Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Реферат'
Раздел 2. Бухгалтерский учет у участников договора простого товарищества и доверительного управления имуществом — субъектов внешнеэкономической деяте...полностью>>
'Документ'
«Это трагическая фигура на русском престоле. Правитель, стремившийся оказать реальную по­мощь народу, укрепить военную мощь страны и внешнеполитическ...полностью>>
'Документ'
Al terminar el curso el alumno estará capacitado para diagnosticar las variables criticas del desempeño e implementar el Tablero de Control en cualqui...полностью>>
'Документ'
В наше сложное время практически каждый человек хоть раз задумывался над вопросом – что такое счастье и как его достичь? И если с вопросом достижения...полностью>>

Міністерство освіти І науки України Полтавський національний педагогічний університет

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка

Кафедра філологічних дисциплін

ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ФІЛОЛОГІЇ:

ЛІНГВІСТИКА, ЛІТЕРАТУРОЗНАВСТВо, ЛІНГВОДИДАКТИКА

Збірник

наукових праць

Міністерство освіти і науки України

Полтавський національний педагогічний університет

імені В.Г. Короленка

Кафедра філологічних дисциплін

ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ ФІЛОЛОГІЇ:

ЛІНГВІСТИКА, ЛІТЕРАТУРОЗНАВСТВо, ЛІНГВОДИДАКТИКА

Збірник наукових праць

Випуск 3

Полтава – 2010

ББК 81. 411.2 211+81.411.4 - 21

УДК 811. 111. 81/82 (07) (082) (04)

Проблеми сучасної філології: лінгвістика, літературознавство, лінгводидактика : зб. наук. пр. / [за ред. проф. Валюх З.О.]. – Полтава: ПНПУ імені В.Г. Короленка, 2010. – Випуск 3. – 173 с.

Пропонований збірник наукових студій кафедри філологічних дисциплін присвячено актуальним проблемам фонетики, словотвору, лексикології, граматики, семантики, термінології української мови, проблемам синтаксичної компаративістики, лінгвістики тексту, методики викладання української й англійської мов у загальноосвітніх і вищих навчальних закладах. В окремих статтях з’ясовано питання формування комунікативної компетенції в сучасній лінгводидактиці, проаналізовано різножанрові твори сучасної української та класичної російської літератури.

Видання адресоване науковцям, викладачам вищих навчальних закладів, аспірантам, учителям, магістрантам, студентам.

Склад редколегії:

З.О. Валюх – доктор філологічних наук, професор (гол. редактор)

Н.Ф. Баландіна – доктор філологічних наук, професор

В.К. Зернова – доктор філологічних наук, професор

В.І. Мацапура – доктор філологічних наук, професор

В.П. Олексенко – доктор філологічних наук, професор

О.О. Григорєва – кандидат філологічних наук, доцент

С.П. Олійник – кандидат педагогічних наук, доцент

Н.С. Степаненко – кандидат філологічних наук, доцент

Рецензенти:

А.П. Загнітко – доктор філологічних наук, професор, академік АНВШ України (Донецький національний державний університет);

М.Ю. Федурко – доктор філологічних наук, професор (Дрогобицький державний педагогічний університет імені Івана Франка).

Друкується за рішенням ученої ради Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка (протокол № 11 від 25 червня 2010 року).

З М І С Т

Валюх Зоя

СПЕЦИФІКА СЛОВОТВІРНОЇ ПАРАДИГМИ ІМЕННИКІВ – НАЙМЕНУВАНЬ ОСІБ ЯК НОСІЇВ ІНДИВІДУАЛЬНОГО

ВХОДЖЕННЯ............................................................................................................6

Бардакова Олена

ОСОБЛИВОСТІ ПРАВОПИСУ ДІЄСЛІВНИХ ОДИНИЦЬ

З ПЕРШИМИ ВІДОКРЕМЛЮВАНИМИ КОМПОНЕНТАМИ...........................10

Білка Олена

СТАНОВЛЕННЯ Й РОЗВИТОК УКРАЇНСЬКОЇ БІОЛОГІЧНОЇ ТЕРМІНОЛОГІЇ........................................................................................................13

Браїлко Юлія

Конфесійна лексика в поетичному мовленні

Степана Сапеляка...........................................................................................22

Вишня Наталія

Формування лінгвістичної особистості засобами

іноземної мови.................................................................................................29

Волочай Марія,

Зімакова Лілія

Новаторство поезій Василя Симоненка...........................................33

Григоренко Олександра

Від «тривіального міфу» до «Нескінченної невинності»: дослідження впливу теорії «побутових міфів»

р. Барта на творчість е. Єлінек у німецькомовному літературознавстві.........................................................................................40

Григорєва Ольга,

Гриценко Лариса

До проблеми створення термінологічного словника..............53

Девальєр Оксана

ВАРІАНТНІ ФОРМИ АБРЕВІАТУРНИХ НОВОТВОРІВ

У ХУДОЖНЬОМУ ДИСКУРСІ..............................................................................57

Дмитренко Елена

Место и роль В.Ф. Одоевского среди писателей пушкинского ряда........................................................................................62

Дорошенко Світлана

Лисенко А.В.

етапи становлення і розвитку

української наукової термінології.....................................................67

Котух Наталія

ЛЕКСИЧНА СИСТЕМНІСТЬ ПОЛТАВСЬКИХ ГОВОРІВ..............................71

Мартиросян Людмила

МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ ТА ПРОПОЗИЦІЇ: СПЕЦИФІКА,

ЗМІСТ, МЕТА І ЗАВДАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ

„УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”..............76

Олійник Світлана,

Григорєва Ольга

МАТЕРІАЛ БУКВАРЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ І РОЗВИТКУ

КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ...............................................82

Павлюк Роман

ІДЕЙНО-ХУДОЖНІЙ ЗМІСТ ТА СТРУКТУРА РОМАНУ

МИХАЙЛА БУЛГАКОВА «МАЙСТЕР І МАРГАРИТА».................................92

Педченко Світлана

СПЕЦИФІКА ФУНКЦІОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧНОЇ

ПАРАМЕТРИЗАЦІЇ МОДАЛЬНИХ ЧАСТОК....................................................99

Рудич Оксана

Технології навчання у співробітництві

як ефективний засіб оволодіння

іноземною мовою........................................................................................105

Самойленко Ірина

ДЕЯКІ ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ

ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН.........................................................................108

Сологуб Любов

діалогічне мовлення як засіб формування

мовленнєвої компетенції школярів..................................................111

Степаненко Ніна

ЗНАХІДНИЙ ВІДМІНОК ЯК ВИРАЗНИК ПРОСТОРОВОГО

ЗНАЧЕННЯ В СУЧАСНИХ УКРАЇНСЬКІЙ

ТА РОСІЙСЬКІЙ МОВАХ.....................................................................................124

Стиркіна Юлія

Вивчення іноземної мови як засіб формування інтеркультурної компетенції..................................................................131

Стороха Богдан

СПЕЦИФІЧНІ РИСИ КОНКРЕТНОЇ ПОЕЗІЇ

ЕРНСТА ЯНДЛЯ НА ТЛІ КОНКРЕТНОЇ ПОЕЗІЇ

ІІ ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛІТТЯ.............................................................................138

Стриж Антоніна

ТРАКТУВАННЯ МІФУ НОРТРОПОМ ФРАЄМ................................................145

Суздалєва Юлія

ПАРАДОКСАЛЬНІСТЬ КАТЕГОРІЇ ВІДЧУЖЕННЯ

У ФІЛОСОФСЬКО-ЕТИЧНІЙ СИСТЕМІ В.ВИННИЧЕНКА...........................149

Тупиця Олександр

MOEGLICHKEITEN ZUR SITUATIVEN GESTALTUNG DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS....................................................................153

Українець Людмила

Конотаційні властивості фонетичних варіантів

слів в українській поетичній мові ХІХ століття

(на матеріалі творів Т.Г. Шевченка)....................................................156

Федоренко Юлія

Соціокультурний аспект міжкультурної

професійної взаємодії майбутніх фахівців

з іноземної мови............................................................................................161

Федотова Світлана

Естетичне виховання учнів початкових класів

засобами ілюстрацій Гюстава Доре.................................................164

Халчанська Олександра

До проблеми закономірних відповідників

при перекладі..................................................................................................171

Зоя Валюх

СПЕЦИФІКА СЛОВОТВІРНОЇ ПАРАДИГМИ ІМЕННИКІВ – НАЙМЕНУВАНЬ ОСІБ ЯК НОСІЇВ ІНДИВІДУАЛЬНОГО ВХОДЖЕННЯ

У статті з’ясовано специфіку словотвірної поведінки іменників – найменувань осіб як носіїв індивідуального входження. Визначено мовні й позамовні чинники, що впливають на їхній дериваційний потенціал.

Ключові слова: словотвірна парадигма, парадигматика, дериваційне значення, дериваційний суфікс.

Специфічною комплексною одиницею класифікації й аналізу словотвірного матеріалу, що уможливлює вияв системної організації словотвору, є словотвірна парадигма як сукупність дериватів, безпосередньо мотивованих тим самим твірним словом. Саме вона найповніше відображає дериваційний потенціал окремих слів тієї самої частини мови або цілих лексико-граматичних розрядів слів як твірної бази, виконує прогностичну функцію в словотворі.

Уведення до словотвірної теорії поняття словотвірної парадигми дало змогу визначати словотвір як упорядковану за певними принципами систему, а не як просту сукупність окремих похідних слів.

Створення типології словотвору з опертям на твірну основу потребує повного, вичерпного аналізу дериваційної спроможності слів, які належать до різних частин мови, тобто монографічних досліджень систем десубстантивів, девербативів, деад’єктивів, денумеративів тощо, оскільки вивчення дериваційного потенціалу кожної частини мови є актуальною проблемою системного дослідження словотвору.

Частиномовна зумовленість словотвірної класифікації зовсім не означає залежності словотвору від морфології чи злиття словотвору з морфологією. Частини мови, констатує В.В. Лопатін, являють собою породжені самою природою мови граматичні угруповання лексики, без урахування яких неможливо здійснити граматичний опис, а тому не випадковим є те, що порівняння словотвірних підсистем різних частин мови вирізняє значні релевантні відмінності у використанні способів і засобів словотворення, у типології словотвірних значень, зумовлених категорійними властивостями того чи того лексико-граматичного класу слів [3, с. 53]. Установлення дериваційного потенціалу основ слів різної частиномовної належності за допомогою кількісного і якісного аналізу реалізованих у словотвірних парадигмах словотвірних категорій, на думку Н. Ф. Клименко, слугує надійною основою не лише для порівняння різних лексико-тематичних груп слів тієї самої частини мови, а й для типологічного зіставлення словотвірних систем різних мов [4, с. 81].

Вивчення сутнісних характеристик іменника як вихідної одиниці з погляду його словотвірної поведінки, установлення семантичних континуумів, компонентами яких є словотвірні значення дериватів, та словотворчих засобів, що передають ці значення, від різних лексико-семантичних груп іменників, становить неабиякий науковий інтерес, адже саме іменник “найчіткіше вирізняється з усіх інших частин мови завдяки тому, що він відображає передусім субстанціальні (зі значенням реальної предметності або зі сприйманим у нашій свідомості таким значенням) об’єкти, а ці матеріальні об’єкти людська свідомість розрізняє найлегше, саме тому межі іменників виявляються досить окресленими” [1, с. 47]. Як центральна (основна) частина мови іменник становить ядро дериваційної бази українського словотвору, оскільки він має “розвинену морфологічну структуру і великі словотвірні можливості для поповнення словотвірного складу” [1, с.47]. Структура його словотвірної парадигми є своєрідною, відмінною від словотвірної парадигми дієслова і прикметника. Це зумовлене тим, що іменники, по-перше, розвивають багато різноманітних категорій, які конкретизують предметність у термінах особи / неособи, виконавця дії / його адресата, конкретності / абстрактності тощо, по-друге, іменники бувають похідними й непохідними лексемами, що також впливає на їхній словотвірний потенціал.

Іменники, що називають осіб як носіїв індивідуального входження, у сучасній українській мові становлять невелику за обсягом лексико-семантичну групу структурно різнотипних похідних одиниць, мотивованих назвами установ, різноманітних об’єднань, партій і спілок, спортивних організацій і клубів. Ці іменники вказують на членство в згаданих партіях, спілках, об’єднаннях тощо. Серед них іменники авангардівець, динамівець, гуртківець, дніпробудівець, жеківець, колгоспник, комітетник, комсомолець, комуніст, соціаліст, союзник, спілчанин, спартаківець, студієць, робітфаківець та ін.

Характерною особливістю цих найменувань є те, що вони співвідносяться здебільшого з власними назвами, абревіатурами або складноскороченими словами, напр.: спартаківець ← “Спартак”, динамівець ← “Динамо”, авангардівець ← “Авангард”, жеківець ← жек, созівець ← соз, рухівець ← Рух, колгоспник ← колгосп, комсомолець ← комсомол, дніпробудівець ← Дніпробуд, комунгоспівець ← комунгосп та ін. Напр.: До речі, нинішній головний тренер динамівців створив новий прецедент: уперше в Лізі чемпіонів російський тренер грав проти російської команди (“Україна молода”); “Колгоспу, або созу, ніхто з селян не любив, я ж не знав, кому вірити, – батькові чи матері, бо був ще малий і не відав, що краще: індуси чи созівці (П. Загребельний).

Потрібно зазначити, що іменники-абревіатури та складноскорочені слова набули великого поширення в сучасній українській мові, постали як новий тип твірних основ для утворення похідних загалом і для іменників зі значенням особи чоловічої статі зокрема. В останні роки, за спостереженнями О.А. Стишова [5, с. 45], помітно активізувався процес утворення похідних іменників із значенням осіб як носіїв індивідуального входження від основ слів на позначення партій, рухів, груп, організацій тощо, сформованих у незалежній Україні й оформлених структурно здебільшого як абревіатури. До них належать: БЮТ бютівець – член Блоку Юлії Тимошенко; група “Центр”центрист – член групи “Центр”; Рухрухівець – член Руху; СДПУ(о)есдек – член Соціал-демократичної партії об’єднаної; спецпідрозділ “Титан”титанівець – член спецпідрозділу “Титан”, Партія регіонів – регіонал, Блок Кличкакличкіст та ін., напр.: Заяви про вступ до нової “проющенківської” групи подали “центристи” (“Україна молода”); Тож нагадаємо, що саме “титанівці” врятували Курочкіну життя, хоча й серйозно постраждали самі” (“Україна молода”); “Вимогу на виїмку паперів підписав голова парламентської комісії регіонал Микола Джига (“Україна молода”); “Ще у першій половині дня кличкісти покинули сесійну залу (“Україна молода”); “БЮТівець Сергій Мельник пообіцяв, що у разі протидії такому наміру його однопартійці скликатимуть позачергову сесію” (“Україна молода”).

Відзначені структурно-семантичні особливості іменників, що є назвами носіїв індивідуального входження, зумовлюють їхній словотвірний потенціал, який вони реалізують у похідних іменниках із модифікаційним значенням особи жіночої статі та в прикметниках з відносним значенням, що спричинило малокомпонентну типову словотвірну парадигму цих іменників, пор.:

  • колгоспник → колгоспниця, колгоспний;

  • союзник → союзниця, союзницький;

  • соціаліст → соціалістка, соціалістичний;

  • динамівець → динамівка, динамівський;

  • спартаківецьспартаківка, спартаківський;

  • авангардівець → авангардівка, авангардівський та ін.

Пор.: “Мати поета – проста колгоспниця, яка весь вік пропрацювала в колгоспі” (А. Мороз); “Зовні все ніби гаразд, американці – наші союзники, я теж входив у велику союзницьку ієрархію, отож мав відповідно поплатитися за це ще того дня” (П. Загребельний).

Одним із визначальних чинників, що впливає на склад словотвірної парадигми іменників – назв носіїв індивідуального входження, є напрямок словотвірної мотивації. В.П. Даниленко переконує, що прикметники на зразок динамівський, комсомольський, спартаківський, жеківський, профкомівський тощо є дериватами, мотивованими іменниками – найменуваннями товариств, організацій, підприємств та ін. На її думку, регулярними, “примусовими”, є зв’язки цих твірних одиниць та утворених на їхній базі найменувань особи із суфіксом -(ов)ець і прикметників із суфіксом -(ов)ськ-, напр.: рос. вуз → вузовец, вузовский; орс → орсовец, орсовский; гослитиздат → гослитиздатовец, голитиздатовский; гороно → гороновец, гороновский [2, с. 72].

Не заперечуючи такого твердження, зазначимо, що деяким відносним прикметникам сучасної українській мові властива подвійна мотивація, напр.: англійський – той, що має стосунок до Англії й англійців, український – той, що стосується України й українців (англійські тумани, українська природа і англійська пунктуальність, український характер); токарний – пов’язаний із механічною обробкою металу, дерева та інших матеріалів (токарний цех, токарний станок) і призначений для токаря, той, що складається з токарів (токарна бригада). Прикметники комсомольський, армійський, динамівський, колгоспний та ін. мають стосунок і до певної організації, і до особи, що є її членом. Це підтверджує їхнє тлумачення в Словнику української мови, пор.: комсомольський – прикметник до комсомол і комсомолець [СУМ IV, с. 253]; колгоспний – властивий колгоспові, колгоспникам [СУМ IV, с. 216]; армійський – той, що має стосунок до армії; прикметник до армієць, армійці [СУМ I, с. 61]. Тому відносні прикметники мають право бути членами словотвірної парадигми іменників – найменувань осіб як носіїв індивідуального входження.

Отже, дериваційні можливості іменників зазначеної семантики обмежені рамками субстантивної та ад’єктивної зон, членами яких є відсубстантивні іменники з модифікаційним словотвірним значенням “особа жіночої статі щодо особи чоловічої статі, названої твірним іменником” та прикметники з відносним значенням.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Вихованець І. Р., Городенська К. Г. Теоретична морфологія української мови: академічна граматика української мови. – К.: Університетське вид-во “Пульсари”, 2004. – 398 с.

  2. Даниленко В. П. Имена существительные (нарицательные) как производящие основы современного словообразования // Развитие грамматики и лексики современного русского языка. – М.: Наука, 1964. – С. 63–76.

  3. Лопатин В. В. Словообразование как объект грамматического описания (концепции и методы) // Грамматическое описание славянских языков. – М.: Наука, 1974. – С. 47–60.

  4. Клименко Н. Ф. Структура лексико-семантичного поля // Клименко Н. Ф., Пещак М. М., Савченко І. Ф. Формалізовані основи семантичної класифікації лексики. – К.: Наук. думка, 1982. – С. 99–194.

  5. Стишов О. А. Глобалізаційні процеси в сучасному українському словотворі // Ономастика і апелятиви: Зб. наук. праць / За ред. проф. В. О. Горпинича. – Дніпропетровськ: Пороги, 2004. – Вип. 21. – С. 15–24.

  6. СУМ – Словник української мови: В 11 т. / Ред. кол.: І.К. Білодід (голова) та ін. – К.: Наук. думка, 1970 − 1980.

SUMMARY

The article investigates the specific of word-building behavior of nouns – personal names due to their external and inner signs. Main linguistic and non-linguistic factors which influence their derivational potential are determined.

Key words: derivational paradigm, paradigmatic, derivational meaning, derivational suffix.

Олена Бардакова

ОСОБЛИВОСТІ ПРАВОПИСУ ДІЄСЛІВНИХ ОДИНИЦЬ

З ПЕРШИМИ ВІДОКРЕМЛЮВАНИМИ КОМПОНЕНТАМИ

Стаття присвячена особливостям нового правопису дієслівних одиниць з першими відокремлюваними словотворчими компонентами згідно з орфографічною реформою в Німеччині.

Ключові слова: дієслівна одиниця (ДО), словотворчий компонент (СК), словосполучення.

Мова є багатоплановим явищем. З одного боку – мова мінлива, постійно змінюється, розвиваючись, бо змінюється навколишній світ. Водночас є чіткою структурованою системою з певними правилами. Існують, наприклад, правила стилістичні, синтаксичні, лексичні, правопису (або орфографічні).

Правилами орфографії вважаються норми написання слів, їх можна звірити за допомогою спеціальних словників.

З 1995 по 2005 рр. (після Віденської орфографічної конференції, що відбулася у листопаді 1994 р.,) у німецькомовних країнах проводилася орфографічна реформа з метою встановлення норм, полегшення певних випадків написання слів, зменшення кількості винятків (німецька орфографія підпорядковується як правилам, так і окремим виняткам з цих правил).

Основні моменти, на які вплинули зміни реформи – це співвідношення звуків з буквами, написання слів іншомовного походження, написання слів окремо та разом, написання через дефіс, написання з великої та маленької літери, правила пунктуації та переносу слів [1]. Пункт щодо правил написання слів окремо та разом торкнувся також такої специфічної групи слів у німецькій мові, як дієслівні одиниці (ДО) з першими відокремлюваними наголошуваними компонентами. Взагалі, з приводу терміна „дієслівні одиниці“ немає єдиної думки, деякі мовознавці називають їх дієсловами з напівпрефіксами [3; 5], інші – складними дієсловами [7; с.324, 333]. Термін „роздільнооформлені дієслівні одиниці“ започаткував О.І.Смирницький [4, с.195]. Різноманітність поглядів на природу цих з’єднань викликана тим, що важко знайти єдиний критерій складного слова взагалі. О.І.Смирницький запропонував уважати основним принципом складного слова його цільнооформленість, під якою розуміється синтаксична, морфологічна та фонетична єдність компонентів. Відповідно, стосовно ДО було використано назву „роздільнооформлені“ у зв’язку з їх специфічним функціонуванням у реченні (наприклад, ДО ab//binden (a, u) перев’язувати, видаляти за допомогою лігатури – в інфінітиві пишеться разом: ab//binden, а в реченні ДО розділяється і перший словотворчий компонент (СК) ab знаходиться в кінці речення, хоча значення і переклад ДО від цього не змінюється: Der Arzt bindet ihm den Kopf abЛікар перев’язує йому голову).

Уживання терміна „дієслівні одиниці“ замість „дієслова“ дозволяє підкреслити відмінності у їхній структурі, семантиці та синтаксичному використанні.

Термін „дієслівні одиниці“ підтримали та використовували вчені К.С.Бриковський, В.К.Зернова, К.А.Левковська, М.В.Раєвський, і ми також вважаємо цей термін найбільш удалим, розуміючи під ДО з першими відокремлюваними СК структурний тип, у якому в процесі внутрішньої валентності сполучаються перший та другий СК. Відповідно, першим СК, можуть бути, наприклад, прийменники, прислівники, прикметники, а другим – дієслова в інфінітивній формі (наприклад: aus//arten (-te, -t) переходити, перетворюватися; zusammen//heilen (-te, -t) загоюватися, закриватися (про поранення).

На цей момент правила написання деяких ДО і відповідно їх функціонування у реченні змінено. „Для нового правопису характерні три принципи:

– роздільне написання є нормою, написання разом – виключення, яке регулюється правилами;

– написання разом базується на формальних граматичних критеріях (відсутня можливість зміни за ступенями порівняння, відсутнє широке значення слова або випадок, коли перша частина слова більше не є самостійною);

– відсутні формальні граматичні критерії, написання разом пояснюється через перелік лексики“ [6, с.57].

„За новим правописом пишуться окремо завжди – в Infinitiv, Partizip I, Partizip II, у кінечному положенні в підрядному реченні, і т.д.:

– (Складний) прислівник (aneinander, aufeinander, auseinander, beieinander, durcheinander; abwärts, aufwärts) + дієслово. (Наприклад: aneinander denken (grenzen, legen), aufeinander achten (hören, stapeln) [6, с.59]. Причому, наприклад, dafür, heran, heraus і багато інших складних перших СК подано в переліку „часток“, які в сполученні з дієсловом в Infinitiv, Partizip I, Partizip II, у кінечному положенні в підрядному реченні пишуться разом [6, с.58].

– Partizip + дієслово, наприклад: gelangen nehmen (halten), verloren gehen.

– Іменник + дієслово, наприклад: Auto fahren, Eis laufen, Kopf stehen, Maß halten.

– Дієслово в інфінітиві + дієслово, наприклад: kennen lernen, liegen lassen, sitzen bleiben, spazieren gehen“ [6, с.60].

Потрібно звернути увагу на написання прикметників як перших СК у складі ДО або цих самих прикметників у складі словосполучень. Прикметники як перший СК за новим правописом можуть використовуватися так, як і раніше – прикметник пишеться з основою дієслова у Infinitiv, Partizip I, Partizip II, у кінцевому положенні в підрядному реченні разом, якщо прикметник у цьому сполученні (прикметник-перший СК + дієслово-другий СК), не розширюється (якщо не можна між компонентами вставити „дуже“ або „зовсім“), причому заперечення „Nicht“ не вважається розширенням і якщо прикметник не змінюється за ступенями порівняння (наприклад: festsetzen (bestimmen), freisprechen (für nicht schuldig erklären), gutschreiben (anrechnen) [6, с.58].

Прикметник + дієслово є словосполученнями, і пишуться окремо завжди, в Infinitiv, і т.д., коли прикметник у цьому сполученні може розширюватись, іноді за допомогою „sehr“ або „ganz“, або змінюватись за ступенями порівняння, наприклад: fern liegen (sehr fern liegen, ferner liegen), frei sprechen (ohne Manuskript sprechen), gutschreiben (anrechnen) [6, с.59]. Крім того, потрібно пам’ятати, що у новому правописі існує „правило толерантності“, або „правило допустимості“. У деяких випадках надається право обирати тому, хто пише: писати разом чи окремо, залежно від того, як він розуміє приклад – як складне слово чи групу слів. Наприклад, коли незрозуміло, писати прикметник з дієсловом у Infinitiv разом, як ДО, чи окремо, як словосполучення, то в цьому випадку можна користуватися цим правилом [6, с.60].

Отже, у тих випадках, коли за новим правописом перший та другий СК дієслівної одиниці слід у інфінітиві писати окремо, то ДО перестає існувати і стає словосполученням з притаманними йому властивостями.

Словосполученнями називаються об’єднані за значенням та граматично слова, що виражають відношення між поняттями [2, с.4]. У словосполученнях, коли одне слово залежить від іншого, або обумовлює інше, слова нерівноправні, є головне і залежне слово. Завдяки залежному слову конкретизується значення головного слова [2, с.22]. Такі словосполучення називаються підрядними, до них належать і новоутворені після реформи словосполучення від ДО. Слова у словосполученні узгоджуються. Узгодженням є зв’язок у підрядному словосполученні, коли головне слово потребує від залежного слова обов’язкового співвідношення категорій (роду, числа, відмінка, особи). Зміна однієї з категорій головного слова викликає необхідну зміну залежного слова. Отже, зв’язок узгодження є суто граматичним явищем.

Слова у словосполученні узгоджуються також керуванням – підрядним зв’язком, при якому залежне слово використовується у певному непрямому відмінку без прийменника або з прийменником, при цьому кожен відмінок має своє особливе значення. Зв’язок керування обмежуються лише межами однієї частини мови: наприклад, знахідний відмінок об’єкта можливий лише в залежності від дієслова. Залежно від того, до якої частини мови належить слово, що керує, керування розділяється на придієслівне (найбільш різноманітне та вживане), приад’єктивне, прислівникове [2, с.36]. Словосполучення, утворені від ДО внаслідок реформи, мають придієслівне керування.

З усього вищесказаного можна зробити висновок про спільності та відмінності ДО та словосполучень, які утворилися з ДО внаслідок реформи правопису. Спільна риса: лексичне значення практично не змінилося. Відмінні риси:

– різна структура (ДО – складне утворення з двох словотворчих компонентів, а словосполучення – це два слова у зв’язках підрядності);

– наявність граматичних особливостей (ДО – це лексичне утворення, що належить до однієї частини мови, а до складу словосполучення входять слова, що належать до різних частин мови, наприклад: прислівник+дієслово, іменник+дієслово);

– різне функціонування в реченні ДО та словосполучень.

У цьому випадку зміни в орфографії ДО вплинули не тільки на їхній правопис, але і на структуру, граматичне оформлення, синтаксичні властивості. Отже, тим, хто вивчає німецьку мову, потрібно обов’язково звертати увагу на правильне написання, і, безперечно, на правильне вживання дієслівних одиниць або словосполучень.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Большой немецко-русский словарь: В 3 т. / Авт.-сост. Лепинг Е.И., Страхова Н.П., Филичева Н.И. и др.; Под общ рук. Москальской О.И. – 6 изд., стереотип. – М.: Рус. яз., 2000. – Т.I –760 с., Т.II – 680 с., Т.III – 365 с.

  2. Гвоздёв А.Н. Современные проблемы русской терминологии. Инст. русск. языка. – М.: Наука, 1986. – 145 с.

  3. Норанович А.И. Синонимические отношения словообразующих моделей немецких глаголов (на материале производных с префиксами be-, ent-, er-, ver- и полупрефиксов ab-, an-, auf-. – Автореф. дис. … канд. филол. наук. 10.02.04. – Калинин, 1973. – 25 с.

  4. Смирницкий А.И. К вопросу о слове. Проблема „отдельности” слова // В сб.: Вопросы теории и истории языка. – М.: Изд-во АН СССР, 1952. – С. 194-202.

  5. Чекуришвили Л.А. Валентностные особенности полупрефиксальных глагольных дериватов в современном немецком языке. – Автореф. дис. … канд. филол. наук. 10.02.04. – Тбилиси, 1986. – 25 с.

  6. Wahrig. Die deutsche Rechtschreibung. Verfasst von Ursula Hermann. Völlig neu bearb. und erw. von Lutz Götze. Jubiläumssonderausgabe. Bertelsmann Lexikon Institut. – Wissen Media Verlag GmbH, Gütersloh/ München 2003. – 1200 S.

  7. Wolfgang Fleischer. Wortbildung der deutschen Gegenwartssprache. 4., durchgesehene Auflage. VEB Bibliographisches Institut. Leipzig, 1976. – 363 S.

SUMMARY

The present article is devoted to the investigation of peculiar features of writing of verbal units with the first separated components in German language.

Key words: verbal unit, derivational component, word combination.

Олена Білка

СТАНОВЛЕННЯ Й РОЗВИТОК УКРАЇНСЬКОЇ

БІОЛОГІЧНОЇ ТЕРМІНОЛОГІЇ

У статті проаналізовано історію розвитку української біологічної термінології. У становленні та розвитку терміносистеми біології виокремлено п’ять етапів: накопичувальний період, ІІ половина ХІХ – поч. ХХ ст., 1918-1930 рр., 50-80-ті роки ХХ ст., 90-ті роки ХХ ст. – початок ХХІ ст. Інтерес до вторинних біологічних найменувань виявлено в багатьох лексикографічних працях.

Ключові слова: українська біологічна термінологія, лексикографія, метафоричний термін, метонімічний термін.

Історичний погляд на українську біологічну термінологію показує, що біологічна лексика є однією з найдавніших фахових терміносистем. У мовознавчій літературі спостерігаємо різні періодизації формування української наукової термінології. Так, Л.О. Туровська, наприклад, виокремлює шість етапів: ХІ – ХVІІІ ст.; ХІХ – поч. ХХ ст.; 20-ті роки ХХ ст.; 30 – 50-ті роки ХХ ст.; 60 – 80-ті роки ХХ ст.; 90-ті роки ХХ ст. [9, с. 84]. Окремі дослідники (І.В. Корнейко, М.І. Пилипенко, В.Я. Юкало) вказують на чотири основні періоди розвитку української термінології: 1 етап – підготовчий (ІІ пол. ХІХ – поч. ХХ ст.); 2 етап – творчий (1917– поч. 30-х років); 3 етап – русифікаційний (поч. 30-х – кінець 80-х років ХХ ст.); 4 етап – антирусифікаційний (поч. 90-х років – наш час) [9, с. 84]. Заслуговує на увагу міркування Ф.А. Циткіної, яка вважає, що українська термінологія пройшла у своєму розвиткові як мінімум три етапи: перший, “донауковий”, коли терміни та номени були зафіксовані лише в спеціальному мовленні, в мовленні ремісників тощо; другий, “науковий”, коли українська термінологія формувалася паралельно з формуванням наукового мовленнєвого стилю, починаючи з ХVІІІ ст.; третій, “радянський”, з цілим букетом особливостей, серед яких дослідниця виділяє нерівноправне співіснування російської та української термінології у науковому спілкуванні в Україні. Після прийняття “Закону про мови” в 1989 р. настав четвертий етап розвитку термінології в Україні, якому притаманне стихійне відродження українських терміносистем [9, с. 84].

Погоджуємося з Л.О. Симоненко, яка у становленні та розвитку біологічної термінології виокремлює п’ять етапів, що характерні і для розвитку української терміносистеми. Накопичувальний період – це час фіксації спеціальних слів у грамотах, юридичних актах, монастирських книгах, лікарських порадниках, загальномовних словниках тощо. Цей період тривав до першої половини ХІХ ст. Сучасній науковій термінології передувала народна термінологія, яка “з виникненням писемності стає основою створення наукової термінології” [7, с. 62]. Перші спроби фіксації термінів практичної біології (медицини) були зроблені в Лікарських порадниках і травниках ХVІ – ХVІІ ст. (назви рослин – возми соку полиновего, лататямъ водянимъ, боряка солодкого, изъ черноболю, изсушить подорожнику; назви тварин – мясо совиное, кобылье молоко, кровь овечая, мозгъ вепровъ, голубь горячъ, возми жабу рокотуху, овечимъ саломъ) [10, с. 402]. А.В. Крижанівська, Л.О. Симоненко, Т.І. Панько з цього приводу наголошують, що слов’янську природознавчу термінологію фіксують лексикографічні джерела. Зокрема, в “Лексиконі” П. Беринди знаходимо такі назви: орел, окунь, луска, ворон, гайворон, животное, півень, пташеня [7, с. 62]. Багато ботанічних та зоологічних назв знайшли відображення в художній літературі. Так, в “Енеїді” І.П. Котляревського зустрічаємо такі біологічні терміни: галка, гадюка, зайчик, вовк, ящірка, кошеня, лисиця, собака, черв’як, кріт, павич, індик, ведмідь, цап, журавель, верба, очерет, кислиця, мак тощо [7, с. 62].

Для другого періоду (ІІ половина ХІХ – поч. ХХ ст.) характерний системний підхід до творення нової, збирання та перегляду наявної народної термінології переважно в Галичині. Цей період пов’язаний з журналом “Основа” і діяльністю Лікарського товариства в Галичині та Наукового товариства імені Т.Г. Шевченка. У Східній Україні через певні політичні перешкоди укладання термінологічних словників почалося в 70–80-х рр. ХІХ ст. У 1874 р. П.С. Рогович видає “Опытъ словаря народных названій растеній Юго-Западной Россіи, съ некоторыми поверіями и разсказами о нихъ”. До словника, як зазначено в передмові, увійшли назви, зібрані не лише П.С. Роговичем, а й О.О. Давиденком, М.О. Максимовичем, І.І. Софроновичем та Б.М. Черняєвим. Цього ж року виходить “Список растений с народными названиями” Ф.К. Волкова, у якому зафіксовано 230 українських назв рослин з латинськими відповідниками і збережено всі етнографічні помітки збирача [2, с. 362]. У 1882 р. у Львові було організовано Наукове товариство імені Т.Г. Шевченка. Його головним завданням було сприяння розвитку української наукової мови. Математично-природничо-лікарська секція товариства займалася збиранням і створенням наукової української термінології з фізико-математичних, природничих та медичних наук. У 1898 р. у Львові був заснований “Лікарський збірник”, що став першою спробою видавати медичну літературу українською мовою. До складу збірника входили три розділи: наукові статті, реферати і термінологія. Є.І. Озаркевич у “Термінологічних витягах” збірника вперше опублікував у формі латинсько-німецького або французько-українського словника близько 3-х тисяч медичних термінів [2, с. 363]. У роботі над медичною термінологією дослідник використав досвід німців, чехів, поляків. Латинські терміни він намагався замінити українськими назвами, уникаючи при цьому простонародних слів. Багато із запропонованих ученим термінів уживають у сучасній медичній термінології. Вироблення термінологічних систем у Галичині в другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. відбувалося одночасно із загальнопросвітницьким рухом. Створення національної термінології диктували передусім потреби культурного розвитку народних мас, запровадження у навчальних закладах рідної мови, розширення спеціальних функцій української мови [5, с. 25-26].

Третій період у розвитку української наукової термінології (1918–1930 рр.) пов’язаний з відновленням української державності, розширенням суспільних функцій української мови, заснуванням гетьманом Павлом Скоропадським у 1918 р. Української академії наук. Л.О. Симоненко, зокрема, указувала, що цей етап став логічним продовженням термінологічної праці когорти діячів науки, лінгвістів, письменників Західної і Східної України у попередні десятиліття [5, с. 26]. У грудні 1918 р. під керівництвом Д.І. Багалія організовано відділ історично-філологічних наук, при якому було створено ряд комісій (комісія для складання словника живої української мови, правописно-термінологічна на чолі з А.Ю. Кримським). Ці комісії забезпечували наукове функціонування української мови в державі, особливо це стосувалося проблем вироблення спеціальної термінології шляхом систематизації та уніфікації наявної термінології. У 1920 р. була створена секція природничої термінології, яку очолив О.А. Яната. Члени секції записували з уст народу терміни, що існували в живій розмовній мові. “Цей Словник може служити основою для дальшої систематизації української ботанічної номенклатури, коли буде систематизовано і повно проведено запис українських назв рослин по всіх місцевостях нашої території”, тобто автори ставлять завдання ширші за термінологічний словник. Основним завданням автори таких словників ставили не стільки унормування української термінології, зазначає Н.М. Сологуб, скільки збирання і опрацювання народного і літературного термінологічного матеріалу [8, с. 15]. Наведемо приклад подачі матеріалу в цьому словнику. Спочатку дається латинська назва рослини (Aconitum Z), потім – українська, яку автори рекомендують (курсивом), після цього подають інші українські назви, напр.: тоя – чорнотоя, нетоя, борець, чорне зілля, чар-зілля, цар-трава, косатка, кошка, посталь [8, с. 16]. Наведений приклад свідчить про процес збирання і накопичення термінологічного матеріалу.

Упродовж 1917–1921 рр. зусиллями комісій було видано близько 30 словників з різних галузей знань, зокрема “Словник біологічної термінології” С.І. Паночіні. У 1921 р. всі термінологічні комісії були об’єднані в Інститут української наукової мови, що приділяв велике значення становленню й розвитку термінологічних систем. В “Інструкції до укладання словників” наголошувалося на тому, що при укладанні словника необхідно використовувати лексичний матеріал живої мови та літературних джерел, творити “нове” слово-термін з кореневих мовних основ, запозичати чуже слово з термінологічного матеріалу іншої мови, де, очевидно, ця галузь діяльності самостійно й повно розвинена [5, с. 27–28]. Наукова діяльність учених була перервана звинувачуваннями їх у народництві та націоналізмі. Після цього розвиток термінології припинився до 50-х рр. ХХ століття.

Четвертий етап у розвитку української наукової термінології припадає на 50-80-ті рр. ХХ ст. – час відновлення в Україні термінологічних студій. Так, в 1957 р. Президією Академії наук створено Словникову комісію, що займалася укладанням словників, які забезпечували ознайомлення з новою термінологією. Зусиллями науковців упродовж 1959–1979 рр. було опубліковано 75 термінологічних словників, із них 22 тлумачні і тлумачно-перекладні словники, 14 довідників, 4 енциклопедії, 33 перекладні словники, серед них “Російсько-український сільськогосподарський словник” (40 тис. термінів) [5, с. 28]. 80-ті рр. позначені спадом лексикографічної термінології. У цей період побачили світ “Російсько-українсько-латинський зоологічний словник: термінологія і номенклатура” О.П. Маркевича, К.І. Татарка (редактор-лексикограф Л.О. Симоненко), “Словник-довідник з екології” Є.М. Кондратюка, Г.І. Хархота, “Біологічний словник” П.Г. Костюка, “Російсько-український словник біологічної термінології і номенклатури” Д.І. Афанасьєва, “Біологічний словник” І.Г. Підоплічка, “Російсько-український словник термінів лісівництва” фундатором і натхненником якого був академік П.С. Погребняк та ін. Тлумачні словники цього періоду відтворюють поняттєво-термінологічний апарат гуманітарної та природничої сфери. Аналогічну ситуацію спостерігаємо і серед галузевих терміносистем. Було створено енциклопедії бджільництва, садівництва, сільського господарства. Л.О. Симоненко вказує на недолік виданих словників, що були орієнтовані на принцип мінімальних розходжень (в основному калькування російських термінів) та принцип уніфікації, інтернаціоналізації на основі виробленої спільності за допомогою російської мови як мови міжнаціонального спілкування, оскільки остання мала монопольне панування на теренах СРСР, нехтуючи при цьому нормами української мови [5, с. 29]. Етапним у формуванні української наукової ботанічної номенклатури став академічний “Російсько-український словник ботанічної термінології і номенклатури” (1962 р.), який, на думку І.В. Сабадош, “кодифікував значну кількість традиційних термінів, а також відновив уживання деяких народних ботанічних назв” [4, с. 47]. У 1965 р. виходить друге видання “Визначника рослин України”, у якому вперше систематично описана вся флора України в її сучасних кордонах. Переважна більшість назв рослин – транслітеровані латинські номени (аронія, комперія, дантолія та ін.), яким здебільшого відповідають такі ж російські назви. В 1978 р. Словникова комісія була реорганізована в Комітет наукової термінології, що був створений при Президії Національної академії наук України. Л.О. Симоненко, зокрема, в діяльності цього Комітету виокремлює такі завдання: організація теоретичного розроблення принципів і науково обґрунтованої методики побудови галузевих терміносистем та впровадження їх у практику; теоретичні й практичні питання уніфікації наукової термінології; впровадження термінологічних норм у мовну практику [5, с. 29].

80-ті рр. позначені спадом спеціальної лексикографії. У цей період було надруковано близько 20 видань здебільшого енциклопедично-довідкового типу. У 1984 р. у Києві вийшов “Словник ботанічних термінів” за загальною редакцією І.А. Дудки, у 1987 р. – “Словник-довідник з екології”, який уклали Є.М. Кондратюк і Г.І. Хархота, в 1988 р. – “Короткий медико-біологічний словник” за редакцією О.Д. Тимченка. Третє видання визначника рослин України, вже російською мовою (“Определитель высших растений Украины”), надруковано у 1987 р. У ньому після російської назви у дужках подано й українську назву відповідної рослини. “У галузі української ботанічної номенклатури в ньому закріплено в основному все те, – наголошує І.В. Сабадош, – що було характерне для неї в попередніх двох, і зроблено дальший крок у її зросійщенні під впливом “інтернаціоналізації” [4, с. 48]. Пор.: усім відома рослина Chamomilla recutita Rauschert, що в попередніх визначниках називалася ромашка лікарська, в “Определителе высших растений Украины” йменується хамоміла обідрана (рос. хамомилла ободранная). Загалом же в цьому визначнику більшість родових назв рослин іншомовна.

П’ятий етап (90-ті рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст.) – найпродуктивніший у розбудові української наукової мови та термінології, що викликане впровадженням Закону “Про мови в Україні”, діяльністю Товариства української мови “Просвіта”, проголошенням незалежності. “Посилений інтерес до проблем наукової термінології, – наголошує Л.О. Симоненко, – обумовлений практичними потребами: забезпечити державотворення, навчальний процес, пресу, видавництва, телебачення, радіо нормативною термінологією” [5, с. 30]. У зв’язку з цим інтенсивно досліджують процеси становлення окремих терміносистем, що дає змогу встановити час появи тої чи тої галузі знань, виявити як лінгвістичні, так і позалінгвістичні чинники, які впливають на побудову термінів. Термінологічний фонд української мови не лишається сталим: з’являються нові терміни, а ті, які не витримали мовної апробації, переходять до пасивного фонду, наприклад, лихорадочник (трава від лихорадки), пропасник (зілля проти трясці) [7, с. 18].

Розвиток і становлення термінології природно пов’язані з лексикографією. Упорядкування та внормування української термінології  це важливий науковий процес. “Інтелект українського народу зрештою, здавна, навіть тоді, коли колонізатори переслідували українську мову та культуру, – зазначає Л.М. Полюга, – схильний був творити словники. Авторам минулого не раз вдавалося обходити цензуру і словникові видання ставали для українців своєрідними маніфестами – зберігали мову народу, доводили, що українська мова не бідніша від інших європейських, сприяли духовному відродженню нації, утверджували національну самобутність” [3, с. 21. Біологічна термінологія теж не залишалася поза увагою лексикографів. Проте досі мало уваги приділяють ролі вторинних найменувань у формуванні української біологічної лексики. О.П. Винник уважає, що учені або ігнорують вторинні терміни, або не надають їм великого значення [1, с. 19]. Сьогодні біологічні метафоричні та метонімічні терміни знаходимо в багатьох українських лексикографічних працях – універсальних, галузевих, вузькогалузевих.

Велику роль у систематизації та кодифікації нових термінів відіграють галузеві та універсальні словники. На думку Л.О. Симоненко, “галузевий словник – це багатогранна праця, яка не лише відбиває стан розвитку тої чи тої ділянки знань та її термінології на час його створення, а є ще й своєрідним пропагандистом нормативної, уніфікованої та кодифікованої термінології як вихідної мови, так і мови перекладу” [6, с. 19]. Універсальні словники, що охоплюють усі провідні напрямки знань, поповнилися підготовленим в Інституті мовознавства імені О.О. Потебні та Інституті української мови НАН України “Російсько-українським словником наукової термінології” (близько 320 тис. термінів) в 3-х томах, перший з яких – “Суспільні науки” – вийшов у 1994 р., другий – “Біологія. Хімія. Медицина” – у 1996 р., третій – “Математика. Фізика. Техніка. Наука про Землю і Космос” – у 1998 р. Галузеві словники становлять найвагомішу частину термінологічної лексикографії й охоплюють найрізноманітніші напрямки суспільної діяльності, науки й техніки: предметний покажчик охоплює до 400 рубрик.

Лексикографічні праці біологічної тематики відображають як галузеву термінологію загалом, так і за напрямками біологічної сфери: ботаніка, зоологія, екологія. “Тлумачний словник екологічних термінів” (Київ, 1993), “Російсько-український гідролого-екологічний словник” (Київ, 1995), “Словник з екології” (Харків, 1995), у якому подано терміни-відповідники п’ятьма мовами – українською, російською, англійською, німецькою, французькою.

“Біологічний словник” (Київ, 1974), який уклали І.Г. Підоплічко, К.М. Ситник, Р.В. Чаговець, подає такі метафоричні та метонімічні терміни: атлант, багатоніжка, барабани слухові, бджолоїдка, вус, вусики, глухар, джугитиконосці, журавлина, земляний заєць, компасні рослини, кобилочка, клубочок, крилатка, летючки, лисохвіст та ін.

Близько трьохсот найменувань вторинного походження пропонує “Біологічний словник” (Київ, 1986) за редакцією К.М Ситника та В.О. Топачевського. Оригінальними в ньому є такі назви: активний транспорт, пилконосоподібні акули, морські ангели, солодиця, безщитник, береза бородавчаста, красавка, білозубка білочерева, біловус, веретенник, веретено поділу клітини, очеретниця, заяча капуста, піскорийка, сітка, тризубцеві, холодок, чечітка, шаблезубий тигр, шишкар тощо.

У Києві в 1984 р. побачив світ “Словник ботанічних термінів” за загальною редакцією І.А. Дудки. У словнику містяться такі метафоричні та метонімічні терміни: багрянки, бородатий лишайник, генетична спіраль, “грибні сади”, клітка-ніжка, “червоний сніг”, морська капуста, султан, шилоподібний лист та ін.

Деякі галузеві вторинні терміни подає “Короткий медично-біологічний словник” під авторством О.Д. Тимченка (Київ, 1988) – апарат Гольджі, білий ведмідь, біологічний годинник, біологічний ланцюжок, біологічна розвідка, блокада серця, бокс, букет хромосом, генетичний бар’єр, генетичний вантаж, дракончик, їжак-риба, риба-зебра, ломиніс тощо.

“Словник сучасних біологічних термінів” за редакцією В.І. Глазка (Харків, 2003) фіксує такі метафоричні та метонімічні терміни: банк генетичний, гени наглядові”, ефект руху у візку”, ефект Чорнобилю, змійка, паспорт генетичний, праймер блукаючий, праймер, сайт та ін.

Вузькогалузеві словники відображають окремі підсистеми галузевих термінологій. У межах біологічної тематики можна виокремити англо-російсько-український словник, присвячений термінології бджільництва на 6500 термінів (Київ, 1997), російсько-український і українсько-російський словник з пшениці (Харків, 1995). У 2004 р. у Києві видано “Словник українських наукових і народних назв судинних рослин”, де укладач Ю.Й. Кобів значне місце відводить метафоричним та метонімічним найменуванням (глекопар, парило, сметанник, живокіст, гадючник, жовтило, чорнобиль, гірчак, бандурка, медовий листок, горицвіт, любисток, тайник, мильний корінь, гадяче зілля, собаче мило, кучерявець, дівочі очка).

Характерною особливістю 90-х років є видове різноманіття за способом опису лексичного значення слова. Укладено близько 270 перекладних словників і 280 праць енциклопедично-довідкового типу (тлумачні, тлумачно-перекладні, довідники, енциклопедії, енциклопедичні словники). На початку 90-х років на книжкових полицях домінувала російськомовна наукова, навчальна, довідкова література. Тому, враховуючи практичну необхідність упровадження української мови в усі сфери суспільного життя, наукова громадськість зосередила свої зусилля на створенні перекладних словників. Найпоширенішим типом у термінографічній продукції є перекладні двомовні словники, основне завдання яких – “сприяти систематизації та уніфікації національних терміносистем” [6, c. 20]. Особливу увагу привертає “Російсько-український словник наукової термінології: Біологія. Хімія. Медицина”, який був надрукований у 1996 р. в Києві. У попередні роки багатомовні перекладні словники були рідкісним явищем, проте в останні роки подання термінів-відповідників трьома й більше мовами стало характерною рисою термінологічної лексикографії. Найпоширенішу групу становлять саме тримовні словники, в яких до українських і російських рядів додано здебільшого англійський, рідше німецький, французький або польський. Серед багатомовних цікавим є “Чотиримовний словник назв рослин: українсько-російсько-англійсько-латинський” (Київ, 2001), де автор-укладач Д.М. Гродзинський подає велику кількість вторинних назв рослин: адамове ребро, адамова трава, архирейське помело, астрагал солодколистий, божа благодать, боже житце, бараняча трава, баранчик, безколінник, безсмертник, біждерево, біс-дерево, блошник, блювотний чай, богородицька трава, богородочник, богун-зілля, божа трійця, божа чарка, брат і сестра, бузьків вогонь, ведмеже вухо, ведмежина, венерин пояс, венерина мухоловка, вовчі серги, вогонь-трава, воронячий сир, голубки, гриб-зонтик, дерево мандрівників, дівчина в зелені, дід колючий, дідове сало, жаб’яча цибуля, заяча сіль, зозулині черевички, зуб-зілля, Іван та Ганна, Іван та Марія, Іван-трава тощо. Словник побудований у такий спосіб, що ним можна водночас користуватися для перекладу назви рослини з української, російської або англійської на будь-яку з чотирьох мов.

Серед лексикографічних праць довідково-енциклопедичного типу найвагомішу частку становлять тлумачні словники. Близькими до тлумачних словників за способом опису термінологічної лексики є різнопланові довідники, довідники-словники, що містять терміни та їх визначення, номенклатуру, персоналії, довідковий матеріал. Так, у 1995 р. у Києві вийшов словник-довідник, який уклали М.М. Мусієнко та П.С. Славний, – “Біологія: Основні поняття”, де зафіксовано такі метафоричні та метонімічні найменування – голонасінні, ситоподібна трубка, клітина-супутник, кореневий чохлик, верхівкова брунька, спляча брунька, вусики, маточка, павук-хрестовик, м’язи-антагоністи, беззубка та ін.

“Біологія: Великий довідник для школярів та абітурієнтів” під авторством О.С. Батуєва, М.А. Гуменкової, А.Г. Єленевського, що побачив світ у Тернополі в 2001 р., фіксує певну кількість вторинних термінів: верблюжа колючка, борідки, бородавочник, мантія тощо.

“Словник-довідник народних назв” за редакцією Г.К. Смика (Київ, 1991) фіксує такі метафоричні та метонімічні утворення: собача петрушка, зрадзілля, товстушка, приворотень, татарин, гребінчик, білявка, брехачка, нечіпай-зілля, сім’я вороб’яче, ласкавець, булавочник, адамова борода, вишенька чортова, мир-зілля, старець, холодок, сонник, царичка та ін.

У 2001 р. побачив світ “Словник-довідник з біології” за редакцією К.М. Ситника, де наведено й вторинні терміни (вилочкова залоза, віночок, вовчок, джугитики, квітколоже, квітконіжка, китиця, книжка, колбочки, лялечка, німфа, обгортка, пилкове гніздо, розетка, рубчик).

В останні роки було опубліковано енциклопедичні словники біологічного змісту. Так, у Донецьку в 2007 р. видано “Популярну енциклопедію. Світ тварин п’яти континентів”, де наявна значна кількість метафор (голкошкірі, тарган-черепашка Соссюра, богомол, бронзівка, тварини-квіти, м’якун, морське перо, жук-геркулес, скрипун-титан, оса-мисливець, муха-зеленушка, муха-сріблянка, справжній кавлер, метелик-комета, павине очко, мурашки-бігунці, мурашки-женці, наїзники, рак-самітник, жук-бомбардир, терміти-солдати, риба-шабля, скалозуб, оселедцевий король, місяць-риба, риба-свічка тощо).

Отже, українська біологічна термінологія у своєму розвитку пройшла п’ять етапів: накопичувальний період, ІІ половина ХІХ – поч. ХХ ст., 1918-1930 рр., 50-80-ті рр. ХХ ст., 90-ті рр. ХХ ст. – початок ХХІ ст. Розвиток і становлення біологічної терміносистеми пов’язаний з лексикографією. Велику роль у систематизації та кодифікації нових термінів відіграють галузеві та універсальні словники. Інтерес до вторинних найменувань виявлено в багатьох лексикографічних працях.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Винник О.П. Метафоричні процеси у формуванні української економічної лексики: дисертація на здобуття наук. ступеня канд. філол. наук: спец. 10.02.01 “Українська мова” / Олена Павлівна Винник. – Харків, 2007. – 264 с.

  2. Іванова О.І. Українська термінографія на тлі східнослов’янських мов (ХVІІ – поч. ХХ ст.) / О.І. Іванова // Українська термінологія і сучасність: зб. наук. праць. / Відп. ред. Л.О. Симоненко. – К.: КНЕУ, 2005. – Вип. VІ. – С. 360–365.

  3. Полюга Л.М. Здобутки і втрати української термінології за десять років Незалежності / Л.М. Полюга // Вісник: Проблеми української термінології. – Львів: Національний університет “Львівська політехніка”, 2002.  № 453. – С. 21–24.

  4. Сабадош І.В. Розвиток наукової ботанічної номенклатури української мови в післявоєнний період / І.В. Сабадош // Українська термінологія і сучасність: зб. наук. праць / НАН України, Ін-т укр. мови, Комітет наук. термінології; Ред. кол.: Л.О. Симоненко (відп. ред.) та ін. – К., 1997. – С. 46–48.

  5. Симоненко Л.О. Біологічна термінологія: формування та функціонування. Навчальний посібник / Л.О. Симоненко. – Умань: РВЦ “Софія”, 2006. – 104 с.

  6. Симоненко Л.О. Українська термінологічна лексикографія за роки незалежності: здобутки і прорахунки / Л.О. Симоненко // Українська термінологія і сучасність: зб. наук. праць. / Відп. ред. Л.О. Симоненко. – К.: КНЕУ, 2003. – Вип. V. – С. 18–22.

  7. Склад і структура термінологічної лексики української мови [А.В. Крижанівська, Л.О. Симоненко, Т.І. Панько та інші]; відп. ред. А.В. Крижанівська. – К.: Наукова думка, 1984. – 196 с.

  8. Сологуб Н.М. Словники 20- років і сучасна українська термінологія / Н.М. Сологуб // Українська термінологія і сучасність: зб. наук. праць / НАН України, Ін-т укр. мови, Комітет наук. термінології; Ред. кол.: Л.О. Симоненко (відп. ред.) та ін. – К., 1998. – С. 14–17/

  9. Туровська Л.О. До проблеми періодизації розвитку української військової термінології / Л.О. Туровська // Українська термінологія і сучасність: зб. наук. праць. / Відп. ред. Л.О. Симоненко. – К.: КНЕУ, 2003. – Вип. V. – С. 83–89.

  10. Файчук Т.Г. Лексичний склад лікарських порадників ХVІ – ХVІІІ ст. / Т.Г. Файчук // Українська термінологія і сучасність: зб. наук. праць. / Відп. ред. Л.О. Симоненко. – К.: КНЕУ, 2003. – Вип. V. – С. 400–403.

SUMMARY

History of development of Ukrainian biological terminology is analysed in the article. Five stages are selected in becoming and development of terminosistemi biology: story period, ІІ ХІХ - ХХ, 1918-1930, 50-80 ХХ, 90 ХХ - ХХІ. To the second biological names professed interest in many lexicographic labours.

Key words: ukrainian biological terminology, lexicography, metaphorical term, term of metonymy.

Юлія Браїлко

Конфесійна лексика в поетичному мовленні

Степана Сапеляка

У статті розглядається функціонування конфесійних лексем у поезії лауреата Шевченківської премії Степана Сапеляка. Доводиться великий стилістичний і семантичний потенціал, важливе значення такої функціонально маркованої лексики для створення художньої концепції відображення дійсності.

Ключові слова: конфесійна лексика, конфесійний стиль, ідіостиль, лексема, бібліїзм, онім, оказіонім.

Степан Євстахійович Сапеляк (нар. 1951 року) – український поет-дисидент, лауреат Державної премії ім. Т. Шевченка за 1993 рік, присудженої за збірку поезій «Тривалий рваний зойк» [6]. Його творчість стала особливим явищем у сучасній українській літературі, за словами Олеся Гончара, уособлюючи у найтяжчу годину незламність духу і її громадянську совість. «Моїм ідеалом завжди є, були і будуть десять Божих заповідей. Це ті Євангельські стежки, які вели Христа на Голгофу. Та мученицька Голгофа є для мене взірцем життя. Глави із Святого письма для мене – та зоря, на яку я рівняюся, якою іду… Усе моє життя – терпіння, що виходить із великої віри. Усе – воля Божа, завітні тайни, які мене ведуть і які я сповідую», – так визначив свої життєві орієнтири письменник [7].

Його творчість не відзначається традиційною сповідальністю, має своєрідну музичність, що досягається стрибкоподібною інтонацією, обривчатістю фраз. Самобутність і висока поетична культура лірики С.Сапеляка виростає на традиціях Біблії й давнього українського письменства. Тож джерелом і водночас органічною частиною художнього світу митця є християнська віра, у тому числі й сакральність слова («Творчий стан – це серце в полі божественної аури. Мій вірш не має якогось змісту, як то трапляється у публіцистичних творах. Він фосфориться якоюсь світлизною слова, котре належить тільки абсолюту. Духовність – стан між миттю майбутнього і миттю минулого, стан міфотворення нашого життя, Баченого через слово Боже» [1]).

Тому, безперечно, на формування ідіостилю Степана Сапеляка великий вплив мав конфесійний стиль. Цей вплив відчутний як на змістовому рівні, так і на жанровому (вірші «Псалом Благовіщенню», «Невольничі псальми», «Голос віри» та ін.), наприклад:

ГОЛОС ВІРИ

Вірую

від скорби до скорби

душа наша – ім'я Боже

вірую

від псалму до псалму

караюсь мучась але не каюсь

вірую

від вкраїноньки до вітчизноньки

чаша сія волею умиється.

Відбитком такого впливу є широке функціонування в поетичних текстах конфесійної лексики – окремого розряду лексичних одиниць, що характеризуються спільним стильовим значенням, яке, нашаровуючись на предметно-понятійний зміст, виступає компонентом загальної семантики і вказує на усталене вживання лексеми в конфесійному різновиді сучасної української літературної мови, тобто несе в собі додаткову непредметну інформацію й точно сигналізує про сферу побутування слова, у якій денотативно-сигніфікативний елемент останнього передається оптимально.

Велика кількість поетичних використань конфесійних лексем С. Сапеляком тяжіє до концентрації їхніх смислових характеристик у галузі релігійного світовідчуття. Часто ці лексичні одиниці можуть відсилати до біблійних сюжетів чи апокрифічних мотивів, як-от: «...а коли дерево останнє / і рілля що сіємо в неї / остання / то возрадуймося-бо: / «НЕ ЇЖТЕ З УСЯКОГО ДЕРЕВА РАЮ» [6, с. 17]; «До Канева де світло Твоє сховане / мов заповідь Мойсея в пустині / болем лечу до тебе що терном увінчаний...» [6, с. 122]; «молитвою по Голготській жертві / Сина Пречистої Марії / повторюється вік наш мирський...» [6, c. 33]; «... у темній імлі / серед пекельних тіней і видінь / вона привітається / холодною квіткою нарциса» [6, с. 111]; «О Дант. О псалм. О псалм на самоті. / О вал. Твого заогненного пекла. / Омийсь, омийсь в Йордановій воді, / Моя каяло, вольним словом зека» [6, с. 44]. Незвичний стилістичний ефект разом зі зміною часових ознак дає заміщення біблійного учасника події. Це приводить до набуття світською назвою певних сакральних конотацій: «...і струни лірницькі / як святий окраєць хлібини / являє нам / ДРУГЕ ПРИШЕСТЯ / раба Божого / Гната Хоткевича...» [6, с. 57].

Така алюзійність створюється, як правило, уживаними в поетичному тексті бібліїзмами – біблійними словами або виразами, що ввійшли до загальної мови. Найвиразнішою функцією бібліїзмів у художньому мовленні С.Сапеляка є символічна. Традиційно в українській літературі онім Іуда є символом зрадника, Ірод – тирана, Мойсей – заступника, проводиря, Каїн – убивці, Ноїв ковчег – спасіння тощо. Ці ж значення фіксуються й у досліджуваній поезії, наприклад: «А коли в плачах пребував / коли у зітханню і ранах млів / і голосом, коли стограв, / то Каїном не був, / а в Треносі пребував...» [6, с. 12]; «Святеє слово. Ноїв мій ковчег» [6, с. 44]. Такі слова-символи перебувають на межі власних і загальних назв, а процес дальшої апелятивації продовжується наданням їм плюральної форми. Причому особливо вагомими для художнього мовлення митців 60-80-х років стають лексеми, у яких утілюються поняття зради, підступності, катування, жорстокості, що узагальнено характеризують життя людини в радянському суспільстві та є особисто знайомими поетам-дисидентам. Тому й випадків уживання в їхній мовотворчості цих стилістем надзвичайно багато. Пор.: «Лежу в труні з вовківнею Іуд» (Степан Сапеляк); «Продать когось – найлегший труд. / Концепція... іуд (Микола Данько); «Виявилось – то була не дружба; / а Іуди давньопідла служба / задля премій і нових видань» (Володимир Сіренко).

Виняткову особистісну вартість виявляє в поетичному мовленні С.Сапеляка символ страждання, важких випробувань і терпіння Голгофа, сприйняття якого відбувається через призму авторського «я», причому разом з ототожненням з іншим образом: «Моя Голгофо – мій Холодний Яр...» [6, с. 72].

У деяких поезіях С.Сапеляка використання біблійних лексем пов’язане не стільки з біблійною міфологією, християнськими традиціями, скільки з народною звичаєвістю: «На слайді неба / Пречиста Діва Сина сповива...» [6, с. 160]; «...далеко від церкви / колядний щем... / Христос ся рождає!» [6, с. 170].

Конфесійні лексеми можуть уживатися і з метою називання конкретних об’єктів, стаючи ефективним засобом досягнення ілюзії реальності. Саме цими достовірними й конкретними деталями автор створює відповідний фон для вираження поетичного задуму: «...навколішки припадаю / осіннім милосердям / ДО ПРЕСТОЛУ БРАТСЬКОГО / на Подолі / і ДО ВОХРИСТИХ СТІН ЛАВРИ...» [6, с. 77]: «...та й як же мені / на БЛАГОВІЩЕННЯ / та й у церквиці / на коліна не вставати...» [6, с. 94].

Значно рідше пріоритетним чинником для реалізації конфесійних назв стають не їхні біблійні конотації та сакральний зміст, а окремі співзначення іншого плану. Так, коли певний конфесійний топонім співвідноситься не тільки з місцем, а з цілою епохою, історичним проміжком часу, культурна інформація імені стає основою додавання до локальної темпоральної семантики. Тоді значення бібліїзма частково відмежовується від біблійних конотацій: «...руйновища ВАВІЛОНУ / і РИМУ / розчиняються / у ТРЕТІЙ ЧАРІ / несвятого вина» [6, с. 80].

При інтерпретації традиційних переносних значень у поетичних метафорах сакральний зміст зберігається, як-от: «Антракт душі шепоче Герострат. / Навстріч колимської Гоморри» [6, с. 44]. У деяких авторських метафорах сакральні співзначення топонімів, зокрема сема ‘святість’, виходять на перший план: «...ЗЕМЛЯ з ягнятком на руках / втікає... / сховатися / у пречистому Віфлеємі / омертвілого чорнозему...» [6, с. 81].

Конфесійні геортоніми (власні назви свят) так само виявляють високі експресивні можливості, які збільшуються внаслідок функціонування у тавтологічних сполуках: «стоголосся русів / шаблею булатною / возноситься на Вознесіння...» [6, с. 15]; «Ти спошли ми Господи / СЛОВО БЛАГЕ / і благословення / на Благовіщення» [6, с. 93]. У такому разі стилістично вагомою стає передусім внутрішня форма конфесійної лексеми, а її темпоральне призначення відходить на другий план.

Реалізація геортонімних конфесійних лексем у метафорі може полягати у наданні їм невластивої семи ‘запах’: «...омелодійнений струмок / при битій дорозі / пахне ВОДОХРЕСТЯМ...» [6, с. 56]. Ця тенденція загалом характерна для поетичного мовлення другої половини ХХ століття (пор. в інших авторів: «...Віримо у Великдень, що пахне обрусами лляними – / розстелений сонця віхоть» (Ірина Калинець); «Молюся ароматові Лілій Благовіщення...» (Ігор Калинець)). Виникнення наступних образів ґрунтується на незвичному асоціативному зв’язку певного свята з музичним твором: «Різдва безгучне скерцо» [6, с. 160]; «...і у темниці Веделя / умиротворимо / репризу / ВОЗНЕСІННЯ / і воздасться – / і цвістимуть маки / на СТРУНАХ ЙОГО...» [6, с. 57].

Серед інших стилістичних функцій, властивих конфесійним геортонімним одиницям, – використання їх як суб’єктів порівнянь. Тоді ці лексеми, відповідно, зазнають семантичних прирощень змісту: «Стемніло з тайфуном / Свят-Вечір як слайд / соснового суму / різдвяний сад...» [5, с. 30].

Семантичні й граматичні зміни допомагають створювати за допомогою геортонімів поетизовані чуттєві уявлення: «Минули губ головосіки / В очах піску червоний смерч» [6, с. 83]).

Завдяки конфесійним геортонімним та похідним від них лексемам відбувається також конкретизація образів: «Звізда Різдва – в сузір’ї сурм / Сурмить святі рефрени» [6, с. 171]; «Я думав собі, що зможу / хоча б у цю різдвяну ніч / подарувати собі / бодай символ радості...» [6, с. 160].

У поезії С. Сапеляка багатьох значеннєвих інтерпретацій зазнає назва християнського свята Покрова, яка може позначати й Діву Марію («вірую / від слова до слова / ПРЕНЕПОРОЧНУЮ ПОКРОВУ / помилуй м’я Діво...» [6, c. 57]), й ікону («...о жалю холодний / пекельного свята / тільки карі очі / СЛАВИ ТОЇ / ТА ПОКРОВИ...» [6, c. 41]), і культову споруду («Покрова сердешная / слобожанська / отак похилилася / помазаником січовим / дзвонами власними приспана» [6, c. 35]; «ой там за Покровою гори кам’яніють / ой сум то наш» [6, c. 39]). Ці переходи геортоніма в інші розряди мають витоками внутрішні метонімічні зрушення, які суттєво розширюють стилістичні можливості слова.

Бібліоніми, на відміну від інших розрядів конфесійних власних назв, мають вужчі експресивні можливості. Звичайно такі одиниці використовуються в поетичних текстах за своїм прямим призначенням, наприклад: «І як злічити в Часослові / Всі голосіння із колін?» [6, с. 114]; «Числом і віршем / На часі сліз Святе Письмо» [5, с. 27]. Художня мова не тяжіє до збагачення бібліонімних одиниць індивідуально-авторськими значеннями, але ті імена, що зазнали таких змін, характеризуються особливою емоційністю: «ціпеніє мовчання / безплідністю слова / у покривдженім / ЧАСОСЛОВІ СМЕРТІ...» [6, с. 76].

З образними варіаціями пов’язане використання лексеми Чудотворний Спас, який із традиційного суб’єкта дії, позначеної лексемою ізцілити, перетворюється в об’єкт, що призводить до антропоморфізації реалії неживого світу: «...де маєм шукати / невидящеє око / де маєм ізцілити / Чудотворного Спаса...» [6, с. 40].

Поетичне мовлення Степана Сапеляка багате на засоби, що підсилюють експресію та емоційність теонімів-звертань. До них належить, насамперед, уживання в сполуці з такими одиницями означень сакрального плану: «Яви СКОРБЯЩА БОГОМАТІР / Святу під Крутами сльозу» [6, c. 65]. Найбільшої ж стилістичної виразності звертання-теоніми набувають за умови їхнього повторення: «О Боже. Боже... Світе мій могильний...» [6, c. 137]; «А чорні сопки... Отче... Отче... / Покояться на небесах...» [6, c. 162]. Подібний ступінь художнього впливу трапляється також тоді, коли однорідні звертання виражені синонімічними теонімами. А кількаразове вживання адресатів мовлення, за спостереженнями О.М. Пєшковського, концентрує в собі максимум думки й почуття автора [4, с. 407]. Цей стилістичний прийом застосовується разом з повтореннями назв вищих сутностей, що максимально збільшує емоційність мовлення і, відповідно, самих онімів: «...сохрани м’я Боже / сохрани м’я Боже / Сине Господень...» [6, c. 39]; «...помилуй м’я Діво / помилуй м’я Діво / Богоматір» [6, с. 37]. Коли одне з однорідних звертань виражене апелятивною одиницею (часто із залежними словами), воно стає своєрідним поетичним означенням для іншого і залежно від власної конотативної насиченості може посилювати урочисте забарвлення теонімної лексеми чи, навпаки, знижувати його: «...від лукавого / хай визбавить / муко святая / Пречистая Маріє / вовіки і віки / наймичко наша / заступнице безталання нашого...» [6, c. 40].

Номінації першої та третьої осіб Святої Трійці, частково зберігаючи за собою ознаки божественного, можуть уживатись і на позначення інших реалій дійсності чи суб’єктивних понять: «...світку мій травневий, / женеш від себе / спокутувати гріх слова / перед урановим творцем...» [5, с. 158].

Однією з прикметних особливостей конфесійного стилю є вживання для позначення Бога-Отця й Бога-Сина займенників, написаних з великої літери. У художньому мовленні Степана Сапеляка теж широко застосовується цей засіб, і вказані слова в поетичному контексті набувають ознак власного імені, адже велика буква здатна в такому випадку не лише надавати позначуваному об’єкту особливих конфесійних конотацій, а й повністю ідентифікувати його навіть за відсутності прямої номінації. Наприклад: «...чую як сходиш Ти до мене нині / ликом істинним від Духа істинного / бо тінь я є Твоя прескорбная» [6, с. 122]; «б’ють бубни ран Його у печерах Печерських» [6, с. 61]; «...Світ сотворений Ним з нами несть» [6, с. 39].

Завдяки своїм семантико-стилістичним властивостям конфесійні експресеми часто займають центральну позицію у словесній тканині твору/групи творів, уживаючись як заголовок або його частина, оскільки будь-який поетичний бібліонім є семантичною, стилістичною, образною домінантою всіх художніх засобів тексту. Не є винятком і поезія С.Сапеляка, що засвідчує наявність таких заголовків, утворених від конфесійних лексем: однокомпонентних («Йов» [5, с.114], «Різдвяне 3» [5, с. 30], «Різдвяне 5» [5, с. 31], «Різдвяне VІІІ» [6, с. 160], «У сповідь» [5, с. 32]); двокомпонентних («Містерія з молитвою» [6, с. 40], «Псалом Благовіщенню» [5, с. 60]; «Невольничі псальми» [5, с. 60]); багатокомпонентних («Акафіст до ікони Пресвятої Богородиці з іконостаса Святої Покрови в Харкові» [6, с. 42], «Літургія на честь собору Святої Покрови в Харкові» [6, с. 32]).

У складі цих поетичних заголовків конфесійні лексеми в більшості випадків не зазнають змістових зсувів, актуалізуючись у традиційних прямих і метафоричних значеннях. Винятком є назва «Йов», метафоричне значення якої змінюється кілька разів протягом прочитання тексту й остаточно з’ясовується у постциклі його сприйняття.

Конфесійні лексеми, наявні у заголовках, можуть експлікуватися на початку й у кінці тексту, як-от: «Не задля сповіді, а в сповідь / Сповім з колін, а не з грудей» [5, с. 32]; «Не задля сповіді, а в сповідь / Хоч сном Вітчизнонько прилинь» [5, с. 33] (вірш «У сповідь»).

Поетичний світ інтерпретує християнське бачення людини як творіння Божого за допомогою образного встановлення її різнобічних зв’язків з вищим єством (ієрархічних, подібних чи тотожних). І важливу роль у цьому відіграють не лише теоніми, а й похідні від них конфесійні експресеми, які, стаючи головною вказівкою на ірреальну особу, у процесі художнього осмислення обов’язково зберігають своє аксіологічне позитивне значення, тоді як образи людини можуть зазнавати більш чи менш суттєвих трансформацій у суто оцінному або іншому плані. Наприклад: «вірую від скорби до скорби / душа наша – ім’я Боже» [6, с. 37].

Відтеонімні конфесійні лексеми зазвичай у поетичних текстах є носіями традиційних якісних або присвійних ознак у складі поширених у конфесійному мовленні словосполучень з постпозитивними означеннями типу слово Боже/Христове, образ Божий, подоба Божа, воля Божа, заповідь Божа, обітниця Божа, хрест Божий, знамення Боже, милість Божа/Господня, дар Божий, гнів Божий, престол Божий/Господній, храм Божий/Господній, кров Господня, гроб Господній, ангел Божий, раб Божий, помазаник Господній, розп’яття Христове й ін. Відхилення ж від стилістичної конфесійної норми стосуються насамперед синтаксичного рівня й зумовлюються ритмікою, наприклад: «Стоять хрести. Розп’ято сумовиння. / В часі числа. Господній храм» [6, с. 141].

Існують також нечисленні випадки словотвірних змін означальних слів подібних сполук, у процесі чого відтеонімний прикметник може дещо втрачати ознаки слова високого стилю, наприклад: «летіли бузьки / ранесенько / фартушки у півниках / янгеликів вітати / Божими ручками» [5, с. 151].

Межі художнього освоєння С.Сапеляком конфесійних лексем не окреслюються узуальними одиницями. Зокрема, засвідчуються випадки творення від конфесійних лексем індивідуально-авторських власних назв – оказіонімів (термін Р.Ю. Намітокової [3, с. 119]), які відзначаються величезними виражальними можливостями. «Власне кажучи, усі оказіональні власні імена в поезії – сильнодіючий засіб нетривіального образного речéння» [2, с. 100]. Такі лексеми стають подеколи надзначущими для автора, оскільки напряму пов’язуються з його особою, як-от: «...велично серцю / у лоні одкровення / і у слезі ЄВАНГЕЛЬСЬКІЙ / У ПОСТУПІ ДУХУ / священної проповіді / Великомученика / СТЕПАНА / У ДЕНЬ ДЕВ’ЯТИЙ» [6, с. 152].

Оказіоніми можуть уживатися і в ролі порівняння з іншим онімом, що, з одного боку, певною мірою зумовлює сам процес авторської онімізації, а з іншого – з великою силою концентрує в такій пропріальній одиниці основні змістові й експресивні ключі, зміщуючи їх у напрямку від узуальної пропріальної одиниці: «Чорнобиль ось!.. Як Демон з румовища» [6, с. 56].

Творення оказіональних онімів від конфесійних лексем іншими шляхами художньому мовленню С.Сапеляка практично не властиве. Спостерігаємо лише два приклади продукування таких одиниць за загальними законами слововиробництва: «Згірки у сіні / барвінком грають / КНЯГИНЯ-ДІВА / у коляди зореколі / хлоп’ятко пеленає» [6, с. 150]; «…беззаконіє людинолюбства / ізціляється ім’ям / ріллі житньої / воочоловіченої / одиявовленням / хліба його в крові її непогрішенній…» [6, с. 131].

Дослідження функціонування конфесійної лексики в ліриці Степана Сапеляка підтверджує великий вплив християнського віровчення і, зокрема, конфесійного стилю на його творчість. Світоглядна позиція митця передбачає сакралізацію слова, що має свій вияв у композиції твору, його ідейному змісті, системі образних засобів. Конфесійні лексеми в поетичному мовленні С.Сапеляка входять до системи ключових слів художнього тексту і стають потужним засобом утілення мистецької концепції відображення дійсності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Карєва Т.М. Цикл уроків: «Поетична Харківщина». Урок 1. «Життя і творчість Степана Сапеляка. Збірка «Страсті по любові» [Електронний ресурс] / Тамара Михайлівна Карєва. – Режим доступу:

2. Карпенко Ю. А. Проблемы типологии литературной ономастики: имена собственные в поэзии Б. Ахмадулиной и Л. Костенко / Ю. А. Карпенко // Літературна ономастика української та російської мов: Взаємодія, взаємозв’язки: зб. наук. пр. – К., 1992. – С. 92-102.

3. Намитокова Р. Ю. Окказиональная ономастика и отономастические окказионимы / Р. Ю. Намитокова // Эволюция семантических и функциональных свойств русской лексики: сб. научн. тр. – М., 1987. – С. 119-128.

4. Пешковский А.М. Русский синтаксис в научном освещении / А. М. Пешковский. – М. : Учпедгиз, 1956. – 511 с.

5. Сапеляк С. З гіркотою в камені : [поезії] / Степан Євстахійович Сапеляк. – Балтимор: Сучасність, 1989. – 158 с.

6. Сапеляк С.Є. Тривалий рваний зойк : [поезії] / Степан Євстахійович Сапеляк. – К. : Рад. письменник, 1991. – 190 с.

7. Степан Сапеляк: «Я ще маю що сказати…» [Електронний ресурс] / Степан Євстахійович Сапеляк // Іплюс. – 2008. – № 27. – Режим доступу до журн. : .ua/index.php?name=news&op=view&id=936

SUMMARY

The article deals with the functioning of the confessional lexemes in the poetry of Shevchenko Prize Winner Stepan Sapeliak. It is proved a great stylistic and semantic potential, the importance of such functionally marked lexicon for making a creative concept of reality representation.

Key words: confessional lexicon, confessional style, lexeme, Bibleism, onym, idiostyle, occasionym.

Наталія Вишня

Формування лінгвістичної особистості засобами іноземної мови

Робота присвячена актуальній проблемі формування мовної особистості на заняттях з іноземної мови. Проаналізовані особливості іспаномовного студентського жаргону та механізми його творення.

Ключові слова: особистість, мовна особистість, дискурс, іспаномовний студентський жаргон, шляхи формування іспаномовного молодіжного жаргону.

Сучасне мовознавство уважно вивчає мову з позиції інтегративного розуміння її природи та функцій. Проблеми взаємодії комунікативного та когнітивного компонентів мовленнєво-мислиннєвої діяльності опиняються у центрі уваги лінгвістичних розвідок. Антропоцентричний фактор є фактором, який поєднує обидва напрямки лінгвістичних студій, тому що людина, як істота, що здатна систематизувати об’єкти навколишньої дійсності, неодмінно структурує свою концептуальну картину світу, фіксує отримані результати у вигляді різноманітних знань і представляє їх за допомогою семіотичного вербального коду, а саме мовної картини світу. Особистість являє собою надзвичайно складне явище, що передбачає урахування величезної кількості зовнішніх і внутрішніх факторів, унаслідок чого аналіз її поведінки та діяльності, у тому числі комунікативної, неодмінно потребує особливого підходу, стилю та способу інтерпретації[3, с. 21]. Людина усвідомлює свою ідентичність у рамках своєї приналежності до етносу та сукупності соціальних груп і в межах своєї унікальної особистості. Таке усвідомлення фіксується у мовній свідомості та комунікативній поведінці й може бути об’єктивоване за допомогою спеціальних дослідницьких процедур, що використовуються у лінгвістиці. Мовна свідомість членується на релевантні фрагменти осмислення дійсності та реалізується у мовленнєвій поведінці, яка актуалізується у текстах, що виникають під час комунікації та характеризують учасників як таких, які належать до певної етнокультурної чи соціокультурної спільноти[1, с. 6].

Саме тому, ведучи мову про мовну свідомість особистості, ми маємо на увазі ті особливості мовленнєвої поведінки індивіда, які визначаються комунікативною ситуацією, її мовним та культурним статусом, соціальною приналежністю, статтю, віком, психотипом, світоглядом, особливостями біографії та іншими константантними і перемінними параметрами особистостей [4, с. 34].

Таким чином, оскільки особистість досліджується у зв’язку з її роллю у реальній мовленнєвій діяльності, на перший план висувається мовна особистість та її соціо- та психодискурсивна активність [5, с. 85]. Класифікації мовних особливостей, їх різноманітним типам присвячені роботи В. І. Карасика, С. Г. Воркачова, С. А. Сухих, О. Б. Сиротиної, Я. О. Бондаренко. Поняття «мовної особистості» можна вважати проекцією у мовознавство відповідного міждисциплінарного терміна, в значенні якого конденсуються філософські, соціологічні та психологічні погляди на суспільно значущу сукупність фізичних та духовних якостей людини, що складають її визначеність. Власне ж мовознавство трактує поняття «мовної особистості» або з огляду на здатність носія мови сприймати та продукувати мовленнєві твори, або ж акцентуючи такий функціональний аспект, як сукупність особливостей вербальної поведінки людей, що використовують мову як засіб спілкування. Отже, залежно від аспекту розгляду феномен «мовної особистості» підлягає подальшому уточненню:

  • Мовленнева особистість – особистість яка реалізує себе у комунікації, вибирає та здійснює ту чи іншу стратегію чи тактику спілкування, відповідний репертуар як лінгвістичних, так і екстралінгвістичних засобів;

  • Комунікативна особистість – конкретний учасник комунікативного акту, що діє у реальній комунікації.

Сукупна мовна особистість володіє типами мовленнєвих актів, стратифікаційною моделлю та когнітивно-експресивними засобами, а також ознайомлена із системою статусних відносин у культурі соціуму. В кожний момент своєї мовленнєвої діяльності мовець одночасно постає у трьох іпостасях як сукупність «особистісних феноменів» – як особистість мовна, мовленнєва і комунікативна.

Структура мовної особистості складається з трьох рівнів:

  • Вербально-семантичного, що передбачає традиційний опис формальних засобів вираження певних значень;

  • Когнітивного, одиницями якого є поняття, ідеї, концепти, які складаються у впорядковану, систематизовану картину світу певної мовної індивідуальності та відображають ієрархію її цінностей;

  • Прагматичного, що включає цілі, мотиви, інтереси, настанови та інтенціональності.

Також існує думка про наявність емоційного рівня мовної особистості, що включає її емоційну сферу і концепти, які репрезентують певну емоцію.

Такі підходи до вивчення мовної особистості уможливлюють отримання повноцінного представлення особистості, яка вміщує в себе психічний, соціальний, етичний, етнічний компоненти, що переломлюються крізь її мову, дискурс. Мовна особистість єдина у її різноманітних проявах та аспектах вивчення: вивчаючи особистість, необхідно дійти до специфічних для цієї особистості концептів та типів дискурсу. Моделюючи концепти, ми виявляємо характеристики мовних особистостей та типів дискурсу. Виділяючи типи дискурсу, ми встановлюємо характеристики особистостей та визначаємо концепти, які організують дискурс. Лінгвістичний аналіз дискурсу дозволяє реконструювати зміст світогляду особистості, який можна вважати результатом поєднання когнітивного рівня з прагматичним, результатом взаємодії системи цінностей, її картини світу з життєвими цілями, поведінковими мотивами та установками, що проявляються, зокрема, у породжуваних нею текстах. Специфіка конкретної мовної особистості визначає її номінативно-референціальні ресурси. Прикладом дискурсу може бути субсистема молодіжного жаргону, яка має переважено усний характер і сформована із синонімів слів і висловів стандартної мови. При формуванні мовної особистості студента засобами іноземної мови викладач не повинен обмежувати когнітивні концептосфери виключно стандартними регістрами, тому що молодіжний жаргон, як будь-яке соціальне лінгвістичне явище, використовується більшістю носіїв мови у мовленні і ускладнює успішне оволодіння мовою.

Успіх у засвоєнні елементів молодіжного жаргону досягається розкриттям механізмів його формування й упорядкуванням номинативно-референціальних ресурсів, наявних у молодіжному середовищі.

Першим традиційним механізмом уважається заміна лексичного значення існуючої лексеми, або надання їй нового фігурального значення. Як відомо, людське тіло дає тло для створення лексичних інновацій, які добре засвоюються молодіжною субкультурою. Концепт голови як частини людського тіла породжує безкінечну кількість лексичних одиниць, які прототипізують її форму, розмір: calabaza (гарбуз) coco (кокосовий горіх), melón (кавун), характеризують здатність здійснювати ментальні процеси: cafetera (машина для приготування кави) або позначають місце, яке займає цей орган у людському тілі: tejado(дах) azotea (навіс). Наприкінці дев’яностих років минулого століття у студентському середовищі слово calabaza (гарбуз) набуло значення дисципліни, яку не склав студент: Cuántas calabazas has traído este semestre? – Solo he suspendido cuatro (Скільки гарбузів ти приніс у цьому семестрі? – Я не склав лише чотири дисципліни [7, с. 167].

Подібна лексикалізація призводить до деградації первинного лексичного значення слова, що є наслідком інтеракції комунікативного та когнітивного компонентів мовленнєво-мисленнєвої діяльності у певному соціокультурному середовищі. Неіспаномовний користувач мови, а саме такими є наші студенти, повинен зафіксувати додаткові коннотації цілком нейтральних лексем. Так, inspector (інспектор) – це студент, який вряди годи відвідує заняття; parásito (паразит) – студент, який не виконує самостійно завдання, а переписує їх у інших; pitillo (недопалок) – високий і худий студент; remos (весла) – руки; sábana (простирадло) – пальто, плащ, узагалі верхній одяг (пор. укр. «прикид»); soga (петля на шії) – краватка; polilla (міль) – студент, який багато часу проводить в університетській бібліотеці; pupilo (зіниця ока) – улюблений учень викладача; tapado (закритий, задраповий) – студент, який не бажає ділитися своїми знаннями; chuleta (відбивна котлета) – шпаргалка.

Для цього традиційного механізму формування жаргонізмів у молодіжному, переважно студентському середовищі, характерним також є генерування порівнянь без порівняльного сполучника на базі наявної подібності (формальної, просторової, сенситивної), що закріпилася у дискурсивній практиці. Саме ці слова є ознакою ментальності та культури мовця: pisos, bases, rieles (підлога, фундамент, рейки) – черевики; barro (бруд) – поганий товариш [6, с. 330].

Вивчаючи цей механізм формування жаргонної лексики у молодіжному середовищі іспаномовного світу, слід засвідчити наявність певних тематичних полів, навкруги яких формуються синонімічні ряди.

Другий механізм творення молодіжного жаргону полягає у модифікації значення тієї чи іншої лексеми завдяки варіативності форми (El profesor – profe, el colegio – cole, etc.) або за допомогою додавання суфіксів, зазвичай деспективних: (domingo – dominguero) – неділя – людина, яка користується власною автівкою виключно у вихідний день і має погані водійські навички.

Третім механізмом поповнення жаргонної лексики є запозичення з інших мов, переважно з англійської: beibi – дівчинка; casarse por penalti –одружитися з пенальті ( тому що дівчина завагітніла).

Отже, у невеликій розвідці ми намагалися пов’язати важливість урахування етапів формування лінгвістичної особистості засобами іноземної мови опираючись на багатий матеріал, який дає сучасний молодіжний, а саме студентський жаргон в іспаномовному світі. Розкривши механізми його формування, ми створили своєрідний тезаурус, який у разі потреби можна використовувати у формуванні дискурсивної практики майбутніх європейців.

Література

1. Карасик В. И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс / В.И. Карасик. – Волгоград : Перемена, 2002. – 477 с.

2. Караулов Ю. Н. Русски й язык и языковая личность / Ю. Н. Караулов – М. : Наука, 1987. – 263 с.

3. Макаров М. Л. Основы теории дискурса / М. Л. Макаров. – М. : Гнозис, 2003. – 280 с.

4. Никитина С. Е. Языковое сознание и самосознание личности в народной культуре / С. Е. Никитина. – М. : Наука, 1989. – С. 34–39.

5. Приходько А.Н. Синтаксис естественного языка в фокусе когнитивно-дискурсивной парадигмы / А.Н. Приходьмо // Проблеми перекладознавства, комунікативної та когнітивної лінгвістики. – Вісник ХНУ ім . Каразіна. – 2003. № 609. С.84-89.

6. Ocampo Martín J. Vocabulario de la jerga estudiantil. / Jaime Ocampo Martín // Thesaurus. – Tomo XXIII. – N 2. – 1968. – Pp. 325-343.

7. Sanmartín Sáez J. Diccionario de argot. / Julia Sanmartín Sáez. – Madrid : Espasa Calpe, 1999. – 877 p.

SUMMARY

The article is devoted to the relevant problem of the creation of the lingual personality in the classroom using the possibilities of the foreign language classes. Students’ slang of Spanish students was investigated as well as ways of forming the slang.

Key words :personality, lingual personality, discourse, students’ slang, Spanish, ways of spanish students’ slang formation.

Марія Волочай,

Лілія Зімакова

Новаторство поезій Василя Симоненка

У статті йдеться про творчість Василя Симоненка, його новаторство в поезії – в тематиці, проблематиці та засобах художньої образності.

Ключові слова: шістдесятництво, новаторство, символізм, русифікація, патріотизм, націоналізм.

Василь Симоненко належав до поетів-шістдесятників. За суттю своєю шістдесятники були новаторами, які прагнули поставити нашу літературу в рівень світової культури. Вони по-новому підходили до конструювання художніх образів, поетизуючи, зокрема, реалії, що їх принесла науково-технічна революція, досягнення в розвитку космонавтики, атомної енергії, різних галузей науки. Особливо яскраво ці нові якості мистецтва слова розкрилися у творчості І. Драча, М. Вінграновського, Ліни Костенко, Дмитра Павличка.

Проте, придивившись до поезії В.Симоненка, цих атрибутів новаторства не помітимо. Немає в ній ні космічних масштабів, ні атомних пристрастей, ні прикмет наукових досягнень, уплетених в основу художніх образів, ні якихось жанрових новацій, символів. Увесь Симоненко в руслі поетики, основи якої заклав великий Кобзар, яку розвивали далі Леся Українка, М. Рильський, В. Сосюра, А. Малишко.

І все-таки мабуть, новаторство – це саме та якість, котрою позначена поезія В. Симоненка. Виявляється, це новаторство не в пошуках нових поетичних форм, жанрів, а в самому змісті творів, у широкому, непідробному інтересі до внутрішнього світу так званої простої людини, в проникненні в її багатий внутрішній світ, у розумінні і художньому відтворенні людської гідності, самоповаги, в розумінні неповторності кожної особистості, праві її на пошану, любов, на звичайне людське щастя за життя та на добру пам'ять, коли вона піде з нього [1, с. 14].

Саме розтоптану в роки сталінського свавілля людську гідність очищає від бруду, підносить з болота В.Симоненко. Одним з його найперших віршів, що справив враження вибуху в країні, де ще не відійшли духовні зашпори від постійного ляку, в якому жили-існували люди, є вірш "Ти знаєш, що ти людина...".

Наче нічого нового, невідомого читачеві не говорить поет. Але він здатний перевернути душу, примушує замислитися над таким простим – і таким складним питанням:

Ти знаєш, що ти – людина?

Ти знаєш про це чи ні?

Усмішка твоя – єдина,

Мука твоя – єдина,

Очі твої – одні.

А вже на цій основі, філософській, світовизначальній, різьбилися вірші – до ущемливого болю вражаючі душу картини життя простих людей. Дядько добре знає, що "красти погано, куди вже гірш". Та злидні, вимірювані порожніми трудоднями, штовхають його на це. Василеві боліло людське горе, він дошукувався першопричин його – і виносив на люди. В поезії Симоненка жодного разу не вжито слово "система", але її зловісна примара постає між рядками поезій. Цим і страшний був Симоненко партійно-бюрократичному апаратові, системі, тим і намагалася вона заглушити голос поета, цькуючи його, не пускаючи твори у світ, між люди. Та поезія Симоненка сама йшла до людей, ішла не зі сторінок книжок, які мали б вийти і не виходили, а з вуст у вуста. Голос поета став голосом народної совісті, виразником правди, надії, віри народу. При цьому, змальовуючи життя конкретних людей, конкретного часу, він силою поетичного таланту, образного узагальнення підніс їх до рівня загальнолюдських проблем та ідеалів, залучив до духовних здобутків світової культури.

Патріотична лірика, любов до рідної України посідає визначальне місце в творчості Симоненка. І недаремно. В.Симоненко знайшов проникливі, яскраві образи, щоб передати силу любові до Батьківщини, до рідної української землі. Почуття патріотизму – найсвятіше почуття людини. Кожен з нас любить землю, де народився, виріс; мову, вперше почуту з уст матері; вулицю, на якій зростав. Любить сильно, щиро. А от знайти слова, щоб виразити свою любов, – важко, не збиваючись на загальні, трафаретні.

Василь Симоненко такі слова знайшов. Він зумів передати у "Лебедях материнства" й любов до рідної матері, й любов до прекрасної нашої неньки –України у простих, щирих словах.

За формою це, власне, колискова пісня. Але здається, що створена не матір'ю, а батьком, хоч і має романтичну назву "Лебеді материнства". У ній воєдино сплелися й материнська ніжність, і чоловіча твердість. Головне в поезії – побажання синові вирости справжньою людиною, вірним сином України.

У колисковій Лесі Українки ("Місяць яснесенький, промінь тихесенький...") мати теж не тільки бажає синові вирости здоровим, бути щасливим, а й "битися з недолею", коли прийде час.

У "Лебедях материнства" поет у дусі народної творчості малює картину вечора, коли "заглядає в шибку казка сивими очима, материнська добра ласка в неї за плечима", коли танцюють лебеді в хаті на стіні, лопочуть "крилами і рожевим пір'ям". Чуєш, як ненька відганяє від синової колиски досаду, просить, аби тихі зорі опускалися синові під вії. Весь світ в очах у матері – фантастичний. А далі починається своєрідна розмова поета з сином про те, що він, підрісши, вирушить у життєву дорогу – з дорогою часто розв'язані зміни в людському житті:

Виростеш ти, сину, вирушиш в дорогу,

Виростуть з тобою приспані тривоги.

Поет говорить про зустрічі, які чекають сина на життєвих шляхах, про майбутнє кохання, друзів, дружину. Все, все може вибрати людина, і шляхи, якими піде. Та завше з сином будуть "очі материнські і білява хата":

За тобою завше будуть мандрувати

Очі материнські і білява хата.

Епітет "білява хата" не тільки передає традиційний білий колір хати, а й наче олюднює її, створює таке враження, наче йдеться про живу людину.

Ніколи й ніде не забуваймо: що б нас у житті не спіткало, може, доведеться і впасти на сухому полі, але "Прийдуть з України верби і тополі".

Завершується пісня рядками, які говорять, що можна вибирати друга, дружину "і по духу брата, та не можна рідну матір вибирати":

Можна все на світі вибирати, сину,

Вибрати не можна тільки Батьківщину.

Для неї жив і творив сам Симоненко.

У вірші "Грудочка землі" у людській душі засіваються перші зерна любові до рідного краю, коли ще мала дитина милується природою, серед якої зростає:

Ще в дитинстві я ходив у трави,

В гомінливі трепетні ліси,

Де дуби мовчали величаво

У краплинах ранньої роси.

Краса природи зливається з красою рідного слова, пісень "замріяних і ніжних", у яких "дзвеніло щастя непочате", а співали ці пісні дівчата, які "ішли на поле на жнива". Оці прикмети, чудова природа, пісні, праця, люди, чесні й роботящі, і є те, що складає світлий образ Батьківщини, з якою поет хоче ділити "радощі, турботи і жалі". І в його грудях стукотить, як в серце "грудочка любимої землі" (А. Малишко "Балада про колосок").

Вірш "Україні" – це поетична декларація, в якій автор образно говорить про свою злитість з Україною, з її долею:

Я тоді твоїм ім'ям вмираю

І в твоєму імені живу.

Без любові до Вітчизни немає справжньої людини. Любити Україну, жити для неї – це означає любити її людей, працювати на їхнє благо. Дбати про те, щоб передати їм світ, землю кращими, як були до нас.

У вірші "Люди прекрасні" поет розкриває свою жадобу життя, творчості, любов до рідної землі та людей:

Люди – прекрасні,

Земля – мов казка,

Кращого сонця ніде нема,

Загруз я по серце

У землю в'язко.

Вона мене цупко трима.

Поет закликає не бути байдужим, залишити по собі добру пам'ять, щоб не сказали люди: "їх на землі не було".

Та, мабуть, найсильнішим, найбільш емоційним та художньо довершеним є вірш "Україно, п'ю твої зіниці". Побудований вірш у формі звернення сина до матері – України:

Україно, п'ю твої зіниці

Голубі й тривожні, ніби рань.

Уже дієслово "п'ю" ( зіниці ) свідчить про близькість, тісний зв'язок сина з матір'ю – Вкраїною, в зіницях якої поет бачить її буремне минуле.

Крешуть з них червоні блискавиці

Революцій, бунтів і повстань.

Два рядки – а скільки сказано: не було мирним і щасливим минуле рідної землі, доводилося постійно виборювати не тільки волю й незалежність, а й саме право на існування: то в боротьбі проти татаро-монгольського нашестя, то у визвольних війнах і повстаннях проти польської шляхти, то даючи відсіч турецьким людоловам, то захищаючись проти русифікаторської політики царизму чи сталінської диктатури.

Україна для поета – найдорожче у світі. Він називає її "дивом", своєю "молитвою, віковою розпукою" - бо ж вічно вона знемагала в боротьбі проти сильніших ворогів, часто майже безнадійній. Як і в інших поезіях, Симоненко говорить, що живе й творить лише заради України:

Ради тебе перли в душі сію,

Ради тебе мислю і творю –

Хай мовчать Америки й Росії,

коли я з тобою говорю! –

у цих рядках казенна цензура побачила вияв націоналізму, зневагу до інших народів, зокрема російського. Однак це думка хибна:

Одійдіте, недруги лукаві!

Друзі, зачекайте на путі!

Маю я святе синівське право

З матір'ю побуть на самоті.

Мати – найдорожча на землі істота. Ій несе людина свої болі й радощі, сумніви й успіхи, помилки й гріхи. З нею хочеться порадитись, поділитись турботами, покаятись у гріхах. І хіба може бути присутній при цій сповіді хтось третій? Бодай навіть брат, сестра чи батько? Ні – з матір'ю на самоті. Тому й попереджає ліричний герой недругів: "одійдіте", друзів просить; "зачекайте на путі". Отже, коли людина говорить з матір'ю–Україною, то й усі інші країни – америки, росії – мають не втручатися в цю розмову.

Поет немов клянеться у вірності батьківщині, прагне віддати їй усе: працю, творчість, всього себе:

Ради тебе перли в душі сію,

Ради тебе мислю і творю.

І останні рядки вірша:

Я проллюся крапелькою крові

На твоє священне знамено.

Ці рядки писалися в роки, коли звучали облудні звинувачення в націоналізмі. Отож занадто пильні критики злилися за "перебільшене почуття національного", "за зневагу до братньої Росії" [2, с. 149].

У поетичній спадщині Симоненка чимало віршів адресовано Батьківщині ("Україні", "Україно, п'ю твої зіниці", "О земле з переораним чолом", "Земле рідна" та ін.). Національна самосвідомість, діалог з народом, поставленим у злиденні, варварські умови буття, звертання до джерел козацького минулого – то визначальне підґрунтя майже всієї громадянської лірики.

Щирість інтонацій, задушевна синівська розмова у поезії "Україно, п'ю твої зіниці". Поезія написана у формі монологу ліричного героя, зверненого до матері–України; вирі буденної суєти ліричний герой наче на хвилину зупинився, щоб перевести подих, щоб подивитися в материні очі. Побачити все, що приховане в них тільки для сина. Набратися натхнення і сили для подальших битв. Вируюче життя земної кулі постійно перебиває тихий діалог сина-патріота і матері. Тому в поезії стільки звертань: “Україно!”, “мамо горда і вродлива”, “нене”.

Починається поезія неповторного олюдненого портрета з очей матері–України:

Україно, п'ю твої зіниці,

Голубі й тривожні, ніби рань.

Та за цією красою – тяжкий життєвий досвід, сторінки рідної історії:

Крешуть з них червоні блискавиці

Революцій, бунтів і повстань.

Ліричний герой схиляє голову перед матір'ю. Україна 20 ст. постає перед зором свого сина:

Україно! Ти для мене-диво!

І нехай пливе за роком рік,

Буду, мамо, горда і вродлива,

З тебе дивуватися повік.

Ця поезія складається з 8-ми строф, але донедавна друкували з них лише 4. Третя строфа, в якій ідеться про щиру інтимну бесіду сина з матір'ю, про щастя бути наодинці з Батьківщиною, повернулась до твору лише недавно.

Ради тебе перли в душі сію,

Ради тебе мислю і творю –

Хай мовчать Америки й Росії,

Коли я з тобою говорю!

Задля Батьківщини творчість поета – ті самоцвіти–перли, котрі віддає він людям, його інтелект працює тільки для неї. Симоненко віддає Україні щирий синівський пошанок і високо підносить її престиж. Риторичні оклики, звертання підкреслюють схвильованість ліричного героя.

Одійдіте, недруги лукаві!

Друзі, зачекайте на путі!

Маю я святе синівське право

З матір'ю побуть на самоті.

Це прямий виклик тим, хто паплюжив "Любіть Україну" В.Сосюри, хто розкидався злобними звинуваченнями тільки за те, що людина посміла висловити любов до материзни. А в інтонаціях вірша звучать незаслужені картання на себе за те, що

Рідко, нене, згадую про тебе,

Дні занадто куці та малі,

Ще не всі чорти втекли на небо

Ходить їх до біса по землі.

Ця строфа теж не друкувалася. Очевидно, "імперія зла" не хотіла зізнаватись у тому, що справді лише диявольські сили здатні почуття любові, патріотизму перекрутити на злочин, переслідувати й нищити за них людину.

Україно! Ти – моя молитва,

Ти моя розпука вікова.

Гримотить над світом люта битва

За твоє життя, твої права.

Новою, дужою, величною постає перед читачем велика любов поета – його Україна з голубими й тривожними, ніби рань, зіницями; його вродлива й горда мати, його неня, що дала йому мову, культуру, традиції, багатство. Вона піднесена на п'єдестал великої пошани поряд з найбільшими країнами світу. І бути її сином для поета – це гордість і щастя, ніщо не може зупинити ліричного героя на шляху боротьби за волю та незалежність.

Роздуми над гірким минулим, тривога за сучасне народу (бо вже було видно, що короткочасна ейфорія "відлиги" завертає на морози), змушували поета замислитись і над тим, що є першопричиною зла, хто винен у пережитій трагедії. Ще у вірші "Пророцтво 17-го року" В. Симоненко гнівно звертається до "катів-тиранів" з попередженням про грядущу кару. Цей вірш з'явився після того, як Василь із друзями відвідали одне з місць поховання жертв сталінських репресій – Биківню. Ця подія збурила душу поета, загострила гнів і ненависть до тиранії. Він передрікає пришестя справедливого суспільства, коли

Встане правда і любов на світі,

І на сторожі правди стане труд.

Цій темі присвячений вірш "Де зараз ви, кати мого народу?" З гнівним пекучим сарказмом звертається поет до тих, хто десятиліттями гнітив і катував народ: "Де велич ваша, сила ваша де?" – протиставляючи їхній "чорній злобі" почерпнуті з народного джерела символічні образи рідного краю – "ясні зорі і тихі води".

Деякі рядки звучать як лозунги:

Народ мій є! Народ мій завжди буде!

Ніхто не перекреслить мій народ.

В. Симоненко з повним правом виступає від імені народу, оскільки всім життям, кожним рядком своїх поезій довів це право. Хоч вірш і називається "Де зараз ви, кати мого народу?", головний пафос його – в утвердженні безсмертя народу, впевненості в майбутньому. Запорукою цьому поет вважає важке, але славне минуле, історичну пам'ять народу:

Під сонцем вічності древніє й молодіє

Його жорстока й лагідна душа.

Контрастні епітети "жорстока й лагідна душа" розкривають доброту українського народу, природжену лагідність характеру, а разом з тим готовність бути непоступним, самовідданим, а то й жорстоким, коли доведеться боронити свою волю й незалежність.

Цей вірш Симоненко закінчує метафоричним образом, у якому утверджується як запорука майбутнього волелюбне козацьке минуле народу:

Народу мій є! В його волячих жилах

Козацька кров пульсує і гуде!

ЛІТЕРАТУРА
  1. Симоненко В. Ти знаєш, що ти людина: вірші, сонети, поеми, казки, байки. - К.: Наукова думка. 2001 – 294 с.

  2. Симоненко В. У твоєму імені живу. – К.: Веселка. 1994 – 350 с.

SUMMARY

The article opens the artistic activity of Vasil’ Simonenko, his innovations in poetry which is concretized in content, problematic and tools of artistic emphasis.

Keywords: the sixties, innovation, russification, symbolism, patriotism, nationalism.

Олександра Григоренко

Від «тривіального міфу» до «Нескінченної невинності»: дослідження впливу теорії «побутових міфів» р. Барта

на творчість е. Єлінек у німецькомовному літературознавстві

У статті аналізується вивчення впливу ранніх теорій Р. Барта на творчість австрійської письменниці Е. Єлінек у німецькомовному літературознавстві.

Ключові слова: «тривіальний міф», «побутовий міф», «соціальний міф», деструкція, деконструкція, руйнування, міфокритика.

Вивчення творчості Е. Єлінек у зарубіжному літературознавстві відзначається наявністю великої кількості різноманітних, часто різноспрямованих дослідницьких підходів до творчого доробку письменниці. В окрему літературознавчу традицію можна об’єднати роботи, в яких суспільна критика Е. Єлінек визначається як міфокритика у сенсі теорії «побутових» (або «тривіальних») міфів Р. Барта. Аналіз німецькомовних досліджень, об’єднаних цією проблематикою, і є метою даної статті.

Автори робіт «міфокритичного» напрямку як певне «самовизначення» (М. Янц) творчої критичної позиції письменниці розглядають видане у 1970 р. есе Е. Єлінек «Нескінченна невинність» («Die endlose Unschuldigkeit»), що являє собою на перший погляд еклектичне поєднання цитат із телевізійних програм, жіночих журналів, реклами та фрагментів філософських текстів. Але увесь різнорідний матеріал есе об’єднує тема тривіальної культури, зокрема тривіального міфу. Сам термін «тривіальний міф», як і основні прийоми роботи з ним, Е. Єлінек запозичує у Р. Барта – в есе міститься велика кількість прямих цитат із книги «Міфології» («Mythologies», 1957) та алюзій на цю роботу. Вже перші рядки есе «Нескінченна невинність» є перефразованою цитатою з «Міфологій»: «все може бути міфом, тривіальним міфом» [7, с. 49].

До книги Р. Барта, на яку посилається Е. Єлінек, увійшли есе, що публікувалися в журналі «Леттр нувель» протягом 1953–1956 років та теоретичний розділ «Міф сьогодні», у якому філософ обґрунтував саме визначення «тривіального», «побутового» або ж «повсякденного» міфу. Визначення «міф – це слово» (уточнене в тексті цієї ж роботи як «міф – це деполітизоване слово») Р. Барт поширює як на вербальний, так і на візуальний знак, матеріалом міфу може стати все, будь-яке слово, текст чи предмет дійсності, у якому можна вбачати «вторинну семіологічну систему» [1, с. 238] – відповідно, теми його есе були надзвичайно різноманітними, від плакатів, фотографій, газетних статей, віршів, іграшок, кулінарії, реклами до стриптизу, театральних постановок та велогонки «Тур де Франс». Незалежно від «матеріального» носія міфу, у кожному випадку йшлося про презентацію певного явища у мовленні, спрямованість цієї презентації на адресата та ідеологізацію самого поняття, що при цьому виникає.

З точки зору структури Р. Барт розглядає «тривіальний міф» як вторинну семіологічну систему, організовану, як лінгвістичний знак: міф так само є результатом поєднання означуваного та означника, проте означуваним міфу виступає сам лінгвістичний знак. Аби уникнути тавтологій, Р. Барт пропонує для міфу іншу термінологію:

1. Означуване

2. Означник

3. Знак

І. ОЗНАЧУВАНЕ (ФОРМА)

ІІ. ОЗНАЧНИК (ПОНЯТТЯ)

ІІІ.ЗНАК (ЗНАЧЕННЯ)


Мова

МІФ

– лінгвістичний знак (означуване міфу) він пропонує називати формою, означник міфу – поняттям, поєднання форми та поняття, аби уникнути тавтології зі «знаком» лінгвістичної системи, називати «значенням». Лінгвістичний знак філософ визначає як одиницю об’єктної мови, міф – як одиницю мета-мови, якою вже неможливо «говорити предмети», а лише говорити «з приводу» них.

Основним механізмом дії тривіального міфу є деформація та спустошення «форми», «міф у правих» (на противагу одноманітності «міфу в лівих») має у своєму арсеналі цілу низку прийомів, за допомогою яких здійснюється викривлення змісту знаку об’єктної мови, оскільки «правий» міф функціонує в усіх сферах суспільного життя, особливо в рекламі, побуті та масовій культурі. Одним із основних завдань тривіального міфу є постулювати само-собою-зрозумілість навколишньої дійсності, у такий спосіб позбавляти її минулого та надавати їй «невинності» – цей процес Р. Барт визначає як перетворення історії на природу. Одним із прикладів, наведених філософом безпосередньо в теоретичній частині «Міфологій», є міф про «французьку імперськість», увічнений на обкладинці журналу «Парі-матч» в образі молодого темношкірого солдата, який салютує (ймовірно) під французьким прапором. «Формою» цього міфу, знаком первинної системи, є негр, одягнений у військовий стрій, «поняттям» виступає образ Франції як великої імперії, «значенням» є темношкірий солдат, який втілює в собі «французьку імперськість» [1, с. 241]. За Р. Бартом, у результаті здійсненої міфом роботи невдала імперська політика Франції позбавляється своєї історичності – на фото французького воїна – очевидно, вихідця із колишніх колоній – зафіксовано його щасливу відданість на службі французькій державі. Таким чином, зображення позбавляє «французьку імперськість» минулого, надає їй «природності» – споживач міфу, споглядаючи відданого негра, повинен вірити, що порядок речей, зафіксований картинкою, був таким одвіку, що Франція ніколи не була загарбником і країною-колонізатором.

Р. Барт вказує на ситуативність як на важливу ознаку тривіального міфу: міф майже ніколи не повторюється й не цитується, для кожної групи реципієнтів та у кожній новій ситуації він конструюється заново. Ще однією важливою особливістю міфу є непропорційне співвідношення між формою та поняттям – для одного й того самого поняття, скажімо, «французької імперськості» можна знайти величезну кількість форм, які можна буде наповнити цим поняттям. Тому міф, констатує Р. Барт, вимагає «порожньої» форми – форма, як знак первинної семіологічної системи, зберігає частину свого значення, але це первинне значення деформоване так, щоб сполучатися з новим поняттям.

Одним із прикладів тривіального міфу, проаналізованого Е. Єлінек у відповідності до бартівської методики, є наведене в есе «Нескінченна невинність» тлумачення реклами чоловічого одягу з тканини під назвою «вестан». Як і у випадку бартівського темношкірого воїна, реклама являє собою візуальний об’єкт – плакат із зображенням молодого чоловіка з сигарою в зубах, на потужному, трохи забрудненому мотоциклі та в костюмі з вестану. На прикладі цього зображення, вважає письменниця, слід аналізувати «деполітизацію» чоловічої сексуальності («деполітизацію» в найширшому значенні). Спонукати до покупки костюму має саме відверта сексуальність картинки, вона присутня у композиції, оскільки використано «старий улюблений трюк поєднання мотора й мужності» [7, с. 67], проте носіями сексуальності стають вторинні елементи – мотоцикл та костюм, нібито «важливіший за геніталії» [там само]. Сексуальність чоловіка на плакаті набула штучної «природності», але справді «природно» було б, на думку Е. Єлінек, якби плакат рекламував чоловічу потенцію мотоцикліста. Таким чином, реклама не тільки «пригнічує будь-яку діалектику процесу за рахунок видимого на цьому фото вона через націлений рекламний текст ще й найбільш зайве та найменш промовисте на знімку а саме костюм проголошує суттєвим і найбільш важливим» [7, с. 68].

Однак опрацьована авторкою теорія зовсім не обмежується книгою Р. Барта «Міфології». Детальний аналіз есе Е. Єлінек німецькомовними літературознавцями виявив досить широкий філософський інтертекст – навіть у визначенні самого поняття «міф» письменниця посилається не лише на Р. Барта. Розробці цього питання присвячене одне із перших досліджень міфокритичного напрямку, робота М. Фішера «Тривіальні міфи у романах Ельфріди Єлінек «Коханки» та «Піаністка» («Trivialmythen in Elfriede Jelineks Romanen «Die Liebhaberinnen» und «Die Klavierspielerin», 1991).

Автор детально аналізує джерела есе Е. Єлінек «Нескінченна невинність», демонструючи приклади прихованих цитат та парафразів текстів Р. Барта – теоретичної частини «Міфологій» під назвою «Міф сьогодні», Г. Барта – «Міф і маси. Ідеологічна криза на межі ХХ століття й теорія насильства: Жорж Сорель» («Mythos und Masse. Die ideologische Krise an der Wende zum 20. Jahrhundert und die Theorie der Gewalt: Georges Sorel», 1959), О. Ф. Гмеліна – «Підбурювач І або Емансипація й оргазм» («Rädelsführer I oder Emanzipation und Orgasmus», 1968), та М. Маклюена «Посередники розуміння» («Understanding Media», 1964). Текст О. Ф. Гмеліна, розповсюджуваний свого часу як брошура серед учасників студентського руху, констатує М. Фішер, можливо було відновити лише за посиланнями на нього в текстах інших авторів, ще одне джерело есе, роботу Р. Райхе «Сексуальність і класова боротьба» («Sexualität und Klassenkampf», 1968), дослідник встановив, звернувшись до самої письменниці.

Критикуючи телебачення як ретранслятор тривіальних кліше Е. Єлінек, на думку М. Фішера, спирається саме на роботи О. Ф. Гмеліна та М. Маклюена – як і в їхніх теоретичних роботах, в есе Е. Єлінек телевізор переймає на себе роль батьківської інстанції, при чому він репродукує, особливо в телешоу та серіалах, традиційні владні та сімейні структури. Засоби масової комунікації стали «над-я» суспільної свідомості, що зумовлює надзвичайну невротичність громадської думки (цю тезу М. Фішер знаходить у роботі О. Ф. Гмеліна). Е. Єлінек, як і О. Ф. Гмелін, завданням телевізора, глянцевих журналів та реклами вважає утвердження стосунків хазяїна й раба між чоловіком і жінкою, якими й визначаються відносини всередині сім’ї. Характер впливу «транспортерів» тривіального міфу на реципієнтів залежить від їхнього статусу в суспільстві – у такій оцінці телебачення, журналів та реклами Е. Єлінек М. Фішер вбачає перегук із роботою Р. Райхе, яку цитує в своєму досліджені: «чим нижчим є соціальний прошарок, тим більш брутально та неприкрито насаджуються норми соціальної адаптації» [цит. за 4, с. 19].

Аналізуючи есе, дослідник виділяє два аспекти міфокритики, корі є особливо важливими для самої письменниці: міф про «велику сім’ю людей», визначення якого Е. Єлінек запозичує у Р. Барта, та «ворожі до жінок кліше» як важливу частину змісту тривіальних міфів, в аналізі котрих письменниця спирається на роботу О. Ф. Гмеліна. Критика розкутих сексуальних зображень жінки, які насправді мають пригноблюючу дію, корелює у Е. Єлінек з есе Р. Барта «Стриптиз» та з окремими тезами роботи Т. В. Адорно та М. Горкгаймера «Діалектика Просвітництва».

Детальним співставленням теоретичних запозичень бартівської теорії, до яких вдається Е. Єлінек, займається Е. Шпанланг в одному із розділів своєї книги «Ельфріда Єлінек: студії ранньої творчості» («Elfriede Jelinek: Studien zum Frühwerk», 1992). Дослідниця наводить перелік тез Р. Барта, котрі Е. Єлінек цитує та переформульовує в своєму есе:

- міф ґрунтується на певному уявленні про реальність;

- однією із функцій міфу є деформація [смислу – О.Г.];

- головним принципом роботи міфу є перетворення історії на природу;

- міф розрахований на сприйняття його як «невинного висловлювання» – позірну природність міфу Е. Єлінек критикує вже у заголовку свого есе;

- оскільки буржуазна естетика пронизує всі сфери суспільного життя, норми буржуазної моралі сприймаються як «природні» й ретранслюються як закони природного порядку;

- буржуазія поширює свої стереотипи, користуючись цілим каталогом «образів дрібнобуржуазного вжитку» (формулювання Е. Єлінек);

- міф не пояснює, а стверджує та констатує, наслідком чого є відміна будь-якої діалектики, створення щасливого зрозумілого світу без суперечностей та «глибини»;

- існують як ліві, так і праві міфи, при чому праві міфи мають відчутну кількісну перевагу;

- призначення міфу – зробити світ нерухомим, у цьому нерухомому світі встановити межі людини та її діяльності.

Е. Шпанланг уточнює визначення «другого міфу» в Е. Єлінек, над яким працював і М. Фішер – крім «тривіального міфу» Р. Барта письменниця апелює до «соціального міфу» Ж. Сореля, терміну, відомого їй із роботи Г. Барта «Міф і маси». Ж. Сорель визначає міф як образ чи систему образів, функцією й завданням яких є заздалегідь підготувати людину до майбутньої класової боротьби, згуртувати маси та спонукати їх до спільних дій. Як відображає таку концепцію міфу Г. Барт, видно з цитати із його книги, яку наводить Е. Шпанланг: «Міф кладе край відокремленості людини. Він ліквідує ізольованість. Міф забезпечує координацію. Завдяки йому виникає згода» [цит. за 9, с. 168]. Соціальний міф апелює до людських почуттів, а не до свідомості. Е. Шпанланг визначає, які взаємозв’язки встановлює Е. Єлінек між тривіальним та соціальним міфом: тривіальний міф є підґрунтям, на якому базується потреба соціального міфу.

У 1994 р. виходить книга А. Доль «Міф, природа й історія в Ельфріди Єлінек». Завданням своєї роботи дослідниця вважає виявлення не самого міфу, а його дії в текстах Е. Єлінек. Як варіант вияву роботи міфу А. Доль розглядає мас-медійну біографію письменниці, яку та власноруч створює – біографія постає як «продукт послідовної самоінсценізації, вищим законом якої є вічна відтворюваність» [3, с. 10–11], псевдо-індивідуалізована, вона водночас насичена стереотипами (авторитарна «мати фігуристки», психічно хворий батько), які апелюють до вже відомих зразків тривіальної культури та ретранслюються мас-медіа.

Художні тексти Е. Єлінек А. Доль розглядає як нескінченні варіації міфотворчого дискурсу мас-медіа, які письменниця за допомогою власноруч створеної мистецької біографії поширила й на «сюжет Єлінек» [3, с. 12]. У своїй творчості письменниця, на думку А. Доль, постійно виявляє недовіру до «готового» мовлення, заздалегідь сфабрикованого дискурсу, зразки якого містить надзвичайно широкий спектр мовленнєвого матеріалу – від реклами до творів класичної літератури.

У контексті критики тривіальних міфів, якою займається Е. Єлінек, А. Доль звертає увагу на важливе протиріччя між творчістю та громадською позицією письменниці – незважаючи на те, що Е. Єлінек письменницьку діяльність завжди свідомо поєднувала із аналізом суспільної дійсності та участю в громадських акціях, вона завжди підкреслювала, що мистецтво нічого не може змінити ні у суспільстві, ні в людській свідомості, оскільки воно послуговується запрограмованою суспільством мовою, котра не тільки виражає владні відносини, але й допомагає їх зафіксувати. Функціями заідеологізованої мови є здійснювати посередництво та завуальовувати (Vermittlung und Verschleierung), своїми мовними іграми Е. Єлінек прагне виявити конкретне значення політизованих кліше. Позиціонування Е. Єлінек себе як міфолога А. Доль визначає як основну поетикальну інтенцію творчості письменниці, тому розглядає в своїй роботі, як Е. Єлінек викриває «стару містифікацію: природа замість історії» [3, с. 37], звертаючись до міфів мистецтва, любові, сексуальності та природи.

Застосовуючи бартівську методику роботи з тривіальними міфами Е. Єлінек, зазначає А. Доль, оголює механізми набуття лінгвістичними знаками конотативних значень та виявлення при цьому дії владних механізмів. У випадку бартівського лісоруба – міф, який Е. Єлінек постійно цитує у своїх текстах – робота з міфом здійснюється як на рівні мовної гри, авторських неологізмів, словесних комбінацій та цитування самого образу лісоруба – таким чином, цей міф Е. Єлінек сприймає і як мовний знак, і як заідеологізований культурний зразок, який можна піддавати деконструкції.

Оскільки Е. Єлінек позиціонує себе як бартівського міфолога, робить висновок А. Доль, сукупність її творів можна розглядати як масштабну деконструкцію-реконструкцію історії «природних», літературних, філософських та суспільних систем, задіяних у конструюванні «міфів про стать» – «цитуючи, Єлінек створює текстовий універсум, який складається з патріархальних міфологем, яким вона прагне повернути спогади про їхнє історичне походження» [3, с. 180]. Симулюючи, за А. Доль, деконструкцію міфів, Е. Єлінек у межах «природної», мистецької та «любовної» систем знаходить патріархально конотовані міфологеми – у межах мистецької системи це жінка, приречена постійно цитувати чоловічий дискурс, у межах суспільної діяльності, спрямованої на освоєння природи, сама природа постає як об’єкт практичного й ідеологічного використання, що водночас прикривається медійним меседжем про «натуральність» природи, у межах «любовного» суспільного дискурсу, який оперує міфами про сексуальні свободи, статевий акт між чоловіком і жінкою завжди постає як акт насильства, у процесі чого відбувається фрагментація жіночого тіла й жінка постає як сексуальний механізм.

Одним із найвідоміших та найбільш ґрунтовних досліджень міфокритичного напрямку стала робота М. Янц «Ельфріда Єлінек» («Elfriede Jelinek», 1995). У цьому дослідженні міститься єдина на сьогодні спроба періодизації творчості Е. Єлінек, в основі якої лежить еволюція поняття «міф» у теоретичному, драматургічному та прозовому доробку письменниці.

Естетична позиція Е. Єлінек, сформована під впливом філософії Р. Барта, поєднує в собі, вважає М. Янц, аспекти структуралістської семіології з аспектами марксистської соціологічної критики. До цього додаються впливи експериментальної літератури та поп-арту. Деформацію зразків тривіальної, але в подальшому й високої культури за допомогою монтажу й колажування М. Янц визначає як основний літературний метод Е. Єлінек. «Міф», деструкцію якого здійснює письменниця (терміном «деструкція» М. Янц постійно послуговується у цій роботі) дослідниця визначає як «ідеологізацію соціальних та сексуальних владних структур» [6, с. VIII]. На цій підставі, виходячи зі специфіки переосмислення Е. Єлінек положень бартівської теорії, М. Янц ставить під сумнів можливість вписати Е. Єлінек у постмодерністську традицію, оскільки «Єлінек не йдеться про постмодерну гру з культурними зразками, а про їх сатиричне викриття у контексті фемінізму й критики фашизму» [6, с. VIII].

Запропонована дослідницею періодизація творчості базується на типології «культурних зразків», з якими в різний час працювала Е. Єлінек. Період «ранньої творчості» (1966 – 1968), до якого слід відносити вірші та романи «буколіт» («Bukolit», 1968, опублікований 1979) і «ми приманка, baby!» («Wir sind Lockvögel, Baby!», 1970) М. Янц розглядає як вправи в компілюванні тих літературних технік, які в той час здавалися письменниці авангардними. Під час другого періоду творчості під назвою «тривіальні міфи» (1970 – 1975) Е. Єлінек сформувала власний теоретичний підхід до бартівської теорії «міфів сьогодення» та практично втілила його у своїх романах – до творів цього періоду М. Янц відносить есе «Нескінченна невинність» («Die endlose Unschuldigkeit», 1970), романи «Міхаель. Молодіжна книга для інфантильного суспільства» («Michael. Ein Jugendbuch für die Infantilgesellschaft», 1972) та «коханки» («die Liebhaberinnen», 1975). Третій період творчості (1977 – 1983) М. Янц називає «міфи мистецтва й емансипації» та об’єднує в нього романи й п’єси, центральною темою яких є зображення жінки-митця та її псевдоемансипації засобами мистецтва – це п’єси «Що сталося після того, як Нора покинула свого чоловіка…» («Was geschah, nachdem Nora ihren Mann verlassen hatte…», 1977) «Клара Ш.» («Klara S.», 1981), Бургтеатр («Burgtheater», 1985) та романи «Перед зачиненими дверима» («Die Ausgesperrten», 1980) і «Піаністка» («Die Klavierspielerin», 1983). Основними темами четвертого періоду творчості (1987 – 1989) стають «міфи жінки, природи та сексуальності» – до цього періоду відносяться п’єса «Хвороба, або сучасні жінки» («Krankheit, oder moderne Frauen», 1987) та романи «О, хащі, о, захист від них» («Oh, Wildnis, oh, Schutz vor ihr», 1985) і «Хіть» («Lust», 1989). Останній період, який починається з 1990 р. (періодизація М. Янц є неповною, оскільки до неї увійшли твори, написані до 1995 р., року виходу її книги) дослідниця називає «невинність мислення», обґрунтовуючи це тим, що Е. Єлінек на останньому етапі своєї творчості найбільш активно звертається до формування заданих суспільною ідеологією мисленнєвих структур та відображення їх у суспільному дискурсі, до цього періоду віднесено деякі п’єси та тоді ще не виданий друком роман «Діти мертвих» («Die Kinder der Toten», 1995). Прирівнюючи «міф» до процесу ідеологізації, М. Янц називає його також «невинним образом» – саме з ним працює Е. Єлінек в усіх своїх творах, матеріал, із якого він вичленовується, може бути найрізноманітнішим, але сталими залишаються прийоми роботи: «опис тривіального зразка та його інтерпретація нерозривно пов’язуються та повністю ототожнюються: сама річ та її тлумачення повідомляються єдиним подихом – метод, який у різноманітних проявах зберігається в усіх текстах Єлінек» [6, с. 8].

М. Янц наголошує у своїй роботі на важливому аспекті розуміння есе Е. Єлінек «Нескінченна невинність»: одним із принципових положень позиції його авторки було існування так званого «революційного класу», який, однак, постійно спрямовують у псевдобуржуазному напрямі. Суспільство, в якому штучно стримується класовий прогрес – відповідно, потенціал «революційного класу», письменниця визначає у своєму есе як «інфантильне», породжені засобами масової комунікації та культуріндустрією міфи, підкреслює М. Янц, виконують у такому суспільстві регулятивну та регламентуючу функції.

Крім смислових аспектів міфу, зауважує дослідниця, Е. Єлінек опрацьовує також і його семіологічне визначення. Протиставлення об’єктної мови та метамови за Р. Бартом письменниця переформульовує як протиставлення «об’єктної мови пригноблених» «метамові гнобителів». Починаючи з аналізу есе «Нескінченна невинність», М. Янц послідовно використовує як синонімічні терміни «міф» та «знак», оскільки сам міф є знаком вторинної семіологічної системи. Метод роботи Е. Єлінек з міфами дослідниця розглядає як постійне намагання «повернути історію» деполітизованим та позбавленим історичного контексту висловлюванням і одночасне створення свого, не «природного», а «штучного» міфу, в якому життя міфу закінчується – при цьому М. Янц послуговується термінами «деструкція» та «деструкція міфу», хоча описує деконструкцію міфу в текстах письменниці, тобто його відтворення, деформацію та створення штучного міфу або його імітації. М. Янц наголошує, що Е. Єлінек робить продуктивною бартівську модель «деструкції» міфу на рівні інтертексту, структури, риторики й стилістики. Вирішальною для творчого методу письменниці є бартівська теза про розрізнення об’єктної мови та мета-мови й семіологічне визначення міфу як інтерференції двох систем, коли смисли первинної системи деформуються – «Єлінек намагається не просто спрямувати в зворотному напрямку такі деформації, але й шляхом повторного деформування зробити їх очевидними та звести до абсурду» [6, с. 15]. У такий спосіб «штучний міф» літературного твору перебільшує, спотворює та «деконструює» ідеологічний міф.

Основоположною для Е. Єлінек вважає бартівську методику роботи з тривіальними міфами й М. Е. Брунер, робота якої «Руйнуваня міфів Ельфріди Єлінек» («Die Mythenzertrümmerung der Elfriede Jelinek») вийшла у 1997 році. Німецька дослідниця акцентує увагу на суспільно-критичній складовій творчості письмениці: повертаючи деполітизованим, перетвореним тривіальним міфом «на природу» поняттям їхню індивідуальну історію, Е. Єлінек викриває владні структури, в тому числі й владні структури мас-медіа, які приховує тривіальний міф. Тексти письменниці, на думку М. Е. Брунер, завжди є політично мотивованими, вони не є експериментами з мовного монтажу або колажування, які спустошують зміст [2, с. 6]. Такий підхід певною мірою можна співвіднести із визначенням, яке дає техніці роботи з міфами М. Янц: «Деструкції не піддаються ні «суб’єкт», ані «смисл»; набагато більшою мірю деструкція спрямована проти ідеологізації «смислу» й «суб’єкта» [6, с. 122], проте якщо М. Янц таким характером «деструкції» обґрунтовує неналежність Е. Єлінек до постмодернізму, то М. Е. Брунер визначає творчість письменниці як постмодерну.

Тривіальний міф у Е. Єлінек зображується як мова «індустрії свідомості», визначає М. Е. Брунер, метою цієї індустрії є розповсюджувати погляди й цінності панівного класу. Сам міф у Е. Єлінек М. Е. Брунер визначає як «навдивовижу порожню форму», якій не притаманні ні ідея, ні форма [2, с. 23] – мається на увазі гетерогенність «міфологічного» матеріалу, який опрацьовує Е. Єлінек, сам аналіз тривіальних міфів у Е. Єлінек та в Р. Барта відрізняється, на думку М. Е. Брунер, лише вибором об’єкта – замість бартівського негра Е. Єлінек звертається до об’єкта жіночого споглядання в рекламі.

Проте класифікуючи міфи у творчості Е. Єлінек, М. Е. Брунер використовує термін Ж. Сореля «соціальний міф» і знаходить у творчості Е. Єлінек два підвиди саме соціального міфу: це власне тривіальний міф, пов’язаний із мас-медіа, та «міф про людяність», який виходить із існування ідентичності автономного суб’єкта. Тривіальний міф передбачає, за М. Е. Брунер, заперечення різноманітності й тотальне запровадження одноманітності, «міф про людяність» постулює рівність усіх людей та передбачає їхнє право на індивідуальність. Тривіальний міф, згідно з висновками дослідниці, Е. Єлінек цитує, і «руйнує» (саме таким терміном послуговується М. Е. Брунер у досліджені) «міф про людяність».

На відміну від своїх попередників польська дослідниця М. Щепаняк («Деконструкція міфу у вибраних прозових творах Е. Єлінек» («Dekonstruktion des Mythos in ausgewählten Prosawerken von Elfriede Jelinek», 1998) апелює до робіт ширшого кола теоретиків міфу, у своєму дослідженні, окрім «Міфологій» Р. Барта, вона розглядає також роботи Т. В. Адорно та М. Горкгаймера «Діалектика просвітництва» («Dialektik der Aufklärung», 1947) й Г. Блуменберга «Робота над міфом» («Arbeit am Mythos», 1979), вказуючи, однак, на відсутність безпосереднього стосунку названих розвідок до творчого доробку австрійської письменниці.

«Надзвичайно спірна опозиція міф – логос» [10, с. 13], яка, на думку М. Щепаняк, є основним мотивом дослідження міфу взагалі, стосується Е. Єлінек лише як центральна проблема сучасного суспільства, відображена у творчості письменниці. Новітні дослідження міфу, вважає М. Щепаняк, об’єднує визнання надзвичайної «дієвості» міфу, тобто здатності впливати на людську свідомість, та невичерпності його змістових ресурсів. Не диференціюючи «класичних» та «сучасних» міфів і спираючись на розвідки сучасних дослідників міфології, М. Щепаняк формулює два важливих виміри міфу: життєстверджуючий, оскільки ядро міфу, іноді навіть під багатьма смисловими шарами приховує згоду із необхідністю життєвого процесу як такого, та небезпечний ірраціональний, який дозволяє використовувати міф як засіб ідеологічної маніпуляції [10, с. 15]. Проте функції архаїчного та сучасного міфу різні: архаїчний міф мав позбавляти людину від відповідальності за історію, соціального страху та страху перед природними стихіями, сучасний же міф більше не виступає продуктом колективного розуму, медіумом між людиною та природою. Сучасний міф продовжує регламентувати людське життя, проте він може створюватися окремими індивідами (при цьому міф не є індивідуальним). Особливий внесок у розвиток сучасного міфу зробила доба Просвітництва – тут М. Щепаняк, посилається на роботу Т. В. Адорно та М. Горкгаймера. Просвітництво, намагаючись позбавити людей від міфічного страху, саме застигло в жаху перед дійсністю, яка проголошується результатом просвітницьких пошуків правди [10, с. 21], і таким чином створило новий міф – міф про кінець міфу.

Польська дослідниця об’єднує роботи Т. В. Адорно та М. Горкгаймера, Р. Барта й Г. Блуменберга, на тій підставі, що в кожній із них знаходить теоретичне опрацювання ідеї повернення «міфологічного мислення». У тому, що Р. Барт сучасний світ, яким би раціоналізованим він не був, вважав повністю «опанованим» міфологічним структурами (сучасні міфи), навіть якщо вони суттєво відрізняються від міфічних структур (архаїчні міфи), М. Щепаняк вбачає також співзвучність ідей філософа з міфологічною теорією Е. Касірера. Обидва теоретики, на її думку, єдині у тому, що цілісна картина світу, яка спиралася на трансцендентність та над-природу, змінилася на сукупність ерзац-міфів, які не дають людині можливості відновити цілісність цієї картини. У Р. Барта М. Щепаняк знаходить опис моделі функціонування міфу в соціумі: сучасний міф існує недовго, він постійно винаходиться заново, але при цьому виключається індивідуальна міфотворчість. Сучасний міф є міфом тільки тоді, коли він носить колективний характер, а завдяки притаманним йому відтворюваним риторичним фігурам він створює нерухому картину світу.

Г. Блуменберг, чия робота ґрунтується на аналізові функціонування «класичних» міфів у сучасну епоху, розробляючи питання «значущості» (Bedeutsamkeit) міфу, звертає увагу на специфічні засоби її створення, зокрема на циклічно повторювані структури, на противагу «кінечним» структурам – в цьому також можна вбачати суголосність із бартівською ідеєю повторюваності як однієї з визначальних ознак міфологічної риторики. М. Щепаняк наголошує на тому, що засоби творення «значущості» є однаково релевантними як для сучасного, так і для архаїчного міфу, так само подібними виявляються і результати дії міфів: архаїчний міф не відповідає на питання, він унеможливлює виникнення питань (Г. Блуменберг), сучасний міф усуває саму можливість будь-яких протиріч і заперечень (Р. Барт).

Незважаючи на те, що М. Щепаняк відмовилася від спроб простежити можливі зв’язки робіт Т. В. Адорно та М. Горкгаймера й Г. Блуменберга безпосередньо із творчістю Е. Єлінек, її дослідження є цікавим у плані розширення філософського контексту «Міфологій» Р. Барта та нових підходів до потрактування міфу в новітній філософії.

Авторка наступної роботи міфокритичного напряму «Міф чоловіка у вибраних прозових творах Ельфріди Єлінек» («Der Mythos Mann in ausgewählten Werken von Elfriede Jelinek», 2002) А. Хеберґер важливою метою власного дослідження називає спробу використовувати не дескриптивну, як у роботах багатьох своїх попередників, а деконструктивну методику аналізу – об’єктом аналізу має бути не зміст міфу як такий, а суспільна інтенція, метою, відповідно, аналіз тієї правди, яку приховує міф, а не реконструкція його «природи» в бартівському сенсі. Практично цей підхід має реалізуватися у досліджені мовної полісемії, завдяки якій можлива сама поява міфу. «Лише аналіз, який досліджує, як Елінек щось пише, на противагу тому, що вона пише, буде деконструювати зміст міфу й у повному обсязі розкривати інтенцію Єлінек [обидва виділення зроблено в авторському тексті – О. Г.]» [5, с. 19].

У межах обраного підходу А. Хеберґер розвиває ідею А. Доль про біографічний міф Е. Єлінек – у публічних висловлюваннях та інтерв’ю письменниці її життя постає як пародія на роман виховання, не замовчування нічого про себе перетворюється на позбавлення себе ідентичності – А. Хеберґер констатує, що Е. Єлінек створює собі медійний образ «фройдівської доньки», «доміни», «феміністки, котра ненавидить чоловіків», через це висловлювання письменниці про себе є «непридатними для інтерпретації текстів» [5, с. 21].

Визначаючи походження поняття «міф» у Е. Єлінек, А. Хеберґер обмежується посиланнями на роботи двох теоретиків: як лінгвістичний термін міф у Е. Єлінек співвідноситься з теорією Р. Барта, його суспільні імплікації, стиль та вибір контексту обумовлюються теоретичними розробками Г. Барта. Визначальною для письма Е. Єлінек, як і М. Е. Брунер, А. Хеберґер називає ідею «політичності» висловлювання, оскільки мовлення ніколи не може бути вільним від оцінок. Той спосіб мислення, який Р. Барт діагностував буржуазії, вважає дослідниця, Е. Єлінек діагностує сучасній людині взагалі, це мислення, визначене цінностями патріархального суспільства. Робота письменниці спрямована на кліше, продиктовані цим способом мислення, вона здійснює їх «присвоєння» та «позбавлення змісту»: «Само-собою-зрозумілість, із якою Єлінек нібито переписує кліше, розкриває їхній абсурдний характер» [5, с. 27].

Проаналізувавши авторську інтенцію на прикладі «міфу чоловіка» у прозових творах Е. Єлінек, дослідниця робить ряд висновків: перш за все, «міф чоловіка» у творчості Е. Єлінек є відображенням суспільно-політичного конструкту. Закріплені у мові гендерні відмінності письменниця аналізує як центральний структурний принцип капіталістичної організації суспільства, який визначає не лише процес виробництва, але й систему політико-культурної репрезентації. Капіталізм, який зображує Е. Єлінек, базується на економізації людини й прирівнюванні її до товару. Традиційні гендерні відмінності, які накладаються на опозицію володарі (споживачі) / підвладні (спожиті) служать, вважає А. Хеберґер, ідеальною передумовою для виникнення й функціонування капіталістичного патріархального владного апарату. Жертвами й виконавцями своїх суспільних ролей однаковою мірою стають як чоловіки, так і жінки, таким чином чоловічі персонажі Е. Єлінек, підсумовує дослідниця, являють собою різні аспекти деконструкції традиційних гендерних образів чоловіка.

До міфокритичного аспекту творчості Е. Єлінек звертається й Б. Люке, одну з робіт котрої було згадано вище. Щоправда, у книзі під назвою «Ельфріда Єлінек: вступ до творчості» («Elfriede Jelinek: Eine Einführung in das Werk», 2008) – одному з найновіших досліджень творчості письменниці – дослідниця звужує часові рамки безпосередньої роботи Е. Єлінек із тривіальними міфами, результати цієї роботи, на її думку, виявилися у близьких за часом написання та публікації романі «ми тільки приманка, дітки!», есе «Нескінченна невинність» та розділах із роману «Міхаель…», опублікованих у грацькому літературному журналі «Manuskripte». У названих роботах письменниці, вважає Б. Люке, можна простежити еволюцію її творчого методу від деструкції до деконструкції міфу. Е. Єлінек «розбиває» позірну «природність» міфу, що являє собою «другу природу», оскільки «природне», яке було «природним» вічно і навіть не могло бути помислене іншим, може вписуватися у будь-який владний концепт та слугувати його зміцненню. Виконуючи роботу, спрямовану на деструкцію ієрархічних структур у межах бінарних опозицій чоловіче / жіноче, переможець / переможений, сила / безсилля, хазяїн / раб (людина-владар / недо-людина) Е. Єлінек водночас створює штучний, третинний міф, завданням якого було б руйнування вторинного міфу, натомість, вважає Б. Люке, третинний міф стає «вічним антиміфом». Це, на думку дослідниці, зумовлюється тим, що Е. Єлінек усвідомлює неможливість уникнення необхідності осмислення світу й метафізики, своє письменницьке завдання вона вбачає у тому, щоб дестабілізувати «стійкий» та «застиглий» смисл, який уможливлює виникнення міфу. «Розхитування» змісту відбувається за допомогою мовних засобів – гра слів, неологізми, непристойні жарти служать не лише «руйнуванню» смислу, а отже, його деструкції, але й створенню нового смислу, «нестабільного» та нездатного застигати у вічності.

Визнаючи значний вплив філософії «тривіальних міфів» Р. Барта на творчість Е. Єлінек, Б. Люке пропонує, однак, дещо інше визначення стратегічних принципів її письма. Особливо виразними ці принципи постають у світлі філософських ідей Ж. Дерріда, а саме розробки ним раціоналістично-логічних протилежностей які виражаються в дихотоміях дух / матерія, копія / оригінал, справжнє / фальшиве, чоловіче / жіноче тощо. Ці дихотомії видаються йому не такими однозначними, поняття, що входять до цих дихотомій – не такими вже й протилежними, через це стає неможливо за допомогою них виражати оцінне співвідношення хорошого / поганого за зразком «дух = хороше / матерія = погане». Логіка або / або змінилася на логіку «не-тільки-а-й» і саме таку логіку Б. Люке визначає як основний принцип творчості Е. Єлінек. Згадані «бінаризми» були однаково релевантними як для структуралізму, так і для постструктуралізму, лише постструктуралізм почав піддавати їх сумніву – поширені у 60 рр. філософські течії великою мірою сформували творчий світогляд письменниці, вона піддає сумніву можливість примирити метафізико-ієрархічні протиріччя, протиставлення суб’єкт / об’єкт, дух / тіло, мистецтво / життя тощо. Е. Єлінек, пише Б. Люке, дестабілізує метафізико-раціоналістичні дихотомії у дусі філософії «не-тільки-а-й» та вивільняє із них мислення [8, с. 15].

Незважаючи на те, що міфокритичний напрямок досліджень товрчотсі Е. Єлінек представлений досить значною кількістю робіт, залишається досить великий простір для подальших пошуків та з’ясування деяких сумнівних моментів. Так саме поняття «міф» вживається у німецькомовному літературознавстві як певний загальний еквівалент, ідейно-смислова єдність, яку дослідники вичленовують із тексту, проте не співвідносять її з суто літературознавчими категоріями. Аналізуючи тривіальні міфи у творчості Е. Єлінек, автори досліджень не завжди звертають увагу на видозміни, яких зазнають прийоми роботи авторки з міфологічним матеріалом, зокрема з «матеріальними» (автомобілі, одяг, житло) та «абстрактними» (природа, історія, література, мистецтво) носіями тривіальних міфів та спосіб презентації у тексті самих міфологем. На противагу цьому чітко артикульованою є проблема вживання термінів «руйнування», «деструкція» чи «деконструкція» на позначення методу роботи Е. Єлінек з тривіальними міфами. Найбільш переконливими видаються висновки тих дослідників, які обґрунтовують послідовне вживання терміну «деконструкція» (А. Хеберґер та Б. Люке), оскільки у текстах Е. Єлінек відбувається часткове відтворення та деформація тривіального міфу.

Література

  1. Барт Р. Мифологии / Барт Ролан; [Перевод с французского, вступительная статья и комментарии С.Зенкина]. – М.: Издательство им. Сабашниковых, 2004. – 320 с.

  2. Brunner M. E. Die Mythenzertrümmerung der Elfriede Jelinek / Brunner Maria-Elisabeth. – Neuried : Ars Una, 1997. – 197 S.

  3. Doll A. Mythos, Natur und Geschichte bei Elfriede Jelinek: eine Untersuchung der literarischen Intentionen / Doll Annete. – Stuttgart : M&P, Verl. für Wiss. und Forschung, 1994. – 221 S.

  4. Fischer M. Trivialmythen in Elfriede Jelineks Romanen “Die Liebhaberinnen” und “Die Klavierspielerin” / Fischer Michael. – St. Ingbert : Werner J.Röhrig Verlag, 1991. – 103 S.

  5. Heberger A. Der Mythos Mann in ausgewählten Werken von Elfriede Jelinek / Heberger Alexandra. – Osnabrück : Der Andere Verl., 2002. – 185 S.

  6. Janz M. Elfriede Jelinek / Janz Marlies. – Stuttgart : Metzler, 1995. – 181 S.

  7. Jelinek E. Die endlose Unschuldigkeit / Jelinek Elfriede…

  8. Lücke B. Elfriede Jelinek: eine Einführung in das Werk / Lücke Bärbel. – Paderborn : Wilhelm Fink Verlag 2008. –169 S.

  9. Spanlang E. Elfriede Jelinek: Studien zum Frühwerk / Spanlang Elisabeth. – Wien : VWGÖ, 1992. – 364 S.

  10. Szczepaniak M. Dekonstruktion des Mythos in ausgewählten Werken von Elfriede Jelinek / Szczepaniak Monika. – Frankfurt am Main; Berlin; Bern; New York; Paris; Wien : Lang, 1998. – 225 S.

Summary

The main concern of the article is to analyze research of the influence of R. Barthes` theories on the work of Austrian writer E. Jelinek in German literature studies.

Key words: trivial myth, everyday myth, social myth, destruction, deconstruction, breaking, mythological critic.

Ольга Григорєва,

Лариса Гриценко

До проблеми створення термінологічного словника

У статті за пропоновано методику укладання словника термінів з допомогою компонентного аналізу.

Ключові слова: компонентний аналіз, семантична структура, терміна, поняття, семантичний компонент, дефініція, системна організація, терміни - назви графічних понять, термінологічний словник, мова науки.

Аналіз мови науки – одна з актуальних проблем нашого часу. Вона виникла на межі кількох галузей знань та діяльності й пов’язана зі складним комплексом теоретичних і практичних завдань.

Від мови науки залежить, наскільки достовірними є наші знання і з якою точністю, однозначністю та повнотою вони виражені. Існує суперечність між континуальністю знань і дискретністю мови, якою ці знання виражаються, між безперервною динамікою думки і статичністю слова, між новими знаннями і ще не поновленою мовою.

У наш час гостро стоїть проблема формалізації наукових знань, а відповідно, і формалізації мови викладу, що зумовлює комплекс завдань, пов’язаних з кібернетичною трансформацією мови науки.

Актуальною є і проблема співвідношення мови науки і загальновживаної мови. Мова науки характеризується підвищеною компресією змісту: висловити те чи інше наукове твердження звичайною мовою можна лише збільшивши текст у кілька разів.

Незважаючи на значні відмінності між мовою науки та мовою повсякденного спілкування, обидві вони є підсистемами однієї й тієї ж національної мови.

У сучасних лінгвістичних дослідженнях мова науки ототожнюється з системою спеціальних наукових знань, тобто з самою наукою, або з її теорією та логікою, зокрема, з понятійним апаратом і способами міркувань і доказів. (Нікітіна, 9)

Мова науки – складне ієрархічне утворення, в якому можна виділити окремі блоки:

  • категорійно-понятійний апарат;

  • терміносистема;

  • засоби та правила формування понятійного апарата і термінів.

Більш вузький підхід до поняття “мова науки” пов’язаний з його розумінням у логіці: мова науки представлена у вигляді набору формальних знакових систем з правилами їх інтерпретації. До цих систем висувається вимога точності й адекватності. (Ракитов, 88-90)

Мова науки представляє значний інтерес у методичному аспекті. Для набуття знань з будь-якої галузі необхідним є засвоєння наукових понять та термінів.

Питання вдосконалення процесу формування понять в учнів та студентів розглядалися в дослідженнях дидактів (А.М. Алексюк, А.З. Зак, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, В.О. Онищук, В.Ф. Паламарчук, М.М. Скаткін та ін.).

У дослідженнях А.В. Усової [8, с. 201] аналізувалися і обгрунтувалися психолого-дидактичні основи формування понять.

Предметом нашого дослідження ми обрали мову науки креслення та формування графічних понять.

Термін “формування понять”, який нами використовується, відображає сутність педагогічної роботи, метою якої є розуміння і засвоєння учнями та студентами графічних понять та термінів та вільне оперування ними.

Ідея розробки методики формування графічних понять у навчанні креслення не є новою. Окремі рекомендації можна знайти в навчальних і методичних посібниках, статтях. Деякі прийоми роботи з поняттями використовують автори шкільних підручників. Однак на даний час не визначена продуктивна методика формування понять та засвоєння термінів креслення, пов’язана зі специфікою даної терміносистеми.

У засвоєнні мови тієї чи іншої галузі науки важливу роль відіграють термінологічні словники. З урахуванням специфіки мови науки найбільш прийнятним для її опису і представлення є словник з концептуальним підходом і експлиційованими семантичними зв’язками, словник, що дає змогу представити систематику наукових знань і відобразити зв’язки та відношення між поняттями галузі.

В.М. Леска відзначає, що між створенням системи понять повної наукової галузі та розробкою словника існує тісний зв’язок. Створюючи систему понять, ми шукаємо терміни для їх вираження, а розробляючи словник, ми від термінів йдемо до системи понять, що стоїть за ними, і знову повертаємося до термінів, організовуючи їх у відповідності до цієї системи (Леска).

У тому й іншому випадку використовуються спільні типи класифікацій, перш за все – ієрархічні, виникає необхідність створення нових термінів у разі виявлення пустих місць у класифікації. Тому необхідна координація між науковим дослідженням системи понять та принципами побудови словника, що дасть можливість втілити результати дослідження у формі словника.

При такому підході словник можна розглядати як модель логіко-семантичної структури термінології, а через неї – як модель структури відповідної науки.

Структура науки виявляється через класифікацію. Класифікація відносно наукової дисципліни може бути двох видів: тематична, тобто виділення в дисципліні розділів, напрямків, тем; та ієрархічна класифікація понять і, відповідно, термінів. У термінологічному словнику зазвичай поєднуються обидва типи класифікацій: він може бути побудований як тематичний словник, але всередині кожного розділу терміни пов’язуються ієрархічними відношеннями.

Важливо, що у термінологічному словнику відображені не лише терміни, а й їх семантичні відношення, оскільки вони й є основою класифікації.

Ми зробили спробу створити словник термінів-назв графічних понять з використанням методу компонентного аналізу.

Точність та ефективність компонентного аналізу значною мірою залежить від розуміння сутності семантичного компонента, принципів виділення семантичних компонентів, їх ієрархії.

Існують різні визначення семантичного компонента, та в більшості з них як основні ознаки вказуються елементарність (тобто подальша нерозкладність на більш дрібні одиниці), одноплановість (тобто належність лише до плану змісту), універсальність. Якщо одноплановість та універсальність сумнівів не викликають, то питання про елементарність залишається спірним. Семантичні компоненти, виділені в процесі компонентного аналізу науково-технічних термінів, часто не можуть вважатися елементарними.

Для визначення елементів, що складають значення слова, в лінгвістичній літературі використовують різні терміни: сема, семантичний множник, семантичний компонент, елементарний сегмент змісту та інші. Ми надаємо перевагу терміну сема як найбільш зручному і компактному. Терміном сема ми називаємо універсальну складову частину(компонент) плану змісту. Паралельно з цим терміном використовується термін семантичний компонент.

Предметом нашого дослідження є семантика термінів – назв графічних понять. Семантичні компоненти значення термінів виділялися нами на основі ієрархічної класифікації понять за тією чи іншою ознакою.

Так, терміни семантичного поля “Пряма у просторі” мають таку системну організацію:

Пряма у просторі

довільного особливого

положення положення

горизонтальна фронтальна профільна

Класифікаційна ознака на кожному етапі класифікації формує сему в семантичній структурі терміна. Так, на І етапі виділяємо сему “пряма”, на другому – “положення прямої у просторі”, на третьому – “специфіка прямої, паралельної одній площині проекції”.

Аналіз дефініцій термінів підтвердив, що кожна з виявлених сем входить до їх складу: пряма довільного положення – це пряма, не паралельна і не перпендикулярна до жодної з площин проекцій; горизонтальна – пряма, фронтальна проекція якої паралельна осі проекцій, а горизонтальна утворює з віссю проекцій довільний кут; фронтальна – пряма, горизонтальна проекція якої паралельна осі проекцій, а фронтальна утворює з віссю проекцій довільний кут; профільна – пряма, горизонтальна і фронтальна проекції якої розташовані на одному перпендикулярі до осі проекцій.

Розглянемо семантичне поле “Сліди прямої”.

Ієрархічну класифікації цієї групи термінів можна представити так:

Сліди прямої


горизонтальний фронтальний профільний

На першому етапі класифікації виділяємо сему ‚точка перетину прямої з площиною проекції‘; на другому – ‚характер площини, з якою перетинається точка‘.

Термін “сліди прямої” має дефініцію „точки перетину прямої з площинами проекцій“.

До складу семантичної структури термінів наступного етапу класифікації, крім названої, додається ще одна сема. Дефініції термінів такі:

горизонтальний слід – точка перетину прямої з горизонтальною площиною проекцій;

фронтальний слід – точка перетину прямої з фронтальною площиною проекцій;

профільний слід – точка перетину прямої з профільною площиною проекції.

Таким чином, семантична структура терміна складається з сем, виділених на кожному етапі класифікації, а отже, відображає не лише суттєві, а й класифікаційні ознаки терміна.

Компонентний аналіз семантичної структури термінів дає змогу уточнити та уніфікувати їх визначення, відобразити у дефініціях як суттєві ознаки наукового поняття, так і його місце у класифікації понять галузі.

Укладені з допомогою компонентного аналізу дефініції термінів-назв графічних понять відрізняються точністю, послідовністю, єдністю форми. Використання таких дефініцій у навчальному процесі дає змогу краще засвоїти графічні поняття в їх ієрархічному співвідношенні та терміни, що їх називають.

Створений з допомогою компонентного аналізу термінологічний словник адекватно відображає структуру галузі, зв’язки та відношення між науковими поняттями.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогіка, 1996. –536 с.

  2. Головин Б.Н., Кобрин Р.С. Лингвистические основы учения о терминах: Учебное пособие для филологических специальностей вузов. – М., 1987. – 104 с.

  3. Даниленко В.П. О месте научной терминологии в лексической системе языка // Вопросы языковедения. – 1976. - №4. – С. 64-72.

  4. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості / За ред. Л.М. Проколієнко. – К.: Рад. шк., 1989. – 609 с.

  5. Лейчик В.М. О языковом субстрате термина // Вопросы языкознания. – 1986. – №5. – С. 87-97.

  6. Leska B.M. The connections between systems of concepts and thesauri // Infoterm. Ser.6. Munchen, 1981.

  7. Никитина С.Е. Семантический анализ языка науки. На материале лингвистики. – М., 1987. – 143 с.

  8. Ракитов А.И. Курс лекций по логике науки. – М., 1971. – 164 с.

  9. Реформатский А.А. Мысли о терминологии // Современные проблемы русской терминологии. – М., 1986. – С. 163-197.

  10. Тхоржевський Д.О. Державний стандарт загальної середньої освіти і диференціація змісту навчання // Педагогіка і психологія. – 1999. – № 4 (25). – С. 47 – 51.

  11. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. – М.: Педагогика, 1986. – 175 с.

summary

The methodology of compiling of vocabularies by the help of component analyses has suggested in the article.

Key words: componential analyses, semantic structure, term, notion, semantic component, definition, graphical notion terms, their systematic organization, terminological vocabulary, language of science.

Оксана Девальєр

ВАРІАНТНІ ФОРМИ АБРЕВІАТУРНИХ НОВОТВОРІВ

У ХУДОЖНЬОМУ ДИСКУРСІ

У статті розглянуто варіантні форми абревіатурних новотворів, які функціонують у художньому дискурсі, описано їх утворення, наведено приклади з текстів художньої літератури, виділено види варіантних пар абревіатур за активність їх функціонування в мові.

Ключові слова: абревіатури, варіант, деривація, словотвір, неологізм.

Художній стиль – це найпотужніший стиль української мови, у якому можливе узагальнення та поєднання елементів усіх стилів [3, с.84]. Для зображення реалій життя кінця ХХ – початку ХХІ століть автори широко використовують найрізноманітнішу емоційно-експресивну лексику, авторські новотвори, діалектизми, жаргонізми, просторічні елементи, а також абревіатур. Поява великої кількості нових понять (політичних, соціальних, наукових), які ввійшли в сучасну епоху в колективне мислення, зумовлює попит на масове утворення нових лексичних скорочень, так як згідно із законом економії мови, кожне часто вживане поняття не може бути виражене довгими словосполученнями і вимагає вираження одним словом. Скорочення виконують своє завдання, дають українському словнику економні і більш зручні слова для позначення нових реалій. Абревіатури спостерігаємо у сучасній літературі як у прозаїчних текстах, так і у поетичних.

За дериваційними ознаками абревіатури, зафіксовані у сучасній українській літературній мові, поділяються на три основних групи: 1)ініціальні, 2) неініціальні, 3) комбіновані.

Для лексичних скорочень притаманне таке явище, як варіантність. Л. Кучеренко зазначає, що наявність константних і варіантних елементів у складі сучасної української літературної мови є виявом її основного внутрішнього протиріччя, свідченням єдності діалектичних протилежностей у мові [4, с. 61]. Варіанти є продуктом еволюції мовної системи, вони, як зауважує О. Стишов, виступають єднальною ланкою між синхронією і діахронією. Поряд із первісною назвою виникають нові варіанти, більш доречні і вдалі впродовж деякого часу можуть співіснувати, доки не утвердиться один з них, інші поповнять пасивний словниковий запас або й вийдуть з ужитку взагалі. Головними визначниками подальшої долі варіантних форм є активність уживання, соціальна вагомість, нормативність чи ненормативність, аналогія до інших традиційних словотвірних типів і моделей, милозвучність [5, с. 14 – 15].

Формальна варіантність серед абревіатур, коли одне значення виражене кількома матеріальними оболонками, є важливим чинником оновлення лексичної системи української мови. Функціонування варіантних форм лексичних скорочень зумовлено активізацією екстралінгвальних чинників, зокрема вагомістю і значущістю певних реалій життя. Сьогодні прагнення авторів дещо урізноманітнити, пожвавити виклад, своєрідніше та влучніше назвати щось і уникнути тавтологій, призводить до появи варіантних форм мовних одиниць, серед яких і абревіатурні, пор.: ТВК – тервиборчком (територіальний виборчий комітет), МНС – МінНС (Міністерство надзвичайних ситуацій України), ОДА – облдержадміністрація (обласна державна адміністрація), ДАІ – Державтоінспекція (державна автомобільна інспекція) тощо, напр.: «Слухай, Славко, - зашарівся Іван, - у тебе ж є знайомі і в нашій державтоінспекції» (Георгій Вісник) – Крім того, спільно з управлінням ДАІ у вантажному відсіку автомобіля знайдено та вилучено 9 мільйонів ґудзиків виробництва КНР (Георгій Вісник).

Від одного вихідного словосполучення можливе утворення варіантних форм абревіатурних неологізмів як одного типу, так і різних типів, графічно оформлених по-різному та неоднакових за вимовою. Розглянемо можливі типи варіантів, що є найбільш поширеними в сучасній українській мові:

 Значну кількість варіантних пар лексичних скорочень становлять такі, у яких одне слово – ініціальна проста літерна абревіатура, а друге – неініціальна проста частковоскорочена абревіатура, пор.: ЄК – Єврокомісія, ДМС – Держмитслужба, МТЗ – мінтрансзв'язку, РДА – райдержадміністрація, ПТШ – прфтехшкола тощо, напр.:Він директор ПТШ і у нього повно «дєвочек» (Павло Загребельний) – Прфтехшкола довго сміялася на таку наївність (Павло Загребельний)

 Також численну групу варіантних пар абревіатур становлять такі складноскорочені слова, одне з яких – ініціальна проста літерна абревіатура, а інше – неініціальна проста складова абревіатура, пор.: ТВК – тервиборчком, РНБО – Радбез, ЖКГ – житлокомунгосп, КМУ – Кабмін тощо, напр.: Зараз ми ініціюємо вдосконалення адміністрування ПДВ і тому звернулися до КМУ з проханням розглянути можливість внесення відповідних змін до законодавства (Георгій Вісник) – «Мені ще зранку подзвонили з Кабміну і дали цеу» (Георгій Вісник).

Спостережено, що в сучасній художній літературі поступово зростає кількість таких варіантних лексичних скорочень, у яких одне слово – ініціальна проста звукова абревіатура, а друге – неініціальна проста частковоскорочена абревіатура, пор.: БАД – біодобавки, ОДАІ – облдержавтоінспекція, ОМЕТ – Одесміськелектротранспорт тощо

 Малочисленими прикладами представлені такі варіанти абревіатур, одне слово яких – ініціальна проста звукова абревіатура, а друге – неініціальна проста складова абревіатура, пор.: РУЕ – Росукренерго, УГЕ – Укргаз-Енерго та інші.

 Невелику кількість варіантних форм серед ініціальних абревіатур становлять слова, які утворені з початкових звуків (ініціальні прості звукові абревіатури) і мають різну вимову та написання, пор.: Б’ЮТ – БЮТ (роздільна вимова і написання з апострофом та нероздільна вимова і написання без апострофа), УЄФА – УЕФА (причиною варіантів є різні написання і вимова того самого слова вихідного словосполучення Українська Європейська (Европейська) футбольна асоціація.

Нерідко також виникають варіантні форми, коли абревіатура містить всі або не всі компоненти вихідного словосполучення, пор.: ТОВ – ТзОВ (Товариство з обмеженою відповідальністю), УРАУ – УАУ (Уральська регіональна асоціація українців), напр.: У них напрочуд тісні зв’язки з ТОВ «Ясперс», зареєстрованим на території одного з «чорнобильських районів Волині (Георгій Вісник) – «До речі, в перші роки української незалежності я став жертвою цього ТзОВ» (Павло Загребельний).

Спостерігаємо функціонування варіантних форм серед ініціальних абревіатур, складноскорочені слова яких утворені з початкових літер (ініціальні прості літерні абревіатури) і мають різну вимову та написання. Варіантність зумовлена різним написанням і вимовою того самого слова вихідного словосполучення, пор.: ОБСЄ – ОБСЕ (Організація безпеки й співробітництва в Європі (Европі). Також варіантні форми виникають, коли одна абревіатура містить всі компоненти вихідного словосполучення, а в іншій деякі компоненти відсутні пор.: ЗКПУ – ЗНКПУ (Загальнодержавна національна космічна програма України), МКЗДР – МКЗД (Міжнародна комісія захисту ріки Дунай) та інші.

Варіантними можуть бути неініціальні прості складові та частковоскорочені абревіатури, пор.: держстрах – держстрахування, масліт – мас-література, райземупр – райземуправління та інші.

У сучасній українській мові спостерігаємо функціонування варіантних форм серед неініціальних простих частковоскорочених абревіатур, які в одних випадках є скороченнями вихідного словосполучення з вилученням деяких повних або службових слів, а в інших випадках ці слова залишаються компонентами абревіатур, пор.: райдержадміністрація – райадміністрація, облдержадміністрація – держадміністрація, державтоінспекція – автоінспекція тощо.

Зрідка в українській мові спостерігаємо варіантні форми серед неініціальних простих складових абревіатур, коли вони утворені від по-різному усічених слів вихідного словосполучення: Головдорупр – Голдорупр (Головне дорожнє управління), головкооперком – голкоопком (головний кооперативний комітет), фанат – фан (фанатичний прихильник) тощо, напр.:Іранський студент – юний фанат ІРА, життя для якого рулетка, а світ – діра (Сергій Жадан) – На даний момент троє вищезгаданих осіб належали до фанів нац-панк-культури (Любко Дереш).

Одиничними прикладами представлені варіантні форми комбінованих простих абревіатурних неологізмів, коли обидва слова утворені поєднанням по-різному усічених слів вихідного словосполучення, пор.: АсФУ – УкрАФ (Асоціація філателістів України), МЗЕЗТорг – МінЗЕЗТорг (Міністерство зовнішніх економічних зв’язків і торгівлі), Укрдіпром'ясомолпром – УкрДІПММ (Український дослідний інститут з проектування підприємств м’ясної та молочної промисловості) тощо.

У сучасній українській мові, зокрема текстах художньої літератури, використовують такі пари варіантних форм абревіатур, у яких одне складноскорочене слово – ініціальна проста літерна абревіатура, а друге – комбінована проста абревіатура, пор.: МНС – МінНС (Міністерство надзвичайних ситуацій України), УЦСМ – УкрЦСМ (Український центр стандартизації і метрології), ОПР – ОрПР (організація повітряного руху), РСТ – РайСТ (Районне споживче товариство) тощо.

Також спостерігаємо функціонування таких варіантних форм абревіатур, у яких одне складноскорочене слово – ініціальна проста звукова абревіатура, а друге – комбінована проста абревіатура, пор: МСЕС – міськСЕС (міська санітарно-епідеміологічна станція), УКУ – УкрКУ (Український католицький університет), АПНУ – АПрНУ (Академія правових наук України), МАП – МінАП (міністерство аграрної політики) та інші.

Поступово зростає кількість варіантних лексичних скорочень, у яких одне слово – комбінована проста абревіатура, а друге – неініціальна проста частковоскорочена абревіатура, пор.: ДемПУ – Демпартія, ЛиНОС – Лисичанськнафтооргсинтез.

Поодинокими прикладами представлені варіантні пари таких абревіатур: ініціальна ускладнена та неініціальна проста частковоскорочена, напр.: ТБ-канал – телеканал, TV-програма – телепрограма.

Варіантними формами лексичних скорочень можна вважати також абревіатури, утворені від одного словосполучення, одна з яких є простою ініціальною абревіатурою, а друга – у синтаксичному комплексі з повнозначним словом, пор.: РНБОУ – РНБО України (Рада національної безпеки і оборони України), ККУ – КК України (Кримінальний кодекс України), МОНУ – МОН України (Міністерство освіти і науки України), КМУ – КМ України (Кабінет міністрів України) тощо.

У зв’язку з нормативною неусталеністю способів передавання лексичних скорочень, для сучасного періоду розвитку української мови характерна графічна варіантність однотипних абревіатур при однаковій їх вимові, пор.: «УкрГазЕнерго» – «Укргаз-Енерго» (підприємство), ГУЛАГ – ГУЛаг (Головне управління таборів), ОПЕРУ – ОперУ (операційне управління), «РосУкрЕнерго» – «Росукренерго» тощо.

Явище варіантності виникає і внаслідок засвоєння іншомовної лексики, коли з одного словосполучення утворені: 1) різні типи абревіатур, пор.: МЮ (ініціальний тип) – Ман'юнайтед (неініціальний тип) – англійський футбольний клуб «Манчестер Юнайтед»; 2) абревіатури одного типу з різним графічним оформленням, напр.: SENTO (запозичена абревіатура в оригінальному написанні латиницею від Central Treaty Organization) – СЕНТО (транслітерована абревіатура у написанні кирилицею); VIP (запозичена абревіатура в оригінальному написанні латиницею) – віп (транслітерована абревіатура у написанні кирилицею, напр: Дорога до в’язничної камери була вистелена … червоною доріжкою, припрятаною начальником… на випадок потрапляння в його пенати особливо важливих VIP-персон (Марія Матіос) – Коли віп-гість вийшов за двері, директор ще раз набрав номер генерала (Георгій Вісник)

Фактичний матеріал засвідчує, що з-поміж варіантних форм абревіатурних неологізмів як продукту історичного розвитку мови, можна виокремити дві основні групи. До першої належать варіантні пари, обидва слова яких активно функціонують у мові: НБУ – Нацбанк, БЮТ – Б'ЮТ, КМУ – Кабмін, МНС – МінНС та інші. Друга група – це варіантні пари, одне із слів яких чи обидва слова є рідковживаними. До неї належать такі лексичні скорочення, які ще не увійшли до активного словника. Їх, як правило, подають або разом з відповідним більш зрозумілим варіантом, або разом із відповідним розгорнутим словосполученням: ПЗВПП – Поділлязооветпромпостач, ДКГФУ – Укркартгеофонд, ВКПС – Вукооппромспілка та ін

Серед різних типів абревіатурних варіантів можна виокремити найбільш численні групи, до складу яких входять пари складноскорочених слів, одне з яких є ініціальною звуковою чи літерною, а інше – неініціальною частковоскороченою чи складовою абревіатурою. Кількісно меншими є групи абревіатурних варіантів до складу яких входять пари складноскорочених слів обидва з яких ініціальні звукові або літерні абревіатури, а також обидва з яких неініціальні частковоскорочені або складові абревіатури. Інші групи абревіатурних варіантів нечисленні.

Виникнення різних варіантних форм складноскорочених слів при відсутності чітко сформульованих правил на всі випадки утворення абревіатур, іноді утруднює сприймання інформації. Хоч варіантність і є виявом певної надлишковості в мові, проте чимало варіантних форм абревіатурних неологізмів постійно виникають і функціонують у різних сферах мовного життя. Варіантні форми абревіатур слугують яскравим експресивним засобом різних видів мовлення, стилістично збагачують їх.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Бойченко Л. М. Структурно-семантичні типи абревіатур і діапазон їх дериваційної активності в сучасній українській мові / Л. М. Бойченко // Мовознавство. – 1982. – № 5. – С. 75 – 81.

  2. Взаємодія художнього і публіцистичного стилів української мови / [М. М. Пилинський, Н. Я. Дзюбишина-Мельник, К. В. Ленець та ін.]. – К.: Наук. думка, 1990. – 216 с.

  3. Дудик П. С. Стилістика української мови : Навчальний посібник / П. С. Дудик. – К.: Видавничий центр «Академія», 2005. – 368 с. – (Альма-матер).

  4. Кучеренко Л. І. Комбінована варіантність слова / Л. І. Кучеренко // Мовознавство. – 1985. – № 5. – С. 61 – 64.

  5. Стишов О. А. Українська лексика кінця ХХ століття : (на матеріалі мови засобів масової інформації) / О. А. Стишов. – К. : Пугач, 2005. – 388 с.

  6. Чабаненко В. А. Норми словотворення і мовна експресія / В. А. Чабаненко // Мовознавство. – 1980. – № 2. – С. 13 – 20.

SUMMARY

In this article we consider the parallel forms of abbreviated neologisms, describe their formation in detail and give a quantitative description. Pick out the kinds of different pairs of new abbreviations according to their active language functioning.

Keywords: abbreviations, variant, derivation, neologism, word-combination.

Елена Дмитренко

Место и роль В.Ф. Одоевского среди писателей пушкинского ряда

Статтю присвячено проблемі місця та ролі В.Ф. Одоєвського серед письменників пушкінського кола. Особливу увагу приділено творчім стосункам О.С. Пушкіна и В.Ф. Одоєвського у 30-і роки XIX сторіччя. Авторка проводить паралелі між окремими творами обох митців, підкреслюючи спільне та виокремлюючи відмінності.

Ключові слова: мотив, образ, оповідач, повість, романтизм, тема.

Имя В.Ф.Одоевского (1803-1869) обычно упоминается в связи с биографиями известных деятелей русской культуры. Его литературные салоны в Москве и Петербурге посещали в разное время В.А. Жуковский, А.С. Пушкин, А.С. Грибоедов, М.Ю. Лермонтов, А.И. Герцен, И.С. Тургенев, П.И. Чайковский, М.И. Глинка и др. Он сыграл заметную роль в литературной жизни многих писателей, в частности, одним их первых признал и высоко оценил литературный талант Н.В. Гоголя и Ф.М. Достоевского, предрек большой успех прозе М.Ю. Лермонтова и И.С. Тургенева. Произведения В.Ф. Одоевского печатались в известных русских альманахах (“Северные цветы”, “Новоселье”, “Альциона”), в популярных журналах (“Отечественные записки”, “Мнемозина”, “Каллиопа”, “Утренняя заря”, “Московский наблюдатель”, “Современник”, “Сельское чтение”). Сотрудничая в передовых столичных журналах, В.Ф. Одоевский способствовал прохождению через цензуру произведений М.Ю. Лермонтова, в частности, отдельных глав романа “Герой нашего времени”.

Велика роль В.Ф. Одоевского-публициста также в становлении украинской романтической прозы. Появление баллад украинского писателя П.П. Гулака-Артемовского “Рыбалка”(1827) и “Твардовский” (1828) в “Вестнике Европы” с положительными критическими отзывами Одоевского знаменовало собой начало эпохи украинского романтизма [4, с.214].

Князь В.Ф. Одоевский был наследником древнего великокняжеского рода Рюриковичей, одним из самых титулованных людей в России. Очевидцем знаменитых “суббот” в кабинете В.Ф. Одоевского был В.А. Соллогуб, который вспоминал позднее: “На этом диване Пушкин слушал благоговейно Жуковского: графиня Ростопчина читала Лермонтову свое последнее стихотворение; Гоголь подслушивал светские речи; Глинка расспрашивал графа Виельгорского про разрешение контрапунктных задач; Даргомыжский замышлял новую оперу...” [7, с.90]. Из воспоминаний современников мы узнаем, что советами В.Ф. Одоевского неоднократно пользовался М.И. Глинка, когда писал оперу “Жизнь за царя” (“Иван Сусанин”) [5, с.28]. Ф.И. Тимирязев в своих мемуарах отмечал человечность натуры В.Ф. Одоевского, подчеркивая, что в его доме все были равны: “...вельможи и артисты, ученые и художники, чиновники, мастеровые, старики и молодые – все одинаково подпадали немедленно под беспристрастный уровень его радушия и доброжелательного внимания” [8, с.73].

Заслуги В.Ф. Одоевского в становлении русской литературы и культуры первой половины XIX столетия трудно переоценить. А.С. Пушкин ценил литературный талант В.Ф. Одоевского, видел в нем глубокомысленного теоретика, критика, умеющего высказывать объективные суждения о передовой литературе того времени. И, как следствие этой высокой оценки, А.С. Пушкин предложил В.Ф. Одоевскому сотрудничество в журнале “Современник”. В данном журнале поэт публикует критические статьи и повести В.Ф. Одоевского, поручает ему участие в решении организационных вопросов, связанных с изданием “Современника”. После смерти А.С. Пушкина, В.Ф. Одоевский был в числе тех его друзей, которые разбирали рукописи поэта, подготавливая их для нового издания сочинений, и которые взяли на себя труд быть соредакторами “Современника”. В письме Б.Г. Глинке-Маврину в Париж от 14 мая 1837 года Одоевский писал: “Журнал, издававшийся Пушкиным, продолжается его друзьями и сочинения его издаются ими же в огромном количестве экземпляров” [Цит. по: 6, с.329]. П.Н. Сакулин высказал предположение, что автором краткого анонимного некролога, написанного на смерть А.С. Пушкина и опубликованного в “Литературных прибавлениях к Русскому Инвалиду” (1837 г., № 5) был В.Ф. Одоевский. Основанием для подобного предположения исследователю послужил тот факт, что В.Ф. Одоевский активно сотрудничал в этом журнале и очень заботился о переводе некролога на французский язык. Точку зрения П.Н. Сакулина относительно авторства некролога разделяет Р.Б. Заборова. В своей работе “Неизданные статьи В.Ф. Одоевского о Пушкине”, исследуя проблему творческих взаимоотношений обоих писателей, исследовательница утверждает, что некролог на смерть А.С. Пушкина принадлежит В.Ф. Одоевскому, а не А.А. Краевскому [2, с.324–328]. Л.Г. Фризман, соглашаясь с этим утверждением, подчеркивает, что “именно Одоевский написал знаменитый некролог Пушкину “Солнце русской поэзии закатилось”, приведший власти в крайнее озлобление” [10, с.97]. Вопрос об участии В.Ф. Одоевского в пушкинском “Современнике” был также освещен в исследованиях таких известных пушкинистов, как М.П. Алексеев и Н.В. Измайлов.

Незаурядный ум и глубокие познания во многих научных областях, личное обаяние, талант писателя и публициста привлекали к В.Ф. Одоевскому передовых людей того времени. Многие известные современники писателя еще при жизни дали высокую оценку его творчеству. Например, проникшись философским пафосом новеллы В.Ф. Одоевского “Последний квартет Бетховена” (1830), А.С. Пушкин подчеркнул, что едва когда-либо раньше появлялась на русском языке статья столь замечательная по мысли и слогу. Поэт констатировал факт, что в России появляются писатели, которые “обещают стать наряду с прочими европейцами, выражающими мысли нашего века” [Цит.по: 1, с.206].

Известно, что в 30-е годы XIX столетия литературная деятельность В.Ф. Одоевского, несмотря на то, что он не относился к числу писателей «первого ряда», была тесно связана с творчеством А.С. Грибоедова, Н.В. Гоголя и А.С. Пушкина. По словам М.П. Погодина, салон В.Ф. Одоевского был одним из самых популярных в Петербурге. «Здесь сходились веселый Пушкин и отец Иакинф с китайскими, сузившимися глазками, толстый путешественник, тяжелый немец – барон Шиллинг, воротившийся из Сибири, и живая, миловидная графиня Ростопчина, Глинка и профессор химии Гесс, Лермонтов и неуклюжий, но многознающий археолог Сахаров. <…> Здесь явился на сцену большого света и Гоголь» [Цит. по: 9, с.184]. Таким образом, есть основание, чтобы считать В.Ф. Одоевского писателем пушкинского круга.

Творческие контакты «титанов» русской поэзии и прозы освещены в трудах исследователей довольно широко, однако литературные взаимосвязи А.С. Пушкина и В.Ф. Одоевского изучены, на наш взгляд, недостаточно. Частично, в рамках изучения творческого наследия писателей, к этой проблеме обращались П.Н. Сакулин, Н.В. Измайлов, В.И. Сахаров, М.А. Турьян и др. П.Н. Сакулин одним из первых дал оценку творческим взаимоотношениям между А.С. Пушкиным и В.Ф. Одоевским в историко-культурном труде «Князь В.Ф. Одоевский. Мыслитель. Писатель» (1913). Исследователь отмечал, что в 1830-е годы В.Ф. Одоевский стал «восторженным почитателем Пушкина и затем всю жизнь благоговейно преклонялся перед именем гениального поэта» [6, с.322]. В другом месте своей обширной монографии литературовед писал: «Одоевский, действительно, благоговел перед Пушкиным; как подсолнечник тянулся он к «солнцу русской поэзии» и внимал советам гениального учителя поэзии…» [6, с.329]. При внимательном изучении труда П.Н. Сакулина невольно приходишь к выводу, что его автор видел в творчестве обоих писателей, представляющих разные литературные школы и направления в истории русской художественной прозы только «влияние» А.С. Пушкина на В.Ф. Одоевского. Н.В. Измайлов, исследуя вопрос о творческих взаимосвязях между А.С. Пушкиным и В.Ф. Одоевским, предлагал рассматривать указанных писателей «не как учителя и ученика, не как центральное светило и спутника, но как представителей двух разных миропониманий» [3, с.304]. О каком-либо подражании А.С. Пушкину со стороны В.Ф. Одоевского не могло быть и речи. В.Ф. Одоевский является представителем философского течения в русском романтизме. Поэтому философский элемент в его произведениях преобладает над поэтическим, чисто художественным. В творчестве А.С. Пушкина философские элементы, философские мотивы также играют большую роль. Однако, даже в произведениях с глубоким философским содержанием, каким является, к примеру, «Медный всадник», художественный замысел подчиняет себе все остальные. Важным, на наш взгляд, является то, как сам В.Ф. Одоевский определял взаимоотношения с великим поэтом. «Я, что называется, товарищем детства Пушкина не был, – вспоминал писатель, – мы даже с ним не были на ты – он и по летам и по всему был для меня старшим; но я питал к нему глубокое уважение и душевную любовь и смею сказать гласно, что эти чувства были между нами взаимными» [цит.по: 6, с.322].

Фантастический мир А.С. Пушкина отличается от философско-мистической фантастики В.Ф. Одоевского. Если фантастическая повесть В.Ф. Одоевского проникнута философским смыслом, то у А.C. Пушкина она основывается на принципах реалистического мышления. В произведениях А.С. Пушкина «Домик в Коломне», «Пиковая дама», «Медный всадник» темные силы также вторгаются в человеческую жизнь. Но в «Пиковой даме» «дьявольский договор» существует лишь в воспаленном воображении Германна, в то время как герой В.Ф. Одоевского в реальной жизни осознанно заключает договор с нечистой силой. У А.С. Пушкина и В.Ф. Одоевского было разное понимание «фантастического». В этом плане В.Ф. Одоевскому ближе «туманности» немецкого романтизма, в частности, Гофмана. Поэтому к фантастическим произведениям В.Ф. Одоевского А.С. Пушкин относился с большой долей иронии.

Возможно, появление литературных «рассказчиков» натолкнуло В.Ф. Одоевского и Н.В. Гоголя на мысль о совместном творческом союзе с А.С. Пушкиным. В 1833 году они задумывают издавать альманах «Тройчатка». По этому поводу В.Ф. Одоевский писал в сентябре 1833 года А.С. Пушкину: «Скажите, любезнейший Александр Сергеевич, что делает наш почтенный господин Белкин? Его сотрудники Гомозейко и Рудой Панек, по странному стечению обстоятельств, описали: первый гостиную, второй чердак; нельзя ли господину Белкину взять на свою ответственность погреб» [Цит. по: 6, с.334]. А.С. Пушкин вежливо уклонился от участия в альманахе, сославшись на «хозяйственные хлопоты», «лень» и «головную боль». Из письма А.С. Пушкина В.Ф. Одоевский узнал, что Белкин, видно, «не на шутку покойник», а поэтому не может составить компанию ныне здравствующим Гомозейке и Рудому Паньку. Мероприятие не осуществилось.

В характере творчества обоих писателей найдется много общего (тема музыки, гробовщика, импровизатора). И это неудивительно, ведь они жили и творили в одну литературную эпоху. Однако говорить о непосредственном «влиянии» А.С. Пушкина на «русского Фауста» было бы ошибочным. Это были представители разных творческих темпераментов в рамках романтизма. В.Ф. Одоевскому ни у кого не нужно было учиться высокому пониманию искусства. Но непосредственное сотрудничество с великим поэтом обогащало писателя и помогало осмыслению многогранного литературного процесса, совершавшегося на его глазах.

ЛИТЕРАТУРА

  1. Бычков И.А. Из переписки князя В.Ф. Одоевского // Русская старина. – Июль, 1904. – №4–6. – 592 с.

  2. Заборова Р.Б. Неизданные статьи В.Ф. Одоевского о Пушкине // Пушкин. Исследования и материалы. – М.: Изд-во АН СССР, 1956. – Т.1. – С.324–328.

  3. Измайлов Н.В. Пушкин и В.Ф. Одоевский / Н.В. Измайлов // Очерки творчества Пушкина. – Л. : Наука, 1976. – С.303–325.

  4. Історія української літератури у 2-х т. / Ред. І.М. Бондар, О.І. Гончар, М.С. Грицюта. – К.: Наукова думка АН УРСР, 1989. – Т.1. – 632 с.

  5. Кони А.Ф. Князь В.Ф. Одоевский. Очерки и воспоминания: Публичные чтения, речи. – СПб: Типография императорской академии наук, 1904. – 34с.

  6. Сакулин П.Н. Из истории русского идеализма. Князь В.Ф. Одоевский. Мыслитель. Писатель. : в 2 т. / П.Н. Сакулин. – М. : Издательство Сабашниковых, 1913. – Т. 2 – Ч.1. – 613 с.

  7. Соллогуб В.А. Воспоминание о князе В.Ф. Одоевском // В память о князе В.Ф. Одоевском. – М.: Типография “Русского”, 1869. – С.89–102.

  8. Тимирязев Ф.И. Князь В.Ф. Одоевский // В память о князе В.Ф. Одоевском. – М.: Типография “Русского”, 1869. – С.71–76.

  9. Турьян М.А. Странная моя судьба. / М.А. Турьян. – М. : Книга, 1991. – 399 с.

10.Фризман Л.Г. Одоевский В.Ф. // Русские писатели. Биобиблиографический словарь: В 2-х т.– М.: Просвещение, 1990. – Т.2. – С.96–99.

summary

The article is dedicated to the problem of the place and role of V.F.Odoevsky among authors of Pushkin group. The special attention is paid to the relationships between Pushkin and V.F. Odoevsky in 1830s. The autors draws the parallel between several authors works, underlining the common and differences.

Key words: motive, image, narrator, story, romantizm, thema.

Світлана Дорошенко

Лисенко А.В.

етапи становлення і розвитку

української наукової термінології

У статті розглядається історія становлення української наукової термінології та створення термінологічних словників.

Ключові слова: наукова термінологія, термінологічна система, словник термінів, термінотворення.

Наукова термінологія – вище породження людської думки, вона відображає досягнення науки і техніки на кожному етапі розвитку суспільства. Як зазначає Т.І.Панько, саме в термінології закодована історія і культура народу [6, с. 12]. Основу кожної термінологічної системи (природно сформованої) становлять власне національні слова, що увійшли в науковий обіг. Українська наукова мова має глибокі корені, про які ми можемо говорити на підставі даних, що дають "найстаріші зразки актового язика і юридичної термінології дохристиянської Русі 10 в."(І.Франко). Відповідно і термінологічна лексика в українській мові складалася століттями.

Перші спроби зібрати і упорядкувати українську наукову термінологію почалися із ІІ половини ХІХ ст. У журналі “Основа” з’являється стаття М. Левченка “Заметка о русинской терминологіи”, в якій вперше говориться про необхідність створення наукової термінології, що буде зрозуміла для простих людей. За основу наукової термінології М. Левченко пропонує взяти власне українські слова, відкидаючи іноземні запозичення, зокрема ті, які виявилися складними для народного мовлення. У відповідь на цю статтю вийшла рецензія П. Єфименка, в якій також розглядаються принципи підходу до творення українських наукових термінів. Автор вважає, що терміни мають творитися від основ слів, що наявні в рідній мові. Крім того, П.Єфименко наголошує, що й закінчення термінів іноземного походження мають відповідати формам національної мови. Основною ж думкою, що проводиться у статті, є необхідність створення російсько-українського словника наукової термінології.

Першою спробою реалізувати ідею щодо створення такого словника стало видання М.Левченком “Опыта русско-украинского словаря” (Київ, 1894). До складу цього словника увійшло дуже мало фахових термінів іноземного походження, до того ж вони перекладені власне українськими новотворами, які не завжди були вдалими і здатними замінити слова міжнародного вжитку. На склад цього словника мав відчутний вплив “Німецько-український словник” О.Патрицького, що незадовго до цього вийшов у Львові. У цьому словнику слова іншомовного походження передані українськими словами. Майже всі новотвори не прижилися в нашій мові, проте деякі залишилися, хоч уже й не у вузькому термінологічному значенні.

Ідею створення словника, але вже термінологічного, підтримав на Західній Україні І.Г. Верхратський, який протягом 1864 – 1879 рр. видав шістьма випусками “Початки до уложення номенклатури і термінології природної”. Цього вченого вважають фундатором української наукової термінології, його праці і зараз становлять значний інтерес.

Із 90-х років термінологічною роботою систематично займається Львівське наукове товариство імені Т.Г.Шевченка, метою якого було творити науку українською мовою, що передбачало формування національної наукової термінології. У записках цього органу почали регулярно друкуватися матеріали, які стосувалися української наукової термінології, причому авторами цих статей були фахівці з технічних і природничих галузей знань, оскільки “видатних філологів товариство не мало” [1, с. 35].

Наступний період у дослідженні української наукової термінології пов’язаний із утворенням наукових товариств у Східній Україні (1913 – Київ, 1918 – Луганськ). Після 1905 р. у Російській імперії було обмежено дію законів, що стосувалися заборони української мови. Всюди почали створюватися гуртки, що мали на меті вироблення національної термінології (при Київському політехнічному інституті, товаристві ім. Г. Квітки-Основ’яненка у Харкові, Луганському науковому товаристві).

Термінологічною діяльністю займалося і Київське українське наукове товариство, яке в травні 1911 р. випустило першу книгу “Збірника природничо-технічної секції”. У ній уміщувалися статті українських учених та інженерів із різних сфер техніки й природознавства. Свідченням того, що з-поміж інших завдань укладачі збірника ставили за мету виробити українську наукову, зокрема технічну, термінологію, був “Словар технічних виразів”, який уміщувався в кінці кожного збірника.

Після проголошення Української Народної Республіки в 1917 р. українська мова стає офіційною мовою законодавства, адміністрації, війська. Різко зростає попит на українськомовні підручники, словники. Водночас спостерігається “вибух термінотворчості українською мовою” [4, с. 16]. Термінологічні словники створюються гуртками, секціями й окремими авторами. “Словники різнилися якісно, але загалом їх рівень був невисокий, вони складалися похапцем, щоб задовольнити нагальну потребу, а їхнім упорядникам часто-густо бракувало лексикографічних знань,” – зауважує Ю. Шевельов [8, с. 66]. Усе ж упродовж 1918 – 1919 років на Східній Україні було видано понад 20 термінологічних словників із різних галузей знань: медицини, фізики, хімії, математики, географії, судівництва і т. ін.

У серпні 1918 р. при Київському науковому товаристві було утворено Термінологічну комісію, однією з основних підвалин діяльності якої стали термінологічні набутки Галичини. Комісія мала на меті об’єднати всі розпорошені гуртки, комісії та окремих осіб, що займалися термінологією. При Академії наук також створили Орфографічно-термінологічну, або Правописно-термінологічну комісію. Сфера її діяльності не обмежувалася укладанням і виданням словників. Як зазначає Т. Панько, “проводилася велика термінологічна робота різних напрямів: збирання, впорядкування, розроблення теорії терміна” [6, с. 111].

Новий етап розвитку наукової термінології – це 20-і роки ХХ ст. Саме ці роки стали плідним періодом для творення національної термінології, чому сприяла поява багатогалузевих термінологічних словників, що було результатом взаємодії східно- і західноукраїнських шкіл. У 1921 році злилися дві термінологічні комісії при Київському науковому товаристві та Академії наук в одну спільну під назвою Інститут Української Наукової Мови. Він являв собою установу при Академії наук, що складалася з 6 відділів, а відділи з 84 секцій. Як пише І.Огієнко: “Праця Інституту жваво проходила у всіх його секціях. Головне завдання кожної секції – виготовити відповідний словник. Для цього... кожна секція через своїх численних кореспондентів збирала живий матеріял серед народу... Крім того, секції збирали матеріял із старих книг та з давніх рукописів”.[5, с. 52]. Навколо цієї установи гуртувалися висококваліфіковані фахівці природничих і технічних наук та мовознавці, які уклали та видали понад 40 термінологічних словників із різних галузей науки і техніки.

У 1928 р. виходить “Інструкція для укладання словників в ІУНМ”, а слідом кілька термінознавчих праць, що уточнюють загальні настанови для кожної конкретної термінології (О. Яната “За яким принципом треба укладати українську природничу термінологію”, Я. Лепченко “За якими правилами укладає Інститут Української Наукової Мови українську природознавчу номенклатуру”, Т. Секунда “Про принципи укладання української технічної термінології”). Ці праці мали велике значення, оскільки свідчили про те, що розбудова української науково-технічної термінології проводиться на вироблених лінгвістами наукових засадах. Зокрема, обстоювався принцип побудови терміносистеми на національному ґрунті з урахуванням досягнень, вироблених європейською термінологічною думкою.

Теоретичні засади термінотворення були подані в “Інструкції для укладання словників в ІУНМ”. У цій “Інструкції” насамперед зверталася увага на те, що потрібно використовувати лексичний матеріал певної мови та літературних джерел; творити новий термін із кореневих мовних основ; у разі, коли потрібний іншомовний термін, запозичення слід проводити безпосередньо “з термінологічного матеріалу іншої чужої мови, де, очевидно, ця галузь діяльності самостійно й повно розроблена” [2].

Тенденції вироблення української науково-технічної мови у 20 – 30-х роках ХХ ст. були логічним продовженням напрацювань дослідників кінця ХІХ ст. Уся робота Інституту ґрунтувалася на фундаменті, закладеному дослідженнями українських лінгвістів, письменників, учених, об’єднаних навколо Наукового товариства імені Т. Шевченка .

На жаль, із ліквідацією у 1930 році найавторитетнішого наукового центру, що координував термінологічну працю в усій Україні, – Інституту Української Наукової Мови – завмирає розвиток і подальше вивчення та стандартизація української наукової термінології. Головним завданням і темою подальших досліджень українських термінологів було максимальне наближення української й інших національних термінологій до російської. “Припинення видання наукових журналів та монографій українською мовою призвели до сумновідомого наслідку – наша термінологія рясніє мовними покручами, кальками, невдалими запозиченнями; нова ґенерація науковців (навіть ті, для кого українська мова є рідною) недостатньо володіє науковою українською мовою” [3, с. 174].

Навіть “хрущовська відлига” не похитнула основоположного принципу термінологічної політики в УРСР, продиктованого “Резолюцією НКО” 1934 р.: “...говорити про українську термінологію як таку можна лише з часу існування радянської влади на Україні” [7, с. 17].

У 1957 р. при Академії наук УРСР створили Словникову комісію на чолі з академіком І. Штокалом, завданням якої було видати 18 російсько-українських та українсько-російських словників. Проте результатом роботи комісії стали 16 російсько-українських термінологічних словників і жодного українсько-російського.

Протягом 70-80-х років було проведено кілька конференцій із проблем науково-технічної термінології (Житомир, 1976; Київ, 1978, 1980 та ін.). Учасники конференцій у своїх виступах, зокрема, зазначали, що основним джерелом розвитку й поповнення української термінології є російська, що вважалося позитивним і єдиноможливим. У результаті частина українських термінів була замінена російськими, з української мови вилучалися ті запозичення, яких немає в російській, активно підтримувалося калькування; активізувалися рідковживані в термінології української мови словотворчі суфікси –уч(ий), -юч(ий), -к(а) тощо.

Така термінологічна політика Радянського Союзу спричинила до того, що українська термінологія втратила свої індивідуальні риси і мало не перетворилася на копію російської.

Після здобуття Україною незалежності у 1991 році з’явилися нові можливості у вирішенні термінологічних проблем, почали видаватися нові перекладні галузеві термінологічні словники. Проте не всі ще галузі науки і техніки мають досконалу українську термінологію, вироблення й уніфікація необхідної термінології і є першочерговим завданням термінознавців.

Важливим досягненням розвитку термінологічної справи є проведення різноманітних термінологічних конференцій, зокрема “Українська термінологія і сучасність” (Київ, 1996, 1997, 1998, 2001, 2003, 2005, 2007, 2009), “Проблеми української науково-технічної термінології” (Львів, 1993, 1994, 1998, 2002, 2004, 2006, 2008) тощо. Результати роботи конференцій засвідчили недостатню впорядкованість термінології, що ускладнює підготовку і фахове спілкування наукових та науково-технічних працівників, спричиняє помилки під час укладання технічної документації. Таким чином, першочерговим завданням мовознавців є внормування наявних термінологій.

Література

  1. Дорошенко В. Огнище української науки: Наукове Товариство імені Т.Шевченка: з нагоди 75-річчя його заснування / В. Дорошенко. – Нью-Йорк, 1951. – 116 с.

  2. Інструкція для укладання словників ІУНМ // Вісник ІУНМ. – 1928. Вип. 1. – С. 66 – 72.

  3. Кочерга О. Деякі міркування про шляхи та манівці розвитку української наукової термінології / О.Кочерга. // Сучасність. – 1994. – № 7/8. – С. 173 – 181.

  4. Наконечна Г. Українська науково-технічна термінологія. Історія і сьогодення/ Г. Наконечна. – Львів: Кальварія, 1999. – 110 с.

  5. Огієнко І. Інститут Української Наукової Мови в Києві / І. Огієнко // Рідна мова. – 1933. - Ч. 2. - С. 50 – 56.

  6. Панько Т.І. Українське термінознавство / Т.І. Панько, І.М. Кочан, Г.П. Мацюк. – Львів: Світ, 1994. – 214 с.

  7. Резолюція НКО для перевірки роботи на мовному фронті в питаннях термінології // Мовознавство. – 1934. – Ч.1. – С. 17 – 21.

  8. Шевельов Ю. Українська мова у першій половині двадцятого століття (1900 – 1941): Стан і статус / Ю. Шевельов. – Чернівці: Рута, 1998.– 208 с.

summary

The article is looks through the history of becoming of Ukrainian terminology and making of terminological vocabularies.

Keywords: scientific terminology, terminological system, terminological vocabulary, terminmaking.

Наталія Котух

ЛЕКСИЧНА СИСТЕМНІСТЬ ПОЛТАВСЬКИХ ГОВОРІВ

Метою нашої розвідки є опис діалектної лексики полтавських говорів з позицій історико-географічного підходу. У статті висвітлено історичні підстави виокремлення та функціонування полтавських говорів, схарактеризовано діалектні явища, властиві полтавським говорам, як факти лексичної системності.

Ключові слова: територіальні діалекти, полтавські говори, лексичні особливості, лексична системність, історико-географічний коментар.

Полтавські говори входять до складу середньонаддніпрянських, які становлять основне ядро південно-східних діалектів. Територія їхнього поширення – південні райони Київської області, Черкаська область (за винятком західних районів), Полтавська область і південно-західні райони Сумщини. Серед середньонаддніпрянських говорів навіть при слабкій їх диференціації виділяють дрібніші говіркові утворення: 1) правобережні середньонаддніпрянські, які, крім самого правобережжя Середньої Наддніпрянщини, охоплюють також лівобережні говірки Черкащини і південної Київщини; 2) лівобережні середньонаддніпрянські або полтавські, серед яких, у свою чергу, виділяють власне полтавські і східнополтавські (на схід від вододілу Псла і Ворскли).

Багато уваги було приділено дослідниками вивченню говорів Середньої Наддніпрянщини. Поряд із працями загального методологічного характеру Л.А.Булаховського “Полтавско-киевский диалект как основа украинского национального языка”, П.Й.Горецького “Про полтавсько-київський діалект як основу української національної мови”, Ф.Т. Жилка “Про умови формування полтавсько-київського діалекту – основи української національної мови”, “Деякі особливості діалектної основи сучасної української літературної мови” виходять спеціальні збірники статей “Полтавсько-київський діалект – основа української національної мови”, “Сучасні говори Наддніпрянщини”, “Українська народна лексика”, “Українська літературна мова в її взаємодії з територіальними діалектами”, монографія В.А. Передрієнко “Формування української літературної мови ХVІІІ ст. на народній основі” та фундаментальні наукові й лексикографічні праці В.С. Ващенка “Лінгвістична географія Наддніпрянщини”, “З історії та географії діалектних слів”, “Словник Полтавських говорів”. Можна стверджувати, що українське мовознавство неможливе без докладної характеристики полтавських говорів, які разом із київськими створили ґрунт для української літературної мови. З огляду на це стає зрозумілою особлива історична роль полтавських говорів як народної основи літературної мови.

Метою нашої розвідки є опис полтавських говорів. У межах статті спробуємо вирішити такі завдання: 1) схарактеризувати історичні підстави виокремлення та функціонування полтавських говорів; 2) висвітлити системність побудови, внутрішню організованість і закономірність процесів у мовному житті Полтавщини.

Прийняте нами в описі поняття полтавських говорів у їх територіальному поширенні в значній мірі умовне і тому вимагає деяких застережень та попередніх пояснень. Уживаючи термін “полтавські говори”, ми, спираючись на дослідження В.С. Ващенка [3], розуміємо його досить широко й пов’язуємо не тільки з територією Полтавщини. Адже й сама територія Полтавщини, як адміністративна одиниця, в історичному минулому змінювалася. Крім того, діалектні одиниці, як у минулому, так і в сучасному їх стані не можна вводити в якісь адміністративно-територіальні межі або ототожнювати з ними. Отже, під полтавськими говорами ми будемо розуміти говори географічно окресленої й історично сформованої території Середньої Наддніпрянщини. При цьому ми виходимо з того, що старі полтавські говори, якщо й можна було б обмежити територіально та пов’язати їх з певним радіусним розташуванням навколо самої Полтави, хоч і зі значним виходом на захід від неї, в часи формування національної мови та заселення степового сходу активно поширювалось. Услід за В.С. Ващенком ми визначаємо “квадрат” поширення полтавських говорів такими орієнтовними межами: на півдні лінією Кривий Ріг – Запоріжжя, на півночі – Конотоп – Харків, на сході – Харків – Запоріжжя і на заході – Конотоп – Кривий Ріг. Це не означає, що ми механічно включаємо в зону полтавських говорів окреслену територію. Ми приймаємо визначений умовний “квадрат” лише як той фон, на якому при певному аналізі матеріалів встановлюємо межі основних груп полтавських говорів.

Діалектологічне обстеження окресленої вище території виявляє одну її виразну й характерну рису – суцільність. Диференціація живого мовлення на всьому обширі виступає слабо, а на перший погляд майже зовсім непомітно. У зв’язку з цим принагідно навести стислу довідку щодо створення історичних умов для формування спільного діалектного масиву полтавських говорів.

Полтавщина – це певна цілість, яка включає в себе землі, розташовані по обидва боки Сули, Псла, Ворскли, й межує на сході по річці Оріль. Єдність цієї території склалася історично. Не становлячи собою чогось ізольованого від інших територій, Полтавщина має деякі відмінності як у культурно-побутових традиціях, так і в живому мовленні. Це дає підстави виокремити у складі української мови й полтавські говори.

Своєрідність історичного минулого Полтавщини зумовлена перш за все тим, що ці землі протягом тривалого часу були крайньою східною територією, із специфічними обставинами життя, які склалися в сусідстві зі степовим просторами. Межуючи зі степом, Полтавщина найбільш зазнавала шкоди від нападів кочівників. Але, з іншого боку – вона найменш була зв’язана з тодішніми державними центрами й найменше зазнавала шкоди від литовсько-польської окупації. У цьому слід вбачати один із факторів, що створювали передумови значної самобутності Полтавщини.

Серед знакових подій і фактів історичної єдності полтавського краю возз’єднання України з Росією 1654 року. Відтоді Полтавщина стає територією, найбільше і найміцніше пов’язаною з Російською державою. Полковий статус міста за часів Богдана Хмельницького та блискуча перемога російських військ у Полтавській битві 1709 року – важливі історичні віхи спільного славного минулого Полтавщини.

Єдність Полтавщини особливо виразно виявилась внаслідок тяжіння економічного та адміністративного життя до міста Полтави, що стало центром не тільки великої територіальної одиниці, а й культурно-історичним осередком мовного життя. У духовному поступі міста раніше, ніж в інших місцевостях України, відбуваються визначні явища. Полтавщина, зокрема місто Полтава, стає першим центром літературного руху на народній основі. На живому мовленні Полтавщини сформувався творчий доробок І.Котляревського, Л.Боровиковського, Є.Гребінки. Важливо зазначити таку особливість трансформації говорів південної Київщини, Полтавщини і Слобожанщини під пером класиків української літератури, що призвело до сприйняття мистецьких зразків як єдиного діалектного типу. До того ж наддніпрянсько-полтавські говори сприймалися як центральні, найбільш типові, зразкові і вагомі серед інших українських говорів.

Як бачимо, безперервність і єдність у розвитку мовного життя основного населення Полтавщини – факт, яким треба керуватися, вивчаючи полтавські говори. Зміни в духовному житті, які закономірно відбувалися протягом тривалого минулого, виявлялись на базі і в межах того основного, що характеризує Полтавщину як складову споконвічну частину східнослов’янського світу. Маємо зауважити, що з часом змінювався статус полтавських говорів: із периферійних наріч вони стають цілісним діалектним утворенням, що об’єднує спільність мовлення на Полтавщині, Київщині та степових областях.

Проте не можна залишити поза увагою той факт, що полтавські говори мають власні формальні й семантичні риси, що виявляються на різних рівнях мовної системи, зокрема виразніше в лексичних особливостях, ніж у граматичній будові. Лексична система полтавського лінгвогеографічного ареалу яскраво демонструє взаємозумовленість історії і географії діалектних слів, що сприяє створенню лексичних одиниць різного значення, різної форми, різної активності вживання, різного територіального поширення.

Характерною ознакою полтавських говорів є факти лексичної системності. Показовими вважаємо назви основних груп лексики, досліджених В.С. Ващенком [2], в яких етимологія слів зумовлена місцевими особливостями життя та історичного минулого носіїв.

Назви посуду на молоко, сметану, масло: каструля, банка (баночка), бутиль (бутильок), битон (батончик), ринка (риночка), масляниця (маслянка, масничка), слойка (слоїк), макітра (макітерка), тиква, гирун (гирунчик), глек (глечик), макортет.

Назви посуду, яким витягають воду з колодязя: відро, цебер (цебро, цеберка, бадя (бадія), корба.

Назви посуду, в якому стоїть вода в хаті: відро, діжка (діжечка), кадушка, водянка.

Назви посудини, якою набирають води, щоб напитися: кружка, кухоль.

Назви посудини, в якій золять білизну: виварка, жлукто.

Назви бочки, діжки та їх різновидів: бочонок, барило, шаплик, вушат, лаханка.

Назви посуду до їди: миска, тарілка, полумисок, яндола.

Назви посуду, в якому варять їжу: горщок (горщик), чавун (чавунець, чугунок), казан (казанок), коструля.

Назви страв, що готуються в селянській родині: борщ, суп, капусняк, холодець, вареники, голубці, пироги, пиріжки, каша, пюре, лапша, локшина, котлети, яєшня, сирники, коржі, кисіль, компот, узвар, юшка, млинці, галушки, затірка, куліш, пампушки, кваша, перепичка, книш, лемішка, пшоняник, потапці, плескач.

Назви хатніх меблів: кровать, ліжко, піл, стілець, стуло, табуретка, ослін (ослінчик), гардероб, шифон ер, скриня, шахва (шкафа), буфет, мисник, диван, лава.

Назви чоловічого одягу: пиджак, кухвайка, костюм, пальто, кожух, плащ, сіряк, свитка, чумарка (чемерка), кобеняк, осінька, сорчка, рубаха (рубашка), поштаники (підштаники), сподники, кальсони, шапка, картуз, бриль, капелюх, хвуражка (фуражка), шляпа.

Назви жіночого одягу: сорочка, додільна сорочка, підтичка, рубаха, спідниця, юбка, хустка, платок, кохта (кофта), плаття, пальто, керсетка (плисова, з фандиками), юпка (суконна, з фандами, з усиками), свита, кожушина, очіпок, запаска, плахта, намітка, косяк, крайка, підперізка.

Назви будівель різного господарського призначення: хлів, сарай, повітка, курінь, клуня, загорода, загін, погрібник, тік, кошара, курник, коровник, собашник, будка, гарман, халабуда, саж, прихалабок, катрага, приліпка, хижа, льох, канура.

Назви сільськогосподарського реманенту: плуг, борона, коса, граблі, вила, лопата, ціп, ярмо, батіг, серп, хомут.

Назви воза: шарабан, короб, грабарка, гарба, мажара.

Назви професій, пов’язаних із сільським господарством: коваль, кузнець, плотник, столяр, тесляр (тесля), чоботар, кравець, швачка, кушнір, колісник, стельмах, бондар, пічник, пастух, чередник, вівчар, чабан, жерстяник, бляхар.

Назви диких рослин і бур’янів: лобода, мишей, курай, буркун, щириця, молочай, будяк, ш(с)пориш, козельки (козинці), осот, коров’як, довина, лопух, собаче мило, подорожник, гірчак, чорнобиль, бере(і)зка, сліпота, мокрець, пирій, болиголова, бли(е)кота, деревій, дурман, хвощ.

Назви свійських тварин: корова, теля, віл, бик, первістка, телиця, бугай, кінь, кобила, лоша, кабан, свиня, порося, коза, козел, овечка (вівця), баран, ягня, пес, цап, бузівок, випусток, хряк, ярка.

Назви погоди: година, нагодині, напогоді, негода, ненасть, непогідь, липець, моква, завірюха, хуртовина, хурт(д)елиця, метелиця, метіль, заметіль, віхола, слякоть, х(к)лякодза.

Назви дощів: злива, зливень, мряка, мжичка, мигичка.

Окреслені тематичні пріоритети називальних комплексів демонструють як факти типових мовних утворень, так і зв’язки їх з дійсністю. Єдиний діалектний тип – полтавські говори – свідчить про життєві переваги, характер провідної діяльності, особливості побуту переважно сільського населення Полтавщини, втілених у мовних відповідниках реалій. Діалектні лексичні одиниці виразно відображають тривалі різносторонні зв’язки з суспільно-історичним розвитком і з місцевою культурою народу. Способи називання реалій, осмислення цього мовною практикою, творення цілої системи назв, взаємини її складових частин, відображені в назвах тонкі видозміни мислення мовця в процесі називання, різноманітні засоби використання мовцем готової мовної форми – все це простежується на пропонованих матеріалах. Як приклад наводимо назви посуду, що творять цікавий ряд, який є ілюстрацією своєрідних обставин краю – розвиненого гончарного промислу на Полтавщині, а також тенденції до універсальності функцій посуду та зникненням самих реалій та їх мовних еквівалентів.

Горщик, золійник, підворотень, борщівник, горщечок, горща, кашник або кашній, махітка, горнятко, горне, окладдя, килаш, сніз, порожня, плоскій, горщатне, кашкеня, одинарка, приставка або двійник, трійник, четверик, п’ятирик, шестирик, стовбун, плоскун, чавунець, казанок, горщик вибочений і невибочений, варівний і неварівний, сивий і пукатий [4].

Історико-географічне опрацювання лексичного матеріалу Полтавщини дозволяє стверджувати, що лексика полтавських говорів становить певну систему, витриману в своїй цілісності, географічно окреслену й відособлену, історично сформовану в усіх своїх складниках. Як і всі інші типи діалектної мови, полтавські говори спираються на міцну загальнонародну основу. Але, крім цього, “в них помітно виступає місцевий лексичний та лексико-семантичний шар, що сформувався на полтавському ґрунті як самостійний тип, старий у своїх основах” [1, с. 4]. Ці слова – свідчення старожитності полтавських говорів, вони створені або осіли тут в процесі тривалого історичного розвитку. Як бачимо, лексичні матеріали фіксують факти власне полтавських мовних утворень і їх зв’язки з поняттями та реаліями. Це – показники мовного буття, що “визріли в обставинах “природного” їх функціонування, без нормативного врегулювання чи якогось іншого втручання. Вони зняті з самих коренів, що глибоко вросли в живлячі їх етнічні колективи” [2, с.3].

ЛІТЕРАТУРА

1. Ващенко, В. С. З історії та географії діалектних слів / В. С. Ващенко. – Х.: ХДУ, 1962. – 174с.

2. Ващенко, В.С. Лінгвістична географія Наддніпрянщини / В.С. Ващенко. – Дніпропетровськ, 1968. – 158с.

3. Ващенко, В. С. Полтавські говори / В. С. Ващенко. – Х., 1957. – 539с.

4. Полтавсько-київський діалект – основа української національної мови / за ред. Л. А. Булаховського. – К. : Академія наук УРСР , 1954. – 224с.

Summary

The aim of our research work is to describe dialectical vocabulary of Poltava`s dialect from the point of historical and geographical approach. The article shows historical grounds of distinguishing and functioning of Poltava`s dialect, charactirised dialectical phenomenon wich are peculiar for Poltava`s dialect as the facts of lexical systematics.

Key words: territorial dialects, Poltava`s dialect, lexical peculiarities, lexical systematics, historical and geographical commentary.

Людмила Мартиросян

МЕТОДИЧНІ ПОРАДИ ТА ПРОПОЗИЦІЇ: СПЕЦИФІКА, ЗМІСТ, МЕТА І ЗАВДАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДИСЦИПЛІНИ „УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)”

У статті запропоновано елементи методичних порад та пропозицій щодо вивчення курсу „Українська мова (за професійним спрямуванням)”

Ключові слова: концепція мовної освіти, професійна компетенція, комунікативно-практичне вивчення мови, культура мовлення, фахова термінологія.

Сучасна концепція мовної освіти ставить перед вітчизняною лінгводидактикою нові завдання, важливим складником яких є професійна компетенція педагога: досконале володіння українською літературною мовою як засобом спілкування та знаряддям мисленнєвої й мовної діяльності.

Специфіка курсу української мови ( за професійним спрямуванням) у вищій школі полягає не лише у засвоєнні сукупності правил, а й у забезпеченні комунікативно-практичного вивчення мови як системи світобачення, засобу культурного співжиття у суспільстві, самоформування і самовираження особистості.

Зміст навчальної дисципліни „Українська мова (за професійним спрямуванням)” визначається як система узагальнення і систематизації знань з української мови, набутих у школі, та як формування мовної особистості, обізнаної з культурою усного і писемного мовлення, яка вміє в повному обсязі використовувати отримані знання, уміння і навички для оптимальної мовної поведінки у професійній сфері.

Метою курсу є формування у майбутніх педагогів умінь і навичок досконалого володіння українською літературною мовою у професійній сфері.

Навчальною програмою дисципліни орієнтовно може бути передбачено розв’язання таких завдань:

● розширити і систематизувати теоретичні знання з української мови;

● сформувати чітке і правильне розуміння ролі державної мови у професійній діяльності;

● забезпечити культуру мовлення в навчально-педагогічному аспекті, що визначається як комплекс певних знань, умінь і навичок: ґрунтовне засвоєння норм сучасної української літературної мови, які сприймаються мовцями як зразок;

● на основі знань про нормативність практичних навичок виробити вміння формулювати думку, використовуючи найточніші (семантично), доцільні (стилістично, ситуативно) вербальні одиниці;

● сформувати вміння оперувати фаховою термінологією;

● виховувати повагу до української мови, мовних традицій.

Рівень сформованості компетенцій студентів як результат вивчення курсу передбачає:

– засвоєння норм сучасної української літературної мови й практичне оволодіння ними;

– правильне використання різних мовних засобів відповідно до комунікативних намірів у професійній діяльності;

– уміння послуговуватися лексикографічними джерелами та іншою довідковою літературою для самостійного вдосконалення мовленнєвої культури.

Програма охоплює спільні для всіх сфер професійного спілкування рекомендації, визначає загальну спрямованість навчальної дисципліни та обов’язковий обсяг знань і вмінь, якими мають оволодіти студенти.

Контроль успішності студентів з урахуванням стартового контролю (виявлення знань – диктант) на діагностичному етапі навчання; поточного (модульного) контролю – систематизація здобутих раніше мовних знань, умінь та навичок; початок реалізації формування професійного мовлення із засвоєнням основ культури професійного мовлення та основних елементів курсу риторики – на пропедевтичному етапі навчання; підсумкового (державний екзамен) контролю – на завершальному етапі вивчення дисципліни – проводиться відповідно до вимог, зазначених у робочій програмі, навчально-методичній карті дисципліни, у академічних журналах груп (на спеціально відведених сторінках) та Положенні про державний екзамен із зазначеного курсу.

Підсумковою формою контролю є державний екзамен. Допуск до підсумкового контролю (державного екзамену) – рівень виконання робочого плану: а) результат залишкових знань на діагностичному етапі навчання (стартовий контроль – диктант); б) відвідування практичних занять; в) позитивна поточна успішність: оформлення словника ключових слів і понять та словника фахової лексики; змістовність і якість опорних матеріалів та їх захист; знання теоретичних питань мовного блоку; виконання самостійних завдань щодо опрацювання основних вимог при оформленні найпоширеніших у конкретній професійній діяльності документів (за професійним спрямуванням); виконання вправ та письмовий аналіз контрольних орфограм за усталеним зразком; дотримання орфографічних та пунктуаційних норм у текстах документів; робота із самостійно дібраними текстами за поданими рубриками: ● Українська мова: Стан. Розвиток.. Перспективи. ● Українська мова професійного спілкування. ● Мовний етикет і мовна етикетна поведінка або ● Етикетні правила спілкування ділової людини (виконання творчих самостійних та індивідуальних завдань, тестових і контрольних робіт).

Система рейтингових балів для різних видів контролю та порядок їх переводу до національної чотирибальної та європейської (ECTS) шкали представлені в академічних журналах груп (на спеціально відведених сторінках) та у шкалі оцінювання академічних успіхів студента.

На основі програми викладач самостійно визначає теоретичний та практичний матеріал, враховуючи майбутній фах студентів. Опрацювання навчального матеріалу теоретичної, теоретично-практичної та практичної частин може здійснюватися за орієнтовною схемою підготовки до практичних занять, контрольних робіт та екзамену, що включає кілька компонентів сталої структури, якою передбачено певний спектр вимог та окреслено таке коло завдань і запитань:

перше ─ теоретичне:

● синтез та актуалізація знань з акцентом на особливості відображення основних відомостей про сучасну українську мову в усіх її стилях (науковому, художньому, публіцистичному, офіційно-діловому, розмовному) і формах вияву (писемній і усній, діалогічній і монологічній); про її фонетичну (звукову) систему, словниковий склад (лексику) і граматичну (морфемну, словотвірну, морфологічну і синтаксичну) будову й літературні норми; українську графіку, орфографію, пунктуацію; а саме:

I. Систематизація та вивчення теоретичних питань щодо фонетики, фонетичних одиниць, фонетичних процесів української мови і їх фіксації на письмі; лінгвістичних умов уживання/невживання орфограм; особливостей правопису та відмінювання іменних частин мови; займенника, особливостей змінювання й правопису дієслівних форм; особливостей уживання та правопису службових частин мови у тісному зв'язку з графікою, фонетикою та орфоепією; пунктуацією, що базується на теоретичному осмисленні синтаксичної структури й особливостей семантики висловлювань;

друге ─ теоретично-практичне:

● осмислення специфіки офіційно-ділового стилю у контексті розгалуженої системи структурно-функціональних стилів української мови; опанування поняття про діловодство (справочинство) як діяльність, яка охоплює питання документування у галузях за професійним спрямуванням; засвоєння класифікації документів (за ступенем стандартизації, за походженням, за призначенням) та сформованість компетенції в оформленні реквізитів і розташуванні їх на бланку, компетентність щодо особливостей мови, структури й правил написання документів, що вимагають глибокого знання літературних норм усіх мовних рівнів, наприклад:

ІI. Офіційно-діловий стиль ─ мова ділових паперів. Система найважливіших ділових паперів. Документ та його визначення. Критерії класифікації документів. Реквізити та їх оформлення ( в основу виконання завдань цього блоку покладено письмове складання чи усне коментування різного типу документів чи їх фрагментів; аналіз особливостей мови та структури тексту документів як мовного втілення інформації у професійному мовленні відповідно до кожної спеціальності);

третє практичне:

● засвоєння та дотримання узвичаєних сучасною суспільно-мовленнєвою практикою мовних норм (орфографічних);

● засвоєння та дотримання узвичаєних сучасною суспільно-мовленнєвою практикою мовних норм (орфоепічних, орфографічних, лексичних, граматичних та пунктуаційних ) як основи мови професійного спілкування;

● мовна компетентність майбутніх фахівців як самостійний і творчий склад мислення, орієнтування в ситуації, орієнтація на мову співрозмовника; мовна пам’ять; правильний і доречний добір мовних засобів; правильна побудова висловлювання (тексту); прогнозування реакції слухачів; відповідна дикція; уміння слухати, наприклад:

III. Оволодіння нормами української літературної мови та дотримання вимог культури усного й писемного мовлення (блок присвячено ґрунтовному засвоєнню студентом мовних норм, які сприймаються іншими мовцями як зразок; виробленню на основі знань про нормативність практичних умінь і навичок формулювати думку, використовуючи найточніші (семантично), доцільні (стилістично, ситуативно) вербальні одиниці:

1. Орфографічні студії: Підвищення рівня орфографічної грамотності ─ самостійне виконання вправ та письмовий аналіз контрольних орфограм за усталеним зразком.

2. Вияв мовної правильності ─ (дотримання орфографічних та пунктуаційних норм) у текстах документів ─ ( за зразком і довільно); мовної майстерності (багатство у семантичному, стилістичному, експресивному відношенні, що відповідає комунікативним намірам мовця); мовної свідомості (стійке прагнення мовця до вдосконалення власного мовлення); виконання комунікативних вправ та завдань щодо культури слововживання; вибору слова; норми, рекомендацій; редагування чи перекладу українською мовою текстів (або їх фрагментів) професійного спрямування, стандартизованих синтаксичних сполук (кліше) ─ термінологічних, професійної сфери, етикетних.

3. Робота із самостійно дібраними текстами за поданими рубриками: ● Українська мова: Стан. Розвиток.. Перспективи. ● Українська мова професійного спілкування. ● Мовний етикет і мовна етикетна поведінка або ● Етикетні правила спілкування ділової людини (виконання творчих самостійних та індивідуальних завдань).

Запропонований увазі читача матеріал подано відповідно до вимог кредитно-модульної системи організації навчального процесу, де враховано систему академічних кредитів, що є аналогічною ЕСТS, визначено змістові модулі курсу, сформульовано завдання для самостійної роботи студентів, представлено систему індивідуальних завдань, розроблено критерії оцінювання знань і комунікативних навичок студентів.

Критерії оцінювання знань і комунікативних навичок студентів:

5”„відмінно” (90 – 100 балів – A) ─ студент виконав робочий план, цілком володіє мовним матеріалом. З’ясовує специфіку функціонування мови у сфері професійного спілкування, вказує на особливості лексичних, граматичних, стилістичних та інших засобів мови професійного спілкування. Виявляє комунікативні навички: швидко орієнтується в ситуації, аналітично опрацьовує матеріал, будує мовне спілкування відповідно до мети, особливостей аудиторії, адекватний до реакції реципієнта. Виявляє загальну мовну культуру, творчий підхід до роботи. Практичні мовні завдання виконує на 99%;

4”„ добре” (83 – 89 балів – B; 75 – 82 балів – C) ─ студент виконав робочий план. Володіє загальними знаннями програмового матеріалу, з’ясовує специфіку функціонування мови у сфері професійного спілкування, вказує на особливості лексичних, граматичних, стилістичних засобів мови професійного спілкування. Виявляє комунікативні навички: швидко орієнтується в ситуації, аналітично опрацьовує матеріал, однак припускається незначних помилок у мові. Практичні мовні завдання виконує на 75%;

3” „задовільно” ( 68 – 74 балів – D ; 60 – 67 балів – E) ─ студент виконав робочий план. Володіє загальними знаннями програмового матеріалу (може викласти основні відомості про СУЛМ як основу мови професійного спілкування, диференціює стилі, норми, однак не може вказати на специфіку функціонування мови у сфері професійного спілкування), називає основні якості мовця, має сформоване уявлення про комунікативні навички, але не виявляє їх. Практичні мовні завдання виконує на 50%;

2” „незадовільно” ( 35 – 59 балів – FX; 0– 34 балів – F) ─ студент не виконав робочого плану, не виявляє загальних знань програмового матеріалу, комунікативних навичок, мовного спілкування в заданій ситуації (публічний виступ, обговорення, аналіз мовного матеріалу редагування тексту тощо). Практичні мовні завдання виконує на 30%.

Академічні успіхи студента визначаються за допомогою 100-бальної системи оцінювання з обов’язковим переведенням оцінок до національної шкали та шкали ECTS.

Шкала оцінювання

A

90 – 100 балів

відмінно

зараховано

B

83 – 89 балів

добре

C

75 – 82 балів

D

68 – 74 балів

задовільно

E

60 – 67 балів

FX

35 – 59 балів

Незадовільно з можливістю повторного складання

Не зараховано

F

0 – 34 балів

Незадовільно з обов’язковим повторним курсом

ЛІТЕРАТУРА

  1. Бабич Н.Д. Основи культури мовлення: Навч. посібник. – Львів: Світ, 1990. – 232 с.

  2. Глущик С.В., Дияк О.В. Шевчук С.В. Сучасні ділові папери: Навч. посібн. для вищ. та серед. спец. навч. закладів. – К.: А.С.К., 2002.– 400с.

  3. Культура мови на щодень / За ред. С.Я. Єрмоленко. – К.: Довіра, 2000. – 169с.

  4. Культура української мови: Довідник / За ред. В.М. Русанівського. – К.: Либідь, 1990. – 302 с.

  5. Мацько Л.І., Мацько О.М. Риторика. – К.: Вища шк., 2003. – 311 с.

  6. Радевич-Винницький Я. Етикет і культура спілкування. – Львів: „СПОЛОМ, 2001. – 223.с.

  7. Шевчук С.В. Українське ділове мовлення: Навч. посібник. –К.: Вища школа, 1997. – 272 с.

  8. Шевчук С.В. Ділове мовлення. Модульний курс: Підручник.– К.:Літера ЛТД, 2003. – 448 с.

SUMMARY

The methodical advice and recommendations to the educational course “Ukrainian language (on professional specialization)” are given in the article

Key words: the concept of language education, professional competence, communicative-practical learning of the language, the culture of communication, terminology.

Світлана Олійник,

Ольга Григорєва

МАТЕРІАЛ БУКВАРЯ ЯК ЗАСІБ ФОРМУВАННЯ

І РОЗВИТКУ КУЛЬТУРИ МОВЛЕННЯ ПЕРШОКЛАСНИКІВ

Стаття присвячена проблемі формування культури усного мовлення першокласників. Запропонована система вправ для вироблення мовленнєвих навичок.

Ключові слова: культура мовлення, мовленнєві вміння, комунікативна компетенція, вимова, інтонація.

В умовах національного та соціально-культурного відтворення, становлення державності та демократизації суспільства, відродження інтелектуального та духовного потенціалу громадян України, розширення сфер функціонування української мови як державної особливої ваги набуває культура усного мовлення - найважливішого засобу спілкування, виховання і всебічного розвитку особистості. Відповідно до сучасних потреб прийнято документи, які визначають шляхи реалізації наскрізного завдання в галузі мовної освіти - обов'язкового опанування кожним громадянином України української державної мови. Національна доктрина розвитку освіти України у XXI столітті, окреслюючи перспективи подальшого вдосконалення навчально-виховного процесу, наголошує на тому, що "освіта сприяє формуванню високої мовної культури та мовної компетентності громадян, поваги до державної мови" [1, с. 60-61]. Відтак, особливої значущості набуває робота, спрямована на формування культури українського мовлення, починаючи з початкової ланки загальноосвітньої школи, оскільки набуті в молодшому шкільному віці лінгвістичні знання та мовленнєві вміння стають підґрунтям комунікативної досконалості та нормативності мовлення.

Проблема культури мовлення завжди була у центрі посиленої уваги вітчизняних лінгвістів і методистів (Н.Д. Бабич, І.К. Білодід, О.М. Біляєв, С.Я. Єрмоленко, М.А. Жовтобрюх, А.П. Каніщенко, А.П. Коваль, Л.І. Мацько, М.І. Пентилюк, М.М. Пилинський, В.М. Русанівський та ін.). Вченими визначено питання мовної культури людини та суспільства, теорії мовної норми, комунікативні якості культури мовлення. Для нашого дослідження становлять інтерес лінгводидактичні засади навчання мови (А.М. Богуш, Н.А. Пашковська, А.Є. Супрун, О.Н. Хорошковська та ін.), психологічний та психолінгвістичний аспекти породження та особливостей усномовленнєвих висловлювань, які досліджували Л.С. Виготський, М.І. Жинкін, І.О. Зимня, О.О. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, І.О. Синиця та ін.

Успішному розв'язанню цієї проблеми сприяють ряд дисертаційних досліджень (Л.В. Барановська, Л.М.Головата, В.А.Каліш, Г.А.Олійник, Т.П. Рукас, В.Д. Усатий та ін). Однак дослідниками висвітлено питання вдосконалення мовної майстерності тих, хто вже одержав шкільну освіту, тоді як систематична роботу щодо формування й удосконалення мовленнєвої культури саме учнів початкової школи, залишається актуальною і водночас недостатньо розробленою. Окремі аспекти розвитку мовленнєвої культури школярів початкової ланки знаходимо, аналізуючи дослідження методичного характеру: становлення і розвитку орфоепічних норм мовлення молодших школярів (М.С. Вашуленко), прийоми вироблення у дітей навичок україномовного етикету (Р.М. Миронюк), формування орфографічних норм української мови у російськомовних першокласників (Р.І. Черновол-Ткаченко) тощо.

Однак пошук шляхів оптимізації мовного виховання, перш за все формування нормативного українського мовлення учнів, на нашу думку, розроблений та досліджений недостатньо.

Як показує досвід, для покращення культури і техніки усного мовлення шестирічних першокласників необхідно під час оволодіння загальномовленнєвими вміннями та навичками впроваджувати науково обґрунтовану та методично доцільну педагогічну технологію формування культури і техніки усного українського мовлення, яка включає поетапність засвоєння основних комунікативних ознак мовленнєвої культури, раціональне використання адекватних методів, прийомів і засобів мовленнєвого розвитку, відповідну організацію навчально-мовленнєвої діяльності шляхом мовного забезпечення і побудови системи вправ.

Розробляючи експериментальну методику формування культури і техніки усного мовлення шестирічних першокласників, необхідно з’ясувати психологічні особливості дітей шестирічного віку. До них належать суперечності між інтелектуальними можливостями дитини і специфічними дошкільними способами їх задоволення. Інтелектуальна сфера дитини не лише в певній мірі вже готова до систематичного навчання, а й вимагає його. Ця суперечність поширюється і на особистісну сферу. В шестилітньому віці дитина прагне до самоствердження в таких видах діяльності, які мають соціальну оцінку і охоплюють сфери життя, що раніше були недосяжними для дитини. Таким чином, дитина не лише готова прийняти нову соціальну позицію школяра, а й починає прагнути до неї.

Важливою особливістю психічного розвитку старшого дошкільника є чутливість (сенситивність), по-перше, до морально-психологічних норм і правил поведінки і, по-друге, готовність дітей до оволодіння цілями і способами систематичного навчання. На думку психологів, у цей період здійснюється перехід від учення за власною програмою до учення за програмою, яка задається дорослими. Можна сказати, що в цей період виникає стан, який називається навчуваністю. Сенситивність цього періоду дуже чітко проявляється і в процесі засвоєння грамоти. Якщо ми прогавимо цей момент, запізнимося з навчанням грамоти, то її засвоєння буде проходити з великими труднощами.

Від підготовки дитини та її сім’ї до нових умов залежить те, як дитина буде навчатися, чи стане радісним і щасливим цей період у її житті. Тому психологи ставлять на перший план психологічну готовність дитини до школи. Зміст цієї готовності визначається тією системою вимог, які школа пред'являє до дитини.

Вони пов'язані зі зміною соціальної позиції дитини в суспільстві, а також зі

специфікою навчальної діяльності в шкільному віці. вирізняють три основні напрями, за якими має проводитись підготовка до школи:

1. Загальний розвиток.

2. Уміння довільно управляти собою.

3. Формування мотивів, які спонукають до навчання.

Всі три напрями однаково важливі, і жоден з них не можна залишати поза увагою, якщо мова йде про дійсну психологічні готовність дитини до шкільного навчання. проте психологи схильні вважати, що в процесі навчання легше розвивати інтелектуальні механізми, ніж особистісні. водночас при діагностиці психологічної готовності дітей до шкільного навчання чомусь найчастіше звертається увага на інтелектуальний компонент і рідше - на особистісний (мотиваційну сферу і сферу довільності).

Особливості розвитку шестирічних дітей створюють додаткові труднощі в процесі навчання. Пізнавальні мотиви, які адекватні завданням навчання, ще нестійкі та ситуативні, тому під час навчальних занять у більшості дітей вони з'являються і підтримуються лише завдяки зусиллям учителя.

З урахуванням зазначених психологічних особливостей на матеріалі букваря було розроблено систему навчальних вправ, спрямованих на формування умінь:

  1. вільно володіти диханням, тобто без поспіху заповнювати легені достатньою для проговорювання кількістю повітря, раціонально дозувати його при промовлянні слів, словосполучень і висловлень;

  2. уміло керувати голосом, забезпечуючи звучне, варійоване висотою, силою, темпом і тембром (забарвленням) говоріння або читання вголос як виду мовленнєвої діяльності;

  3. виробити навички чіткої, ясної артикуляції (тобто роботи мовних органів, спрямованих на творення звуків; інакше кажучи, – дикції) звуків;

4) засвоїти і бездоганно оперувати орфоепічними (від орфоепія–«правильна вимова») нормами.

Однак, працюючи над виробленням умінь прилюдного говоріння або читання, слід бути свідомим того, що техніка мовлення сама по собі не існує. Вона є знаряддям, за допомогою якого втілюється зміст повідомлюваного. Задум виступу перед аудиторією, характер розмови, ситуація спілкування, а в читанні жанр (поетичний, прозовий), тема твору диктують їх інтонаційне оформлення. Вироблення навички техніки мовлення треба починати із знайомства з текстом твору чи уривка, з усвідомлення характеру переданих у них думок.

У повсякденні мовець не задумується над тим, як дихає, бо дихання – природний процес. Його не помічають. Однак, наприклад, для спортсменів багатьох видів спорту важливо уміти дихати. Бігуни на спринтерських (коротких) і стайерських (довгих) дистанціях досягають рекордів завдяки натренованому диханню.

Фізіологічний процес дихання здійснюється трьома фазами: повільний вдих – повільний видих – пауза. При говорінні (а також читанні) цей ритм порушується. Так, витративши повітря на проговорювання, мовцеві треба швидко підготувати легені до подальшого акту говоріння. Це й викликає скорочення першої фази (вдиху) дихання. Що ж до другої – видиху, то вона при говорінні одразу не наступає, як буває при звичайному диханні. Зумовлюється це необхідністю підготуватись до проговорювання наступної фрази (під фразою розуміються і речення, і його частини, обмежені короткими паузами). Цим викликається пауза, якої при фізіологічному процесі дихання після першої фази немає. Видих при говорінні не довільний: він може бути швидкий і уповільнений, з паузами і без них. Залежить це від ситуації мовлення, задуму розповіді чи змісту твору при читанні. З цього легко зробити висновок, що процес говоріння і читання вголос вимагає уваги до керування диханням – важливим засобом техніки мовлення.

Розглянемо, що вкладається в поняття «керувати диханням».

Почнемо із запитання: яку кількість повітря слід набирати в процесі мовлення? Відповідь не таїть нічого незвичного: повітря треба вдихати стільки, щоб вистачило проговорити (чи прочитати) відрізок мовлення до паузи, зумовленої логічним завершенням фрази і потребою чергового вдиху. Що ж для цього необхідно зробити?

Дехто гадає, що найкращий спосіб бути готовим до говоріння – вдихнути якомога більше повітря. Це – хибне переконання. Набраним «по вінця» повітрям можна не скористатися: воно вирветься в першу секунду. Про керівництво диханням у цьому випадку годі думати. В ефективному керуванні диханням важливу роль відіграє розвинене грудно-черевне (глибинне) дихання. На відміну від плечового (поверхового) воно дозволяє повністю заповнити легені повітрям. Обсяг набраного при грудно-черевному диханні повітря дозволяє вільно володіти голосом, дає змогу тривалий час, не перериваючи мовленнєвого потоку, вести розмову або читати. Розвивати саме такий тип дихання – одне із завдань освоєння техніки мовлення.

Ведучи розмову чи читаючи, не слід звільняти дихальний апарат до кінця. У ньому завжди має залишитися невеликий запас повітря. Це попередить квапливе поглинання повітря і забезпечить непомітний, беззвучний вдих. Звичайно вдихають і видихають через рот і через ніс. Гігієнічно виправданим вважається дихання через ніс. Годиться дотримуватись гігієнічного правила. Але, набираючи повітря носом, не обов'язково закривати рот.

Виконання вправ слід починати з глибоким переконанням, що вміти дихати – перший, але важливий крок до володіння голосом – головним інструментом виразності, дохідливості й естетичного впливу на співбесідника і слухача.

Наведемо приклади вправ на володіння диханням.

  1. Прослідкуйте за тим, як зовні проявляється грудно-черевне дихання. Грудна клітка дещо підіймається. Проте плечі неповинні «ходити» вгору- вниз. Повітря вдихайте носом, прагніть робити це беззвучно. Позбавляйтесь спокуси заповнювати легені «по вінця».

  2. Перевірте, як довго ви можете без поспіху видихати повітря до повного видиху (це – вправа без говоріння). Для цього зробіть спокійно глибокий вдих і повільно видихайте. Завдання вправи – розвинути грудно черевне дихання.

До такої вправи бажано вдаватися і в подальшому.

3. Про себе прочитайте вірш '' Карпати'' (уведіть у звичай обов'язкове знайомство з пропонованим текстом при виконанні всіх наступних вправ):

Знов зелені стали

гори навесні,

з полонини чути

співи голосні.

І трембіти десь

над горами гудуть,

то вівчарики

з отарами ідуть.

Джерельце

Джерельце під вербою

виблискує водою.

Прийду до нього й до ладу

порозчищаю, обкладу.

І задзвенить, і заспіва

вода джерельна, мов жива.

Кілька разів уголос прочитайте цей текст: а) читаючи вірш, зупиняйтесь у кінці кожного рядка; в час пауз робіть вдих;

б) прочитуючи по два рядки, вдихайте глибоко, але непомітно і не «по вінця».

4. На одному вдиху прочитайте кожен рядок чотиривірша, зупиняючись для видиху в його кінці:

Пісенька весняної води

З гір на долину

біжу, стрибаю, рину.

Місточки збиваю,

всі гребельки зриваю…

Лесі Українка

5. Вивчіть напам'ять скоромовки. Вимовляйте їх одним видихом.

а) Марина варила,

а Лариса солила.

б) У полі просо, на просі роси.

Роса росила, коса косила.

в) Кіт котив

каток по току,

коток попав

на лапу коту.

г) Ми носили воду в ситі,

та дерева не политі.

Воду в ситі не носити,

саду ситом не полити

Згадаймо, що таке інтонація. Інтонація – поняття широке. Вона складається з ряду елементів. Назвемо їх. Це – паузи, зміна висоти, сили, темпу, тембру (забарвлення) голосу, – тобто те, що характеризує його гнучкість.

Відомо, що роль пауз – відокремлювати одну від одної фрази, виділяти слово чи словосполучення, на які припадає логічний наголос. За висотою протиставляється вимова слів чи їх сполук – високо чи низько, за силою – сильно чи слабко, за темпом – швидко чи повільно. Тембральні розрізнення надто різноманітні: це і вираження лагідності чи грубості, і передача холодності або приязності, і відтворення байдужості чи зацікавленості. Сукупність перелічених вище засобів усного мовлення: паузи, висоти, сили, темпу, тембру, які оформляють висловлення, – становить інтонацію.

Жоден з названих елементів інтонації не існує окремо один від одного в звуковому потоці. Тільки у взаємопов'язаності вони складають звукове вираження єдиного змістового цілого.

Завдяки інтонації досягається розрізнення речень за метою висловлювання – розповідних, питальних, спонукальних, за вираженням емоцій – окличних, неокличних. З її участю виділяються слова відповідно до їх смислової значимості (логічний наголос), синтаксичної ролі (однорідні, відокремлені члени речення). Це відомо з шкільного курсу української мови.

Не підлягає сумніву, що ті, хто працює над цим посібником, тією чи іншою мірою володіють голосом: уміють виразно (ясно, чітко) читати, відповідно інтонувати запитання й оклик, дієприкметниковий та дієприслівниковий звороти і безсполучникове складне речення.

Пропонована робота над освоєнням інтонації передбачає закріпити відоме і найголовніше – сформувати сталі навички усвідомленого використання інтонації як необхідного інструмента усного мовлення. Сприятиме цьому виконання вправ.

Працюючи над ними, не слід домагатися чогось незвичного. Читання текстів чи декламування віршів мають бути природними, відповідними голосу чи і ця чи декламатора. Тим більше недоцільно переймати інтонацію актора чи естрадного читця-декламатора. Не будучи природною для вас, вона не закріпиться і не перетвориться в постійну навичку. Доцільніше працювати над удосконаленням власного голосу.

З чого ж почати? Із звичайного читання вголос. Бажано включити до свого розпорядку дня щоденне голосне читання щонайменше двох сторінок тексту будь-якого жанру: прозового, віршового, газетного. Мета таких вправ – натренувати очі в розширеному охопленні надрукованого тексту, привчити себе чути і контролювати чітку вимову звуків, виробити вміння добирати інтонаційне оформлення, відповідне змісту.

У набутті інтонаційної гнучкості голосу допоможе освоєння кожної з складових частин інтонації. Почнемо з паузи.

Паузою, як відомо, закінчується речення. Великою чи малою – залежить від смислових зв'язків речень, об'єднаних у текст.

Пауза бере участь і в поділі висловлення на інтонаційно-смислові частини, що сприяє усвідомленню його змістового наповнення.

Місце паузи між синтагмами визначається змістом, вкладеним у конкретне висловлення. Тому межі синтагм можуть змінюватись залежно від того, що воліє сказати мовець або як декламатор розуміє й інтерпретує текст.

Вироблення гнучкості голосу потрібно починати з вправ на виділення і дотримання пауз як одного з істотних засобів оформлення думки.

1. Перед читанням наведених уривків ознайомтесь з кожним з них. Читаючи, дихайте вільно. Пам'ятайте, що мала пауза не свідчить про закінчення розповіді, тому синтагма не має інтонаційного завершення, як це спостерігається в кінці висловлення – речення.

а) Україна - край наш славний,

аж по Чорне море.

Україна - і лан пишний,

і степи, і гори.

б) Кожушок

Йшов сніжок на торжок

продавати кожушок.

Кіт купив того кожуха,

загорнувсь по самі вуха.

Як забіг у нім до хати,

хутро стало розтавати.

Сів Воркотик за мішком

та й умився кожушком.

Платон Воронько

Сила голосу залежить від правильної координації двох складників голосотворення: дихання й артикуляції (творення) звуків. Щоб голос був сильним, його необхідно забезпечити достатнім для інтенсивного проговорювання струменем повітря. Звідси вимога – своєчасно і належно заповнювати легені повітрям. Це – одна з умов надання голосу сили. Другою умовою є підкреслена артикуляція звуків, яка виявляється в чіткості їх проговорювання. Отже, енергійно видихуваний струм повітря й напружена артикуляція звуків створюють звучність мовлення.

Крім цього, силу голосу надає протягування наголошеного складу, що також пов'язано з умінням дихати.

Разом з роботою над подоланням "беззвучності" голосу необхідно навчитись співвідносити силу голосу з приміщенням, у якому доводиться говорити чи озвучувати текст.

Нарешті, застереження: не можна ототожнювати силу звучання з криком, оскільки поняття ці різні. Крик – це надмірно гучна вимова, яка супроводжується перенапруженням голосових зв'язок, що приводить до «зриву» голосу.

Такі найбільш суттєві рекомендації щодо подолання слабкості голосу. У досягненні успіху треба покладатися тільки на власне бажання і сумлінність у |виконанні вправ, що передбачають розвиток глибокого дихання і чіткого проговорювання звуків.

1. Для вироблення енергійності видиху і напруженості артикуляції пропонуємо такі завдання:

а) шепотом прочитайте наведений нижче текст; читайте так, щоб чутно було всім присутнім в класі. Намагайтесь прочитувати кожне слово до кінця, не «ковтаючи» останніх складів. Зупиняйтесь у кінці абзаців. Дотримуйтесь пауз усередині речень. Нагадуємо, що шепіт – це варіант усного мовлення, при якому звуки вимовляються без участі голосових зв'язок, але енергійно, ясно;

б) цей же текст з усіма запропонованими вище застереженнями прочитайте вголос. Намагайтесь читати так, щоб вас було чути в приміщенні, де ви читаєте;

2. Тричі прочитайте текст: один раз – шепотом, другий – тихим голосом, але з намаганням чітко промовляти кожен звук, третій – середнім, притаманним вам голосом. Зверніть увагу на те, чи чути ваш голос у приміщенні, в якому ви виконуєте вправу.

Як діждемо літа,

то нажнемо жита,

літечко тепленьке,

жито золотеньке.

Жали женчики, жали,

серпики поламали.

Серпики золоті,

женчики молоді.

Виконайте цю вправу ще раз.

3. Не поспішаючи, з властивою вашому голосу силою читайте текст, протягуючи наголошені склади. Вслухайтесь у виразне (ясне і чітке) проговорювання кожного звука, складу, слова. Робіть паузи і кожного разу набирайте повітря.

Можна все на світі

вибирати, сину,

вибрати не можна

тільки Батьківщину.

Василь Симоненко

Голос кожної людини має три регістри, тобто три частини звукоряду, які різняться за висотою звучання: низький, середній і високий. Середній – той, який властивий мовцю: індивідуальний. Від цієї нейтральної відмітки голос може підвищуватись чи понижуватись. Таку зміну висоти звучання називають зміною тону (або тональності) голосу.

За висотою тону варіюються речення розповідного, питального, спонукального типу.

Розповідне речення характеризується зниженням тональності на його кінці.

Питальні речення варіюють тональність залежно від того, яке з слів виділяється як основне для запитання.

Спонукальні речення характеризуються подовженням і посиленням наголошеного складу в інтонаційно виділеному слові.

Наведемо приклади вправ.

1. Правильно проінтонуйте речення.

а) Косарі

Рано. А косарі в полі.

Вони косили просо. На просі краплини роси. Красиво в полі!

б)Сонце пече.

Липа цвіте.

Жито поспіває.

Коли це буває?

в) ''Ой вишеньки-черешеньки,

червонії, спілі,

чого ж бо ви так високо

виросли на гіллі?"

г) Джміль

Піднімає джміль фіранку,

каже: - Доброго вам ранку!

Як вам, бджілко, ночувалось?

Чи дощу не почувалось?

Ліна Костенко

Найвідчутніше різні тони розпізнаються в читанні діалогів. Прослідкуйте за зміною тональності при читанні вірша:

Зайчику, зайчику

(народна пісенька)

- Зайчику, зайчику,

де ти бував?

- У березовім гайочку,

на зеленому горбочку

квіточки зривав.

- А кого ти, зайчику,

там зустрічав?

- Співучого соловейка

на калиновім гіллі

та знайому лисоньку

у старій норі

Кілька разів прочитайте пісеньку. Щоб визначити тональний малюнок кожної репліки, можна скористатися такою порадою: слова автора читати середнім тоном, репліки персонажу – високим або низьким.

Темп відіграє істотну роль в усному мовленні й читанні.

При читанні рекомендується: діалог проговорювати швидко (помірно швидко!), монолог – повільно. Починати читання чи розповідь слід розміреним темпом, щоб «настроїти» слухача на сприймання обставин оповіді чи змісту твору. У такому ж темпі необхідно завершувати читання чи розповідь.

Пропонуємо такі вправи.

Щоб розвинути чуття темпу, різним темпом читайте кожну приповідку.

Коли мороз міцніє, тоді лід товстіє.

Хоч і мороз припікає, зате комарів немає.

Хоч лютий лютує, а весну чує.

Пташка красна пір'ям, а людина знанням.

Ранні пташки росу п'ють, а пізні слізки ллють.

2. По кілька разів читайте скоромовки: спочатку повільно, а потім швидше і швидше. Чітко вимовляйте кожне слово.

а) Жатка в полі жито жне,

жатку жайвір дожене.

б) У голубки-горлички

туркотливе горлечко.

Горличка туркоче,

горличка воркоче.

в) Бурі бобри брід перебрели,

забули бобри забрати торби.

  1. Як відомо, за розміром загадки короткі, але вони включають перелік важливих ознак (рис, дій), на яких ґрунтується відгадка. Тому загадку треба промовляти так, щоб слухач встиг почути і здогадатись про предмет загадки. Прочитайте загадку, визначте паузи, наголоси в багатоскладових словах.

Білі овечки по небу блукали,

впали додолу, в річку попали.

Чорна корова всіх зборола.

А білий віл усіх звів.

Я багато підіймав,

бо велику силу мав,

без утоми я трудився,

будівельникам згодився.

На кожному уроці першокласники виконували вправи на артикуляцію звуків. Учням пропонувалися: мовна розминка, фонетична зарядка, ігри. Для цього використовувався матеріал букваря: чистомовки, скоромовки. загадки, вірші, смішинки, пісеньки, прислів'я, закликанки тощо.

Література

  1. Бабич Н.Д.Основи культури мовлення. - Львів.: Світ,1990.-232с.

  2. Вашуленко М.С. Буквар: Підруч. для 1 кл. /М.С.Вашуленко, Н.Ф.Скрипченко.-4-те вид., зі змінами.-К.:Освіта,2004.-143с.

  3. Вашуленко М.С. Українсько мова і мовлення в початковій школі: Методичний посібник.-К.:Освіта,2006.

  4. Дорошенко С.І. Основи культури і техніки мовлення.-Харків,2002.-142с.

  5. Олійник Г.А. Виразне читання. Основи теорії. Посібник для вчителів.-Тернопіль.:Богдан,2001.-224с.

  6. Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-4 класи.-Київ.: Початкова школа,2006.

summary

The article is devoted to the problem of forming of culture of oral speech of pupils of the first form. The system of exercises for the development of speech skills is given.

Keywords: culture of speech, speech skills, communicative competence, pronunciation, intonation.

Роман Павлюк

ІДЕЙНО-ХУДОЖНІЙ ЗМІСТ ТА СТРУКТУРА РОМАНУ МИХАЙЛА БУЛГАКОВА «МАЙСТЕР І МАРГАРИТА»

Стаття присвячена характеристиці ідейно-художнього змісту та структури роману М. Булгакова “Майстер і Маргарита”. Проаналізовано систему образів, історичні аспекти написання роману, біографічні мотиви та структуру побудови твору.

Ключові слова: ідейно-художній зміст, структура, образ, міфологія, роман «Майстер і Маргарита».

Намагаючись пояснити загадки «Майстра і Маргарити», науковці часто звертаються за аналогіями до творчості М. Гоголя («Мертві душі»), Ф. Достоєвського (відомий мотив – якщо Бога немає – немає і раю, а звідси – немає і пекла, отже, все дозволено у цьому світі), Е. Гофмана (фантастичне перетворення простору і часу), Г.Сенкевича ( «Камо грядеше» – християнські мотиви), В. Соловйова (теологема Софії – ідея Вічної Жіночності, що втілена у образі Маргарити), Г. Сковороди (концепція про існування трьох світів: космічного, біблійного, земного). До літературних джерел, що використовував М. Булгаков у своїй роботі над романом «Майстер і Маргарита» можна також віднести різні міфи та поетику трубадурів.

Епіграф до роману взятий із трагедії Й. Гете «Фауст»: «…так кто ж ты, наконец? – Я - часть той силы, что вечно хочет зла и вечно совершает благо» [5]. Отже, творчість Й. Гете мала істотний вплив на формування основної проблематики « Майстра і Маргарити».

Дотепер точно ніхто не зміг визначити, що являє собою сатиричний, філософський, психологічний, а в єршалаїмським главах – епічний роман «Майстер і Маргарита». Сам автор визначає жанр твору як роман, але жанрова унікальність породжує диспути між літературознавців. Його визначають як роман-міф, роман-містику й так далі. Це відбувається тому, що «Майстер і Маргарита» поєднує в собі навіть ті жанрові ознаки, які начебто не можуть разом існувати.

Глибокий психологізм твору дозволяє розкрити драматизм взаємин влади і художника в умовах тоталітарної держави. Розмислюючи над тим, що може врятувати людину в умовах системи насильства, М. Булгаков приходить до висновку, що допомогти їй може тільки інша людина. Соціальній системі, що зображена в московських главах роману, протиставлений дім Майстра, в якому панує атмосфера любові й тепла. У романі присутня атмосфера страху, політичних репресій, з якими зіштовхнувся сам автор. Взагалі, автобіографічність є однією з характерних рис роману «Майстер і Маргарита». Аналізуючи біографію та творчий шлях письменника, можна провести аналогії між образом Майстра та самим Михайлом Булгаковим, а в образі Маргарити побачити улюблену дружину автора – Олену Сергіївну. У підтексті булгаковської лірики – реальні ситуації його життя: письменника жорстоко критикували, а він боляче реагував на ці переслідування. Не маючи можливості боротися з таким тиском на публічних форумах, М. Булгаков шукав сатисфакції через мистецтво.

«Рукописи не горять» – ця фраза стає лейтмотивом роману і символізує безсмертя людського духу, творчості, любові і свободи. Думка про людину, віра в безмежні можливості його творчого духу є головною ідеєю роману «Майстер і Маргарита», визначає високий гуманістичний пафос твору. Порушуються найважливіші моральні й філософські проблеми: сенс буття людини, духовна сутність світу, кохання, призначення особистості, проблема свободи вибору та відповідальності за нього.

Отже, «Майстер і Маргарита» – це складний, поліфонічний роман, що охоплює широке коло тем і кілька нашарувань змісту. У творі присутні три сюжетні лінії : філософська – Ієшуа й Понтій Пілат, любовна – Майстер і Маргарита, містична та сатирична – Воланд, його свита та москвичі. Ці лінії тісно пов’язані між собою.

«Майстер і Маргарита» — це «роман у романі». Глави про життя Москви 30-х років межують з розповідями на біблійні теми (роман, який пише майстер, інтерпретує відому історію зіткнення Ісуса і Понтія Пілата). Це дає змогу письменникові розглядати сучасність з позиції вічності та через призму християнських цінностей.

Композиція роману побудована за принципом контрапункту, тобто поєднання різних, відносно незалежних сюжетних ліній, які розвиваються з різною швидкістю. Це зумовлює певну поліфонію твору, його узагальнюючий характер. У побудові роману вбачається вплив Григорія Сковороди, у трактаті якого «Потоп зміїний» викладено концепцію про існування трьох світів: земного, космічного і біблійного; кожен з них має дві сторони — зовнішню (ту, що всі бачать) і внутрішню (невидиму). У М. Булгакова земний світ уособлюють персонажі з московського життя 30-х років (Берліоз, Римський, Варенуха, Ласточкін та ін.). До космічного належать Воланд і його почет (Азазелло, Коров'єв-Фагот, кіт Бегемот, Абадонна, Гелла). Біблійний світ постає в історіях про Ієшуа Га-Ноцрі, Понтія Пілата, Левія Матвія, Іуди, Нізи та ін. Така художня структура твору — не просто витвір фантазії митця. Змальовуючи різні світи, М. Булгаков наголошував на розриві між ними. Роман «Майстер і Маргарита» є попередженням людству про наслідки від порушення законів буття.

Використання мотивів Г. Сковороди допомагає М. Булгакову усвідомити прихований, нерозкритий зміст життя і показати його справжню сутність.

Характерною рисою композиції є також те, що епічна оповідь поєднується з ліричними відступами, у яких виявляється авторська позиція.

Є. Волощук відзначає «двошаровість» сприйняття світу М. Булгаковим у трактуванні художнього осмислення подій роману «Майстер і Маргарита» (у вимірі сьогоденного, плинного, невмирущого) [4]. Ця особливість мислення письменника втілилася в унікальній конструкції художньої реальності: наявності трьох світів, два з яких – фантастичний і давній (ієршалаїмський) представляють вічність, а третій – сучасність, тобто радянську дійсність 20-30-х років. Ці світи переплітаються між собою, герої мандрують ними, обростаючи супутниками-двійниками; зображені ситуації, теми й мотиви немовби відбиваються у складній системі дзеркал, відкриваючи у своїх численних відбитках нові смислові відтінки. Характерною для роману є швидка зміна просторово-часових планів, нерівномірність плину часового потоку (у московському світі дія охоплює чотири дні, в єршалаємському – один день, в потойбічному – нескінченна північ), суміщення кількох відносно автономних низок подій, що рухаються у різних ритмах та напрямах (контрапункт) та фрагментарна композиція, що зрештою створюють враження «розірваного» зв’язку часових відрізків, порушеної єдності світу, всезагальної дисгармонії буття.

Потрійна структура «Майстра і Маргарити» виглядає як своєрідна пародія на триєдинство буття Флоренського. Персонажі сучасного та потойбічного світів пародіюють героїв біблійного, що у фіналі перетворюється в надсвітову систему, куди повертається Воланд, його свита та Майстер і Маргарита.

У М. Булгакова триєдинність відповідає істині. На потрійному принципі побудована не тільки просторово-часова структура, а й естетична концепція роману. У «Майстрі і Маргариті» можна виділити навіть четвертий, уявний світ, і відповідний до нього ряд другорядних персонажів. Наприклад, Пілата пародує фіндиректор Римський, Афранія – адміністратор Вар’єте Варенуха тощо. Цей уявний світ не є структуроутворюючим. У ньому пародійно відображуються три основні світи. Уявний світ виглядає як створений діями Воланда і його свитою. Насправді ж це і є наш реальний світ, уявним та ірраціональним він стає лише як наслідок вад, що мають сатиричні персонажі роману.

Із статей Енциклопедичного словника Брокгауза і Ефрона автор «Майстра і Маргарити» почерпнув ім'я Гелли та багато деталей й персонажів Великого балу у Сатани і шабашу (особливо нагодилася тут стаття «Шабаш відьом»). Із статті «Астрологія» Брокгауза і Ефрона Булгаков взяв важливі деталі передбачення долі Михаїла Олександровича Берліоза, поданого Воландом на Патріарших: «Он смерил Берлиоза взглядом, как будто собирался сшить ему костюм, сквозь зубы пробормотал что-то вроде: «Раз, два... Меркурий во втором доме... луна ушла... шесть - несчастье... вечер - семь...» - и громко и радостно объявил: - «Вам отрежут голову!» [1, c.13]. Згідно з принципами астрології, дванадцять домів – це дванадцять частин еклиптики. Розташування тих чи інших світил в кожному з домів відображає ті чи інші події в долі людини. Меркурій в другому домі означає щастя в торгівлі. Берліоз дійсно покараний за те, що привів до храму літератури торгуючих – членів очолюваного ним МАССОЛИТа, що турбуються лише про отримання матеріальних благ у вигляді дач, творчих відряджень, путівок до санаторіїв (про таку путівку як раз і думає Михаїл Олександрович в останні години свого життя). Нещастя шостий дім означає невдачу в подружньому житті. З подальшої оповіді ми дізнаємося, що дружина Берліоза втекла до Харкова з заїжджим балетмейстером. У редакції 1929 р. Воланд більш ясно говорив, що «луна ушла из пятого дома». Це свідчило про відсутність у Берліоза дітей. Не дивно, що єдиним нащадком голови МАССОЛИТа виявляється київський дядько, якому Воланд відразу пропонує дати телеграму про смерть небожа. Сьомий дім – це дім смерті, і переміщення туди світила, з яким пов'язана доля літературного функціонера, означає загибель Берліоза, яка і настає ввечері того ж дня.
З книги М. Орлова Булгаков взяв ім'я Бегемота, багато деталей шабашів різних народів, які використав для Великого балу у Сатани, деякі епізоди біографії Коров'єва-Фагота тощо. М.Орлов позитивістські викладав розвиток понять про добро і зло: «В бесчисленном сонме существ, которые окружали человека в жизни, он сразу должен был отличить тех, которые были для него благодетельны, от тех, которые были зловредны. Так и наметилось первое понятие о добрых и злых духах, и как известно лишь небольшое число религий, которые различали бы благих божеств от злых, богов от демонов. С наибольшею же полнотою и силою этот дуализм выразился в религии древних иранцев, которые изложили свое учение в знаменитой «Зенд-Авесте». Здесь мы видим яркое олицетворение и воплощение доброго начала Ахура-Мазде (Ормузде и злого – в Ангро-Маньюсе (Аримане). Таким-то путем злое начало, злой дух приобрел полные права гражданства в религиозных представлениях народных масс.
Каждый раз, когда народ меняет свою прародительскую религию на новую, наблюдается одно и то же неизменное явление: боги старой веры превращаются в демонов новой веры, и вместе с тем вся богослужебная обрядность старой веры становится чародейством и колдовством перед лицом новой веры. Так вышло с первобытною арийскою религией, изложенною в "Ведах". Древние индийские божества девы превратились в злых демонов "Зенд-Авесты". Боги Древней Греции и Рима в глазах отцов христианской церкви превратились в демонов и злых духов.
Таким-то путем и наша Европа, к своему великому бедствию, унаследовала от древнего первобытного язычества с бесконечною грудою всяких суеверий и верование в нечистую силу. Новая вера, т. е. христианство, всеми мерами боролась с этими суевериями. Сущность этого враждебного столкновения между языческими и христианскими воззрениями на дьявола очень легко понять и уяснить себе. Язычник не только верит в существование злого духа, но и служит ему. Злой дух для него такое же божество, как и добрый дух. Притом с добрым божеством ему не представляется никакой надобности и хлопотать с особенным усердием. Он всегда и без того уверен в добром расположении к нему благодетельных божеств. Иное дело злые боги. Их надо расположить в свою пользу, иначе от них, кроме зла и вреда, ничего не жди. Поэтому культ злого духа в первобытном человечестве разработан был гораздо глубже, подробнее и основательнее, нежели культ благодетельных богов.
Отсюда и нарождение колдовства, как посреднической инстанции между человеком и миром богов.
Христианство же стало по отношению к злому духу совершенно на другую точку. Признавая формально его существование, не думая его отрицать, введя это положение в догмат, оно объявило злого духа "сатаною" (т. е. противником), врагом благого божества, как бы противоположением божества. Богу довлеет поклонение, сатане же лишь ужас. Отринуться от сатаны, значит, служить и угождать Богу. Всякая попытка обращения к сатане, как к высшему духу, является богоотступничеством.
И вот народ, все еще пропитанный духом своего древнего язычества, никак не мог или не хотел понять и принять это новое воззрение на дух мрака и зла: для него он все еще был бог, и он служил ему, угождал ему, в чаянии благодати. Вот в чем состояла суть того конфликта между народными воззрениями и христианством, носители и хранители которого и вели с этими старыми языческими воззрениями ожесточенную борьбу чуть не тысячу лет подряд» [2, c.356-358].
Булгаков в «Майстрі і Маргариті» сприйняв дуалізм давніх релігій, де добрі та злі божества є рівноправними об'єктами поклоніння. Один з гонителів Майстра невипадково названий Арімановим – носієм злого начала, на ім'я зороастрійського божества.
Ідею ж «доброго диявола» Булгаков взяв з книги А. Амфітеатрова «Дьявол в быте, легенде и в литературе средних векав». Там відзначалося: «...Нельзя не заметить, что понятие и образ злого духа, отличного от добрых, определяется в библейском мифотворчестве не ранее пленения (речь идет о Вавилонском пленении евреев).
В Книге Иова Сатана еще является среди ангелов неба и отнюдь не рекомендуется заклятым противником Бога и разрушителем его создания. Это только дух-скептик, дух-маловер, будущий Мефистофель, близость которого к человеческому сомнению и протесту против фатума прельстит впоследствии так многих поэтов и философов. Власть его - еще по доверенности от божества и, следовательно, одного с ним характера: она только служебность, истекающая из высшей воли. В бедствиях Иова он не более как орудие. Ответственность за необходимость непостижимых и внезапных страданий праведника божество, собственными устами, принимает на себя в знаменитой главе, которая даже нашего резонера Ломоносова сделала поэтом. Дьявол Книги Иова - скептик, дурно думающий о человеке и завидующий ему перед лицом Высшей Святости, но, в конце концов, он только слуга по такого рода комиссиям, к которым Высшая Святость не может, так сказать, непосредственно прикоснуться, ибо это унизило бы идею ее совершенства. Это - фактотум неба по злым делам.
Еще выразительнее выступает роль такого фактотума в знаменитом эпизоде Книги Царств о духе, принявшем от Бога поручение обманом своим погубить царя Ахава. Этот дух даже не носит еще клички злого, темного, дьявола и т. п. Он - ангел, как все, как тот страшный ангел, который в одну ночь совершает необходимые бесчисленные бойни: избиение первенцев египетских, истребление Сеннахеримовых полчищ и пр.» [2, c.360].
У Булгакова Воланд також виконує доручення, чи, скоріше, прохання Ієшуа забрати до себе Майстра і Маргариту. Сатана в булгаковському романі – слуга Га-Ноцрі «по такого рода комиссиям, к которым Высшая Святость не может... непосредственно прикоснуться». Недарма Воланд каже Левію Матвею: «Мне ничего не трудно сделать». Людина творча, яким є Майстер (подібно до гетевcького Фауста), завжди належить не тільки Богу, але й дияволу.
Амфітеатров особливу увагу приділяв апокрифічній книзі Єноха, де «в ее древнейшей части впервые звучит идея близости дьявола с человеком, и вина его изображается как отступничество от божества в сторону человечества, измены небу для земли. Дьяволы Еноха – ангелы, павшие через любовь к дочерям человеческим и позволившие оковать себя путам материи и чувственности. Этот миф носит в себе глубокую идею – отсутствие в природе существ по самому происхождению злобно-демонических; такие существа, т.е. мысли и действия в образах, - плоды человеческой эволюции» [2, c.365]. В «Майстрі і Маргариті» Воланд та підлеглі йому демони існують як відображення людcьких вад, що проявляються в контакті з Бегемотом, Корв'євим-Фаготом, Азазелло.
Останній, демон пустелі, походить від «Азазела, демона бeзводних місць», як він був означений в булгаковських підготовчих матеріалах до роману.
Про Азазелла пише Амфітеатров в «Дьяволе»: «Евреи слишком долго жили кочевниками в жгучих пустынях, чтобы не вынести из них мифа о царящем в них злом духе Азазеле, - быть может, отголоске египетского Сэта, которому подчиненным египтяне считали Синайский полуостров. Пресловутый обычай выгонять в жертву этому Азазелю «козла искупления», нагруженного грехами Израиля, общеизвестен. Он держался в иудаизме едва ли не до падения иудейской государственной самостоятельности и, умирая, соприкоснулся с христианским символом-антитезою агнца, принявшего на себя грехи мира». Автор «Дьявола» добавляет, что апокрифическая книга "Берешитт раббан" "считает этого Азазела худшим из ангелов, пленившихся земными женщинами и чрез то сделавшихся демонами. Он научил женщин украшать себя драгоценностями и камнями, румяниться и белиться» [2, c.361].
Амфітеатров відзначав: «Противоречие между самым понятием «злого духа» с одной стороны и «добра» с другой, казалось, должно было бы помешать народу создать идею о добром черте, в контраст или в поправку к черту злому. Но не только народ, а и богословы не удержались от соблазна открыть двери этой примитивной идее» [3]. Один з таких добрих чортів в нагороду за службу в монастирі попросив «пеструю одежду с бубенчиками», і саме так в попередній редакції «Майстра і Маргарити» вдягнутий майбутній Азазелло.
Амфітеатров згадує й «чудесный малороссийский рассказ о чертяке, который, влюбившись в молоденькую девушку, попавшую в ведьмы не по собственной охоте, а по наследственности от матери, не только помогает этой бедняжке разведьмиться, но и продает себя в жертву за нее мстительным своим товарищам... Таким образом, народному черту оказывается доступной даже высшая ступень христианской любви и готовность положить душу свою за други своя. Мало того, бывают черти, которые добрыми своими качествами значительно превосходят людей и зрелище человеческой подлости и жестокости приводит их в искреннейшее негодование и ужас» [3].
Література
  1. Аверинцев С. С. Иуда Искариот: Миры народов мира: Энциклопедия. – М., 1998.

  2. Булгаков М. А. Избранное: «Мастер и Маргарита»: Роман, Рассказы. - М. : Худож. лит., 1988.

  3. Булгакова Е. С. Дневник Елены Булгаковой / [предисл. Л. М. Яновской. сост., подгот. текста и коммент. В. И. Лосева и Л. М. Яновской]. – М.: Кн. палата, 1990.

  4. Волощук Є. Зарубіжна література : хрестоматія-посібник для 11го кл. загальноосвіт. навч. закл. / Є. Волощук. – К. : Ґенеза, 2004.

  5. Гёте И. В. Фауст. – М. : Детская литература, 1969.

summary

The article is devoted to the description of idea-artistic maintenance and structure of novel of M. Bulgakov «Master and Margaret». The system of appearances, historical aspects of writing of novel, biographic reasons and structure of construction of work is analysed.

Key words: idea-artistic maintenance, structure, appearance, mythology, novel «Master and Margaret».

Світлана Педченко

СПЕЦИФІКА ФУНКЦІОНАЛЬНО-СЕМАНТИЧНОЇ ПАРАМЕТРИЗАЦІЇ МОДАЛЬНИХ ЧАСТОК

Пропонована стаття присвячена проблемі функціонально-семантичної параметризації модальних часток у сучасній українській лінгвістиці. Основну увагу в ній зосереджено на з’ясуванні ролі аналізованих слів у формуванні семантичної структури речення, зокрема такого її складника, як модальність.

Ключові слова: модальні частки, партикула, модальність, субкатегорійні модальні значення.

Лінгвістична природа окремих груп службових слів, їхні семантичні межі, особливості реалізації на синтаксичному рівні є актуальними проблемами сучасного мовознавства. Концепцію службових слів, зауважує І.Р. Вихованець, маємо в різних варіаціях – від розуміння їх як незмінних слів і до сучасного трактування як граматичних синсемантичних слів та морфем [7, с. 23].

Неабияку увагу лінгвістів привертають модальні частки як найменш досліджена лексико-граматична категорія, що займає осібне місце в морфологічній системі сучасної української мови. На сьогодні не з’ясованими до кінця є питання лінгвістичного статусу партикул, наявності в них власного інваріантного значення. Потребує суттєвого коригування проблема класифікації часток за семантичним та функціональним критеріями. Незважаючи на те що частки мають невластиву іншим лексико-граматичним розрядам значеннєву й функціональну специфіку та беруть активну участь у комунікативному процесі, вони довгий час залишалися поза увагою лінгвістів.

З початку 60-х років ХХ століття комплексне вивчення часток цілеспрямовано здійснюють із позицій їхньої функції, своєрідної семантики та походження. Найпомітніші монографічні дослідження партикул пов’язані з іменами В.В. Виноградова, Ю.Г. Скиби, Т.М. Ніколаєвої, О.О. Стародумової. В.В. Виноградов, розглядаючи частки поряд із модальними і вставними словами, уперше звернув увагу на їхню модальну функцію, описав етимологію, диференціював партикули за функціонально-семантичним критерієм [5, c. 599 610]. До найвагоміших досліджень можна віднести також праці Н.Ю. Шведової. Зважаючи на синтаксичну сутність часток, дослідниця трактує їх як “граматичні елементи”, значення яких закладене в семантичній структурі речення [17]. Т.М. Ніколаєва вивчає природу й функції партикул, закономірності їхнього виникнення та розвитку з позицій комунікативної і прагматичної лінгвістики на матеріалі одинадцяти слов’янських мов [12]. Заслуговує на особливу увагу думка вченої про те, що в будь-якої частки є своє значення. У з’ясуванні окремих аспектів розглядуваної лексико-граматичної категорії посутню роль відіграли роботи К.С. Симонової (формування модальних часток української мови) [14], Н.П. Гальони (характеристика порівняльно-гіпотетичних часток) [8], М.О. Давиденка (спроба функціонально-семантичної класифікації часток української мови) [9], Д.С. Свєтлишева (склад і функції емоційно-експресивних часток російської мови) [13], І.О. Кисельова (компаративний аналіз вказівних часток у російській і білоруській мовах) [10]. Обґрунтуванню парадигматичних відношень партикул з іншими службовими та деякими повнозначними частинами мови на рівні синхронії присвячено дисертації Л.В. Бондаренко [4] та О.П. Кущ [11]. Примітно, що сучасна академічна граматика [6], лишаючи поза увагою модальну природу та експресивні можливості часток, кваліфікує їх як аналітичні синтаксичні морфеми, що функціонують у царині комунікативного синтаксису як засоби формування типів речення за метою висловлювання та інструменти комунікативної актуалізації.

Отже, в українському мовознавстві відчутна прогалина як у комплексному дослідженні часток, так і у вивченні окремих груп цього лексико-граматичного розряду слів.

Частки формують гетерогенний клас слів, іманентними характеристиками якого є такі: багатозначність, поліфункціональність, нечіткі семантичні межі, синсемантичність, прагматична орієнтованість, комунікативність, тісний зв’язок із семантико-синтаксичною структурою речення, здатність утворювати своєрідні партикулятивні комплекси і вступати у відношення значеннєвої спорідненості з іншими частинами мови. Проблема параметризації модальних партикул вимагає застосування різних аспектів їхнього вивчення, що корелюють із підходами до трактування категорії модальності, а саме: семантичного, функціонального, комунікативного, прагматичного, синтаксичного, текстового та стилістичного.

Детального опису потребує питання семантико-функціональної специфікації модальних партикул. Розгляд часток як маркерів субкатегорійних модальних значень, модифікаторів пропозитивного змісту речення, актуалізаторів окремих його конституентів, індикаторів типів мовленнєвих актів дає змогу кваліфікувати їх як службові слова, не позбавлені семантичної природи. Наведемо декілька ілюстрацій, що потверджують задекларовану тезу:

  • Я кохав її, так, я справді її кохав (Ю. Покальчук) – стверджувальна частка так експлікує реальне об’єктивно-модальне значення, ускладнене семою епістемічної достовірності;

  • Тепер уже не потік, а ціла юрба людей лилася по вулиці, провулках, майданах (М. Чабанівський) – реалізоване маркером не заперечення кваліфікує описану ситуацію як ірреальну, тобто таку, що не відповідає дійсності, бажанням мовця тощо, а антонімічне йому ствердження вказує на реальність повідомлюваного. Виокремлене об’єктивно-модальне значення ускладнене суб’єктивно-модальним завдяки образному порівнянню, метафоризації змісту висловлення, що засвідчує контекстуальну детермінованість значеннєвого змісту партикул;

  • Невже ти народився, чоловіче, щоб зазирати в келію мою? Невже твоє життя тебе не кличе? (В. Стус) – питальна частка невже, функціонуючи як регулярний оформлювач власне-риторичних загальнопитальних речень, репрезентує об’єктивне ірреально-модальне значення, модифіковане суб’єктивними аксіологічно-модальними семами осуду, жалю, обурення. Характерною особливістю означеної партикули є “детермінантна” позиція: вона, на відміну від інших питальних часток, завжди стосується всього речення, оскільки формує “ядро питання”, притягує до себе логічний наголос;

  • Зняли б мені, синочки, заразом і верстата. Вам за охотки, а мені несила… (В. Логвиненко) – спонукально-оптативна частка б як індикатор реквесивного мовленнєвого акту прохання, специфічними ознаками якого є бенефактивність дії для мовця та, у певному розумінні, пріоритетність становища адресата, реалізує волітивне суб’єктивно-модальне значення;

  • Ви не знаєте, що це за народ – партизани. Наші, як є: “Полюшко” навіть співають (О. Гончар) – обмежувально-видільна партикула навіть маркує об’єкт як раптовий, незвичайний з погляду мовця й цим указує на максимальну межу поширення предикативної ознаки. Означена частка пов’язана з виведенням на перший план інформації, яка, на переконання продуцента, є найціннішою. Як засіб інтенсифікації змісту висловлення навіть підкреслює інформативно-семантичну значущість компонента, який уходить у сферу її дії;

  • У цьому листі Франко ніби хвалить Кобилянську, однак у його оцінці домінує негативізм... (С. Павличко) – порівняльно-гіпотетична частка ніби реалізує суб’єктивне епістемічно-модальне значення “неповної вірогідності, сумніву, непевності щодо висловленого в реченні” [15, т. V, с. 418]. Послуговуючись нею, мовець вербалізує логічну оцінку достовірності висловлення, яка є припущенням про відповідність повідомлюваного реальній дійсності або сумнівом у цьому, тому кваліфікована як некатегорична, проблематична.

Дефініція “семантика часток” у сучасному мовознавстві отримує неоднозначні, почасти протилежні тлумачення. Слушною в цьому зв’язку є позиція О.О. Стародумової. Спираючись на універсальне визначення двобічності мовного знака, дослідниця стверджує, що частка, як і будь-яке слово чи морфема, – значуща, має ідентифікувальну сему, що вирізняє її з поміж інших однотипних елементів [16, с. 22-23]. Проте варто зауважити, що це значення водночас є граматичним, контекстуально детермінованим, тобто має службовий характер щодо модифікованої часткою одиниці (висловлення, тексту). Отже, семантичний аспект дослідження партикул невіддільний від функціонального.

На нашу думку, питання наявності чи відсутності значення в модальних часток, його відносної “самостійності ” на сьогодні не є принциповим. Адже як би воно не оцінювалося, очевидно, що такі одиниці, як хіба, тільки, авжеж, нехай, невже та ін., репрезентують різноманітні модальні семи, пор.: Навіть Андрій прийшов; Тільки Андрій прийшов; Невже Андрій прийшов?; Так, Андрій прийшов; Хай би Андрій прийшов; Ніби Андрій прийшов. Індивідуальність партикул особливо відчутна, коли вони функціонують як слова-речення, при повторі, як маркери при однорідних членах речення, у парцельованих конструкціях тощо: Ану, ану! – кинувся Данилко. Семенець поспiшно одклав убiк цигарку i собi схопивсь… (В. Винниченко); Можна мені зайти до Вас завтра? – Ні! (П. Загребельний); Дитинство, розквіт, старість – це не дія часу, а стан душі, її різні обличчя. Ніби гра (Г. Пагутяк). Актуальнішою видається проблема з’ясування сутності семантики описуваного лексико-граматичного розряду, способу її дефінування.

Дискусійним для сучасної семасіології та лексикографії є положення про полісемантичність часток. Їхнє значення завжди зумовлене конситуацією й занадто рухливе, щоб можна було його ідентифікувати та диференціювати на окремі семеми. У зв’язку з цим спостерігаємо суперечливі, не завжди послідовні, діаметрально протилежні кваліфікації партикул: від пошуків “семантичного інваріанта”, що, як правило, виявляється занадто абстрактним і метафоричним, до механічного перерахування ніяким чином не пов’язаних між собою дефініцій. Зауважимо, що поняттями “сема”, “значення” ми оперуємо умовно, адже вони стосуються насамперед повнозначних лексем. Оскільки партикули не позбавлені семантичної природи, уважаємо можливим і доречним закріплення цих термінів за досліджуваним класом слів.

Окремі спроби витлумачення індивідуального значення деяких модальних часток знаходимо в традиційній українській лексикографії, передусім в одинадцятитомному “Словнику української мови”, пор. потрактування семантики службових слів “авжеж” [15, т. І, с. 9], “хіба” [15, т. ХІ, с. 68-69], “тільки” [15, т. Х, с. 140] та ін.

Не втратила своєї цінності лінгвістична концепція часток Н.Ю. Шведової [17]. Хоча дослідниця й заперечує можливість приписування частці будь-якого значення, проте не виключає репрезентативної ролі партикул у модальному плані конструкції, індивідуалізує експліковані ними суб’єктивно-модальні значення, що акумулюють “характеристику відношення до повідомлюваного, експресивне вираження тих чи тих емоцій мовця з приводу змісту висловлення” [17, с. 16].

Деякі лінгвісти намагаються виявити семантику часток із позицій логічного аналізу [25; 44], що дає підстави для залучення до розряду модальних так званих логіко-модальних партикул, які в традиційних класифікаціях іменують як указівні, обмежувальні, підсилювальні тощо, напр.: Смертним полишається єдине: бодай маленький надмір – У вірі, у звичках, у смаках, просто – в примхах (В. Стус); “Постій же! – думаєте ви. – Я таки тебе здивую!” – І, перекинувшись на бік, починаєте пливти (Панас Мирний). Цей аналіз базований на логічному понятті “сфери дії”, в основі якого – семантика маркованих часткою компонентів.

Інший спосіб значеннєвої ідентифікації часток, що посів гідне місце в сучасних граматичних ученнях, – пресупозиційний аналіз, підґрунтям якого є протиставлення пропозиційного змісту та “модальної рамки” (А. Вежбицька) висловлення. Його уперше застосував Ч. Філлмор. Дослідник “розділяє значення речення на дві семантично прості пропозиції, одна з яких передає основний інформативний зміст висловлення, а інша експлікує конотативне значення” [1, с. 123], носіями якого є партикули. Пресупозиційний аналіз часток зреалізований здебільшого в працях зарубіжних учених [18; 19 та ін.]. Такий підхід уможливлює визначення “змісту” не лише логічних слів як репрезентантів об’єктивної частини висловлення, а й суб’єктивно орієнтованих одиниць. У сучасному мовознавстві термін “пресупозиція” вживається щонайменше в п’яти варіантах: семантичні, логічні, прагматичні, синтагматичні, комунікативні пресупозиції. Досліджуючи значення модальних часток, необхідно враховувати передусім семантичні (відображення об’єктивної частини висловлення) і прагматичні (умови ефективності мовленнєвого акту, оцінка мовцем загального фонду знань, особливості його думок, поглядів, інтересів тощо) пресупозиції.

На нашу думку, значеннєва ідентифікація модальних партикул можлива лише за умови залучення результатів досліджень лінгвістичної модальності. Модальні частки належать до найпродуктивніших виражальних засобів субкатегорійних модальних значень: 1) об’єктивно-модальних сем реальності й ірреальності (можливості, бажальності, необхідності), що відображають зв’язок змісту висловлення й позамовної дійсності, напр.: Ось так я вперше побачив зблизька більшовизм (І. Багряний), Люди не люблять тужити. Вони взагалі нічого не люблять (М. Матіос); суб’єктивно-модальних сем: а) епістемічних, що відбивають оцінку суб’єктом думки ступеня достовірності об’єктивних зв’язків, напр.: За третім ударом впали двері, і враз ніби сонце сяйнуло в печері (В. Симоненко), Навряд чи я коли ще напишу таку велику (щодо об’єму) річ, бо сила моя не вертається, а ще падає ... (Леся Українка); б) волітивних, які експлікують інтенції мовця щодо необхідності чи бажаності пропозитивного змісту речення-висловлення, напр.: Хай запахне в степу сосновим Поліссям (В. Близнець), Говори собі, пиши собі, що хочеш! (І. Франко); в) аксіологічних як оцінних характеристик мовцем відображених у диктумній частині речення фактів довкілля, напр.: І кричала та мати: – Хоч личко його покажіть (Л. Костенко), Еге ж, так, так, – підтакував Терентій, киваючи головою і поглядаючи з докором (О. Довженко). Партикули, обіймаючи так звану детермінантну позицію, модифікують модальне тло речення загалом або, перебуваючи у відношенні значеннєвої сумісності з репрезентантами конститутивних реченнєвих позицій та виявляючи вибірковість у сполученні з синтаксемами певної семантики, маркують значення окремого його конституента. Пор.: Хіба ми не знаємо, що як на Мокрини дощ, тоді треба жито сіяти? (Остап Вишня); Нехай до останку у серці горить безсмертний вогонь боротьби і кохання (О. Підсуха); А от Бог, схожий на діда, той тримав в одній руці круглу сільничку, а трьома пучками другої неначе збирався взяти зубок часнику (О. Довженко); От тільки Микола-студент ніяк не дійде миру з “генієм”-висуванцем, просто терпіти його не може (О. Гончар).

Отже, визначальною рисою модальних часток є функція регулярних оформлювачів модальної рамки речення. Вони конотують змістове поле останнього об’єктивними та суб’єктивними модальними характеристиками, виконуючи роль його семантично облігаторних компонентів.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Арутюнова Н.Д. Идеи синтаксиса и семантики в работах Ч. Филлмора / Н.Д. Арутюнова // Вопросы языкознания. – 1973. – № 1. – С. 117 124.

  2. Баранов А.Н. Модальные частицы в ответах на вопрос / А.Н. Баранов, И.М. Кобозева // Прагматика и проблемы интенсиональности. – М.: ИВАН СССР, 1988. – С. 45-69.

  3. Богуславский И.М. Сфера действия лексических единиц / И.М. Богуславский. – М. : Школа “Языки русской культуры”, 1996. – 464 с.

  4. Бондаренко Л.В. Склад та комунікативні функції вторинних часток : дис. … канд. філолог. наук : 10.02.01 / Бондаренко Людмила Василівна. – Кіровоград, 2005. – 193 с.

  5. Виноградов В.В. Русский язык (Грамматическое учение о слове) / В.В. Виноградов ; [под ред. Г.А. Золотовой] ; [4 е изд.]. – М. : Русский язык, 2001. – 720 с.

  6. Вихованець І.Р. Теоретична морфологія української мови / І.Р. Вихованець, К.Г. Городенська ; [за ред. І.Р. Вихованця]. – К.: Пульсари, 2004. – 400 с.

  7. Вихованець І.Р. Частини мови в семантико-граматичному аспекті / І.Р. Вихованець. – К. : Наукова думка, 1988. – 256 с.

  8. Гальона Н.П. Функції модальних часток / Н.П. Гальона // Українська мова і література в школі. – 1990. – № 11. – С. 23 27.

  9. Давиденко М.О. Частки української мови з погляду їх складу, функції та семантики : дис. ... канд. філолог. наук : 10.02.02 / Давиденко Микола Олександрович. – Одеса, 1993. – 162 с.

  10. Киселев И.А. Указательные частицы в русском и белорусском языке: автореф. канд. дисс. / И.А. Киселев. – Минск, 1966. – 19 с.

  11. Кущ О.П. Категорії ствердження і заперечення в українській мові: автореф. дис. … канд. філолог. наук : 10.02.01 / О.П. Кущ. – Дніпропетровськ, 2002. – 16 с.

  12. Николаева Т.М. Функции частиц в высказывании : на материале славянских языков / Т.М. Николаева ; под. ред. В.Н. Торопова. – [изд. 2 е, стереотипное]. – М. : УРСС, 2005. – 168 с.

  13. Светлышев Д.С. Состав и функции эмоционально-экспрессивных частиц в современном русском литературном языке : автореф. дисс. ... канд. филол. наук / Д.С. Светлышев. – М., 1955. – 21 с.

  14. Симонова Е.С. Формирование состава и развитие функций модальных частиц в украинском языке : дисс. … канд. филолог. наук : 10.02.02 / Симонова Екатерина Степановна. – К., 1982. – 254 с.

  15. Словник української мови : в 11 т. / [редкол.: І.К. Білодід (головний редактор) та ін.]. – К. : Наукова думка, 1970 1980.

  16. Стародумова Е.А. Частицы русского языка : (Разноаспектное описание) / Е.А. Стародумова. – Владивосток : Изд. Дальневост. ун-та, 2002. – 291 с.

  17. Шведова Н.Ю. Очерки по синтаксису русской разговорной речи / Н.Ю. Шведова. – М. : АН СССР, 1960. – 377 с.

  18. Doherti M. “Noch” and “schon” and treir presuppositions / М. Doherti // Generative Grammar in Europe. – Dordrecht, 1973. – S. 154 177.

  19. Horn R.L. A presuppositional analysis of only and even / R.L. Horn // Paper from the 5th regional meeting Chicago linguistig societhy. – Chicago, 1969. – S. 98-107.

summary

The article deals with the problem of investigation of modal particles’ semantics in contemporary lingvistics. The main attention was paid by the role of such words in the process of builoeing the semantic structure of sentence, partscularly modality as its component.

Key words: modal particles, particulative (the system of particles), modality, subcategorial modal meaning.

Оксана Рудич

Технології навчання у співробітництві як ефективний засіб оволодіння іноземною мовою

Автор наголошує на необхідності використання сучасних педагогічних технологій у процесі навчання іноземної мови. Схарактеризовано особливості використання популярних зарубіжних технологій навчання у співробітництві.

Ключові слова: педагогічні технології, навчання іноземної мови, технології навчання у співробітництві.

Сучасний світовий розвиток, який характеризується інтегративністю та прискоренням науково-технічних перетворень, впливає на вимоги до якісних та кількісних характеристик практичних та теоретичних знань на професійному рівні в усіх сферах життєдіяльності людини.

Тому не втрачає актуальності питання пошуків ефективних технологій навчання іноземної мови на різних етапах, які б сприяли стимуляції інтересу до подальшого самостійного вивчення мови, активізували творчий потенціал, позитивно впливали на формування соціокультурної компетенції. На часі також є оновлення методичного забезпечення курсу іноземної мови з метою врахування лінгвістичних новацій, спрощень та реалій молодіжної субкультури.

Так, упродовж двох останніх десятиріч практичний компонент професійної педагогічної освіти було значно збагачено технологіями, які передбачають використання сучасних технічних засобів у процесі вивчення іноземної мови, модернізовано методичне забезпечення цілого ряду філологічних дисциплін. Зокрема, багато цікавих технологій навчання іноземної мови було запропоновано вітчизняними та зарубіжними науковцями: Т.Алієвою, Р.Бєлашовою, М. Вайтменом, О.Дем'янчуком, П. Елбоу, А. Реймз, Т. Такагакі, Г.Март'яновою, Г.Ткачук, А.Щербо, Г.Яблонською.

Більшість із цих технологій є практично орієнтованими, насиченими сучасною лексикою та ідіоматичними зворотами, вони сприяють компенсації браку мовного середовища, знайомлять із культурними здобутками соціуму. Ці розробки вирізняються доступністю, відповідністю інтересам сучасної молоді, інтеграцією різних видів діяльності у процесі вивчення іноземної мови, реалізацією особистісно-орієнтованого підходу.

Цікавими є, на нашу думку, технології навчання у співробітництві, що були репрезентовані групою американських педагогів: Р Джонсоном, Д. Джонсоном,

А. Арсоном, М. Крістонсон [3:7]. Окремі особливості використання цих технологій висвітлювалися у роботах: Олифер В., Олифер Н., Хоменко Л., Цехановської В.

Ідеєю технологій навчання у співробітництві («cooperative learning») є створення умов для активної спільної навчальної діяльності учнів. Передбачене гуртування учнів у невеликі групи (по 3-4 чоловіки), виконання спільного проекту, при цьому окреслюється роль кожного у ході виконання завдання; виникає така ситуація, в якій учень відповідає не тільки за результат своєї роботи, але і за результат усієї групи.

У малих групах (створених таким чином, щоб у кожній групі були обов'язково сильний, середній та слабкий учні) діти свідомо ставляться в умови, коли успіх або неуспіх відбивається на результатах усієї групи. Варто дотримуватись основних принципів:

  1. Групи учнів формуються вчителем до уроку з урахуванням психологічної сумісності дітей (при цьому у групі повинні бути дівчата і хлопчики).

  2. Групі дається одне завдання, але у ході його виконання передбачено розподіл ролей поміж членами групи.

  3. Оцінка – одна на всю групу.

  4. Учитель сам обирає учня з групи, який повинен доповісти про виконання завдання [3: 9].

М. Крістонсон деталізує етапи організації робити за такими технологіями та виділяє кілька стратегій:

  • реструктуризація (постійна зміна складу груп);

  • «центрування» (один із учнів у ході виконання завдання знаходиться у центрі уваги протягом кількох хвилин);

  • «єднання» (передбачає тісну співпрацю усіх членів групи);

  • «бінер» (передбачає виконання завдань у парі);

  • «мала група» (вимагає від кожного учасника більше терпимості, лояльності, уміння дослухатися до думки інших);

  • «велика група» (вимагає більшої кількості учасників у групі) [5: 142].

Наведемо деякі варіанти навчання у співробітництві:

1. «Навчання у команді». Особлива увага приділяється «груповим цілям» і успіху всієї групи, що може бути досягнутий шляхом самостійної роботи кожного члена групи у постійній взаємодії з іншими учнями. Оцінюються при цьому не стільки реальні результати учня, скільки зусилля, що він витрачає на досягнення мети. Лідер групи допомагає слабкому учневі, але ні в якому разі не виконує за нього роботу. Задача лідера – пояснити. У випадках, коли робота на уроці ведеться не у групах, а індивідуально або фронтально, учитель може оцінювати реальні результати учнів.

2. Інший варіант навчання у співробітництві розроблений Э. Арсон у 1978 році. Цей підхід у педагогічній практиці називається «Пилка». Кожен член групи знаходить матеріал за певною темою і обмінюється інформацією з учнями з інших груп, що працюють над цією ж підтемою. Це називається «зустріччю експертів». Потім діти повертаються у свої групи і навчають усьому новому, що довідалися у товаришів, в своїй групі. На заключному етапі вчитель зможе провести опитування кожного з учнів щодо отриманої інформації. Варіант «Пилка-2» передбачає роботу групами по 4-5 чоловік. Уся команда працює над тим самим матеріалом. Але при цьому кожен член групи одержує свою підтему і стає експертом із цього питання.

3. Цей варіант навчання у співробітництві називають «вчимося спільно». Клас поділяється на групи по 3-4 чоловіка. Кожна група одержує одне завдання, що є частиною якої-небудь теми, над якою працює ввесь клас. У результаті спільної роботи окремих груп досягається засвоєння матеріалу у повному обсязі.

Можна також виділити наступні види колективних завдань та специфіку їх виконання:

1. Робота в парі пов'язана із взаємною перевіркою знань окремих слів та висловлювань. Робота може проводитися в усній формі, а також із використанням карток, на яких відображено слова і висловлювання.

2. Спільна робота над новим текстом. Один учень читає, інший працює зі словником. Нові слова записуються у словнику або картці.

3. Робота над новим текстом, якщо переклад вже знайомий одному, а інший береться за цей текст уперше. Останній читає під контролем більш обізнаного товариша.

4. Учасники занять мають різні тексти, і кожний з них допомагає сусідові за новим текстом читати, правильно перекладати, наводить значення нових слів.

5. Робота в парах змінного складу може бути успішно застосована під час розучування віршів. Спочатку вірш розбирається у класі, робиться переклад, виписуються нові слова, виразно читається вчителем. Потім учні вчать його напам'ять вроздріб, працюючи один з одним по черзі. Можна розучувати вірша без попередньої класної роботи. Спочатку вчитель може опрацювати новий вірш з одним учнем, а потім цей вірш учень розучує вроздріб, працюючи з різними партнерами по черзі.

6. У ході виконання вправ за підручником більш успішний учень може бути використаний як консультант.

7. Широко можуть бути використані взаємодиктанти.

Усі запропоновані вправи надають можливість зробити навчання більш особистісно-орієнтованим, ефективно використати робочий час, сприяють формуванню навичок роботи у команді, стимулюють інтерес до подальшого вивчення іноземної мови.

Література

  1. Хоменко Л. Я. Нові методи навчання на Заході / Л.Я.Хоменко // Іноземні мови. – 1998. – №1. – С. 32 – 35.

  2. Цехановська В. О. Сучасні підходи до вивчення іноземних мов /В.О.Цехановська // Постметодика, №2-3-4(24-25-26), 1999. – С.63 – 65.

  3. Celce-Murcia M. Language teaching approaches: an overview / M. Celce-Murcia // Teaching English as a second or foreign language / edit. Celce-Murcia M. – 2nd edit. – Boston, M. A.: HEIMLE & HEIMLE publ. – 1991. – P. 3 – 10.

  4. Celce-Murcia M. & Hilles S. Techniques & resources in teaching grammar. – Oxford University Press, 1988. – 189 p.

  5. Christison M. Cooperative learning in the EFL Classroom./ М.Christison / Teacher development making right moves. Edited by Thomas Kral. Selеcted articles from the English teaching forum 1989 – 1993, English Language Programs Division United States Information Agency Washington. D.C. First published 1994; this edition reprinted 1996, – P. 139 – 148.

Summary

The Author states on the necessity of modern pedagogical technologies using while English teaching. Some features of Cooperative learning technologies using are observed.

Key words: pedagogical technologies, English teaching, Cooperative learning technologies.

Ірина Самойленко

ДЕЯКІ ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ

ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

У статті розглядаються методичні засади та прийоми організації самостійної роботи з російської мови іноземних студентів.

Ключові слова: самостійна робота, індивідуальні завдання, сіткова форма планування самостійної роботи, форми контролю самостійної роботи.

Серед виявлених досвідом роботи труднощів, із якими зустрічаються студенти-іноземці першого курсу в навчальній діяльності з вивчення гуманітарних дисциплін у медичному вузі (основи психології і педагогіки, релігієзнавство, російська мова), найбільш істотними є труднощі, пов’язані з відсутністю навичок самостійної роботи, невмінням планувати свою діяльність, розраховувати робочий час, працювати з підручниками, конспектувати літературу тощо. Водночас розвиток навичок самостійної роботи у студентів-іноземнців – одне з найважливіших педагогічних завдань у вищій школі на етапі дидактичної адаптації першокурсників.

Практика засвідчує, що самостійна робота навіть на аудиторному занятті з гуманітарних дисциплін повинна тривати не менше 30-40 % робочого часу, бо вона переслідує двоєдину мету: 1) збагачення студентів пізнавальною інформацією; 2) розвиток і закріплення навичок володіння іноземною мовою (російською).

Слід підкреслити необхідність наявності таких організаційних атрибутів організації самостійної роботи:

  • індивідуальні завдання, розроблені з урахуванням початкового рівня знань конкретного студента;

  • виділення спеціального часу для їх виконання;

  • планування методів,засобів і форм самостійної роботи;

  • здійснення студентом навчальної діяльності, його активність у цьому процесі;

  • самоконтроль і поточний контроль;

  • управління за навчальною самостійною роботою з буку викладача;

  • наявність очікуваних результатів.

Вважаємо, що несформованість у першокурсників, а особливо у студентів-іноземців, навичок самостійної навчальної діяльності породжується насамперед методичною системою. Аналіз організації самостійної роботи на заняттях показав недооцінювання пізнавальних можливостей саме цього контингенту студентів, що знаходило свій вияв у намаганні викладача пояснити і дати в готовому вигляді на занятті весь навчальний матеріал.

Багато першокурсників-іноземців не можуть раціонально розподілити особистий час, не встигають готуватися до практичних і семінарських занять, опрацьовувати всю рекомендовану літературу. У них не сформовані навички бібліографічної роботи. На нашу думку, провідна роль в усуненні цих недоліків самостійної роботи студентів-іноземців належить кураторам академічних груп, деканатові, працівникам відповідних підрозділів бібліотеки.

Потрібно зважати на велику неоднорідність студентів-іноземців як за загальним рівнем їхньої загальноосвітньої і особливо мовленнєвої підготовленості (скажімо, в одній групі навчаються громадяни Російської Федерації і країн Близького Сходу), так і за навичками самостійної роботи. Але якщо вдосконалення другої названої нами компоненти – професійний обов’язок кожного викладача, то найбільш оптимальному комплектуванню груп із точки зору підвищення рівня ефективності навчального процесу можуть, безсумнівно, посприяти деканат і навчальна частина.

На основі теоретичного аналізу й узагальнення досвіду роботи пропонуємо низку рекомендацій щодо організації самостійної роботи студентів-іноземців першого курсу в процесі вивчення гуманітарних дисциплін:

1. Студент має отримати чітку цільову настанову на самостійну роботу, детальний інструктаж щодо її змісту, термінів виконання, прийомів і засобів здійснення. Особливу увагу при цьому звертають на визначення меж навчально-пізнавальних завдань. Наприклад, якщо студенту запропоновано вивчити текст, то самостійна робота не повинна розумітися як заучування до автоматизму переказу. Важливо переорієнтувати першокурсників від репродуктивних методів роботи на активне застосування мовленнєвого матеріалу, вчити виокремлювати мовленнєві зразки не як самостійні одиниці, а як компоненти тексту.

2. Через незвичність і великий обсяг самостійної роботи першокурсники можуть бути переобтяженими нею. Перевантаження ж студентів, як відомо, створює умови для вироблення формального, поверхового ставлення до навчання, послаблює їхню волю в досягненні мети, знижує почуття відповідальності за результати навчання. Тому на рівні кафедри, куратора групи має відбуватися контроль і координація обсягу самостійної роботи, чітко дозуватися час на її виконання (особливо домашньої).

Доцільно вивчити бюджет позааудиторного навчального часу студентів, надати допомогу їм у раціональному його плануванні. У робочих програмах викладачів окремих дисциплін слід планувати не тільки розподіл аудиторних годин, а й час на домашню самостійну роботу студентів.

3. Студенти мають бути достатньо забезпеченими засобами для самостійної роботи: навчальним матеріалом (підручниками, посібниками, іномовними текстами); словниками, довідниками, розмовниками; методичними рекомендаціями щодо самостійного опрацювання того чи іншого завдання; алгоритмами викладання, зокрема і програмами; типовими варіантами карток для аудиторних і домашніх робіт, які дозволяють координувати дії викладачів залежно від індивідуальної підготовленості студентів.

  1. Необхідно чітко планувати індивідуальну самостійну роботу студентів-іноземців, зокрема за допомогою такої її форми як сіткової, коли всі види роботи поділяються на окремі порції (норми), які групуються за видами завдань і об’єднуються в кілька циклів, співвіднесених з орієнтовним часом виконання, і завершуються групою контрольних завдань-тестів. Наприклад, зміст самостійної роботи студентів-першокурсників з російської мови може містити в собі:

  • виконання робіт і завдань на вдосконалення навичок вимови, її експресивності, а також сприймання іншомовного мовлення на слух, засвоєння лексико-граматичного матеріалу для розвитку навичок перекладу;

  • вивчення іномовного тексту задля подальшого його усного або письмового відтворення;

  • робота з навчальною і довідковою літературою;

  • анотування і реферування художніх, науково-популярних текстів і текстів з провідних медико-біологічних дисциплін;

  • конспектування першоджерел;

  • активні форми роботи над іномовним текстом: розробити текст на логічні частини, відшукати поставлену автором проблему тексту чи окремої його частини, розчленувати текст для характеристики дійових осіб, опису їхньої зовнішності, поведінки тощо, відшукати опорні термінологічні елементи;

  • конструювання і реалізація іномовленнєвих діалогів у парах зі співрозмовником;

  • усний і письмовий синхронний переклад з іноземної мови;

  • складання словничка власного лексичного, зокрема термінологічного, запасу;

  • самостійна робота з підручником під час виконання домашніх завдань із практики і теорії мови, а також додаткових джерел інформації для підготовки позааудиторного читання, наукових доповідей, повідомлень; робота з технічними засобами навчання.

  1. Керування самостійною роботою полягає у створенні єдиної програми навчальних дій, яка поєднувала б аудиторну і позааудиторну самостійну роботу. Особливо це має значення для розвитку навичок іномовного спілкування. Частка якого в аудиторному навчальному процесі є недостатньою.

Заслуговує на увагу новий підхід до формування навичок іномовного спілкування у студентів в умовах наявності первинно їх мовної спільноти. Цей підхід виник у Великобританії й отримав назву “project-work”.

Його ідея полягає в тому, що студенти, які вивчають іноземну мову в країні мови, що вивчається, активно підключаються до спілкування з носіями мови в ході спілкування та виконання різноманітних “проектів”, напростішим варіантом яких є опитування з метою збирання інформації певного виду.

На жаль, унаслідок нашої “двомовності” переважна більшість студентів, які навчаються у вузах України, зокрема і в Полтаві, не мають можливості такого спілкування.

Для реалізації позааудиторної іномовленнєвої комунікації першокурсників важливим є поселення їх у гуртожитку з вітчизняними студентами. При цьому студенти, наприклад, отримують завдання протягом години спілкуватися вдома іноземною (російською) мовою при ввімкнутому магнітофоні. Потім аудіозапис прослуховується, аналізується учасниками спілкування і у відкоригованому вигляді фіксується письмово. Звертається увага на кількість мовленнєвих дій кожного з учасників комунікації, порівнюється їхній лексичний запас, аналізуються помилки, визначається тема наступної комунікації тощо.

І зрештою, вважаємо за необхідне підкреслити, що для досягнення високого рівня навчального процесу викладач має сам постійно адаптуватися до умов роботи з кожною конкретною групою, а особливо – з кожним окремим студентом.

SUMMARY

The methodical basics and devices of the foreign students’ individual work on Russian language is analyzed in the article.

Key words: Individual work, individual tasks, net-form planning of the individual work, forms of the individual work control.

Любов Сологуб

діалогічне мовлення як засіб формування мовленнєвої компетенції школярів

У статті розкриваються особливості формування мовленнєвої компетенції школярів засобами діалогу, простежуються фази мовленнєвої дії. Автор подає методику проведення ситуативних вправ, аналізує типові недоліки учнів, які спостерігаються при створенні діалогічного мовлення, наводить зразки-опори за типами мовленнєвого наміру.

Ключові слова: мовленнєва компетенція, діалог, ситуація спілкування ситуативна вправа, типи мовленнєвого наміру: контактний, спонукальний, інформаційний, емоційно-оцінний, репліка.

Спілкування – провідна діяльність підлітків. Вони прагнуть обговорювати на уроці життєві теми, сперечатися, формулювати власну думку з різних питань і набувати досвіду в її відстоюванні. У них постійно присутня внутрішня потреба в спілкуванні. І головне завдання шкільної освіти в підлітковому віці – організувати різноманітні види мовленнєвої діяльності. Спілкування в колективах, різних видах діяльності виховує практичну свідомість і практичне мислення.

Тому дуже важливо, на нашу думку, щоб цей запит на спілкування обов'язково враховувався в навчальному процесі. А це, в свою чергу, сприяло б підвищенню якості знань, посиленню виховного впливу на розвиток особистості.

Саме діалогічний підхід надає учневі право мати власну точку зору і власну позицію, до якої вчитель ставиться з повагою. За таких умов організації навчальної діяльності учень може вільніше розвиватися як особистість.

Актуальність опанування учнями найприроднішої форми мовлення –діалогічної – постала у зв’язку з розробкою принципово нової системи навчання української мови. Традиційна методика ґрунтується на формуванні вмінь будувати окремі висловлювання. Це не сприяє розвиткові діалогічного мовлення учнів, яке характеризується значною кількістю мовленнєвих помилок, що затрудняє розуміння партнера; переважанням запитань і відповідей над іншими видами реплік, які стимулюють подальше діалогізування; синтаксичною збідненістю структури висловлювань та іншими недоліками [1, с. 28].

Спілкування – це один із виявів соціальної взаємодії. У його основі лежить обмін думками, оцінками, почуттями, волевиявленнями з метою інформування, емоційного впливу, спонукання (комунікація, від лат. communico – “спілкуюсь з кимось”), як взаємодію (інтеракція, від англ. іпіегасїіоп -„ взаємодія"), як сприймання людини людиною (перцепція, від лат. Interaction – “взаємодія”), як сприймання людини людиною (перцепція, від лат. рerceptio – „сприймання, пізнання”) [2, с. 3].

Діалог (парний і груповий – полілог) є найбільш поширеним видом мовленнєвого спілкування. Діалог – форма мовлення, яка характеризується зміною висловлювань двох або кількох (полілог) мовців і безпосереднім зв’язком висловлювань із ситуацією [9, с. 8].

Кожен із співрозмовників почергово то говорить, то слухає-сприймає. Таким чином, в усному діалогічному спілкуванні поєднано такі види мовленнєвої діяльності, як говоріння й аудіювання. У писемній формі діалогічне мовлення використовується в художніх творах як засіб відтворення мовлення та характеристики персонажів. У процесі вивчення художніх творів на уроках літератури бажано звертати увагу на діалоги, використовуючи їх як зразки для подальшої роботи над формуванням умінь і навичок діалогічного спілкування.

Репліки діалогу характеризуються стислістю й простотою синтаксичної будови, вони тісно пов’язані між собою. Розвиток діалогу, єдність мовленнєвого потоку досягається взаємозв’язком реплік-стимулів та реплік-реакцій [2, с.31]. Репліка-стимул спонукає співрозмовника до певної реакції. Репліка-реакція може містити згоду, незгоду, уточнювати висловлене в репліці-стимулі. У свою чергу, репліки-реакції стимулюють наступні репліки, необхідні для продовження спілкування.

Як особливі мовні одиниці репліки відзначаються повнотою формально-граматичною завершеністю. Деякі репліки є відносно самостійними, зв’язок між такими репліками, як правило, тільки смисловий. Проте більшість реплік тісно пов’язані та взаємозумовлені, вони становлять такі структурно-граматичні об’єднання, як діалогічні єдності. Репліки тут поєднані не лише змістом (єдиною темою), а й структурно.

Серед найпоширеніших – запитально-відповідні єдності. У відповіді на запитання може бути мінімум словесної інформації, що передається словами так і ні або словами, співвідносними за змістом (згодний, певна річ, без сумніву, це неможливо, хтозна тощо). Для висловлення позитивної відповіді використовуються конструкції: буду радий; щиро вдячний; чудова думка; люб’язно з вашого боку; із задоволенням; не заперечую. Заперечення висловлюється за допомогою слів і словосполучень: не можу погодитись; не впевнений; це неможливо тощо.

Формування вмінь і навичок діалогічного мовлення можливе за умови всебічного врахування специфіки мовлення як діяльності, в основу якої покладено положення психолінгвістики (теорії мовленнєвої діяльності). Мислення й мовлення дитини розвивається в процесі практичної діяльності.

Структура будь-якої діяльності включає в себе чотири фази: орієнтування, планування, реалізацію і контроль [1, с. 29].

Перша фаза мовленнєвої дії – орієнтування в ситуації (умовах) спілкування. Зорієнтуватися в умовах спілкування – означає визначити мотив майбутнього спілкування та врахувати мету спілкування (в офіційній чи неофіційній обстановці воно має відбутися, хто стане адресатом мовлення – з однією особою, двома чи багатьма доведеться спілкуватися, в усній чи писемній формі має відбутися спілкування), а також монологічним чи діалогічним буде спілкування, який стиль, тип мовлення є найбільш доречним.

Друга фаза мовленнєвої дії – планування. Мовець обмірковує зміст (тему й головну думку) майбутнього висловлювання. Певні обмеження на цей зміст накладаються вибраним стилем, типом, видом і формою мовлення.

Третя фаза мовленнєвої діяльності становить перехід від програми висловлювання до реалізації задуму в виражальних засобах мови. Йдеться про добір мовцем адекватних змістові слів, граматичних форм, синтаксичних варіантів висловлювання.

Четвертою є фаза контролю, яка полягає у зіставленні мовцем результату виконаної мовленнєвої дії з попереднім задумом. Якщо заздалегідь визначеної мети спілкування не досягнуто, мовець повинен зрозуміти, у якій з трьох попередніх фаз він припустився помилки та якої саме.

Таким чином, діалогічне усне мовлення спричинюється потребою щось повідомити, з’ясувати, спонукати (мотиви спілкування), передбачає усвідомлення співрозмовниками реальних умов спілкування (розуміння ситуації спілкування). Крім того, діалогічне спілкування передбачає зорове сприймання співрозмовниками одне одного, а також міміки, жестів, інтонації. Отже, усне діалогічне мовлення – ситуативно вмотивований і ситуаційно зумовлений процес.

Метою розвитку діалогічного мовлення учнів передусім є:

  • залучення учнів не просто до систематизованих результатів людського пізнання, а й до процесу цього пізнання, який розгортається як неперервний діалог;

  • цілковита повага партнерів, які ведуть діалог, один до одного, визнання ними того, що істина не дається готовою і що кожний може і здатний зробити внесок в її осягнення, що шлях до неї може лежати через суперечливість поглядів, через зіставлення позицій партнерів;

  • формування з огляду на це потреби не просто у співрозмовнику, а в опоненті, який потрібний суб’єктові через свою відмінність від нього.

Щоб оволодіти діалогічним мовленням, не досить навчитися запитувати й відповідати, для цього потрібні специфічні вміння. Кожен із співрозмовників повинен володіти достатнім запасом функціонально різноманітних реплік, які уможливлюють здатність вступати у спілкування, згортати його і поновлювати, проводити свою стратегічну лінію у спілкуванні; враховувати зміни у складі учасників розмови; прогнозувати поведінку партнерів залежно від зміни ситуації тощо.

Наукова література [3] подає строкату класифікацію видів діалогу.

За функцією діалоги бувають запитально-відповідальними, розповідними, полемічними (діалог-суперечка; діалог-сварка) тощо, А за метою висловлювання розмежовуються побутовий діалог, проблемний, художній, навчальний, діловий.

Побутовий діалог дуже часто пов’язаний з певною життєвою ситуацією і репрезентує переважно розмовний стиль усної літературної мови.

Проблемний (діалоги між письменниками, режисерами, телеведучими тощо), на відміну від побутового, позбавлений природності і вдається найчастіше до книжних стилів (публіцистичного).

Художній діалог створює письменник, і його природність залежить від індивідуальної мовотворчості автора.

Зміст і структура діалогу зумовлені низкою мовних факторів, темою і метою, умовами, обставинами, суб’єктивними якостями (віком, темпераментом, ерудицією, інтересами, культурою поведінки, ступенем знайомства тощо). При діалозі можуть бути використані вербальні і невербальні засоби його формування.

Сказане можна показати у таблиці.

Види

Побутовий

Навчальний

Художній

Діловий

Стилі

Розмовний

Художній

Науковий

Офіційно-діловий

Зміст і структура

Тема і мета

Умови

Обставини

Суб’єктивні якості мовців;

Вік, ерудиція

Темперамент

Інтереси

Культура поведінки

Ступінь знайомства

ДІАЛОГ

Функціональні чинники

Діяти

Інформувати

З’ясовувати

Довести

Переконати

Вплинути

Невербальні засоби

Жести

Міміка

Рухи тіла

Манера поведінки

Лінгвістичні засоби

Звертання

Емоційно-забарвлені слова

Слова з переносним значенням

Розглянемо окремі види діалогу.

Найпростішим є побутовий діалог. Він використовується у повсякденному спілкуванні, у невимушеній обстановці, під час щоденних бесід удома, на роботі та ін.

Йому притаманні:

  • незапланованість;

  • велика різноманітність зачеплених тем (особисті, соціальні, політичні тощо) і використання різноманітних мовних засобів з емоційно-оцінним забарвленням;

  • часті відхилення від теми, перескакуванння з однієї теми на іншу;

  • відсутність, як правило, цільових установок і необхідності певного рішення;

  • самопрезентація особистості;

  • розмовний стиль мовлення [3, с. 36-37].

У розмовному стилі позамовна ситуація, яка стає складовою частиною акту мовлення, втручається в нього завдяки використаним жестам і міміці

Побутовий діалог має велике значення для вироблення культури усного мовлення в усіх сферах суспільної і побутової мовної практики людини, бо він створює стійкі навички нормованого та багатобарвного мовлення кожної людини.

Навчальний діалог визначається як своєрідна форма спілкування між учасниками педагогічного процесу за умов навчальної ситуації, протягом якої і відбувається інформаційно-смисловий обмін між партнерами, та регулюються їхні стосунки.

Наукові доробки В. Андрієвської, Л. Виготського, С. Рубінштейна пропонують виділити такі основні функції навчального діалогу:

  • поширення інформації, соціального досвіду та культурної спадщини людства і конкретного оточення адекватними засобами, завдяки чому формується певний світогляд;

  • регулювання стосунків, формування взаєморозуміння як результату діалогічної комунікації;

  • забезпечення та саморозвиток особистості на ослові внутрішнього діалогу, що реалізує рефлексивну функцію діалогу.

Ще одна важлива функція навчального діалогу — розливальна. Завдяки працям Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, С, Рубінштейна склалося уявлення про проблемність як джерело та стимул мислення, як вихідну закономірність пізнавального продуктивного процесу, евристичного пошуку, наукової творчості, відкриття [5, с. 12].

Цілі вчителя і учнів-партнерів у навчальному діалозі не завжди збігаються. Це за умови, якщо цілі вчителя полягають:

  • в оптимізації процесу досягнення конкретної навчальної проблеми через посередництво ефективного керівництва цієї діяльності;

  • у створенні умов для стимуляції інтелектуального розвитку учнів;

  • у сприянні моральному та особистісному розвитку [4, с. 40].

Цілі учнів обмежуються:

  • уточненням умови задачі;

  • отриманням додаткової інформації; виробленням й обґрунтуванням власної позиції; розтлумаченням аргументації;

  • оцінкою за опитування.

Інтерактивні методи навчання, які допомагають виявити максимально можливу активність учнів при постійному зворотному зв’язку, сприятимуть формуванню діалогічного мовлення, а відомості із синтаксису і пунктуації – розвиткові мовленнєвих умінь дітей (тактовність, уміння лаконічно спитати і точно відповісти, зрозуміло висловити думку, вислухати іншого, правильно зреагувати на інші погляди, не принижуючи співбесідника своїми запитаннями, доповненнями, не перешкоджаючи нормальному та спокійному діалогові [6, с. 3-4].

Художній діалог. Найсприятливіший ґрунт для опанування – уроки літератури. Розширення сфери мовленнєвої діяльності збільшує ефективність ідейно-естетичного виховання і формування естетичного та художнього смаку. На цих уроках відбувається і зворотній процес, що виражається в інтенсивному збагаченні лексичного запасу, удосконаленні усного мовлення.

Читання художніх творів, їх переказування сприяють збагаченню тезаурусу дітей, розвивають уміння редагувати текст, оцінювати ситуацію. Учні довідуються, що художньому стилю притаманні:

  • різноманітність граматичних форм і конструкцій;

  • багатоплановість усіх засобів;

  • особливе естетичне призначення;

  • використання будь-яких експресивно-емоційних засобів мови;

  • лексичне, фонетичне багатство тощо [5, с. 135].

Це має вплив на художньо-естетичне виховання учнів. Під “художністю” слід розуміти “образність і емоційність усного мовлення, посилені звертанням до образності і виразності засобів мистецтва, що впливають на виникнення гармонійної досконалості змісту і форм даного заходу” [1, с. 28].

Мета художності – максималізувати ідейний, моральний, естетичний вплив на особистість. Так досягається встановлення і зміцнення контакту між особами, що розмовляють одне з одним. Взаємозв’язки художньо-естетичної і мовленнєвої діяльності мають великі можливості для всебічного розвитку особистості, виховання потреби творчості, бо саме тут “школяр має справу із словесно-художнім твором” і “ніби виходить із сфери буденної мови і вступає в іншу мовленнєву стихію, у стихію художнього мовлення, покликаного висловити естетичне ставлення письменника до життя” [5, с. 60-61].

Діловий діалог – це акт прямого взаємного спілкування в офіційно-діловій сфері. Ділова розмова характеризується:

  • диференційованим підходом до предмета обговорення;

  • блискавичним реагуванням на висловлювання партнерів;

  • критичною оцінкою думок, пропозицій, заперечень партнерів;

  • аналітичним підходом до оцінки суб’єктивних і об’єктивних факторів проблеми в комплексі;

  • відчуттям власної значущості й компетенції партнерів;

  • відчуттям відповідального розв'язання обговорюваних проблем [2, с. 32].

Діловий діалог, як і всі тексти офіційно-ділового стилю, характеризується конкретністю змісту, повною одноманітністю мовних засобів, чіткістю формулювань, наявністю суто стандартних форм висловлювання.

У чинній програмі серед видів робіт мовленнєвої змістової лінії передбачено складання діалогів відповідно до запропонованої ситуації спілкування, пов’язаної з життєвим досвідом учнів (5 кл.), з особистими враженнями, спостереженнями (6 кл.), з характеристикою людей дискусійного характеру (7 кл.) самостійне визначення теми (8 кл.), приватна розмова, обговорення певної теми, дискусія (9 кл.), самостійне визначення теми і змісту діалогу (10-12 кл.) [7].

Досить важливо, щоб учні навчилися складати, розігрувати, варіювати діалог відповідно до певної комунікативної мети, теми висловлювання, дотримуючись норм літературної мови, використовуючи формули мовленнєвого етикету.

Особливої уваги потребує навчання школярів вести діалог-бесіду у межах певного кола тем; діалог-дискусію, для якого потрібно формування таких умінь: добирати основну інформацію в процесі читання чи слухання; формулювати власну думку з певної проблеми; відстоювати, аргументувати власні погляди; ставити проблемні запитання; володіти технікою уточнюючих запитань, доповнень; швидко переключатися з теми на тему (варіювати – змінювати що-небудь у певних межах).

Для навчання діалогічного мовлення слід добирати завдання з урахуванням рівня підготовки учнів, здійснювати роботу за варіантами:

I рівень – завдання за готовим зразком;

II рівень – опис ситуації з інструкцією та іншими матеріалами, що допомагають учням визначити його зміст, особливості проведення;

ІІІ рівень – пропонується орієнтовний зміст реплік: 4-5 або 5-6 реплік для 5 класу; 5-6 або 6-7 реплік для 6 класу; 6-7 або 7-8 реплік для 7 класу; 7-8 або 8-9 для 8 класу; 8-9 або 8-10 для 9 класу.. Для 10-12 класів збільшується кількість реплік: 9-10 або 10-12: 10-12 або 12-14 (обов’язково включаються репліки, які є сталими виразами етикетного характеру і завершення діалогу: звертання, привітання, прощання):

а) запитання

відповідь

запитання

відповідь

реакція на відповідь;

б) прохання

відмова

запитання

тлумачення

реакція на відповідь;

в) скарга

запитання

відповідь

порада

реакція на відповідь;

г) прохання

відмова

запитання

пояснення

дозвіл;

д) запитання

відповідь

зустрічне запитання

тлумачення

незгода

реакція на незгоду;

є) твердження про щось

запитання

відповідь

подив

пояснення

реакція на згоду чи незгоду.

Для IV рівня учням пропонується лише тема, а вони самостійно визначають зміст діалогу і його мовне оформлення. При цьому школярі демонструють високу культуру спілкування, уміння уважно слухати співрозмовника, коротко формулювати свою думку, доречно наводити аргументи, будувати діалог відповідно до норм літературної вимови.

Навчальний діалог носить закономірний характер, обмін репліками відбувається між двома учнями, але при цьому присутні однокласники; особлива увага приділяється реакції оточуючих. Запитання вчителя, особливо, коли вони трафаретні і відповідь на них фактично всім відома, викликають у школярів відчуття втоми, роздратованості. У деяких учнів, дещо уповільнена реакція на прийняття рішення про те, як відповісти на запитання. Під час діалогу відчувається сором’язливість, несміливість, скутість. Діалогічне мовлення більшості школярів відстає від норм літературної мови.

Одним з найбільш типових недоліків синтаксичної структури діалогічного мовлення учнів є велика кількість граматично і логічно незавершених фраз. Речення напливають одне на одне, переплітаються між собою. Школярі неодноразово відволікаються від основної думки, повідомляючи зайве, що суттєво утруднює сприйняття мовлення.

У діалогічному мовленні учнів виникають проблеми в швидкому виборі слів для адекватного вираження думок. Це призводить до мовленнєвих недоліків; спостерігається велика кількість пауз найбільш закономірні в мовленнєвому потоці перед словами, які мають високу інформативність, тобто їх важко передбачити у даному контексті, семантично не виправдані повтори окремих звуків, складів, слів і цілих словосполучень. Під час цих повторів і здійснюється пошук потрібного слова; вживання великої кількості так званих слів-паразитів типу “це”, “таки”, “як його”, “ну”, “от”, “наприклад”; нерівномірне мовлення, яке характеризується то скоромовками, то розтягуванням голосних у слові, то не завершеними словами. Часто нерівномірне мовлення залежить від ситуації, у якій знаходиться учень. У сприятливих, доброзичливих умовах різних обмовок, помилок, пауз значно менше, ніж у несприятливих [10, с. 8].

Запропонуємо рекомендації для усунення недоліків діалогічного мовлення учнів:

  • важливо стежити за тим, щоб школярі не поспішати відмовлятися від недосконалої початкової фрази, а пробували її упорядкувати і закінчити;

  • необхідно систематично і наполегливо виправляти мовлення учнів. Це стосується і вимови окремих слів, фраз, і випадків неправильного наголосу, і викорінення слів-паразитів, діалектизмів. Потрібно призначити декількох учнів, які б у кінці уроку називали всі помічені недоліки в діалогічному мовленні однокласників. Це дисциплінує мовленнєву діяльність учнів, контролює виразність і зміст висловлювань;

  • бажано навчити школярів змінювати форму викладу думки, тобто навчати висловлювати одну й ту ж думку різними словами, різними синтаксичними конструкціями. Спостереження показали, що для багатьох учнів перефразування думок пов’язане з великими труднощами. У цих учнів недостатній запас слів, їм легше запам’ятати готове формулювання думки, ніж висловити її своїми словами, Запитання учителя “Як іще можна сказати?”, “Як про це можна сказати простіше?”, “Скажи своїми словами” і подібні допоможуть учням правильно підібрати необхідні слова.

Перефразовуючи думки, діти вчаться знаходити свої помилки, полегшується вибір слів, значне місце починає займати обробка матеріалу у внутрішньому мовленні.

В основі сучасної методики викладання мови лежить принцип комунікативності, головним завданням якого є формування в учнів правильно використовувати мову в різних ситуаціях спілкування. Реалізувати це завдання і допомагають ситуативні вправи, які містять дані умови спілкування, опис мовленнєвої ситуації і включають три основні компоненти: завдання (його мета в тому, щоб учень відреагував на мовленнєву ситуацію); опис мовленнєвої ситуації; мовленнєва реакція (залучення учнів до комунікативної діяльності).

Мовленнєва ситуація – це сукупність умов, обставин, які спонукають нас вступати у спілкування, виражати свої думки, почуття, побажання й потреби. Мовленнєва ситуація являє собою цілісну єдність визначених ознак: місце спілкування, учасників спілкування, мотив спілкування, мовленнєвий намір.

Перші дві ознаки відіграють другорядну роль. Місце спілкування не впливає серйозно на ситуацію, хоча в окремих випадках буває основою її створення. Бібліотека, магазин, поліклініка, вокзал, пошта, автобус – місця спілкування людей, які стимулюють дійсно визначені, типові ситуації. Учасники спілкування можуть визначати мовленнєву ситуацію. Люди, вступаючи в контакт один з одним, виконують відповідні соціальні ролі – постійні (вікові, статеві, сімейні, професійні) або тимчасові, обумовлені лише конкретною ситуацією (читач, покупець, пасажир тощо). Соціальні ролі та особистісні якості учасників спілкування не можуть самі створювати мовленнєву ситуацію, але здатні надати їй певне емоційне забарвлення, експресивність (підкреслений вираз почуттів, думок).

Обов’язковими ознаками мовленнєвої ситуації виступає спілкування та мовленнєвий намір.

Мотив спілкування – це потреба у мовленнєвому контакті, сукупність причин, які викликають мовленнєві висловлювання. Він реалізується у мовленнєвому намірі – внутрішньому спонуканні до мовленнєвої реакції. Мовленнєвий намір – основна умова будь-якої мовленнєвої ситуації. Зміст мовленнєвої ситуації визначається типом мовленнєвого наміру (див. таблицю) [5, с. 242].

Тип мовленнєвого наміру

Узагальнений зміст мовленнєвої ситуації

Контактний

Знайомство з ким-небудь; подання, знайомлення, рекомендування кого-небудь; привітання кого-небудь; звертання до когось; прощання з кимсь

Інформаційний

Повідомлення або запити інформації про кого-небудь, про що-небудь (прізвище, ім'я, характеристика предмета, людини, явища, новий факт);

про вік кого-небудь;

про місце знаходження чого-небудь;

про місце перебування кого-небудь;

про наявність (відсутність) кого-небудь, чого-небудь; про якусь дію; про якесь рішення; про свій або чий-небудь настрій

Спонукальний

Наказ, параграф, прохання, вимога, заборона; пропозиція здійснити який-небудь вчинок, дію; змінити свою діяльність, поведінку, припинити дію

Емоційно-оцінний

Вияв своєї оцінки (гарно, погано) до чого-небудь, до кого-небудь; почуття радості, образи, прикрості, здивування, непорозуміння, вагання, переконання, сумнів з приводу чого-небудь, кого-небудь; відношення до кого-небудь, до чого-небудь

Кожний із перелічених у таблиці мовленнєвих намірів реалізується у великій кількості мовленнєвих ситуацій. У тій же мовленнєвій ситуації маємо не один, а декілька мовленнєвих намірів. Так контактний тип часто поєднується з інформаційним а інформаційний – з емоційно-оцінним. Із навчально-методичної точки зору розрізняють природні мовленнєві ситуації та навчальні.

Природна ситуація відтворює лише окремі реалії шкільного життя і найчастіше носить випадковий характер. Навчальна мовленнєва ситуація цілеспрямовано планується і готується вчителем з метою створення умов мовленнєвого спілкування на уроці. Ця ситуація надумана, уявна.

Навчальна ситуація має таку структуру:

  • опис умов та обставин, які склалися;

  • відверто сформульований стимул: скажи, попроси, дізнайся, розкажи, привітайся, попрощайся;

  • спланована мовленнєва реакція у формі діалогу або монологічного висловлювання.

Створювати на уроці навчальні мовленнєва ситуації потрібно з урахування:

  • вікових особливостей учнів, їх життєвого досвіду, інтересів, реалій повсякденного життя;

  • широкого використання елементів рольової гри;

  • пріоритету природних, невимушених обставин;

  • активізації самостійної творчості учнів;

  • тісного взаємозв'язку з усіма елементами розвитку мовлення.

Саме з метою формування вмінь і навичок застосовують так звані ситуативні вправи. В умові такої вправи окреслено ситуацію спілкування: хто з ким спілкуватиметься, де, навіщо (сформульовано тему й мету / намір висловлювання). Отже, умовою ситуативної вправи окреслено 1-шу й 2-гу фази мовленнєвої дії, що спонукає школярів самостійно (або колективно) змоделювати 3-тю і 4-ту фази.

Зрозуміло, що виконання ситуативних вправ може передбачити як створення учнями діалогів, так і продукування ними монологів (уявіть, що про побачене в зоопарку ви хочете написати в листі бабусі; про зустріч школярів з улюбленим спортсменом розкажіть у замітці тощо). У завданні ситуативної вправи обов’язково визначено умови діалогічного або монологічного спілкування: названо мовця й адресата (адресатів) мовлення, окреслено мету спілкування, а також місце й обставини спілкування – на засіданні шкільного гуртка; у музейній залі під час екскурсії, у фойє у перерві між відділеннями циркової вистави недільного дня тощо. Таким чином, умова ситуативної вправи має на меті відтворити ситуацію спілкування, у якій повинні зорієнтуватися школярі, а це відповідає подоланню мовцем або мовцями 1-ї фази мовленнєвої дії. Суть виконання ситуативної вправи полягає в самостійному (або попарному, якщо йдеться про моделювання діалогічного спілкування) розв’язання школярем 2-ї, 3-ї й 4-ї фаз мовленнєвої дії, у процесі якої мають бути сформовані й закріплені відповідні мовленнєві вміння й навички.

Для формування діалогічних висловлювань має велике значення запропонована ситуація та вдале використання різноманітних завдань. До найефективніших належать такі види робіт:

  • спостереження над діалогом та їх стилістичний аналіз;

  • реконструювання (трансформація монологічного тексту в діалогічний);

  • складання (конструювання власних діалогів:

а) за поданими репліками;

б) відповідно до запропонованої ситуації;

в) використовуючи певну структурну організацію.

На початковому етапі розвитку діалогічного мовлення виконуються вправи, що вимагають спостереження над мовним оформленням та їх редагування, збагачення словникового запасу слів учнів тощо.

У старших класах доцільним є стилістичний аналіз діалогів різних типів: діалогу-обміну інформацією, діалогу-волевиявлення, емоційно-оцінного діалогу, діалогу дискусійного характеру. Для цього необхідно використовувати фрагменти діалогічного мовлення; з творів художньої літератури.

Особливого значення набувають вправи на конструювання діалогів. Джерелом для цього повинні бути навколишня дійсність, спостереження ї власний досвід учнів. При цьому необхідно звернути увагу школярів, що діалогічне мовлення залежить від ситуації, що будь-якому діалогічному висловлюванню властиві свої композиційні і мовні особливості, як-от: спеціальні формули етикету (вітання, знайомства, згоди, подяки та інше), тональні спілкування, використання різних стилістичних одиниць, прагнення до стислості вислову.

Таким чином, на сьогодні ситуативні вправи є найбільш ефективним засобом формування, закріплення й удосконалення необхідних для діалогічного спілкування вмінь і навичок.

Наведемо приклади ситуації та діалогів-опор за типами мовленнєвого наміру

КОНТАКТНИЙ (ЗНАЙОМСТВО)

Ситуація і діалог-опора

У таборі відпочинку Вам необхідно познайомитися зі своїми сусідами по кімнаті. Назвіть себе і виконайте свої наміри.

  • Давайте знайомитися! Мене звуть Олена Гавриленко. Я прихала із Гадяча.

  • А я – Вікторія Гордієнко, із Лохвиці.

  • Дуже рада. Мене звать Інна Семенюта. Я живу в Зінькові.

Інформаційний (запит інформації)

Ситуація і діалог-опора

Ви у незнайомому місті, вийшли на прогулянку і заблукали. Звертаєтесь до перехожого.

  • Добрий день, пане!

  • Добрий день!

  • Пробачте, скажіть, будь ласка, де знаходиться готель “Турист”?

  • На площі Слави.

  • Підкажіть, будь ласка, як мені туди пройти?

  • Вам краще проїхати на тролейбусі № 4 до зупинки “Південний вокзал”. Потім перейти наліво, і за рогом – готель.

  • Спасибі, добродію!

  • Прошу.

СПОНУКАЛЬНИЙ

Ситуація і діалог-опора

Вам необхідно підготувати реферат, але взяти потрібну літературу в бібліотеці ви не встигаєте. На перерві підходите до однокласниці і просите про допомогу.

– Валю, ти не змогла б мені допомогти?

  • Із радістю. А в чому справа?

  • Розумієш, мені на понеділок необхідно підготувати реферат, а після уроків у мене термінове тренування. Пропустити його я не можу. Але після тренування в бібліотеку вже не встигну. Ти б не змогла взяти мені необхідну книгу для написання роботи?

  • Звичайно, я тобі допоможу.

  • Спасибі! До зустрічі!

  • Будь ласка. На все добре!

Емоційно-оцінний

Ситуація і діалог-опора

Ваша подруга прийшла до школи в новій сукні. Ви давно мріяли про таку, але в батьків немає можливості купити. Ваші почуття.

  • Привіт, Віро! Ти в обновці? Ой яка ж гарна! Я давно про таку сукню мріяла.

  • Привіт, Надю! Дякую. Я теж задоволена, бо давно хотіла мати таку сукню!

  • До речі, вона тобі до лиця.

  • Щиро вдячна тобі, люба подруго, за теплі слова.

  • Віро! Ти б не дала мені приміряти, чи підійде й мені такий фасон?

  • Звичайно, на, візьми.

  • Спасибі!

  • Тобі теж у ній гарно!

  • Дякую.

Виконання ситуативних вправ з метою навчання школярів діалогічного мовлення відкривають великі можливості для збагачення, уточнення й активізації словникового запасу учнів, а також для формування вмінь і навичок додержуватися вимог певного функціонального стилю.

Уроки, які проходять у формі діалогічної взаємодії в підсистемах “учитель-клас”, “учитель-учень”, “учень-клас”, стають для дітей школою живого спілкування з елементами фантазії, словесної творчості. Через творчу роботу на таких уроках розвиваємо техніку мовлення, уміння володіти своїм організмом (ідеться про міміку, жести, поставу, манеру триматися під час розмови, зустрічі). Усе це народжує високу сприятливість і чутливість до навчального матеріалу, формує мовленнєву компетенцію школярів.

література

  1. Бондаренко Н. Навчання діалогічного мовлення (Уроки з теми “Діалог” у 5 кл.) // Дивослово. – 2002. – № 5. – С. 28-31.

  2. Глазова О. Навчання діалогічного мовлення // Дивослово. – 2003. – № 1. – С. 31-33.

  3. Глазова О. Навчання діалогічного мовлення // Дивослово. – 2003. – № 3. – С. 36-38.

  4. Глазова О. Ситуативні вправи для формування умінь і навичок діалогічного мовлення // Дивослово. – 2003. – № 5. – С. 40-42.

  5. Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи: Книга для вчителя. – К., 1997. – 136 с.

  6. Донченко Г. Про концепцію вивчення рідної мови в школі // Українська мова і література в школі. – 1993. – С. 3-4.

  7. Програма для загальноосвітніх навчальних закладів. Українська мова. 5-12 кл. / За ред. Л. Скуратівського. – К., 2005.

  8. Радевич-Винницький Я. Етикет і культура спілкування. – Львів, 2001. – 223 с.

  9. Рудаківська С. Особливості діалогу на уроці // Завуч. – 2000. – № 4. – С. 8.

  10. Сідюк Н. культура діалогічного мовлення учнів // Вивчаємо українську мову та літературу. – 2004. – № 35 (39). – С. 1-8.

Summary

The article researches the peculiarities of the formation of schoolchildren’s speech competence through dialogues, the stages of the speech act. The author puts fornoard methods of creating situational exercises analyses typical mistakes mode by the students in dialogues, gives examples-patterns in accordance with different types of speech purpose.

Key words: speech competence; dialogue; communication situation; situational exercise$ types of speech purpose: contact, stimulus, information, emotional appraisal; retort.

Ніна Степаненко

ЗНАХІДНИЙ ВІДМІНОК ЯК ВИРАЗНИК ПРОСТОРОВОГО ЗНАЧЕННЯ В СУЧАСНИХ УКРАЇНСЬКІЙ ТА РОСІЙСЬКІЙ МОВАХ

У статті проаналізовано в порівняльному плані семантичну і формально-граматичну типологію синтаксичних структур, у яких придієслівну позицію заповнюють семантично поліфункціональні акузативні словоформи разом із первинними і вторинними прийменниками.

Ключові слова: українська мова, російська мова, знахідний відмінок, локативне, локативно-директивне, локативно-транзитивне значення, дієслово, прийменник, іменник у формі акузатива.

Просторові відношення в сучасних українській та російській мовах активно передають конструкції із залежними позиціями Nacc і Prep + Nacc. Способи репрезентації локативності в зіставлюваних мовах збігаються за багатьма параметрами. В обох мовах функціонують синтаксичні структури V + Nacc, проте ступінь уживаності їх надто низький, що засвідчують результати суцільної вибірки, представленої в такій таблиці:

Обсяг досліджуваного тексту

(в знаках)

Мови

Усього конструкцій

V + Nacc

З цих конструкцій

V + Nacc

V + Prep + Nacc

800 тис.

800 тис.

укр.

рос.

1337

1356

13 (1%)

18 (1,3%)

1321 (99%)

1338 (98,7%)

Аналізованим конструкціям властива також обмеженість у плані вибору головного компонента: реалізатором значення виступає невелика група дієслів динамічної дії, які мають у своєму складі префікси про- і пре- (проминути, пройти, проїхати, проїжджати, пробігти, перейти, переходити, перебрести, переплисти, переповзти, переступити, перелетіти, перетнути; пройти, проехать, проезжать, пробежать, пролететь, перейти, переходить, перешагнуть, переползти, пересечь, перевалить). Перший репрезентує значення “переміститися, просунути(ся) вперед, здолати яку-н. віддаль”, другий – “спрямувати дію з одного місця в інше через простір” [8, с. 234, 232-233, 365] (див. також: [5 , с. 369, 365]): Проїхали Лубни (А. Головко), Євмен з Харитоном переїхали галявину та заглибилися в ліс (Ю. Збанацький); Прошли леса… прошли лог, свернули направо (В. Шукшин), Он спустился в глухую балку и перешёл вброд шумливый поток (В. Шишков). Розряд основних носіїв валентності доповнює безпрефіксний вербатив минути (миновать): Швидко минули Київ (П. Загребельний); Он уже миновал соснячок (Б. Васильєв). Крім семи “простір”, розглядувані синтаксичні структури актуалізують сему “об’єкт”.

Основним виразником локативних відношень в системі каузативних синтаксем є конструкція V + Prep + Nacc, загальна семантика якої – вказівка на рух або іншу спрямовану дію. Реалізація виділеного значення пов’язана передусім із дієсловами руху, переміщення, іншої фізичної дії, що асоціюється з рухом (іти, бігти, пливти, летіти, повзти, нести, вести, ховатися, кинути, сісти, лягти, метнутися; идти, бежать, плыть, лететь, лезть, ползти, метнуться, нести, вести, прятать, бросить, кинуть, сесть, лечь, сунуть, плеснуть). Рідше функцію предиката виконують вербативи зорової дії (дивитися, оглянутися; смотреть, оглянуться), звучання і мовлення (гуркати, торохкотіти; кричать, шуметь). Придієслівну позицію разом із субстантивами – найменуваннями власних і загальних назв населених пунктів, географічних областей, країн, континентів (хутір, місто, Харків, Таврія, Польща, Америка; село, райцентр, Москва, Заполярье, Латвія, Африка), установ (виконком, штаб, посольство; сельсовет, магазин, контора), транспортних засобів (віз, човен, автобус, вантажівка; машина, карета, вагон, метро), будівель і їхніх частин (хата, клуня, корчма, погріб, стайня; дом, комната, зал, коридор), предметів різної форми і призначення (кишеня, книга, чашка, шапка; ліжко, коробочка, тарелка, ящик, шкаф), більш або менш чітко обмежених територій (сад, гай, яр, подвір’я; двор, лес, степь, долина), акваторій (річка, Дніпро; болото, Волга), соматизмів (шия, спина, очі; уши, губы, голова), типів поверхонь (сцена, стерня, долівка, сніг; земля, помост, пол, трава), шляхів сполучення (шлях, стежка, шосе; дорога, тропинка, мост), спеціалізованих територій (водопій, тік, сінокіс, торг; розарий, виноградник, пасека, ярмарка), сторін світу (захід, схід; север, юго-запад), астрономічних об’єктів (хмара, небокрай, скеля; туча, гора) обіймають прийменники В/У (рос. В), НА, ЧЕРЕЗ, КРІЗЬ (рос. СКВОЗЬ), ЗА, ПІД (рос. ПОД). Ступінь продуктивності конструкцій, об’єднаних структурною схемою V + Prep + Nacc, неоднаковий, що підтверджують статистичні дані, які одержано внаслідок суцільної вибірки, здійсненої на матеріалі текстів різної стильової належності загальним обсягом 800 тисяч знаків у кожній із зіставлюваних мов:

Мови

Усього конструкцій

V + Prep + Nacc

З них конструкцій із прийменниками

В/У

(рос. в)

НА

ЧЕРЕЗ

КРІЗЬ

(рос. СКВОЗЬ)

ЗА

ПІД

(рос. ПОД)

укр.

1329

593

44,8%

561

42,4%

61

4,6%

17

1,3%

34

2,6%

35

2,6%

рос.

1338

650

48,6%

526

39,3%

67

5%

14

1%

39

2,9%

42

3,1%

На основний план змісту накладаються різні семантичні відтінки, що уточнюють загальнішу порівняно з ними локативну спрямованість. Ці відмінки формують прийменник і поєднувані з ним субстантивні словоформи.

У сучасних українській і російській мовах знахідний відмінок, заповнюючи в парі з прийменниками НА, В/У (рос. В), ЧЕРЕЗ, КРІЗЬ (рос. СКВОЗЬ), ЗА, ПІД (рос. ПОД) валентні позиції при дієсловах, передає значення напрямку і шляху руху. З прийменником В/У (рос. В) він реалізує такі диференційовані локативно-директивні значення:

1) “напрям руху в межі чи всередину простору”: Неси вже свої паски в комору (М. Стельмах), Люди ховалися в льохи (О. Довженко), А вночі… йшов у поле (В. Винниченко); Епифан шел в баню, прихрамывая и покачиваясь (Г. Марков), Зрители бросали в картуз медную мелочь (А. Куприн), Шурка сунул руки в карманы (В. Шукшин). Важливо наголосити, що в українській мові описуване значення активно реалізує родовий відмінок із просторовим прийменником до, пор.: Улас пішов у хлів (Г. Тютюнник) – Йде до хліва, бере налигача, налигує мене й веде напувати (Остап Вишня);

2) “напрям руху через внутрішній простір предмета”: В оту дірку пиво вливається (Остап Вишня), У розчинені двері вривався жорстокий мороз (І. Микитенко); В щелочку смотрю я (А. Ахматова), Лился свет в стеклянное оконце (Д. Кедрин);

3) “напрям руху до предмета”: Твердохліб глянув у високість (І. Цюпа), З незвичайною спритністю зірвав з плеча рушницю, клацнув затвором і спрямував мені її в голову (Ю. Збанацький); Снаружи кто-то яростно бросал в стёкла окон горсти мелкого сухого песка (А. Куприн), И смотрит он в потолок (А. Булгаков);

4) “напрям руху на поверхню предмета”: А воно штук із десять у лоба як ужарять! (Остап Вишня), Дощ у шибку вистукує (В. Крищенко); Дул в лицо ему тёплый ветер (М. Шолохов), Дежурные по детдому уже не раз грохали в дверь (В. Астафьев).

Знахідний відмінок з прийменником НА репрезентує троє диференційованих значень – органічних складників загальної семантики “напрям руху”:

1) “напрям руху на поверхню предмета”: Маланка сіла на призьбу і поклала на коліна руки (М. Коцюбинський), Теплий ватяник зав’язала На застуджений свій поперек (В. Симоненко); Я лёг на снег (В. Каверин), Дед ставил на стол коробку конфет (Е. Евтушенко);

2) “напрям руху в межі або всередину простору”: Приклеплемо косу та поїдемо на сінокіс (О. Довженко), Може, ще хтось з самооборони притарабанився на збори (М. Стельмах); Кондрат ездил на курорт и по пути завернул к сыну (М. Шукшин), Ей бы только на игрища ходить, поменьше работать (М. Шолохов);

3) “напрям руху в бік просторового об’єкта”: На захід ідуть легіони (В. Сосюра), Човен справді йшов просто на скелю (Я. Баш); На танки пошёл с автоматом (Ю. Друнина), Подслеповато щурясь, она двигалась на петушиное пение (П. Проскурин).

Прийменниково-відмінкова форма ЗА + Nacc, яка заповнює валентні позиції дієслова, маніфестує такі диференційовані значення директивності: 1) “напрям руху за межі простору”: Послухався батька, взяв лижі і помчав за місто (О. Десняк), …Багачі вивели його за село (О. Гончар); Младший лейтенант Синцов вывел за Дон половину батальона (К. Симонов), ездили на массовку за город (В. Дудинцев);

2) “напрям руху на об’єкт чи місце діяльності”: Приходити ранком до класу, сідати за парту й слухати (О. Кундзіч), Лебединець сів за кермо (І. Цюпа); Вера села за рояль (В. Вересаев), Сядем с тобою за стол и будем разговаривать долго-долго (Г. Марков);

3) “напрям руху на другий, протилежний, бік предмета”: Вийшли за клуню (Остап Вишня), А старий поплентався за скелю (Я. Баш); Шофер засовывает за обшлаг телеграмму (К. Федин), завернул он за пакгауз и обмер (Б. Васильев).

Конструкції з придієслівним компонентом, утвореним за участю знахідного відмінка з прийменником ПІД (рос. ПОД), як і попередні синтаксичні структури, належить до полісемантичних і виражає такі диференційовані значення:

1) “напрям руху нижче якого-небудь предмета”: Мина миттю вліз у хату і поліз під піч (О. Довженко), Всі в одну секунду мусять поринути під мізерну потерту ряднину (О. Гаврилюк); Затолкали парня под лестницу (В. Астафьев), Ну, залезла под кровать, шурую там тряпкой (Г. Марков);

2) “напрям руху в бік просторового об’єкта”: То Семен Палій під Полтаву прибуває (Укр. нар. дума), Як ми відступали колись під Москву (П. Воронько); дивизию перебрасывают под Сталинград (Ю. Бондарев), Продали её под Касимов (Б. Можаев);

3) “напрям руху в нижню частину предмета”: Вийди, вийди, дівчинонько, під густую вербу (Укр. нар. пісня), Чого ж прокрадався під його вікно (Ю. Яновський); Разметнов лег под теплый фундамент (М. Шолохов), …[мужичонка] по-волчьи взвыл и дополз куда-то под сарай (В. Шишков).

Цей фрагмент директивності в українській мові може передавати конструкція V + ДО +Ngen, а в російській – V + K + Ndat, пор.: Не двічі під ноги камінчик упав! (Г. Чубач) – Листки росу до ніг трусили (Г. Чубач); …старуха тюрю тебе под нос сует (М. Шолохов) – Дедушка поднёс бутылочку к носу (Г. Марков).

Крім значення директивності, знахідний відмінок із прийменником передає також семантику шляху руху. Конкретним репрезентантом цього плану змісту виступає конструкція V + ЧЕРЕЗ + Nacc. Вона виражає такі диференційовані локативно-транзитивні значення:

1) “наскрізний шлях руху в межах просторової одиниці без подолання перешкод”: Біжу в нестямі через поле (Г. Чубач), А вночі шугнув через грядку (В. Симоненко); Казаки не пойдут через горелую степь (А. Толстой), И вот проследовала через Лебяжку та военная колонна (С. Залыгин);

2) “шлях руху над поверхнею простору”: Через гори й долини лине пісня з Посулля (А. Дімаров), Та летіла зозуленька через сад (Укр. нар. пісня); Белка… перелетала через дорогу (А. Толстой), Но к ним через море и реки, Просторы, площади, снега Несётся шар (Н. Заболоцкий);

3) “переміщення з одного простору в інший шляхом, що являє собою отвір”: – А чого ж ви через вікно плигали? (В. Ґжицький), Через відкритий люк башти Леонід звично забрався всередину (О. Гончар): …другие через проломы и дыры уже пробирались по ту сторону (К. Симонов), Выходи по одному через лаз! (Б. Васильев).

У формуванні виділених вище конкретних значень беруть участь також префікси, що утворюють з прийменником відповідні пари: в- / у- [рос. в-] ↔ в / у [рос. в], на- ↔ на, пере- ↔ через, про- ↔ крізь [рос. сквозь], за- ↔ за, під- [рос. под-]) ↔ під [рос. под]. У російській мові вербативні форманти можуть виконувати ще й смислорозрізнювальну функцію. Так, префікс в- (вз-) указує на те, що дію спрямовано вгору, а префікс с- сигналізує про те, що дію спрямовано вниз: Прохор Громов вскочил на решётку и, разодрав об железо шинель, перепрыгнул (В. Шишков) – …старая кошка легко соскочила на полуоткрытую ставню (М. Шолохов). В українській мові префікс з- не наділений цією семантичною рисою. Засобом розрізнення значень “рух угору” і “рух униз” є мікро- або макроконтекст: Ось він [батько] ще раз оглянувся на будинок і сплигнув на полудрабки (О. Десняк), Він [юнак] сплигнув на землю і спорожнив кишеню (О. Десняк).

Конкретні репрезентанти структурної моделі V + Prep + Nacc, маючи подібний лексико-семантичний склад конститутивних позицій, передаючи адекватні диференційовані значення, виявляють деякі розбіжності в порівнюваних мовах. Так, в українській мові загальна семантика спрямованості має ширший спектр конкретних значень, ніж у російській мові. Крім уже вирізнених, до нього входять і такі локативно-директивні значення:

1) “шлях руху мимо точки простору, але поблизу її” (ПОВЗ + Nacc): Знівечений… бочком пройшов повз господиню (А. Мороз), Ця сама колона рухається й тепер повз вікна (І. Багряний). “Стильовими синонімами” прийменника повз є прийменники проз і попроз, “діалектним еквівалентом” його виступає прийменник попри [2, с. 86]: …хтось швидко промайнув проз вікно (О. Копиленко), Попроз мій городик стежечкою до іншої йдеш (П. Чубинський), …він стрілою пролетів попри її юрту (В. Ґжицький);

2) “напрям руху в межі простору, лімітованого кількома точками” (V + МІЖ / МЕЖИ + Nacc): …вони пішли між молодь (О. Десняк), Вона вийняла в нього з-під боку рушницю і кинула її між кавуни (В. Яворівський). Цю семантику в російській мові приблизно передають конструкції V + K + Ndat, V + МЕЖДУ + Ninst: Надя враз метнулася між дерева і невдовзі принесла волоських горіхів (О. Десняк) – Надя метнулась к деревьям;

3) “напрям руху, спрямований на лицевий бік предмета”, “напрям руху до переднього боку локативного орієнтира” (V + ПЕРЕД + Nacc): Перед сходи під’їхала гетьманська парадна карета (Б. Лепкий), І вона совала йому перед очі сухі і чорні, немов залізні, руки (М. Коцюбинський). Найближчим відповідником цієї конструкції в російській мові є синтаксичні структури V + K + Ndat, V + ПЕРЕД + Ninst, напр.: Молоток… упав Олені перед ноги (О. Кобилянська) – Молоток упал к ногам Елены, … [він] бачив отут перед себе оцю трагічну сцену (І. Микитенко) – Он видел перед собой эту трагическую сцену;

4) “напрям руху в простір, розташований вище від локативного орієнтира”, “напрям руху в бік просторового об’єкта” (V + НАД + Nacc): Над лісом підносилися рицарські списи (М. Бажан), Пішла я аж над ріку (С. Пушик). Аналізоване значення в російській мові передають конструкції V + K + Ndat: Піде над річку, порюмсає – і знов добре (У. Самчук) – Пойдет к реке, поплачет – и снова хорошо. Синтаксичні структури із залежною позицією K + Ndat передають наближення кого-, чого-небудь до кого-, чого-небудь, указують на загальний напрямок руху й не репрезентують значеннєвого відтінку “близькість між рухомими предметами й точкою, у напрямку до якої здійснюється рух”. Цей відтінок виразно реалізує українська конструкція V + НАД + Nacc.

Деякі з прийменниково-відмінкових форм, зокрема НАД + Nacc, ПЕРЕД + Nacc, МЕЖ + Nacc, функціонували і в російській мові, але з часом вийшли з ужитку [4, с. 150]. У “Российской грамматике” М. В. Ломоносова читаємо, що прийменник МЕЖ сполучався з Nacc [3, с. 572]. У “Толковом словаре живого великорусского языка” В. І. Даля знаходимо відомості про те, що прийменники “Между, межъ… означает съ вин. окончательное направленье и движенье” [1, с. 313]. Пізніші граматики й лексикографічні джерела сполуки МЕЖ + Nacc не фіксують. Сполука ПЕРЕД + Nacc використовувалась “активно в древнерусских памятках” [4, с. 143], були вживаними в мові XVIII ст. і зрідка фіксуються в мові ХІХ ст. [6, с. 118]. Щоправда, на той час вона сприймалася вже як архаїчна [7, с. 239].

Проаналізовані конструкції української мови мають низький ступінь продуктивності, однак це не дає підстав твердити про їхню абсолютну синтаксичну неперспективність. Пор. у цьому зв’язку такі статистичні дані:

Обсяг досліджуваного матеріалу в знаках

Усього просторових конструкцій

V + Prep + Nacc

З них конструкцій із прийменниками (у %)

МІЖ / МЕЖИ

ПЕРЕД

НАД

800 тис.

1337

0,3%

0,3%

0,2%

Українській мові, на відміну від російської, властиве явище граматичної синонімії. Конструкції з прийменниками ЗА і ПОЗА, ПІД і ПОПІД, МІЖ/МЕЖ і ПОМІЖ/ПОМЕЖИ, ПЕРЕД і ПОПЕРЕД, НАД і ПОНАД функціонують як синтаксичні синоніми. Синтаксичні структури зі складними прийменниками виражають додатковий відтінок поширеності руху в просторі. Цей відтінок утримує на собі початковий елемент ПО-, що входить до прийменників ПОЗА, ПОПІД, ПОМІЖ / ПОМЕЖИ, ПОПЕРЕД, ПОНАД. Пор.: Хіба що іспанська війна розширилася поза Піренеї (О. Гаврилюк) – …Багачі вивели його за село (О. Гончар); Чого ж прокрадався під його вікно (Ю. Яновський) – …вона майже бігцем кинулася попід верби (Ю. Мушкетик); Потому засвітив свічку і застромив її між пальці (М. Коцюбинський) – А як сонце родилося в крові і цілувало поміж довгі вії їх очі (В. Стефаник); Ой прибіг мій козаченько та й перед ворота (Укр. нар. пісня) – Чом ти ходиш поперед мій двір (Укр. нар. пісня); Бур’яни аж над хату повиганялись (В. Яворівський) – …а зір її летів кудись понад хати (Р. Купчинський). Крім характерної для кожної з порівнюваних мов синонімічної пари V + В/У (рос. В) + Nacc – V + НА + Nacc, українській мові притаманні також синонімічні ряди V + В/У + Nacc – V + ДО + Ngen, V + НА + Nacc – V + ДО + Ngen і V + В/У + Nacc – V + НА + Nacc – V + ДО + Ngen.

Література

  1. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка / В. Даль: В 4-х т. – М.: Русский язык, 1979-1980. – Т. ІІ. – 1979. – 779 с.

  2. Iваненко З.I. Система прийменникових конструкцiй адвербiального значення / З. І. Іваненко. – К.; Одеса: Вища школа, 1981. – 143 с.

  3. Ломоносов М. В. Полное собрание сочинений / М. В. Ломоносов. – М.; Л., 1952. – Т. VII. – 995 с.

  4. Павлова Р. Пространственные конструкции в древнерусском языке в сопоставлении с древнеболгарским языком / Р. Павлова. – София: БАН, 1977. – 239 с.

  5. Русская грамматика: В 2 т. – М.: Наука, 1982. – Т.2. – 710 с.

  6. Станишева Д.С. Винительный падеж в восточнославянских языках / Д. С. Станишева. – София: БАН, 1966. – 295 с.

  7. Сухотин В. П. Глагольные словосочетания с винительным падежом в прозе М. Ю. Лермонтова / Материалы и исследования по истории русского литератукрного языка. – М., 1953. – Т. 3. – С. 200-240.

  8. Украинская грамматика / В.М. Русановский (отв. ред.), М. А. Жовтобрюх и др. – К.: Наук. думка 1986. – 360 c.

Список умовних скорочень

N gen (acc, dat, inst) – іменник у родовому (знахідному, давальному, орудному) відмінку, Рrep – прийменник, V – дієслово

summary

The semantic and formal grammar typology of syntactic structures which have pre-verb position filled by semantically poly-functional accusative word forms with both primary and secondary prepositions is analyzed in the article.

Key words: Ukrainian language, Russian language, accusative case, locative, locative and directive, directive and transitive meaning, verb, preposition, accusative form of the noun.

Юлія Стиркіна

Вивчення іноземної мови як засіб формування інтеркультурної компетенції

У статті обгрунтовано необхідність вивчення іноземної мови на засадах інтеркультурності, доведено позитивний взаємовплив загальної інтеркультурної компетенції людини і вивчення іноземної мови. Розглядаються також можливі шляхи вдосконалення навчального процесу за рахунок збільшення аутентичних матеріалів.

Ключові слова: комунікативна компетенція, інтеркультурна компетенція, аутентичні матеріали.

Кожна мова прописана у цілком

певному земному просторі”

О. Забужко

Необхідність формувати інтеркультурну компетенцію у процесі вивчення іноземної мови ні в кого не викликає заперечень. Однак у процесі повсякденної рутинної роботи викладачам як вишу, так і школи, не часто доводиться згадувати про те, що інтеркультурна компетенція як можливість і здібність сприймати інших людей, інший світ, інші правила, конче необхідна кожній людині. Засвоєння граматичних структур та словникового запасу, як правило, витісняє вивчення культурних цінностей, автентичних джерел, художньої літератури іншої країни, що, на нашу думку, має посісти перше місце. Надання переваги матеріальному перед духовною сутністю мови призводить до сприймання мови виключно як засобу трансляції своїх власних, не адаптованих до культурних цінностей носіїв мови. Навіщо говорити правильно, а тим більше вивчати будь-що, крім граматики та лексики? Мене і так зрозуміють. Така думка учнів, звичайно, породжена, перш за все, ставленням вчителів до іншомовної культури, відсутністю толерантності та глибинного розуміння іншої культури. Але для того, щоб розуміли тебе, потрібно принаймні спробувати зрозуміти інших, і на рівні більш глибокому, аніж констатація фактів. “Я прийшов у цей світ не сміятись і не плакати, але розуміти...” – це висловлення належить великому голландському філософу Бенедикту Спінозі.

Крім того, вивчення іноземної мови стимулює більш досконале вивчення рідної мови, знаходження своєї тотожності, власного тяжіння, і означає, врешті решт, набуття здатності самостійно визначати свої світоглядні симпатії й антипатії, креслити власні траєкторії руху. Відсутність знань іншого народу, культури, призводить до неможливості порівнювати свою власну культуру з будь-чимось, унеможливлює принцип дзеркала, про який говорить відома українська письменниця й філолог О. Забужко – можливості побачити себе звіддаля й оцінити належним чином. Відсутність об'єктивної самооцінки може призвести як до негативного сприйняття себе, так і до завищення самооцінки й оцінки свого соціуму. Як негативна, так і позитивна самооцінки можуть призвести до психологічної готовності запозичення іншої культури, що буцімто є „культурніше, ніж власна”.

Натомість, японський бестселер відомого педагога Т. Судзукі "Why the Japanese people are no good at Englіsh" стверджує, що викладання англійської мови не має нічого спільного зі включенням у підручники інформації про західні культурні цінності. Судзуки глибоко переконаний, що Японія повинна вести боротьбу навіть із легкими формами західного імперіалізму як з формою ментальної колонізації. Він пише: "Взаємодіючи з іноземцями (особливо з американцями), японці, так трапилося історично, схильні переймати напрям думок західної людини, його систему цінностей і навіть його звички. У тому випадку, якщо їм здається, що західні ціннісні орієнтири більше для них привабливі, японці, не роздумуючи, переймають їх у надії стати такими ж. Я називаю це явище ментальною схильністю до самоколонізації" [8]. З думкою Т. Судзукі не можна погодитись цілком, оскільки на сьогоднішній день у поліетнічному просторі спостерігається інтенсивний культурно-мовленнєвий "енергообмін", взаємозбагачення, що відбувається в процесі діалогу культур. Важливо зрозуміти, що взаємодія етносів неминуча, оскільки будь-яка етнічна спільність, якою би розвинутою вона не була, не може повноцінно існувати в умовах культурно-мовної ізоляції. Саме енергія, одержувана культурою-реципієнтом від культури-донора, визначає поводження, настрій і особливості характеристики культури. Готовність до сприйняття іншомовного матеріалу відбиває перспективи розвитку власної мови й культури. Зникнення інтересу до компонента "чужого" у структурі національної культури означає її згасання. „Бо жити в культурі автоматично означає бути космополітом, себто чутися „у себе вдома” в усій світовій культурі нараз – іншого способу немає, і зоставатися „культурником” виключно українським так само неможливо, як зостатися чепурним, ні разу в житті не глянувши на себе в дзеркало. Культура... є сфера абсолютної свободи духа” [3, 326].

Теоретичний базис взаємовпливу вивчення іноземної мови та набуття інтеркультурної (або, у деяких джерелах, мультикультурної) компетенції розроблений більше ніж достатньо, особливо за останній час. Науковці та педагоги виділяють у комунікативній компетенції знавця мов безліч складових, в тому числі соціокультурну, або інтеркультурну. Нагадаємо, комунікативна компетенція – це знання, уміння й навички, необхідні для розуміння інших і створення власних програм мовного поводження, адекватних цілям, сферам, ситуаціям спілкування. Вона містить у собі: знання основних понять лінгвістики мови – стилі, типи, способи зв'язку речень у тексті; уміння й навички аналізу тексту, і, нарешті, виключно комунікативні вміння – уміння й навички мовного спілкування відповідно до різних сфер і ситуацій. Іншомовна комунікативна компетенція має складну структуру й включає цілий ряд компетенцій: лінгвістичну компетенція, в її складі мовна компетенція, навчальна компетенція, компенсаторна компетенція, соціокультурна компетенція; також соціолінгвістичну, культурознавчу, лінгвокраїнознавчу компетенції.

У рамках навчання комунікативної компетенції інтеркультурна компетенція відіграє значну роль. Термін був сформульований французьким філософом Д. Гаймсом у 1966 році з метою привернути увагу до всіх умінь і знань, котрі включені до процесу комунікації людей. Д. Гаймс визначає поняття інтеркультури як здатність пізнання того, що відомо всім (структури поводження в суспільстві, системи цінностей), як уміння поводитися так, щоб бути зрозумілим іноземному суспільству [6].

Таким чином, процес формування інтеркультурної компетенції – це не тільки об'єм знань, але також уміння правильно проживати розмовну ситуацію в іноземному оточенні. Тоді інтеркультурна компетенція обов'язково набуває форми збагаченої взаємодії між двома культурами. Проблема формування інтеркультури виступає як процес, мета якого – падіння бар'єрів, виникнення взаєморозуміння і єднання. Це дуже важливо, тому що навіть усередині одного суспільства частіше виникає не взаємодія культур, а їхнє протиставлення.

Інтеркультурна компетенція містить у собі лінгвокраїнознавчі знання, соціолінгвістичні знання й уміння, володіння невербальними засобами спілкування (жести, міміка, положення тіла при спілкуванні), знання й розуміння культурної розмаїтості лінгвоетнокультурних співтовариств, ціннісних норм, релігійних особливостей, традицій, звичаїв, звичок, правил і норм поводження й спілкування, мовного етикету, стилю життя й культури побуту різних країн і народів, включаючи особливості національної кухні й т.п. Іншими словами, інтеркультурна компетенція – це всебічна культурна інформованість людини та її культурна сенситивність.

М. Сеїдл запропонувала визначення комунікативної компетентності як такої, що може формувати діалог між носіями різних мов і яка заснована на їх різних соціокультурних тотожностях і визнає етноцентричну точку зору кожного учасника, що поєднує знання про культуру й здатність застосувати це знання. "Мета інтеркультурної (transcultural) компетентності полягає не тільки в тому, щоб дати учням сторонню перспективу на їх власну особисту ситуацію, але також і давати їм упевненість, почуття посвячення в іншу, "іноземну" культуру. Не бажано заохочувати учнів наслідувати культуру іноземної мови, яку вони вивчають, але вони повинні вміти постійно рухатися від однієї точки зору до іншої" [7, 28].

У створенні інтеркультурної компетенції можна виділити серед інших цілей ті, на які звертає увагу більшість дидактів:

1. Усвідомлення того, що будь-яка система цінностей, оскільки є відносною, становить частину досліджуваної культури.

2. Уміння виразити це усвідомлення через адекватне поводження як у мовленнєвій, так і у поза мовленнєвій формі.

3. Необхідне вміння співставлення зі своєю власною етнічною характеристикою при знайомстві з невідомими явищами культури.

4. Уміння ідентифікувати й інтерпретувати розмаїття і складність прояву чужої культури в різних соціальних, економічних і історичних контекстах. При цьому учень вчиться усвідомлювати, що державна приналежність не є основною ознакою співрозмовника, що характеризує, наприклад, його етнічну приналежність.

У 1997 році ЮНЕСКО було організовано дві комісії з питань інтеркультурної освіти : "Культура й розвиток" і "Освіта у XXІ столітті", метою яких було поширення ідей інтеркультурної педагогіки. У плані роботи цих комісій відзначалося наступне: необхідність впровадження моделей інтеркультурного виховання на всіх щаблях навчання, усвідомлення культурного плюралізму й потреби в інтеркультурному діалозі; заохочення вивчення іноземних мов з раннього віку й створення у навчанні простору для інформації про різноманіття мов, культур і релігій; допомога молодим людям з міжнародним працевлаштуванням, серед іншого, через програми обміну.

У маніфесті, складеному цими комісіями, відзначається, що освіта й виховання повинні сприяти усвідомленню відносності культурних інститутів і різноманіття культур, а також розвитку толерантності. Для цього необхідно обробити широту варіацій кожної окремої культури й тривалу історію взаємин різних людських груп. "Ідентичність – поняття відносне, а не твердиня. Тільки там, де це визнається, існує взаємна відкритість, двосторонні відносини" [5, 10].

Таким чином, новий час і нові умови зажадали негайного й корінного перегляду як загальної методології, так і конкретних методів і прийомів викладання іноземних мов. Результатом такого перегляду в закордонній (насамперед, німецькій і американській) методиці викладання іноземної мови з'явилося ще в середині 80-х років XX ст. поняття інтеркультурного підходу до навчання, котрий уже знайшов свою практичну реалізацію у закордонних підручниках. На відміну від вітчизняних підручників, підручники, наприклад, Оксфордського університету містять надзвичайну кількість автентичного матеріалу: від уривків із художніх творів, публіцистичних нарисів, періодики, до підписів на дорожніх знаках, меню у ресторані, білети на футбольний матч, а також аудіо записи реальних носіїв мови з різних районів Англії, різного віку та походження. Вивчення дев'ятсотлітньої історії країни також сприяє засвоєнню культурних цінностей іншої країни, і, як наслідок, більш глибокого розуміння лінгвістичних особливостей мови іншої країни.

Яким чином, крім розробки нових УНМК, можна активізувати набуття інтеркультурної компетенції? Так, окрема дисципліна – “Лінгвокраїнознавство”, що, так би мовити, має розгалужувати знання культури іншомовних країн, часто-густо зводиться до фактів щодо географії, промисловості, історичних пам'яток, кількості населення, університетів, театрів, банків, заводів тощо; прізвищ (у кращому випадку – біографій) відомих людей, назв міст, річок, гір. Зміст дисципліни, що призвана максимально виявити, як саме „мова виконує, серед інших, дуже важливу філософськи-світоглядну функцію: прив'язує етнос до його природного оточення, до ландшафту, до того кревного, предметно обжитого космосу, з рослинністю та звіриною включно, котрий становить неорганічне тіло народу” [3, 108], втрачається. Приставка лінгво-, виходячи зі змісту дисципліни, цілком втрачає будь-який сенс. Душа народу невловимо зникає, розчиняється у вирії сухого беземоційного фактажу.

Перш за все, найпростіше, і найдешевше на нашу думку, неадаптовані тексти потрібно вводити у навчання з самого початку. Адаптування іншомовних текстів вельми нагадує те, що класик радянської літератури А. М. Горький пропонував „спростити і скоротити” світові художні твори для адекватного сприймання „новою радянською людиною”, прибрати, на його думку, зайве. Між тим зайвих деталей у автентичних текстах бути не може – будь-яка з них може містити ключик для розуміння мови як душі народу, оскільки дух не має кордонів чи меж умовності. Втім, причини та міркування, з яких класик наважився на цей „переклад”, також цілком зрозумілі.

Жоден адаптований текст не містить того автентичного навантаження ні за змістом, ні за формою, тому необхідні неадаптовані тексти для відповідного віку навчання. На початковому етапі матеріалом для навчання можуть бути пісеньки та римівки з відомої збірки „Mother Goose Rhymes”, говірки, прислів'я. На середньому та старшому етапі навчання необхідно на перше місце ставити вивчення дитячої літератури відповідного віку (казки, оповідання), оскільки саме література акумулює звички, традиції, представляє історичний код душі народу, його, так би мовити, ДНК, вона здійснює зв'язок із геополітичним розташуванням народу та країни. У старшому віці це можуть бути історичні нариси відомих англійських письменників, У.Гольдсміта, Ч.Діккенса, Дж.Остен. Важливе місце у ряді іншомовних джерел займає пісенний фольклор, авторська пісня.

Інший також вельми важливий і неоднозначний з точки зору науковців аспект проблеми полягає у тому, що англійська мова давно не є унітарною мовою англійського народу, це – есперанто, унікод спілкування великої кількості країн. Однак існує певна амбивалентность зв'язку між EІL (Englіsh as an Іnternatіonal Language) і культурою тих країн, у яких англійська мова є рідною мовою більшості населення. Якщо культура і потрібна для навчання англійської мови як міжнародної мови, виникає питання, яким чином і у якій кількості вона потрібна?

Для одних надзвичайно важливим є те, як із самого початку коректно використовувати мову, у чіткій відповідності з нормами, прийнятими й використовуваними носіями мови в їхній повсякденній практиці. Х. Браун проголошує, що культура необхідна, тому що вона є невід'ємною частиною взаємодії між мовою та думкою [6, 13].

Знову звернемось до слів О. Забужко щодо іншої мови інтернаціонального спілкування країн пострадянського простору – російської: „На відміну від питомої мови російського народу енкратична російська „новомова” призначається до комунікації, тобто не до продукування думки, а до трансляції вже готових думок. Міжнаціональна ж, коли вона витісняє національну, замикає людину в шахту ліфта, де рух триває лише вздовж напнутих тросів” [3, 118].

Для інших, нормою є те, що міжнародна мова більше не належить жодній із культур. Так, наприклад, ще наприкінці 70-х років попереднього сторіччя педагог Л. Сміт відзначав, що ті, для кого англійська мова не є рідною мовою, не мають потреби в інтернаціоналізації культурних норм носіїв даної мови, оскільки міжнародна мова стає "денаціоналізованою". Метою викладання міжнародної мови є полегшення передачі ідей учнів за допомогою англійської мови [6, 11]. Як тут не згадати Дж. Оруелла: „Від інших мов новомова різнилася тим, що її словник з року в рік не розширявся, а скорочувався” (Дж. Оруелл, „1984”).

Засвоєння іноземної мови виключно у якості системи кодування ставить під питання необхідність вивчення культурного шару інформації. Інформації тієї, без знання якої людина не може вважатись людиною. На нашу думку, непланомірним є нехтувати набуттям інтеркультурної компетентності як необхідної складової людськості взагалі задля жодних міркувань, включаючи практичність, доцільність, необхідність і корисність для роботи тощо. Це означало б заперечувати те, що робить людину людиною – можливість і бажання розуміти, досліджувати інше, інших, висловлені інакші думки, по-іншому організований соціум. Це означало б виховувати та формувати людину обмежену, не здатну сприймати думку іншого, котра не має толерантності, емпатії, і, як наслідок, не здатну на адекватну самооцінку, не здатну сприймати себе і оточуючий світ критично. Людину-робота, не здатну до самовизначення, до саморозвитку, до самоосвіти, до самостійності, врешті решт. Загальновідомим є той факт, що більшість письменників володіло двома та більше іноземними мовами, як то, Леся Українка, Іван Франко, Володимир Винниченко, сучасні письменники й поети Оксана Забужко, Юрій Андрухович, Григорій Фалькович. Це свідчить про те, що знання іншого світу надає можливість не лише побачити у дзеркалі свідомості себе, а й відчути бажання розповісти про свій світ художнім словом.

Підсумувати все означене вище, на нашу думку, можуть такі твердження: повноцінне спілкування іноземною мовою неможливо без глибокого розуміння культури (у широкому змісті) країни цієї мови; комунікативна компетенція як найважливіший компонент включає інтеркультурну компетенцію; формування інтеркультурної компетенції вимагає постановки інших цілей навчання, виділення особливого змісту навчання, а також створення нових методів і прийомів, що веде до виникнення інтеркультурного підходу, відмінного від, наприклад, когнітивного або комунікативно-прагматичного. Гостро постає питання про підручник, у якому інтеркультурний підхід був би реалізований цілісно й систематично; закордонні підручники "Headway" і "Opportunities" можуть розглядатися як зразки інтеркультурного навчання, що реалізують цілісну, структуровану програму інтеркультурного навчання. Існуючі вітчизняні УНМК, на жаль, лише фрагментарно включають завдання, орієнтовані на формування інтеркультурної компетенції.

Володіння мовою – це вміння користуватися цінностями культури. Вивчення іноземної мови, особливо англійської, доцільно розглядати як інструмент пізнання, шлях до цінностей цивілізованого миру. Аксіологічний рівень володіння мовою – це такий рівень, що дозволяє особистості засвоювати культуру іншого народу його рідною мовою. Саме тому викладачі іноземних мов першими усвідомили, що для ефективного спілкування із представниками інших культур необхідно не тільки й не стільки правильно формулювати думки іноземною мовою, але й дотримуватися культурних норм, прийняті в його носіїв. За кожним словом знаходиться, мов підводна частина айсбергу, обумовлене національною свідомістю уявлення про світ. Читаючи свої вірші аудиторії, що не володіє українською, О. Забужко пише: „Слухаючи свій власний текст, ховаючись у нього, як в освітлений дім уночі заходячи і замикаючи за собою двері...”, ти розумієш, що „мова – твій дім – завжди при тобі, як у равлика, й іншого не ...судилося тобі” [3, 14-15]. У наш час, коли національна проблематика вийшла на перший план не тільки соціальних, але й лінгвістичних досліджень, стає як ніколи актуальної ідея В. Гумбольдта про те, що мова є вираження національного духу, свого роду "форма існування" цього духу. На нашу думку, метою вивчення мови не може бути виключно спілкування цією мовою, оскільки це веде до механічного засвоєння ситуативних мовленнєвих і граматичних структур. Засвоєння нової мови є, образно кажучи, зчищенням пилу з поверхні дзеркала, щоб, пізнавши інший світ, пізнати і оцінити себе на якісно іншому рівні.

Література

  1. Гришаева Е.Б. Об отношении к западным культурам в ходе преподавания английского языка как международного / Гришаева Е.Б. / «Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики»: Сб. статей. – Выпуск 4. – Красноярск: Изд-во КГПУ им. В.П. Астафьева, 2005. – С. 197-205.

  2. Гумбольдт В. «Избранные труды по языкознанию». М., 1984. С. 37-297. - електронна версія /index.php?option =61.

  3. Забужко О. Хроніки від Фортинбраса. Вибрана есеїстика. – 4-те видання. – К.: Факт, 2009. 352 с. – (Сер. Висока полиця)

  4. Свиридон Р.А.Язык и культура: К транскультурной компетентности в изучении языка (Красноярский государственный университет) /pdf/Rada-Sviridon/4.pdf

  5. Der Perez-Bericht als Initiator einer neuen Kulturpolitik. Workshop "Unsere kreative Vielfalt" des Fachausschusses Kultur der DUK. – In: UNESCO Heute (Bonn), 44 (Herbst 1997) 3, S. 65-66.

  6. Forum (English Teaching). April 2004.

  7. Seidl M. Forum for Modern Language Studies. Vol. Xxxiu # 2, 1998.

  8. Suzuki T. Why the Japanese People are no good at English. Tokyo: Iwanami Shoten, 1999.

summary

In this article the necessity of studying of foreign language on the intercultural basis is stated, positive interference of the general intercultural competence of the person and studying the foreign language is proved. Some possible ways of educational process improvement due to increasing the authentical materials of study are viewed.

Key words: the communicative competence, the intercultural competence, the authentical materials.

Богдан Стороха

СПЕЦИФІЧНІ РИСИ КОНКРЕТНОЇ ПОЕЗІЇ

ЕРНСТА ЯНДЛЯ НА ТЛІ КОНКРЕТНОЇ ПОЕЗІЇ

ІІ ПОЛОВИНИ ХХ СТОЛІТТЯ

Стаття присвячена осмисленню ролі австрійського поета Ернста Яндля в окресленні явища конкретної поезії в німецькомовній ліриці середини ХХ століття. Аналізуються художні позиції поета, розглядається літературний контекст епохи.

Ключові слова: поезія, конкретна лірика, теорія поезії.

Звертаючись до питання про особливості віршування в Е. Яндля, ми маємо брати до уваги саму концепцію віршування, прийняту для себе автором, хоча його ми не можемо зарахувати до числа тих, хто вповні реалізував себе як поет і теоретик. У випадку Е. Яндля ми можемо говорити про спорадичні намагання окреслити коло тем, прийомів та світоглядну авторську позицію, висловлені ним у ряді теоретичних статей [6; 7; 8; 9; 179; 10; 12; 13; 14; 15].

На відміну від О. Ґомрінґера, чиї критико-аналітичні виступи починаються з 1958 р. та продовжуються до цього дня (фундаментальним підтвердженням є збірка статей та промов «Про випадок конкретних авторів» [4], де погляди автора простежуються в його теорії конкретного, а пізніше, з 70-х рр. XX ст., концептуального мистецтва) та відображають зв’язок літератури і мистецтва (у першу чергу художнього) взагалі крізь призму теорій як самого О. Ґомрінґера, так і теоретиків, які мали вплив на формування конкретного мистецтва як феномену інтелектуальної культури середини XX ст. (наприклад, М. Білль), пріоритетними питаннями для Е. Яндля стають його власне тлумачення поняття експериментального і поезії, які він намагається окреслити колом понять, стратегій та імен, значущих особисто для нього, та водночас не складають узагальненої картини, створення котрої передбачало б фундаментальний огляд із урахуванням усіх особливостей явища конкретного мистецтва.

Теорія конкретного мистецтва, сформована та сформульована Ф. Моном, як і теоретичний спадок О. Ґомрінґера, позначений фундаментальністю охопленої картини, де загальні питання (роль та місце мови, ґенеза конкретної поезії, зв’язок поезії з іншими видами мистецтва, головним чином архітектурою; процесуальність) мови поєднується зі з’ясуванням часткових аспектів (конкретність вислову чи поняття, серіальність як явище, артикуляція мови та вірша, групування, виникнення поетичного простору).

Аналітичні роботи М. Бензе за глибиною та всеохопністю осмислення зв’язків конкретної літератури та теорії знаків наближаються до теорії Ф. Мона, приділяючи увагу теорії знаків [1 – 3] і вписуючи конкретну літературу у контекст естетичного, його трансформації в сучасному мистецтві.

Аналогічну позицію займає Г. Гайсенбюттель, серед числа поетів-експериментаторів найближчий до позиції Е. Яндля. Г. Гайсенбюттеля у сфері конкретного мистецтва, переважно літератури, цікавлять питання семіотичного плану [5], з’ясування особливості поетики конкретного тексту з подальшим виходом на філософське осмислення трансформації поняття літератури та включенням його (поняття) у сферу естетики і моралі.

Що стосується самого Е. Яндля, то він в аналітичних текстах стосовно власної творчості дотримується принципу відкритості до всіх можливих потрактувань, не переймаючись питаннями організуючого плану. У статті «Орієнтування» [16] він оперує поняттями «розвиток», «відкриття», «винахід». Не використовуючи конкретні імена, він відсилає до творчості своїх сучасників, які переймаються створенням нових видів та жанрів конкретної поезії, залишаючи для себе максимально вільний простір «експериментальної поезії», наголошуючи одночасно, що його ставлення до власних творів здійснюється як до текстів, а не як до «віршів», а ключовим моментом стає мовний експеримент, у межах якого він визнає за собою право на винахід і освоєння галузі «розмовних віршів» (Sprechgedichte), датованих 1957 р.: «… я писав та пишу «тексти» мовою, у той чи інший спосіб перенесені зі звичайного стану рівноваги в незвичайний, підпорядкування яких я залишаю іншим» [16, S.446].

У статті «Австрійський внесок у сучасну поезію» [17; 18] Е. Яндль частково уводить себе в контекст сучасної йому поезії, обмежуючи її 50 ми рр. ХХ ст. та виводячи її генеалогію від О. Ґомрінгера. Його аналіз, достатньо поверховий, оперує класичним набором понять теоретичного дискурсу про конкретну поезію (площина, мова, матеріал, конкретність, абстрактність, перспектива) та демонструє автора як письменника, котрий навіть у теоретичному тексті не відмовляється від поетизації (метафора, анафора, повтори), проте абсолютно тверезо оцінює розвиток літератури після Другої світової війни. Він вказує на приблизно десятирічний період пишного розквіту повоєнної поезії, наслідком чого стала «вичерпаність» теми та виснаженість суб’єктивності як матеріалу [17, S. 137; 18, S.447]. Конкретна поезія, на його думку, позбавлена такої згубної характеристики, як «ілюзіонізм» та наділена «загальністю», наслідком чого стає нехарактерне для Е. Яндля вживання такого терміну як «світова поезія» (Weltdichtung). Вказуючи на те, що це поезія «сутої свідомості», «необтяженого розуму», він одночасно зауважує «поверховість» такої літератури в тому, що вона, створюючи мовні об’єкти, залишається «зовні»: не направляючи жодних відносин «всередину». Вона від поверхні говорить із глибиною. Незважаючи на відсутність прямих вказівок, ми не можемо не помітити певну подібність із мовною теорією Ж. Дельоза, котрий представляє мову як структуру, зовнішню стосовно суб’єкта. Характеризуючи «розум» у стосунках із поезією, Е. Яндль зауважує, що він виступає передумовою «запису» поезії та «контакту з нею» [18, S.449]. На його погляд, як поезис, так і естетична цінність являють собою категорії зовнішнього плану: для зрозумілості автор наводить порівняння з «абсолютною музикою», повне сприйняття якої можливе лише в «порожнечі розумового простору» [18, S. 449].

У декількох статтях, виступаючи автокритиком, наприклад, у текстах «Мій вірш та його автор», «Передмова до лекції у Граці», «Передумови, приклади та цілі», «Найкращий вірш», «Новини літературної практики», Е. Яндль не здійснює тематичної диференціації власної поезії, зосереджуючи увагу виключно на поетиці власних текстів та ґенеративних можливостях подібних прийомів роботи з мовним матеріалом (Sprache, Sprachmaterial, Sprachstoff). Чи не єдиним дороговказом може слугувати його стаття «Два види віршів» [20; 21], де він здійснює поділ власної поезії на суспільно-критичну та мовно-критичну. Із цим пов’язані різні способи оперування «об’єктами мови» (більш детальний опис цих об’єктів автором не здійснюється): це або зрушення, формування, встановлення рядів, розкладання, деструкція, спаювання – якщо мова йде про мовно-критичні твори, або ж пошук ситуацій, зв’язків, багатозначність смислів – якщо це вірші, «експресивність котрих робить їх придатними для ідентифікації та інтерпретації» [20, S.479].

З’ясовуючи власні стосунки з мовою, Е. Яндль не обходить стороною питання «сумніву в мові» в однойменній статті [21], проте, на відміну від традиційного дискурсу з даної теми, він жодним чином не звертається до традиційного початку від «Листа» Г. фон Гофманнсталя та розвитку ідеї сумніву в «Логіко-філософському трактаті» Л. Вітґенштайна, а надає питанню сумнівності мови виразно антропологічного забарвлення, апелюючи з одного боку до «тривалої використаності мови» [21, S. 504], а з іншого – намагаючись довести беззмістовність фрази «сумнів у мові» через пряму аналогію з феноменом смерті та неможливості «сумніву в смерті». Як і у випадку смерті, так і мови, автор говорить про повну сингулярність та абсолютність обидвох феноменів. Відсутність альтернатив у ситуації смерті і мови, підводить Е. Яндля до необхідності говорити про «сумнів у людині» [21, S. 508], з котрого, за умови занадто великої використаності мови, логічно витікає необхідність пошуку нових виражальних способів, тобто – трансформації мови, що стає можливим шляхом практичного експериментування з наявними приступними об’єктами.

Здійснюючи загальну характеристику конкретного віршування Е. Яндля, ми беремо до уваги той факт, що з-поміж творів літературного спадку письменника ми маємо звертати увагу головно на його тексти, згруповані в поетичні збірки «Голосно та Луїза», «мовний пузир», «штучне дерево», «свято речей» та «вправа з хлопчиком». Перша збірка (детальний аналіз поезій буде здійснюватися в четвертому розділі) знаменує собою відмову автора від традиційного способу віршування, хоча зв’язки зі стилістикою, сформованою великою мірою під впливом Б. Брехта, Ґ. Бенна, Ж. Превера, Е. Фріда та Й. Р. Бехера, ще достатньо помітні. Уже сама назва, де в написанні з’являються великі літери, говорить про ще не остаточно розірвані зв’язки з «класичною школою», хоча у поезіях переважає написання без великої літери, – прийом, закорінений у поезії початку XX ст. та остаточно легітимізований Ґ. Аполінером та Е. Е. Каммінґсом.

Наступна збірка «мовний пузир», яка виходить 1968 р., перекидає місток як до двох попередніх («Інші очі» та «Голосно та Луїза»), так і до подальшої «штучне дерево». Подібно до збірки «Голосно та Луїза» жоден вірш не пов’язаний своєю назвою з назвою збірника; на противагу до них «Інші очі» (першопочатково за задумом автора – «Знаки») і «штучне дерево» відсилають до віршів, які становлять стрижень збірок, максимально повно відображаючи авторський задум. У «мовному пузирі» Е. Яндль здійснює поетичну передмову (вірш «передмова»), перші рядки котрого стають зачином та скеровують напрямок думок читача: «der baum ist kunstvoll / und alles in der luft / zugleich». Це ще не «künstlich» – штучний, мистецький, але «kunstvoll» – сповнений мистецтва. Мистецьке освоєння світу та витворення нової реальності в мистецтві знаходяться «у повітрі одночасно». Тому логічною стає назва, де за допомогою гри слів та за аналогією до слова «Luftblasen» – бульбашка, повітряна кулька, – поет поєднує мову, легкість та поверхню, нестійку сполуку моменту мовлення та схоплення мистецької реальності невловимою матерією слів. Це говоріння, що надимається та зривається з губ автора, перестаючи існувати вже в момент звільнення від нього, показуючи читачеві лише поверхню, а за нею – тільки повітря, порожнечу: все зосереджується у грі ефектів поверхні. Відповідно, логічним стає те, що 67 віршів збірки не структуровані в цикли, представляючи собою палітру можливостей фіксування мови, орієнтуючись лише на зоровий та слуховий канали або ж на різноманіття можливостей між ними.

Збірка «штучне дерево» (аналіз поезій здійснюється у четвертому розділі) стає вершинним виразом експериментальної творчості Е. Яндля, демонструючи як майстерне використання ним можливостей мови, так і чітке розуміння і з’ясування для себе принципів структурування віршів. Автор неявно окреслює систему поетичних жанрів конкретної поезії, беручи за основу сприйняття як формотворчий критерій та підпорядковуючи йому прийоми роботи з мовленнєвим матеріалом. На відміну від збірки «Голосно та Луїза», де принципом циклізації поезій та переходу від одного циклу до наступного був змістовий критерій, ця збірка стає конструктивною демонстрацією інтелектуальності поезій, тої самої незаплямованої та незабрудненої роботи сутого розуму, котрий робить цю поезію «Weltdichtung».

Збірка «свято речей», опублікована 1973 р., охоплює хронологічно поезії найбільш тривалого періоду: від квітня 1952 р. до 1971 – 1972 рр. Лише невелика частина віршів можуть називатись експериментальними чи конкретними: тут Е. Яндль повертається до початків свого віршування, поезій тому «Інші очі», який не викликав реакції ані публіки, ані Б. Брехта – автора, до якого непрямо апелював поеті і якому надіслав примірник своєї збірки, проте не отримав від Б. Брехта жодної реакції у відповідь. Конкретні твори за своїми формальними ознаками, центральною з яких є відмова від дискурсивності, зближуються з поезіями збірки «Голосно та Луїза»: написані в один і той самий період між 1956 та 1958 р., вони відобразили знайомство з творами О. Ґомрінґера та засвідчили його вплив на Е. Яндля. Цими ж поезіями характеризується, за висловом самого автора, «Befreiung», вивільнення, вихід у нове поле експериментування, проте цей простір водночас, на початку 70-х рр., сприймається поетом як «кайдани» через сам факт їхнього існування та необхідності пізнати механізми конструкції. Лише вивчивши, освоївши, автор може їх відкинути та повернутися до поезії конвенціональних форм. Назва збірки апелює до однойменного вірша та дозволяє подвійне тлумачення: свято речей або ж певність, твердість речей.

Саме осмислення речності стає поворотним пунктом для письменника. Парним до цього вірша можна назвати поезію «усе вище» зі збірки «штучне дерево»: хронологічно більш ранній, цей вірш демонструє знання речей як взаємозв’язку між ними та залежність; «свято речей» представляє їх як замкнені «речі в собі» (одночасно помітний кантівсько-гайдеґґерівський контекст осмислення). Від специфічної суб’єктивізації речей (без їхньої антропоморфізації) у поезіях збірки «штучне дерево» із дозволом речам перебувати у взаємозв’язках та переживання власної сутності він переходить до осмислення мінімальної речності та інструментальності речей як такої через призму їх суб’єктивного сприйняття Я суб’єкта (що повною мірою відповідає позиції М. Гайдеґґера стосовно інструментальності, «Zeughaftigkeit», речей). Таким чином, змінюючи парадигму представлення, Е. Яндль здійснює поворот до суб’єктивності, шукаючи у ній шляхи висловлення думки: це своєрідна «подвійна гра» – освоєння нової стилістики, а з іншого – повернення до вже знайомого та прийнятого ним у досвід.

Незважаючи на те, що після останньої зі згаданих вище збірок – «вправа з хлопчиком» – виходять наступні, де зустрічаються поодинокі випадки конкретного експериментального віршування, можна вважати, що саме вона стала підсумком широкомасштабної експериментаторської діяльності письменника. Вірші цієї збірки були написані 1957 р., проте до 1973 р. не публікувалися. Їхній вихід автор коментує як появу віршів, що не мають жодного значення і ваги. Подібно до серіальної музики, поезії оцінюються та мають оцінюватися не через їхню внутрішню цінність, а як послідовність. Це вірші, цілком та повністю зосереджені у сфері «візуального», яке для Яндля має одне значення: зорове. Чітко усвідомлюючи відмінності зору, бачення, промовляння та слуху, автор говорить про вірші як про «максимально редукований мовний матеріал» [19, S.201]. Однак мовний матеріал (точніше було б сказати «мовленнєвий») залишається для автора в межах загальноприйнятих конвенцій та вирізняється лише формальною організацію. Абсолютно виразним стає графічний принцип організації віршів, великою мірою позначений «дидактизацією» та унаочненням мовленнєвого матеріалу. Ці поезії, максимально конкретні та зближені з констеляціями та ідеограмами конкретистів (у першу чергу О. Ґомрінґера), суперечать акцентованій «одержимості звуком», аудитивністю, самого Е. Яндля. Якщо для письменника своєрідним «виправданням» вірша виступає ідея, то в цьому циклі він, максимально конкретизуючи поезію, викорінює з неї ідею, залишаючи суту механіку та здійснюючи «підрив підвалин» експериментальної поетики вже 1957 р., хоча й опублікувавши їх майже два десятиліття потому.

Працюючи у сфері неконвенціональної поезії протягом майже двох десятиліть із кінця 50-х до початку 70-х рр., Е. Яндль проходить, фактично, весь шлях презентативних шукань конкретної поезії з її ідеєю вивільнення матеріалу від змісту і, таким чином, уникнення проблеми репрезентації. Своєрідною концентрацією цієї проблематики можна назвати трансформацію його концепції речі та її корелята – суб’єктивного Я.

Спочатку суб’єктивізуючи річ, а потім позбавляючи її зв’язків та намагаючись засобами мови її описати, оперуючи лише поверхневими категоріями (мовними), автор поступово приходить до факту можливості мислення речі, знайомої та незнайомої, як мислення суб’єктивного досвіду, для якого річ залишається завжди «річчю у собі», а спроби її осмислення – лише мовними конструкціями, за ними стоїть лише оболонка, яка нічого під собою не приховує. Викриваючи беззмістовність цієї оболонки, Е. Яндль здійснює наприкінці періоду свого експериментального поводження з формою віршів той самий висновок, що був ним констатований на самому початку знайомства з конкретною поезією: форми залишаються свідченнями механіки, свідоцтвами зовнішнього, але порожнього всередині процесу.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Bense M. Die Eigenrealität der Zeichen / Max Bense. – Baden-Baden : Agis, 1992. – 84 S.

  2. Bense M. Einführung in die informationstheoretische Ästhetik. Grundlegung und Anwendung in der Texttheorie / Max Bense. – Reinbeck : Rowohlt, 1969. – 84 S.

  3. Bense M. Literaturmetaphysik. Der Schriftsteller in der technischen Welt / Max Bense. – Stuttgart: Deutsche Verlag-Anstalt, 1950. – 98 S.

  4. Gomringer E. Zur Sache der Konkreten. Eine Auswahl von Texten und reden über Künstler und Gestaltungsfragen 1958 – 2000 / Eugen Gomringer. – Wien : Splitter, 2000. – 544 S.

  5. Heißenbüttel H. Kurze Theorie der künstlerischen Grenzüberschreitung / Helmut Heißenbüttel // Theoretische Positionen zur Konkreten Poesie ; [Mit einer Einf. herausgegeben von Thomas Kopfermann]. – Tübingen : Niemeyer, 1974. – S. 21 – 26.

  6. Jandl E. Anmerkungen zur Dichtkunst / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski]. – Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  7. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 616 – 624.

  8. Jandl E. Das Öffnen und das Schließen des Mundes. Frankfurter Poetik-Vorlesungen / Ernst Jandl. – Darmstadt : Luchterhand, 1985. – 136 S.

  9. Jandl, Ernst. Das Schreiben als Produktion von Kunst / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski]. – Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  10. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 490 – 491.

  11. Jandl, Ernst. Der Dichter, der uns angeht / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski]. – Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  12. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 443 – 444.

  13. Jandl, Ernst. die schöne kunst des schreibens / Ernst Jandl. – Darmstadt : Luchterhand, 1976. – 93 S.

  14. Jandl, Ernst. Einige Bemerkungen zu meinen Experimenten / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  15. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 445 – 446.

  16. Jandl E. Ich mit Umwelt / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  17. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 492 – 497.

  18. Jandl E. Mein Gedicht und sein Autor / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  19. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 470 – 478.

  20. Jandl E. Mitteilungen aus der literarischen Praxis. 3 Vorträge / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  21. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 533 – 591.

  22. Jandl E. Niedererzählung / Ernst Jandl // Protokolle. – 1975. - № 1. – S. 12 – 14.

  23. Jandl E. Orientierung / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  24. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 446 – 447.

  25. Jandl E. Österreichische Beiträge zu einer modernen Weltdichtung / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  26. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 447 – 450.

  27. Jandl E. Österreichische Beiträge zu einer modernen Weltdichtung / Ernst Jandl // Protokolle. – 1966. – S. 136 – 138.

  28. Jandl E. Poetische Werke ; [Herausgegeben von K. Siblewski] / Ernst Jandl. – München : Luchterhand, 1997.

  29. Band 6. – 206 S.

  30. Jandl E. Zwei Arten von Gedichten / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  31. Band 3. Stücke und Prosa. – S.479 – 480.

  32. Jandl E. Zweifel an der Sprache / Ernst Jandl // Jandl E. Gesammelte Werke ; [Herausgegeben von Klaus Siblewski].– Darmstadt : Luchterhand, 1985.

  33. Band 3. Stücke und Prosa. – S. 502 – 509.

SUMMARY

The article deals with the role of Austrian poet Ernst Jandl in the concrete German poetry in the middle of XXth century. The article focuses on the positions of the poet, cultural context of the period.

Key words: lyric, concrete poetry, theory of lyric.

Антоніна Стриж

ТРАКТУВАННЯ МІФУ НОРТРОПОМ ФРАЄМ

У статті розкрито центральну ідею канадського літературознавця Нортропа Фрая про міф як засадничу модель літературної творчості, естетичного мислення й світосприйняття людини. Охарактеризовано особливості трактування поняття вченим.

Ключові слова: міф, міфокритика, архетип, метафора, літературний критицизм.

Міфологічна критика, яка зародилася в Європі, але популярності набула в літературознавстві США, має деякі переваги над іншими критичними школами завдяки своїй «комунікабельності», адже міфокритики часто користуються досягненнями психоаналізу, структуралізму, «нової» і семантико-символічної критики. В основу міфологічної критики покладено принцип пошуку міфологічних репродукцій у художніх творах пізніших епох. Звернення до витоків літератури розширює і поглиблює наше сприйняття і розуміння художніх цінностей, і в багатьох випадках такий підхід є просто необхідним.

Проблема «мистецтво і міф» стала предметом спеціального наукового розгляду переважно в літературознавстві ХХ ст., особливо у зв’язку з «реміфологізацією» в західній літературі та культурі на початку століття.

Багато дослідників, які цікавилися походженням образів і художніх форм фольклору, відзначали явище, що отримало назву психологічного паралелізму: наділення світу природи людським змістом. Мова йде про те, що в різних етносів, які ніколи не стикалися один з одним, наприклад, у індійських, західноєвропейських, російських та латиноамериканських міфах і казках, виявляються схожі механізми утворення стійких символів і сюжетів, подібні типи конфліктів і оповідей, що лежать в основі художніх розповідей [2]. Продукти фантазії людей різних культур виявляють загальні риси. Серед відомих учених, що займалися вивченням природи цього явища на Заході, необхідно назвати Нортропа Фрая.

Ім'я канадського літературознавця Нортропа Фрая не просто широко відоме − воно одне з найбільш згадуваних у гуманітарних науках. А його знаменита «Анатомія критики» посідає перше місце за частотою згадки в зарубіжному літературознавстві.

Н.Фрай − типовий представник науки літературознавства ХХ століття, яка стала «загрозливо самостійною» і такою, що претендує на те, аби стати формою літературного вираження, потіснивши в цьому відношенні навіть саму художню творчість. Канадський учений асимілював практично всі основні сучасні концепції літератури і мистецтва, спираючись на які він створив свої глибоко наукові, але разом із тим і захоплюючі, іноді навіть фантастичні теорії. Причому наукове фантазування Н.Фрая поєднується з принциповим прагненням до схематизму. Він такий багатоликий, що навіть відомі і глибокі аналітики представляють канадського вченого в абсолютно різних іпостасях − для одних (зокрема М. Крігера) «він «романтик», творець власної міфології літературознавства, або «космосу» [6], для інших (частково для У. Уїмсата) «нудний структураліст» [7, с. 221-237], що грішить схематизмом.

Нортроп Фрай, один із найавторитетніших літературознавців-сучасників, чий пік «критичної» слави прийшовся на середину минулого століття, досить широко відомий і в нашій країні: кримський дослідник О. Козлов є поважним фахівцем із міфокритики на теренах пострадянського простору – адже йому належать не тільки дві монографічні роботи з означеної проблематики, а й численні статті про міфокритику й, зокрема, про Нортропа Фрая, чи не в усіх московських найновітніших енциклопедіях. Провідний український дослідник канадської літератури Н. Овчаренко у своїх роботах приділяє значну увагу постаті славетного канадця, який не проминає своєю увагою вітчизняну літературу. Проте, як зазначає Т. Денисова [1, c.5], серед численної української філологічної громади найбільшою популярністю користуються не теоретичні відкриття Фрая, а його методологія аналізу літературного тексту. Так, в одному з перших сучасних українських енциклопедичних видань [3] знаходимо короткі відомості про Нортропа Фрая як засновника архетипної критики (що не можна вважати вичерпною характеристикою, бо у Фрая йдеться про піонерську мотивацію літературознавства як самостійної наукової дисципліни взагалі), в «Лексиконі загального та порівняльного літературознавства» (Чернівці, 2001) у статтях І. Зварича про міф немає навіть згадки про Н. Фрая, а у статті М. Нефьодова про неоміфологізм канадця присвячено лише пару рядків, що не дивно: адже в науковій скарбниці сучасності найбільшого розголосу набула не сама засаднича ідея Нортропа Фрая, а побудована на ній розгалужена інтерпретація багатого художнього матеріалу, за якої жанрова і родова класифікація ідентифікувалася з природною циклічністю. Ідея циклічності – чи то стосовно хроносу, топосу, чи то стосовно інших структурних і структуруючих моментів літературного твору, плідно працює в багатьох сучасних критичних школах, але, як правило, без фіксації її автора, чиє ім’я як поважаного класика міфологічної критики, що й сама в усіх своїх різновидах набула статусу канонічної, фігурує безвідносно до якоїсь конкретики. У подальших розробках міфологізму літератури, які охоплюють безмежний обшир класики й сучасності і систематично здійснюються найплідніше чернівецькою школою, зокрема, А.Нямцу, теорії Фрая використовуються вже як беззаперечна класика, за потребою дослідника, в разі їхньої корисності при інтерпретації аналізованого художнього тексту [1, с.5].

Нортроп Фрай є одним із найвідоміших і найпродуктивніших сучасних міфокритиків, який ставив перед собою завдання дати всьому літературознавству нові методологічні засади. Міф для нього – це передусім художній твір, певний тип художньої оповіді, який є однією з форм мистецтва слова. Як і К.Юнг, він убачав у міфології архетип, матрицю сучасної літератури. Основними елементами міфу Н.Фрай називає аналогію та ідентифікацію. Перша проводить паралелі між життям людини і життям природи, інша ж творить богів. Основне функціональне навантаження цих богів (у міфології, в релігії, в літературі) полягає в тому, щоб надати неживій природі людської форми, оживити її. При побудові численних структурних моделей Н.Фрай застосовує теорії З.Фрейда, К.Юнга, Дж.Фрейзера.

Дослідник закликає розглядати літературу не тільки як явище, що розвивається з одного центру, знайти який і є завданням критики, − він спробував зібрати давні формули в один фокус і представити літературу як явище, котре розвивається не з термінологічно неясного центру, а з одного конкретного міфу (мономіфу, першоміфу), в основі якого сюжет про від’їзд героя на пошуки пригод. Автор пов’язує його з порами року (вмирання та відродження) і вважає міфом про кінець життєвих труднощів, вільне суспільство, в якому задовольняються всі бажання.

У чотирьох великих нарисах, які складають найбільш відому і цитовану працю Фрая «Анатомію критики», («Historical Criticism: Theory of Modes», «Ethical Criticism: Theory of Symbols», «Archetypal Criticism: Theory of Myths», «Rhetorical Criticism: Theory of Genres») автор вибудовує власну систему літературного критицизму, прийнявши за «одиницю виміру» міф як структурну модель літературного твору [4]. У потрактуванні міфу Фрай не погоджується з його аристотелівською інтерпретацією як сюжету (myth as plot), а пропонує власну дефініцію: «Поєднання ритуалу і мрії/видіння у формі вербальної комунікації є міф» [4, c.106].

У міфі ми бачимо структурні принципи відокремленої самої літератури, – стверджує вчений. Як модель, як взірець, як ядро художньої структури міф, безперечно, має унікальні якості. Це, перш за все, нерозчленованість ідеї, інформативності, когнітивності і чуттєвого образу, – той самий синтез раціо та емоції, який є серцевиною міфу і художнього мислення як такого. Міф – це розгорнута метафора, яка може розглядатися як найпоширеніший чи не центральний троп, що уможливлює естетичну виразність літератури. Міф можна розглядати як ядро глибинного знання, світовідчуття (архетип), універсального в людському світі, і водночас як сему первинного історичного знання («Кожна людська спільнота володіє міфологією, яка успадковується, трансформується та диверсифікується літературою» [5, c. 13], «Літературний критицизм, який відкидає власне літературне та історичне коріння, що міститься в міфології, стає стерильним»). І, нарешті, міфологія невіддільна від релігії, а, може, й навпаки – релігія невіддільна від міфології, і біблійні міфи можна вважати найпоширенішими й вельми репрезентативними для західної цивілізації як такої, а отже – органічно засвоєним «фундаментом» західної ментальності.

Усі ці характеристики й використовує повною мірою Фрай, роблячи міф центральним поняттям науки про літературу. Як структурна одиниця, як знак, як сема міф піддається природнім трансформаціям у ході майстерного літературознавчого аналізу. Він виявляється носієм і вмістилищем архетипів, серцевиною метафор і «висхідним матеріалом» символів − відтак, набуває засадничих позицій у світі літератури як такої [1, c.8]. Фрай вибудовує власну універсальну теорію літературного критицизму, включаючи оригінальний поділ на роди, види, форми, жанри.

Найбільшим загальником у характеристиці системи Фрая стало цитування його прив’язування фундаментальних літературних категорій до змінних сезонів.

Міфи, архетипи, на думку Н.Фрая, пронизують літературу протягом усієї історії. Вони визначають не тільки образну систему творів, а й їх жанр. Автор пропонує структурний каркас для характеристики жанрів і образів літератури:

І. Світанок, весна, фаза народження. Міфи про народження героя і поразку сил пітьми, зими і смерті. Другорядні герої – мати і батько. Архетип пригодницького роману, дифірамбів та рапсодій.

II. Зеніт, літо. Одруження або тріумф. Міфи про обожнювання, священний шлюб, про рай. Другорядні герої – друг і наречена. Архетип комедії, пасторалі та ідилії.

III. Осінь і «фаза смерті» з міфами про богів, що помирають. Ця фаза є архетипом трагедії та елегії.

IV. Зима породжує міфи про хаос і чудовиська, які є архетипом сатири [4].

Це найчастіше цитоване положення, як зауважує Т.Денисова, найбільш плідне застосування знайшло саме в літературознавчій практиці, заснованій на циклічності в трактуваннях різних форм і категорій, аксіологічних і онтологічних, зокрема – перенесення «сезонної періодизації» на виміри людського життя: дитинство, юність, зрілість, старість і через таку «періодизацію» – метафоризація суспільної або цивілізаційної історії [1, c.9-10]. Для Н.Фрая міф, зливаючись із ритуалом і архетипом, є вічним підґрунтям і витоком мистецтва. Учений стверджує постійність літературних жанрів, символів і метафор на основі їх ритуально-міфологічної природи. Що ж до творчого використання міфу, то його плідність було доведено автором через саму методику, застосовану до його широкої аплікації у вибудові структури.

Є два креативних моменти, завдяки яким можна вважати теорію Фрая однією з найвпливовіших у ХХ столітті. Своєрідне потрактування міфу – один із них. Спосіб застосування цієї категорії, тобто методика літературознавчого аналізу – другий.

Безумовним відкриттям у філологічній науці нашого часу, яке Нортроп Фрай зробив у дискурсі міфокритики, є визнання міфу, природа якого є синкретичною, тобто водночас такою, що представляє собою ступінь логічної раціональної «наукової» тогочасної інтерпретації світу й людини в ньому, і такою, що сперається на уяву і фантазію як чинники так само достовірні в поясненні світобудови (і Фрай це увиразнює), засадничою моделлю всієї подальшої літературної творчості, самого естетичного мислення й світосприйняття людини.

Власна теорія Фрая, звичайно ж, не була ідеальною, і сам дослідник час від часу критикував свої постулати, переглядав власну позицію (але не в головному). Сьогодні вчених у його роботах приваблює не тільки пристрасний авторський пошук сутності літератури, її визначальних чинників, не тільки спроби вибудувати систему літератури-культури як такої, що об’єднує людство, а й сам характер його дослідницького пошуку.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Денисова Т. Нортроп Фрай і дискурс міфокритики / Т. Денисова // Біблія і культура: Збірник наукових статей. Випуск 10. – Чернівці : Рута, 2008. – С. 5-14.

  2. Кривцун О. А. Эстетика. Учебник для гуманитарных вузов и факультетов. – М. : «Аспект Пресс». – 2003. – 447 с.

  3. Літературознавчий словник-довідник NB. − К., 1997. − 463 с.

  4. Frye N. Anatomy of Criticism: Four Essays. – Princeton University Press, 2000. – 400 p.

  5. Frye N. Words with Power: Being a Second Study of the Bible and Literature. – San Diego, London, 1990. – 342 p.

  6. Krieger M. Northrop Frye and Contemporary Criticism / M. Krieger // The Play and Peace of Criticism. − Baltimore, 1967. − Р.221-237.

  7. Wimsatt W. Northrop Frye / W. Wimsatt // Criticism and Myth. − New Haven and London, 1976. – 259 p.

SUMMARY

In the article the central idea of the Canadian literary critic Northrop Frye about a myth as a basic model of literary creative activity, aesthetical thought and a person`s perception of the world is exposed. The peculiarities of interpretation of the concept by the scientist are described.

Key words: myth, mythocritics, archetype, metaphor, literary criticism.

Юлія Суздалєва

ПАРАДОКСАЛЬНІСТЬ КАТЕГОРІЇ ВІДЧУЖЕННЯ

У ФІЛОСОФСЬКО-ЕТИЧНІЙ СИСТЕМІ В.ВИННИЧЕНКА

У статті з’ясовано сутність філософської категорії відчуження, проаналізовано її прояви та функціонування у мистецькому дискурсі ХХ століття, окреслено специфіку її реалізації у філософсько-етичній системі В.Винниченка.

Ключові слова: категорія відчуження, шляхи подолання відчуження, філософсько-етична система, мистецький дискурс.

Відповідно до загальноприйнятого у філософському дискурсі розуміння категорії відчуження, зафіксованої у сучасному філософському словнику, сутність її полягає насамперед у процесі перетворення діяльності людини та продуктів цієї діяльності у самостійну, ворожу людині силу, котра перевищує свого творця і поступово починає обтяжувати і підкорювати його. Відтак, наслідком відчуження є стан дискомфорту, котрий поступово руйнує суспільно важливі функції особистості, а тому розглядається переважною більшістю представників філософської думки як могутній фактор особистої та суспільної дезорганізації. Осмислення сутності процесу відчуження, його причин, специфіка проявів у житті кожної окремої особистості та соціуму, в межах якого вона перебуває, пошук шляхів його подолання завжди було об’єктом та метою мистецьких, філософських та суспільствознавчих пошуків. Цікаво, що саме почуття дискомфорту – у різних варіаціях та на різних рівнях особистісно-суспільного буття – визначалось тим “подразником”, який стимулював людину до усвідомлення нагальної необхідності змін у різних сферах соціального. Доволі красномовною з цієї точки зору є думка.

Джона Локка стосовно того, що рушійною силою внутрішнього, духовного життя людини є незадоволення й неспокій: “Человек является человеком по той причине, что он ощущает в себе нехватку, тоскует по неким истинам, ощущениям или предметам, которых он не имеет, или которые считает недостаточно доступными для себя. Человек, по определению, есть существо беспокойное, неудовлетворенное, ищущее, и оттого недоверчивое и критичное”[3, 74]. Слід зазначити, що у Джона Локка така характеристика стосувалася творчої особистості, проте у пізніших соціально-філософських, мистецьких, літературно-критичних розвідках вона поширюється на будь-яку особистість, маючи до того ж певні прояви ще за доби пізньої античності у елліністичному світогляді, але втілення її на рівні соціально-культурного типажу остаточно оформлюється за Нового часу, коли будь-яка думка, слово, умовивід, відповідно до вимоги критичного ставлення до всього оточуючого, охоплюючи й результати своєї творчої діяльності, вважалися тимчасовими й відносними. Намагання піддати сумніву базові засади існуючої культури стимулювало появу нових філософських систем і понять. Зокрема, А.Якимович пов’язує появу у Гегеля поняття “нещасна свідомість” саме із поглибленням подібних процесів серед авангарду світової творчої та філософської думки, а схожі умонастрої помічає також у П’єра Шаррона та Паскаля у XVIIст., у Дідро та Лесіннга у XVIIIст., а “в ХХ говорили на эту тему десятки и сотни голосов, от Томаса Манна до Адорно, от Сартра до Лиотара”[3, 74]. Дослідник вказує на цікаву особливість самооцінки творчої й мислячої людини зазначеними митцями, що полягає у її двоїстості, неоднозначності. Суть такої неоднозначності полягає у тому, що, переймаючись трагедією непокірної свідомості, котра позбавлена таких зручних міцних і, здавалося б, вічних морально-етичних засад попередніх історичних епох, їх співчутливі роздуми позначені гордістю і навіть певним “самолюбованием” такою характеристикою сучасного творчого духу, який не знає спокою і не може вдовольнитися отриманими результатами. “Человек искусства в этом прекрасном новом мире, как и человек политики, религии и мысли, теперь “не знает покоя”. Он никогда не может приблизиться к умонастроениям античного классического человека или средневекового создателя религиозных образов. Он мучительно чужд успокоения на вере в достижимость высоких ценностей. Русская, французская, немецкая литература большой эпохи запечатлевает это свойство в своих героях, от Фауста до персонажей Альбера Камю. Это относится к реальным деятелям искусства и литературы Нового времени – к Дидро и Радищеву, к Домье и Ван Гогу, Павлу Федотову и Кандинскому”[3, 75].

Історія філософії містить чимало трактувань джерел виникнення та шляхів подолання відчуження. Багато з них схильні вважати найнебезпечнішим різноманітні форми відчуження людини від держави (Платон, Т.Гоббс, Ж.Ж.Руссо, К.Маркс, Ф.Енгельс), інші ж, як, наприклад, Л.Фейербах, З.Фройд, шукають джерело відчуження у психологічному стані людини, або ж у невідповідності моралі, що насаджується суспільними інститутами, до справжньої, істиної сутності людського єства (Ф.Ніцше), кризою культури і зростаючою “безликістю” сучасної цивілізації пояснював відчуження О.Шпенглер.

Початок ХХ століття зумовив зміну акцентів від студій суспільних до студій людинознавчих, антропологічних. Актуальним став термін “самовідчуження”. Пошук причин власного дискомфорту зосередився на власній особистості, сфері власного ж внутрішнього буття. Суспільне буття інтерпретується як прояв буття внутрішнього, його наслідок. Багато мислителів цього періоду схильні вбачати головну причину самовідчуження, самозречення людської особистості самої себе у техногенній цивілізації, зростаючій могутності машин і механізмів, створених самою людиною (М.Бердяєв, М.Хайдеггер). Характеризуючи мистецтво ХХ століття, А.Якимович говорить про його екстремальну експериментальність у тому розумінні, що предметом його відображення стала власна проблематичність, хворобливість і навіть неможливість. Епатажність є запорукою успіху будь-якого проекту цієї єпохи. Але власне сам специфічний продукт культури у вигляді комплексу ідей, відчуттів, емоцій, моделей поведінки, котрі характерні для самовідчуття творчої особистості, належить Новому часу і у роботах А.Якимовича отримали назву “антропологія недовіри” .

Оскільки реальність людського буття, все те благо, якого намагається досягти людська спільнота, виростає із темних сфер її гріховності й слабкості, її інстинктів і бажань, то основою покращення ситуації є перш за все усвідомлення її. “Sapere aude (отважиться знать), так определил Иммануил Кант магистральную установку Просвещения” [3, 77], – зазначає А. Якимович, окреслюючи основну тенденцію творчих пошуків зазначеної епохи. Хоча, власне, початок розробок “лінії допомоги” людині позбавитися її гріховності, очиститися і набути більшою мірою “людськості” , на думку дослідника, простежується іще у античності (наприклад, ідея ідеальної держави Платона), релігійних ученнях тощо, але першим, хто заговорив про неможливість позбавити людину її “природного компонента” у вигляді інстинктів, природних схильностей, здібностей тощо, був Н. Макіавеллі. Саме він указав на можливість побудови відносно справедливого суспільного устрою не шляхом “переробки” самої людини, а за допомогою умілого маніпулювання її слабостями, бажаннями, схильностями, переконаннями і т.д. Таким чином виникає і доволі надійно вкорінюється ідея “позитивных возможностей негативного”. Саме вона, на думку А. Якимовича, стає підгрунтям соціальної філософії і філософської антропології Спінози, Мандевіля, Віко, Монтеск'є, Дідро, Гегеля, Маркса, Ніцше, Уільяма Джеймса, Макса Вебера, Зигмунда Фройда. Основною об’єднуючою тезою Просвітництва дослідник називає таку: “Выбивать зло из людей – занятие безнадежное. Зло в человеке и самих злых людей надо использовать во благо общества”[3, 78]. Творча Людина і людина, що мислить, на переконання описаної епохи, це Людина, що відважилась знати, яка вона є насправді, на чому ґрунтується суспільне співжиття усієї людської спільноти. “Быть человечным, как оказалось, подразумевает необходимость сомневаться в человечности и подвергать ее опасной проверке. Быть культурным означает экспериментировать с нормами культурности, выходить за их рамки и понимать ценность “дикости”. Просвещенный человек есть тот, кто догадывается о чудовищности самого Просвещения, о безумии разума, о тайных пороках самой морали”[3, 78].

Таким чином, А. Якимович вбачає головний постулат теорій спроб Просвітництва навчити людину законам світла, добра, краси і справедливості, перш за все у розумінні реальної природи самої людини. “Заигрывать с дьяволом – это своего рода специальность этой эпохи. Иначе не просветишься, не достигнешь свободы и справедливости, не осчастливишь человечество новым справедливым устройством общества. Мир света и добра достижим только для тех, кто умеет лгать и предавать, кто способен на преступление и порок”[3, 80]. Проте, на переконання самого дослідника, описану закономірність не слід вважати універсальним, єдиноможливим методом, адже метод, як відомо, слід обирати у відповідності до об’єкта впливу, інакше будь-яка ідея має реальну можливість бути доведеною до абсурду.

Представники неомарксизму та франкфуртської школи (Т. Адорно, Г. Маркузе, Е. Фромм, Ю. Хабермас) вбачають єдиноможливий шлях подолання процесу відчуження у формуванні нового, альтернативного до сучасного (безликого і спотвореного всеохоплюючою узагальненістю, опосередкованістю і масовістю), світогляду.

Зазначені настрої та тенденції, що охопили Європу на початку ХХ століття і окреслили шлях філософських пошуків як для мислителів того часу, так і їх сучасних послідовників, не могли не знайти своєрідного трактування у працях представників вітчизняної філософської думки. Скажімо, цілком відповідним духу епохи, і, у той же час, самобутнім та оригінальним з точки зору синтезу західноєвропейської та вітчизняної традиції, відзначається трактування категорії відчуження у працях українського філософа, політика та митця першої половини ХХ століття Володимира Винниченка.

Аналізуючи його етико-філософську систему конкордизму, котра описана не лише в окремих філософських трактатах, а є й основою художніх літературних прозових і драматичних творів, що, у свою чергу, дає неоціненну можливість проектувати, експериментувати й оцінювати можливі наслідки різноманітних форм і способів втілення філософсько-теоретичних світоглядних ідей у процесі життя реальних людей, можна окреслити певні форми відчуження та пропоновані шляхи їх подолання. Найголовнішою з них, за визначенням самого В.Винниченка, є розрив соціальної та природної сутності людини, відхід її від природного способу життя, результатом чого стала втрата істиних цінностей і зміщення акцентів на штучність, шкідливість. Унаслідок такого розриву процесу перетворилась на патологічну істоту, котра отримує задоволення від шкідливих для себе речей, іншими словами – вона йде до своєї загибелі із задоволенням.

Парадоксальність філософського бачення категорії відчуження у розумінні В.Винниченка полягає у тому, що для нього власне сам процес відчуження постає у двох вимірах і має дві функції. Перша з них подібна до загальноприйнятого трактування руйнівної для суспільства сили і у концепції українського філософа отримала назву дискордизм. ЇЇ функція – указати людині на неправильність, згубність принципів, за якими вона живе. Що ж до другої, то тут відчуження постає необхідним етапом до позитивного зрушення у бутті людської особистості, до процесу її самогармонізації. Функція цієї форми відчуження полягає у відокремленні особистістю самої себе від себе попередньої, у об’єктивному погляді на себе ніби “з боку” і відмові від попереднього, дискордистського способу буття. З точки зору такого трактування, процесс відчуження постає процессом творення нової, гармонійної особистості у масштабі особистісному, і нового, гармонійного суспільства у масштабі загальносоціальному.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Винниченко В.К. Сонячна машина: Роман / Післямова Павла Федченка. – К.: Дніпро, 1989. – 619 с.

  2. Ницше Ф. Антихрист. Казус Вагнер. Рождение трагедии, или Эллинство и пессимизм : [пер. с нем.] / Фридрих Ницше. – М.: АСТ: АСТ МОСКВА: ХРАНИТЕЛЬ, 2007. – 375 с.

  3. Якимович А.К. Художники Нового времени: к описанию социопсихологического типажа / А.К.Якимович // Вопросы философии. – 2005. – №3. – С. 71 – 80.

SUMMARY

The article investigates philosophical category of alienation’s entity. Its occurrences and functioning in art discourse of the XX century have been analyzed, specificity of its realization in V.Vynnychenko’s philosophical system has been outlined as well.

Key words: category of estrangement, ways of estrangement overcoming, philosophical-ethical system, artistic discourse.

Олександр Тупиця

MOEGLICHKEITEN ZUR SITUATIVEN GESTALTUNG DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS

У статті розглянуто особливості організації мовленнєвих ситуацій на занятті з іноземної мови. Автор пропонує використовувати ситуацію партнерських стосунків із німецькомовними друзями як засіб розвитку мовленнєвих умінь учнів.

Ключові слова: комунікативна організація заняття, мовленнєва ситуація, мотивація.

Die Situativität ist ein Wesensmerkmal kommunikativ orientierten Deutschunterrichts. Sie soll sowohl in den Zielen und der Stoffauswahl als auch in der methodischen Gestaltung des Unterrichts zum Ausdruck kommen. Die Schüler sollen die deutsche Sprache so erlernen, dass sie die wichtigsten lebenspraktischen Kommunikationssituationen, die die Anwendung der Sprache erfordern, bewältigen können. Das kann auch das Lernen gut motivieren.

Die Zahl der Situationen, in denen die Schüler im Leben mit der deutschen Sprache in Berührung kommen können, ist natürlich sehr groß. Die Ukraine ist heute das bekannte Land, wir können sogar sagen, dass die Ukraine heute in Europa populär ist. Viele Städte in unserem Land haben sogenannte „Partnerstädte" in Europa bzw. in Deutschland. So hat zum Beispiel die Stadt Poltawa eine Partnerschaft mit drei deutschen Kleinstädte in der Region Stuttgart (Filderstadt). Auf Grund der Partnerschaft und der immer enger werdenden Zusammenarbeit der beiden Staaten erhöht sich ständig auch die Zahl der Situationen, die eine deutschsprachige Verständigung verlangen. So müssen die Schüler nicht nur in der Deutschstunde die deutsche Sprache verstehen (im Rahmen echte Sprachsituationen, wir meinen hier Sprech-, Hör-, Lese- und Schreibsituationen in der Deutschstunde).

Wir können auch die Situationen „der Partnerschaft" motivieren und gestalten: 1) wenn sie mit deutschsprechenden Bürgern zusammentreffen, Kontakt mit ihnen aufnehmen, Gespräche zum gegenseitigen Kennenlernen und zur Freundschaftsbekundigung führen wollen; 2) wenn sie die Kontakte durch den Briefwechsel fortsetzen wollen; 3) wenn sie im fremden Land Auskünfte sachlicher, zeitlicher und räumlicher Art zur eigenen Orientierung von deutschsprechenden Bürgern einholen bzw. in unserem Land deutschsprechenden Buergern solche Auskünfte erteilen wollen; 4) wenn sie sich mit deutschsprechenden Bürgern über Sachverhalte aus dem persönlichen Lebensbereich, über ihre Tätigkeit, ihre Interessen oder über aktuelle Ereignisse verständigen wollen; 5) wenn sie im fremden Land bestimmte Dinge kaufen oder Dienstleistungen verschiedener Art in Anspruch nehmen bzw. deutschsprechenden Bürgern in unserem Land beim Einkaufen oder bei „der Inanspruchnahme" von Dienstleistungen behilflich sein wollen.

Solche lebenspraktischen Situationen wie „die Dienstleistungssituation", „die Orientierungssituation" in einer fremden Stadt und größtenteils „die Unterhaltungssituation" im Kontakt mit deutschsprechenden Bürgern müssen auf Grund ihrer personellen und raum-zeitlichen Bedingungen im Unterricht simuliert werden. Simulierte Sprachsituationen weisen Merkmale auf, durch die sie sich von den echten Sprachsituationen unterscheiden: 1) sie existieren nur in der Phantasie. Die Schüler müssen sich gedanklich in die Situation hineinversetzen bzw. eine bestimmte Tätigkeitsrolle übernehmen; 2) die näheren Umstände müssen vom Lehrer detailiert beschreiben werden; 3) es fehlt natürlich die starke Emotionalität echter Sprachsituationen, aber es gibt dieses aussersprachliche Motiv für die sprachliche Tätigkeit. Diese Merkmale geben Aufschluss darüber, wie simulierte Sprachsituationen im Unterricht zu schaffen, welche Faktoren zu berücksichtigen sind.

Da es im Fremdsprachenunterricht meist darauf ankommt, dass die Schueler bei der Bewaeltigung simulierter Situationen ganz bestimmtes Sprachmaterial anwenden, erweist sich auch die zweckmaessige Bereitstellung des Sprachmaterials als ein wichtiger Faktor bei der Gestaltung der Situationen. Das benoetigte verwendendes Sprachmaterial „fertig" zu geben. Also, der Lehrer muss auch im Unterricht andere aehnliche Sprachsituationen schaffen, zum Beispiel:

–  Versuche deinen Freund davon zu ueberzeugen, dass es besser ist, heute zum Sport und morgen ins Kino zu gehen, als umgekehrt.

– Begruesse eine Gruppe aus Deutschland, heisse sie an unsere Schule willkommen und mache ihnen Vorschlaege fuer das Tagesprogramm.

– Du moechtest zum Fussballspiel ins Stadion gehen. Verabrede dich mit deinem Freund telefonisch.

– In der Klasse sollst du ueber deinen Briefwechsel mit deinem deutschen Freund berichten.

– Peter ist neu in unserer Klasse. Was fragt ihr ihn, um ihn kennenzulernen?

– Du bist als Reporter der ukrainischen Zeitschrieft in Deutschland in eine Schulklasse gekommen und willst erfahren, wie die Kinder lernen und leben. Welche Fragen stellst du ihnen?

– Frage nach dem schnellsten Weg zum ... .

Das Simulierte besteht darin, dass man alle diese Situationsdarstellungen einleiten koennte: Stell dir vor, ... .

An dieser Stelle erhebt sich noch die Frage, mit welchen Mitteln simulierte Situationen zu schaffen sind. Man kann alle gelernte Woerter in Situationen gebrauchen, hier ist nur die Phantasie des Lehrers noetig. Er kann sich, zum Beispeil, bei der Gestaltung der Situationen zur Aufgabe machen:

– Verwende folgende Woerter und Wendungen!..

– Halte dich bei deinem Bericht an den gelesenen Text! u.s.w.

Die aussersprachlichen Mitteln helfen meist bei der Beschreibung:

– Bilden, Postkarten, Abbildungen einzelner Gegenstaende;

– Bildreihen, bei denen die Einzelbilder inhaltlich miteinander verbunden sind;

– Situationsbilder (Fahrplaene, Speisekarten, Veranstaltungsprogramme u.s.w.);

– Filme in deutscher Sprache.

In der Unterrichtspraxis zeigt sich aber auch immer wieder, dass die Nutzung und die Schaffung simulierter Sprachsituatuonen sowie die situatuve Gestaltung von Wortschatz- ind Grammatikuebungen zu einem interessanten und abwechselungsreichen Deutschunterricht beitragen. Vielfaeltige Moeglichkeiten der Situationen gibt es beim Schreiben. Sie sind gegeben beim Abfassen von Briefen und Glueckwuenschen fuer deutschsprechende Buerger. Jetzt sind auch Emailbreife sehr beliebt. Das alles erfordert unbedingt das Erreichen eines hoeheren Sprachniveaus der Schueler und eine ueberzeugendere Motivierung des Lernens im Fremdsprachenunterricht.

Literatur

  1. Grytz Inge, Sachs Sabiene. Möglichkeiten zur situativen Gestaltung des Fremdsprachenunterrichts // Fremdsprachenunterricht. – № 10. – 1974. – S.491–503.

  2. Najdow B.P. Deutschunterricht auf Deutsch. – K., 1975. – 68S.

SUMMARY

The article deals with the problem of communicative situations organization at the foreign language lessons. The author proposes to use the situation of partner relationships with German speaking friends as the way of developing of communicative skills of pupils.

Key words: communicative organization of lesson, communicative situation, motivation.

Людмила Українець

Конотаційні властивості фонетичних варіантів

слів в українській поетичній мові ХІХ століття

(на матеріалі творів Т.Г. Шевченка)

У статті порушена проблема породження конотації фонетичними варіантами слів (ФВ) в українській поетичній мові ХІХ століття. ФВ   це необхідний компонент естетизації художнього типу спілкування й водночас важлива ланка у формуванні основних тенденцій розвитку літературної мови. Матеріалом послужили вірші та поеми Т.Г. Шевченка   основоположника сучасної української літературної мови.

Ключові слова: фонетичні варіанти слів, стилістично нейтральні ФВ, конотація, звуки, поетична мова ХІХ століття, поезія, лінгвостилістична категорія, полісиндетон.

Українська поетична мова ХІХ століття характеризується активним функціонуванням варіантних лінгвістичних одиниць, які є об’єктивним результатом еволюції мовної системи, віддзеркалюючи етапи її розвитку як живого соціального організму. І хоча визначення стилістичних пріоритетів у конкуренції варіантів на будь-якому мовному рівні тривалий час було предметом особливої уваги як українських (М.А. Жовтобрюх [9], Н.І. Тоцька [15], А.П. Грищенко [8], О.М. Масюкевич [13] та ін.), так і російських (В.В. Виноградов [2], К.С. Горбачевич [4, 5, 6], Б.М. Головін [3], І.А. Федосов [17] та ін.) лінгвістів, однак і сьогодні ця проблема є винятково актуальною, оскільки безпосередньо корелює з нормативністю й стилістичною значущістю цієї лінгвостилістичної категорії. Не менш важливою залишається й оцінка конотативного потенціалу варіативності мовних одиниць в українській поетичній мові, головна особливість якої – стислість і чаруюча емоційною досконалістю краса гармонійної єдності змісту й форми. Не випадково І.Я. Франко писав, що “поезія – то згущена, сконцентрована, скристалізована дійсність” [18, с.110], яка потребує витонченої, досконалої форми. Справді, у поетичній мові формою є “<…> матеріальний бік мови, насамперед зовнішня оболонка мовних одиниць, а також зв’язки з іншими одиницями, що служать способом вираження та вияву змісту” [11, с.704]. Розвиток української поетичної мови ХІХ століття, зосібна й мови літературної, безпосередньо пов’язаний з іменем Тараса Шевченка, висока емоційно-естетична наснага творів якого є результатом майстерного використання не тільки лексичного багатства, граматичних форм і синтаксичних конструкцій, але й тонкого розуміння експресивної функції фонетичних варіантів слів (ФВ). Зазначимо: йдеться не стільки про фонетичну (вимовну), скільки про фонематичну варіативність, коли відсутність збігу у фонемному складі ФО обумовлена дією історичних закономірностей у розвитку звукового ладу мови, особливостей адаптації запозиченої лексики чи впливом орфографічних чинників [4, с.123]. В україністиці фонетичними вважаються варіанти "з різним звуковим складом (не пов’язані з чергуванням звуків, крім орфоепічних, і парадигматичними змінами слова) <…>" [14, с.59], хоч у славістиці традиційним уже є тлумачення ФВ як регулярно відтворюваних видозмін "одного й того ж слова, що зберігають тотожність морфологічно-словотвірної структури, лексичного та граматичного значення й розрізняються <…> з фонетичного боку (вимовою звуків, складом фонем, місцем наголосу чи комбінацією цих ознак) <…>" [4, с.17]. Під пером Т.Г. Шевченка стилістично нейтральні ФВ, які мають тотожне значення, але модифіковану консонантну, вокальну чи складову структуру слова, беруть участь у створенні цілої гами експресивних відтінків мовлення, виступаючи важливим елементом емфатичного ладу української поетичної мови. Чільне місце у поемах і віршах Т.Г. Шевченка ("Єретик", "Наймичка", "Кавказ", "Заповіт") посідають саме ті фонетичні варіанти слів, які виникли в результаті чергування звуків [і] // [й], [у] // [в] (Україна-Вкраїна-Украйна; навчає-научає) і надають художньому вислову специфічного емоційного колориту. Чи не найчастіше на ґрунті цього чергування фонетичних видозмін зазнають саме службові слова – сурядні сполучники і/й та прийменники в/у. Так, у синтаксичних конструкціях, де компоненти перебувають в однакових синтаксичних відношеннях з одним членом речення, виконуючи однакову синтаксичну функцію, Т.Г. Шевченко вживає переважно сполучник і, який підсилює їхню інформативність й образність саме як "виразник єднальних семантико-синтаксичних відношень" [7, с.82]. Особливе розташування цього сполучника у строфі – полісиндетон – є ознакою підвищеного емоційного реагування на явища об’єктивної дійсності, адже така фігура поетичного мовлення традиційно вживається "задля посилення ліричної виразності чи медитативності" [12, с.72]:

І – о диво! – трупи встали

І очі розкрили,

І брат з братом обнялися

І поговорили [Т.Г. Шевченко, поема "Єретик"].

Окрім усього, це ще й виразний конотаційний параметр фольклорного стилю мовлення:

І у хаті, і на дворі,

І коло скотини

Увечері і вдосвіта <…> [Т.Г. Шевченко, поема "Наймичка"].

Прийменник в у поетичній мові Т.Г. Шевченка частіше має такі фонетичні варіанти: в-у-во (у кайданах, в сем’ї , во время, во тьмі). Якщо ці службові слова, виражаючи найчастіше відношення між предметами, формують стилістично нейтральну тональність відповідних граматичних конструкцій і трапляються в текстах майже рівномірно, то рідковживаний прийменник во як носій конотації стилістичного маркування разом з іншими ФВ (огонь, роз’єдинити, борітеся, порвіте) у змалюванні подій та образів народних героїв створює урочистість, піднесення і пафос, що дозволяє говорити про стилетворчу конотацію.

Фонетична варіантність серед прийменників з/із, часток б/би, же/ж, без усякого сумніву, урівноважує вокалізм і консонантизм поетичної мови, посилюючи її звучність і плавність, а це – яскравий показник системної ознаки, тобто національно значущої риси, що визначає специфіку українській літературної мови й її поетичного різновиду: з косою, із клуночком; хто ж, привітай же; чого б, кого ж би тощо. Моделюванню конотації красивого й мелодійного звучання сприяють також фонетичні варіанти повнозначних частин мови, зокрема іменників (вдова удова), займенників (всіх-усіх), прислівників (вдвох-удвох), а також дієслів із постфіксами -ся/-сь, що виражають "граматичне значення пасивного стану або зворотність дії" [10, с.472]: вернулися-вернулись, помолюся- помолюсь. Особливо виразними в конотаційному відношенні є фонетичні варіанти афіксів ти/ть вербальних одиниць:

Не знають, де діти,

Де посадить, де положить

І що з ним робити [Т.Г. Шевченко, поема "Наймичка"].

Однак, використовуючи два можливі фонетичні варіанти дієслівних суфіксів ти/ть як засіб художнього римування, поет усе ж надає превагу лексичним носіям динамічної ознаки із суфіксом ть, що максимально наближає його поетичну мову до поширеного на Київщині та Черкащині народного мовлення:

Не нам на прю з тобою стати!

Не нам діла твої судить!

Нам тільки плакать, плакать, плакать,

І хліб насущний замісить <…> [Т.Г. Шевченко, поема "Кавказ"].

Без усякого сумніву, паралельне вживання ФВ у межах суфіксальних морфем інфінітивного типу забезпечило формування розмовно-побутової тональності такої поетичної мови і стало підґрунтям для прескриптивних приписів їхнього нормативного вжитку.

Емоційно маркованими є також фонетичні варіанти дієслів із закінченнями -ем/-єм, -им/-їм, оскільки вони рідше вживаються в літературній, ніж у народнорозмовній формі української мови:

<…> чого то ми не вмієм?

І зорі лічим, гречку сієм,

Французів лаєм, продаєм

Або у карти програєм

Людей <…> [Т.Г. Шевченко, поема "Кавказ"].

Абсолютно типовими для стилю великого Кобзаря є фонетичні варіанти, які виникають завдяки звуковим змінам у складі префіксів од- / від- (одкрила-відкрила). Цікавим видається той факт, що ці морфемні компоненти в сучасному українському правописі, що регулює літературну норму слововжитку [16, с.28], подаються без жодних лінгвостилістичних коментарів як абсолютно синонімічні варіанти, хоч іще кілька десятків років тому паралельне вживання їх допускалося лише в художній літературі, тоді як у науковій і спеціальній надавалася перевага префіксові від-, а в іменниках і дієсловах зі сфери абстрактної і термінологічної лексики дозволявся лише префікс від- [1, с.31]. Такі варіанти префіксальних морфем досить часто є результатом національно вагомих історичних чергувань фонем (зосібна і у зв’язку зі зміною морфемної структури лексеми в закритому та відкритому складі), що поширюється практично на всі значущі частини слова:

  • корені: огню-вогню; почому-почім;

  • закінчення: візьмімо-візьмім.

Інколи навіть відсутність необхідних чергувань голосних фонем стає реальним підґрунтям для формування в поетичній мові ФВ (кроваві, возьме, сльоз) замість криваві, візьме, сліз, що на сучасному етапі ідентифікується як конотація архаїчності.

Прагматичний тип конотації поетичної мови того періоду детермінують й ампліфіковані ряди фонетичних варіантів слів:

Чому мені злої долі,

Чом віку не збавив? [Т.Г. Шевченко, поема "Наймичка"].

Такий індивідуально-авторський стилістичний прийом має своє підґрунтя в народнопоетичній творчості і є справді яскравим елементом художньої експресії поетичної мови творів Т.Г. Шевченка:

Про вдову співала,

Як удова у Дунаєві синів поховала

[Т.Г. Шевченко, поема "Наймичка"].

Поглиблене вивчення конотаційних властивостей фонетичних варіантів слів української поетичної мови великого Кобзаря переконує: функціональна активність ФВ   це необхідний компонент естетизації художнього типу спілкування й водночас важлива ланка у формуванні основних тенденцій розвитку літературної мови.

Література

  1. Бурячок А.А., Паламарчук Л.С., Русанівський В.М., Тоцька Н.І. Довідник з українського правопису. – Видання друге, виправлене й доповнене. – К.: Видавництво "Радянська школа", 1973. – 280 с.

  2. Виноградов В.В. О теории художественной речи. – М.: Высшая шк., 1971. – 240 с.

  3. Головин Б.М. Основы культуры речи: Учеб. пособие. – М.: Высшая школа, 1980. – 335 с.

  4. Горбачевич К.С. Вариантность слова и языковая норма. – Л.: Наука. Ленинградское отделение, 1978. – 240 с.

  5. Горбачевич К.С. Зоны вариантности слов и нормы русского литературного языка. – Вопросы языкознания. – 1974. – №5. – С.77-86.

  6. Горбачевич К.С., Качевская Г.А., Невжинская А.М. и др. Трудности словоупотребления и варианты норм русского литературного языка. Словарь-справочник / Под ред. Горбачевич К.С. – Л.: ЛО изд-ва «Наука», 1973. – 518 с.

  7. Городенська К. Граматичний словник української мови: Сполучники. – Херсон: Видавництво ХДУ, 2007. – 340 с.

  8. Грищенко А.П. Омонімія // Сучасна українська літературна мова: Підручник / А.П. Грищенко, Л.І. Мацько, М.Я. Плющ та ін.; За ред. А.П. Грищенка. – 3-тє вид., допов. – К.: Вища шк., 2002. – С.136-142.

  9. Жовтобрюх М.А. Уніфікація норм української літературної мови і діалекти // Мовознавство. – 1979. – № 5. – С.3-12.

  10. Клименко Н.Ф. Постфікс // Українська мова. Енциклопедія / В.М. Русанівський, О.О. Тараненко, М.П. Зяблюк та ін. – К.: Укр. енцикл., 2000. – С.472.

  11. Кочерган М.П. Форма і зміст у мові // Українська мова. Енциклопедія / В.М. Русанівський, О.О. Тараненко, М.П. Зяблюк та ін. – К.: Укр. енцикл., 2000. – С.704-705.

  12. Літературознавчий словник-довідник / За ред. Р.Т. Гром’яка, Ю.І. Коваліва, В.І. Теремка. – К.: ВЦ "Академія", 2007. – 752 с. (Nota bene).

  13. Масюкевич О.М. Паронімія і парономазія // Українська мова і література в школі. – 1967.   №10. – С.87-90.

  14. Тараненко О.О. Варіанти // Українська мова. Енциклопедія / В.М. Русанівський, О.О. Тараненко, М.П. Зяблюк та ін. – К.: Укр. енцикл., 2000. – С.59-60.

  15. Тоцька Н.І. Засоби милозвучності української мови // Українське мовознавство. – Вип. 22. – 2000. – С.3-9.

  16. Український правопис / Ін-т мовознавства ім. О.О. Потебні НАН України, Ін-т укр. мови НАН України. – К.: Наук. думка, 2008. – 288 с.

  17. Федосов И.А. Вариантность и функционально-стилистическая синонимия фразеологических единиц. – Вопросы языкознания. – 1974. – №6. – С.119-124.

  18. Франко І.Я. Твори: У 20-ти т. – К.: Держлітвидав України, 1950-1955.   Т.17: Літературно-критичні статті. – 1955.   527 с.

Summary

This article deals with the problem of connotation’s creation by phonetic variants of words (PV) in Ukrainian poetic language of XIX century. PV are necessary aesthetic components of artistic type of communication and at the same time are very important links in the process of forming main trends of literary language evolution. The poetry of T.G. Shevchenko – the founder of modern Ukrainian literary language – has served as the essential base for this research.

Key words: phonetic variants of words, stylistically neutral PV, connotation, sounds, poetic language of XIX century, poetry, linguistic category, repetition of the same unions.

Юлія Федоренко

Соціокультурний аспект міжкультурної професійної взаємодії майбутніх фахівців

з іноземної мови

У статті розглядаються ключові аспекти професійної компетенції майбутніх фахівців з іноземної мови. Особлива увага приділяється інтерактивному спілкуванню у професійно-значущих ситуаціях з урахуванням соціокультурних та соціолінгвістичних реалій країни, мова якої вивчається.

Ключові слова: професійна, комунікативна, соціокультурна, соціолінгвістична компетенція, міжкультурне спілкування.

Зростання політико-економічних зв'язків і контактів між державами позначилося на всіх сферах суспільства, і передусім, культурі і освіті. Розширення контактів і обміну між людьми з різними мовами і культурами завдяки розвитку інтеграційних і міграційних процесів, нових інформаційних і комунікативних технологій потребує вивчення найбільш поширених мов міжнародного спілкування з метою взаєморозуміння, толерантності та взаємоповаги. Сучасний рівень розвитку міжнародних зв’язків слугує передумовою для активізації знань про культурні особливості країн і народів, мова яких вивчається. Зовнішня та внутрішня політика України, її стратегічний курс на поглиблену демократизацію всіх сфер життя і приєднання до європейської та світової спільноти ставлять нові цілі та завдання перед освітянами в галузі навчання іноземних мов.

Лінгводидактичні, педагогічні, психологічні та інші наукові напрямки акцентують увагу на необхідності формування соціальної компетенції. Це поняття слід розглядати та аналізувати інтеграційно. Інтеграційність соціальної компетенції проявляється в міждисциплінарності знань та здібностей і тісному взаємозв’язку з іншими видами компетенцій: комунікативною, інтелектуальною та інтеркультурною. Соціокультурна та соціолонгвістична компетенція – це знання, уміння використовувати у спілкуванні та пізнанні іншомовні соціокультурні й соціолінгвістичні реалії. В свою чергу, соціокультурну компетенцію можна розділити на країнознавчу компетенцію, тобто знання про культуру країни, мова якої вивчається (знання історії, географії, економіки, державного устрою, традицій) та лінгвокраїнознавчу компетенцію. Остання передбачає володіння студентами особливостями мовленнєвої та немовленнєвої поведінки носіїв мови в певних ситуаціях спілкування. Іншими словами, це передбачає сформованість у студентів цілісної системи уявлень про національно-культурні особливості країни, „що дозволяє асоціювати з мовною одиницею ту ж інформацію, що і носій мови, і досягти у такий спосіб повноцінної комунікації”. [2,с.47]

Кожна людина мимовільно проектує свої мовні стереотипи і мовленнєву поведінку на тих, з ким їй доводиться спілкуватися, незалежно від їхньої культурної, соціальної, етнічної, релігійної або якої-небудь іншої відмінності. Часто це відбувається через те, що загальнолюдські норми і цінності ніби перебільшуються, а національні та соціальні зменшуються. Особливо яскраво це проявляється в мовленнєвому спілкуванні, де лінгвокультурний бар'єр може бути не тільки перешкодою в процесі комунікації, але й призводити до так званих "комунікативних невдач".

Швидке зростання міжнародних зв'язків визначило необхідність вивчення проблем навчання іноземної мови широкого кола фахівців для вирішення своїх професійних завдань. У зв'язку з розширенням міжкультурних професійних контактів зростає потреба суспільства у фахівцях різного профілю, що володіють іноземною мовою. Проте володіння іншомовним кодом, що дозволяє успішно здійснювати міжкультурно-професійну взаємодію, передбачає оволодіння і професійно-значущими концептами іншофонової культури, що визначають специфіку суспільної і ділової поведінки, що детермінується впливом історичних традицій і звичаїв, стилю життя тощо. Лінгвосоціопсихологічні й культурологічні знання про іншомовний соціум, що створюють широкий контекст міжкультурного спілкування, формують перцептивну готовність до ефективного міжкультурного спілкування і, отже, до міжнародної професійної співпраці.

Обумовлене соціальним замовленням суспільства іншомовне спілкування є однією з найзначущих складових змісту навчання фахівців. Навчальний курс іноземної мови покликаний носити комунікативний характер. Лінгвістичну основу комунікативно-діяльнісного підходу складає переорієнтація з форми на функцію, з лінгвістичної компетенції на комунікативну, з мовної правильності на спонтанність та автентичність (природність комунікації). У ході спілкування комуніканти виступають як носії певних соціальних стосунків, що виникають в тій чи іншій сфері діяльності і реалізовуються в конкретних мовленнєвих ситуаціях.

Останніми роками сфера спілкування значно ускладнилася, широке розповсюдження і розвиток отримали економічна, управлінська, комерційна, правова області професійної діяльності, що обумовлює необхідність оволодіння майбутніми фахівцями навиками професійної культури як значущим компонентом професійної міжкультурної комунікації. Змінилася під впливом часу специфіка соціальної взаємодії в міжкультурному плані, виявила нові компоненти змісту навчання, а саме засвоєння нових професійних "ролей", що допомагають спілкуватися з представниками іншої мовно-культурної спільноти. Вивчення стратегій комунікативної поведінки представників англомовного соціуму, їх лінгвосоціологічних і культурологічних особливостей сприяють залученню "неносіїв" мови до концептуальної системи, картини світобачення, ціннісних орієнтирів носіїв іноземної мови, зменшення міжкультурної дистанції, виховання їх готовності пристосовуватися до культури іншого народу, іншого соціокультурного контексту взаємодії й дії з метою обрання оптимальної стратегії співпраці іноземною мовою.

Успішна міжкультурна професійна взаємодія членів соціумів означає адекватну комунікативну поведінку в процесі взаємопізнання, взаєморозуміння, встановлення взаємин професійної співпраці і, отже, передбачає разом з достатньо високим рівнем володіння іноземною мовою, уміння адекватно інтерпретувати і приймати соціокультурне різноманіття партнерів комунікації для розв'язання практичних завдань.

Тому необхідно навчити майбутніх фахівців комунікативно-орієнтованому володінню іноземною мовою в професійно-значущих ситуаціях міжкультурного спілкування. Під комунікативними уміннями і навичками розуміється, разом з мовними, здібність майбутніх фахівців до урахування соціокультурної специфіки представника іншого соціуму і передачі інформації професійного характеру іноземною мовою. Комунікація розглядається нами як мовленнєва діяльність, в якій стратегія досягнення комунікативного наміру є, з одного боку, когнітивною дією, детермінованою фоновими знаннями, а з другого – комунікативною, оскільки знаходячи втілення в мовних формах, спрямована на досягнення комунікативно значущого результату в процесі спілкування.

Таким чином, професійна інтерактивна компетенція представляє собою складне лінгвопсихологічне явище, обумовлене реалізацією наявних і прихованих стратегій співучасників комунікації. Соціолінгвістичний та соціокультурний аспект формування професійної комунікативної компетенції пов'язаний перш за все з моделюванням мовленнєво-комунікативної діяльності у навчальному процесі і розв'язанням ряду соціолінгвістичних і дидактичних завдань. Оскільки ці обидва аспекти тісно пов'язані між собою і в реальній моделі професійної комунікації йдуть паралельно у формуванні мовленнєвої особистості, то успішне навчання професійного дискурсу у вищих навчальних закладах може бути забезпечене тільки з урахуванням як соціолінгвістичних, соціокультурних, так і дидактичних чинників.

ЛІТЕРАТУРА

  1. Смірнова О.О. Розвиток іншомовних комунікативних умінь на факультеті журналістики // Лінгвістика під кінець ХХ століття: Підсумки і перспективи. Тези міжнародної конференції. – М.: МГУ, 1995. С.477-479.

  2. Халєєва И.И. Основи теорії навчання розумінню іншомовної мови. – М.: Вища школа, 1989.

  3. McKay S.L. Teaching English as an international Language. Oxford.: Oxford University Press, 2002

Summary

The key aspects of professional competence of future specialists in foreign language are considered in article. The special attention is paid to the interactive intercourse in the professional-meaningful situations with the taking into account of sociocultural and sociolinguistic realities of the country.

Keywords: professional, communicative, sociocultural and sociolinguistic competence, intercultural intercourse.

Світлана Федотова

Естетичне виховання учнів початкових класів

засобами ілюстрацій Гюстава Доре

В статті аналізуються малюнки Г. Доре до казок Ш.Перро, до “Пригод Мюнхаузена” Р.Є.Распе, їх відповідність до тексту, підтексти. Робиться спроба “прочитати” малюнки художника, розглянути засоби сатири у зображенні героїв.

Ключові слова: естетичне виховання, ілюстрація; словесний, візуальний образи, творча фантазія, контраст, сатира.

Ілюстрація до художнього твору – це один із дієвих засобів формування у молодших школярів естетичної культури. Збагатити естетичний досвід маленького читача допоможуть книги з ілюстраціями талановитих художників, яким вдалося яскраво відтворити героїв, створених уявою письменників.

Книга для дитини – результат спільної праці письменника і художника. Слід зауважити, талановитого письменника і талановитого художника.

Письменник створює словесну картину, художник відтворює зоровий образ. Ця єдність словесного і зорового – важлива для маленького читача. Як дитина, що вміє читати, а особливо та, яка ще не вміє читати, знайомиться з книгою? Вона гортає сторінки, вишукує ілюстрації і зачаровано їх розглядає. Щоб книга стала неповторним чудом, магнітом, який постійно притягує дитячу увагу, в ній повинні бути яскраві ілюстрації.

Прикро, що у наш час, час відсутності книжкового дефіциту, на прилавках можна побачити книги для дітей без ілюстрацій. І зовсім гірко стає, коли бачиш дитячі книги-штампи, в яких зображені герої з бездушними ляльковими обличчями, що не виражають будь-яких емоцій. Героїні уніфіковані: Попелюшка схожа на Зачаровану Красуню та Білосніжку, а разом вони схожі на Червону Шапочку та Дюймовочку.

Згадується цікаве спостереження: на заключному етапі роботи над казками Ш. Перро студентка-практикантка у класі поставила завдання, намалювати улюблених героїв. «Найкращі» малюнки учнів, акуратно виконані або перемальовані, продемонстрували відсутність творчості виконавців, самостійності в осмисленні твору. Обличчя героїв статичні, їх ніщо не хвилює. Зокрема, Попелюшка була зображена у вигляді дівчини, переможниці конкурсу краси, із стрічкою через плече.

Зрозуміло, це не свідчить про те, що всі діти не мають творчого бачення, фантазії, багатої уяви. Але ж творче бачення і творче ставлення у більшості дітей потрібно формувати. І цю справу покликаний виконувати талановитий художник своїми ілюстраціями до твору.

Інша річ, що робота ілюстратора надзвичайно відповідальна і складна. Не завжди художникам вдається догодити авторам твору. Таких прикладів можна навести дуже багато. Англійський письменник Льюіс Керрол (Чарлз Латуїдж Доджсон, 1832 – 1898) сам ілюстрував рукописний варіант книги «Аліса у Країні Чудес», але ілюстрування друкованого варіанту доручив Джону Тенніелю (1820 – 1914). Д. Тенніель згадував, що ця робота для нього була нестерпною, доводила до повного виснаження. Льюісу Керролу постійно щось не подобалось у малюнках художника. Письменник вимагав від Д. Тенніеля неможливого, а саме: побачити героїв не своїми очима, а очима іншої людини – письменника. Фінська письменниця Туве Маріка Янссон (1914 р. н.) починала як художниця-ілюстратор улюблених письменників Льюіса Керрола, Джона Толкіна (1892 – 1973), але цей шлях і для неї виявився непростим. Саме про цей конфлікт між баченням художника й письменника згадував свого часу російський художник і письменник Є. І. Чарушин (1901 – 1965). Повну свободу Т. М. Янссон, Є. І. Чарушин та багато інших художників відчули тоді, коли почали писати свої твори та ілюструвати їх власними малюнками.

Є ще одна проблема, яку не можна обминути. Велика кількість ілюстрацій до дитячої книги є вільними малюнками, нічим не пов’язаними із твором. Прикладом цього є ілюстрації до книги С. Я. Маршака [Маршак 2001: 56]1. У вірші «Зеленая страница» поет змалював таку картину:

Вот темно-красная божья коровка,

Спинку свою разделив пополам,

Вскинула крылья прозрачные ловко

И полетела по божьим делам.

Художники С. Бордюг, Н. Трепенок подають яскраву ілюстрацію, але вона не відповідає текстові. На малюнку сонечко відправилось у мандри, спираючись на ціпок. З якою метою деякі ілюстратори допускають неточності, ігноруючи текст? На це питання важко відповісти. Можливо, неуважно читають твір, можливо, не погоджуються із авторським баченням і протестують… Проти чого? І яку функцію, на їхню думку, повинна виконувати така ілюстрація?

Книга казок Шарля Перро «Казки матусі Гусині» одна із перших, з якою ознайомлюються діти. Дуже важливо, щоб маленькі читачі побачили казковий світ очима такого художника, як Гюстав Доре, що перебував у повній духовній єдності із письменником. Луї Август Гюстав Доре (1832 – 1883) у 1862 році підготував ілюстрації до казок Ш. Перро, у яких майстерно поєднав фантастичне і реалістичне, жахливе і смішне. В ілюстраціях до казки «Червона Шапочка» марно шукати двозначності. Художник начебто проігнорував грайливу мораль казки: спокусливі чоловіки дуже небезпечні молодим дівчатам:

Красавицам и баловницам,

В пути, встречая всяческих мужчин,

Нельзя речей коварних слушать, –

Иначе волк их может скушать.

І

люстрації Г. Доре – це суто фантастичний світ, в якому живе чарівна смілива дівчинка Червона Шапочка, що не лякається страшного величезного вовка (малюнок № 1). Але разом із тим ці ілюстрації, не розкриваючи

малюнок №1 малюнок №2

казкової алегорії, вимушують читача замислитися над алогічністю казки. Особливо це стосується малюнка № 2, який не позбавлений іронії. Якщо читач і повірив казці, то малюнку повірити важко. Складається враження, що й художник не дуже вірить в існування своїх героїв, які потрапили у таку неймовірну ситуацію. Г. Доре звертається до глядача, до його здорового глузду: «Як же могла ця розумниця сплутати бабусю з вовком? І чому у неї таке надто спокійне обличчя? Адже вовк навіть у чепчику аж ніяк не схожий на рідну бабусю?! Де ж були очі у цієї дівчинки?» Г. Доре – гідний послідовник Ш. Перро, який іронічно підсміюється над казковою логікою. Так, наприклад, у казку «Спляча Красуня» казкар вводить таке поняття, як мода. Казка, як відомо, байдужа до плину часу, до примхливої моди. А Ш. Перро не відмовляє собі у задоволенні покепкувати над умовністю казки, і тому його принц не тільки побачив вроду принцеси, її пишний одяг, але й помітив, що одягнута вона, як його бабуся... Не позбавлений такої іронії і Г. Доре.

Фантастична атмосфера казкового світу передається «інтер’єром, костюмами, предметами побуту, освітленням» [Дьяков 1983: 61]2. Особливо уважний художник до інтер’єру, вбрання в ілюстраціях до казки «Синя Борода». Він ретельно вимальовує кожну деталь одягу Синьої Бороди, його дружини. Художнику вдалося передати атмосферу багатства і розкоші того далекого галантного часу. Слідом за письменником, Г. Доре зосереджується на психологічному стані героїв (малюнок № 3). Щоб підсилити виразність, художник використовує «крупний план»[Дьяков 1983: 61]2. Легко прочитати почуття героїв, навіть можна здогадатися, що саме говорить Синя Борода. Він доручає ключі своїй легковажній дружині і суворо наказує не відчиняти лише одні дверцята. У величезних очах героя погроза, жорстокість, застереження, містичний гіпнотизм. Обличчя жінки майже не видно, художник показує лише профіль героїні, але й її почуття прочитати можна: вона заворожена таємницею, не чує смертельної погрози у словах чоловіка. Обережно торкаючись своїми тоненькими вишуканими пальчиками ключа, занадто цікава пані подумки вже там, коло загадкової кімнати. У малюнку не лише поза, міміка, але й кожна деталь: «капелюх, насунутий на очі, колючі зіниці, опуклі білки очей», обличчя, що поросло волоссям, як у звіра, «страшна густа борода героя навіюють передчуття трагедії» [Дьяков 1983: 62]2.

Ілюстрація до казки «Хлопчик-Мізинчик» (малюнок № 4) контрастна. Художником створений вельми милий образ дружини людожера. Г. Доре використовує освітлення, білий одяг, щоб розкрити духовне сяйво героїні, підкреслити її красу, доброту, співчуття та неймовірний жаль. Освітлення тепле, м’яке, воно неначе пухнастими хвилями огортає жіночу постать. Увагу глядача притягує обличчя жінки – скорботної мадонни без немовляти, але з дітьми. Казковий зріст героїні не шкодить їй і не позбавляє чарівності, привабливості. У цій ілюстрації художнику вдалося передати й напружену атмосферу жаху, що притаманна і казці Ш. Перро. Обличчя людожера не видно, наш погляд зосереджується на його велетенській, кремезній постаті, на гострому кинджалі, на товстих огидних пальцях, які чіпко хапають хлопчиків. Пози дітей різноманітні: хто цілує чобіт ката, хто у відчаї молитвено здіймає руки, зв’язані мотузкою, і прохає помилування – всі вони загострюють драматизм епізоду, дозволяють відчути наближення неминучої смерті.

Свої казки Ш. Перро пристосував для читання у світських салонах, мова автора вишукана, галантна, описи картинні. Але у фрнцузького письменника є одна казка, у якій він реалістично змальовує життя народу, злидарів, у всьому залежних від ласки жорсткосердних дворян. У казці «Хлопчик-Мізинчик» Ш. Перро показав без прикрас життя багатодітної родини лісоруба, якому нічим годувати дітей, і щоб не бачити їхньої мученицької смерті батьки вирішують завести їх у ліс і там кинути. Жахливий, реалістичний, зовсім не казковий початок твору нагадує хрестоматійну новелу В. Стефаника «Новина». Гриць Летючий вирішив убити своїх дітей, щоб не дивитися на їхню повільну смерть від голоду. Однак, на відміну від українського новеліста, Ш. Перро у цьому творі, як і в інших казках, переходить від життєвої правди до фантастики, подає чарівний шлях своїх героїв до порятунку, до щастя. Г. Доре в ілюстрації до казки (малюнок № 5) не відступає від тексту, змальовуючи вірогідні зорові образи. Перед нами постають обшарпана, наче пограбована оселя, виснажені голодом обличчя героїв, безрадісні очі. Голова лісоруба повернута до дружини, в очах питання: «Що робити? Як далі жити? Як прогодувати дітей?» Художник і тут використовує освітлення: відблиски від вогнища падають на обличчя чоловіка і жінки, але це світло не тепле, а холодне, навіть крижане, воно не зігріває, а заморожує душу і серце. Художник, як завжди, переконливий і достовірний навіть у деталях: від давно порожньої миски не можуть відірвати голодного погляду худі, вимучені голодом собака та кішка.

П

малюнок №6

ройде певний час, дитина-читач підросте і візьме у руки книгу Р. Е. Распе «Пригоди барона Мюнхаузена» в ілюстраціях Г. Доре. Продовжиться чудове спілкування читача і художника. Г. Доре у 1862 році працює над ілюстраціями до твору німецького письменника. У деяких ілюстраціях автор не відступає від тексту, але щедро вигадує, часто імпровізує. Його ілюстрації необхідно уважно вивчати, щоб зрозуміти їх смисловий та емоційний підтексти. Знайомство читача із бароном Мюнхаузеном Доре розпочинає дивним портретом (малюнок № 6).

Художник, застосовуючи фантастику, створив портрет живого скульптурного погруддя. Скульптура барона Мюнхаузена захоплено розповідає якусь неймовірну історію. Його тоненька кіска так і підстрибує, очі блищать, з них наче сиплються іскри, вуса завзято закручені. Марно шукати цю історію у книзі. Її вигадав сам художник, який виступив як співавтор Р. Е. Распе. Що ж це за історія? Для її «прочитання» потрібно розшифрувати деталі, закодовані художником. Л. Р. Варшавський називає три такі деталі [Варшавский 1966: 17]3. Перша – ім’я скульптора на постаменті. Ім’я Антоніо Канови вражає уяву і разом з тим підказує, яку саме історію так захоплено розповідає барон: славетний італієць, вражений мужністю, сміливістю, правдивістю Мюнхаузена, витворив його бюст. Друга деталь – рік 1766. Енциклопедія подає такі роки життя А. Канови: 1757 – 1822. Виявляється, що у 1766 році скульпторові було лише …9 років. Зрозуміло, що він аж ніяк не міг бути автором погруддя великого Мюнхаузена. У такому віці А. Канова якщо і творив скульптури, то лише, мабуть, із піску. Наступна деталь – це гасло дворянина «Mendas veritas» – латинський вислів, що в перекладі означає: істинна неправда. Латинь допомагає маскуватися герою, надає йому романтичної винятковості та загадковості, але, разом з тим, дуже точно визначає його сутність. Остання деталь – дворянський герб. Художник вводить у герб качок і діжку, в яку із посудини переливається брехня барона. Всі деталі-підказки мають викривальний характер, вони доповнюють брехню барона і підкреслюють головну рису його характеру – брехливість. У своїй графічній історії Г. Доре солідарний із Р. Е. Распе, який вважав Мюнхаузена «викривачем брехні». Як би наполегливо барон не переконував нас, читачів, у своїй правдивості, мужності, сміливості, ми все одно сміємося над його брехнею, а, можливо, сміємося ще й тому, що вражені його талантом оповідача, фантазера, дуже веселої, дотепної людини, з якою не засумуєш.

Н

малюнок №7

а ілюстраціях Г. Доре барон дуже різний – то він герой, то він слабка людина-пияк, то він величний, то мізерний, то сміливець, то смішний вояк. Зовнішність барона змінюється залежно від того, яку рису його характеру художник прагне підкреслити. Становлять неабиякий інтерес дві ілюстрації до історії під назвою «Коні під пахвою, карета на плечах». Ілюстрації до однієї історії, але у художника контрастні підходи до зображення барона. Перша ілюстрація (малюнок № 7) повністю не співпадає із текстом. Літературний герой так оповідає про свою пригоду: «…я виходжу з карети і випрягаю своїх коней. Потім завдаю карету собі на плечі – а навантажена вона добряче! – і одним махом перескакую через паркан! Ще один стрибок, і я переношу карету знову на дорогу, але вже позаду екіпажа. Це було не легко навіть мені, ви знаєте, який я силач!» У словах барона Мюнхаузена мінімальна правда майстерно розбавлена архібрехнею. Правда міститься у словах оціночних: «карета навантажена добряче!», «це було не легко навіть мені», які надають історії деякої вірогідності. Але зовсім не викликають довіри слова «одним махом перескакую через паркан!» Художник замислився над цим нерівномірним поєднанням реального та вигаданого у словах героя і, зображаючи барона, зробив припущення, що людина, зокрема Мюнхаузен, все ж таки може підняти на плечі навантажену карету, проте, який вона буде мати при цьому вигляд? І чи зможе так легко стрибати через паркан? І ось ми бачимо на малюнку барона не в образі могутнього велетня, що краще відповідало б текстові, а в образі звичайнісінької людини, якій вдалося, напружуючи всі сили, підняти вантаж. Герой хитається на своїх тоненьких ніжках, не може розігнутися, навіть кроку ступити, не то щоб стрибати. У малюнку перемагає життєва правда. Реалістичними засобами художник викриває брехню барона, а глядач наочно бачить, що за таких обставин цей охлялий чоловічок стрибати не зміг би, хіба що, правда, лише у своїх снах, мріях та фантазіях.

Р

Малюнок №8

озглянемо другу ілюстрацію(малюнок № 8). Герой Р. Е. Распе оповідає: «…я повертаюся до своїх коней, беру їх собі під пахви і такими ж двома стрибками переношу до карети. Під час цих стрибків один із моїх коней став одчайдушно брикатися. Це було дуже незручно, Але я засунув його задні ноги в кишені свого сюртука і йому мимоволі довелося заспокоїтись». Що спільного є між малюнком і текстом? Г. Доре з певною метою не вступає у протиріччя з текстом: його Мюнхаузен теж могутній, веселий і гордий велетень, який легко, без зайвої напруги, тримає коней. Художник гіперболізує його, переконливо доводить, що саме така людина і може піднімати коней і долати з ними всілякі перешкоди. Але ілюстрація не сприймається як патетична. Г. Доре далекий від того, щоб співати дифірамби барону. Вона сатирична, гротескна і викликає нестримний регіт. Художник поєднав високе й низьке: велич героя і непристойну позу коней, крупами до глядача. Поза коней – це знахідка Г. Доре. Він свідомо відступає від тексту для того, щоб висміяти і викрити потік брехні барона.

Гюстав Доре в ілюстраціях до казок Ш. Перро, до книги Р. Е. Распе розважається, веселиться, лякає, вражає і смішить читача. Він захоплений і сюжетом, і самими героями: брехливими, вродливими, доброчесними, працелюбними і мізерними. Ілюстрації до «Пригод барона Мюнхаузена» легкі, невимушені і, головне, відповідають стилю самого оповідача. Такі малюнки, звернуті до читача-дитини, пробуджують його фантазію, творчу уяву, вигадку, гумор. І якщо дитина після прочитання твору Р. Е. Распе в ілюстраціях Гюстава Доре візьметься сама за олівець і спробує зобразити улюбленця мільйонів, то у дитячих малюнках цей герой може бути і недосконалим, і непропорційним, але не цікавим, не яскравим він ніколи не буде.

Гюстав Доре був відомим у ХІХ столітті. Пройшов час, художника призабули, почали критикувати, висміювати його дещо вишукану манеру. У ХХ столітті інтерес до французького художника відродився знову, адже таланти не зникають безслідно. Книги з ілюстраціями чарівника Г. Доре повертаються до читача, дорослого і маленького, продовжують жити. Нарешті всі прихильники таланту митця зможуть йому щиросердно сказати: «Ласкаво просимо, шановний Гюстав Доре, до нас! Без Вас у цьому світі було так буденно, так не вистачало чуда!»

Література

1. Маршак 2001 – Маршак С. Я. Стихи и сказки для самых маленьких. – М.: Изд-во Астрель. – 2001. – 176 с.

  1. Дьяков 1983 – Дьяков Л. А. Гюстав Доре. – М.: Искусство. – 1983. – 135 с.

  2. Варшавский 1966 – Варшавский Л. Р. Гюстав Доре. – М.: Искусство. – 1966. – 80 с.

SUMMARY

The author analyses G. Doreus animated pictures to Sh. Perro’s fairy tales, to P. Raspeu’і «Munchausens Adventures», their correlation to both the text and undertext. There is a try to decode the painters drawings, to analyse satire means used for depicting characters.

Key words: illustration, verbal, visual image, creative imagination, contrast.

Олександра Халчанська

До проблеми закономірних відповідників

при перекладі

У статті аналізуються закономірні мовні відповідники, які встановлюються при перекладі каузальних відношень української мови.

Ключові слова: міжкультурна комунікація, закономірні мовні відповідники, прийменникова конструкція, перекладацькі зіставлення.

Лінгвістичний портал Global Language Monitor нараховує у світі 6912 живих мов (2006р). Більшості з них загрожує зникнення у наш час, тому необхідність збереження багатьох мов та глобалізація міжкультурної комунікації, розширення сфер і потреб міжмовного електронного спілкування обумовлюють зростаючий інтерес до питань перекладу як лінгвістів, так і представників психології, етнографії, логіки, математики, семіотики, філософії. Постає навіть потреба в перекладачах, які обслуговували б лінгвістичний діалог між представниками різних напрямів.

Художній переклад є тією ділянкою, де перехрещуються інтереси літературознавчої і мовознавчих наук, і, безперечно, є явищем мистецтва, що породжується внаслідок встановлення певних естетичних цілей. Матеріалом перекладацького мистецтва є мова, що здобуває у художньому творі естетичних функцій і входить як невід’ємна складова частина у цілісну систему художнього зображення. А тому перекладач не може ігнорувати чисто лінгвістичні питання у роботі над перекладом.

Виправданим вивчення перекладу з лінгвістичної точки зору є тому, що кожне слово у художньому творі виконує обов’язково певну художньо-естетичну функцію, і важливо зберегти при перекладі значення кожного слова.

Переклад є проблемою ряду наук – літературознавства, лінгвістики, логіки, психології, етнографії, у зв’язку з цим може бути виділений в окремий розділ науки – перекладознавство, який охоплює питання теорії, практики і методики викладання, підвищення рівня компетентності в галузі сучасної лінгвістики, теорії тексту, дискурсу та актуальних аспектів міжкультурної комунікації.

У перекладацькі відношення мови вступають не як рівноправні у функціональному відношенні системи, а одна з них є вихідною, мовні факти якої зумовлюються наміром автора тексту і незалежні від другої – похідної, мовні факти якої задаються пошуком еквівалентних відповідників, що більш-менш точно передають той же зміст, що й факти оригіналу, отже, залежні від перекладу.

Характер перекладацького зіставлення зводиться до знаходження в текстах перекладів фактів, що використовуються для передачі значень одиниць, що виділяються у мові оригіналу. Звичайно, такого типу зіставлення відображають і специфіку мовної системи.

Перекладацькі відповідники відрізняються від загальнолінгвістичних відбором фактів для зіставлення, адже зіставленню підлягають ті факти, що є релевантними для процесу перекладу. Акцентованими, таким чином, стають факти, які впливають на відображення еквівалентних одиниць мови перекладу. Тому у зіставлені відношення вступають, з одного боку, факти різних мовних рівнів, а відношення можуть бути міжрівневими, а з другого – зіставляються не лише факти, що є самостійними елементами системи, а й несамостійні, наприклад, прийменникова конструкція. Крім того, у перекладацьких зіставленнях співвідносяться не лише одиниці системи, а їх функціонування, адже переклад – це встановлення відношень між мовленнєвими повідомленнями, тобто текстами.

Основи лінгвістичної теорії перекладу були закладені в роботах А.В.Федорова, учні якого розвинули далі принцип співвідносності двох мов і побудували цілу систему теоретичних поглядів на перекладацькі відношення, що ґрунтуються на мовних закономірностях.

В основі теорії закономірних відповідників покладені лінгвістичні принципи – найбільш істотні, регулярні риси описуваного явища, завдяки чому встановлюються певні параметри, що визначають вибір варіантів перекладу. Щоб перекладати, недостатньо знати дві мови (оригіналу і перекладу), необхідне ще й знання законів мовної співвідносності, керуючись якими можна встановити перекладацькі відповідники, які б забезпечили адекватність перекладу оригіналу. А це дає змогу встановити загальні закономірні процеси перекладу, засновані не на формальній, а на функціональній залежності для збереження плану змісту оригіналу. Встановлення функціональних відповідностей, що враховують залежність мовних форм перекладу від дії різних факторів, у тому числі й екстралінгвістичних, забезпечує максимальну еквівалентність перекладу текстові оригіналу. Принцип функціональних відповідностей, таким чином, зорієнтований на опис як загальномовних, так і контекстуальних значень.

Теорія закономірних відповідників орієнтує перекладача не лише на їх пошук, а й на розв’язання набагато складніших завдань, що забезпечують еквівалентність перекладу оригіналу, донесення в перекладі змістового інваріанта, незважаючи на формальні і семантичні розходження між ними.

Хоча теорія закономірних відповідників і виходить із методу зіставлення «від мовної одиниці до мовної одиниці», однак вона не скеровує на постійні відповідники, а відзначає ті, що обумовлені контекстом. Еквівалентність перекладу при цьому розуміється не як передача суми семантичних варіантів, з яких складається повідомлення оригіналу, а як інтегрована смислова інваріантність, що забезпечується всім текстом. Таким чином, еквівалентність перекладу не зводиться до його тотожності, а ґрунтується на принципі передачі інформації рівноцінним засобом.

Оскільки семантико-функціональний аспект мови і мовлення не збігається, то теорія перекладу не може бути побудована лише на міжмовних відповідниках. Звідси необхідність урахування таких чинників, які впливають на вибір того чи іншого варіанта перекладу. До них слід віднести перш за все володіння обома мовами, знання предмета повідомлення, орієнтація у мовній ситуації, розуміння стилістичної і експресивної забарвленості тексту, його ритмо-інтонаційного малюнка та образно-естетичної системи. Принцип закономірних відповідників орієнтує на досягнення в перекладі того впливу, що має оригінал, його живої форми мовлення.

Теорія перекладу з близьспоріднених мов спирається на дані зіставної лінгвістики. Зрозуміло, що такі мови, як українська і російська, мають спільні і відмінні тенденції, тому при перекладі з однієї мови іншою характер цих спрямувань повинен враховуватися.

Одним із положень теорії перекладу має бути те, на нашу думку, що однозначні спільні факти, які походять із спільної мови-основи чи з»явилися внаслідок контактування у наступний історичний період, не підлягають заміні, а відтворюються у незмінному вигляді (за винятком фонетико-правописних відмінностей та узгодження за формою). У такому разі перекладач фактично позбавлений можливості вибору. Наприклад: концептуальним значенням конструкції з прийменником за та знахідним відмінком іменника є значення основи, мотиву, яке репрезентує її семантичну сутність: «За його запальність та горлатість молодь називала фанатом» (О.Гончар). У російській мові існує аналогічна модель, тому при перекладі з української мови російською перекладачі лише відтворюють конструкцію: «За винахідливість та відвагу жалую чином підполковника» (Ю.Смолич) у перекладі «За находчивость и отвагу жалую чином полковника». Коли причинова конструкція включає іменники конкретного значення і не має конкретної вказівки на об’єкт, що зумовлює дію, вона може передаватися російською сполученням з прийменником из-за :«…особлива неприязнь до жінок за власні сімейні нелади»(М.Стельмах) у перекладі «из-за собственных семейных неурядиц была особая неприязнь к женщинам».

Конструкція з прийменником через з концептуальним і периферійними варіантними значеннями причини не має єдиного відповідника у російській мові. Звичайно, в сучасній російській мові функціонує й конструкція через+ з.в. з каузальним значенням, але, по-перше, вона рідко вживана, а по-друге, має вузьку сферу застосування – лише розмовне мовлення та у художньому стилі, зокрема у мові персонажів. Отже, хоча в обох мовах наявна спільна модель, яку вони успадкували з давньоруської мови, але функціонує конструкція в мовах по-різному, оскільки відрізняється і семантикою, і функцією, і стилістичним забарвленням. Тому при перекладі з української мови російською перекладач розв’язує питання про пошук відповідників.

З концептуальним значенням причини – обґрунтування української мови конструкція через+з.в. вступає у закономірні мовні відповідники з адекватною за значенням конструкцією російської мови из-за +р.в. Порівняємо: «…не міг бігти через свою комплекцію» (П.Панч) у перекладі «…не мог бежать из-за своїй комплекции». «Через твій дурний розум пан може висилити» (М.Стельмах) у перекладі «Через твою дурную голову барин может выселить».

Конструкція може мати не лише закономірні мовні відповідники, а й факультативні, зокрема конструкцію за+ о.в., коли виникає необхідність передачі ще й колориту книжності, наприклад, «…через брак сировини став на ремонт» (А .Головко) у перекладі «… за отсутствием сырья стал на ремонт».

Можна припустити, що конструкція російської мови за+о.в. стає факультативним відповідником у контекстах стилістичної маркованості в силу того, що є синонімічною з конструкцією из-за+р.в., з якою конструкція через+з.в. вступає у закономірні мовні відповідники.

Конструкція української мови через+з.в. з периферійними значеннями співвідноситься в російській мові ще з кількома каузальними сполученнями, що розв’язують ті ж комунікативні завдання, власне, кожне варіантне значення має своїм відповідником іншу структуру. Так, з периферійним значенням причини-усвідомленого психологічного мотиву має своїм аналогом в російській мові конструкцію з прийменником из +р.в.: «…не носив колодочок через скромність» (П.Загребельний) у перекладі «не носил колодочок из скромності». Із значенням причини – об’єктивної підстави вступає у відношення з конструкцією по+д.в. російської мови: «…через свою недосвідченість і гадки не мала» (В.Козаченко) у перекладі «…по своїй наивности и подумать не могла».

З периферійним варіантним значенням причини-відплати конструкція через+ з.в. української мови ідентична конструкції за+з.в. російської мови: «…через чергування прозвали птахом» (С.Журахович) у перекладі «…за дежурства прозвали птицей», із значенням внутрішнього мотиву аналогійна в російській мові конструкції с+р.в.: «через свій великий розум наплодили» (П.Панч) у перекладі « со свого ума и наплодили».

Семантико функціональним аналогом конструкції через +з.в. із периферійним значенням причини-стимулу української мови в російській є конструкція з похідним прийменником благодаря+д.в.: «і через те відчувала впевненість у собі» (В.Козаченко) у перекладі «и благодаря этому почувствовала твердую почву под ногами», із значенням причини-джерела відповідає в російській мові структура з прийменником от: «…через ті вогні здається великим» ( Ю.Збанацький) у перекладі «…от огней кажется большим.

Якщо позиція іменника в конструкції через +з.в. української мрви займає вказівний чи відносний займенник, то така конструкція незалежно від значення обирає своїм закономірним відповідником в російській мові не прийменникову структуру, а одиницю іншого рівня –слова – прислівники потому, поэтому, почему: «…через це напускав на себе серйозність» (А.Хижняк) у перекладі «…потому напускает на себя серъезность».

Часом перекладачі порушують принцип еквівалентності між каузальною конструкцією з прийменником через і її відповідниками у російській мові. Так, спостерігається, що у ролі перекладацьких відповідників конструкції через+з.в. оригінального тексту добирають російською мовою структури з похідними прийменниками, яким властива стилістична прикмета строгої книжності і відсутня в одиниці перекладу: «…через те я більше не можу»(Д.Бедзик) у перекладі «… вследствие этого я больше не могу».

Отже, проблематика перекладу вимагає різних методів дослідження, наштовхується на труднощі, причини яких криються особливо виразно в семантичній нетотожності граматичної структури службових частин мови близькоспоріднених мов, оскільки спільна з погляду походження семантика корегується тими специфічними для кожної мови правилами синтаксичного сполучення. У ряді випадків ці конструкції мають однакове значення в російській та українських мовах. Але ці моделі неоднозначні в усіх випадках їх функціонування в обох мовах. При перекладі з української мови російською причинова конструкція з прийменником може вступати у закономірні відповідники ще й з іншими конструкціями російської мови. У такому разі вона стає так званою одиницею перекладу, що змушує шукати для неї адекватних відповідників у російській мові. Дані перекладознавчої науки будуть слугувати благородній справі перекладу, який, в свою чергу, є свідченням високого рівня культури народу.

Література

  1. Исследования по теории и истории перевода.- Вільнюс.-1988.-74с.

SUMMARY

The adequate language analogues which are denoted while the translation of space relations of Ukrainian language is analyzed in this article.

Key words: intercultural communication, adequate language analogues, prepositional constructions, the translator's collocations.

Список умовних скорочень див. у кінці статті.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Міністерство освіти І науки України Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка

    Документ
    Нормативний навчальний курс “Демографія та географія наседлення” передбачений навчальним планом спеціальності, затвердженим ректором Полтавського державного педагогічного університету імені В.
  2. Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка Історичний факультет (1)

    Документ
    Робоча навчальна програма складена на основі авторської програми „Географія промислових комплексів” для студентів географічних факультетів / Укладач С.
  3. Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка Історичний факультет (2)

    Документ
    Робоча навчальна програма складена на основі програми педагогічних інститутів: „Картографія з основами топографії” / Укладачі: Г.Ю. Грюнберг, Н.А. Лапіна, Н.
  4. Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка Історичний факультет (3)

    Документ
    Робоча навчальна програма складена на основі авторської програми з навчальної дисципліни „Організація краєзнавчо-туристичної діяльності” / Укладач Л.О.
  5. Міністерство освіти І науки україни мелітопольський державний педагогічний університет імені богдана хмельницького

    Навчально-методичний посібник
    Е 90 Елькін М.В. Історія педагогіки: [навчально-методичний посібник до самостійного вивчення дисципліни] / М.В.Елькін, М.М.Головкова, А.А.Коробченко. – Мелітополь: ТОВ «Видавничий будинок ММД», 2009.

Другие похожие документы..