакого цельного и революционного понимая процесса общественного развития» (Соч. Т. 25. С. 372). Это «утверждение», суть «открытие», сродни «теории отражения», быстро подхватили соратники и ученики его автора, любителя хлестких выражений и едких эпитетов, и «распространили» на всю философско-логико-методологическую проблематику-тема-тику диалектического и исторического материализма. Так в последнем началась, вместо обстоятельного поиска путей и методов постановки и решения реальных проблем, «эпоха» погони за «призраками» и/или борьба с «ведьмами». А что же «на деле» мы имеем в этом отношении сегодня в действительности? На этот вопрос, в гипертекстовой концепции повторяюсь, отвечу таким образом.

Третий «кит». «Что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку» – задает всеобщий, глобальный проблемный вопрос и формулирует свой ответ на него

В.В. Налимов

ОСР-Б: …Прощаясь с XX веком, мы вместе с ним прощаемся и со вторым тысячелетием нашей культуры. Это обстоятельство надо также суметь оценить. Оглядываясь, мы обращаемся преимущественно к маргиналиям нашей культуры, поскольку именно там проявляются ростки будущего.

В.В. Налимов15

В этом ответе-цитате, как видим, нет терминов «Эклектика» и/или «эклектизм». Однако название разделов настоящей работы (напр., «IV. Толерантность как проявление этики»), другие утверждения, напр.:

ОСР-Б: Надо учитывать, что культура наших дней стремится к тому, чтобы стать единой. Это значит, что в XXI веке человечеству придется решать основные проблемы бытия совместно

В.В. Налимов. С. 31.

и контекст настоящий (как и других работ этого автора) в целом говорят о том, что здесь имеет место эклектизм «положительной сущности»

Подробного эклектизма, еще раз повторяю – по существу и к тому же лексически более очевидно, в последнее время придерживается и еще ряд отечественных авторов; см., напр.:

ОСР-Б: Познание и проблема отождествления

нетождественного

Д.П. Горский16

ОСР-Б: Философия взаимодействия. Объяснение

необъяснимого

А.Н. Иезуитов17

Причем, специально отметим и подчеркнем, все аналогичные работы в своих основаниях в качестве концептуального и логико-методологического «базального конструкта» используют, прямо или опосредованно, одно из основных положений деконструктивизма Ж.Деррида – принцип совмещения принципиально несовместимого. То есть суть альфа и омега эклектизма как
такового.

Вместе с тем сказанного выше недостаточно для адекватного представления – понимания третьего «кита» – проблемного вопроса о существе и смысло-содержании современного эклектизма. В последнем есть еще один аспект, причем особенно важный для со-исследователей и со-разработчиков проблемы созидания принципиально новой науки образования. Поэтому, несмотря на то, что и этот аспект отражен в первом фрактале настоящей работы и одной из последних публикаций автора,18 современный эклектизм назван постнеклассическим, здесь и сейчас в контексте упомянутого обсуждения «Философии развивающейся гармонии» на данном аспекте остановимся более подробно.

Речь идет о том, что, подобно всеобщему проблемному вопросу В.В. Налимова – «Что осмыслили мы, приближаясь к XXI веку», – мировое научно-образовательное сообщество в последней трети XX века начало обсуждать и пытаться решать свой собственный «глобальный» проблемный вопрос. Наиболее адекватную, по всеобщему признанию, формулировку этого вопроса и рациональных путей и методов его решения в 1967 г. предложил в своем докладе «Всемирный кризис образования» первый директор Международного института планирования образования (МИПО) Ф.Г. Кумбе на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО; а затем, на основании материала этого доклада, была опубликована работа19, в которой в частности, утверждается:

ОСР-Б: «…Мир образования, как нам представляется, стал настолько сложным, а его состояние – настолько серьезным, что этот мир нельзя охарактеризовать, пользуясь только педагогической терминологией. Поэтому для того, чтобы лучше освоить все стороны процесса образования, нам нужно оперировать терминами и понятиями, принадлежащими различным наукам и областям деятельности, и тогда каждый, кто так или иначе причастен к образованию, сможет ясно себе представить все существо вопросов и сделать больше полезного в этой области…

Ф.Г. Кумбс19

В этом утверждении, как видим, термины «эклектика» и «эклектизм» отсутствуют. Но само это утверждение имплицитно, по своей глубинной сущности – Эклектизм с большой буквы. В нем достаточно аргументированно, в явном виде говорится о настоятельной необходимости – следуя В.И. Далю, введем новый конструкт – Выбора-и-Согласования не только и не столько различных концепций, сколько разнообразных наук и/или областей знания. И это утверждение в дальнейшем получило конкретную актуализацию и развитие.

Так, в частности, международное сообщество компаративистов данной сферы деятельности, в поисках путей и методов выхода из названного кризиса, разрабатывая и формируя потребную для этого общую теорию сравнительной педагогики, пришло к единодушному мнению-выводу, что это возможно только и лишь только с помощью эклектики. Это мнение-вывод излагают, к примеру в своих статьях Торстен Хюсен (почетный профессор Стокгольмского университета и президент Международной академии образования. В прошлом директор Института педагогических исследований (1971–1982), председатель административного совета Международного института планирования образования (1970–1980) и председатель Международной ассоциации по оценке школьной успеваемости (1962–1978). Автор многочисленных публикаций) и Мишель Дебовэ (профессор Университета Париж – VIII. Один из основателей и Почетный президент Ассоциации сравнительной педагогики франкоязычных стран. В прошлом директор Международного института планирования образования и президент Всемирного совета обществ сравнительной педагогики. Автор многочисленных книг и статей):

ОСР-Б: Педагогические исследования: опыт

самокритики

. . . ДИДАКТИКА

…На мой взгляд, различные парадигмы или методологические подходы, далеко не всегда антагонистические, дополняют друг друга. В зависимости от наших целей в поиске знания мы можем составить более полное видение проблемы, если попытаемся исследовать ее, идя различными методологическими путями. Традиционная «грамматика» научного поиска исчерпала себя, однако, к счастью, мы не выплеснули ребенка вместе с водой. Сегодня педагогическим исследованиям необходим больший ЭПИСТЕМОЛОГИ-ЧЕСКИЙ ЭКЛЕКТИЗМ (В.П.). Новые перспективы открыты сторонникам более интегративного и качественного – или, если угодно, более этнографического – подхода в педагогических исследованиях, в частности такими пионерами исследований в области художественного воспитания как Э.Эйзнер (1985)…

Т.Хюсен20

ОСР-Б: К полемике о природе педагогических наук

ЭПИСТЕМОЛОГИЧЕСКИЕ СПОРЫ

В этот период XIX века, когда педагогика царствовала безраздельно в данной отрасли знания, она означала, во-первых, историко-философское осмысление конечных целей образования и, во-вторых, практическое знание об искусстве обучения. Первое ее назначение было поставлено под сомнение с появлением наук о человеке и обществе в начале XX века, когда Эмиль Дюрнгейм (1934) предложил зарождающейся социологической науке заняться изучением социальных функций системы образования, в частности передачи из поколения в поколение совокупности верований, ценностей и установок как нормативных знаний в объеме учебной программы.

В то же время применение методов экспериментальной психологии для измерения интеллектуальных способностей (Binet) открыло возможности для измерения приобретенных знаний и становления экспериментальной педагогической психологии и дидактики, противостоящей искусству обучения.

Продуктом этой эволюции стали «науки об образовании»; однако как таковые они утвердились только в конце 60-х годов, когда в Квебеке появились факультеты наук об образовании (наподобие педагогических факультетов в университетах США) и были введены университетские дипломы (бакалавра, магистра, доктора). Эти институционные нововведения породили эпистемологические дискуссии, в которых донаучная педагогика противопоставлялась комплексу наук о человеке и обществе со свойственным им многодисциплинарным подходом к проблемам образования. Не анализируя здесь различия между междисциплинарным, многодисциплинарным и трансдисциплинарным подходами (ОЕСD, 1978), следует отметить, что в дискуссиях о природе «наук об образовании» выявились две основные позиции. Во-первых, их интегрирующим признаком является предметная область – «образовательное поле»; общественные и гуманитарные науки, изучающие системы, содержание, методы и процессы образования (в самом широком смысле слова) и использующие собственные концепции и методологии, вносят свой вклад в развитие знаний.

Во-вторых, «науки об образовании» стремятся утвердиться как своеобразная «мультиреферентная» дисциплина, выстраивающая теоретическую систему с учетом специфической природы образования (AECSE, 1984). Эта дисциплина разрабатывает собственную терминологию, производную от «активных» исследований в их различных формах: исследование-участие, исследование-вмешатель-ство, этнологическое или этнометодологическое исследование, интер-активное наблюдение и т.п. (Hugon and Seibel, 1988). В экстремальном варианте данная концепция рассматривается как единственная, имеющая право на существование; она претендует на «клинический» подход, подобно медицине и психоанализу, и a priori отрицает валидность экспериментального научного подхода. Это теоретическое направление широко и многообразно представлено во франко-, испано- и португалоязычных странах. Можно провести параллель между ним и критическим отношением к науке франкфуртской школы в германоязычных странах (Habermas, 1981). Согласно его постулатам, три формы использования знаний в обществе, различаемые Хабермасом (метод, практика и эмансипирующий критицизм), могут быть применены к педагогическим наукам.

В англоязычных странах дискуссия сосредоточена скорее на обоснованности качественных методов (иначе называемых натуралистическими, этнологическими и просветительскими); здесь в концепции исследований в области образования преобладает экспериментальный подход, заимствованный из естественных наук и часто называемый гипотетико-дедуктивным, исходя из сформулированного К.Поппером принципа фальсификации (Popper, 1972). По мнению большинства авторов, теории образования, способной с помощью строгих экспериментальных процедур выработать поддающиеся проверке научные утверждения, не существует (или пока не существует). Однако считается, что исследования в области образования позволяют постепенно создать фрагментарные знания, имеющие кумулятивный характер (de jandsheere, 1982). Эта концепция получила развитие в начале 70-х годов, в частности благодаря поддержке ряда ученых (Cronbach, 1974; Campbelle, 1974) качественных методов, соединенных с обследованиями в школах. С того времени все больше исследователей стремятся найти выход из неизбежного конфликта или противоречия между этими двумя парадигмами… Принципиальный конфликт между двумя подходами может постепенно смениться признанием их взаимодополняемости. Такая эклектическая позиция позволит вести дискуссию о природе педагогических наук в духе большого сотрудничества, способствующего появлению достоверных научных аргументов (В.П.)…

…Что касается образования, то особая эпистемологическая трудность заключается в преимущественно нормативном характере образовательных процессов как на уровне индивида при обучении / учении, так и на макроуровне политики. Поэтому многие исследователи считают необходимым учитывать участников этих нормативных действий, их субъективные реакции, представления и цели. Вот почему при отсутствии общей теории образования (Berger and Brunswic, 1981) растущую поддержку и все более широкое распространение получают методы системного анализа (В.П.) применительно к социальным решениям. В целях анализа и наблюдений становится возможно разграничивать следующие моменты: идентификация различных участников педагогических процессов; учет их целей, возможностей и недостатков, взаимозависимости и стратегий; осуществление их выбора; методические наблюдения за результатами. Исходя из нормативности образования, можно обосновать прагматический эклектизм, признающий сосуществование разнородных научных подходов и процедур (В.П.)…

М.Дебовэ21

Подобное толкование рационального применения эклектизма в области компаративистики за рубежом мы находим в работах отечественных исследователей:

ОСР-Б: Сравнительные исследования в высшем

образовании за рубежом

. . . ПОДХОДЫ, ТЕОРИИ, МЕТОДЫ

…Есть ряд подходов, подчеркивающих значение элемента контекстуальности. С этими подходами ассоциируются важные исследования в области образования в промышленно-развитых странах, проведенные Э.Кингом в 70-х гг., которые можно определить как «эклектические и прагматические» (В.П.)…

Н.М. Амбросимова22

На этом закончим демонстрацию примеров позитивного понимания-толкования и эффективного применения современного эклектизма в международной образовательной компаративистике и перейдем к отечественным реалиям. В этом контексте приведу лишь два примера: формирование и развитие в отечественной методологии философии метода философской компаративистики, с одной стороны, и весьма оригинального метода эклектики – кентавристики, с другой стороны:

ОСР-Б: Компаративистская, т.е. сравнительная, философия раскрывает не только ограниченность западного или восточного типа философствования или их региональную и культурно-историческую замкнутость, но и показывает, что этот процесс никогда таковым не был. Никогда философия Запада или Востока не питалась только своими соками: она всегда использовала и иную философскую культуру. Конечно, стало ясно, что философия Востока в XX веке использует экзистенциально-феномено-логические, аналитико-технологические, герменевтико-психотерапевтические методы врачевания общественных недуг и осознания ситуаций, «кризисных» точек сообщества и его проблем, человека, культуры. Философия, к тому же, стала выполнять методологическую, теоретико-инструментальную роль служанки философского доверия к старым изжившим себя мифологемам и утопиям, требует иной организации научного и философского знания, которая оперирует не смыслонесущими единицами, а о т н о ш е н и я м и,
п у ч к а м и р а з л и ч и й (В.П.)…

…Философская компаративистика, выделяя типы мышления и типы менталитета, типы философии, типы рациональностей и иррациональностей мистики и религиозной философии и т.п. использует аналогии и параллели, диалог и полилог. Выявляется и тот факт, что философская самобытность оказывается неотъемлемым свойством философской культуры, проявляющейся в диалогичном понимании другого. Процесс взаимодействия философских культур, когда дается голос другому, максимально расширяет культурное пространство и извлекает присущие им специфические смыслы (В.П.). Нарастание числа связей делает философскую культуру стойкой и способной к усвоению инноваций.

Философская культура – это и осознание философских целей, когда потоки определений (что есть философия?) заменяются объективной необходимостью основательного историко-философского, методологического сравнения и взаимопроникновения, рефлексий специфических процессов. Механизм взаимодействия философских культур рассматривается как диалектически противоречивый процесс перехода одного образа мира в другой через диалог и сотрудничество. Макро - и микрокомпаративистика на содержательном и фор-мальном уровнях используют текстуальный, функциональный, ценностный или комплексный подход. Характер сравнений (описательный, диалогический, проблемно-теоретический и др.) зависит от метода (сопоставительно-типологического, сравнительно-историчес-кого, парадигматического, по аналогии, синтетического и пр.)…

Ю.А. Сандулов23



Скачать документ

Похожие документы:

  1. В. И. Прокопцов, научный руководитель Межвузовского учебно

    Документ
    П 13 П р о к о п ц о в В.И. Эдукология: принципиально новая наука образования. В 4 фракталах. Фрактал 1. Эдукология: Ориентировочная основа коллективно-интерсубъектной системомыследеятельности созидателей и пользователей эдукологии.
  2. Федерации научно-методологические основы управления качеством продукции высшего профессионального образования на стадии проектирования санкт-петербург 2004

    Документ
    Научно-методологические основы управления качеством продукции высшего профессионального образования на стадии проектирования, СПб: Петербургский гос. ун-т путей сообщения, 2004.
  3. А. И. Субетто, д-р филос и д р экон наук, проф. (Ицпкпс)

    Документ
    Актуальные проблемы развития высшей школы. Проблемы норм и инновационного творчества в эдукологии и образовательной практике: неклассический системный подход в постановке и решении: Межвуз.
  4. Научно-методический журнал издается при участии Академии информатизации образования

    Научно-методический журнал
    Бидайбеков Е.Ы., Гриншкун В.В. Инструментальные средства разработки программ педагогического назначения, основанные на древовидном представлении данных 72
  5. Д. Ф. Устинова Спицнадель В. Н. Основы системного анализа учебное пособие (1)

    Учебное пособие
    доктор технических наук, профессор, зав. кафедрой Санкт-Петербургского государственного института точной механики и оптики (технический университет) Н.

Другие похожие документы..