Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Научная работа'
Человек и человечество в биосфере как закономерная часть ее живого вещества, часть ее организованности. Физико-химическая и геометрическая разнороднос...полностью>>
'Документ'
Цель группы – разработка стратегии развития общественных (гражданских) институтов, под которыми группа понимает, прежде всего, НКО и неформальные пра...полностью>>
'Пояснительная записка'
Рабочая программа по литературному чтению разработана на основе Примерной программы начального общего образования, авторской программы Климановой Л.Ф...полностью>>
'Документ'
Вы любите сказки? Конечно, сказки любят все! А каких героев русских народных сказок вы знаете? (Выслушать ответы детей). Сегодня мы попытаемся разобра...полностью>>

I. педагогическая психология: становление, современное состояние 6 Глава Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания 6

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Содержание

Обращение к студенту — будущему педагогу (вместо предисловия) 4

ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ 6

Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания 6

§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии 6

§ 2. История становления педагогической психологии 10

Глава 2. Педагогическая психология: основные характеристики 15

§ 1. Предмет, задачи, структура педагогической психологии 15

§ 2. Методы исследования в педагогической психологии 18

ЧАСТЬ II. ОБРАЗОВАНИЕ – ГЛОБАЛЬНЫЙ ОБЪЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ 26

Глава 1. Образование в современном мире 26

§ 1. Образование как многоаспектный феномен 26

§ 2. Основные направления обучения в современном образовании 35

§ 3. Личностно-деятельностный подход как основа организации образовательного процесса 46

Глава 2. Приобретение человеком индивидуального опыта в образовательном процессе 56

§ 1. Двустороннее единство обучения — учения в образовательном процессе 56

§ 2. Обучение и развитие 59

§ 3. Развивающее обучение в отечественной образовательной системе 70

ЧАСТЬ III. ПЕДАГОГ И УЧЕНИКИ - СУБЪЕКТЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 76

Глава 1. Субъекты образовательного процесса 76

§ 1. Категория субъекта 76

§ 2. Специфические особенности субъектов образовательного процесса 79

Глава 2. Педагог как субъект педагогической деятельности 81

§ 1. Педагог в мире профессиональной деятельности 81

§ 2. Субъектные свойства педагога 83

§ 3. Психофизиологические (индивидные) предпосылки (задатки) деятельности педагога 87

§ 4. Способности в структуре субъекта педагогической деятельности 88

§ 5. Личностные качества в структуре субъекта педагогической 93

деятельности 93

Глава 3. Обучающийся (ученик, студент) субъект учебной деятельности 102

§ 1. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности 102

§ 2. Школьник как субъект учебной деятельности Младший школьник как субъект учебной деятельности 106

§ 3. Студент как субъект учебной деятельности 111

§ 4. Обучаемость — важнейшая характеристика субъектов учеб­ной деятельности 113

ЧАСТЬ IV. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 117

Глава 1. Общая характеристика учебной деятельности 117

§ 1. Учебная деятельность — специфический вид деятельности 117

§ 2. Предметное содержание учебной деятельности Предмет учебной деятельности 118

§ 3. Внешняя структура учебной деятельности Компонентный состав внешней структуры учебной деятельности 119

Глава 2. Учебная мотивация 133

§ 1. Мотивация как психологическая категория Основные подходы к исследованию мотивации 133

§ 2. Учебная мотивация 137

Глава 3. Усвоение — центральное звено учебной деятельности обучающегося 143

§ 1. Общая характеристика усвоения Подходы к определению усвоения 143

§ 2. Навык в процессе усвоения 147

Глава 4. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности 152

§ 1. Общая характеристика самостоятельной работы 152

§ 2. Самостоятельная работа как учебная деятельность Основные требования к самостоятельной работе 153

ЧАСТЬ V. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В РАЗНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМАХ 160

Глава 1. Общая характеристика педагогической деятельности 160

§ 1. Педагогическая деятельность: формы, характеристики, со­держание 160

§ 2. Мотивация педагогической деятельности Общая характеристика педагогической мотивации 162

Глава 2. Педагогические функции и умения 165

§ 1. Основные функции педагогической деятельности Функции и действия (умения) 165

§ 2. Педагогические умения Общая характеристика педагогических умений 166

Глава 3. Стиль педагогической деятельности 170

§ 1. Общая характеристика стиля деятельности 170

§ 2. Стиль педагогической деятельности Общая характеристика стиля педагогической деятельности 171

Глава 4. Психологический анализ урока (занятия) как единство проективно-рефлексивных умений педагога 175

§ 1. Психологический анализ урока в деятельности педагога 175

§ 2. Уровни (этапы) психологического анализа урока Предваряющий психологический анализ 179

§ 3. Схема психологического анализа урока 182

ЧАСТЬ VI УЧЕБНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО И ОБЩЕНИЕ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 187

§ 1. Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория 187

§ 2. Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие 189

Глава 2. Учебно-педагогическое сотрудничество 191

§ 1. Общая характеристика учебного сотрудничества Сотрудничество как современная тенденция 191

§ 2. Влияние сотрудничества на учебную деятельность 193

Глава 3. Общение в образовательном процессе 198

§ 1. Общая характеристика общения Общение как форма взаимодействия 198

§ 2. Педагогическое общение как форма взаимодействия субъектов образовательного процесса 203

Глава 4. «Барьеры» в педагогическом взаимодействии, общении и учебно-педагогической деятельности 212

§ 1. Определение и общая характеристика затрудненного общения 212

§ 2. Основные области затруднения в педагогическом взаимодействии 213

ПРИЛОЖЕНИЕ 224

224

ЛИТЕРАТУРА 225

Мы не говорим педагогам — посту­пайте так или иначе; но говорим им: изу­чайте законы тех психических явле­ний, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими за­конами и теми обстоятельствами, в ко­торых вы хотите их приложить.

КД. Ушинский. Человек как пред­мет воспитания

Обращение к студенту — будущему педагогу (вместо предисловия)

Хорошо известны основные нравственно-этические, профес­сиональные заповеди медиков, соотносимые с предостережени­ем великого мыслителя и врачевателя Востока Ибн Сины (Ави­ценны) (980—1037): «Не навреди». Они выражены в клятве Гип­пократа (IV в. до н.э.), которую дают выпускники медицинских вузов. Возникает вопрос, существуют ли в педагогике професси­ональные заповеди, которые определяют характер и эффектив­ность педагогического воздействия. По нашему глубокому убеж­дению, в качестве таковых можно назвать два совета начинаю­щим педагогам: «пойми ученика» и «помоги ему научиться». Сле­дование им с учетом всей сложности образовательного процесса, знание механизмов и закономерностей педагогического воздей­ствия способствуют выполнению основной задачи образования — развития и становления личности ученика.

Сложность образовательного процесса заключается в том, что он, занимая значительное место в жизни человека, не дает ощутимо зримого конкретного результата сразу по его заверше­нии. Результатом образования (конечно, с учетом воздействия и дру­гих факторов, в частности наследственности, семейного воспи­тания, самовоспитания и др.) является все последующее поведе­ние, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние пе­дагогического воздействия любого образовательного учрежде­ния не может контролироваться непосредственно.

Каждый, кто выбирает профессию педагога, берет на себя от­ветственность за тех, кого он будет учить и воспитывать, вмес­те с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подго­товку, свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем.Достойное выполнение профессионального педагогического дол­га требует от человека принятия ряда обязательств.

Во-первых, следует объективно оценивать собственные воз­можности, знать свои слабые и сильные стороны, значимые для данной профессии качества (особенности саморегуляции, само­оценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидак­тические способности и т.д.). Например, такое позитивное про­фессиональное качество, как умение человека адекватно оцени­вать и корректировать свое поведение, есть одна из предпосылок адекватного воздействия на других людей. Формирование этого качества требует от будущего педагога развития рефлексивного мышления, высокого уровня познавательной активности и воле­вой саморегуляции.

Во-вторых, будущий педагог должен овладеть общей культу­рой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, воспри­ятия, представления, внимания), культурой поведения, общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которому сознательно, а чаще неосознанно, подражают ученики, перенимая то, что делает учитель. Соответственно отрефлексированный и корректируемый образ «Я» студента — будущего пе­дагога требует постоянного личностного, коммуникативного и профессионального тренинга.

В-третьих, обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являются уважение, знание и понимание своего ученика как «Другого». Ученик должен быть понят пе­дагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценностей, модели поведения и оценок; это также пред­полагает знание психологических механизмов и закономернос­тей поведения, общения.

В-четвертых, педагог является организатором учебной деятель­ности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступа­ет в качестве партнера и человека, облегчающего педагогичес­кое общение, т.е. «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязы­вает студента — будущего педагога развивать свои организатор­ские, коммуникативные способности для того, чтобы уметь уп­равлять процессом усвоения учениками знаний, включая их в активные формы учебного взаимодействия, стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие таких про­фессиональных умений предполагает не только глубокие психо­лого-педагогические знания, но и постоянный, систематичес­кий профессиональный тренинг студентов.

Таким образом, профессиональные качества педагога долж­ны соотноситься со следующими постулатами — заповедями его психолого-педагогической деятельности:

— уважай в ученике Человека, Личность (что является кон­кретизацией золотого правила древности — относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

— постоянно ищи возможность саморазвития и самосовер­шенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не мо­жет развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у дру­гих);

— передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в сво­ем самообразовании.

Эти постулаты суть конкретизация общеизвестного тезиса: толь­ко личность воспитывает личность, только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это его профессиональ­ная характеристика.

Рассматриваемые нами проблемы педагогической психоло­гии анализируются на основе личностно-деятельностного подхо­да в общем контексте основных тенденций развития современно­го образования. Согласно этому подходу, а) в центре образователь­ного процесса находится сам обучающийся, формирование его лич­ности средствами данного конкретного учебного предмета, б) учеб­ный процесс подразумевает организацию и управление учебной деятельностью обучающихся, направленной на их всестороннее развитие и освоение ими предметных знаний. В соответствии с личностно-деятельностным подходом к обучению в книге рассмотрен ряд проблем, которые сегодня составляют фундамент педагоги­ческой психологии. Из них ключевыми являются: взаимодейст­вие преподавателя и обучаемых как учебное сотрудничество рав­ных партнеров, направленное на решение учебно-познавательных задач; психологическая характеристика педагога и обучаемых как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности; пси­хологические механизмы и закономерности усвоения и др.

В заключение отметим, что любой учебник представляет собой структурированную совокупность научных знаний, точек зрения, концепций и теорий, излагаемых с определенной автор­ской позиции, в данном случае с позиции личностно-деятельно­стного подхода. Этот подход сформировался в отечественной пси­хологии благодаря усилиям таких ученых, как К.Д. Ушинский, М.Я. Басов, П.Ф. Каптерев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубин­штейн, А.Н. Леонтьев и многие другие. Данный подход созву­чен и основным положениям гуманистической психологии К. Роджерса.

Принося извинения читателю за допущенные в тексте перво­го издания опечатки, смысловые искажения и другие редакционно-издательские погрешности, автор предлагает обратить вни­мание на целый ряд уточнений и дополнений, внесенных в текст второго издания и на другую форму цитирования и представле­ния литературы.

При цитировании и ссылках на текст учебника автор про­сит пользоваться вторым его изданием.

Автор признателен всем, кто выразил свое заинтересованное отношение к дальнейшей доработке первоначального текста книги.

ЧАСТЬ I. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ: СТАНОВЛЕНИЕ, СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ

Педагогическую психологию следу­ет рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психо­логии.

Л.С. Выготский. Педагогическая психология

Глава 1. Педагогическая психология — междисциплинарная отрасль научного знания

§ 1. Общенаучная характеристика педагогической психологии

Педагогическая психология среди других человековедческих наук

В современной науке все нагляднее просматривается взаимо­действие двух основных тенденций ее развития: интеграции и дифференциации научных отраслей, дисциплин, проблемных областей (наряду с такими тенденциями, как систематизация, иерархизация, кумулятивность). Анализируя интегративность на­уки, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьев, Б.М. Кедров отмечали, что в цен­тре научного знания находится психология — наука о человеке. Интерпретация представленного Б.М. Кедровым треугольника на­учного знания (вершина его — естественные науки, углы осно­вания — философия и общественные науки, а в центре соединен­ная с этими науками психология) соотносится с утверждением Ж. Пиаже, что «...психология занимает центральное место не только как продукт всех других наук, но и как возможный ис­точник объяснения их формирования иразвития» [172, с. 155].Еще четче определяет роль проблемы человека в развитии науки Б.Г. Ананьев [7], по мнению которого дифференциация, углуб­ление изучения человека и в то же время интеграция всех ис­следований в этой области способствуют тому, что проблема че­ловека становится общенаучной. Эта же тенденция глобализации проблемы человека была намечена и в области педагогического знания еще К.Д. Ушинским в 1868-1869 гг. в труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии», где на основе определения иерархии наук, вносящих свой вклад в воспитание человека, отмечалась ведущая роль психологии.

В свою очередь психология также есть сложное интегриро­ванное знание, основанием структурного представления которо­го, согласно А.В. Петровскому, служат психологические аспек­ты: «1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к общест­ву (в котором осуществляется его деятельность и развитие)» [39, с. 80]. Педагогическая психология рассматривается как са­мостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделен­ная преимущественно по основанию «конкретная деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. Это ут­верждение означает, что в фундаменте педагогической психоло­гии находятся общепсихологические закономерности и меха­низмы самой образовательной деятельности, или, по определе­нию одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, образовательного процесса.

Педагогическая психология связана со многими другими на­уками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания. Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию есть передача социо­культурного опыта, в котором аккумулировано самое разнопла­новое цивилизационное знание в знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому познанию человек, что изучается многи­ми другими человековедческими науками. Очевидно, что педа­гогическая психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвисти­ка, социология и др. В то же время утверждение, что педагоги­ческая психология есть отрасль общепсихологического знания, означает, что она формируется на его основе, т.е. знаниях о психическом развитии, его движущих силах, индивидуальных и по­ловозрастных особенностях человека, его личностном становле­нии и развитии и т.д. В силу этого педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социаль­ной, дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией.

Педагогическая и возрастная психология наиболее тесно свя­заны между собой общностью объекта этих наук, которым явля­ется развивающийся человек. Но если возрастная психология изу­чает «возрастную динамику психики человека, онтогенез пси­хических процессов и психологических качеств развивающего­ся человека» [43, с. 5], то педагогическая — условия и факторы формирования психических новообразований под воздействием образования. В связи с этим все проблемы педагогической пси­хологии рассматриваются на основе учета возрастных особенно­стей человека, находящегося в образовательном процессе. В то же время (еще раз подчеркнем это положение) и педагогическая, и возрастная психология основываются на знании общей психо­логии, которая «... вскрывает общие психологические закономер­ности, изучает психические процессы, психические состояния и индивидуально-психологические особенности личности уже сло­жившегося человека» [96, с. 7]. Данная трактовка, с одной сто­роны, междисциплинарности, а с другой — самостоятельности педагогической психологии как отрасли научного знания может соотноситься с позицией Б.Г. Ананьева. По его мнению, педаго­гическая психология — пограничная, комплексная область зна­ния, которая «... заняла определенное место между психологи­ей и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимо­связей между воспитанием, обучением и развитием подраста­ющих поколений» [8, с. 14].

Однако такая трактовка не во всем совпадает с определени­ями статуса педагогической психологии, приводимыми другими авторами, что может свидетельствовать о неоднозначности реше­ния данного вопроса. Например, в «Курсе общей, возрастной и пе­дагогической психологии» отмечается, что «... если на первом эта­пе развития возрастной и педагогической психологии наблюда­лась тенденция их обособления, то в наше время, наоборот, — сближения, а в какой-то мере даже и слияния» [101, с. 4]. С другой стороны, в «Основах педагогики и психологии высшей школы» подчеркивается комплексность, единство педагогики и пси­хологик, формирующих одну комплексную научную дисциплину [157, с. 5—6]. Можно полагать, что комплексной по сути яв­ляется педагогическая психология. Педагогика в ее теоретиче­ском, по В.И. Гинецинскому [52], и практическом аспектах есть тесно связанная с ней самостоятельная наука, тогда как общая и возрастная психология суть внутренне неразрывно связанные с ней отрасли общепсихологического знания.

Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии

Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые были зафиксиро­ваны в основных психологических течениях (теориях), оказав­ших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда выступал в качестве естественно­го исследовательского «полигона» для психологических тео­рий. Рассмотрим подробнее психологические течения и тео­рии, которые могли повлиять на осмысление педагогического про­цесса.

Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в.— Д. Гартли и до конца XIX в.— В. Вундт), в недрах которой бы­ли определены типы, механизмы ассоциаций как связи психи­ческих процессов и ассоциации как основы психики. На мате­риале исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения. Здесь же отметим, что основы ассоциативной трактов­ки психики были заложены Аристотелем (384—322 гг. до н.э.), которому принадлежит заслуга введения понятия «ассоциация», ее типов, разграничения двух видов разума (нуса) на теоретиче­ский и практический, определения чувства удовлетворения как фактора научения.

Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза (1885) по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующи­ми исследователями памяти выработки навыков, организации уп­ражнений.

Прагматическая функциональная психология У. Джемса (конец XIX — начало XX в.) и Дж. Дьюи (практически вся пер­вая половина нашего столетия) с акцентом на приспособитель­ных реакциях, адаптации к среде, активности организма, выра­ботке навыков.

Теория проб и ошибок Э. Торндайка (конец XIX — начало XX в.), сформулировавшего основные законы научения — зако­ны упражнения, эффекта и готовности; описавшего кривую на­учения и основанные на этих данных тесты достижений (1904).

Бихевиоризм Дж. Уотсона (19121920) и необихевиоризм Э. Толмена, К. Халла, А. Газри и Б. Скиннера (первая полови­на нашего столетия). В.Скиннер уже в середине нашего столе­тия разработал концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихеви­оризм работ Э. Торндайка, ортодоксального бихевиоризма Дж. Уотсона и всего необихевиористского направления является раз­работка целостной концепции научения (learning), включаю­щей его закономерности, факты, механизмы.

Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измере­ния сенсомоторных функций, положившего начало тестирова­нию (Ф. Гальтон первым применил анкетирование, оценочные шка­лы); использование математической статистики; «умственные те­сты» Дж. Кэттелла, считавшиеся, как отмечает А. Анастази, ти­пичным методом исследования того времени. Интеллектуальные тесты А. Вине и Т. Симона (1904-1911) с вариацией индивиду­ального и группового тестирования, в которых впервые был ис­пользован коэффициент интеллектуального развития как отно­шение умственного возраста к фактическому (Л. Термен в Аме­рике в 1916 г.). Существенно, что Ф. Гальтон начинал свои пер­вые (1884) измерения в системе образования, Дж. Кэттелл (1890) в Америке тестировал студентов колледжей, первая шкала Бине—Симона (1905) была создана во Франции по инициативе министерства образования. Это свидетельствует о достаточно давней тесной связи психологических исследований и образова­ния.

Психоанализ 3. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.), раз­рабатывающий категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы, экстраверсии—интроверсии. (Последнее находит самое широ­кое применение и распространение во множестве педагогических исследований благодаря тесту Г. Айзенка.)

Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Коффка — начало XIX в.), концепция динамической системы пове­дения или теория поля К. Левина, генетическая эпистемология или концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, которые внесли вклад в формирование понятий инсайта, мотива­ции, стадий интеллектуального развития, интериоризации (что разрабатывалось также французскими психологами социологи­ческого направления А. Валлоном, П. Жане).

Операциональная концепция Ж. Пиаже начиная с 20-х го­дов нашего столетия становится одной из основных мировых те­орий развития интеллекта, мышления. В контексте этой концеп­ции разрабатываются понятия социализации, центрации—децентрации, специфичности адаптации, обратимости действий, ста­дии интеллектуального развития. Следует отметить, что в науку XX в. Ж. Пиаже вошел прежде всего как один из наиболее яр­ких представителей «синтетического подхода к исследованию пси­хики» [104, с. 26].

Когнитивная психология 6080-х годов нашего столетия Г.У. Найссера, М. Бродбента, Д. Нормана, Дж. Брунера и других, сделавшая акцент на знании, информированности, организации семантической памяти, прогнозировании, приеме и переработ­ке информации, процессах чтения и понимания, когнитивных стилях.

Гуманистическая психология 60—90-х годов нашего столе­тия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая концепцию «центри­рованной на клиенте» терапии, категорию самоактуализации, пи­рамиды (иерархии) человеческих потребностей, фасилитации (облегчения и активизации), сформировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.

Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали работы отечественных мыслителей, педагогов, естествоис­пытателей — И.М.Сеченова, И.П.Павлова, К.Д.Ушинского, А.Ф.Лазурского, П.Ф.Лесгафта, Л.С.Выготского, П.П.Блонского и др. Основой практически всех отечественных педагогичес­ких концепций послужила педагогическая антропология К.Д. Ушинского (1824—1870). В ней утверждался воспитываю­щий характер обучения, деятельностная (деятельная) природа че­ловека. К.Д. Ушинскому принадлежит разработка категорий содержания и методов обучения.

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского (1896-1934) — теория развития психики, понятийного мышления, ре­чи, связи обучения и развития, где первое должно опережать и ве­сти за собой второе, понятие уровней развития, «зоны ближай­шего развития» и многие другие фундаментальные положения с той или иной степенью полноты легли в основу психолого-педагогических концепций последних десятилетий. Концепция деятельности М.Я. Басова, теория деятельности А.Н. Леонтьева, общеметодологическая разработка самой категории деятельнос­ти (особенно в плане субъектности) С.Л. Рубинштейном, обще­интегративный подход к психике, определение специфики ее раз­вития в период взрослости, выделение особого возрастного пери­ода — студенческого возраста Б.Г. Ананьевым и другими оказа­ли несомненное влияние на психолого-педагогическое осмысле­ние образовательного процесса, развитие педагогической психо­логии.

Сформировавшиеся в отечественной психологии в середине те­кущего столетия теории, концепции, трактовки учения, учеб­ной деятельности (Д.Н. Богоявленский, Г.С. Костюк, Н.А. Мен­чинская, П.А. Шеварев, З.И. Калмыкова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Л.И. Айдарова, Л.В. Занков, Л.Н. Ланда, Г.Г. Граник, А.А. Люб­линская, И.В. Кузьмина и др.) внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагоги­ческую психологию как науку, развиваемую как в нашем госу­дарстве, так и в других странах (И. Лингарт, Й. Ломпшер и др.). Большое влияние на развитие педагогической психологии ока­зали выявление конкретных механизмов усвоения учебного ма­териала обучающимися (С.Л. Рубинштейн, Е.Н. Кабанова-Мел­лер, Л.Б. Ительсон); исследования памяти (П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, В.Я. Ляудис), мышления (Ф.Н. Шемякин, A.M. Матюшкин, В.Н. Пушкин, Л.Л. Гурова), восприятия (В.П. Зинченко, Ю.Б. Гиппенрейтер), развития ребенка и, в ча­стности, речевого развития (М.И. Лисина, Л.А. Венгер, А.Г. Руз­ская, Ф.А. Сохин, Т.Н. Ушакова), развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, М.С. Неймарк, B.C. Мухина), ре­чевого общения и обучения речи (В.А. Артемов, Н.И. Жин­кин, А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик); определение стадий (эр, эпох, фаз, периодов) возрастного развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Б.Г. Ананьев, А.В. Петровский), особенностей умственной деятельности школьников и их умственной одаренности (А.А. Бодалев, Н.С. Лейтес, Н.Д. Левитов, В.А. Крутецкий). Большое значе­ние для педагогической психологии имели работы по психоло­гии обучения взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина) и др. Безусловную положительную роль в процессе научной рефлек­сии достижений педагогической психологии сыграли учебникипо педагогической и возрастной психологии, психологии учения М.Н. Шардакова, В.А. Крутецкого, А.В. Петровского и др.1



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Становление ребенка как гендерного субъекта в процессе личностного развития в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте в условиях онто- и дизонтогенеза 19. 00. 10 коррекционная психология

    Автореферат
    Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижегородский государственный педагогический университет» на кафедре возрастной и педагогической психологии
  2. Зимняя И. А. Педагогическая психология

    Документ
    Мы не говорим педагогам — посту­пайте так или иначе; но говорим им: изу­чайте законы тех психических явле­ний, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими за­конами и теми обстоятельствами, в ко­торых вы хотите их приложить.
  3. Самостоятельная работа высшая форма учебной деятельности Самостоятельная работа как учебная деятельность. Основные требования к самостоятельной работе Глава Психология обучения

    Самостоятельная работа
    В электронном учебнике представлены основные проблемы педагогической психологии: психологические особенности процесса обучения и образовательной деятельности человека, психологические особенности педагогов и обучающихся, психологические
  4. Носкова О. Г. Н84 Психология труда: Учеб пособие для студ высш учеб, заведений / Под ред. Е. А. Климова

    Документ
    Н84 Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб, заведений / Под ред. Е. А. Климова. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 384 с. ISBN 5-7695-1717-4
  5. Прикладная юридическая психология

    Документ
    Столяренко Алексей Михайловичдоктор психологических наук, профессор, полковник вн. сл., один из самых известных российских специалистов в области юридической психологии.

Другие похожие документы..