Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Без химии жизни, поверьте, нет. Без химии стал бы тусклым весь свет,С химией ездим, живем и летаем,В разных точках Земли обитаем,Чистим, стираем, пятн...полностью>>
'Документ'
03. 010 Срок действия финансового обеспечения: с 01/0 / 010 по 31/05/ 011 Наименование организации, предоставившей финансовое обеспечение: Открытое ак...полностью>>
'Доклад'
2 июня 2009 года в Государственной Думе прошли парламентские слушания Комитета по вопросам местного самоуправления на тему: «Вопросы организации и де...полностью>>
'Документ'
знать основы природопользования, экономики природопользования, устойчивого развития, оценки воздействия на окружающую среду, правовых основ природопо...полностью>>

Ответы на вопросы к гос экзамену

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Ответы на вопросы к гос.экзамену

  1. Обоснуйте методологические основы отечественной психологической науки.

Об­щее по­ня­тие о ме­то­до­ло­гии

Прак­ти­че­ско­му пси­хо­ло­гу или пси­хо­ло­гу-ис­сле­до­ва­те­лю, ме­то­до­ло­гия не­об­хо­ди­ма для то­го, что­бы на ос­но­ве на­уч­но обос­но­ван­ных прин­ци­пах и ме­то­дах осу­ще­ст­в­лять на­уч­но-прак­ти­че­скую (ис­сле­до­ва­тель­скую) и прак­ти­че­скую ра­бо­ту. Ис­сле­до­ва­ния ме­то­до­ло­гии пре­до­пре­де­ля­ют все­сто­рон­ний ана­лиз про­бле­мы, на­уч­но-обос­но­ван­ную ди­аг­но­сти­ку и вы­ра­бот­ку со­от­вет­ст­вую­щих ре­ко­мен­да­ций.

Функ­ции ме­то­до­ло­гии:

  1. Ми­ро­воз­зрен­че­ская (это есть на­уч­ное ми­ро­воз­зре­ние про­фес­сио­наль­но­го пси­хо­ло­га, при ус­ло­вии, ес­ли он ус­во­ил ме­то­до­ло­гию).

  2. Нор­ма­тив­ная (ме­то­до­ло­ги­че­ские прин­ци­пы в то­же вре­мя есть свое­об­раз­ные нор­мы, пра­ви­ла ис­сле­до­ва­тель­ской и прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти, ко­то­рым дол­жен сле­до­вать про­фес­сио­наль­ный пси­хо­лог).

Ме­то­до­ло­гия пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки со­сто­ит из 3-ех уров­ней (или 3-ех ком­по­нен­тов):

  1. Об­ще­на­уч­ный, вклю­чаю­щий в се­бя ме­то­до­ло­ги­че­ские прин­ци­пы, ко­то­рые ис­поль­зу­ют­ся во всех нау­ках, в том чис­ле и в пси­хо­ло­гии.

  2. Кон­крет­но-на­уч­ный. Это ме­то­до­ло­ги­че­ские прин­ци­пы соб­ст­вен­но пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки (кров­ные прин­ци­пы).

  3. Про­це­дур­ный. Это уро­вень кон­крет­ных ме­то­дов и ме­то­дик ис­сле­до­ва­ния (ди­аг­но­сти­ки), раз­ви­тия (пси­хо­ло­ги­че­ская те­ра­пия, пси­хо­ло­ги­че­ская кор­рек­ция).

  1. Об­ще­на­уч­ный уро­вень ме­то­до­ло­гии

Прин­ци­пы:

  1. Прин­цип ма­те­рии и дви­же­ния

1.1. Он ори­ен­ти­ру­ет пси­хо­ло­га-прак­те­ка на то, что ок­ру­жаю­щий мир ма­те­риа­лен, что че­ло­век пси­хи­че­ски от­ра­жа­ет ве­ще­ст­вен­ные пред­ме­ты и сам как ор­га­низм, как био­ло­ги­че­ское су­ще­ст­во от­но­сит­ся к фи­зи­че­ско­му ми­ру пред­ме­тов и ве­щей.

1.2. Он ори­ен­ти­ру­ет так же на то, что дея­тель­ность че­ло­ве­ка про­те­ка­ет в пред­мет­ном ми­ре и но­сит пред­мет­ный ха­рак­тер:

  • Дей­ст­вия лич­но­сти на­прав­ле­ны на пред­мет;

  • Про­дукт дей­ст­вия – пред­мет;

  • В ка­че­ст­ве пси­хо­ло­ги­че­ских ору­дий дей­ст­вия вы­сту­па­ют, не ред­ко, пред­ме­ты;

  • Цель дей­ст­вия – пред­став­ле­ния о бу­ду­щем про­дук­те (пред­ме­те);

  • По­бу­ж­да­ет че­ло­ве­ка к дей­ст­ви­ям пред­мет­ное же­ла­ние;

  • Мо­тив дея­тель­но­сти – об­раз же­лае­мо­го пред­ме­та по­треб­но­сти;

  • Че­ло­век ощу­ща­ет раз­но­об­раз­ные свой­ст­ва пред­ме­тов (цвет, фор­ма, тем­пе­ра­ту­ра и т.д.). Про­дук­том на­ших ощу­ще­ний яв­ля­ет­ся пси­хи­че­ский об­раз, свой­ст­ва пред­ме­тов;

  • Че­ло­век за­по­ми­на­ет пред­мет, пред­став­ля­ет, срав­ни­ва­ет, ана­ли­зи­ру­ет пред­мет (мыс­лит), вы­ра­жа­ет свои пред­став­ле­ния о пред­ме­те с по­мо­щью ре­чи и дру­гих пси­хо­ло­ги­че­ских ору­дий и дей­ст­ву­ет пред­мет­но, в ши­ро­ком смыс­ле;

  • Пси­хи­ка че­ло­ве­ка субъ­ек­тив­на и по­то­му ка­ж­дый че­ло­век ощу­ща­ет, вос­при­ни­ма­ет, пред­став­ля­ет, мыс­лит, вы­ра­жа­ет свои пред­став­ле­ния по-сво­ему;

  • Фор­мой су­ще­ст­во­ва­ния пред­ме­тов, яв­ле­ний ок­ру­жаю­ще­го ми­ра яв­ля­ет­ся дви­же­ние. И по­то­му, че­ло­век пси­хи­че­ски от­ра­жа­ет из­ме­няю­щий­ся мир, си­туа­цию, об­стоя­тель­ст­ва, яв­ле­ния и т.д.;

  • Че­ло­век как су­ще­ст­во, во­вле­че­но во все­об­щую связь пред­ме­тов, яв­ле­ний, лю­дей и, его дея­тель­ность и об­ще­ние, про­те­ка­ет в ис­то­ри­че­ски сло­жив­ших­ся фор­мах со­ци­аль­но­го взаи­мо­дей­ст­вия в ор­га­ни­за­ци­ях.

1.3. Этот прин­цип ори­ен­ти­ру­ет пси­хо­ло­га:

    • Изу­чать лич­ность все­сто­рон­не, как пред­ста­ви­те­ля раз­но­об­раз­ных ор­га­ни­за­ций;

    • Изу­чать лич­ность в дея­тель­но­сти, про­те­каю­щий во взаи­мо­дей­ст­вии с дру­ги­ми людь­ми.

  1. Прин­цип объ­ек­тив­но­сти (ма­те­рия объ­ек­тив­но су­ще­ст­ву­ет, а мы от­ра­жа­ем её субъ­ек­тив­но, на ос­но­ве сво­его опы­та, сво­их пред­став­ле­ний и т.д.).

  1. Прин­цип все­об­щей свя­зи (глав­ная связь – дея­тель­ная связь, она по­ро­ж­да­ет и дру­гие свя­зи: меж­лич­но­ст­ные свя­зи и т.д.).

Прин­цип все­об­щей свя­зи ори­ен­ти­ру­ет на то, чтоб изу­чать дея­тель­ность лич­но­сти во взаи­мо­свя­зи с дея­тель­но­стью дру­гих лич­но­стей.


Где, Лр – лич­ность ру­ко­во­ди­те­ля,

Лп – лич­ность под­чи­нён­но­го,

Ц – цель,

Стрел­ки – пси­хи­че­ские сред­ст­ва.

За­да­ча – есть цель, дан­ная че­ло­ве­ку в оп­ре­де­лён­ных ус­ло­ви­ях.

За­да­ча вклю­ча­ет в се­бя:

    • Об­раз про­дук­та,

    • Об­раз сы­рья, из ко­то­ро­го дол­жен быть из­го­тов­лен про­дукт,

    • Об­раз пси­хо­ло­ги­че­ских ору­дий, с по­мо­щью ко­то­рых из дан­но­го сы­рья долж­но ыть про­из­ве­дён про­дукт,

    • Об­раз мес­та дей­ст­вия и вре­ме­ни дей­ст­вия,

    • Об­раз лю­дей с кем пред­сто­ит взаи­мо­дей­ст­во­вать че­ло­ве­ку,

    • Об­раз свя­зи ме­ж­ду ус­ло­вия­ми за­да­чи и це­ли.

Сле­ду­ет учи­ты­вать, что че­ло­век от­но­сит­ся к раз­лич­ным сис­те­мам:

    • Как фи­зи­че­ское те­ло – он от­но­сит­ся к ми­ру фи­зи­че­ских тел и, как след­ст­вие, ис­пы­ты­ва­ет на се­бе влия­ние дру­гих фи­зи­че­ских тел.

    • Как ин­ди­вид – он от­но­сит­ся к ви­ду Homo Sapiens и ес­те­ст­вен­но не­сёт не­сёт в се­бе ви­до­вые при­зна­ки ге­но­ти­па,

    • Как ор­га­низм че­ло­век от­но­сит­ся к жи­вот­ным,

    • Как лич­ность – он от­но­сит­ся к раз­лич­ным со­ци­аль­ным груп­пам.

Все это сви­де­тель­ст­ву­ет о про­яв­ле­нии все­об­щей свя­зи (не бы­ва­ет так, что­бы че­ло­век был от­дель­но от всех).

  1. Прин­цип пер­вич­но­сти ма­те­рии по от­но­ше­нию к пси­хи­ке (к соз­на­нию) (пси­хи­ка воз­ник­ла поз­же раз­ви­тия объ­ек­тив­но­го ми­ра).

Он ори­ен­ти­ру­ет на то, что че­ло­ве­че­ские ощу­ще­ния, вос­при­ятие, пред­став­ле­ния и т.д. яв­ля­ют­ся вто­рич­ны­ми – пси­хи­че­ские об­ра­зы ок­ру­жаю­ще­го пред­мет­но­го ми­ра.

В пси­хи­ки нет не­че­го ино­го как об­ра­зы это­го пред­мет­но­го ми­ра и фан­та­зии.

Су­ще­ст­ву­ет на­уч­но обос­но­ван­ная кон­цеп­ция раз­ви­тия пси­хи­ке в фи­ло­ге­не­зе (смот­ри ст. раз­ви­тия Ле­он­ть­е­ва).

Со­глас­но кон­цеп­ции Ле­он­ть­е­ва, пси­хи­че­ское от­ра­же­ние по­яв­ля­ет­ся на бо­лее позд­них эта­пах раз­ви­тия ми­ра. Счи­та­ет­ся что в фи­ло­ге­не­зе жи­вот­ные (кро­ме че­ло­ве­ка) про­шли че­ты­ре ста­дии сво­его раз­ви­тия.

Че­ты­ре ста­дии раз­ви­тия жи­вот­ных в фи­ло­ге­не­зе:

А) Сен­со­мо­тор­ная ста­дия (при­ми­тив­ные на­се­ко­мые, при­ми­тив­ные чер­ви). Жи­вот­ные на этой ста­дии об­ла­да­ют толь­ко ощу­ще­ния­ми. Ори­ен­ти­ру­ет­ся в про­стран­ст­ве с по­мо­щью ощу­ще­ний жи­вот­ные осу­ще­ст­в­ля­ют дея­тель­ность по до­бы­че пи­щи пу­тём пе­ре­дви­же­ния (на­при­мер, чер­ви на­хо­дят пи­щу по за­па­ху). Их дей­ст­вия (дея­тель­ность) но­сит ин­стинк­тив­ный ха­рак­тер.

Б) Ста­дия пер­цеп­тив­ной пси­хи­ки (пер­цеп­ция – по­зна­ние вос­при­ятия).

На­ря­ду с ощу­ще­ни­ем жи­вот­ные об­ла­да­ют вос­при­яти­ем, то есть пси­хи­че­ски от­ра­жа­ет пред­ме­ты в це­лом: за­по­ми­на­ет и пред­став­ля­ет. Дей­ст­вие но­сит пред­мет­ный ха­рак­тер. На этой ста­дии раз­ви­тия на­хо­дит­ся не­ко­то­рые ви­ды рыб, не­ко­то­рые ви­ды на­се­ко­мых (пчё­лы), не­ко­то­рые ви­ды птиц (но не во­ро­ны), гры­зу­ны и т.д.

В) Ста­дия ин­тел­лек­ту­аль­ной пси­хи­ки.

Жи­вот­ные об­ла­да­ют все­ми пси­хи­че­ски­ми функ­ция­ми, свой­ст­вен­ны­ми 1-ой и 2-ой ста­дии, плюс мыш­ле­ние. Дея­тель­ность но­сит пред­мет­ный ха­рак­тер: жи­вот­ные ре­ша­ют за­да­чу по до­бы­че пи­щи, во­ды; за­да­чи, свя­зан­ные с ре­про­дук­тив­ной дея­тель­но­стью.

В экс­пе­ри­мен­тах ус­та­нов­ле­но, что жи­вот­ные ре­ша­ют за­да­чи ак­ту­аль­но, пе­ре­но­сят спо­со­бы дей­ст­вия из про­шлых за­дач, ко­то­рые оно ре­ша­ло.

Свой­ст­вен­но со­ба­кам, во­ро­нам, обезь­я­нам (ин­тел­лект во­ро­ны со­от­вет­ст­ву­ет 3-5-лет­не­му ре­бён­ку).

Г) Ста­дия соз­на­тель­ной пси­хи­ки. Она ха­рак­тер­на толь­ко для че­ло­ве­ка.

Её воз­ник­но­ве­ние ста­ло воз­мож­ным в ви­ду со­вме­ст­ной тру­до­вой дея­тель­но­сти, чле­но­раз­дель­ной ре­чи, на той био­ло­ги­че­ской ос­но­ве, ко­то­рая бы­ла свой­ст­вен­на пер­во­быт­но­му че­ло­ве­ку.

Соз­на­ние

Соз­на­тель­ный че­ло­век – это:

  • Имею­щий пред­став­ле­ние о се­бе са­мом, то есть «Я» и мо­гу­щий вы­ра­зить это пред­став­ле­ние с по­мо­щью раз­но­об­раз­ных пси­хи­че­ских свойств: ре­чи, ми­ми­ки, жес­тов и дру­гих пси­хо­ло­ги­че­ских ору­дий.

  • Че­ло­век, об­ла­даю­щей ВПФ: ощу­ще­ние, вос­при­ятие, па­мять, пред­став­ле­ние, тем­пе­ра­мент, ха­рак­тер.

  • Че­ло­век, осу­ще­ст­в­ляю­щий дея­тель­ность и об­ще­ние в ис­то­ри­че­ски сло­жив­ших­ся фор­мах со­ци­аль­но­го взаи­мо­дей­ст­вия.

  • Че­ло­век, об­ла­даю­щий лич­но­ст­ны­ми (не­по­вто­ри­мы­ми) осо­бен­но­стя­ми.

  1. Прин­цип по­зна­ва­ния че­ло­ве­ком ок­ру­жаю­щей дей­ст­ви­тель­но­сти (че­ло­век в про­цес­се сво­ей по­зна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти ни­ко­гда не дос­тиг­нет пол­но­го по­зна­ния объ­ек­тив­ной ре­аль­но­сти).

Он ори­ен­ти­ру­ет на то, что че­ло­век спо­со­бен по­зна­вать ок­ру­жаю­щие пред­ме­ты и осу­ще­ст­в­лять, со зна­ни­ем де­ла, дея­тель­ность по про­из­вод­ст­ву про­дук­тов. Кри­те­ри­ем ис­тин­но­сти по­зна­ния яв­ля­ют­ся про­из­ве­дён­ный про­дукт.

В лю­бом слу­чае, по­зна­ние че­ло­ве­ка от­но­си­тель­но, бес­ко­неч­но не­ис­чер­пае­мо (т.е. нет ко­неч­но­го зна­ния). Кро­ме то­го, прак­ти­че­ско­му пси­хо­ло­гу сле­ду­ет иметь в ви­ду, что пси­хи­че­ские от­ра­же­ния – ощу­ще­ние, вос­при­ятие, мыш­ле­ние че­ло­ве­ка и т.д. – мо­гут быть оши­боч­ны­ми; при­чём, по­зна­ние пси­хи­ки дру­го­го че­ло­ве­ка, то­же мо­жет быть оши­боч­ны­ми.

  1. Прин­цип про­стран­ст­ва и вре­ме­ни (че­ло­век жи­вёт в про­стран­ст­ве и в оп­ре­де­лён­ном вре­ме­ни, и от­ра­жа­ет соб­ст­вен­ное те­че­ние вре­ме­ни в про­цес­се дея­тель­но­сти, от­ра­жа­ет во вре­ме­ни пе­ре­ме­ще­ние пред­ме­тов) (че­ло­век вос­при­ни­ма­ет вре­мя на ос­но­ве сво­их пси­хи­че­ских со­стоя­ний).

Он ори­ен­ти­ру­ет пси­хо­ло­га на изу­че­ние дея­тель­но­сти лю­дей, пси­хи­че­ских и со­ци­аль­но-пси­хи­че­ских про­яв­ле­ний, не­по­сред­ст­вен­но во вре­ме­ни и про­стран­ст­ве. Осо­бен­но это ка­са­ет­ся экс­пе­ри­мен­таль­ной ра­бо­ты, ко­то­рая долж­на иметь про­стран­ст­вен­но-вре­мен­ные ха­рак­те­ри­сти­ки.

ДИА­ЛЕК­ТИ­КА [от греч . dialektike (techne) – ис­кус­ст­во вес­ти бе­се­ду, спор], фи­ло­соф­ское уче­ние о ста­нов­ле­нии и раз­ви­тии бы­тия и по­зна­ния и ос­но­ван­ный на этом уче­нии ме­тод мыш­ле­ния.

Ме­то­до­ло­ги­че­ские зна­че­ние име­ет за­ко­ны диа­лек­ти­ки, та­кие как:

    1. За­кон един­ст­ва и борь­бы про­ти­во­по­лож­но­сти.

    2. За­кон пе­ре­хо­да ко­ли­че­ст­вен­ных из­ме­не­ния в ка­че­ст­вен­ные (Ес­ли пер­вый за­кон вы­ра­жа­ет ис­точ­ник раз­ви­тия (вы­хо­дит из про­ти­во­ре­чий), то вто­рой за­кон да­ёт по­ни­ма­ние нам как идёт раз­ви­тие(пу­тём на­ко­п­ле­ния)).

    3. За­кон от­ри­ца­ния от­ри­ца­ния. Он сви­де­тель­ст­ву­ет о том, что ка­ж­дый бо­ле вы­со­кий уро­вень ов­ла­де­ния че­ло­ве­ком ка­ким-ли­бо зна­ни­ем, на­вы­ков как бы от­ри­ца­ет пред­ше­ст­вую­щие уров­ни, и в то­же вре­мя со­хра­ня­ет в се­бе эти эле­мен­ты пред­ше­ст­вую­щих уров­ней.

Ме­то­до­ло­ги­че­ское зна­че­ние для пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки име­ют та­кие ка­те­го­рии ма­те­риа­ли­сти­че­ской диа­лек­ти­ки как:

      • При­чи­ны и след­ст­вия,

      • Сущ­ность и яв­ле­ния,

      • Воз­мож­ность и дей­ст­ви­тель­ность,

      • Фор­мы и со­дер­жа­ние.

Эти по­ня­тия ис­поль­зу­ют­ся в пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ки для ин­тер­пре­та­ции пси­хо­ло­ги­че­ских яв­ле­ний.

  1. Кон­крет­но-на­уч­ный уро­вень ме­то­до­ло­гии

Прин­ци­пы:

    1. Прин­цип де­тер­ми­низ­ма (смот­ри стр. 8). При­чи­ной обу­слов­лен­но­сти пси­хи­че­ских про­яв­ле­ний че­ло­ве­ка, его пси­хи­ка в це­лом, а т.ж. со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских яв­ле­ний в груп­пе лиц, осу­ще­ст­в­ляю­щих ка­кую-ли­бо дея­тель­ность.

ДЕ­ТЕР­МИ­НИЗМ (от лат . determino – оп­ре­де­ляю), фи­ло­соф­ское уче­ние за­ко­но­мер­ной взаи­мо­свя­зи и при­чин­ной обу­слов­лен­но­сти всех яв­ле­ний; про­ти­во­сто­ит ин­де­тер­ми­низ­му, от­ри­цаю­ще­му все­об­щий ха­рак­тер при­чин­но­сти.

Дея­тель­ность со­от­но­сит­ся с по­ня­ти­ем мо­ти­ва

Пси­хи­че­ское от­ра­же­ние име­ет слож­ную де­тер­ми­на­цию. Оно де­тер­ми­ни­ро­ва­но:

а) Пред­ме­том, ко­то­рый че­ло­век вос­при­ни­ма­ет, за­по­ми­на­ет…

б) Фи­зио­ло­ги­че­ски­ми про­цес­са­ми в ор­га­низ­ме.

в) Имею­щим­ся у че­ло­ве­ка зна­ния­ми, пред­став­ле­ния­ми, его спо­соб­но­стя­ми, то есть внут­рен­ни­ми пси­хи­че­ски­ми ус­ло­вия­ми.

г) На пси­хи­че­ское от­ра­же­ния че­ло­ве­ка, на его оцен­ки, ока­зы­ва­ет су­ще­ст­вен­ное влия­ние дру­гие лю­ди, взаи­мо­дей­ст­вую­щие и об­щаю­щие­ся с ним (то есть, со­ци­аль­ные ус­ло­вия). Кро­ме то­го, че­ло­век жи­вет в при­род­ном ми­ре, и свое­об­раз­ные из­ме­не­ния в при­ро­де су­ще­ст­вен­но ска­зы­ва­ют­ся на пси­хи­че­ском от­ра­же­нии.

Бли­зость пред­став­ле­ния воз­ни­ка­ет в про­цес­се об­щей дея­тель­но­сти суп­ру­гов, при по­вто­ряе­мо­сти за­дач и воз­ни­ка­ет схо­жесть пред­став­ле­ния в ре­ше­нии за­дач.

Прин­цип де­тер­ми­низ­ма ори­ен­ти­ру­ет:

  • Изу­чать при­чи­ны, по­ро­ж­даю­щие и раз­ви­ваю­щие пси­хи­ку лич­но­сти в це­лом; пси­хи­че­ские яв­ле­ния, свой­ст­ва, про­цес­сы в лич­но­сти, а так же со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские яв­ле­ния в ор­га­ни­зо­ван­ных груп­пах.

  • Мно­гие пси­хи­че­ские про­яв­ле­ния, пси­хи­че­ские или со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ские про­бле­мы бо­лее де­тер­ми­ни­ро­ва­ны, то есть име­ют ряд при­чин, ко­то­рые не­об­хо­ди­мо ис­сле­до­вать.

При­ме­ча­ние: при­чи­ной мыш­ле­ния, мыс­ли­тель­но­го про­цес­са яв­ля­ет­ся про­бле­ма, за­да­ча, воз­ни­каю­щая в дея­тель­но­сти.

При­чи­ной дея­тель­но­сти яв­ля­ет­ся мо­ти­вы, то ра­ди че­го дея­тель­ность осу­ще­ст­в­ля­ет­ся.

По­треб­ность не по­бу­ж­да­ет дея­тель­ность, она по­бу­ж­да­ет мо­тив.

При­чи­ной вни­ма­ния яв­ля­ет­ся со­от­но­ше­ние свойств пред­ме­та (яр­кость ос­ве­ще­ния, не­обыч­ная фор­ма и т.д.).

Не­ус­пе­вае­мость школь­ни­ка мо­жет де­тер­ми­ни­ро­вать­ся от­сут­ст­ви­ем мо­ти­вов к учёб­ной дея­тель­но­сти:

    • стрес­сом, де­прес­си­ей;

    • не­при­яз­нен­ны­ми меж­лич­но­ст­ны­ми от­но­ше­ния­ми с учи­те­ля­ми, уча­щи­ми­ся;

    • низ­кий со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ский ста­тус;

    • низ­кий уро­вень под­го­тов­лен­но­сти к обу­че­нию в шко­ле.

Прин­цип де­тер­ми­низ­ма тре­бу­ет:

А) Вы­яс­нить наи­бо­лее зна­чи­мые де­тер­ми­нан­ты, в ин­те­ре­сах их уст­ра­не­ния или раз­ви­тия при ус­ло­вии их де­ст­рук­тив­но­сти.

Б) Осо­бое вни­ма­ние уде­лять ис­сле­до­ва­нию со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских яв­ле­ний в груп­пе, ко­то­рые там же де­тер­ми­ни­ро­ва­ны (име­ют при­чи­ны), т.е. при­чи­ны их воз­ник­но­ве­ния и раз­ви­тия.

Да­же на уров­не та­ко­го пси­хи­че­ско­го про­цес­са как вос­при­ятие пред­ме­та, че­ло­ве­ком об­на­ру­жи­ва­ет­ся слож­ная мно­го­фак­тор­ная де­тер­ми­на­ция. Про­дук­том вос­при­ятия яв­ля­ет­ся пси­хи­че­ский об­раз пред­ме­та. Этот об­раз де­тер­ми­ни­ро­ван сле­дую­щим:

        • Вос­при­ни­мае­мым пред­ме­том;

        • Фи­зио­ло­ги­че­ски­ми про­цес­са­ми, про­те­каю­щи­ми в ана­ли­за­то­рах (в нерв­ной сис­те­мы);

        • Ка­че­ст­вом ана­ли­за­то­ра;

        • Внут­рен­ни­ми ус­ло­вия­ми: про­шлы­ми пред­став­ле­ния­ми, оцен­ка­ми; мыс­ля­ми о дан­ном пред­ме­те, че­ло­ве­ке;

        • Си­туа­ци­ей со­ци­аль­но­го взаи­мо­дей­ст­вия.

Дан­ный ме­то­до­ло­ги­че­ский прин­цип раз­ра­ба­ты­ва­ли Сер­гей Ле­о­ни­до­вич Ру­бин­штейн, Алек­сей Ни­ко­лае­вич Ле­он­ть­ев, Ми­ха­ил Гри­горь­е­вич Яро­шев­ский, Бо­рис Фе­до­ро­вич Ло­мов и др.

Дан­ный прин­цип в ис­то­рии пси­хо­ло­гии не­од­но­крат­но дис­ку­ти­ро­вал­ся и аб­со­лю­ти­зи­ро­вал­ся в от­но­ше­нии фак­то­ров де­тер­ми­нант раз­ви­тия лич­но­сти. В ча­ст­но­сти анг­лий­ский фи­ло­соф Джон Локк аб­со­лю­ти­зи­ро­вал роль со­ци­аль­но­го фак­то­ра (че­ло­век – чис­тая дос­ка). Дру­гой анг­лий­ский учё­ный-пси­хо­лог Франц Галь­тор аб­со­лю­ти­зи­ро­вал роль ге­неа­ло­ги­че­ско­го на­след­ст­вен­но­го фак­то­ра в раз­ви­тие лич­но­сти.

В на­стоя­щие вре­мя ут­вер­дил­ся сис­тем­ный прин­цип в раз­ви­тие пси­хи­че­ских яв­ле­ний лич­но­сти.

    1. Прин­цип раз­ви­тия

Пси­хи­че­ское раз­ви­тие – это сис­тем­ные, струк­тур­ные, функ­цио­наль­ные, ко­ли­че­ст­вен­ные и ка­че­ст­вен­ные из­ме­не­ния пси­хи­ки лич­но­сти (со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ских яв­ле­ний), из­ме­не­ния во вре­ме­ни, в оп­ре­де­лён­ном на­прав­ле­нии.

Этот прин­цип пред­пи­сы­ва­ет и тре­бу­ет: изу­чать лич­ность в дея­тель­но­сти, во взаи­мо­дей­ст­вии с дру­ги­ми людь­ми, в по­сто­ян­ном раз­ви­тии, яв­ляю­щий­ся про­дук­том дея­тель­но­сти.

Этот прин­цип тре­бу­ет:

Учи­ты­вать осо­бен­но­сти пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия.

Эти осо­бен­но­сти вы­де­лил Б.Ф. Ло­мов:

        • Ком­му­ни­ка­тив­ный ха­рак­тер пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия.

        • Скач­ко­об­раз­ный ха­рак­тер пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия. Это дей­ст­вие рас­тя­ну­то во вре­ме­ни, вы­пол­ня­ет­ся по­сте­пен­но. Со вре­ме­нем на­ка­п­ли­ва­ет­ся. Из-за этих по­зи­тив­ных яв­ле­ний и про­ис­хо­дит ска­чёк.

        • Кри­зис­ность раз­ви­тия. Раз­ви­тие про­хо­дит че­рез кри­зи­сы. Не все­гда кри­зи­сы про­яв­ля­ют­ся в пол­ной ме­ре (Ле­он­ть­ев вы­де­лил 11-ть кри­зи­сов в раз­ви­тии, Эрик Эрик­сон вы­де­лил 8-мь кри­зи­сов пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка).

        • На­ли­чие сен­зи­тив­ных пе­рио­дов раз­ви­тия (воз­раст ре­бён­ка от 1-го го­да до 2-ух лет – наи­бо­лее сен­зи­тив­ный пе­ри­од).

        • Не­об­ра­ти­мость пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия.

В ис­то­рии пси­хо­ло­гии не­ма­ло при­ме­ров в прак­ти­че­ской реа­ли­за­ции прин­ци­пов раз­ви­тия.

Алек­сей Ни­ко­лае­вич Ле­он­ть­ев ис­сле­до­вал раз­ви­тие пси­хи­ке в фи­ло­ге­не­зе и вы­де­лил че­ты­ре ста­дии в раз­ви­тии

  1. Сен­со­мо­тор­ная ста­дия.

  2. Ста­дия пер­цеп­тив­ной пси­хи­ке,

  3. Ста­дия ин­тел­лек­ту­аль­ной пси­хи­ке,

  4. Ста­дия соз­на­тель­ной пси­хи­ке.

Лев Се­мё­но­вич Вы­гот­ский изу­чая пси­хи­че­ское раз­ви­тие де­тей в учеб­ной дея­тель­но­сти, сфор­му­ли­ро­вал та­кие пред­став­ле­ния о раз­ви­тии как зо­на бли­жай­ше­го раз­ви­тия де­тей и зо­на ак­ту­аль­но­го раз­ви­тия.

Это кон­крет­ные зо­ны раз­ви­тия, при­ме­ни­тель­но к кон­крет­ным учеб­ным дис­ци­п­ли­нам (на­при­мер, ма­те­ма­ти­ка, хи­мия).

Зо­на ак­ту­аль­но­го раз­ви­тия оп­ре­де­ля­ет­ся уров­нем труд­но­сти за­дач, ко­то­рые он ре­ша­ет са­мо­стоя­тель­но на той или иной сту­пе­ни обу­че­ния (на­при­мер, за­да­ча 1-го, 2-го, 3-го клас­са и т.д.)

Зо­на бли­жай­ше­го раз­ви­тия оп­ре­де­ля­ют­ся уров­нем труд­но­сти за­дач (ма­те­ма­ти­ка, фи­зи­ка, хи­мия и т.д.), ко­то­рые ре­бё­нок не мо­жет ре­шить са­мом­тоя­тель­но, а мо­жет ре­шить при со­дей­ст­вии учи­те­ля.

Он пред­ло­жил учи­те­лям осу­ще­ст­в­лять пре­по­до­ва­тель­скую дея­тель­ность в зо­не бли­жай­ше­го раз­ви­тия де­тей.

Зиг­мунд Фрейд ис­сле­до­вал пси­хо­сек­су­аль­ное раз­ви­тие лич­но­сти в он­то­ге­не­зи.

Вы­де­лил пять ста­дий:

  • Ораль­ный,

  • Аналь­ный,

  • Фо­ли­че­ский,

  • Ла­тент­ный,

  • Ге­ни­таль­ный.

Жан Жак Пиа­же ис­сле­дуя дет­ский ин­тел­лект в он­то­ге­не­зе.

Вы­де­лил че­ты­ре ста­дии в раз­ви­тии:

  • Сен­со­мо­тор­ная ста­дия,

  • Пре­до­пе­ра­ци­он­ная ста­дия (рас­ши­ря­ет­ся круг пред­став­ле­ний об ок­ру­жаю­щем пред­мет­ном ми­ре, ре­бё­нок ов­ла­де­ва­ет ре­чью),

  • Ста­дия кон­крет­ных опе­ра­ций. Опи­ра­ясь на пред­ме­ты, их мо­де­ли или сим­во­лы пред­ме­тов ре­бё­нок обу­ча­ет­ся про­из­во­дить ум­ст­вен­ные опе­ра­ции счё­та (сло­же­ния, вы­чи­та­ния), ана­ли­за, син­те­за, срав­не­ния, обоб­ще­ния.

  • Ста­дия аб­ст­ракт­ных (или фор­маль­ных) опе­ра­ций. На этой ста­дии ум­ст­вен­ные опе­ра­ции как бы от­ры­ва­ют­ся от пред­мет­ной ос­но­вы и ста­но­вят­ся аб­ст­ракт­ны­ми.

Бо­рис Ми­хай­ло­вич Те­п­лов ис­сле­до­вал раз­ви­тие спо­соб­но­стей во вре­ме­ни и вы­де­лил сле­дую­щие уров­ни в их раз­ви­тии:

  • Ода­рён­ность,

  • Та­лант,

  • Ге­ни­аль­ность.

Дан­ный ме­то­до­ло­ги­че­ский прин­цип пред­пи­сы­ва­ет изу­чать пси­хи­че­ские яв­ле­ния в из­ме­не­нии, раз­ви­тии; он тре­бу­ет вы­де­лять тен­ден­ции раз­ви­тия; обос­но­вы­вать про­гноз раз­ви­тия пси­хи­ке и пси­хи­че­ских про­яв­ле­ний

Вы­даю­щий­ся оте­че­ст­вен­ный пси­хо­лог Лев Се­мё­но­вич Вы­гот­ский в сво­их тру­дах обос­но­вал куль­тур­но-ис­то­ри­че­скую тео­рию раз­ви­тия выс­ших пси­хи­че­ских функ­ций че­ло­ве­ка.

    1. Прин­цип дея­тель­но­го под­хо­да. Он ори­ен­ти­ру­ет нас на то, чтоб изу­чать пси­хи­че­ско­го про­яв­ле­ния (не­по­сред­ст­вен­но вни­ма­ния, ощу­ще­ния, па­мя­ти и так да­лее) в дея­тель­но­сти че­ло­ве­ка; у дей­ст­вую­ще­го че­ло­ве­ка с точ­ки зре­ния их функ­цио­ни­ро­ва­ния кон­крет­ной дея­тель­но­сти.

Пси­хи­че­ские про­цес­сы че­ло­ве­ка по­ро­ж­да­ют­ся дея­тель­но­стью, раз­ви­ва­ют­ся в дея­тель­но­сти и реа­ли­зу­ют­ся в дея­тель­но­сти.

Ис­хо­дя из это­го прин­ци­па, мож­но со­дей­ст­во­вать раз­ви­тию ка­ких-ли­бо функ­ций у лич­но­сти, за счёт из­ме­не­ний в её дея­тель­но­сти.

Этот прин­цип ори­ен­ти­ру­ет че­ло­ве­ка (ис­сле­до­ва­те­ля) на пси­хо­ло­ги­че­ский ана­лиз той дея­тель­но­сти, ко­то­рую он ис­сле­ду­ет: на вы­де­ле­ние и опи­са­ния тех дей­ст­вий, из ко­то­рых она со­сто­ит (это дея­тель­ность); тех тре­бо­ва­ний к спе­циа­ли­стам, ко­то­рая она предъ­яв­ля­ет.

Этот прин­цип сфор­му­ли­ро­ван и обос­но­ван Ру­бин­штей­ном и Ле­он­ть­е­вым.

Этот прин­цип ори­ен­ти­ру­ет:

А) Ис­сле­до­вать пси­хи­че­ские про­яв­ле­ния дея­тель­но­сти лич­но­сти.

Б) В свя­зи с дея­тель­но­стью, вы­яс­нить роль и ме­сто ощу­ще­ния, вос­при­ятия, ха­рак­те­ра, тем­пе­ра­мен­та и т.д. в че­ло­ве­че­ской дея­тель­но­сти.

В) Вы­яс­нить мо­ти­вы, ко­то­ры­ми дан­ная дея­тель­ность по­бу­ж­да­ет­ся, т.е. ис­сле­до­вать мо­ти­вы.

Этот прин­цип тре­бу­ет:

    • Ана­ли­зи­ро­вать дея­тель­ность пси­хи­ки;

    • Вы­яс­нять струк­ту­ру дей­ст­вий, об­ра­зую­щих дея­тель­ность;

    • Ис­сле­до­вать ка­ж­дое дей­ст­вие, вхо­дя­щие в дея­тель­ность;

    • Вы­яс­нять лич­но­ст­ные пред­по­сыл­ки, пре­до­пре­де­ляю­щие ус­пеш­ность дея­тель­но­сти.

Пси­хо­ло­ги­че­ские пред­по­сыл­ки ус­пеш­ной дея­тель­но­сти:

  • Про­фес­сио­наль­ная и управ­лен­че­ская ком­пе­тент­ность.

  • Со­ци­аль­но-пси­хо­ло­ги­че­ская ком­пе­тент­ность.

  • Управ­лен­че­ские спо­соб­но­сти.

  • Управ­лен­че­ская на­прав­лен­ность.

  • Вы­со­кие, со­от­вет­ст­вую­щие тре­бо­ва­ни­ям дея­тель­но­сти, чер­ты ха­рак­те­ра и тем­пе­ра­мен­та.

  • Нор­маль­ное функ­цио­ни­ро­ва­ние пси­хи­ки, по­зна­ва­тель­ных, эмо­цио­наль­ных и во­ле­вых про­цес­сов в дея­тель­но­сти.

  • Эмо­цио­наль­но-во­ле­вая ус­той­чи­вость и ус­той­чи­вость к стрес­сам.

    1. Прин­цип лич­но­ст­но­го под­хо­да (Ис­сле­ду­ем лич­ность дей­ст­вую­ще­го че­ло­ве­ка с его пси­хи­че­ски­ми осо­бен­но­стя­ми).

Для обо­зна­че­ния че­ло­ве­ка в пси­хо­ло­ги­че­ской нау­ке при­ня­ты сле­дую­щие по­ня­тия:

  • Ин­ди­вид,

  • Лич­ность,

  • Ин­ди­ви­ду­аль­ность,

  • Че­ло­век.

Че­ло­век – это тер­мин, при­ня­тый для обо­зна­че­ния био­ло­ги­че­ско­го ви­да мле­ко­пи­таю­щих жи­вот­ных. Homo sapiens.

Ин­ди­вид – от­дель­ный пред­ста­ви­тель дан­но­го ви­да.

Лич­ность – соз­на­тель­ный ин­ди­вид (нет соз­на­ния, зна­чит не лич­ность), во­вле­чен­ный, раз­но­об­раз­ны­ми ви­да­ми дея­тель­но­сти, в ис­то­ри­че­ски сло­жив­шие­ся фор­мы со­ци­аль­но­го взаи­мо­дей­ст­вия (ор­га­ни­за­ции) и об­ла­даю­щий лич­но­ст­ны­ми осо­бен­но­стя­ми.

Ин­ди­ви­ду­аль­ность – это уни­каль­ность, не­по­вто­ри­мость лич­но­ст­ных осо­бен­но­стей.

И по­то­му дан­ный прин­цип тре­бу­ет ин­ди­ви­ду­аль­но­го под­хо­да в ис­сле­до­ва­тель­ской, кор­рек­ци­он­ной и раз­ви­ваю­щей ра­бо­те с ка­ж­дой лич­но­стью.

    1. Прин­цип сис­тем­но­го под­хо­да (ес­ли че­ло­век в сис­те­ме, то он дол­жен об­ла­дать сис­тем­ны­ми ка­че­ст­ва­ми, что­бы сис­те­ма его не от­верг­ла).

В ос­но­ве сис­тем­но­го под­хо­да ле­жит прин­цип сис­тем­ной ор­га­ни­за­ции ми­ра и су­ще­ст­вую­щих в нём яв­ле­ний, с по­зи­ции ко­то­ро­го рас­смат­ри­ва­ют­ся все пси­хо­ло­ги­че­ские яв­ле­ния и по­ве­де­ние че­ло­ве­ка. В на­ча­ле XX в. Сис­тем­ный под­ход за­ни­ма­ет цен­траль­ное ме­сто и яв­ля­ет­ся од­ним из ве­ду­щих ме­то­до­ло­ги­че­ских прин­ци­пов.

Ес­ли че­ло­век в сис­те­ме, то он дол­жен об­ла­дать сис­тем­ны­ми ка­че­ст­ва­ми, что­бы сис­те­ма его не от­верг­ла.

    1. Прин­цип един­ст­ва пси­хи­ки, дея­тель­но­сти и об­ще­ния.

Взаи­мо­связь пси­хи­ки, дея­тель­но­сти и об­ще­ния в их кон­крет­ных, от сту­пе­ни к сту­пе­ни и от мо­мен­та к мо­мен­ту, из­ме­няю­щих­ся фор­мах, яв­ля­ет­ся не толь­ко объ­ек­том, но и сред­ст­вом пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния, опор­ной ба­зой всей ме­то­ди­ки.

Един­ст­во пси­хи­ки и дея­тель­но­сти име­ет внут­рен­ние и внеш­ние про­яв­ле­ния, ко­то­рое взаи­мо­свя­за­но ме­ж­ду со­бой. Внеш­ние про­яв­ле­ния не все­гда аде­к­ват­но внут­рен­не­му про­яв­ле­нию. По это­му, за­да­ча со­сто­ит в том, что­бы аде­к­ват­но вы­явить это от­но­ше­ние и, та­ким об­ра­зом, по внеш­не­му про­те­ка­нию ак­та оп­ре­де­лить его внут­рен­нюю пси­хо­ло­ги­че­скую при­ро­ду.

Пси­хи­ка про­яв­ля­ет­ся в дея­тель­но­сти, дея­тель­ность ха­рак­те­ри­зу­ет пси­хи­ку, а об­ще­ние спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию то­го и дру­го­го.

    1. Прин­цип кон­крет­но­го ис­то­ри­че­ско­го ана­ли­за

Этот прин­цип ори­ен­ти­ру­ет нас на ис­то­рич­ность под­хо­да к изу­че­нию че­ло­ве­ка, т.е. что­бы по­нять пси­хи­че­ское со­стоя­ние че­ло­ве­ка, по­рой не­об­хо­ди­мо по­нять тен­ден­ции и эта­пы его ста­нов­ле­ния.

Дан­ный прин­цип тре­бу­ет, что­бы прак­ти­че­ский пси­хо­лог уде­лял долж­ное вни­ма­ние ис­то­ри­че­ско­му ас­пек­ту ста­нов­ле­ния лич­но­сти для бо­лее пол­но­го по­ни­ма­ния при­чин то­го или ино­го внеш­не­го про­яв­ле­ния внут­рен­не­го ми­ра лич­но­сти.

    1. Прин­цип един­ст­ва тео­рии, прак­ти­ки и экс­пе­ри­мен­та

Этот прин­цип ори­ен­ти­ру­ет и тре­бу­ет от нас, что­бы в тео­ре­ти­че­ских из­мыш­ле­ни­ях по тем или иным пси­хо­ло­ги­че­ским про­бле­мам, – ко­то­рые нас ин­те­ре­су­ют – под­твер­жда­лись объ­ек­тив­но су­ще­ст­вую­щие прак­ти­че­ские про­яв­ле­ния дан­ной про­бле­мы, а экс­пе­ри­мент тес­но пе­ре­пле­та­ясь с прак­ти­кой, под­твер­ждал или оп­ро­вер­гал тео­рию. В этом и со­сто­ит един­ст­во тео­рии, прак­ти­ки и экс­пе­ри­мен­та.

  1. Про­це­дур­ный уро­вень ме­то­до­ло­гии

Ме­то­до­ло­гия – ми­ро­воз­зре­ние и нор­мы ис­сле­до­ва­ния.

Сре­ди ме­то­дов мож­но вы­де­лить раз­ные груп­пы:

  1. Ме­то­ды ор­га­ни­за­ции ис­сле­до­ва­ния.

А) Срав­ни­тель­ный. Для ис­сле­до­ва­ния бе­рёт­ся экс­пе­ри­мен­таль­ная груп­па (Э.Г.) и кон­троль­ная груп­па (К.Г.). Со­пос­тав­ля­ют­ся и срав­ни­ва­ют­ся ре­зуль­та­ты в Э.Г. по­сле воз­дей­ст­вия и в К.Г.

б) Лон­ги­тюд­ный.

В) Сме­шан­ный или ком­би­ни­ро­ван­ный (эле­мен­ты а) и б)).

  1. Ме­тод ди­аг­но­сти­ки.

    • Со­цио­мет­ри­че­ский ме­тод (рас­смат­ри­ва­ет меж­лич­но­ст­ные от­но­ше­ния)

    • Экс­пе­ри­мен­таль­ный ме­тод.

    • Тес­то­вый ме­тод.

    • Ме­тод оп­ро­са. Про­во­дит­ся два ви­да оп­ро­са:

○ ин­тер­вью,

○ ан­ке­ти­ро­ва­ние.

    • Ме­тод на­блю­де­ния.

    • Ме­тод экс­перт­ных оце­нок.

    • Ме­тод бе­сед.

    • Ме­тод ана­ли­за про­дук­тов и про­цес­сов дея­тель­но­сти.

  1. Ме­тод ко­ли­че­ст­вен­ной об­ра­бот­ки дан­ных или ре­зуль­та­тов ис­сле­до­ва­ния. Все ме­то­ды ма­те­ма­ти­че­ской ста­ти­сти­ки.

  2. Ме­тод ка­че­ст­вен­ной об­ра­бот­ки дан­ных.

  • Ана­лиз,

  • Син­тез,

  • Обоб­ще­ние,

  • Аб­ст­ра­ги­ро­ва­ние,

  • Кон­кре­ти­за­ция.

  1. Ме­тод раз­ви­тия, кор­рек­ции и пси­хо­ло­ги­че­ской те­ра­пии.

  • Ме­то­ды пси­хо­ло­ги­че­ской за­щи­ты по Фрей­ду,

  • Ме­то­ды со­ци­аль­но­го обу­че­ния, тре­нин­ги, де­ло­вые иг­ры.

  • Кон­крет­ные ме­то­ды и тех­ни­ки кор­рек­ции (напр.: ре­че­вая кор­рек­ция и т.д.).

  • Кон­крет­ные ме­то­ды и тех­ни­ки те­ра­пии.

  1. Охарактеризуйте основные положения ассоциативно-рефлективной теории учения и преподавания.

В соответствии с данной теорией сформулированы дидактические принципы, разработано подавляющее большинство методов обучения. В основе ассоциативно-рефлекторной теории обучения лежат выявленные И.М.Сеченовым и И.П.Павловым закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Согласно их учению, во время жизни в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей - ассоциаций. Образовавшиеся ассоциации - своеобразный опыт, жизненный багаж человека. От того, какие ассоциации будут устойчивыми и закрепятся в сознании зависит индивидуальность каждой личности. На основе учения о физиологии умственной деятельности известные отечественные ученые психологи, педагоги С.Л.Рубинштейн, А.А.Смирнов, Ю.А.Самарин, П.А.Шеварев, и др. разработали ассоциативно-рефлекторную теорию обучения.

     Кратко смысл данной теории можно выразить следующими положениями.
     1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека - есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.

     2. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность и включает в себя следующие этапы:

  • восприятие учебного материала;

  • его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;

  • запоминание и сохранение в памяти изученного материала;

  • применение усвоенного в практической деятельности.

3. Основным этапом процесса обучения выступает активная мыслительная деятельность обучаемого по решению теоретических и практических учебных задач.
     4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:

  • формирования активного отношения к обучению со стороны обучаемых;

  • подачи учебного материала в определенной последовательности;

  • демонстрации и закрепления в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;

  • применения знаний в учебных и служебных целях и т.п.

Из данных теоретических положений можно сделать следующие практические выводы:
     Во-первых, овладение учебным материалом начинается с его восприятия. Для улучшения восприятия учебной информации важно задействовать различные органы чувств (анализаторы):

  • слуховые;

  • зрительные;

  • двигательные и др.

Чем больше органов чувств участвует в восприятии учебной информации, тем легче она воспринимается.
     Важно также помнить, что при восприятии учебного материала ученик может удерживать в своем внимании примерно 6-9 различных элементов или информационных блоков. Все остальное выступает в качестве определенного фона и нередко затрудняет восприятие информации. Поэтому, если учебный материал содержит большое количество блоков, то для его восприятия лучше применять специальные приемы:

  • выделять главное;

  • использовать подчеркивание;

  • использовать цвет;

  • предложить обратить особое внимание и т.д.

Во-вторых, деятельность по осмыслению учебного материала представляет собой работу мысли, которая отличается большой сложностью. Мышление "работает" только тогда, когда в сознании есть для этого необходимый материал в виде определенного количества представлений, понятий, фактов, примеров и т.д.


     Для активизации процесса осмысления учебного материала важно, чтобы он был:

  • доступным;

  • логически взаимосвязанным;

  • правильно понятым;

  • актуализированным.

В этих целях лучше всего использовать яркие и точные формулировки, схемы, рисунки, примеры, сравнения с тем, что знакомо.


     В-третьих, в процессе обучения важно обеспечить не только восприятие и осмысление учебного материала, но и его закрепление в памяти. При этом можно использовать как произвольное, так и непроизвольное запоминание.


     Забывание полученной информации у человека идет по нисходящей кривой: вначале забывание интенсивнее, чем в последующем. Следовательно, руководителю занятия необходимо предотвратить быстрое забывание учебного материала сразу после его сообщения.
     Наиболее эффективным средством запоминания учебной информации является ее активное воспроизведение:

  • составление конспекта изученного;

  • повторение;

  • рассказ;

  • объяснение;

  • показ усвоенного товарищу;

  • применение полученных знаний в практической деятельности.

В-четвертых, основой процесса овладения знаниями является их применение на практике. Оно осуществляется во всех видах деятельности.


     Учителю важно помнить, что применение знаний на практике дает эффект лишь в том случае, если оно выполняется осмысленно, если ученики хорошо усвоили теоретические основы своих действий. В противном случае они будут неспособны обнаружить свои ошибки, осознать различные способы применения приобретенных знаний и творчески действовать в различных ситуациях.


     Характерными чертами ассоциативно-рефлекторной теории обучения являются:

  • направленность на активизацию познавательной деятельности;

  • направленность на умственное развитие учеников;

  • формирование у учеников самостоятельного творческого мышления.

Реализуется это посредством использования активных, в том числе и игровых, форм обучения, позволяющих накапливать у обучаемых разнообразные профессиональные ассоциации и развивать интеллектуальные способности.

  1. Определите место и роль ощущений и восприятий в человеческой деятельности.

Ощущение — это простейший психический процесс, состоящий в отраже­нии отдельных свойств, предметов и явлений внешнего мира, а также внут­ренних состояний организма при непосредственном воздействии раздражи­телей на соответствующие рецепторы.

Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, обеспечивающий отражение объективной реальности и ориентировку в окружающем мире. Как форма чувственного отражения предмета включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа.

Восприятие – осмысленный (включающий принятие решений) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемый от целостных предметов и явлений, который выступает в виде образа данного предмета или явления и складывается в ходе активного их отражения.

Образ, складывающийся в результате процесса восприятия предполагает взаимодействие и скоординированную работу сразу нескольких анализаторов. Анализатор – совокупность нервных структур, участвующих в восприятии и реагировании на раздражители.

Ощущения и восприятия, являющиеся чувственными образами, составляют начальный, исходный момент в процессе познания человеком мира. Ощуще­ния и восприятия называют чувственными образами, потому что они возни­кают лишь при непосредственном воздействии раздражителей на органы чувств. Первичным звеном познания являются именно ощущения.

Ощущения имеют огромное значение в жизнедеятельности человека, так как, во-первых, они обеспечивают связь с внешним миром, являются посто­янным источником знаний об окружающей среде. Во-вторых, ощущения свя­заны с внутренней средой организма, благодаря интерорецепции обеспечи­вается поддержание нормального состояния организма. И, наконец, ощуще­ния связаны с потребностями организма и благодаря этому выполняют регу­лирующую функцию. Показано, например, что уровень чувствительности (вкусовой и обонятельной) существенно изменяется в зависимости от уровня пищевой потребности и регулирует пищевое поведение человека и животных. Ограничение притока сенсорных стимулов вызывает состояние сенсорной депривации. Сенсорная депривация, которую испытывают младенцы, поме­щенные в дома ребенка, или долгое время находящиеся в больнице, где приток сенсорных стимулов, их разнообразие существенно снижены, ведет к разви­тию «синдрома госпитализма», который проявляется в задержке психичес­кого развития ребенка, нарушении его эмоционального развития и снижении темпов интеллектуального развития. В то же время, ранняя сенсорная сти­муляция оптимизирует и ускоряет психическое развитие. Влияние сенсорной депривации на взрослых людей было изучено и описано в связи с подготов­кой космических полетов. Так, Кузнецов и Лебедев приводят данные о том, что в условиях длительной сенсорной изоляции (например, в барокамерах) у кандидатов в космонавты возникали обманы чувств, эмоциональные нару­шения, изменения сознания и другие эффекты. Таким образом, адекватная ориентация человека в окружающей среде и в самом себе требует определен­ного набора ощущений.

Воспринимая, человек не только видит, но и смотрит, не только слышит, но и слушает, а иногда он не только смотрит, но рассматривает или всматривается, не только слушает, но и прислушивается; он часто активно выбирает установку, которая обеспечит адекватное восприятие предмета; воспринимая, он таким образом производит определенную деятельность, направленную на то, чтобы привести образ восприятия в соответствие с предметом, необходимое в конечном счете в силу того, что предмет является объектом не только осознания, но и практического действия, контролирующего это осознание.

Восприятие является чувственным отображением предмета или явления объективной действительности, воздействующей на наши органы чувств. Восприятие человека – не только чувственный образ, но и осознание выделяющегося из окружения противостоящего субъекту предмета. Осознание чувственно данного предмета составляет основную, наиболее существенную отличительную черту восприятия. Возможность восприятия предполагает у субъекта способность не только реагировать на чувственный раздражитель, но и осознавать соответственно чувственное качество как свойство определенного предмета. Для этого предмет должен выделиться как относительно устойчивый источник исходящих от него на субъект воздействий и как возможный объект направленных на него действий субъекта. Восприятие предмета предполагает поэтому со стороны субъекта не только наличие образа, но и определенной действенной установки, возникающей лишь в результате довольно высоко развитой тонической деятельности (мозжечка и коры), регулирующей двигательный тонус и обеспечивающей состояние активного покоя, необходимого для наблюдения. Восприятие поэтому, как уже указывалось, предполагает довольно высокое развитие не только сенсорного, но и двигательного аппарата. Если координированное, направленное на предмет действие, с одной стороны, предполагает восприятие предмета, то в свою очередь и восприятие как осознание противостоящих субъекту предметов объективной действительности предполагает возможность не только автоматически реагировать на сенсорный раздражитель, но и оперировать предметами в координированных действиях. В частности, восприятие пространственного расположения вещей совершенно очевидно формируется в процессе реального двигательного овладения пространством – сначала посредством хватательных движений, а затем передвижения.

Классификация ощущения

В зависимости от видов стимулов-раздражителей:

  • пропреоцептивные (дают информацию о мышечной системе)

  • интероцептивные (дают информацию о состоянии внутренних органов),

  • специфические виды ощущений, несущих информацию о времени, ускорении, вибрации и т.д.

В зависимости от энергии, воспринимаемой стимулами-раздражителями:

  • зрительные,

  • слуховые,

  • вкусовые,

  • обонятельные

  • осязательные и т.д.

Классификация восприятия

Свойства восприятия:

Предметность – способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения.

Целостность – восприятие выражается в том, что образ воспринимаемых предметов не дан в полном готовом виде со всеми необходимыми элементами.

Константность – определяется, как способность воспринимать предметы относительно постоянными по форме, цвету и величине ряду других параметров независимо от применяющихся физических условий восприятия.

Категориальность – каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом – понятием, относим к определенному классу.

В зависимости от активности работы анализатора:

Анализаторы:

Тип восприятия:

  • Зрительный

  • зрительное

  • слуховой

  • слуховое

  • мышечный

  • кожный

  • осязательное

  1. Охарактеризуйте мышление личности при решении учебной и практической задачи.

При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как гипотеза. Осознание гипотезы порождает потребность в проверке. Критичность – признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка, мыслительный процесс переходит к окончательной фазе – суждению по данному вопросу.

Таким образом, мыслительный процесс – это процесс, которому предшествует осознание исходной ситуации (условия задачи), который является сознательным и целенаправленным, оперирует понятиями и образами и который завершается каким-либо результатом (переосмысление ситуации, нахождение решения, формирование суждения, и т.п.).

Выделяют четыре стадии решения проблемы:

  • подготовка;

  • созревание решения;

  • вдохновение;

  • проверка найденного решения.

Структура мыслительного процесса решения проблемы:

  1. Мотивация (желание решить проблему).

  2. Анализ проблемы (выделение "что дано", "что требуется найти", какие недостающие или избыточные данные, и т.д.).

  3. Поиск решения:

3.1. Поиск решения на основе одного известного алгоритма (репродуктивное мышление).

3.2. Поиск решения на основе выбора оптимального варианта из множества известных алгоритмов.

3.3. Решение на основе комбинации отдельных звеньев из различных алгоритмов.

3.4. Поиск принципиально нового решения (творческое мышление).

3.4.1. На основе углубленных логических рассуждений (анализ, сравнение, синтез, классификация, умозаключение и т. п.).

3.4.2. На основе использования аналогий.

3.4.3. На основе использования эвристических приемов.

3.4.4. На основе использования эмпирического метода проб и ошибок.

В случае неудачи:

3.5. Отчаяние, переключение на другую деятельность: "период инкубационного отдыха" – "созревание идей", озарение, вдохновение, инсайт, мгновенное осознание решения некоторой проблемы (интуитивное мышление). Факторы, способствующие "озарению":

    1. высокая увлеченность проблемой;

    2. вера в успех, в возможность решения проблемы;

    3. высокая информированность в проблеме, накопленный опыт;

    4. высокая ассоциативная деятельность мозга (во сне, при высокой температуре, лихорадке, при эмоционально положительной стимуляции).

  1. Логическое обоснование найденной идеи решения, логическое доказательство правильности решения.

  2. Реализация решения.

  3. Проверка найденного решения.

  4. Коррекция (в случае необходимости возврат к этапу 2). Мыслительная деятельность реализуется как на уровне сознания, так и на уровне бессознательного, характеризуется сложными переходами и взаимодействиями этих уровней. В результате успешного (целенаправленного) действия достигается результат, соответствующий предварительно поставленной цели, а результат, который не был предусмотрен в сознательной цели, является по отношению к ней побочным (побочный продукт действия). Проблема осознанного и неосознанного конкретизировалась в проблему взаимоотношения прямого (осознаваемого) и побочного (неосознаваемого) продуктов действия. Побочный продукт действия также отражается субъектом. Это отражение может участвовать в последующей регуляции действий, но оно не представлено в вербализованной форме, в форме сознания. Побочный продукт "складывается под влиянием тех конкретных свойств вещей и явлений, которые включены в действие, но не существенны с точки зрения цели".

Из лекции Азарнова Н.Н.

Деятельность состоит из действий. Прежде чем осуществить преобразование предмета в соответствии с целью (процесс, подчинённый достижению личностью какой либо цели), человек осуществляет ряд, предшествующих предметному действию, умственных действий, а именно:

  • действия по уяснению задачи и оценки условий её решения;

  • умственное действие (действие по решению задачи);

  • действие по планированию будущего предметного действия;

  • предметное действие.

Таким образом, предметные действия человека соотносятся с задачей, а задача соотносится с мышлением.

Всё, что вы делаете наперёд – это воображение, а когда уже сделаете – воображение трансформируется в представление.

Таким образом, действие личности соотносится с задачей.

В своей повседневной деятельности (профессиональной, в различных бытовых деятельностях: стирка, утюжка, уборка и т. д.) человек в разных местах, в разные промежутки времени осуществляет привычные действия, решает соответствующие им задачи (однотипные). Вследствие этого обстоятельства в психике человека возникает автоматизированная схема решения задачи. И многие задачи решаются на основе этих автоматизированных схем.

Автоматизированная схема – это не что иное, как автоматизм, навык решения и, одновременно, стереотип.

Мышление, в том числе и стереотипное, проявляется в самом простом акте человеческой активности при узнавании (осознании) предметов, вещей, людей.

Задача – есть цель будущего действия, данная человеку при определённых условиях.

Цель – психический образ будущего продукта деятельности, не просто образ, а означенный образ будущего предмета действия.

Условия могут быть:

  1. Благоприятные.

  2. Неблагоприятные. В случае, если условия неблагоприятные, то человек исследует это условие, уясняет задачу, связанную с преобразованием этого условия в благоприятное, решает эту задачу, планирует действия и осуществляет предметные действия и, только затем, возвращается к решению первоначально поставленной задачи.

  3. Условия, относящиеся к самой личности (могут быть благоприятными и неблагоприятными):

    • Профессиональная компетентность

    • Способности (способны произвести продукт или не способны)

    • Психические состояния (усталость, стресс и т. п.)

    • Мотивы деятельности

    • Темперамент, характер

  4. Условия, относящиеся к предстоящим предметным действиям:

    • Наличие сырья

    • Наличие орудий труда (количество и качество)

    • Место работы

    • Освещённость, экология

    • Время (к какому сроку необходимо произвести продукт)

  5. Условия, относящиеся к другим людям – будущим партнёрам по взаимодействию:

    • Межличностные отношения с партнёрами

    • Профессиональная компетентность партнёров по взаимодействию

    • Их способности и т.д.

Указанные условия существуют у личности в виде представлений, являющихся продуктом предшествующих его действий по решению этих задач или задач подобного типа. Действуя всякий очередной раз, на основе прошлого опыта, человек выделяет эти условия, а затем исследует их, изучает, удостоверяясь в наличии их в данном месте, в данное время, в данной организации.

Примечание: Человек общается и действует в изменяющейся обстановке и, в силу этого обстоятельства, условия изменяются и, нередко, реальные условия (предметные условия) не совпадают с его собственными представлениями. Вот почему личность должна всякий раз обследовать условия решения задач, выявлять и находить новые и, с учётом их, решать поставленную задачу.

Следует учитывать, что личность уясняет стоящую перед ним задачу и, в первую очередь, условия её, нередко в ситуации взаимодействия с людьми за счёт их содействия. А поскольку психика людей субъективна, то они могут умышленно или неумышленно вводить личность в заблуждение, допускать ошибки осознанно или неосознанно. В силу этого обстоятельства личность будет решать задачу, располагая искажёнными условиями. С учётом этого она решит задачу, мысленно спланирует будущее действие, осуществит его и, в итоге, продукт этого действия окажется несоответствующим стандартам (бракованным).

Некоторые, наиболее компетентные, люди, в том числе и руководители, изучают важнейшие условия задачи непосредственно на месте, обследуя сырьё, оборудование и т.д.

Вследствие действий по уяснению (выполнению) задачи, которые осуществляет личность, в её психике возникает означенный образ этой задачи, который включает: образ цели, образ условий её достижения; при этом указанные образы взаимосвязаны между собой.

Следует подчеркнуть, что человек в повседневной жизни решает самые разнообразные задачи:

  • В зависимости от вида деятельности

  • В зависимости от количества условий

  • Так называемые длинные задачи, включающие в себя большое количество элементов, шагов решения

  • Бывают задачи обычные и необычные (ранее не решаемые)

  • Сложные для человека и простые (примечание: психика личности субъективна; для кого-то сложные задачи являются простыми, а для кого-то нерешаемые)

  • Задачи бывают учебные и профессиональные

  • Задачи бывают творческие, которые решаются далеко не всеми людьми, а решаются крайне редко.

Суждения являются продуктом обобщения (поэтому только отдельно словесно-логического мышления нет, оно не может быть оторвано от образов).

Уяснив задачу человек, начинает оценивать условия её решения (исследует окружающую обстановку). А это означает, что он соотносит образ какого-либо условия (при изучении этого условия) задачи с образом цели (образом будущего продукта) и заключает: способствует ли это достижению цели или нет. В случае, если условие не способствует достижению цели, то человек исследует его далее, формирует новую задачу, решает её мысленно (опираясь на представления), мысленно планирует действия, а затем осуществляет действия в ситуации взаимодействия с другими людьми, тем самым он преобразует неподходящие условия в условия, способствующие решению задачи. Т.е. он возвращается к прерванным действиям. Так происходит по каждому условию задачи (т.е. оценивает каждое из условий).

Примечание: нередко некоторые личности в организации (напр., руководитель) уясняют задачу, оценивают условия их решения (предметные) в ситуациях взаимодействия с другими людьми, которые могут умышленно или неумышленно вводить их в заблуждение. И вследствие этого обстоятельства в психике личности возникают искажённые образы задач, несоответствующие действительности. В дальнейшем, с учётом этого обстоятельства (искажённого образа), личностью будет решена задача, спланированы действия подчинённых, организован их труд. В какой-то момент времени деятельность подчинённого будет приостановлена (напр., из-за отсутствия необходимого сырья).

Уяснив условия задачи (за счёт действия или ряда действий предметных или протекающих в процессе взаимодействия) человек приступает к решению задачи (это новое действие, которое осуществляет личность в определённом месте, в определённом промежутке времени), целью которого является умственный план или психический образ действия человека по достижению поставленной цели при заданных условиях (процесс решения задачи связан с поиском достижения поставленной цели. Образ того «как» следует решать. Когда этот образ возникает – задача решена).

Также как и при уяснении задачи, при её решении проявляется вся психика личности (внимание, ощущение, восприятие, память, мышление, воображение, речь, представление). В условиях есть много воображаемого.

Как правило, решение задачи осуществляется следующим образом:

  1. Класс сходных задач. Когда задачи являются типичными и решаются в повседневной жизни каждый день. Как правило, эти задачи решаются с опорой на имеющиеся представления о задачах данного класса (эти представления используются при решении задач). Личность сравнивает образ актуальной задачи с представлениями о задачах данного класса и в случае сходства психических образов этих 2-ух задач (актуальной и представляемой), она мысленно переносит образ действия и представляемой задачи на актуальную. В дальнейшем личность конкретизирует образ действия применительно к конкретным условиям актуальной задачи. Но это уже новое действие (действие планирования будущего предметного действия). Таким образом, задача решается на основе имеющихся у человека автоматизированных схем решения задач.

Психологическое содержание переноса способа действия из представляемой задачи на актуальную:

Память

Условия

Образ действия

Условия

Психический образ актуальной задачи

Цель

Этого не хватает

(образ действия)


Вначале человек мысленно выделяет образ цели из актуальной задачи (анализ и абстрагирование), затем мысленно отделяет образ цели из представляемой задачи (анализ) и сопоставляет их (сравнение), а в случае сходства этих образов – обобщает соответствующим суждением их сходство (обобщение). Затем сходные составляющие целей вновь включаются в эти задачи (синтез).

Примечание:

    • Когда мысленно отделяют образную составляющую из актуальной задачи – это есть анализ и в то же время это есть абстрагирование как мыслительная операция.

    • Описанные выше мыслительные операции с обеими задачами осуществляются по каждой образной составляющей (по каждому условию).

    • В случае сходства актуальной задачи с представляемой задачей (представляемыми задачами), человек относит актуальную задачу к задачам определённого класса (или определённой группы – классификация).

    • При сходстве образных составляющих задач личность мысленно переносит образ действия из представляемой задачи на актуальную.

    • В этом случае мыслительные операции (анализ, синтез, перенос) совершаются мгновенно, свёрнуто и человек не выражает результата сравнения, анализа … с помощью слов на основе автоматизированных схем решения типовых задач (т.е. на основе представлений).

  1. Задачи, которые личность не решала в своей деятельности. В этом случае личность инициирует взаимодействие с более компетентной, более способной личностью, выражая ей в ситуации взаимодействия с помощью вербальных и невербальных средств, тактильных, предметных движений, т.е. действует. А другая личность уясняет задачу, мысленно решает её, а затем, с помощью вербальных и невербальных средств, выражает своё представление о способе действия (для другой личности) для партнёра по взаимодействию.

Образ желаемого объекта есть мотив.

Таким образом, в результате действия по уяснению задачи, у человека возникает означенный образ этой задачи. И, затем, приступает к решению задачи.

Примечание: Бывает так, что в период уяснения задач в момент наличия только определённых представлений, человек мгновенно решает эти задачи. В основе этого лежит такое психическое явление как предвидение.

Решение задач может идти в соответствии со специальными схемами:

  • Образ актуальной задачи мгновенно сравнивается с означенными представлениями о подобных задачах, и в случае сходства, образ действия из представляемой задачи мысленно переводится на актуальную. Но это не значит вовсе, что это чисто механический перенос – он осуществляется мгновенно и за ним стоит целый мыслительный процесс.

Прежде чем мысленно перенести образ действия из представляемой задачи на актуальную, человек должен осуществить операции сравнения образов обеих задач, абстрагирования, анализа, синтеза, обобщения и т.д. И в случае сходства образных составляющих осуществить перенос.

  • Задача может решаться также путём выдвижения гипотез, предполагаемых образов будущего действия, и эти образы человек также мысленно переносит с тех задач, которые он решал в прошлом, вернее, с представлениями об этих задачах.

В последующем, человек начинает действовать предметно в соответствии с выбранным образом, проверяя их каждый раз на практике. И этот образ действия, который привёл к производству продукта, соответствующего стандартам становится не гипотезой, а реальным способом решения задач. Другими словами, человек действует методом проб и ошибок.

  • Задачи, с которыми человек сталкивается впервые, решаются им при содействии других людей, более компетентных, имеющих представления по решению задач данного типа.

В ситуации взаимодействия человек овладевает образом действия по достижению цели в данных условиях.

Бывают задачи очень трудные, и человек испытывает трудности по их решению. В данном случае, задача может решаться в процессе групповой работы – мозгового штурма.

Как правило, проводятся в 2-а этапа:

  1. На первом этапе, руководитель собирает представителей (группы специалистов), создаёт доброжелательную обстановку. И затем выражает своим подчинённым задачу перед организацией и просит содействовать в нём.

В этой ситуации взаимодействия с руководителем подчинённые осуществляют ответные действия по уяснению задачи. И их психике возникают соответственные образы задачи.

Каждый из них решает или не решает задачу, и затем выражает через действие способ решения задач руководителю (каждый).

Все проекты поочерёдно фиксируется, записываются. Критика запрещена.

  1. На втором этапе группа осуществляет психологическую экспертизу всех предметных проектов, выбирается более приемлемый вариант действий.

Достоинства такой работы – существенны:

а). В этих условиях активизируется познание каждого, задача прорабатывается глубоко.

б). Проект одного участника стимулирует выработку проектов другими участниками.

в). За счёт конкуренции, соперничества люди стараются предлагать более удачные решения.

В тоже время решение задачи в группе имеет и недостатки:

  • Некоторые люди склонны к конформизму, считая проекты других более лучшими, и вследствие этого, принимают их некритически.

  • Некоторые люди не решаются, в виду боязни быть осмеянными, предлагать свои проекты. Хотя они могли бы быть более удачливее.

  • Некоторые люди имеют представления о решении задачи, но не выражают его в виду разных причин: жадность, эгоизм, в виду неприязненного отношения с начальником; могут испытывать боязнь, связанную с возмездием руководителя за критику его проекта как неудачного.

  1. Раскройте теоретические основы внимания личности как психического познавательного процесса.

Вни­ма­ние – это осо­бый про­цесс, пред­по­ла­гаю­щий спо­соб­ность че­ло­ве­ка в дли­тель­ном, ли­бо в крат­ко­вре­мен­ном про­ме­жут­ке вре­ме­ни со­сре­до­то­чит­ся на ка­ком ли­бо объ­ек­те внеш­не­го ми­ра, ли­бо яв­ле­нии. Вни­ма­ние по­зво­ля­ет сфо­ку­си­ро­вать на­ше вос­при­ятие, этот про­цесс об­слу­жи­ва­ет всё ос­таль­ные по­зна­ва­тель­ные про­цес­сы.

Пси­хи­че­ские про­цес­сы – это пси­хи­че­ские яв­ле­ния, обес­пе­чи­ваю­щие пер­вич­ное от­ра­же­ние и осоз­на­ние че­ло­ве­ком воз­дей­ст­вий ок­ру­жаю­щей дей­ст­ви­тель­но­сти. Как пра­ве­ло, они име­ют чёт­кое на­ча­ло, оп­ре­де­лён­ное те­че­ние и яр­ко вы­ра­жен­ный ко­нец.

Важнейшей особенностью психики является ее избирательность. Все ощуще­ния, восприятия, впечатления, знания человек получает при участии внима­ния в познавательных процессах. Внимание обеспечивает большую полноту и точность восприятия.

Внимание — сосредоточение сознания на объекте, при котором происхо­дит отчетливое его отражение. Внимание принимает участие в организации всех познавательных процессов, выполняя следующие функции:

  1. отбор значимых раздражителей и игнорирование несущественных, по­бочных;

  2. удержание, сохранение требуемой деятельности (или образа) до тех
    пор, пока не будет достигнута цель;

3) регуляция и контроль протекания деятельности.

Физиологической основой внимания является общая активация мозга, свя­занная с деятельностью ретикулярной формации. В деятельности мозга вы­деляют 5 стадий или уровней (Блок), которые в разной степени обеспечива­ют внимание (табл. 3).


Как видно из таблицы, активное внимание возможно лишь на фоне актив­ного настороженного бодрствования. Отвлекаемость внимания возникает как на фоне расслабленного диффузного, так и на фоне чрезмерного бодрство­вания. Таким образом, важнейшей основой внимания является достижение определенного функционального состояния мозга. Однако только этих механизмов недостаточно для объяснения избирательности внимания. Селектив­ное (избирательное) внимание связано с наличием специальных механизмов, облегчающих проведение значимых раздражителей и блокирующих прове­дение незначимых. В этом участвуют ретикулярная формация, гиппокамп, таламическая система, которые изменяют возбудимость корковых клеток в соответствии с силой побуждений, мотивации. Имеются также специальные нейроны внимания, которые реагируют в случае появления нового, незнако­мого раздражителя, а также в случае появления необычного сочетания зна­комых раздражителей, что проявляется в так называемой ориентировочной реакции или реакции «что такое?» и позволяет человеку быстро ориентиро­ваться в новой или необычной ситуации. При повторении раздражителей воз­никает привыкание и ориентировочная реакция угасает.

Важнейшим механизмом, обеспечивающим внимание, является механизм доминанты, открытый Ухтомским. Доминантный (господствующий) в дан­ный момент времени очаг возбуждения, обеспечивающий выполнение какой-либо деятельности, притягивает к себе возбуждение из других центров и одновременно подавляет их, что блокирует посторонние, не относящиеся к выполняемой деятельности, раздражители, и вместе с тем усиливает энергию возбуждения основного доминантного очага. Это создает условия для высо­кой концентрации, длительной сосредоточенности внимания. Ухтомский связывал механизм доминанты с высшими формами твор­ческой активности человека. Деятельность лобных долей составляет психо­физиологическую основу произвольного внимания, они играют решающую роль в создании необходимого тонуса коры, модифицируют уровень бодр­ствования в соответствии с целями, задачами, которые ставит перед собой че­ловек. При поражении лобных долей невозможно с помощью речевых инст­рукций вызвать произвольное внимание, для этих больных характерна вы­сокая отвлекаемость внимания.

При анализе функции внимания различают непроизвольное, произволь­ное, послепроизвольное внимание.

Непроизвольное внимание — сосредоточенность на объекте или действии без волевого усилия и специальной задачи. В основе непроизвольного вни­мания лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс. Непроизвольное внимание привлекается как внешними, так и внутренними факторами. К чис­лу внешних относятся особенности раздражителя, например, его интенсив­ность (громкий звук, яркий свет, резкий запах); интенсивность может быть не только абсолютной, но и относительной (яркий цвет на бледном фоне, шепот соседей на фоне тишины библиотечного зала). Новизна раздражите­ля, как абсолютная, так и относительная также является внешним фактором, привлекающим непроизвольное внимание. К числу внутренних, или субъек­тивных факторов можно отнести значимость стимула, соответствие потреб­ностям человека, а также интерес, увлекательность, как причины привлече­ния и поддержания непроизвольного внимания.

Произвольное, или волевое внимание, — сосредоточенность на объекте или действии со специально поставленной целью и с помощью волевого усилия. Произвольное внимание зависит не от внешних факторов, не от особенностей объектов, а от поставленной цели, задачи. Оно связано с деятельностью человека, возникает в процессе труда и выполняет функ­цию регулятора.

Послепроизвольное внимание — наступает вслед за произвольным, когда человек «входит» в работу и его сосредоточенность уже не требует специ­ального волевого усилия, а поддерживается увлеченностью и интересом. Послепроизвольное внимание рассматривают как высшую форму внима­ния, с ним связывают наиболее продуктивную и плодотворную деятель­ность.

Свойства внимания. Изучая особенности внимания, исследователи вы­деляют его основные свойства. К ним относятся: устойчивость, распределе­ние, переключаемость, объем, концентрированность, избирательность внима­ния.

Под устойчивостью внимания понимают удержание требуемой интенсив­ности внимания в течение длительного промежутка времени. То есть устой­чивость есть временная характеристика внимания. Благодаря устойчивости внимания возможно длительное сосредоточение на объекте или виде деятель­ности, что позволяет открывать в объектах все новые и новые стороны, проникать в их суть. Устойчивость внимания зависит от многих факторов. Прежде всего, от содержания материала, особенностей объекта. Если материал одно­образен, в нем нет развития, изменений, устойчивость внимания снижается, однообразие притупляет внимание. Степень трудности, знакомости, понят­ности также влияет на устойчивость внимания: как слишком легкий, так и чрезмерно сложный материал снижают устойчивость внимания. Важным фактором, способствующим длительному поддержанию внимания, являют­ся интерес, отношение к объекту, то есть эмоциональные факторы. Устойчи­вость внимания является одним из показателей умственной работоспособнос­ти и зависит также от функционального состояния нервной системы, степени утомления. При астенических состояниях, утомлении наблюдается высокая истощаемость внимания, снижение устойчивости, что проявляется в умень­шении скорости работы по отыскиванию и вычеркиванию заданных знаков на фоне помех и увеличении количества ошибок. Невротические и гипоманиакальные состояния характеризуются очень высокой неравномерностью, подвижностью внимания, невозможностью сосредоточиться на длительное время. Снижение волевого потенциала личности (апатоабулические состоя­ния) характеризуется трудностями включения в работу и крайне низкой продуктивностью внимания. Устойчивость внимания подвержена также су­точным и недельным колебаниям. Наиболее высокие показатели устойчиво­сти внимания и, соответственно, умственной работоспособности наблюдают­ся в период с 10 до 12 часов и с 16 до 18 часов дня. Недельная динамика характеризуется повышением устойчивости внимания от понедельника ко вторнику, поддержание его на относительно высоком уровне в последующие дни недели и снижением в пятницу, особенно к концу рабочего дня. Устой­чивость внимания зависит от возраста человека. Так, например, у детей спо­собность к длительному сосредоточению ниже, чем у взрослых. Ребенок в возрасте 6-7 лет может поддерживать устойчивое внимание не более чем в течение 20-25 мин, у взрослых этот период существенно больше и во многом зависит от характера деятельности и других факторов, о которых упомина­лось выше.

Переключаемостъ внимания, его гибкость заключается в способности бы­стро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствую­щие изменившимся условиям. Высокая переключаемость означает сознательное и осмысленное переключение с одного объекта на другой. Переключаемость внимания помогает быстро ориентироваться в новой незнакомой ситуации, быстро и легко переходить от одной работы к другой, от одного объекта к другому, после отдыха включаться в работу.

Качествами, противоположными переключаемости, являются ригидность, вязкость, «застревание» внимания, склонность к детализации, которые мо­гут проявляться как индивидуальная особенность, в основе которой лежит подвижность нервных процессов. Эти качества могут быть и следствием па­тологических изменений, например, при эпилепсии. Плохая переключаемость внимания в житейском смысле слова определяется как рассеянность. В ряде случаев рассеянность может быть обусловлена высокой сосредоточенностью человека на какой-либо проблеме. Так, человек, озабоченный какой-то про­фессиональной проблемой (скажем, состоянием тяжелобольного пациента), придя домой, не может переключить свое внимание на домашние дела, по­стоянно мыслями возвращается к этой проблеме, проигрывает и переосмыс­ляет ее вновь и вновь. Профессиональная деятельность врача предъявляет высокие требования к переключаемости внимания, когда в процессе приема постоянно приходится переключать свое внимание от одного пациента к дру­гому.

Распределение внимания между разнородными объектами, одновременно находящимися в центре внимания, дает возможность одновременно совер­шать несколько рядов действий, следить за несколькими объектами сразу. В практической деятельности человека совмещение нескольких действий встречается повсеместно: водитель управляет автомобилем, наблюдает за пас­сажирами в салоне, иногда при этом слушает музыку; домохозяйка слу­шает радио и готовит обед; шахматист ведет сеанс одновременной игры сразу на нескольких досках. В каких ситуациях возможно распределение вни­мания? Чаще всего в тех случаях, когда одна из деятельностей автомати­зирована и фактически выполняется без участия внимания. В профессио­нальной деятельности, следовательно, чем больше у человека выработано навыков, автоматизмов, тем чаще он может одновременно выполнять не­сколько действий, добиваясь при этом высоких результатов. Как было по­казано Платоновым на примере летной работы, пилоты, владеющие рас­пределенным вниманием и использующие распределение, а не переключе­ние внимания на самых ответственных участках полета (взлет и посадка), отличаются более высокой скоростью, точностью и надежностью деятель­ности.

Объем внимания характеризуется количеством объектов или элементов, которые могут быть одновременно восприняты с одинаковой степенью ясно­сти и отчетливости в один момент. Один момент — это время, равное 0,07 сек, время одного короткого взгляда при тахистоскопическом предъявлении. Чем больше предметов воспринимается при этом, тем больше объем внимания. Объем внимания взрослого человека — 5-7 простых, не связанных между со­бой объектов (букв, цифр, геометрических фигур). Количество сложных, свя­занных между собой объектов, объединенных в осмысленное целое, может быть гораздо больше.

Копцентрироваппость внимания — степень сосредоточенности, она пред­ставляет собой единство двух признаков: интенсивности внимания и его узо­сти. Высокая степень концентрации на одном объекте или проблеме означа­ет сужение поля внимания, уменьшение его объема.

Развитие внимания характеризуется постепенным становлением произволь­ного внимания в детском возрасте, что проявляется в увеличении длительно­сти игр и занятий ребенка. Так, по данным Рубинштейна, максимальная дли­тельность игры ребенка в возрасте от б мес. до 1 года составляет всего 14,5 мин, в 3-4 года — 50 мин, а в 5-6 лет — 96 мин. Вместе с этим уменьшается количество отвлечений внимания с 3,7 за 10 мин. игры в 3 года до 1,1 в 5-6 лет. Это создает готовность к школьному обучению. В период школьного обучения наиболее частой причиной трудностей в учебе и неуспеваемости является слабость произвольного внимания. В процессе школьного онтогене­за наблюдается прогрессивный рост всех сторон внимания (объема, устойчи­вости, переключения) и лишь в период пубертатного скачка в 10-13 лет от­мечается замедление роста функции внимания и разнонаправленное измене­ние всех его сторон. У взрослых устойчивость и концентрация внимания существенных изменений не претерпевают. Объем, переключение, избиратель­ность нарастают от 18 до 33 лет, в 34 года отмечается стабилизация функции внимания, затем постепенное снижение, чередующееся с подъемами в 38, 41, 44 года.

Из­би­ра­тель­ность внимания – это вы­де­ле­ние из внеш­не­го ми­ра объ­ек­тов, ко­то­рые су­ще­ст­вен­но важ­ны для нас в дан­ный мо­мент вре­ме­ни.

Внимание относится к числу функций, которые хорошо поддаются тре­нировке. Путем специальных, систематических упражнений можно существен­но улучшить практически все его свойства. Развитие произвольного внима­ния неразрывно связано с общим процессом формирования волевых качеств личности.

Фак­то­ры, оп­ре­де­ляю­щие на­ше вни­ма­ние:

  1. Ха­рак­тер внеш­не­го раз­дра­жи­те­ля; но­виз­на, слож­ность, ин­тен­сив­ность сти­му­ла, кон­тра­ст­ность са­мо­го объ­ек­та или по от­ре­ше­нию к са­мо­му фо­ну на ко­то­ром на­хо­дят­ся.

  2. Час­то­та по­вто­ре­ния (при­мер: рек­ла­ма):

  • Му­зы­каль­ное оформ­ле­ние;

  • Крат­кость;

  • Час­то­та по­вто­ре­ния.

  1. Связь с по­треб­но­стя­ми и ин­те­ре­са­ми са­мо­го субъ­ек­та вни­ма­ния.

  2. Мы склон­ны об­ра­щать вни­ма­ние толь­ко на де­та­ли, от­ве­чаю­щие на­шим ожи­да­ни­ям.

  3. Струк­тур­ная ор­га­ни­за­ция по­зна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти: на­гляд­ность ма­териа­­ла, схе­ма­тизм.

  1. Покажите роль и место эмоций и чувств человека в его жизнедеятельности.

Эмоции составляют неотъемлемую часть человеческого существования, без эмо­ций человек действовал бы как бесстрастный автомат, не способен был бы печалиться и радоваться, испытывать волнение и восхищаться. Человек пе­реживает то, что с ним происходит и им совершается, он относится опреде­ленным образом к тому, что его окружает, и к самому себе. Эмоции и чув­ства — процесс отражения субъективного отношения человека к объектам и явлениям окружающего мира, другим людям и самому себе в форме непо­средственного переживания. Эмоции выражают состояние субъекта и его от­ношение к объекту.

Эмоции выполняют функцию побуждения к деятельности и стимуля­ции. Так, интерес «приковывает» внимание и удерживает его на объекте, страх заставляет избегать опасных объектов и ситуаций. Благодаря особой энерге­тической насыщенности эмоции стимулируют протекание остальных психи­ческих процессов и деятельности. С этим связана мобилизация всех сил орга­низма в сложных, ответственных ситуациях (в условиях экзамена, ответствен­ного выступления, чрезвычайных ситуациях и т. п.).

В то же время чрезмерное эмоциональное напряжение может отрицатель­но сказаться на результатах деятельности. Влияние эмоционально-мотивационных (энергетических) характеристик на продуктивность деятельности от­ражает закон Йеркса —Додсона (по имени американских исследователей Йеркса и Додсона), согласно которому по мере увеличения силы эмоциональ­ного подкрепления продуктивность деятельности, ее успешность, качество сначала повышается, но затем, после достижения максимальных показателей, дальнейшее усиление эмоционально-мотивационного фактора ведет к ухуд­шению показателей деятельности (рис. 6).


Любое взаимодействие между людьми всегда сопровождается эмоциональ­ными проявлениями; мимические, пантомимические движения позволяют человеку передать информацию о своем отношении к другим людям, явле­ниям, событиям, о своем состоянии. Таким образом, эмоции выполняют ком­муникативную функцию.

Чувства – высший продукт культурно-эмоционального развития человека. Они связаны с определенными входящими в сферу культуры предметами, видами деятельности и людьми, окружающими человека.

Чувства выполняют в жизни и деятельности человека, в его общении с окружающими людьми мотивирующую роль. В отношении окружающего его мира человек стремится действовать так, чтобы подкрепить и усилить свои положительные чувства. Они всегда связаны с работой сознания, могут произвольно регулироваться. Проявление сильного и устойчивого положительного чувства к чему-либо или к кому-либо называется страстью. Устойчивые чувства умеренной или слабой силы, действующие в течение длительного времени, именуются настроениями.

Аффекты – это особо выраженные эмоциональные состояния, сопровождаемые видимыми изменениями в поведении человека, который их испытывает. Аффект не предшествует поведению, а как бы сдвинут на его конец.

Развитие аффекта подчиняется следующему закону: чем более сильным является исходный мотивационный стимул поведения и чем больше усилий пришлось затратить на то, чтобы его реализовать; чем меньше итог, полученный в результате всего этого, тем сильнее возникающий аффект. В отличие от эмоций и чувств аффекты протекают бурно, быстро, сопровождаются резко выраженными органическими изменениями и двигательными реакциями.

Аффекты, как правило, препятствуют нормальной организации поведения, его разумности. Они способны оставлять сильные и устойчивые следы в долговременной памяти. В отличие от аффектов работа эмоций и чувств связана по преимуществу с кратковременной и оперативной памятью. Эмоциональная напряженность, накапливаемая в результате возникновения аффектогенных ситуаций, может накапливаться и, если ей вовремя не дать выхода, привести к сильной и бурной эмоциональной разрядке, которая, снимая возникшее напряжение, часто сопровождается чувством усталости, подавленности, депрессией.

Страсть – еще один вид сложных, качественно своеобразных и встречающихся только у человека эмоциональных состояний. Страсть представляет собой сплав эмоций, мотивов и чувств, сконцентрированных вокруг определенного вида деятельности или предмета (человека).

С.Л.Рубинштейн считал, что в эмоциональных проявлениях личности можно выделить три сферы: ее органическую жизнь, ее интересы материального порядка и ее духовные, нравственные потребности. Он обозначил их соответственно как органическую (аффективно-эмоциональную) чувствительность, предметные чувства и обобщенные мировоззренческие чувства. К аффективно-эмоциональной чувствительности относятся, по его мнению, элементарные удовольствия и неудовольствия, преимущественно связанные с удовлетворением органических потребностей. Предметные чувства связаны с обладанием определенными предметами и занятиями отдельными видами деятельности. Эти чувства соответственно их предметам подразделяются на материальные, интеллектуальные и эстетические. Они проявляются в восхищении одними предметами, людьми и видами деятельности и в отвращении к другим. Мировоззренческие чувства связаны с моралью и отношениями человека к миру, социальным событиям, нравственным категориям и ценностям.

  7. Дайте общую характеристику памяти человека как психическому познавательному процессу.

Па­мять – пси­хи­че­ский про­цесс за­по­ми­на­ния, со­хра­не­ния и по­сле­дую­щее вос­про­из­ве­де­ние ин­ди­ви­ду­аль­но­го жиз­нен­но­го опы­та.

Пси­хи­че­ские про­цес­сы – это пси­хи­че­ские яв­ле­ния, обес­пе­чи­ваю­щие пер­вич­ное от­ра­же­ние и осоз­на­ние че­ло­ве­ком воз­дей­ст­вий ок­ру­жаю­щей дей­ст­ви­тель­но­сти. Как пра­ве­ло, они име­ют чёт­кое на­ча­ло, оп­ре­де­лён­ное те­че­ние и яр­ко вы­ра­жен­ный ко­нец.

Память – основа психической деятельности. Без нее невозможно понять основы формирования поведения, мышления, сознания, подсознания. Поэтому для лучшего понимания человека необходимо как можно больше знать о нашей памяти.

Образы предметов или процессов реальной действительности, которые мы воспринимали ранее, а сейчас мысленно воспроизводим, называются представлениями.

Представления памяти делятся на единичные и общие.

Представления памяти являются воспроизведением, более или менее точным, предметов или явлений, когда-то воздействовавших на наши органы чувств. Представление воображения – это представление о предметах и явлениях, которые в таких сочетаниях или в таком виде никогда нами не воспринимались. Подобные представления являются продуктом нашего воображения. Представления воображения также основываются на прошлых восприятиях, однако эти последние служат лишь материалом, из которого мы создаем с помощью воображения новые представления и образы.

В основе памяти лежат ассоциации, или связи. Предметы или явления, связанные в действительности, связываются и в памяти человека. Встретившись с одним из этих предметов, мы можем по ассоциации вспомнить другой, связанный с ним. Запомнить что-то – значит связать запоминание с уже известным, образовать ассоциацию. С физиологической точки зрения, ассоциация представляет собой временную нервную связь. Различают два рода ассоциаций: простые и сложные. К простым относят три вида ассоциаций: по смежности, по сходству и по контрасту.

Ассоциации по смежности объединяют два явления, связанных во времени или пространстве.

Ассоциации по сходству связывают два явления, имеющих сходные черты: при упоминании об одном из них вспоминается другое. Ассоциации опираются на сходство нервных связей, которые вызываются в нашем мозге двумя объектами.

Ассоциации по контрасту связывают два противоположных явления. Этому благоприятствует то, что в практической деятельности эти противоположные объекты (организованность и расхлябанность, ответственность и безответственность, здоровье и болезнь, общительность и замкнутость, и т.д.) обыкновенно сопоставляются и сравниваются, что и приводит к образованию соответствующих нервных связей.

Кроме этих видов существуют сложные ассоциации – смысловые. В них связываются два явления, которые и в действительности постоянно связаны: часть и целое, род и вид, причина и следствие. Эти ассоциации являются основой наших знаний.

Принято считать, что образование связей между различными представлениями определяется не тем, каков сам по себе запоминаемый материал, а прежде всего тем, что с ним делает субъект. То есть деятельность личности – основной фактор, детерминирующий (определяющий) формирование всех психических процессов, в том числе и процессов памяти.

Восприятия, ощущения, мышление, при помощи которых человек познает ок­ружающий мир, обычно не исчезают бесследно. Они закрепляются, сохра­няются и воспроизводятся в дальнейшем. Память — совокупность процес­сов, обеспечивающих запечатление, сохранение и воспроизведение прошлого опыта. Благодаря памяти, сознание человека не ограничивается настоя­щим, а включает прошлый опыт, знания, без памяти человек вечно оставал­ся бы в положении новорожденного, поэтому Сеченов назвал память «крае­угольным камнем развития».

Память является сложной психической деятельностью, в которой выде­ляют процессы запоминания; сохранения и удержания в памяти того, что было запечатлено или заучено; воспроизведение, извлечение информации. К процессам памяти относится также забывание, то есть утрата информа­ции, которая может быть безвозвратной, полной или частичной. Существу­ет много подходов к классификации видов памяти. Прежде всего можно выделить 2 формы памяти: генетическую (наследственную) и онтогенети­ческую (прижизненную). Виды онтогенетической памяти различают в за­висимости от того, как, что и насколько долго запоминается, сохраняется и воспроизводится (рис. 4).

Рассмотрим последовательно основные виды онтогенетической памяти. По характеру целей деятельности выделяют непроизвольную и произволь­ную память. Непроизвольное запоминание и воспроизведение осуществляет­ся без специальных волевых усилий, когда не ставятся цели, задачи запоминания или воспроизведения материала, оно осуществляется как бы само со­бой. Непроизвольно запоминается многое из того, с чем сталкивается чело­век в жизни. Например, в опытах Зинченко непроизвольное запоминание картинок испытуемыми в ходе деятельности, целью которой была их клас­сификация, оказалось большим по объему, чем в случае, когда была постав­лена специальная задача запоминания. В целом, преимуществами непроиз­вольного запоминания является больший объем и большая прочность запо­минания. Однако непроизвольное запоминание характеризуется неполнотой, неточностью, зачастую — искажением действительности. Как показали опыты Смирнова, лучше запоминается то, что составляет цель действия. Произвольное запоминание сопровождается произвольным вниманием, имеет целенаправ­ленный характер, оно избирательно. Запоминание включает в себя логичес­кие приемы организации материала, осмысливание запоминаемого материа­ла. Другим составным моментом запоминания являются приемы механичес­кие, которыми человек успешно пользуется при запоминании исторических дат, номеров телефонов, адресов и т. п. Механическое запоминание являет­ся мало продуктивным, как было показано немецким психологом Эббингаузом, который предъявлял испытуемым для заучивания 13 бессмысленных слов, добивался 100% воспроизведения и обнаружил, что уже через час они забы­ли 56% информации, дальше забывание происходило медленнее, тем не ме­нее через 2 дня сохранилось всего 27,8%, а через месяц только 21% инфор­мации (рис. 5).


Таким образом, механическое заучивание, «зубрежка» весьма мало эффек­тивны. Гораздо более эффективным является логически осмысленное запо­минание. Во многих исследованиях показано, что гораздо лучше запомина­ются и воспроизводятся списки слов, поддающиеся естественной логической группировке, осмысленные предложения, а не набор слов; слова, а не бессмысленные слоги. Доля воспроизведения осмысленного текста через 6 дней рав­няется примерно 70%. Поэтому важнейшим условием эффективного заучи­вания является использование рациональных приемов запоминания, к кото­рым относится логическое осмысление, систематизация материала, составление опорного конспекта, плана, разбивка материала на части, установление свя­зей между этими частями.

Прочность запоминания во многом зависит от повторения. При этом ко­личество повторений, необходимых для заучивания, растет гораздо быстрее, чем объем информации (например, если испытуемый за одно предъявление правильно воспроизводит 6-7 слогов, то для воспроизведения 12 ему уже потребуется 16 предъявлений). Поэтому, заучивая большие объемы матери­ала, их нужно делить на части и заучивать по частям, соединяя затем в це­лое. Для успешного запоминания необходима определенная организация запоминаемого материала, его заучивание, которое носит характер целена­правленной деятельности. На эффективность заучивания положительное вли­яние оказывает интерес, эмоциональная вовлеченность человека в заучивае­мый материал, что обеспечивает высокий уровень активации мозга и боль­шую эффективность мнемической деятельности. При повторениях заучивае­мого возникает узнавание, и это создает ложное чувство знакомости, кото­рое может создать уверенность в том, что человек уже знает материал, прочно его усвоил. Между тем проверить по узнаванию нельзя, можно проверить лишь полным самостоятельным воспроизведением.

Важными факторами успешного запоминания являются также: установ­ка на длительное запоминание и чередование разных по содержанию, непо­хожих видов деятельности, так как тем самым снижается действие ретроак­тивного торможения. Оно проявляется в том, что деятельность, следующая сразу после заучивания, оказывает тормозящее влияние, при этом уменьшает­ся процент воспроизведенной информации по сравнению со случаями, когда . после заучивания следовал отдых или деятельность, отличная, противополож­ная по содержанию и характеру от заучивания. При запоминании действует так называемый краевой эффект, проявляющийся в том, что лучше запомина­ются начало и конец, информация, которая была в середине, запоминается хуже. В экспериментальной психологии хорошо известен эффект Зейгарник, или эффект незавершенных действий. Этот эффект проявляется в том, что испытуемые как правило стремятся к завершению прерванного действия; более того — незавершенные действия лучше сохраняются в памяти, чем завершен­ные. Влияние на эффективность заучивания оказывает также объем инфор­мации, не следует стремиться запоминать сразу большие объемы информации, так как процент запомненного обратно пропорционален объему предъявлен­ной информации. Чтобы облегчить запоминание и увеличить объем запоми­наемой информации, часто прибегают к использованию специальных техник мнемотехник. Вот некоторые из них: установление ассоциаций между зау­чиваемым материалом и элементами ситуации, обстановки («размещение ин­формации в пространстве»), создание образов при запоминании слов, пере­кодирование — можно использовать при запоминании цифр, слов, формул. Каждый со школьной скамьи помнит, как заучивалась, например, последова­тельность цветов в радуге, зашифрованная во фразе: «Каждый Охотник Желает Знать, Где Сидит Фазан».

Процесс забывания протекает во времени неравномерно. Наибольшие потери происходят сразу же после заучивания (как это видно также из кри­вой Эббингауза), в дальнейшем забывание идет медленнее. При этом для осмысленного материала характерным является то, что забытое сразу же после восприятия (при первом воспроизведении) может восстанавливаться через 1-2 дня (при отсроченном воспроизведении). Это явление называется реминис­ценцией (смутное воспоминание). С ним, по-видимому, сталкивалось боль­шинство студентов, когда на следующий после экзамена день (то есть через день после окончания заучивания) информация воспроизводилась в памяти особенно полно, отчетливо и ясно. Реминисценция объясняется эмоциональ­ным торможением, а также, по-видимому, в большей мере тем, что происхо­дит внутренняя, иногда неосознаваемая, работа по осмыслению материала, его упорядочиванию, переводу в долговременную память, что и обусловли­вает более полное воспроизведение информации.

Ари­сто­тель вы­де­лил три спо­со­ба за­по­ми­на­ния ин­фор­ма­ции:

  1. По смеж­но­сти (ас­со­циа­ции, воз­ни­каю­щие у че­ло­ве­ка по по­во­ду то­го или ино­го пред­ме­та или яв­ле­ния).

  2. По сход­ст­ву фор­мы или со­дер­жа­нию.

  3. По кон­тра­сту.

Ас­со­циа­ция – (лат. Association – при­сое­ди­не­ние, при­об­ще­ние) Воз­ни­каю­щая в опы­те ин­ди­ви­да за­ко­но­мер­ная связь ме­ж­ду дву­мя со­дер­жа­ния­ми соз­на­ния (ощу­ще­ния­ми, пред­став­ле­ния­ми, мыс­ля­ми, чув­ст­ва­ми и т.п.), ко­то­рая вы­ра­жа­ет­ся в том, что по­яв­ле­ние в соз­на­нии од­но­го из со­дер­жа­ний вле­чет за со­бой и по­яв­ле­ние дру­го­го. Яв­ле­ние ас­со­циа­ции опи­са­но еще Пла­то­ном и Ари­сто­те­лем, од­на­ко тер­мин "ас­со­циа­ция" был пред­ло­жен Дж. Лок­ком в ХVII в.( Наи­бо­лее из­вест­ная его кни­га – «Вос­пи­та­ние Джент­ль­ме­нов».)

В кон­це XIX на­ча­ле XX сто­ле­тия на­блю­да­ет­ся рас­цвет пси­хо­фи­зио­ло­гии (Се­че­нов, Бех­те­рев, Пав­лов) в то же вре­мя в пси­хо­ло­ги­че­ской шко­ле про­цве­та­ет би­хе­вио­ризм и учё­ные счи­та­ли что па­мять ра­бо­та­ет по прин­ци­пу «сти­мул –ре­ак­ция», че­рез по­сле­до­ва­тель­ное под­кре­п­ле­ние ре­ак­ци­ей про­ис­хо­дит за­по­ми­на­ние.

За­по­ми­на­ние име­ет кор­ни в ин­стинк­тив­ном по­ве­де­нии жи­вот­ных и лю­дей.

Ви­ды па­мя­ти:

  1. По ха­рак­те­ру пси­хи­че­ской ак­тив­но­сти.

    • Дви­га­тель­ная (или мо­тор­ная) – память на движения, эта память имеет значение при выработке двигательных навыков (ходьбы, письма), трудовых, танцевальных движений, во всех видах мотор­ного научения.

    • Эмоциональная, или аффективная память — память на эмоции, чувства. Воспоминания о пережитых чувствах — страдании, радости любви сопровож­дают человека на протяжении всей его жизни. Эмоциональное отношение к информации, эмоциональный фон существенно влияет на запоминание. При этом лучше всего запоминаются факты и ситуации, имеющие положительную эмоциональную окраску.

    • Об­раз­ная – это па­мять на пред­став­ле­ния, кар­ти­ны при­ро­ды и жиз­ни, а так­же на зву­ки, за­па­хи, вкус и др. В основе образной памяти лежат ощущения, восприятия, представления. В зависимости от того, какая сенсорная область служит ос­новой запоминания и воспроизведения, выделяют зрительную, слуховую, осязательную, вкусовую, обонятельную память. Ведущий тип памяти опре­деляется индивидуальными особенностями человека и зависит от ведущего органа чувств в структуре сенсорной организации. Чистые типы памяти встре­чаются редко, обычно наблюдается сочетание: зрительно-двигательная, зри­тельно-слуховая, двигательно-слуховая. Запоминание будет эффективнее и полнее, если человек активизирует все виды памяти: например, не только прочтет информацию, но и запишет, и проговорит ее вслух. Это подтверж­дается опытами с бимодальным предъявлением информации на зрительный и слуховой канал, что позволило увеличить информационную емкость крат­ковременной памяти на 30%.

    • Сло­вес­но-ло­ги­че­ская па­мять вы­ра­жа­ет­ся в за­по­ми­на­ние и вос­про­из­ве­де­нии на­ших мыс­лей. Мы за­по­ми­на­ем и вос­про­из­во­дим мыс­ли, воз­ник­шие у нас в про­цес­се об­ду­мы­ва­ния, раз­мыш­ле­ния, пом­ним со­дер­жа­ние про­чи­тан­ной кни­ги, раз­го­во­ра с друзь­я­ми. Словесно-логическая памятьпамять, в основе которой лежит опери­рование понятиями. Это память на понятия, формулы, знаки, мысли. Сис­тема закрепления знаний в процессе их усвоения включает развитие этой высшей формы памяти, свойственной только человеку.

  2. По ха­рак­те­ру це­лей дея­тель­но­сти.

  • Не­про­из­воль­ная па­мять – это за­по­ми­на­ние и вос­про­из­ве­де­ние, ко­то­рое осу­ще­ст­в­ля­ет­ся ав­то­ма­ти­че­ски, без во­ле­вых уси­лий че­ло­ве­ка, без кон­тро­ля со сто­ро­ны соз­на­ния.

  • Про­из­воль­ная па­мять – это за­по­ми­на­ние ма­териала, ко­то­рый ока­зы­ва­ет­ся в цен­тре вни­ма­ния, и осо­бен­но то­гда, ко­гда свя­зан­на с ним оп­ре­де­лен­ная ум­ст­вен­ная ра­бо­та.

  1. По про­дол­жи­тель­но­сти со­хра­не­ния ин­фор­ма­ции.

  • Крат­ко­вре­мен­ная па­мять – характеризуется очень кратким (около 20 сек) сохранением ин­фор­ма­ции. (7 ± 3 эле­мен­та, а дли­тель­ность со­хра­не­ния око­ло 3 су­ток.) после однократного непродолжительного восприятия и немед­ленным воспроизведением. Этот вид памяти называется также первичным.

  • Дол­го­вре­мен­ная, вторичная па­мять – объ­ём не ог­ра­ни­чен, длительное сохранение инфор­мации (начиная от 20 сек и простираясь на часы, месяцы, годы) после мно­гократного повторения и воспроизведения.

  • Сенсорная (следовая), или непосредственная память обеспечивает сохра­нение воспринятого образа на протяжении долей секунды.

  • Опе­ра­тив­ная па­мять – это та па­мять, с ко­то­рой че­ло­век ра­бо­та­ет не­по­сред­ст­вен­но, ко­гда нуж­но удер­жать какие-либо эле­мен­ты на ко­рот­кое вре­мя. (Объ­ём 7±3 эле­мен­та, а дли­тель­ность, без по­вто­ре­ния, 12-20 се­кунд.). Оперативная памятьэто мнемические процессы, обслуживающие деятельность человека. Она представляет синтез долговре­менной и кратковременной памяти. Например, в процессе профессиональ­ной деятельности человек оперирует наличной информацией текущего мо­мента, находящейся в кратковременной памяти, и извлекает из долговре­менной памяти информацию, содержащую профессиональные знания, опыт.

Выделяют еще так называемую «вечную», или третичную память. Под ней понимают способность воспроизводить когда-то запечатленную инфор­мацию на протяжении всей жизни.

Память характеризуют такие свойства, как объем, скорость, прочность, точность, готовность.

Объем памяти — количество информации, которое человек способен запомнить за определенное время. Объем кратковременной памяти человека в среднем составляет 7±2 блока информации. Объем блока может быть различным, например, человек может запомнить и повторить 5-9 цифр, 6-7 бессмысленных слогов, 5-9 слов.

Скорость — время, в течение которого человек способен запомнить оп­ределенный объем информации.

Прочностьдлительность сохранения информации.

Точностьправильность и полнота воспроизведения информации.

Готовностьумение своевременно вспомнить требуемое.

Эти характеристики используют обычно, когда хотят оценить память че­ловека как хорошую или плохую, соответствующую норме или отклоня­ющуюся. На показатели памяти существенное влияние оказывают возраст­ные особенности. Известно, что у детей ведущим типом памяти является об­разная, которая достигает оптимальных показателей в возрасте 8-11 лет и подвержена наименьшим возрастным изменениям. Вербальная память таких оптимальных показателей достигает в 16 лет (Рыбалко) и сохраняется на относительно постоянном уровне до 35 лет, после чего наступает ее постепен­ное снижение. Однако необходимо отметить, что специально организованная упражняемость памяти, когда заучивание становится особым видом интеллек­туальной деятельности, повышает уровень развития памяти не только у де­тей, но и у взрослых.

Кроме того, для памяти существенное значение имеет функциональное со­стояние организма. В состоянии утомления работа памяти ухудшается, за­трудняется запоминание и воспроизведение. Память снижается также при астенических состояниях, тяжелых соматических заболеваниях, сопровожда­ющихся интоксикацией организма.

Фор­мы за­по­ми­на­ния ин­фор­ма­ции – это важ­ный фак­тор оп­ре­де­ляю­щий на­шу ин­ди­ви­ду­аль­ность.

Про­цесс за­по­ми­на­ния ин­фор­ма­ции за­ви­сит от субъ­ек­тив­ной зна­чи­мо­сти.

Уров­ни вос­про­из­ве­де­ния ин­фор­ма­ции де­лят­ся на (по Зинченко):

  1. Ин­фор­ма­ция без смыс­ла – вос­про­из­во­дит­ся в объ­ё­ме 33%.

  2. Кон­крет­ная ин­фор­ма­ция – вос­про­из­во­дит­ся в объ­ё­ме 66%.

  3. Ло­ги­че­ская ин­фор­ма­ция – вос­про­из­во­дит­ся в объ­ё­ме 95%.

Ис­сле­до­ва­ния дол­го­вре­мен­ной хра­ни­лищ па­мя­ти за­ни­ма­лись Шеф­рин и Ат­кинс.

Бы­ло ус­та­нов­ле­но, что раз­ме­ще­ние ин­фор­ма­ции в дол­го­вре­мен­ной па­мя­ти по­хо­жа на биб­лио­теч­ную сис­те­му.

В дол­го­вре­мен­ном хра­ни­ли­ще па­мя­ти ин­фор­ма­ция на­хо­дит­ся в пол­ном объ­ё­ме, как она бы­ла вос­при­ня­та, но да­ле­ко не все­гда она мо­жет быть вос­тре­бо­ва­на в про­цес­се при­по­ми­на­ния, по раз­ным при­чи­нам.

Тул­винг вы­де­лил прин­цип спе­ци­фич­но­сти ко­ди­ро­ва­ния ин­фор­ма­ции.

Три спо­со­ба ко­ди­ро­ва­ния ин­фор­ма­ции:

  1. Эпи­зо­ди­че­ский (по сво­ей су­ти) – это па­мять ав­то­био­гра­фич­на, по­мо­га­ет ус­та­но­вить связь ме­ж­ду про­шлы­ми и на­стоя­щи­ми со­бы­тия­ми.

  2. Се­ман­ти­че­ская (нау­ка о сим­во­лах) свя­зан­на с ре­чью дру­го­го, раз­ли­че­нию под­тек­стов, ко­то­рый по­ни­ма­ет­ся за­по­ми­наю­щим.

  3. Про­це­дур­ный. В на­стоя­щие вре­мя про­це­дур­ная па­мять сла­бо раз­ви­та так как тра­ди­ции в куль­ту­ре не зна­чи­тель­ны, её не­об­хо­ди­мо раз­ви­вать, та­ким об­ра­зом мож­но умень­шить гра­ни­цу не по­ни­ма­ния ме­ж­ду по­ко­ле­ния­ми.

Эф­фек­ты за­по­ми­на­ния ин­фор­ма­ции

  1. Эф­фект не за­вер­шен­но­го дей­ст­вия. Мы луч­ше за­по­ми­на­ем то, что нам в своё вре­мя не уда­лось за­вер­шить до кон­ца.

  2. Эф­фект ин­тер­фе­рен­ции (от­но­сит­ся к геш­таль шко­ле) – со­хра­не­ние в па­мя­ти че­го-ли­бо час­то пре­пят­ст­ву­ет по­сле­до­вав­шей или пред­ше­ст­вую­щий за этим со­бы­ти­ем. В со­хра­не­ние ин­фор­ма­ции струк­ту­ра и фор­ма дан­ной ин­фор­ма­ции иг­ра­ют мень­шую роль, чем субъ­ек­тив­ная зна­чи­мость.

  3. Эф­фект за­мо­ти­ви­ро­ван­но­го за­бы­ва­ния из па­мя­ти вы­тес­ня­ет­ся всё не же­ла­тель­ные вос­по­ми­на­ния.

Ос­нов­ные фор­мы вос­про­из­ве­де­ния или из­вле­че­ния из дол­го­вре­мен­но­го и кратко­вре­мен­но­го хра­ни­ли­ща па­мя­ти.

  1. Уз­на­ва­ние воз­ни­ка­ет при по­втор­ном вос­про­из­ве­де­нии со­бы­тий (до сих пор не вы­яс­не­ны при­чи­ны воз­ник­но­ве­ния эф­фект «де­жа вю»).

  2. Вос­по­ми­на­ния осу­ще­ст­в­ля­ет­ся при от­сут­ст­вии вос­при­ятия кон­крет­но­го объ­ек­та или ма­те­риа­ла.

  3. При­по­ми­на­ние воз­ни­ка­ет как от­вет­ная ре­ак­ция че­ло­ве­ка на по­став­лен­ные пе­ред ним за­да­чи, за­ви­сят от яс­но­сти и кон­крет­но­сти по­ста­нов­ки за­да­чи.

  4. Ре­ми­нис­цен­ция – это не про­из­воль­ное вос­про­из­ве­де­ния ран­не­го при­об­ре­тен­но­го опы­та.

Не­га­тив­ная роль па­мя­ти

Про­шлый опыт мо­жет ме­шать раз­ви­тию ин­тел­лек­та.

Эмо­цио­наль­ное со­стоя­ние пе­ре­жи­тых со­бы­тий мо­жет не­сти не­га­тив­ную на пе­ре­жи­ва­ние схо­жи со­стоя­ний в бу­ду­щим.

Расстройство памяти

Довольно распространённое нарушение, характерно не только для больных людей, но и для всех.

Память – это форма психического отражения действительности, которая заключается в закреплении, сохранении и последующих воспроизведений человеком своего опыта.

Нарушение памяти часто сопровождается психическими заболеваниями.

Для человека память характеризуется не фотографическим отображением действительности, а переработка, классификация и сортировка.

Структура запоминания и воспроизведения довольно сложна.

Выделяют несколько разновидностей нарушений памяти (мнестической деятельности):

  1. Нарушения непосредственной памяти:

    • Корсаковский синдром – нарушение памяти на текущие события, память о прошлом сохраняется. Описан Корсаковым. Часто сочетается с дезориентацией во времени и пространства, а также с таким явлением как конфабуляция (конфабуляция – заполнение провалов в памяти не существующими событиями).

У больных нарушается процесс воспроизведения. Теряется возможность увязывать своё поведение с временными отрезками, то есть трудно планировать будущие; нарушается адекватность восприятия действительности и оценка окружающего, что связано с дезориентацией.

    • Прогрессирующая амнезия.

Расстройства памяти распространяется как на текущие события, так и на прошлые события. Характерно для старческого и пожилого возраста, когда возникают психические заболевания, когда идёт разрушение коры головного мозга.

Путаются все события, смешивается хронология, то есть происходит полная дезориентация в пространстве и времени. От лёгких форм до глубоких.

Прогрессирующие развитие в сторону ухудшения (начало ухудшается память на текущие события, за тем и долговременная память).

  1. Нарушение динамики мнестической деятельности – процессы памяти носят прерывистый характер. Заболевания головного мозга (ВСД и т.д.), ЧМТ, интоксикации, а также воздействие некоторых профессиональных факторов.

Хорошо воспринимают и запоминают то, что необходимо запомнить, но с течением времени этот процесс приобретает прерывистый характер, т.е. колебания мнестической деятельности.

Оценка состояния памяти самим больным зачастую являются неадекватной. Нарушение динамической стороны сочетаются с внезапными провалами или западаниями.

Такие процессы как познавательная и эмоциональная сферы характеризуются также неустойчивостью.

Существуют определённые методы диагностики.

Один из показателей нарушения мнестической памяти является возможность улучшения или компенсации.

  1. Нарушение мотивационного компонента памяти.

Измененная мотивация запоминания. Мотивационный компонент завязан на саму ситуацию.

Ухудшается целенаправленность, произвольность, избирательность процессов памяти и запоминаний, то есть зависимость от воли.

  1. Нарушение опосредованной памяти.

Больные утрачивают возможность опосредовать процесс запоминания. Больные начинают с подробностями рисовать ситуацию, чтобы запомнит.

8. Обоснуйте влияние психических состояний на деятельность и общение личности.

Психические состояния представляют собой целостные характеристики психической деятельности за определенный период времени. Сменяясь, они сопровождают жизнь человека в его отношениях с людьми, обществом и т.д. В любом психическом состоянии можно выделить три общих измерения: мотивационно-побудительное, эмоционально-оценочное и активационно-энергетическое (определяющим выступает первое измерение).

Наряду с психическими состояниями отдельного человека существуют и "массовидные" состояния, т.е. психические состояния определенных общностей людей (микро- и макрогрупп, народов, обществ). В социологической и социально-психологической литературе специально рассматриваются два вида таких состояний- общественное мнение и общественное настроение.

Психические состояния человека характеризуются целостностью, подвижностью и относительной устойчивостью, взаимосвязью с психическими процессами и свойствами личности, индивидуальным своеобразием и типичностью, крайним многообразием, полярностью.

Целостность психических состояний проявляется в том, что они характеризуют в определенный промежуток времени всю психическую деятельность в целом, выражают конкретное взаимоотношение всех компонентов психики.

Подвижность психических состояний заключается в их изменчивости, в наличии стадий протекания (начало, определенная динамика и конец).

Психические состояния обладают относительной устойчивостью, их динамика менее выражена, чем у психических процессов (познавательных, волевых, эмоциональных). При этом психические процессы, состояния и свойства, личности теснейшим образом взаимосвязаны между собой. Психические состояния влияют на психические процессы, являясь фоном их протекания. В то же время они выступают в качестве "строительного материала" для формирования качеств личности, прежде всего характерологических. Например, состояние сосредоточенности мобилизует процессы внимания, восприятия, памяти, мышления, воли и эмоций человека. В свою очередь, это состояние, неоднократно повторяясь, может стать качеством личности – сосредоточенностью.

Психические состояния отличаются крайним многообразием и полярностью. Последнее понятие означает, что каждому психическому состоянию человека соответствует противоположное состояние (уверенность – неуверенность, активность – пассивность, фрустрация – толерантность и т.д.).

Психические состояния человека можно классифицировать по таким основаниям:

  1. в зависимости от роли личности и ситуации в возникновении психических состояний- личностные и ситуативные;

  2. в зависимости от доминирующих (ведущих) компонентов (если таковые явно выступают) – интеллектуальные, волевые, эмоциональные и т.д.;

  3. в зависимости от степени глубины – состояния (более или менее) глубокие, либо поверхностные;

  4. в зависимости от времени протекания- кратковременные, затяжные, длительные и т. д.;

  5. в зависимости от влияния на личность- положительные и отрицательные, стенические, повышающие жизнедеятельность, и астенические;

  6. в зависимости от степени осознанности- состояния более или менее осознанные;

  7. в зависимости от причин, их вызывающих; 8) в зависимости от степени адекватности вызвавшей их объективной обстановки.

Можно выделить типичные положительные и отрицательные психические состояния, свойственные большинству людей как в повседневной жизни (любовь, счастье, горе и т.д.), так и в профессиональной деятельности, связанной с экстремальными (крайними, необычными) условиями. Сюда следует отнести психические состояния профессиональной пригодности, осознание значимости своей профессии, состояние радости от успехов в работе, состояние волевой активности и т.д.

Огромное значение для эффективности трудовой деятельности имеет психическое состояние профессиональной заинтересованности.

Для состояния профессиональной заинтересованности характерны: осознание значимости профессиональной деятельности; стремление больше узнать о ней и активно действовать в ее области; концентрация внимания на круге объектов, связанных с данной областью, и при этом указанные объекты начинают занимать господствующее положение в сознании специалиста.

Разнообразие и творческий характер профессиональной деятельности делают возможным возникновение у работника психических состояний, близких по своему содержанию и структуре к состоянию творческого вдохновения, свойственного ученым, писателям, художникам, актерам, музыкантам. Оно выражается в творческом подъеме; обострении восприятия; повышении способности воспроизведения ранее запечатленного; возрастания мощи воображения; возникновении целого ряда комбинаций оригинальных впечатлений и т.д.

Важное значение для эффективности профессиональной деятельности имеет психическое состояние готовности к ней в целом и к отдельным ее элементам, в частности.

Наряду с положительными (стеническими) состояниями у человека в процессе его жизнедеятельности (деятельности, общения) могут возникать и отрицательные (астенические) психические состояния. Например, нерешительность как психическое состояние может возникнуть не только при отсутствии у человека самостоятельности, уверенности в себе, но и ввиду новизны, неясности, запутанности той или иной жизненной ситуации в экстремальных (крайних) условиях. Такие условия приводят к возникновению состояния психической напряженности.

Можно и нужно говорить о состоянии сугубо операционной (операторной, "деловой") напряженности, т.е. напряженности, которая возникает как результат сложности выполняемой деятельности (трудности сенсорного различения, состояния бдительности, сложность зрительно-двигательной координации, интеллектуальная нагрузка и т.д.) и эмоциональной напряженности, вызванной эмоциональными экстремальными условиями (работой с людьми, в том числе с больными, правонарушителями и т.д.).

9. Дайте общую характеристику воли как психическому процессу личности.

Во­ля – это соз­на­тель­ное ре­гу­ли­ро­ва­ние че­ло­ве­ком сво­его по­ве­де­ния и дея­тель­но­сти, вы­ра­жен­ное в уме­нии пре­одо­ле­вать внут­рен­ние и внеш­ние труд­но­сти при со­вер­ше­нии це­ле­на­прав­лен­ных дей­ст­вий и по­ступ­ков.

Пси­хи­че­ские про­цес­сы – это пси­хи­че­ские яв­ле­ния, обес­пе­чи­ваю­щие пер­вич­ное от­ра­же­ние и осоз­на­ние че­ло­ве­ком воз­дей­ст­вий ок­ру­жаю­щей дей­ст­ви­тель­но­сти. Как пра­вило, они име­ют чёт­кое на­ча­ло, оп­ре­де­лён­ное те­че­ние и яр­ко вы­ра­жен­ный ко­нец.

Эта­пы ста­нов­ле­ния изу­че­ния во­ли че­ло­ве­ка

  1. Во вре­ме­на ан­тич­но­сти и сред­не­ве­ко­вья про­бле­ма во­ли не рас­смат­ри­ва­лась с по­зи­ции, ха­рак­тер­но­го для со­вре­мен­но­го по­ни­ма­ния, т.е. по­ве­де­ние че­ло­ве­ка оце­ни­ва­ли с по­зи­ции со­от­вет­ст­вие его об­ще­при­ня­тым нор­мам.

  2. Са­мо­стоя­тель­ная про­бле­ма во­ли воз­ник­ла од­но­вре­мен­но с по­ста­нов­ки про­бле­мы лич­но­сти. Это про­изош­ло в эпо­ху Воз­ро­ж­де­ния, ко­гда за че­ло­ве­ком на­ча­ли при­зна­вать пра­во на твор­че­ст­во и да­же на ошиб­ку. Глав­ной цен­но­стью лич­но­сти бы­ло при­ня­то счи­тать сво­бо­ду во­ли.

  3. В даль­ней­шем аб­со­лю­ти­за­ция сво­бо­ды во­ли при­ве­ла к воз­ник­но­ве­нию эк­зи­стен­циа­лиз­ма (фи­ло­со­фия су­ще­ст­во­ва­ния). Эк­зи­стен­циа­лизм ут­вер­жда­ет, что че­ло­век сво­бо­ден и не за что не от­ве­ча­ет. Лю­бая нор­ма вы­сту­па­ет для не­го, как по­дав­ле­ния его сво­бод­ной во­ли. Та­кая трак­тов­ка во­ли про­ти­во­ре­чит со­вре­мен­ным пред­став­ле­ни­ям о че­ло­ве­ке, т.к. ос­нов­ное от­ли­чие че­ло­ве­ка от жи­вот­но­го за­клю­ча­ет­ся в его со­ци­аль­ной при­ро­де.

Ошиб­кой эк­зи­стен­циа­лиз­ма яв­ля­ет­ся не по­ни­ма­ния то­го, что че­ло­век со­вер­шаю­щий оп­ре­де­лён­ный по­сту­пок, на­прав­лен­ный на от­вер­же­ния ка­ких-ли­бо су­ще­ст­вую­щих со­ци­аль­ных норм и цен­но­стей, не­пре­мен­но ут­вер­жда­ет дру­гие нор­мы и цен­но­сти. Что­бы от­вер­гать не­об­хо­ди­мо иметь аль­тер­на­ти­ву, ина­че та­кое от­ри­ца­ние пре­вра­ща­ет­ся в луч­шем слу­чаи в бес­смыс­ли­цу, а в худ­шем в бе­зу­мие.

Проблема воли, волевой регуляции поведения и деятельности человека дав­но занимает умы ученых. До сих пор нет единого взгляда на механизмы воли, вплоть до полного отрицания воли как самостоятельного психического фе­номена, противопоставления воли чувствам и разуму. Первое материалисти­ческое объяснение природе воли дал Сеченов, который указывал, что воля — это деятельная сторона разума и морального чувства, выраженная в способ­ности человека совершать целенаправленные действия и поступки, требую­щие преодоления трудностей. Таким образом, воля неразрывно связана с разумом, сознанием человека, поскольку произвольное управление всегда сознательное и преднамеренное.

Обычно в психологии выделяют две функции воли: побудительную (сти­мулирующую) и тормозящую. Более широко к анализу воли и структуре произвольного управления подошел Ильин. Он рассматривает волю как самоуправление поведением с помощью сознания, что предполагает самосто­ятельность человека в принятии решений, в инициации действий, их осуще­ствлении и контроле. В структуру произвольного управления Ильин включает: самодетерминацию (мотивы, цели, желания); самоинициацию и само­торможение действия, самоконтроль, самомобилизацию и самостимуляцию. Формы проявления волевых процессов могут быть разнообразными, на­пример, Мясищев выделяет 3 основные формы проявления воли:

  1. при выполнении физической и умственной работы;

  2. при наступившем утомлении или отказе от удовольствия во имя вы­полнения заданий по мотивам объективного характера;

  3. при изменении привычного темпа деятельности и действия.


Волевые действия различаются по своей сложности. В том случае, когда побуждение непосредственно переходит в действие, говорят о простом воле­вом акте. Если между побуждением и действием вклиниваются дополнитель­ные действия, говорят о сложном волевом действии. Волевой процесс прохо­дит через ряд стадий. Разные авторы выделяют от 3 до 6 стадий, однако боль­шинство рассматривает следующие четыре стадии:

  1. возникновение побуждения и постановка цели;

  2. стадия обсуждения и борьба мотивов;

  3. принятие решения;

  4. исполнение.

На первом этапе зарождающаяся потребность отражается в сознании в виде смутного влечения, объект которого не осознан. По мере возрастания потреб­ности и осознания ее объекта, влечение превращается в желание, которое становится побудителем к действию. На этом этапе нередко сталкиваются несовместимые мотивы, между которыми предстоит сделать выбор. В борьбе мотивов проявляется воля человека, формулируется цель деятельности, что находит свое выражение в принятии решения. После принятия решения ос­лабевает напряжение, сопровождающее борьбу мотивов, человек испытыва­ет облегчение. В сложном волевом действии за принятием решения следует планирование деятельности по достижению поставленной цели, определяются пути и средства. После этого человек приступает к исполнению спланиро­ванных действий. Осуществление намеченной цели может быть сопряжено с преодолением препятствий внешнего (предметы, люди, время, пространство) и внутреннего (усталость, болезнь, недостаток знаний и т. п.) характера. Внешние и внутренние препятствия порождают напряжение, которое разре­шается либо поддержанием волевого усилия и движением к цели, либо от­казом от действий. Анализ сложного волевого действия показывает, что в нем принимают участие многие психические процессы. В формировании программ решающее значение имеет мышление, в исполнительной части — умения, навыки, способности.

Физиологические механизмы произвольной регуляции опираются на сложные виды афферентации, среди которых ведущей является кинестети­ческая. Произвольные действия осуществляются с участием сложной системы произвольных и непроизвольных мозговых механизмов. Согласно кон­цепции Бернштейна любое движение представляет сложную многоуровне­вую систему, в которой каждый уровень имеет собственную афферентацию и собственный набор регулируемых параметров. Вся система регуляции включает 5 уровней: руброспинальный, таламопаллидарный, пирамидно-стриальный, теменно-премоторный и кортикальный (символический), которые объединяют произвольные и непроизвольные механизмы управления дви­гательным актом в единую систему. Произвольные движения связаны так­же с организацией произвольного внимания и мотивации, которые обеспе­чиваются участием теменно-затылочных, премоторных зон и лобных долей. Больные с поражением лобных долей настолько пассивны и демобилизова­ны, что неспособны к какому-либо произвольному усилию (Брагина, Доб­рохотова, Лурия).

В целом, можно сказать, что произвольное управление связано с работой практически всей коры головного мозга.

Волевая и эмоциональная регуляция часто рассматриваются как анта­гонисты, в случае, если воля подавляет сильную эмоциональную реакцию или, напротив, аффект подавляет волю. Эмоции и воля в реальном поведе­нии могут выступать в различных соотношениях. В случае возникновения неблагоприятных психофизиологических состояний (утомление), желание снизить интенсивность работы или прекратить ее компенсируется волевым усилием и таким волевым качеством, как терпеливость. Состояние тревожно­сти преодолевается с помощью решительности; состояние страха — смелос­ти; состояние эмоционального возбуждения — с помощью выдержки. В других случаях эмоции стимулируют деятельность, и тогда волевого усилия не тре­буется. Каждый из этих видов регуляции в отдельности имеет свои недостат­ки: чрезмерная эмоциональная регуляция неэкономна, расточительна, может вести к переутомлению. Чрезмерная волевая — может привести к срыву высшей нервной деятельности. Поэтому в личности должны оптимально со­четаться эмоциональная и волевая регуляция.

Волевые качества личности рассматриваются как сплав врожденного и приобретенного, как фенотипическая характеристика наличных возможнос­тей человека. В волевых качествах сочетаются моральные компоненты воли, которые формируются в процессе воспитания, и генетические, тесно связан­ные с типологическими особенностями нервной системы. Например, страх, неспособность долго терпеть усталость, быстро принимать решение в боль­шой мере зависят от врожденных особенностей человека (силы и слабости нервной системы, ее лабильности). Это означает, что при формировании, воспитании волевых качеств требуется гибкость, индивидуальный подход, терпение и чуткость воспитателей. Волевые качества включают в себя три компонента: собственно психологический (моральный), физиологический (волевое усилие) и нейродинамический (типологические особенности нервной системы). Исходя из этого все волевые качества делятся на «базальные» (пер­вичные) и системные (вторичные). К первичным относятся собственно воле­вые качества, которые, в свою очередь, делятся на две группы. Первая группа характеризуется целеустремленностью, способностью удерживать волевое уси­лие, это — терпеливость, упорство, настойчивость. Вторая группа характе­ризует самообладание и включает такие качества, как смелость, выдержка, решительность. Важное значение для воспитания воли имеет предъявление к ребенку требований, соответствующих и посильных для его возраста, с обя­зательным контролем за их выполнением. Отсутствие контроля может создать привычку бросать начатое, не доводя до конца. Проявление силы воли обус­ловлено нравственными мотивами человека. Наличие у человека стойких убеждений и целостного мировоззрения является основой волевой организа­ции личности.

Волевые качества – это способность человека достигать поставленных целей в условиях реальных трудностей. Основные из них – сила и стойкость воли, целеустремлённость.

Сила воли – степень необходимого волевого усилия, прилагаемого ради достижения желаемой цели. Это качество проявляется в преодолении индивидом трудностей.

Стойкость воли – уровень постоянства и повторения усилий, прилагаемых при достижении цели на протяжении достаточно длительного времени. Практически любой человек, поставленный в сложные условия, способен выдержать разовый удар судьбы. Постоянно противостоять трудностям может лишь тот, кто отличается стойкостью воли.

Целеустремлённость – степень осознанности и чёткости предоставления цели, а также упорства, с которым преодолеваются препятствия при её достижении.

Причём воля проявляется благодаря таким качествам личности, как самостоятельность, стойкость, самообладание, самоограничение, решительность, уверенность в себе, настойчивость, напористость, выдержка, обязательность, инициативность, смелость, терпеливость,упорство. Волевые качества проявляются и в других характеристиках личности, таких, например, как локус контроля, склонность к риску и др.

Локус контроля – качество, характеризующее склонность человека приписывать ответственность за результаты своей деятельности либо внешним силам и обстоятельствам (экстернальный (внешний) локус контроля), либо собственным усилиям и способностям (интернальный (внутренний) локус контроля). Причём волевые качества в более полной мере принадлежат «интерналу», обладающему высоким уровнем самостоятельности действий и берущему всю ответственность за принимаемые решения на себя.

Склонность к риску – характеристика поведения в ситуациях, неопределённых относительно успеха и неудачи. Воля человека ярко проявляется в рисковом поведении, которое обусловлено двумя видами мотивации личности: мотивацией успеха и мотивацией избегания неудач.

Об­щая ха­рак­те­ри­сти­ка во­ле­вых дей­ст­вий

Дея­тель­ность че­ло­ве­ка все­гда со­про­во­ж­да­ет­ся кон­крет­ны­ми дей­ст­вия­ми, ко­то­рые мо­гут быть раз­де­ле­ны на две боль­шие груп­пы.

  1. Про­из­воль­ные дей­ст­вия. Они осу­ще­ст­в­ля­ют­ся под кон­тро­лем соз­на­ния, и тре­бу­ет со сто­ро­ны че­ло­ве­ка оп­ре­де­лён­ных уси­лий.

  2. Не­про­из­воль­ные дей­ст­вия. Они за­пус­ка­ют­ся бес­соз­на­тель­но.

Про­из­воль­ные дей­ст­вия че­ло­ве­ка на­зы­ва­ют во­ле­вой ре­гу­ля­ци­ей или во­лей.

Функ­ции во­ли:

  1. Соз­на­тель­ная ре­гу­ля­ция ак­тив­но­сти че­ло­ве­ка.

  2. Ак­ти­ви­зи­рую­щая функ­ция – это воз­бу­ж­де­ние нерв­ной сис­те­мы.

  3. Тор­мо­зя­щая функ­ция – это тор­мо­же­ние нерв­ной сис­те­мы.

Вто­рая и тре­тья функ­ция тес­но свя­за­на с пер­вой функ­ци­ей.

Во­ле­вые дей­ст­вия раз­ви­ва­ют­ся на ос­но­ве не­про­из­воль­ных дви­же­ний (чи­ха­ние, мор­га­ние, от­дёр­ги­ва­ние ру­ки от го­ря­че­го и т.д.).

Ос­но­вой ус­лож­не­ния яв­ля­ет­ся тот факт, что не вся­кая цель, ко­то­рая ста­вит­ся на­ми, мо­жет быть дос­тиг­ну­та сра­зу, со­от­вет­ст­вен­но при­зна­ком во­ле­во­го по­ве­де­ния яв­ля­ют­ся его связь с пре­одо­ле­ни­ем пре­пят­ст­вий внут­рен­них и внеш­них.

К внут­рен­ним пре­пят­ст­ви­ям от­но­сят­ся:

  • Ус­та­лость,

  • Же­ла­ние раз­влечь­ся,

  • По­иск че­го-то но­во­го и т.д.

К внеш­ним пре­пят­ст­ви­ям от­но­сят­ся:

  • Нет ус­ло­вий ор­га­ни­за­ции ра­бо­ты,

  • Нет ин­ст­ру­мен­та для ра­бо­ты и т.д.

Осо­бен­но­стью во­ле­вых дей­ст­вий яв­ля­ет­ся сте­пень осоз­нан­но­сти по­став­лен­ной це­ли, соз­на­ния не­об­хо­ди­мо­сти её дос­тичь.

Им­пуль­сив­ны­ми, при­зна­но на­зы­вать, дей­ст­вия, ко­гда че­ло­век осоз­на­ёт то, что он де­ла­ет, но не мо­жет объ­яс­нить ра­ди че­го, он это де­ла­ет. Во­ля как раз в том и за­клю­ча­ет­ся, что че­ло­век в со­стоя­нии удер­жать се­бя от со­вер­ше­ния не об­ду­ман­ных по­ступ­ков при эф­фект­ных вспыш­ках, сле­до­ва­тель­но, во­ля свя­зан­на с мыс­ли­тель­ной дея­тель­но­стью и чув­ст­ва­ми.

Про­яв­ле­ния мыш­ле­ния вы­ра­жа­ет­ся в соз­на­тель­ном вы­бо­ре це­ли и под­бо­ре средств для её дос­ти­же­ния.

Связь во­ли и чув­ст­ва вы­ра­жа­ет­ся в том, что мы об­ра­ща­ем вни­ма­ние на оп­ре­де­лён­ные пред­ме­ты и яв­ле­ния, ко­то­рые вы­зы­ва­ют у нас оп­ре­де­лён­ные чув­ст­ва, од­на­ко оши­боч­но по­ла­гать, что толь­ко чув­ст­ва яв­ля­ет­ся ис­точ­ни­ком во­ле­вых дей­ст­вий.

Убе­ди­тель­ным под­твер­жде­ни­ем это­го слу­жат па­то­ло­ги­че­ские слу­чаи по­те­ри спо­соб­но­сти пе­ре­жи­вать чув­ст­ва при со­хра­не­нии спо­соб­но­сти осоз­нан­ных дей­ст­вий.

Струк­ту­ра во­ле­во­го дей­ст­вия

При яс­ном осоз­на­нии це­ли и мо­ти­ва, вы­зы­ваю­щим её, стрем­ле­ние к це­ли при­ня­то на­зы­вать же­ла­ни­ем, но не вся­кое стрем­ле­ние к це­ли но­сит дос­та­точ­но осоз­нан­ный ха­рак­тер.

В за­ви­си­мо­сти сте­пе­ни осоз­нан­но­сти по­треб­но­сти их раз­ли­ча­ют вле­че­ние и же­ла­ние. Ес­ли же­ла­ние осоз­на­но, то вле­че­ние все­гда смут­но, не­яс­но.

Обыч­но лю­ди пе­ре­жи­ва­ют вле­че­ние как спе­ци­фи­че­ское тя­го­ст­ное со­стоя­ние в ви­де тос­ки или не­оп­ре­де­лён­но­сти. По это­му вле­че­ние час­то рас­смат­ри­ва­ют как пе­ре­ход­ное со­стоя­ние. Пред­став­лен­ная в нём по­треб­ность, как пра­ви­ло, ли­бо уга­са­ет, ли­бо осоз­на­ёт­ся и пре­вра­ща­ет­ся в кон­крет­ное же­ла­ние. Пре­ж­де чем же­ла­ние пре­вра­тит­ся в не­по­сред­ст­вен­ный мо­тив, а за тем в цель, оно оце­ни­ва­ет­ся че­ло­ве­ком, т.е. «фильт­ру­ет­ся» че­рез сис­те­му цен­но­стей че­ло­ве­ка и по­лу­ча­ет оп­ре­де­лён­ную эмо­цио­наль­ную ок­ра­ску.

При фор­ми­ро­ва­нии це­ли осо­бую роль иг­ра­ет её со­дер­жа­ние, ха­рак­тер и зна­че­ние. Чем зна­чи­тель­на цель, тем бо­лее мощ­ное стрем­ле­ние мо­жет быть вы­зва­но ею.

Же­ла­ния не все­гда сра­зу пре­тво­ря­ют­ся в жизнь. У че­ло­ве­ка ино­гда воз­ни­ка­ет сра­зу не­сколь­ко не­со­гла­со­ван­ных и да­же про­ти­во­ре­чи­вых же­ла­ний.

Пси­хи­че­ское со­стоя­ние, ко­то­рое ха­рак­те­ри­зу­ет­ся столк­но­ве­ни­ем не­сколь­ких же­ла­ний, при­ня­то на­зы­вать борь­бой мо­ти­вов, ана­лиз всех «за» и «про­тив». За­клю­чи­тель­ным мо­мен­том борь­бы мо­ти­вов яв­ля­ет­ся при­ня­тие ре­ше­ния. При­ни­мая ре­ше­ния че­ло­век, про­яв­ля­ет ре­ши­тель­ность, при этом он, как пра­ви­ло, чув­ст­ву­ет от­вет­ст­вен­ность за даль­ней­ший ход со­бы­тий.

Пять ти­пов ре­ши­тель­но­сти по Виль­я­му Джем­су:

  1. Пе­ре­ход от со­мне­ния к уве­рен­но­сти пе­ре­жи­ва­ет­ся пас­сив­но. Че­ло­ве­ку ка­жет­ся, что ос­но­ва­ния для дей­ст­вия сфор­ми­ру­ют­ся са­ми со­бой.

  2. Ес­ли ко­ле­ба­ния и не­ре­ши­тель­ность слиш­ком за­тя­ну­лись мо­жет на­сту­пить мо­мент, ко­гда че­ло­век ско­рее го­тов при­нять не­вер­ное ре­ше­ние, чем не при­нять ни­ка­ко­го. Че­ло­век как бы под­чи­ня­ет­ся судь­бе.

  3. Че­ло­век дей­ст­ву­ет как бы ав­то­ма­ти­че­ски, про­сто стре­мясь к дви­же­нию впе­рёд. Как пра­ве­ло, этот тип ре­ши­тель­но­сти ха­рак­те­рен для лиц с ки­пу­чим стрем­ле­ни­ем к дея­тель­но­сти.

  4. У че­ло­ве­ка как бы про­ис­хо­дит внут­рен­ний пе­ре­лом (уг­ры­зе­ние со­вес­ти, пе­ре­оцен­ка цен­но­стей и т.д.) и сра­зу воз­ни­ка­ет ре­ши­мость дей­ст­во­вать в кон­крет­ных на­прав­ле­ни­ях.

  5. Ко­гда с по­мо­щью во­ли уси­ли­ва­ет­ся мо­тив, ко­то­рый сам по се­бе не мог бы под­чи­нить ос­таль­ные. В от­ли­чие от пер­во­го слу­чая функ­цию ра­зу­ма вы­пол­ня­ет во­ля.

Для реа­ли­за­ции лю­бо­го дей­ст­вия не­об­хо­ди­мо соз­на­тель­ное во­ле­вое уси­лие, ко­то­рое все­гда свя­за­на со зна­чи­тель­ной тра­той энер­гии. Этот за­клю­чи­тель­ный этап во­ле­во­го дей­ст­вия мо­жет по­лу­чить двоя­кое вы­ра­же­ние. В од­них слу­ча­ях он про­яв­ля­ет­ся во внеш­них дей­ст­вии, а в дру­гих, на­обо­рот – в внут­рен­нем. В во­ле­вом уси­лии внеш­нее дви­же­ние мо­жет быть пред­став­ле­но ми­ни­маль­но, а внут­рен­нее на­пря­же­ние мо­жет быть весь­ма зна­чи­тель­но.

Фак­то­ры, оп­ре­де­ляю­щие ин­тен­сив­ность во­ле­вых уси­лий

  1. Ми­ро­воз­зре­ние лич­но­сти, про­яв­ля­ет­ся в от­но­ше­нии к ми­ру.

  2. Мо­раль­ная ус­той­чи­вость, оп­ре­де­ляю­щая спо­соб­ность сле­до­вать по на­ме­чен­но­му пу­ти.

  3. Уро­вень са­мо­управ­ле­ния и са­мо­ор­га­ни­за­ции лич­но­сти.

Во­ле­вые ка­че­ст­ва че­ло­ве­ка и их раз­ви­тие

  1. Си­ла во­ли, как обоб­щен­ная спо­соб­ность пре­одо­ле­вать за­труд­не­ния (чем серь­ёз­нее пре­пят­ст­вие, ко­то­рое вы пре­одо­ле­ва­ли на пу­ти к по­став­лен­ной це­ли, тем силь­нее во­ля). Про­яв­ле­ние си­лы во­ли яв­ля­ет­ся вы­держ­ка и са­мо­об­ла­да­ние, ко­то­рое вы­ра­жа­ет­ся в уме­нии сдер­жи­вать свои чув­ст­ва, ко­гда это тре­бу­ет­ся.

  2. Це­ле­уст­рем­лен­ность – это стрем­ле­ние че­ло­ве­ка в дос­ти­же­нии по­став­лен­ных це­лей.

Сле­ду­ет от­ли­чать от на­стой­чи­во­сти. На­стой­чи­вость – это стрем­ле­ние че­ло­ве­ка в дос­ти­же­нии по­став­лен­ных це­лей да­же в са­мых слож­ных ус­ло­ви­ях.

От на­стой­чи­во­сти при­ня­то от­ли­чать уп­рям­ст­во. По су­ти, уп­ря­мый че­ло­век не вла­де­ет сво­ей во­лей, т.к. он не уме­ет управ­лять со­бой и свои­ми же­ла­ния­ми.

  1. Ини­циа­тив­ность – это спо­соб­ность к реа­ли­за­ции воз­ник­ших у че­ло­ве­ка идей. Сде­лать пер­вый осоз­нан­ный шаг к реа­ли­за­ции идей мо­жет толь­ко са­мо­стоя­тель­ный че­ло­век.

От са­мо­стоя­тель­но­сти сле­ду­ет от­ли­чать не­га­ти­визм, ко­то­рый про­яв­ля­ет­ся в не­мо­ти­ви­ро­ван­ной, не­обос­но­ван­ной склон­но­сти дей­ст­во­вать на­пе­ре­кор дру­гим лю­дям. Та­кое по­ве­де­ние пси­хо­ло­га­ми рас­це­ни­ва­ет­ся как сла­бость во­ли, вы­ра­жаю­щие­ся в не­уме­нии про­ти­во­сто­ять сво­им же­ла­ни­ям, по су­ти ве­ду­щая к без­де­лью, а без­де­лье свя­зы­ва­ют с ле­нью.

  1. Ре­ши­тель­ность – это от­сут­ст­вие из­лиш­них ко­ле­ба­ний и со­мне­ний при борь­бе мо­ти­вов. Для ре­ши­тель­ных лю­дей ха­рак­те­рен бы­ст­рый и энер­гич­ный пе­ре­ход от вы­бо­ра дей­ст­вий к са­мо­му дей­ст­вию.

От ре­ши­тель­но­сти не­об­хо­ди­мо от­ли­чать им­пуль­сив­ность, ко­то­рая ха­рак­те­ри­зу­ет­ся то­ро­п­ли­во­стью при­ня­тия ре­ше­ний и не­об­ду­ман­но­стью по­ступ­ков.

  1. По­сле­до­ва­тель­ность дей­ст­вий че­ло­ве­ка. Все со­вер­шае­мые че­ло­ве­ком по­ступ­ки вы­те­ка­ют из еди­но­го ру­ко­во­дя­ще­го прин­ци­па. По­сле­до­ва­тель­ность дей­ст­вий са­мым тес­ным об­ра­зом свя­за­но с са­мо­кон­тро­лем и са­мо­оцен­кой.

Ка­ко­вы ос­нов­ные пу­ти фор­ми­ро­ва­ния во­ли?

Во­ля, как и боль­шин­ст­во дру­гих выс­ших пси­хи­че­ских про­цес­сов, фор­ми­ру­ют­ся в хо­де воз­рас­тно­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка.

У но­во­ро­ж­ден­но­го пре­об­ла­да­ют реф­лек­тор­ное дви­же­ние. Пер­вые же­ла­ние ре­бён­ка ха­рак­те­ри­зу­ют­ся боль­шой не­ус­той­чи­во­стью. Лишь на 4-м го­ду жиз­ни ре­бён­ка же­ла­ния при­об­ре­та­ют бо­лее или ме­нее ус­той­чи­вой ха­рак­тер.

Ка­при­зы и уп­рям­ст­во, на­блю­дае­мые в ран­нем дет­ст­ве про­ис­хо­дят из-за со­вер­шае­мых ро­ди­те­ля­ми оши­бок в вос­пи­та­нии во­ли ре­бён­ка. Ес­ли ро­ди­те­ли стре­мят­ся во всём уго­ж­дать ре­бён­ку, не при­учая его сдер­жи­вать се­бя, то в по­след­ст­вии у ре­бён­ка мо­жет на­блю­дать­ся не­дос­та­точ­ность во­ле­во­го раз­ви­тия. Не­об­хо­ди­мо вы­ра­ба­ты­вать соз­на­тель­ную дис­ци­п­ли­ну, ко­то­рая не толь­ко по­мо­га­ет по­ни­мать не­об­хо­ди­мость со­блю­де­ния оп­ре­де­лен­ных пра­вил по­ве­де­ния, но и да­ёт ему спо­соб­ность ре­гу­ли­ро­вать и со­пос­тав­лять свои же­ла­ния с ус­ло­вия­ми ре­аль­ной сре­ды. Шко­ла предъ­яв­ля­ет ре­бён­ку ряд тре­бо­ва­ний, ко­то­рые спо­соб­ст­ву­ют обу­че­нию, и фор­ми­ру­ет оп­ре­де­лён­ный уро­вень дис­ци­п­ли­ни­ро­ван­но­сти.

Боль­шое зна­че­ние для вос­пи­та­ния во­ли у школь­ни­ка име­ет лич­ность учи­те­ля и од­но­класс­ни­ков. Не ме­нее важ­но фи­зи­че­ское вос­пи­та­ние ре­бён­ка, а т.ж. оз­на­ком­ле­ние его с ху­до­же­ст­вен­ны­ми цен­но­стя­ми.

Весь про­цесс вос­пи­та­ния ре­бён­ка оп­ре­де­ля­ет ус­пеш­ность фор­ми­ро­ва­ния во­ле­вых ка­честв лич­но­сти ре­бён­ка. Во­ля – од­на из цен­траль­ных и наи­бо­лее ин­фор­ма­тив­ных ха­рак­те­ри­стик че­ло­ве­ка.

10. Охарактеризуйте основные методы психокоррекции.

Сущностью всех методов психокоррекции, включая психотерапевтические методы, является искусственное изменение значимостей семантических элементов психики. Например, у больного хроническим алкоголизмом — отмена приоритета доминирующего патологического мотива алкоголизации и назначение приоритета мотивации достижения социально приемлемой цели.

Разработанные нами методы используют, по крайней мере, шесть известных ранее направлений, среди которых имеется внушение в гипнозе и других измененных состояниях сознания.

Методы реализованы на компьютерной технике и позволяют осуществлять следующее:

— однократную модификацию психики пациента путем неосознаваемого им ввода

корректирующей программы на фоне действия соответствующих лекарственных препаратов и других медицинских факторов. Применяется при лечении ряда больных психическими, психосоматическими и пограничными заболеваниями, в т.ч. с наркотическими и иными зависимостями;

— аудио-визуальную психокоррекцию путем неосознаваемого внушения во время любой (игровой или профессиональной) деятельность человека на компьютере (основана на принципе «25 кадра» Р.Фишера и используется при лечении больных и для оптимизации функционального состояния здорового человека);

— акустическую психокоррекцию путем неосознаваемого внушения при прослушивании любой акустической информации — речи, музыки или шума радиотрансляции, фонограммы или телефона. (Эта группа методов применяется при лечении больных и коррекции остояния коллективов здоровых людей, например, специально модулированными фонограммами пользовались для снижения вероятности интерперсональных конфликтов участницы рансарктической экспедиции спортклуба «Метелица»).

Технической основой последней группы методов являются средства дельта-модуляции и спектральной модуляции речевого сигнала. При этом формула внушения (суггестивная фабула) подвергается такой переработке, что становится недоступной сознанию человека. Внушаемая информация тем не менее попадает в мозг и там с помощью нейропсихических механизмов декодируется, оказывая мощное корректирующее воздействие.

Помимо медицинского назначения, эти методы могут быть использованы при решении задач социального характера. Так, средства акустической психокоррекции могут оказаться полезными при их использовании во время стихийных бедствий, техногенных катастроф или при ликвидации их последствий, для снижения социальной напряженности и, соответственно, вероятности массовых беспорядков. Кроме того, неосознаваемое внушение, как известно, является мощным моделирующим фактором, который может быть прямо использован с целью обучения человека произвольно изменять собственное функциональное состояние (аналогично программированию в гипнозе и т.п.).

11. Раскройте основные теории темперамента человека

Тем­пе­ра­мент – это ди­на­ми­че­ская ха­рак­те­ри­сти­ка пси­хи­че­ской дея­тель­но­сти че­ло­ве­ка. Он про­яв­ля­ет­ся в трёх ос­нов­ных сфе­рах:

а) Об­щая ак­тив­ность,

б) мо­тор­ная сфе­ра,

в) эмо­цио­наль­ная сфе­ра.

Темперамент – одно из индивидуально-психологических свойств личности. Его часто называют биологическим фундаментом, на котором строится личность. Этим самым подчёркивается природная обусловленность и устойчивость этого свойства.

Темперамент не обуславливает содержания деятельности и поведения личности. Он определяет стиль деятельности, способ и манеру реализации поведенческих действий.

Темперамент не даёт ценностной оценки личности, её мотивов, потребностей, целей, мировоззрения, политической ориентации, общей направленности. Но он содействует усвоению этих важных характеристик в жизнедеятельности человека по мере его взаимодействия с другими людьми.

В сфе­ре об­щей ак­тив­но­сти речь идёт об объ­ё­ме и ин­тен­сив­но­сти взаи­мо­дей­ст­вия ин­ди­ви­да с ок­ру­жаю­щей сре­дой.

Свой­ст­ва ин­ди­ви­да:

а) инерт­ность,

б) пас­сив­ность,

в) ак­тив­ность,

г) спо­кой­ст­вие,

д) стре­ми­тель­ность (це­ле­уст­рем­лён­ность) и т.д.

В мо­тор­ной сфе­ре вы­яв­ля­ют час­тич­ные про­яв­ле­ния об­щей ак­тив­но­сти.

Свой­ст­ва ин­ди­ви­да:

  • Темп,

  • Ритм,

  • Бы­ст­ро­та,

  • Об­щее ко­ли­че­ст­во дви­же­ний и т.д.

В эмо­цио­наль­ной сфе­ре вы­де­ля­ют сле­дую­щие свой­ст­ва:

  • Впе­чат­ли­тель­ность,

  • Чув­ст­ви­тель­ность,

  • Им­пуль­сив­ность и т.д.

Под­ход к ис­сле­до­ва­нию тем­пе­ра­мен­та

Су­ще­ст­ву­ет две ли­нии: фи­зио­ло­ги­че­ская и пси­хо­ло­ги­че­ская.

Пер­вое пред­став­ле­ние о тем­пе­ра­мен­те

Пер­вое уче­ние о тем­пе­ра­мен­те бы­ло пред­ло­же­но в V в. до н.э. Гип­по­кра­том и Галеном (гуморальное направление).

Он счи­тал, что тем­пе­ра­мент – это про­пор­цио­наль­ное сме­ши­ва­ние че­ты­рёх жид­ко­стей ор­га­низ­ма.

Гип­по­крат опи­сал че­ты­ре ти­па тем­пе­ра­мен­та по пре­об­ла­да­нию той или иной жид­ко­сти в ор­га­низ­ме че­ло­ве­ка:

  1. Хо­ле­рик – пре­об­ла­да­ние жел­чи. Че­ло­век бы­ст­рый, им­пуль­сив­ный, вспыль­чи­вый, не­у­жив­чи­вый.

  2. Сан­гви­ник – пре­об­ла­да­ние кро­ви. Под­виж­ный, об­щи­тель­ный, эмо­цио­наль­ный, не по­сто­ян­ный.

  3. Ме­лан­хо­лик – пре­об­ла­да­ние чёр­ной жел­чи. Гру­ст­ный, вдум­чи­вый, по­сто­ян­ный.

  4. Флег­ма­тик – пре­об­ла­да­ние сли­зи или лим­фы. Мед­ли­тель­ный, урав­но­ве­шен­ный, спо­кой­ный, чув­ст­ва его внеш­не поч­ти ни­как не про­яв­ля­ет­ся.

На­уч­ная ли­ния ис­сле­до­ва­ния тем­пе­ра­мен­та

Тен­ден­ция раз­ви­тия фи­зио­ло­ги­че­ской ли­нии в ис­сле­до­ва­нии тем­пе­ра­мен­та:

  1. Кровь – глав­ная жид­кость ор­га­низ­ма.

  2. Ис­сле­до­ва­ние кро­ве­нос­ной сис­те­мы, осо­бен­но­сти об­ме­на ве­ществ, то­нус нерв­ной и мы­шеч­ной тка­ни, всё это спо­соб­ст­ву­ет по­ис­ка фи­зио­ло­ги­че­ских ос­нов тем­пе­ра­мен­та. Ана­лиз фи­зио­ло­ги­че­ских про­яв­ле­ний оп­ре­де­ля­ет пси­хо­ло­ги­че­скую ли­нию ис­сле­до­ва­ния тем­пе­ра­мен­та.

Конституциональный подход к темпераменту

Кон­сти­ту­цио­наль­ная ти­по­ло­гия тем­пе­ра­мен­та Эрн­ста Кречме­ра

В на­ча­ле XX ве­ке поя­ви­лись кон­сти­ту­цио­наль­ные ти­по­ло­гии. В 1921г. В Ев­ро­пе из­вест­ный пси­хи­атр Эрнст Креч­мер опуб­ли­ко­вал свою ра­бо­ту «Строе­ние те­ла и ха­рак­тер». Глав­ная идея за­клю­ча­ет­ся в том, что лю­ди с оп­ре­де­лён­ным те­ло­сло­же­ни­ем име­ют оп­ре­де­лён­ные пси­хи­че­ские осо­бен­но­сти.

Креч­мер про­вёл мно­же­ст­во из­ме­ре­ния час­тей тел лю­дей, что по­зво­ли­ло ему вы­де­лить 4-е кон­сти­ту­цио­наль­ные ти­па:

  1. Леп­то­со­ма­тик. Ха­рак­те­ри­зу­ет­ся хруп­ким те­ло­сло­же­ни­ем, вы­со­ким рос­том, уз­ки­ми пле­ча­ми, длин­ны­ми и ху­ды­ми ниж­ни­ми ко­неч­но­стя­ми.

  2. Пик­ник. Че­ло­век с вы­ра­жен­ной жи­ро­вой тка­нью, чрез­мер­но туч­ный, ха­рак­те­ри­зу­ет­ся ма­лым или сред­ним рос­там, рас­плыв­шим­ся ту­ло­ви­щем с боль­шим жи­во­том и круг­лой го­ло­вой на ко­рот­кой шее.

  3. Ат­ле­тик. Че­ло­век с раз­ви­той мус­ку­ла­ту­рой, креп­ким те­ло­сло­же­ни­ем, ха­рак­тер­ный вы­со­кий или сред­ний рост, ши­ро­кие пле­чи, уз­кие бёд­ра.

  4. Дис­пла­стик. Че­ло­век с бес­фор­мен­ным, не­пра­виль­ным те­ло­сло­же­ни­ем. Ин­ди­ви­ды это­го ти­па ха­рак­те­ри­зу­ют­ся раз­лич­ны­ми де­фор­ма­ция­ми те­ло­сло­же­ния.

На ос­но­ве этих из­ме­ре­ний вы­де­лил три ос­нов­ных ти­па лич­но­сти и один про­ме­жу­точ­ный:

  1. Пик­ник-цик­ло­ти­ник (ма­ниа­каль­но-де­прес­сив­ный син­дром). Пре­об­ла­да­ет го­ри­зон­таль­ное из­ме­ре­ние, эмо­цио­наль­но не­ус­той­чи­вый тип, раз­ви­то чув­ст­во то­ва­ри­ще­ст­ва, об­щи­тель­ный, не­сдер­жан­ный, склон­ный сва­ли­вать от­вет­ст­вен­ность на дру­гих и пред­пи­сы­вать им то, что не же­ла­ет ви­деть в се­бе.

  2. Ат­ле­тик-ши­зо­те­ник (за­бо­ле­ва­ние – ши­зоф­ре­ния). Пре­об­ла­да­ет вер­ти­каль­ное из­ме­ре­ние. По­гру­жен­ность в се­бя, мрач­но­ва­тость, не­реа­ли­стич­ность, за­труд­нен­ный кон­такт с ок­ру­жаю­щи­ми и глу­бин­ное са­мо­до­воль­ст­во.

  3. Ат­ле­тик-ик­со­те­ник (нет за­бе­ли­ва­ния). Нет пре­об­ла­да­ния из­ме­ре­ния. Креп­кий, кос­ти­стый че­ло­век, урав­но­ве­шен­ный, с аде­к­ват­ной са­мо­оцен­кой, ино­гда спо­со­бен взры­вать­ся.

  4. Леп­то­со­ма­тик. Все, кто не под­хо­дит к пер­вым трём ти­пам.

Кон­сти­ту­цио­наль­ная ти­по­ло­гия тем­пе­ра­мен­та Уиль­я­ма Шел­до­на

В США в 40-е го­ды XX ве­ка боль­шую по­пу­ляр­ность при­об­ре­ла кон­цеп­ция тем­пе­ра­мен­тов Уиль­я­ма Шел­до­на. Тео­рия ос­но­ва­на на пре­об­ла­да­нии од­но­го из тёх за­ро­ды­ше­вых лис­тов, из ко­то­рых раз­ви­ва­ет­ся эм­бри­он.

  1. Эн­до­морф. Боль­шой жи­вот, силь­но раз­ви­тие внут­рен­ние ор­га­ны, по­кла­ди­стый, об­щи­тель­ный че­ло­век, сла­бые ко­рот­кие ко­неч­но­сти, оп­ти­мист, лю­бит по­ку­шать, «душ­ка», приветливый, спокойный, терпимый. У это­го ти­па раз­ви­та эн­до­дер­ма, ко­то­рая от­ве­ча­ет за фор­ми­ро­ва­ния пи­ще­ва­ри­тель­ных ор­га­нов.

  2. Ме­зо­морф. Мо­гу­чее те­ло­сло­же­ние, грудь ко­ле­сом, аг­рес­сив­ный че­ло­век, урав­но­ве­шен­ный, уве­рен­ный в се­бе, энергичный, спортивный, предприимчивый, решительный, шумливый, стремление к власти, склонность к риску. Ме­зо­дер­ма от­ве­ча­ет за фор­ми­ро­ва­ние лёг­ких, кос­тей и мышц.

  3. Эк­то­морф. Ху­дой, вы­со­кий, с раз­ви­той нерв­ной сис­те­мой, чув­ст­ви­тель­ный, за­тор­мо­жен­ный и замк­ну­тый че­ло­век, застенчивый,сдержанный, тревожный, скованный, скрытный, социофобия. Эк­то­дер­ма от­ве­ча­ет за фор­ми­ро­ва­ния нерв­ной сис­те­мы, моз­га, ко­жи и во­лос.

Тип телосложения


Висцеротонический

Церебротонический

Соматонический


Констуционально-генетический подход К. Конрада.

Тип телосложения и, следовательно, тип темперамента обусловлены преобладанием в организме индивида специфических генов. Для описания типа телосложения предложены два параметра:

  • Полнота и рост,

  • Пропорции тела.

Изменения пропорций тела (соотношения размеров головы и тела, длины рук и тела и др.) соответствуют изменению телосложения от пикноморфа до лептоморфа, а изменение полноты и роста индивида – изменению телосложения от гипоплазии до гиперплазии. Характеристики лептоморфии аналогичны шизотимии (по Э. Кречмеру), пикноморфии – циклотимии, гипоплазии – астении, гиперплазии – атлетии.

Конституциональный подход не мог удовлетворить требования повседневной психологической практики, ибо классифицировал людей по типам темперамента с низкой достоверностью и без должного психологического обоснования связи между характеристика телосложения и типом темперамента. Большинство людей попадают в разряд «смешанного» телосложения, для которого трудно дать чёткое описание темперамента.

Психологический подход к темпераменту.

Представители этого подхода исключили из рассмотрения конституциональные факторы и сосредоточили своё внимание на связи темперамента с факторами психологического содержания.

Типология Г. Хейманса

Голландский психолог Г. Хейманс предложил определять тип темперамента индивида по трём биполярным факторам:

  • «высокая эмоциональность (ВЭ) – низкая эмоциональность (НЭ)» как реакции на ситуации;

  • «активность (АК) – пассивность (ПС)» как отношение к труду и отдыху;

  • «первичная функция (ПФ) – вторичная функция (ВФ)» как скорость возрастания и время удержания реакции на воздействия (соответственно высокая и низкая скорость нарастания и угасания реакций).

Различные варианты сочетаний этих факторов дали возможность выделить восемь типов темперамента:

  • ВЭ + АК + ПФ > сангвинистический

  • ВЭ + АК + ВФ > флегматический

  • НЭ + АК + ПФ > холерический

  • НЭ + АК + ВФ > увлекающийся

  • ВЭ + ПС + ПФ > амофный

  • ВЭ + ПС + ВФ > апатичный

  • НЭ + ПС + ПФ > нервный

  • НЭ + ПС + ВФ > сентиментальный

Определение факторов у индивидов проводилось на основе опроса (анкетирования), а их связь с типом темперамента устанавливалась статистическими методами.

Ти­по­ло­гия тем­пе­ра­мен­та Кар­ла Гус­то­ва Юн­га

Для Юн­га ос­но­ва­ни­ем воз­ник­но­ве­ния ти­по­ло­гии по­слу­жи­ла на­прав­лен­ность лич­но­сти ли­бо во вне, ли­бо во внутрь.

  1. Ин­тро­верт или ин­тро­вен­ти­ро­ван­ная лич­ность. На­прав­лен­ность во внутрь, пре­об­ла­да­ет ин­те­рес к идее, внут­рен­ней жиз­ни, про­дук­там во­об­ра­же­ния. Это чув­ст­ви­тель­ный и идеа­ли­сти­че­ский тип, любит копаться в себе, в своих чувствах, неразговорчив, избагает шумного общества других людей и всего незнакомого и таинственного.

  2. Экс­т­ра­верт или экс­тро­вен­ти­ро­ван­ная лич­ность. На­прав­лен­ность во вне, на объ­ек­тив­ный мир ве­щей и яв­ле­ний, ин­те­рес к прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти, со­ци­аль­ная ак­тив­ность, реа­ли­стич­ны, но се­бе на уме. Характерна тяга широкому кругу знакомых и друзей, общительность, умение оперативно приспособиться к любой текущей ситуации, инициативность, устремлённость ко всему новому, неизвестному и даже рисковому.

Личность, у которой свойства равновесны между интроверсией и экстраверсией, относится к амбивертам.

Сочетание экстраверсии – интроверсии с тем, как отражает мир тот или иной человек (функцией, или формой отражения), позволяет выделить чувствующих, мыслительных, ощущающих, интуитивных экстравертов и интровертов.

Экстравертивный мыслительный тип строит свою жизнь на основе оперативной интеллектуальной обработки текущих внешних событий, осмысленных событий. Рассудителен, строго следует выведенной им самим же жизненной формуле, в которой главную роль играют принципы «обязан» и «должен».

Экстравертный чувствующий тип стремится установить хорошую чувственную связь с окружающим миром. Здесь чувство подчиняет себе мышление до уровня слуги, а то и до положения раба. Если же этот тип начинает мыслить, то это приводит к разрушению его чувства. Чувственное экстравертное начало надёжно обеспечивает индивида широким кругом друзей, ведёт его туда, где есть все условия для того, чтобы чувствовать себя в согласии с принятыми общественными ценностями.

Экстравертный ощущающий тип подчиняет свою жизнь погоне за ощущениями как самоцелью. Он стремится к тем конкретным людям и ситуациям, которые принесут ему острые ощущения. Это становится для него главным критерием ценности в окружающем его мире. Они пунктуальны, придерживаются моды в одежде. По выражению К. Юнга, они из породы людей, которые взбираются на Эверест «потому, что это там».

Экстравертный интуитивный тип реализует в жизни функцию бессознательного восприятия всего, что находится вне его субъективного мира. Он «видит» то, чего ещё нет, что происходит «за сценой», что трудно поддаётся мышлению, логике и чувству. Обладает исключительно тонким чутьём на всё, что зарождается и имеет будущее в различных сферах жизни (от предметной до социальной среды). Такие типы ценны для работы на биржах, в страховых компаниях, из них получаются неплохие политические аналитики, теоретики бизнеса и свахи.

Интровертный мыслительный тип находится под влиянием идей, исходящих из его субъективного представления, а не из объективных внешних факторов. Он склонен к теоретическому, а не практическому мышлению. Не стремится подчинить других, но дорожит своей независимостью. Игнорирует реакцию других на свои идеи, просто представляет свои соображения в виде оценок, не подлежащих дальнейшему обсуждению. Эмоции и чувства скрываются от окружающих. Из них получаются хорошие редакторы и писатели: их мыслительный процесс логичен и прямолинеен.

Интровертный чувствующий тип производит впечатление бесчувственных, холодных, безразличных людей. Но это не так. Вся их жизнь подчинена служению человечески ценностям. В их поведении отсутствует рисовка, любезность и предупредительность. Они молчаливы, меланхоличны, независимы, избегают компаний. Не все эти внешние проявления можно отнести к своеобразной психологической самозащите. К Юнг применил к ним выражение: «тихие воды идут глубоко».

Интровертный ощущающий тип ориентируется в жизни не столько логикой, сколько тем, что он наблюдает вокруг. Это своеобразная высокочувствительная «фотопластинка», не упускающая ни малейшей мелочи. Правда, эти мелочи (например, причёска вошедшего, выражение лица и др.) выражаются в собственной тонкой интерпретации. Склонен к инсайтам и тёмным мыслям на тему о возможных происшествиях в мире. Этот тип распространён среди художников-экспрессионистов.

Интровертный интуитивный тип отражает всё, что происходит где-то вдали от сферы сознания. Он как бы отделён от деталей реального мира и живёт в мире собственных фантазий и мистических мечтаний. Общаться с такими типами, ибо они с трудом понимают и себя, и своих собеседников. Трудно доводят дело до конца. Разбросанные, забывчивые, непунктуальные люди. Часто встречаются среди поэтов, пророков, художников и шаманов.

Типология Г. Айзенка

Г. Айзенк предложил типологию темперамента, основанную на взаимодействии двух биполярных факторов, образующих, по его мнению, базовую структуру личности:

  • «низкий нейротизм – высокий нейротизм» (характеризует эмоциональную нестабильность, тревожность либо противоположные им качества)

  • «экстраверсия – интроверсия» (характеризует социальную ориентацию личности на внешний или внутренний мир)

Высокий нейротизм

меланхолик

холерик


Интроверсия Экстраверсия

флегматик

сангвиник


Низкий нейротизм

По данной типологии нейротический интроверт соответствует меланхолическому типу темперамента, нейротический экстраверт – холерическому, эмоционально устойчивый интроверт – флегматику, эмоционально устойчивый экстраверт – сангвинику.

Типология Л. Терстоуна

Л. Терстоун на основе факторного анализа включил в структуру темперамента семь факторов: активность (высокая подвижность и нетерпеливость во всём и всегда); энергичность (склонность к физическим нагрузкам); импульсивность (подверженность сиюминутным побуждениям); доминантность (склонность к руководству другими людьми); стабильность (способность сохранять равновесное состояние в сложных ситуациях); социабельность (потребность в общении и взаимодействии); рефлексивность (склонность к самоанализу, размышлению, уединению).

Темперамент как тип высшей нервной деятельности (ВНД)

И. Павлов в основу темперамента положил особенности взаимодействия нервных процессов возбуждения и торможения, происходящих в коре головного мозга. Эти различия обусловлены генетически.

Кон­цеп­ция Пав­ло­ва

Пав­лов вы­де­лил два пла­на про­яв­ле­ний по­ве­де­ния жи­вот­ных:

  1. Ла­бо­ра­тор­ный (учи­ты­ва­ет­ся ско­рость и ус­той­чи­вость об­ра­зо­ва­ния ус­лов­ных реф­лек­сов, лёг­кость в их вы­ра­бот­ке, спо­соб­ность вы­дер­жи­вать сме­ну по­ло­жи­тель­ных и от­ри­ца­тель­ных под­кре­п­ле­ний).

  2. Об­щая кар­ти­на по­ве­де­ния жи­вот­ных.

По­лу­чен­ные ре­зуль­та­ты со­от­но­ше­ния двух пла­нов про­яв­ле­ния по­ве­де­ния жи­вот­ных по­зво­ли­ли Пав­ло­ву вы­де­лить три свой­ст­ва нерв­ной сис­те­мы.

А имен­но:

  1. Си­ла возбуждения и торможения нервных процессов,

  2. Урав­но­ве­шен­ность процессов возбуждения и торможение,

  3. Под­виж­ность нервных процессов.

Поя­ви­лось клас­си­че­ское «де­ре­во» ха­рак­те­ров Пав­ло­ва.

Различные сочетания этих свойств образуют 4-е типа ВНД, которые проявляются в 4-ёх типах темперамента:

  1. Силь­ный урав­но­ве­шен­ный инерт­ный – флег­ма­тик.

  2. Силь­ный урав­но­ве­шен­ный под­виж­ный – сан­гви­ник.

  3. Силь­ный не­урав­но­ве­шен­ный – хо­ле­рик.

  4. Сла­бый тип – ме­лан­хо­лик.

Слабые стороны своего подхода признавал сам И. Павлов, высказывая предположение о существовании десятков промежуточных типов ВНД и 3-ёх специальных типов, обусловленных взаимодействием первой и второй сигнальных систем:

    • Художественного (преобладание первой сигнальной системы), для которого характерны склонность к мышлению яркими образами, воображению;

    • Мыслительного (преобладание второй сигнальной системы), для которого свойственны словесно-логическое мышление, склонность к анализу, обобщению, систематизации;

    • Смешанного (паритет обеих сигнальных систем).

Кри­ти­че­ский пе­ре­смотр ос­нов­ных по­ло­же­ний кон­цеп­ции Пав­ло­ва

п/п

По­ло­же­ния

Кри­ти­ка

1

Ин­ди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти по­ве­де­ния жи­вот­ных и че­ло­ве­ка свя­за­ны ис­клю­чи­тель­но со свой­ст­ва­ми ЦНС.

ЦНС не су­ще­ст­ву­ет от­дель­но от все­го ор­га­низ­ма, сле­до­ва­тель­но, осо­бен­но­сти по­ве­де­ния не все­гда свя­за­ны со свой­ст­ва­ми нерв­ной сис­те­мы. Име­ет смысл об­ра­тит­ся и к дру­гим свой­ст­вам:

а) мор­фо­ло­ги­че­ским осо­бен­но­стям,

б) ана­лиз ра­бо­ты эн­док­рин­ных же­лёз.

2

Свой­ст­ва нерв­ной сис­те­мы долж­ны изу­чать­ся толь­ко с по­мо­щью ус­лов­но-реф­лек­тор­ных про­це­дур.

По­след­ние ис­сле­до­ва­ния ней­ро­фи­зио­ло­гов по­ка­за­ли глав­ную роль в эмо­цио­наль­ном ре­гу­ли­ро­ва­ние под­кор­ко­вых струк­тур.

3

Три ос­нов­ных свой­ст­ва яв­ля­ют­ся по­сто­ян­ны­ми и об­щи­ми для че­ло­ве­ка и жи­вот­ных.

Свой­ст­ва не мо­гут быть по­сто­ян­ны­ми, т.к. за­ви­сят от мно­же­ст­вен­ных фак­то­ров. В на­стоя­щее вре­мя к трём пе­ре­чис­лен­ным свой­ст­вам, до­ба­ви­ли ди­на­мич­ность и ла­биль­ность.

4

Со­че­та­ние ос­нов­ных свойств об­ра­зу­ют че­ты­ре ти­па нерв­ной сис­те­мы.

Пав­лов позд­ней сам от­ме­чал, что воз­мож­ны 24 ком­би­на­ции нерв­ной сис­те­мы.

5

Ос­нов­ной ВНД со­от­вет­ст­ву­ет Гип­по­кра­тов­ским ти­пам тем­пе­ра­мен­тов.

Пав­лов ог­ра­ни­чил­ся той куль­тур­ной тра­ди­ци­ей, ко­то­рая су­ще­ст­во­ва­ла на тот мо­мент вре­ме­ни.

В. Мерлин, исследуя проблемы психофизиологии и психологии различий, пришёл к выводу, что путь к познанию темперамента лежит через изучение не типов ВНД в целом, а связей свойств нервной системы со свойствами темперамента. Теоретически в число признаков, выделяющие именно и только темперамент индивида, он предлагал включить свойства нервной системы, особенности эмоционально-волевой сферы, конституциональные свойства. Требования к этим признакам должны быть таковы: врождённость, устойчивость проявления, целостность воздействия на психику и наблюдаемость воздействия на её отдельные компоненты. Среди перечисленных признаков практическому исследованию подверглись:

  • Сенситивность (восприимчивость личности к воздействию внешних событий минимальной силы)

  • Реактивность (сила реакции человека на воздействие)

  • Активность (сила воздействия человека на окружающий мир)

  • Эмоциональная возбудимость

  • Темп психических реакций

  • Пластичность - ригидность (приспосабливаемость к внешним воздействиям)

  • Экстравертированность – интровертированность.

Б. Теплов и В. Небылицын сосредоточили своё внимание на исследовании свойств нервной системы, отложив на неопределённое время изучение типов ВНД. Исследованию подверглись не только свойства, обусловленные нервной системой, но деятельностью индивида:

  • Эмоциональная возбудимость как показатель реагирования на слабые раздражители

  • Возбудимость внимания как способность различать небольшие изменения интенсивности раздражителей

  • Сила эмоций, или интенсивность эмоциональных проявлений

  • Тревожность, обусловленная интенсивностью раздражителя, действие которого представляет значимую опасность для индивида

  • Пластичность – ригидность как адаптивность к условиям деятельности

  • Резистентность как способность противостоять факторам, мешающим продолжать деятельность

  • Активность воли как способность достигать намеченных целей через преодоление текущих ситуаций

  • Субъективация как способность сопровождать деятельность формированием соответствующих ей субъективных образов

  • Реактивность непроизвольных движений как адаптивность моторики к условиям текущей деятельности.

В. Русалов при разработке проблемы типологии темперамента опирался на представление психики человека в виде функциональной системы с замкнутым циклом работы, т.е. системы с обратной связью, реагирующей на сигнал рассогласования между выходом (реакцией) и входом (раздражителем). При такой модели свойства нервной системы человека оказались включёнными в его деятельность. Это привело к тому, что в число свойств, характеризующих темперамент, вошли:

  • Энергичность (степень активности, проявляемая индивидом в общении и деятельности)

  • Пластичность (лёгкость переключения с одного вида занятий на другой или изменение поведения в общении)

  • Темп (скорость реализации действий в работе и общении)

  • Эмоциональность (уровень реагирования на ситуации, возникающие в деятельности и общении).

По мнению Русалова, эти свойства по-разному проявляются в деятельности и общении индивида. При этом первопричиной различий между типами темперамента выступают психические процессы, вызываемые этими выделенными свойствами нервной системой, а не сами свойства.

Таким образом, современные представления о темпераменте сводятся к ряду утверждений:

  1. Темперамент характеризует лишь динамические особенности психической деятельности человека, а не содержательные аспекты.

  2. Темперамент обусловлен множеством разнообразных свойств нервной системы (а не тех трёх, о которых говорил И. Павлов).

  3. Темперамент характеризуется не столько самими свойствами нервной системы, сколько теми психическими процессами, которые возникают в результате взаимодействия.

  4. Свойства нервной системы лишь создают условия для формирования различных форм поведения индивида.

  5. Темперамент имеет устойчивую природную основу, но также подвержен в некоторой мере воздействию среды из-за изменения нервных процессов в результате системы воспитания, действия продолжительных жизненных условий и др.

Вывод: Отсутствует единая теоретическая база темперамента. Различные психологи, характеризуя один и тот же конкретный тип темперамента, исходят из его различных отличительных свойств или признаков, отражающих их личные научные взгляды по данному вопросу.

12. Дайте общую характеристику способностей личности и их развитию в деятельности, в социальном взаимодействии.

К ин­ди­ви­ду­аль­ным свой­ст­вам лич­но­сти от­но­сят­ся спо­соб­но­сти, тем­пе­ра­мент и ха­рак­тер.

Спо­соб­но­сти – это ин­ди­ви­ду­аль­ные пси­хо­ло­ги­че­ские особенности че­ло­ве­ка, ко­то­рые вы­ра­жа­ют его го­тов­ность к ов­ла­де­нию оп­ре­де­лён­ны­ми ви­да­ми дея­тель­но­сти и, как след­ст­вие, ус­пеш­ная их реа­ли­за­ция.

Различные подходы к определению способностей

С. Л. Рубинштейн. Способности – это закреплённая в индивиде система обобщённых психических деятельностей. В отличие от навыков, способности – результаты закрепления не способов действия, а психических процессов («деятельностей»), посредством которых действия и деятельности регулируются.

К.К. Платонов. Способности – качество личности, определяющее успешность овладения определённой деятельностью и совершенствование в ней. Способности – подструктура личности, наложенная на её основные подструктуры.

А. В. Петровский. Способности – это такие психологические особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений, навыков, на которые сами к наличию этих знаний, умений и навыков не сводятся.

Ю. Б. Гиппенрейтер. Способности – это индивидуально-психологические особенности человека, которые выражают готовность к овладению определёнными видами деятельности и к их успешному осуществлению

В. Э. Чудновский. Способности – это индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся условиями успешного выполнения определённой деятельности.

Среди научных подходов можно выделить два, условно называемых деятельностным и функциональным.

  1. Деятельностный подход рассматривает способности человека как психологические свойства его личности, обеспечивающие успешное выполнение той или иной деятельности. Не все сторонники этого подхода относят к способностям знания, и навыки, черты характера. Согласно деятельностному подходу, в структуру способностей не входят физиологические свойства, имеющие врождённую основу.

  2. Функциональный подход рассматривает способности как уровень проявления у человека различных функций (интеллектуальных, перцептивных, двигательных, памяти, внимания). Под функцией понимается специфическая деятельность отдельных клеток, органов, их совокупности или организма в целом.

Оба подхода сходятся в том, что ведущая роль в проявлении и развитии способностей принадлежит деятельности. Чтобы способности проявились, человек должен начать действовать.

Уже с самого рождения и примерно до 6 лет закладывается основа для развития общих способностей, базирующихся на врождённых задатках физиологического характера. Многообразие интересов, «разбросанность» увлечений ребёнка развивает его общие способности. Специальные способности интенсивно развиваются вплоть до 13-15 лет через игры, учебную деятельность, общение со сверстниками и взрослыми.

Клас­си­фи­ка­ция спо­соб­но­стей:

Вро­ж­дён­ные и при­об­ре­тён­ные спо­соб­но­сти

Вро­ж­дён­ные спо­соб­но­сти:

  1. Вы­со­ко­раз­ви­тые спо­соб­но­сти про­яв­ля­ет­ся у де­тей на ран­них эта­пах он­то­ге­не­за (ра­но на­чи­на­ет го­во­рить, пол­зать, скон­цен­три­ро­ва­но что-то де­лать, т.е. сдви­га­ет­ся воз­рас­тные рам­ки).

  2. Оп­ре­де­лён­ные спо­соб­но­сти при­сут­ст­ву­ют в ря­ду по­ко­ле­ний (ча­ще те, ко­то­рые бы­ли у ро­ди­те­лей).

  3. Вро­ж­дён­ные спо­соб­но­сти ча­ще все­го ис­сле­ду­ют с по­мо­щью близ­не­цо­во­го ме­то­да.

  4. Ис­сле­до­ва­ния вро­ж­дён­ных спо­соб­но­стей с по­мо­щью ме­то­да ис­кус­ст­вен­ной се­лек­ции (т.е. вы­ра­щи­ва­ния).

При­об­ре­тён­ные спо­соб­но­сти:

  1. Ре­зуль­та­ты дея­тель­но­сти вы­даю­щих­ся пе­да­го­гов.

  2. Фак­то­ры мас­со­во­го раз­ви­тия в оп­ре­де­лён­ной куль­ту­ре.

  3. Ис­кус­ст­вен­ная се­лек­ция.

Уров­ни раз­ви­тия спо­соб­но­стей

  1. Ода­рён­ность – это свое­об­раз­ное со­че­та­ние спо­соб­но­стей, ко­то­рые обес­пе­чи­ва­ет че­ло­ве­ку ус­пеш­ность вы­пол­не­ния ка­кой-ли­бо дея­тель­но­сти. От­сут­ст­вие спо­соб­но­сти не оз­на­ча­ет не­при­год­но­сти че­ло­ве­ка к вы­пол­не­нию той или иной дея­тель­но­сти, т.к. су­ще­ст­ву­ют пси­хо­ло­ги­че­ские ме­ха­низ­мы ком­пен­са­ции от­сут­ст­вую­щих спо­соб­но­стей.

Про­яв­ле­ние спо­соб­но­стей стро­го ин­ди­ви­ду­аль­но и ча­ще все­го не­по­вто­ри­мо, по это­му не­воз­мож­но вы­де­лить кон­крет­ный на­бор по­ка­за­те­лей для той или иной про­фес­сии.

  1. Мас­тер­ст­во – это со­вер­шен­ст­во в кон­крет­ном ви­де дея­тель­но­сти. Ко­гда го­во­рят о мас­тер­ст­ве че­ло­ве­ка, име­ет­ся в ви­ду спо­соб­ность ус­пеш­но за­ни­мать­ся про­из­вод­ст­вен­ной дея­тель­но­стью.

Для мас­те­ра нет раз­ры­ва ме­ж­ду осоз­на­ни­ем твор­че­ской за­да­чи и на­хо­ж­де­ни­ем спо­со­бов её ре­ше­ния.

  1. Та­лант – это вы­со­кий уро­вень раз­ви­тия спе­ци­аль­ных спо­соб­но­стей. Дея­тель­ность та­лант­ли­во­го че­ло­ве­ка прин­ци­пи­аль­но от­ли­ча­ет­ся но­виз­ной, ори­ги­наль­но­стью под­хо­да. Та­лант – это оп­ре­де­лён­ное со­че­та­ние спо­соб­но­стей. От­дель­но изо­ли­ро­ван­ная спо­соб­ность, да­же очень вы­со­ко раз­ви­тая, не мо­жет быть на­зва­на та­лан­том.

  2. Ге­ни­аль­ность – это выс­ший уро­вень раз­ви­то­сти спо­соб­но­сти (твор­че­ские дос­ти­же­ния че­ло­ве­ка со­став­ля­ют це­лую эпо­ху в жиз­ни об­ще­ст­ва, в раз­ви­тии куль­ту­ры). Вы­со­кий уро­вень ода­рён­но­сти, ко­то­рый ха­рак­те­ри­зу­ет ге­ния, не­из­беж­но свя­зан с не­за­уряд­но­стью в раз­лич­ных об­лас­тях дея­тель­но­сти. Но ге­ни­аль­ность име­ет свой «про­филь», ка­кие-то спо­соб­но­сти про­яв­ля­ют­ся яр­че.

Признаки наличия способностей к какому-либо виду деятельности.

  1. Высокий темп обучения соответствующей деятельности

  2. Широта переноса навыка, которая состоит в том, что, обучившись применению операции в одной ситуации, человек способен легко применить её в других аналогичных ситуациях.

  3. Энергетическая экономность выполнения данной деятельности.

  4. Индивидуальное своеобразие выполнения деятельности.

  5. Высокая мотивация, стремление к этой деятельности, иногда вопреки обстоятельствам.

Индивидуальные особенности человека обуславливают индивидуальный стиль деятельности.

Ди­аг­но­сти­ка спо­соб­но­стей

Лей­тис пы­тал­ся оп­ре­де­лить раз­ви­тие спо­соб­но­стей де­тей, по­ка­за­те­ли ко­то­рых бы­ли очень ве­ли­ки. Бы­ли взя­ты две кон­троль­ные груп­пы: в пер­вой груп­пе бы­ла обед­нён­ная сре­да раз­ви­тия, а во вто­рой – бы­ли соз­да­ны бла­го­при­ят­ные ус­ло­вия для раз­ви­тия спо­соб­но­стей. Де­ти из пер­вой груп­пы «пре­вра­ти­лись» из ге­ни­аль­ных де­тей в нор­маль­ных. Впер­вые бы­ло от­ме­че­но, что сре­да не­по­сред­ст­вен­но влия­ет на раз­ви­тие или уг­не­те­ния спо­соб­но­стей. Ка­ж­дый че­ло­век об­ла­да­ет оп­ре­де­лён­ны­ми пред­мет­ны­ми за­дат­ка­ми (не­ко­то­ры­ми свой­ст­ва­ми нерв­ной сис­те­мы).

За­дат­ки:

а) об­щая ак­тив­ность,

б) по­вы­ше­ние чув­ст­ви­тель­но­сти нерв­ных струк­тур,

в) спе­ци­фи­че­ская пред­рас­по­ло­жен­ность к вос­при­ятию зву­ков, за­па­хов, про­стран­ст­ва, фор­мы.

В раз­лич­ных об­лас­тях пси­хо­ло­гии су­ще­ст­ву­ют ди­аг­но­сти­ки спе­ци­аль­ных спо­соб­но­стей. Чет­ко ди­аг­но­сти­ру­ют­ся ин­тел­лект и прак­ти­че­ские за­дат­ки у че­ло­ве­ка.

Ус­ло­вия и ме­ха­низ­мы раз­ви­тия спо­соб­но­стей

  1. Ве­ли­ка роль сен­зи­тив­ных пе­рио­дов (наи­бо­лее бла­го­при­ят­ный пе­ри­од раз­ви­тия ка­кой-ли­бо пси­хи­че­ской функ­ции). Пе­ри­од мо­жет быть очень ко­рот­кий, ис­чис­ля­ет­ся да­же дня­ми. С од­ной сто­ро­ны сен­зи­тив­ный пе­ри­од на­чи­на­ет­ся с «лис­та», с дру­гой (ес­ли ус­ло­вия не бла­го­при­ят­ны) – раз­ви­тие тор­мо­зит­ся и дог­нать упу­щен­ное, бы­ва­ет, не­воз­мож­но.

  2. Мо­ти­ва­ция. Спо­соб­ст­ву­ет ор­га­ни­за­ции той дея­тель­но­сти, в ео­то­рой ре­бё­нок про­яв­ля­ет свои за­дат­ки.

  3. Эмо­цио­наль­ная во­вле­чён­ность в ка­кую-ли­бо дея­тель­ность мно­го­крат­но уси­ли­ва­ет раз­ви­тие тех или иных за­дат­ков.

Не­бла­го­при­ят­ные ус­ло­вия для раз­ви­тия спо­соб­но­стей

  1. Обед­нён­ная сре­да.

  2. Упу­щен­ный сен­зи­тив­ный пе­ри­од.

  3. Не­пра­виль­ная мо­ти­ва­ция ре­бён­ка, т.е. силь­ное при­ну­ж­де­ние.

Час­тые пси­хи­че­ские трав­мы (тоск­ли­вость, пло­хое на­строе­ние, эмо­цио­наль­ная уг­не­тён­ность и т.д.). Пси­хи­че­ские трав­мы ино­гда бы­ва­ют ре­аль­ны­ми, а ино­гда вы­мыш­лен­ны­ми.

Интеллект относится к наиболее сложным умственным способностям личности. Обобщенное определение может иметь такой вид: интеллект – это система психических процессов, позволяющих человеку использовать свои способности для оценки ситуации, принятия рациональных решений и организации соответствующего поведения в изменяющейся среде. Интеллект можно рассматривать как способность к мышлению. Мышление представляет собой процесс, через который интеллект проявляется, реализуется.

В структуре интеллекта различные исследователи выделяют несколько составляющих:

  1. Общий интеллект – совокупность психических свойств личности, которые предопределяют успех любой деятельности, адаптацию к окружающей среде и высокий темп переработки информации; обеспечивается общими способностями.

  2. Специальный интеллект – совокупность психических свойств, которые необходимы для решения узких задач в том или ином виде деятельности: обеспечивается специальными способностями.

  3. Потенциальный интеллект – обуславливает способность человека к мышлению, абстрагированию и рассуждению: «созревает» примерно к 20 годам (о Р. Кеттелу).

  4. Кристаллический интеллект – «выкристаллизовывающийся» у человека в процессе накопления им знаний, навыков и умений при адаптации к среде и усвоении ценностей общества.

  5. Интеллект А – врождённая часть интеллекта, его «гумус».

  6. Интеллект В – результат взаимодействия интеллекта А с окружающей человека средой в процессе его жизни.

Как высокий уровень интеллекта, так и низкий могут наносить ущерб результативности деятельности.

13. Раскройте основные положения теории деятельности личности по С.Л. Рубинштейну и А.Н. Леонтьеву.

Алек­сей Ни­ко­лае­вич Ле­он­ть­ев (1903 – 1979 г.г.).

Со­вре­мен­ник Вы­год­ско­го. «Лек­ции по об­щей пси­хо­ло­гии». Соз­да­тель тео­рии дея­тель­но­сти. Кон­цеп­ция – тео­рия дея­тель­но­сти. «Про­бле­мы раз­ви­тия пси­хи­ки». «Про­бле­мы, мо­ти­вы, эмо­ции», «Дея­тель­ность. Соз­на­ние. Лич­ность».

Кон­цеп­ция Ле­он­ть­е­ва про­дол­жа­ла ли­нию Вы­год­ско­го, ут­вер­ждая роль со­ци­аль­ной де­тер­ми­на­ции в раз­ви­тии лич­но­сти. Ве­ду­щее по­ня­тие в его кон­цеп­ции – это ка­те­го­рия дея­тель­но­сти. Дея­тель­ность, как про­цесс, внут­рен­ние про­ти­во­ре­чия и транс­фор­ма­ции ко­то­ро­го по­ро­ж­да­ет пси­хи­ку, как не­об­хо­ди­мый мо­мент его раз­ви­тия. Ис­ход­ной ос­нов­ной фор­мой дея­тель­но­сти яв­ля­ет­ся дея­тель­ность внеш­няя (или чув­ст­вен­но-прак­ти­че­ская). В про­цес­се ис­то­ри­че­ско­го раз­ви­тия этой внеш­ней дея­тель­но­сти воз­ни­ка­ет внут­рен­ний про­цесс, ко­то­рый при­об­ре­та­ет от­но­си­тель­ную са­мо­стоя­тель­ность и спо­соб­ность от­де­лят­ся от прак­ти­че­ской дея­тель­но­сти пу­тем ин­те­рио­ри­за­ции. Есть еще об­рат­ный про­цесс – экс­те­рио­ри­за­ции. Во внеш­ней дея­тель­но­сти вы­де­ля­ют са­мо­стоя­тель­ные еди­ни­цы: дей­ст­вия и опе­ра­ции. А во внут­рен­ней дея­тель­но­сти та­ки­ми еди­ни­ца­ми яв­ля­ют­ся мо­тив, цель и ус­ло­вия.

Лич­ность (по Ле­он­ть­е­ву) – это внут­рен­ний мо­мент дея­тель­но­сти. Ре­бе­нок ста­но­вит­ся лич­но­стью лишь как субъ­ект об­ще­ст­вен­ных от­но­ше­ний. Ро­ж­де­ние лич­но­сти вне об­ще­ст­ва не не­воз­мож­но.

По­ня­тие ин­ди­вид (по Ле­он­ть­е­ву) вы­ра­жа­ет не­де­ли­мость, це­ло­ст­ность и осо­бен­но­сти кон­крет­но­го субъ­ек­та, ко­то­рые воз­ни­ка­ют уже на ран­них эта­пах раз­ви­тия жиз­ни (тем­пе­ра­мент и т. д.). Ин­ди­вид – это про­дукт фи­ло­ге­не­ти­че­ско­го и он­то­ге­не­ти­че­ско­го раз­ви­тия. Лич­ность это от­но­си­тель­но позд­ний про­дукт об­ще­ст­вен­но-ис­то­ри­че­ско­го и он­то­ге­не­ти­че­ско­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка (т. е. че­ло­век бу­дет за­ви­сеть от то­го со­циу­ма, от то­го ис­то­ри­че­ско­го об­ще­ст­ва, в ко­то­ром он жи­вет). Лич­ность «про­из­во­дит­ся», соз­да­ет­ся об­ще­ст­вен­ны­ми от­но­ше­ния­ми, в ко­то­рые ин­ди­вид всту­па­ет в сво­ей дея­тель­но­сти (об­ще­ст­вен­ные от­но­ше­ния в про­цес­се че­го-то, для че­го-то).

Струк­ту­ра лич­но­сти (по Ле­он­ть­е­ву) рас­кры­ва­ет­ся че­рез по­ня­тие мо­ти­ва дея­тель­но­сти. Ле­он­ть­ев ут­вер­жда­ет, что «ре­аль­ное ос­но­ва­ние лич­но­сти че­ло­ве­ка ле­жит не в за­ло­жен­ных в нем ге­не­ти­че­ских про­грам­мах, не в глу­бин­ных его при­род­ных за­дат­ках и вле­че­ни­ях и да­же не в при­об­ре­тен­ных им на­вы­ков и уме­ний, а ре­аль­ное ос­но­ва­ние лич­но­сти ле­жит в той сис­те­ме дея­тель­но­сти, ко­то­рая реа­ли­зу­ет­ся эти­ми зна­че­ния­ми и уме­ния­ми» - ци­та­та.

Еди­ни­цей ана­ли­за лич­но­сти яв­ля­ет­ся лич­но­ст­ный смысл.

Лич­но­ст­ный смысл – это от­ра­же­ние в соз­на­нии че­ло­ве­ка от­но­ше­ния мо­ти­ва к це­ли (цель – это на что на­прав­ле­на дея­тель­ность. Мо­тив – ра­ди че­го со­вер­ша­ет­ся дея­тель­ность). Лич­но­ст­ный смысл из­ме­ня­ет­ся при из­ме­не­нии мо­ти­ва дея­тель­но­сти.

Ле­он­ть­ев го­во­рил, что лич­ность ро­ж­да­ет­ся два­ж­ды (сна­ча­ла у ре­бен­ка мо­ти­вы низ­шей по­треб­но­сти – я хо­чу, я сра­зу это по­лу­чу, ха­рак­тер­но для жи­вот­ных, по­том мо­ти­вы выс­ших по­треб­но­стей – со­ци­аль­ный мо­тив).

Сер­гей Ле­он­ть­е­вич Ру­бин­штейн (1889 – 1960 г.г.).

Со­вре­мен­ник Ле­он­ть­е­ва и Вы­год­ско­го. «Ос­но­вы об­щей пси­хо­ло­гии».

Вы­даю­щий­ся пси­хо­лог и фи­ло­соф. За­ни­мал­ся про­бле­ма­ми пси­хо­ло­гии мыш­ле­ния, про­бле­ма­ми лич­но­сти, жиз­нен­ным пу­тем че­ло­ве­ка, ми­ро­воз­зре­ни­ем.

Ме­то­до­ло­ги­че­ской ос­но­вой кон­цеп­ции Ру­бин­штей­на яв­ля­ют­ся идеи Кар­ла Мар­кса. В сво­ей ра­бо­те «Прин­цип твор­че­ской са­мо­дея­тель­но­сти» он рас­смат­ри­ва­ет по­зна­ние не как со­зер­ца­ние, а как ак­тив­ную дея­тель­ность. На ос­но­ве этой идеи фор­му­ли­ру­ет прин­цип един­ст­ва соз­на­ния и дея­тель­но­сти. Этот прин­цип фор­ми­ру­ет­ся в 20 – 40-ые г.г. Ру­бин­штейн го­во­рил, что на­до по­нять соз­на­ние, пси­хи­ку не как что-то пас­сив­ное, со­зер­ца­тель­ное, а как про­цесс, как дея­тель­ность субъ­ек­та, ре­аль­но­го ин­ди­ви­да, и в са­мой че­ло­ве­че­ской дея­тель­но­сти, по­ве­де­нии че­ло­ве­ка рас­крыть его пси­хо­ло­ги­че­ской со­став и сде­лать, та­ким об­ра­зом, са­му дея­тель­ность че­ло­ве­ка пред­ме­том пси­хо­ло­ги­че­ско­го ис­сле­до­ва­ния. Ру­бин­штейн еще спе­ци­аль­но под­чер­ки­ва­ет, что не толь­ко дея­тель­ность влия­ет на че­ло­ве­ка, но и са­ма лич­ность име­ет пра­во на вы­бор за­ни­мать ак­тив­ную ини­циа­тив­ную по­зи­цию.

Лич­ность как це­лое, со­глас­но Ру­бин­штей­ну, вы­ра­жа­ет­ся че­рез 3-и един­ст­ва:

  1. Че­го хо­чет че­ло­век. Это его по­треб­но­сти и ус­та­нов­ки.

  2. Что он мо­жет. Это его спо­соб­но­сти и да­ро­ва­ния.

  3. Что есть он сам. Т.е. это по­треб­но­сти и мо­ти­вы, за­кре­п­лен­ные в ха­рак­те­ре.

«Бы­тие и соз­на­ние».

Лич­ность Ру­бин­штейн на­чи­на­ет рас­смат­ри­вать как выс­ший уро­вень ор­га­ни­за­ции ма­те­рии, как ре­гу­ля­тор соз­на­ния по от­но­ше­нию к дея­тель­но­сти. По­яв­ля­ет­ся по­ня­тие «субъ­ект жиз­ни» (это ак­тив­ность). Субъ­ект жиз­ни – это лич­ность в бо­лее вы­со­ком пла­не и лич­но­стью в этом смыс­ле яв­ля­ет­ся че­ло­век, у ко­то­ро­го есть своя по­зи­ция, свое яр­ко вы­ра­жен­ное соз­на­тель­ное вы­ра­же­ние к жиз­ни, ми­ро­воз­зре­нию, к ко­то­ро­му он при­шел в ре­зуль­та­те боль­шой соз­на­тель­ной ра­бо­ты.

Лич­ность, как субъ­ект жиз­ни име­ет 3-и уров­ня ор­га­ни­за­ции:

  1. Пси­хи­че­ский склад. Ин­ди­ви­ду­аль­ные осо­бен­но­сти про­те­ка­ния пси­хи­че­ских про­цес­сов.

  2. Лич­но­ст­ный склад. Это ка­че­ст­ва ха­рак­те­ра и спо­соб­но­сти.

  3. Жиз­нен­ный склад. Нрав­ст­вен­ность, ум (не мыш­ле­ние), уме­ние ста­вить жиз­нен­ные за­да­чи, ми­ро­воз­зре­ние, ак­тив­ность, жиз­нен­ный опыт.

Боль­шое зна­че­ние в его кон­цеп­ции за­ни­ма­ет са­мо­соз­на­ние. Са­мо­соз­на­ние про­яв­ля­ет­ся че­рез ак­тив­ность субъ­ек­та в от­но­ше­нии к ми­ру.

Самосознание личности

Процесс становления человеческой личности включает в себя как неотъемлемый компонент формирование его сознания и самосознания: это есть процесс развития сознательной личности. Личность как сознательный субъект сознаёт не только окружающее, но и себя в своих отношениях с окружающими. Если нельзя свести личность к её самосознанию, к «я», то нельзя и отрывать одно от другого. Проблема психологического изучения личности не заканчивается на изучении психических свойств личности - её способностей, темперамента и характера; она завершается раскрытием самосознания личности. Осознание себя как «я» является, таким образом, результатом развития. При этом развитие у личности самосознания совершается в процессе становления и развития самостоятельности индивида как реального субъекта деятельности. Самосознание не надстраивается внешне над личностью, а включается в неё; самосознание не имеет, поэтому самостоятельного пути развития, отдельного от развития личности, оно включается в этот процесс развития личности как реального субъекта в качестве его момента, стороны, компонента.

Источник и движущие силы развития самосознания нужно искать в растущей реальной самостоятельности индивида, выражающиеся в изменении его взаимоотношений с окружающими.

Не сознание рождается из самосознания, из «Я», а самосознание возникает в ходе развития сознания личности, по мере того как она становится самостоятельным субъектом. Прежде чем стать субъектом практической и теоретической деятельности, «Я» само формируется в ней. Реальная история развития самосознания неразрывно связана с реальным развитием личности и основными событиями её жизненного пути.

Первый этап в формировании личности как самостоятельного субъекта связан с овладением собственным телом, с возникновением произвольных движений.

Дальнейшей ступенькой на этом же пути является началом ходьбы, самостоятельного передвижения. И в этом втором, как и в первом, случае существенна не столько сама по себе техника этого дела, сколько то изменение во взаимоотношениях индивида с окружающими людьми, к которому приводит возможность самостоятельного передвижения, так же как и самостоятельного овладения предметом посредством хватательных движений. С осознанием этого объективного факта и связано зарождение самосознания личности, первое представление её о своём «Я». При этом человек осознаёт свою самостоятельность, свою обособленность от окружения лишь через свои отношения с окружающими его людьми, и он приходит к самосознанию, к познанию собственного «Я» через познания других людей. Не существует «Я» вне отношения к «ТЫ», и не существует самосознания вне осознания другого человека как самостоятельного субъекта.

Существенным звеном в ряде основных событий в истории становления самосознания является и овладение речью, представляющей собой форму существования мышления и сознания в целом. Вместо того чтобы быть объектом направляющихся на него действий окружающих взрослых, ребёнок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию и через посредство других людей воздействовать на мир.

Самостоятельность субъекта ни как не исчерпывается способностью выполнять те или иные задания. Она включает более существенную способность самостоятельно, сознательно ставить перед собой те или иные задачи, цели, определять направление своей деятельности. Развитие самосознания приходит при этом ряд ступеней – от наивного неведения в отношении самого себя ко всё более углублённому самопознанию, соединяющемуся затем со всё более определённой и иногда резко колеблющейся самооценкой. С этим связано осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне.

Каждый человек, будучи сознательным общественным существом, субъектом практики, истории, является тем самым личностью. Определяя своё отношение к другим людям, он самоопределяется. Это сознательное самоопределение выражается в его самосознании. Личность в её реальном бытии, в её самосознании есть то, что человек, осознавая себя как субъект, называет своим «я». «Я» - это личность в целом, в единстве всех сторон бытия, отражённое в самосознании.

Самосознание человека, отражая реальное бытие личности, делает это – как и сознание вообще – не пассивно, не зеркально. Самосознание человека не дано непосредственно в переживаниях, оно является результатом познания, для которого требуется осознание реальной обусловленности своих переживаний. Оно может быть более или менее адекватно. Самосознание, включая и то или иное отношение к себе, тесно связано и с самооценкой. Самооценка человека существенно обусловлена мировоззрением, определяющим нормы оценки.

Сознание человека – это вообще не только теоретическое, познавательное, но и моральное сознание. Своё психологически реальное выражение оно получает в том, какой внутренний смысл приобретает для человека всё то, что совершается вокруг него и им самим.

Самосознание – не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития; при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс её реального развития. В ходе этого развития, по мере того как человек приобретает жизненный опыт, перед ним не только открываются всё новые стороны бытия, но и происходит более или менее глубокое переосмысливание жизни. Этот процесс её переосмысливания, проходящий через всю жизнь человека, образует самое сокровенное и основное содержание его существа, определяет мотивы его действий и внутренний смысл тех задач, которые он разрешает в жизни.

Жизненный путь личности

Личностью человек не рождается; личностью он становится. Это становление личности существенно отлично от развития организма. Сущность человеческой личности находит своё завершающее выражение в том, что она не только развивается как всякий организм, но и имеет свою историю. Человечество имеет свою историю, а не просто повторяющиеся циклы развития, потому что деятельность людей, изменяя действительность, объективируется в продуктах материальной и духовной культуры, которые передаются от поколения к поколению. Через их посредство создаётся преемственная связь между поколениями, благодаря которой последующие поколения не повторяют, а продолжают дело предыдущих и опираются на сделанное их предшественниками, даже когда они вступают с ними в борьбу.

Не только человечество, но и каждый человек является в какой-то мере участником и субъектом истории человечества и в известном смысле имеет историю. Всякий человек имеет свою историю, поскольку развитие личности опосредовано результатом её деятельности, аналогично тому, как развитие человечества опосредуется продуктами общественной практики, посредством которых устанавливается историческая преемственность поколений. Поэтому, чтобы понять путь своего развития в его подлинной человеческой сущности, человек должен его рассматривать его в определённом аспекте: чем я был? – что я сделал? – чем я стал? Человек, сделавший что-нибудь значительное, становится в известном смысле другим человеком. Конечно, правильно и то, что, чтобы сделать что-нибудь значительное нужно иметь какие-то внутренние возможности для этого. Однако эти возможности и потенции человека глохнут и отмирают, если они не реализуются; лишь, по мере того как личность предметно, объективно реализуется в продуктах своего труда, она через них растёт и формируется.

Ключ к пониманию личности – то, как она формируется, совершая свой жизненный путь. Её психические способности не только предпосылка, но и результат её поступков и деяний. В них она не только выявляется, но и формируется. Реализуясь в какой-нибудь деятельности, способности не только выявляются в ней; они в ней же и формируются, и развиваются. Между способностями человека и продуктами его деятельности, его труда существует глубочайшая взаимосвязь и теснейшее взаимодействие. Способности человека развиваются и отрабатываются на том, что он делает.

Для человека не является случайным, внешним и психологически безразличным обстоятельством его биография, своего рода история его «жизненного пути». В историю человека, которая должна охарактеризовать его, включают прежде всего, что в ходе обучения он освоил из результатов предшествующего исторического развития человечества и что сам он сделал для его дальнейшего продвижения – как он включился в преемственную связь исторического развития.

В тех случаях, когда, включаясь в историю человечества, отдельная личность совершает исторические дела, т.е. дела, которые входят не только в его личную историю, но и в историю общества, - в историю самой науки, а не только научного образования и умственного развития данной личности и т.д., - она становится исторической личностью в собственном смысле слова. Но свою историю имеет каждый человек, каждая человеческая личность. Всякий человек имеет историю, поскольку он включается в историю человечества. В ходе этой индивидуальной истории бывают и свои «события» - узловые моменты и поворотные этапы жизненного пути индивида, когда с принятием того или иного решения на более или менее длительный период определяется жизненный путь человека.

При этом всё то, что делает человек, опосредовано его отношением к другим людям и потому насыщенно общественным человеческим содержанием. В связи с этим дела, которые делает человек, обычно перерастают его, поскольку они являются общественными делами. Но вместе с тем и человек перерастает своё дело, поскольку его сознание является общественным сознанием. Оно определяется не только отношением человека к продуктам его собственной деятельности, оно формируется отношением ко всем областям исторически развивающейся человеческой практики, человеческой культуры. Через посредство объективных продуктов своего труда и творчества человек становится человеком, поскольку через продукцию своего труда, через всё то, что он делает, человек всегда соотносится с человеком.

14. Дайте общую характеристику наблюдению как методу исследования в психологии.

Основными методами получения фактов в психологии являются наблюдение, беседа и эксперимент. Каждый из этих общих методов имеет ряд модификаций, которые уточняют, но не изменяют их сущность.

Наблюдение – древнейший метод познания. Его примитивной формой – житейскими наблюдениями – пользуется каждый человек в своей повседневной практике.

Основным качеством психолога является наблюдательность, поэтому главным методом психологии было и остаётся наблюдение. Наблюдение в естественных условиях – самый простой по организации, но самый трудный по обработки полученных результатов метод. Известный отечественный психолог Е. А. Климов, называет его базовым методом психологии и определяет как «специальную организацию непосредственного познания». И выделяет 4-е признака такой организации:

- осознанность задач наблюдения – психолог должен представлять, что и зачем он наблюдает;

- наличие обдуманной программы наблюдения и выделение единиц наблюдения – поскольку психологические явления по самому определению относятся к явлениям внутреннего мира, то наблюдать и фиксировать можно лишь внешние проявления психики, симптомы, подлежащие истолкованию, о чём всегда нужно помнить;

- отделение фиксируемых фактов и симптомов от их истолкований и оценок;

- естественная включённость процесса наблюдения в ситуации взаимодействия с теми, за кем наблюдают. Когда человек осознаёт, что является объектом наблюдения, многие проявления его психики искажаются, поэтому важно, чтобы наблюдение было «замаскировано».

В настоящее время при наблюдении активно используются технические средства фото- , видео-, аудиоаппаратура, что существенно расширяет возможности этого метода.

В случае самонаблюдения человек фиксирует как события, которое с ним происходит, так и свои переживания и ощущения по поводу этих событий.

Различают следующие виды наблюдения:

а) срез (кратковременное наблюдение),

б) лонгитюдинальное (длинное, иногда в течение ряда лет),

в) выборочное,

г) сплошное,

д) и особый вид – включенное наблюдение (когда наблюдатель становится членом исследуемой группы).

Общая процедура наблюдения складывается из следующих процессов:

1. определение задачи и цели (для чего, с какой целью?);

2. выбор объекта, предмета и ситуации (что наблюдать?);

3. выбор способа наблюдения, наименее влияющего на исследуемый объект и наиболее обеспечивающего сбор необходимой информации (как наблюдать?);

4. выбор способов регистрации наблюдаемого (как вести записи?);

5. обработка и интерпретация полученной информации (каков результат?).

Наблюдение входит составной частью и в два других метода – беседу и эксперимент.

Беседа как психологический метод предусматривает прямое или косвенное, устное или письменное получение от изучаемого сведений о его деятельности, в которых объективируются свойственные ему психологические явления.

Виды бесед:

1) сбор анамнеза (лат. по памяти) – сведения о прошлом изучаемого, получаемые от него самого или – при объективном анамнезе – от хорошо знающих его лиц

2) интервью – вид беседы, при которой ставится задача получить ответы опрашиваемого на определенные (обычно заранее приготовленные) вопросы.

3) вопросники,

4) психологические анкеты – в том случае, когда вопросы и ответы представляются в письменной форме, имеет место анкетирование.

Существует ряд требований к беседе как методу. Первое – непринужденность. Нельзя превращать беседу вопрос. Наибольший результат приносит беседа в случае установления личного контакта исследователя с обследуемым человеком. Важно при этом тщательно продумать беседу, представить ее в форме конкретного плана, задач, проблем, подлежащих выяснению. Метод беседы предполагает наряду с ответами и постановку вопросов обследуемыми. Такая двусторонняя беседа дает больше информации по исследуемой проблеме, чем только ответы испытуемых на поставленные вопросы.

Одна из разновидностей наблюдения – самонаблюдение, непосредственное либо отсроченное (в воспоминаниях, дневниках, мемуарах человек анализирует, что он думал, чувствовал, переживал).

15. Обоснуйте основные факторы и движущие силы личности

Дви­жу­щие си­лы раз­ви­тия лич­но­сти.

Су­ще­ст­ву­ет не­сколь­ко групп кон­цеп­ций:

  1. Со­ци­аль­но-ге­не­ти­че­ские кон­цеп­ции. Че­ло­век фор­ми­ру­ет­ся под воз­дей­ст­ви­ем внеш­них об­стоя­тельств (Рус­со: че­ло­век – чис­тая дос­ка). Мак­си­мум в раз­ви­тии лич­но­сти от­да­ет­ся сре­де влия­ния (внеш­ние фак­то­ры), ге­не­ти­ка, и ми­ни­мум внут­рен­ним фак­то­рам (че­ло­век – пас­сив­ное су­ще­ст­во).

  2. Био­ге­не­ти­че­ские кон­цеп­ции (внут­рен­няя до­ми­нан­та раз­ви­тия лич­но­сти). Раз­ви­тие и по­ве­де­ние лич­но­сти за­ви­сит от его при­род­ных за­дат­ков: кон­сти­ту­ции, ге­но­ти­па.

  3. Двух­фак­тор­ные тео­рии де­тер­ми­нант­но­сти раз­ви­тия лич­но­сти.

    • Тео­рия кон­вер­ген­ции двух фак­то­ров (Штерн). Лич­ность вы­сту­па­ет как про­дукт со­ци­аль­ной сре­ды, так и на­след­ст­вен­ных фак­то­ров (прак­ти­че­ски в рав­ной сте­пе­ни).

Нель­зя о функ­ции спра­ши­вать из­нут­ри она или из­вне, на­до спра­ши­вать: а что в ней из­нут­ри, а что из­вне.

  • Тео­рия кон­фрон­та­ции двух фак­то­ров (З. Фрейд). В че­ло­ве­ке на­хо­дит­ся в кон­фрон­та­ции прин­цип стрем­ле­ния к удо­воль­ст­вию («оно») и прин­цип ре­аль­но­сти («сверхЯ»).

  • Кон­цеп­ция взаи­мо­дей­ст­вия двух фак­то­ров. И со­ци­аль­ные фак­то­ры и внут­рен­ние фак­то­ры воз­дей­ст­ву­ют, но при этом по­зи­ция ре­бен­ка ак­тив­на (в оте­че­ст­вен­ной пси­хо­ло­гии ха­рак­те­ри­сти­ка лич­но­сти – ак­тив­ность).

Про­бле­ма ис­точ­ни­ков ак­тив­но­сти лич­но­сти.

  1. Пси­хо­ана­ли­ти­че­ская тео­рия. Ис­точ­ник: ин­стинк­тив­ные по­бу­ж­де­ния, ко­то­рые да­ют­ся от ро­ж­де­ния и пе­ре­да­ют­ся по на­след­ст­ву.

  2. Не­оф­рей­ди­сты. От­тал­ки­ва­лись от су­ж­де­ния Фрей­да о бес­соз­на­тель­ном, но шли по пу­ти ог­ра­ни­че­ния ро­ли сек­су­аль­ных вле­че­ний в объ­яс­не­нии ис­точ­ни­ков ак­тив­но­сти че­ло­ве­ка. Боль­шое зна­че­ние на­ча­ли пре­да­вать сре­до­вым фак­то­рам (на­при­мер: стрем­ле­ние к вла­сти вслед­ст­вие чув­ст­ва не­пол­но­цен­но­сти – Альф­ред Ад­лер. Кол­лек­тив­ное бес­соз­на­тель­ное, ко­то­рое вы­ра­жа­ет­ся в ми­фо­ло­гии, ре­ли­ги­оз­ной сим­во­ли­ке, ис­кус­ст­ве и пе­ре­да­ет­ся по на­след­ст­ву – Карл Гюс­тав Юнг. Не­воз­мож­ность дос­тичь гар­мо­нии в со­ци­аль­ной куль­ту­ре об­ще­ст­ва и, вы­зы­вае­мое этим чув­ст­во оди­но­че­ст­ва – Эрих Фромм).

  3. Удов­ле­тво­ре­ние по­треб­но­стей (ну­ж­да в чем-то, мо­тив). По­треб­но­сти мо­гут быть ес­те­ст­вен­ные и куль­тур­ные (на­при­мер: Мас­лоу – по­треб­ность в са­мо­реа­ли­за­ции).

Лич­ность как це­лое, со­глас­но Ру­бин­штей­ну, вы­ра­жа­ет­ся че­рез 3-и един­ст­ва:

  1. Че­го хо­чет че­ло­век. Это его по­треб­но­сти и ус­та­нов­ки.

  2. Что он мо­жет. Это его спо­соб­но­сти и да­ро­ва­ния.

  3. Что есть он сам. Т.е. это по­треб­но­сти и мо­ти­вы, за­кре­п­лен­ные в ха­рак­те­ре.

Потребности личности как основа, на которой возникают мотивы деятельности.

Потребность человека является основой, на основе которой образуются мотивы деятельности.

Потребность – это нужда человека в чём-либо, без удовлетворения которой она погибает как биологическое существо или затрудняется её психическое развитие.

Нужду личность осознаёт и переживает – это и есть потребностное состояние. Оно выражает неудовлетворённость той или иной потребности. Под влиянием этого состояния человек начинает думать, представлять образы предметов или людей (в зависимости от потребности), которые могли бы удовлетворить его потребность.

Самый желанный образ становится мотивов, если он побуждает человека к деятельности, посредством которой он овладевает желанным предметом или общается с желанным человеком, или поддерживает межличностные отношения.

В психологической науке есть разные классификации потребности. Установлено, что часть потребностей наследуется и человек рождается с ними, а другая часть возникает и развивается под влиянием общения и взаимодействия с другими людьми.

Различные авторы различают разные классы потребностей:

  1. Курт Левин выделял:

    • Физиологические потребности

    • Квази-потребности (напр., курение. Квази-потребность – это любая приобретённая потребность).

  2. А. Н. Леонтьев:

    • Физиологические потребности

    • Социальные потребности

    • Духовные потребности

  3. Сергей Леонидович Рубинштейн:

    • Материальные потребности

    • Духовные (идеальные) потребности. Духовная потребность удовлетворяется деятельностью, направленной на овладение предметом.

  4. Абрахам Маслоу:

    • Физиологические потребности

    • Потребность в безопасности

    • Потребность в принадлежности

    • Потребность в любви, признании, уважении

    • Потребность в самоактуализации

  5. В антропологии:

    • Первичные (врождённые) потребности

    • Вторичные (приобретённые) потребности.

Не вдаваясь в подробный анализ этих потребностей, существуют фундаментальные потребности такие как:

  • Потребность жить

  • Половые потребности

  • Потребность в сохранении здоровья (потребность быть здоровым)

  • Потребность в пище, воде, одежде, жилье и другие.

Угроза их удовлетворению вызывает стресс.

Потребности не мотивируют, не побуждают. Побуждают мотивы.

Система понятий, принятая для обозначения побудительных сил личности.

Для обозначения побуждений человека к деятельности приняты следующие термины:

  1. Мотив.

  2. Мотивировка.

  3. Мотивация.

  4. Мотивационный фактор.

  5. Мотивационная сфера личности.

  6. Мотивирование.

Деятельность побуждается психическим образом желанного предмета (продукта) для удовлетворения потребности, т.е. психическим образом конечного продукта деятельности (деньги – это эквивалент продукта).

Мотивы возникают на основе потребности. Для удовлетворения одной потребности имеется целый набор предметов (напр., вещей). Но предметам свойственно изнашиваться.

Мотив – это желанный образ.

Мотив – это непосредственно воспринимаемый или воспроизведённый, с помощью памятью, образ желанного предмета, необходимого для удовлетворения потребности. Потребность надо удовлетворять всё время, потому что человек постоянно чего-то хочет, и ещё из-за того, что предметы имеют свойства приходить в негодность со временем. Люди скрывают свои истинные (адекватные) мотивы.

Мотивировка – это суждения, мимика, жесты, с помощью которых человек выражает свой мотив.

Леонтьев считал, что мотивы можно проверить экспериментом.

Мотив – это:

  1. Побудитель деятельности (побуждение к деятельности)

  2. Желанный предмет, вещь, человек.

  3. Опредмеченная потребность (т.е. это потребность, нашедшая свой предмет, напр., хочу именно мясо…).

  4. Непосредственно воспринимаемый или представляемый или мысленный предмет, в наибольшей, наилучшей степени удовлетворяющий актуальную потребность человека и побуждающий его к деятельности, посредством которой он овладевает предметом (мотивы разворачиваются во времени, пока человек не удовлетворит эту потребность).

Мотивировка – это истолкование человеком мотивов своей деятельности для себя или для других с помощи речи (вербальных) и невербальных средств.

Мотивировка не совпадает с мотивом. Мотивировка может быть адекватной мотиву, а может быть неадекватной (выдуманной).

Мотивация – это процесс возникновения, развития, функционирования, нейтрализации мотивов деятельности человека.

Опредмеченость – это осознание того, что данный предмет является желанным.

Мотивационный фактор – это какое-либо явление, которое само по себе не является мотивом, но влияет на мотивы деятельности человека (напр., время само по себе не является мотивом, но время, установленное для производства того или иного продукта, влияет на мотивы деятельности).

Мотивационная сфера – это совокупность мотивов, которая обеспечивает ту или иную деятельность.

Мотивирование – это деятельность руководителя в организации, направленная на создание благоприятных условий для осуществления, своими подчиненными, предметных желаний.

У каждого человека существует свой набор своих желаний, потребностей. Руководитель не может навязывать своих желаний. Он должен знать потребности, которые есть у подчиненных и предметы для удовлетворения этих потребностей. Он должен создавать условия для реализации вещественных желаний – устанавливает высокую зарплату; системы поощрений, гибкого графика, льготных ссуд, оплата расходов на транспорт, организация пикников, вечеринок и т. д. (т.е надо создать условия для общения – углубляются межличностные отношения, люди сплочаются).

Угроза (напр., угроза увольнения) может тоже возыметь действие, и это может активизировать человека осуществлять свои мотивы.

Конфликты с руководством – нереализация мотивов межличностного общения (напр., неуважение).

16. Раскройте основные подходы к решению проблемы психического развития индивида.

Возраст (в психологии развития) – это временной период в развитии человека, отличающийся совокупностью специфических закономерностей формирования, развития и проявления психики.

Возраст – это различные фазы психической жизни человека.

Основные особенности возраста человека:

  1. Возраст может не совпадать с хронологическим возрастом (уровень психического развития не совпадает с паспортным возрастом).

  2. Граница возрастных периодов жизни человека очень подвижна (например: один человек переходит в другие границы возраста раньше, другой – позже).

  3. Каждый возрастной период психики человека наполнен своим неповторимым содержанием, имеет индивидуальные особенности.

  4. Специфика возраста человека обусловлена совокупностью воздействия на него всего комплекса факторов формирования личности.

  5. При переходе от одного возраста к другому у человека возникают возрастные кризисы.

Возрастной кризис – это условное наименование переходных этапов возрастного развития, это особенные периоды онтогенеза человека, характеризующиеся резкими психологическими изменениями.

Для психологии представляют интерес не толь­ко движущие силы процесса личностного развития человека, как это было рассмотрено выше. Важно знать и то, какова линия этого процесса, имеются ли в ходе развития особые «критические» моменты (периоды), переводящие свойства личности на другой качествен­ный уровень и т.д. Постановка таких вопросов оп­равдывается выявленными в психологических иссле­дованиях феноменами сенситивных и критических периодов в развитии личности.

Для сенситивного периода характерна наиболь­шая восприимчивость человека к усвоению какого-то знания, приобретению навыков и умений, развитию способности в какой-то сфере деятельности. Иными словами, существует возраст, позволяющий более ус­пешно формировать ряд свойств личности. Так, на­пример, возраст до трех лет является наиболее благо­приятным для формирования правильной речи, а в возрасте от 20—25 лет быстрее усваивается соци­альный опыт взаимодействия с людьми.

Критический период - это биологически опре­деленный отрезок времени, за пределами которого у человека резко ограничивается готовность к усвое­нию разнообразного опыта. Например, дети-«маугли», лишенные до подросткового возраста возможности общения с людьми, не восполняют личностных ка­честв, которыми обладают их сверстники, воспитан­ные в нормальной социальной среде.

В рамках общей проблемы периодизации разли­чают периоды когнитивного, психического и личност­ного развития. Такая классификация может считать­ся условной, так как итогом этих процессов является изменение личностных свойств.

Существует ряд взглядов на периодизацию лич­ностного роста.

Для Л.С. Выготского развитие — это прежде всего возникновение нового. Стадии развития характеризуются возрастными новообразованиями, т.е. качествами или свой­ствами, которых не было раньше в готовом виде. Но новое «не падает с неба», как писал Л.С. Выготский, оно появля­ется закономерно, подготовленное всем ходом предшеству­ющего развития.

Источником развития является социальная среда. Каж­дый шаг в развитии ребенка меняет влияние на него среды: среда становится совершенно иной, когда ребенок перехо­дит от одной возрастной ситуации к следующей. Л.С. Выгот­ский ввел понятие «социальная ситуация развития» — спе­цифическое для каждого возраста отношение между ребен­ком и социальной средой. Взаимодействие ребенка со своим социальным окружением, воспитывающим и обучающим его, и определяет тот путь развития, который приводит к возникновению возрастных новообразований.

Социальная ситуация развития меняется в самом нача­ле возрастного периода. К концу периода появляются но­вообразования, среди которых особое место занимает цен­тральное новообразование, имеющее наибольшее значение для развития на следующей стадии.

Л.С. Выготский рассмотрел динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут — быстро и резко. Соответственно выделяются ста­бильные и кризисные стадии развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразования, появляющиеся медленно и долго, оказы­ваются устойчивыми, фиксируются в структуре личности. Кроме стабильных, существуют кризисные периоды раз­вития.

Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рассматривал чередование стабильных и кризисных пери­одов как закон детского развития. В настоящее время у нас чаще говорят о переломных моментах в развитии ребенка, | а собственно кризисные, негативные проявления относят на счет особенностей его воспитания, условий жизни. Близ­кие взрослые могут эти внешние проявления смягчить или, наоборот, усилить.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Кризис начинается и завершается незаметно, его границы размыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с из­менением поведения, появлением «трудновоспитуемости» как пишет Л.С. Выготский. Ребенок выходит из-под контроля взрослых, и те меры педагогического воздействия, кото­рые раньше имели успех, теперь перестают действовать. Аф-фективные вспышки, капризы, более или менее острые кон­фликты с близкими — типичная картина кризиса, харак­терная для многих детей. У школьников падает работоспо­собность, ослабляется интерес к занятиям, снижается успе­ваемость, иногда возникают мучительные переживания, внут­ренние конфликты.

Однако у разных детей кризисные периоды проходят по-разному. Поведение одного становится трудноперено­симым, а второй почти не меняется, так же тих и послу­шен. Индивидуальных различий во время кризисов гораздо больше, чем в стабильные периоды. И все же в любом слу­чае изменения есть даже во внешнем плане. Чтобы их заме­тить, нужно сравнить ребенка не с ровесником, тяжело переживающим кризис, а с ним самим — таким, каким он был раньше. Каждый ребенок испытывает трудности в об­щении с окружающими, у каждого снижается темп про­движения в учебной работе.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, внутренние. Развитие приобретает негативный характер. На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его деятельность, отказывается от пре­жних ценностей и форм отношений. Но наряду с потерями создастся и что-то новое. Новообразования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказываются неус­тойчивыми и в следующем стабильном периоде трансфор­мируются, поглощаются другими новообразованиями, ра­створяются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противо­речия: с одной стороны, между возросшими потребностя­ми ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сло­жившимися ранее отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

  1. Кризис новорожденности — младенческий возраст (2 месяца — 1 год) —

  2. Кризис 1 года — раннее детство (1—3 года) —

  3. Кризис 3 лет — дошкольный возраст (3—7 лет) —

  4. Кризис 7 лет — школьный возраст (7—13 лет) —

  5. Кризис 13 лет — пубертатный возраст (13—17 лет) —

  6. Кри­зис 17 лет.

Леонтьев выделяет семь стадий развития психики ребенка:

  1. Новорожденный ребёнок (до 2 мес.) Эта стадия является первой стадией, на которой начинает формироваться поведение в виде простейших актов, особенно интенсивно формируется сфера ощущений.

  2. Ранний младенческий возраст (от 2 до 6 мес.). Главной особенностью данной стадии является развитие действий предметами и процессов предметного восприятия.

  3. Поздний младенческий возраст (от 6 до 12-14 мес.).основными характеристиками данного периода являются изменение отношения с окружающим миром на основе предметного общения; осмысление предметов и появление первых признаков речи; появление неимпульсивного подражания взрослым и выработка специфических человеческих двигательных операций с предметами; овладение самостоятельной ходьбой.

  4. Преддошкольный возраст (от 1 года до 3 лет). Основные особенности психического развития ребенка на данном этапе заключаются в овладении присущим человеку отношением к окружающим предметам, в подражании поведению взрослых и формировании основных функций мышления.

  5. Дошкольный возраст (от 3 до 7 лет). Главным отличием этого возраста является наличие противоречия между стремлением ребёнка к действительному овладению миром предметов ми ограниченностью его возможностей. В этом возрасте ребёнок стремится делать не то, что может, а то, то видит или слышит. Однако многие действия ему ещё не доступны. Это противоречие разрешается в сюжетной игре. Идёт процесс формирования личности, в ходе этого процесса закладываются черты характера. По мнению Леонтьева, в конце данной стадии развития психики ребёнок стремится к овладению общественно значимой деятельностью, выполнению определённых обязанностей.

  6. Младший школьный возраст (от 7 до 12 лет). Этот возраст характеризуется бурным развитием всех познавательных психических процессов, продолжающимся формированием личности, приобретением первого опыта адаптации в коллективе. На завершающей стадии данного периода происходит разделение деятельности на «мужскую» и «женскую».

  7. Подростковый возраст и начало юности (от 13-14 до 17-18 лет). В этом времени происходит дальнейшее развитие познавательных психических процессов и формирование личности. В процессе формировании личности происходит изменение интересов ребёнка. Они становятся более дифференцированными и стойкими. Учебный интерес уже не имеет первостепенного значения. Ребёнок начинает ориентироваться на «взрослую» жизнь. Более того, стремясь к само реализации, ребёнок начинает показывать успехи в конкретном виде деятельности, высказывать мысли о будущей профессии. Завершается половая идентификация подростка.

Развитие морального сознания личности по Л. Колбергу

Л. Колберг продолжил эксперименты Жана Пиаже, в которых выявлялись моральные суждения и этические представления детей разного возраста. Детям предлагалось оце­нить поступки героев рассказов и обосновать свои сужде­ния. Оказалось, что на разных возрастных этапах дети по-разному решают нравственные проблемы. Например, ма­ленькие дети считают ребенка, случайно разбившего не­сколько чашек, более виноватым и «более испорченным», чем другого, разбившего только одну чашку, но злонаме­ренно. Старшие дети, особенно после 9—10 лет, иначе оце­нивают эту ситуацию, ориентируясь не только на резуль­тат действий, но и на мотивы, стоящие за поступком.

Л. Колберг рассматривает развитие морально­го сознания как последовательный процесс. Обобщив обширный экспериментальный материал, он выделяет шесть стадий развития, объединяющихся в три уровня.

Первый — доморальный уровень. Нормы морали для ре­бенка — нечто внешнее, он выполняет правила, установ­ленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений. Первоначально он ориентируется на наказание и ведет себя «хорошо», чтобы его избежать (I стадия). Затем он начина­ет ориентироваться и на поощрение, ожидая получить за свои правильные действия похвалу или какую-нибудь дру­гую награду (II стадия).

Второй уровень — конвенциональная мораль. Источник моральных предписаний для ребенка остается внешним. Но он уже стремится вести себя определенным образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отно­шений со значимыми для него людьми.

Ориентация в своем поведении на оправдание ожида­ний и одобрение других характерна для III стадии, на ав­торитет — для IV. Этим определяется неустойчивость пове­дения ребенка, зависимость от внешних влияний.

Третий уровень — автономная мораль. Моральные нор­мы и принципы становятся собственным достоянием лич­ности, т.е. внутренними.

Поступки определяются не внешним давлением или авто­ритетом, а своей совестью: «на том стою и не могу иначе» Сначала появляется ориентация на принципы обществен­ного благополучия, демократические законы, принятые на себя обязательства перед обществом (V стадия), потом — на общечеловеческие этические принципы (VI стадия).

Все дошкольники и большинство семилетних детей (при­мерно 70%) находятся на доморальном уровне развития. Этот низший уровень развития морального сознания сохраняется у части детей и позже — у 30% в 10 лет и 10% в 13—16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне, им присуща конвенциональная мораль. Раз­витие высшего уровня морального сознания связано с раз­витием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда фор­мируется логическое мышление. Однако становления фор­мально-логических операций недостаточно; даже интеллек­туально развитые взрослые люди могут не иметь автоном­ной морали. Что же касается подростков, то только 10% из них поднимаются до высшего уровня морального сознания.

Как организуют свое поведение дети разного возраста в соответствии со своими этическими представлениями, по­казано в табл. 1.5.

Следует отметить, что индивидуальные различия здесь велики, и возрастные границы весьма приблизительны. Кро­ме того, этапы в развитии морального сознания установ­лены на основе моральных суждений — того, что дети го­ворят, а не их реального поведения. Ребенок может знать, как правильно себя вести, но по какой-то причине посту­пать иначе. Впрочем, в ряде психологических исследова­ний была показана взаимосвязь между уровнем моральных суждений и реальным нравственным поведением. Предпо­лагается, что дети в большей степени, чем взрослые, под­чиняют своё поведение усвоенным этическим принципам.

Периодизации развития личности по А.В. Петровскому

Артур Владимирович Петровский рассматривает развитие личности как процесс интеграции в различных социальных группах.

Становление личности определяется особенностями взаимоотношений ребенка с членами референтной группы. Ре­ферентная группа наиболее значима для ребенка по срав­нению с остальными, он принимает именно ее ценности, моральные нормы и формы поведения. На каждом возрас­тном этапе он включается в новую социальную группу, которая становится для него референтной. Сначала это се­мья, потом группа детского сада, школьный класс и не­формальные подростковые объединения. Для любой такой группы характерны своя деятельность (или набор деятель-ностей) и особый стиль общения. Как раз «деятельностно-опосредованные» взаимоотношения ребенка с группой и влияют на формирование его личности.

Когда ребенок входит в новую стабильную группу, он прежде всего приспосабливается к ней — усваивает действу­ющие там нормы, овладевает формами и средствами дея­тельности, которыми владеют другие ее члены. Ему необхо­димо быть таким, как все. Это первая фаза становления личности в социальной группе — фаза адаптации. Она предпола­гает утрату ребенком своих индивидуальных черт. Обостряющееся противоречие между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал таким, как все в группе, — и неудов­летворенной потребностью ребенка в максимальном прояв­лении своих индивидуальных особенностей, порождает вто­рую фазу — индивидуализацию. Ребенок начинает искать способы_выражения своей индивидуальности в группе. Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: ребенок сохраняет лишь те свои индивидуальные черты, которые отвечают потребностям группового развития и собственной потребности сделать значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои нормы, вос­приняв ценные для ее развития черты личности.

Каждая фаза развития личности в группе имеет свои специ­фические трудности. Если ребенку не удается преодолеть труд­ности адаптации, у него могут появиться такие личностные ка­чества, как конформность, безынициативность, робость, не­уверенность в себе. Если не преодолеваются трудности второй фазы и группа отвергает индивидуальные черты ребенка, это может привести к развитию негативизма, агрессивности, подо­зрительности, неадекватно завышенной самооценки. Дезинтеграция в группе приводит либо к тому, что ребенок из группы вытесняется, либо к его изоляции в группе, из которой он не может выйти. Напротив, успешная интеграция ребенка в груп­пе высокого уровня развития— коллективе — способствует формированию у него коллективизма как свойства личности.

Ребенок может входить в просоциальную и асоциальную группы. В последнем случае у него развиваются соответствую­щие асоциальные черты. На рис. 1.13 показаны линии двух ва­риантов развития, возможных на каждом возрастном этапе.

Ребенок на своем жизненном пути включается в группы, различные по своим социально-психологическим характе­ристикам. Он может одновременно входить в разные груп­пы, принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой. Недостаточная стабильность социаль­ной среды усложняет процесс развития личности. Тем не менее в разные возрастные периоды ребенок последовательно входит в разные социальные группы и ситуация успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интегра­ции многократно повторяются. В результате складывается относительно устойчивая структура личности.

На каждом возрастном этапе, в определенной социаль­ной среде ребенок проходит три фазы в своем личностном развитии (рис. 1.13).

Если в каком-то периоде не прошла успешно фаза интег­рации, на следующей ступени будет затруднена адаптация. Так образуются условия для кризиса развития личности.

В периодизации А. В. Петровского выделяются периоды раннего детства, детсадовского детства, младшего школьно­го возраста, среднего школьного возраста и старшего школь­ного возраста. Первые три периода образуют эпоху детства, в которой процесс адаптации преобладает над процессом ин­дивидуализации. Для эпохи отрочества (периода среднего школьного возраста) характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации, для эпохи юно­сти (период старшего школьного возраста) — доминирова­ние процесса интеграции над процессом индивидуализации. Таким образом, согласно А.В. Петровскому, детство — это в основном приспособление ребенка к социальной среде, от­рочество — проявление своей индивидуальности. В юности должна произойти интеграция в обществе.

Ж. Пиаже фактически отождествлял процесс периодизации развития личности со стадиями ин­теллектуального развития. Стадии – это ступени или уровни развития, последовательно сменяющие друг друга. На каждом уровне достигается относительно стабильное равновесия, которое затем снова нарушается. Процесс развития интеллекта представляет собой смену трёх больших периодов, в течение которых происходит становление трёх основных интеллектуальных структур.

  1. Сенсомоторный интеллект (от 0 до 2 лет). Система последовательно выполняемых материальных действий.

  • Упражнение рефлексов (0-1 месяц)

  • Элементарные навыки, первичные круговые реакции (1-4 месяца) –повторяющиеся действия (напр., дёргает за шнур), подкрепляются собственной активностью ребенка, которая доставляет ему удовольствие.

  • Вторичные круговые реакции (4-8месяцев). Ребёнок сосредоточен не изменениях, вызванных его действиями, действие повторяется для того, чтобы продлить интересные впечатления (напр., долго встряхивает игрушку).

  • Начало практического интеллекта (8-12 месяцев). Когда случайное изменение действия даёт неожиданный эффект – новое впечатление – ребёнок его повторяет и закрепляет новую схему действий.

  • Третичные круговые реакции (12-18 месяцев). Ребёнок уже специально заменяет действия, чтобы посмотреть, к каким результатам это приведет, он активно экспериментирует.

  • Начало интериоризации схем действий(18-24 месяца). Ребёнок уже может комбинировать схемы действий в уме и внезапно приходить к правильному решению.

  1. Репрезентативный интеллект и конкретные операции (2-11 лет) – мышление с помощью представлений. Системы действий, выполняемых в уме, но с опорой на внешние, наглядные данные.

  • Дооперациональные представления (от 2 до 7 лет). Ребёнок не способен к доказательству, рассуждению. Ребенок не видит вещи в их внутренних отношения, он считает их такими, какими их даёт непосредственное восприятие (напр., ветер дует, потому что раскачиваются деревья; солнце всё время следует за ним, останавливаясь, когда останавливается он сам). Ж. Пиаже назвал это явление реализмом.

  • Конкретные операции (7-11 лет). Связаны со способностью к рассуждению, доказательству, соотнесению разны точек зрения.

  1. Фор­мальные операции (от 11 до 14-15 лет). Формальная логика, по Пиаже, это высшая ступень в развитии интеллекта. Интеллектуальное развитие ребёнка представляет собой переход от низших стадий к высшим. Но при этом каждая предшествующая стадия подготавливает последующую, перестраивается на более высоком уровне.

По его мнению, мировоззренческая, нравственная, поведенческая стороны человека обусловлены уровнем его способнос­ти мыслить.

Особенности периодизация детского развития по Павлу Петровичу Блонскому.

Критерии периодизации детского развития: появление и смена зубов у ребёнка и в связи с этим делят на три эпохи:

  1. Беззубое детство. От 0 до 8 месяцев.

  2. Детство молочных зубов. Примерно до 6 лет.

  3. Детство постоянных зубов (или постояннозубое детство). До появления зубов мудрости.

Периодизация психического развития ребёнка по З. Фрейду

З. Фрейд выбрал другой критерий периодизации: смещение эрогенных зон ребёнка по мери его развития.

Наименование стадии

Годы жизни

Характеристики эрогенной зон

1

Оральная

От рождения до 1,5 лет

Слизистая оболочка рта и губ ребёнка получают удовольствие от сосания молока, мякиша хлеба, пальцев рук и ног. Сексуальная направленность, у ребёнка, на себя.

2

Анальный

От 1,5 до 3 лет

Эрогенная зона смешается в область кишечника. Сексуальная направленность, у ребёнка, на себя.

3

Фолическая

От 3 до 6 лет

Высшая степень детской сексуальности. Ведущей эрогенной зоной становится области гениталий. Начинается привязанность к другим людям.

4

Латентная

От 6 до 12 лет

Прерывается, как считается. Сексуальная энергия переходит в игры, учёбу, заниманием спортом и т.д.

5

Генитальная

От 12 до 18 лет

Все эрогенные зоны объединяются. У юношей и девушек появляется стремление к нормальным сексуальным контактам.

Эпигенетическая концепция жизненного пути личности

Создал Эрик Эриксон – американский учёный. Был на определённом этапе учеником З. Фрейда. Доказал, что на каждом этапе жизненного пути решается какая-то основная возрастная проблема.

Стадия

развития

Годы

жизни

Наименование

кризиса

Краткая характеристика каждого этапа

(основная возрастная проблема)

1

1-ый год жизни ребёнка

Кризис младенчества

Основной проблемой является формирование доверия или недоверия к окружающему миру

2

2-ый год жизни ребёнка

Кризис раннего детства

Формирование самостоятельности, с другой стороны, формирование нерешительности и неуверенности

3

От 3 до 6 лет

Кризис раннего детства

Развитие предприимчивости, творчества, любознательности, а с другой стороны возникновение чувства вины

4

От 6 до 11-12 лет

Кризис

детства

Вырабатывается трудолюбие, умелость, продолжает развиваться творчество, а с другой стороны - чувство неполноценности.

5

От 11-12 до 14-15 лет

Кризис

подросткового и юношеского возраста

Формируется психологическая идентификация (смещение) собственного «Я», происходит осознание собственной индивидуальности, неповторимости, непохожести, а с другой стороны путаница ролей, внутренняя напряжённость, чувство одиночества.

6

От 20 до 40-45 лет

Кризис молодых – взрослых людей

Формируются близость к другим людям, а с другой стороны – одиночество.

7

От 40-50 лет

Кризис

сорокалетних

Идёт осуществление бурной деятельность, жизненная активность, а с другой стороны – сосредоточение на себе на своих возрастных проблемах.

8

От 50 до 90 лет

Кризис

старения

Возникает ощущение полноты, сытности, удовлетворённости в жизни, а с другой стороны – отчаянье, страх, боязнь перед смертью.

Д. Эльконин (1904-1984) представил процесс периодизации личностного развития в системе от-ношений двух тесно связанных и чередующихся ли­ний: «ребенок - вещь» и «ребенок - взрослый». Чередование обусловлено тем, что в определенные периоды жизни для индивида в качестве ведущей выступает:

-либо практическая деятельность с вещами (например, деятельность ребенка с предметами, учебная деятель­ность и др.);

- либо деятельность в рамках взаимодействия с людь­ми (например, чувственный контакт младенца с мате­рью, игра, общение со старшими и др.).

В чередующиеся периоды своего доминирования каждая из деятельностей оставляет след в мотивационной или познавательной сферах личности. Если в моменты смены видов ведущих деятельностей обна­руживается несоответствие между знаниями, умения­ми и навыками смежных между собой двух видов деятельностей, то это квалифицируется автором как возрастной кризис. Кризис преодолевается усилиями в той деятельности, которая дала низкие результаты.

Слабым моментом авторской позиции является то, что в ней все сведено к внешней практической деятельности и не оказалось места для природных факторов индивида.

В 1965 г. проходит международный симпозиум возрастной психологии по периодизации в Москве.

Возрастная периодизация

  1. Новорождённый --------------1-й – 10-й день жизни ребёнка;

  2. Грудной --------------------------10 дн. – 1г. жизни ребёнка;

  3. Ранние детство -------------1-й – 2-й год жизни ребёнка;

  4. Первый период детства --3 – 7 лет;

  5. Второй период детства --8 – 12 лет;

  6. Подростковый возраст ----13 – 16 лет для мальчиков, 12 – 15 лет для девочек;

  7. Юношеский возраст ----------17 – 21 год для юноши – мужчин, 16 -20 лет для девочек – женщин;

  8. Средний (зрелый) возраст

А) I-ый период -------------------22 -35 год для мужчин, 21 – 35 год для женщин;

Б) II-ой период -------------------36 – 60 лет для мужчин, 35 - 55 для женщин;

  1. Пожилой возраст --------------61 – 74 год для мужчин, 56 – 74 год для женщин;

Старческий возраст-----------75 – 90 год для мужчин и женщин;

  1. Долгожители --------------------- люди старше 90 лет.

Другие периодизации: Жана Пиаже, Колберка и т. д.

Особенности психического развития человека в онтогенезе

I) Пренатальный период развития ребёнка (до родовой).

II) Период новорождённый. От 0 до 10 дней.

  1. Характеристика:

А) У ребёнка «включается» различные рефлексы:

    • Защитные;

    • Ориентировочные (реакции, направленные на контакты с раздражителями);

    • Врожденные (сосательный, цеплятельный, отталкивательный и другие).

  1. У ребёнка сразу после рождения формируются многие потребности (общие, получения впечатлений, движения и т. д.), на основе этих новых потребностей у ребёнка осуществляется психическое развитие.

  1. У ребёнка появляется комплекс оживления – это особая эмоциональнодвигательная реакция, обращённая к взрослым.

Основные признаки:

а) Сосредотачивает свой взгляд на лице склонившегося человека;

б) Издаёт тихие звуки;

в) Улыбается.

III) Период младенчества (или 1-ый год жизни ребёнка):

  1. В младенчестве происходят изменения процесса общения ребёнка.

Фазы:

  • Вначале осуществляется непосредственное общение (т.е. «общение ради самого общения»);

  • Общение по поводу предметов;

  • Общение в совместной деятельности ребёнка и взрослого (игровая).

  1. Отношение к действительности складывается через отношения самого взрослого.

  2. Постепенно наращивается потребность в общении со взрослым, но он ограничен возможностями общения, тогда возникает осознание и понимание в овладении человеческой речью.

К концу первого года возникает пассивный запас слов (от 4-х до 15-и слов).

Тупиковые движения – это такие движения, которые приводят к торможению развития психики ребенка.

Тупиковые движения:

  1. сосания пальцев,

  2. длительное рассматривание своих рук,

  3. ощупывание своих рук и т.д.

IV) Период раннего детства (2 – 4 года).

Характеризуется тремя основными моментами:

  1. Овладением прямой походкой;

  2. Овладение предметной деятельностью;

  3. Овладение речью.

Действия:

    1. Соотношение действия ребёнка, т.е. такие действия, цель которых состоит в привидение двух или нескольких предметов в опре5делённые (пространственные) взаимоотношения.

    2. Орудийные действия, когда один предмет применяется для воздействия над другим.

К концу этого периода становится не только игра, но и рисование, лепка, конструирование и т.д.

Осуществляется дальнейшее совершенствование понимания речи взрослого и формирования собственной активной речи.

V) Дошкольный возраст ребёнка. От 3-х до 6 – 7 лет.

Родители Ребёнок Д

Характеризуется:

  1. Ребёнок выходит за пределы своего семейного круга и устанавливает отношения с миром взрослых людей.

  2. Ведущим типом деятельности ребёнка становится сюжетно-ролевая игра.

Носит знаковый (символический) характер, т.е. ребёнок в игре:

  1. учится замещать предметы;

  2. в игре ребёнок берёт ту или иную роль;

  3. в игре ребёнок действует в соответствии с этой ролью.

VI) Младший школьный возраст. От 6 – 7 до 11 – 12 лет.

Родители Ребёнок Д


Учитель

Ребёнок превращается в качественно новую категорию – школьника. Перестройка всей системы отношения ребёнка к действительности.

Переход у ребёнка от игры, в плане внешних действий к играм, в плане внутренних мыслительных действиях.

Самым активным образом развивается познавательная сфера школьника( понятия, воля и т.д.).

Это период интенсивного интеллектуального развития ребёнка и возможность увеличения сферы влияния людей, где главным является учитель.

VII) Подростковый возраст ребёнка или период отрочества (Период между детством и зрелостью). От 11 – 12 до 15 – 16 лет.

Некоторые особенности развития психики ребёнка:

  1. у подростка возникает чувство взрослости;

  2. Наступает половое созревание у ребёнка. Появляются вторичные половые признаки. Дети полностью идентифицируют себя с тем или иным полом;

  3. Происходит перестройка двигательного или моторного аппарата. Меньше прыгает, бегает, появляется общая неловкость, угловатость, потерянность, комплекс дисморфобия (хроническая неудовлетворённость своим внешним видом) обычно у девочек; могут быть временные нарушения в деятельности нервной системы – возбудимость, вспыльчивость, раздражимость и др.аффективные состояния. Возникает большое количество межличностных конфликтов, форм протеста.

Происходит изменения ведущего типа деятельности – учёбы: интерес к предмету, авторитет учителя. Общение подростков превращается в самостоятельную деятельность (оно более интересно, оно более значимо, чем общение с родителями, содержательнее).

Ярко выражена потребность в самоутверждении.

VIII) Зрелый возраст.

У человека возникает, как бы, пик его психического развития.

Некоторые считают, что дальше психическое развитие окаменевает, а другие считаю, что происходит регрессия. Некоторые психические функции с возрастом ослабевают, уменьшаются, утихают, изменяются. А другие психические процессы могут, по-прежнему, развиваться. Это зависит от наследственности, умственной деятельности, питания, природной среды, эмоциональной сферы и т.д.

IX) Старость.

Комплекс разоренного (опустошенного) гнезда.

X) Долгожители.

Упование на свои болезни.

17. Охарактеризуйте основные подходы к исследованию структуры психики личности в отечественной и зарубежной науке.

Личность человека представляет собой сложную психическую систему, находящуюся в состоянии не­прерывного движения, динамики, развития. Как сис­темное образование личность включает в себя эле­менты (компоненты, блоки), которые в совокупнос­ти образуют устойчивую личностную организацию, часто называемую психологической структурой.

Термин «структура» (лат. structura - строение, взаиморасположение) обычно используется, когда возникает необходимость подчеркнуть целостность, неделимость психологического объекта, достигаемую за счет устойчивых взаимосвязей его элементов. Це­лостность такого объекта не нарушается даже при изменении состава элементов (конечно, в определен­ных границах). Понятие «структура» служит напоминанием о том, что все выделенные элементы находятся в единстве, образуя саму личность (ее психические качества, воз­можности по саморегуляции поведения и деятель­ности и т. д.).

Структура личности


Ощущение

Восприятие

Память

Представление

Воображение

Мышление

Внимание

Речь

П.Проц – психические процессы

П.П.П. – познавательные психические процессы (их 8 – перечисленные слева)

Эм. П. – эмоциональные процессы

Вол. П. – волевой процесс

П/сост. –психические состояния (интеллектуальные, эмоциональные и волевые состояния)

Темперамент определяет скорость процессов (динамическая сторона), силу

Способности – это такие индивидуально-психические особенности, которые позволяют человеку успешно овладевать деятельностью.

Направленность – психический образ любимой деятельности

Способности проявляются в продукте (главный критерий способностей – качество произведённого продукта, второстепенные критерии – быстрота действий, легкость действий, безошибочность)

Творчество – это воспроизведение продукта, которого не было

Псих. Обр. – психические образования

Устан. – установки

Убежд. – убеждения

Бихевиоризм и необихевиоризм

Сторонники поведенческой теории не дали чет­кой формулировки психологической структуры лич­ности. По мнению ранних («чи­стых») бихевиористов, следует отказаться от поня­тий «сознание», «психическое состояние», «разум», «содержание», как отказались от изучения понятия души. «Психология дол­жна полностью изгнать из употребления термин «со­знание», - говорил Дж. Уотсон. Законы человеческо­го поведения следует изучать через такие его состав­ляющие, как мышечные движения и секреция желез. Именно они составляют истинный предмет изуче­ния психологии. Ощущение, восприятие, мышление, волю, эмоции, инстинкты и все поведенческие акты, будь то игра в бейсбол или подергивание колена, мож­но свести к этим составляющим. И делать это можно через анализ совокупностей пар «стимул - реакция» с последующим разложением их на более элементар­ные составляющие. Так психология оказалась «бес­сознательной», без психики.

Э. Толмен описание поведения личности осуще­ствлял через учет пяти независимых переменных. В концепции автора формула бихевиоризма приоб­рела вид:

S → O → R

Между стимулом S и реакцией R появилось мно­жество ненаблюдаемых факторов («промежуточных переменных») О, которые характеризуют внутренние процессы, возникающие в личности под влиянием внешних стимулов S. Измеряя переменные S и R, можно описывать внутренние (ненаблюдаемые) со­стояния личности О. Однако трудность заключена в необъятности того объема данных, которые надо по­лучить для описания хотя бы одного состояния личности.

Не нашлось места сознанию и цели в психологи­ческой структуре личности К. Халла. В качестве ос­новного стимула, создающего основание для измене­ния поведения (но не направляющего это поведение), здесь принято побуждение. Оно придает личности психическую энергию, ассоциируется с потребностя­ми личности. Формирует цель и направляет поведе­ние индивида к ней лишь окружающая среда. Разви­тие личности базируется на научении согласно за­кону о первичном подкреплении: если при повторе­нии одного и того же процесса «стимул - реакция» наблюдается снижение потребности организма, то вероятность такой же реакции на очередной стимул возрастает. Другими словами, многократное повторе­ние подкрепления усиливает связь S → R. Личность как бы приобретает силу привычки (потребность «ус­тупает» место условному рефлексу). В этой связи научные результаты, полученные автором, названы теорией снижения потребностей. Любое побуждение можно вызвать у индивида (и измерить количествен­но) через понятие депривации (потери чего-либо желаемого).

Основываясь на позиции А. Бандуры как пред­ставителя социально-бихевиорального направления, формулу бихевиоризма можно переписать в таком виде: S → К → R, где К - промежуточный механизм, включающий когнитивные процессы. Именно им при­надлежит решающая роль в развитии личности, реа­лизуемом путем изучения чужого опыта («усвоения чужих моделей поведения»).

Д. Роттер, другой сторонник социального науче­ния (социального бихевиоризма), представлял пове­дение личности как результат ее субъективных пе­реживаний, ожиданий внешних подкреплений. По­следние появляются благодаря когнитивным процес­сам: индивид предполагает получение определенного подкрепления и на основе этого корректирует свое поведение. Вместе с тем автор подчеркивал, что ис­точник подкреплений может находиться как внутри индивида, так и вне его. В первом случае о человеке говорят, что у него внутренний локус контроля и он склонен рассматривать свое поведение как результат своих усилий и способностей. Во втором - о внешнем локусе контроля, при котором индивид перекла­дывает ответственность за свое поведение на внешние обстоятельства.

Как следует из вышеизложенного, все представи­тели бихевиористского направления в основу лич­ности положили внешние проявления поведения, оставив внутренние (сознание, подсознание) без должного внимания.

Гештальт-психология

Целостность психологической структуры личности - вот центральный момент, которого придержи­вались представители данного направления. Комби­нация из нескольких музыкальных нот образует но­вую мелодию, что отсутствует в каждой из этих нот. На примере константности восприятия гештальтисты доказывали, что восприятие есть большее, чем видят глаза. Воспринимаемый образ есть целостное, мгновенное образование взаимосвязанных частей пер­цептивного поля, не поддающееся дальнейшему раз­ложению на части. Это и есть гештальт. Мозг не на­капливает отдельные элементы входных сигналов и не увязывает их с помощью приемов ассоциации. При восприятии он действует как активная система, объе­диняя близкие (схожие, одинаковые) по каким-то критериям элементы.

Подобная картина наблюдается в процессах мыш­ления, научения, памяти и др. Так, процесс научения представляется гештальт-психологами как реоргани­зация и реструктуризация содержимого психики, но не как связь между стимулами и реакциями. Эти процессы могли происходить с участием внезапного осознания и постижения проблемы в целом (инсайта). Продуктивное мышление также осуществляется в терминах целостного осознания проблемы, двига­ясь от общего к частному.

Классический психоанализ

3. Фрейд выражает психологическую структуру лич­ности через сложное взаимодействие трех составляю­щих: ид («Оно»), эго («Я»), супер-эго («Сверх-Я»).

Ид («Оно») - наиболее объемная и влиятель­ная часть психики бессознательного, включающая биологические инстинкты. Инстинкты побуждают личность действовать вопреки реальности по прин­ципу удовольствия на немедленное удовлетворение потребностей (в первую очередь сексуальных и аг­рессивных). Это источник психической энергии (ли­бидо), вызывающей напряженность индивида.

Супер-эго («Сверх-Я») - составляющая, содер­жащая в себе морально-нравственные устои обще­ства, социальные нормы поведения людей в данном обществе, которые играют роль ограничений, накла­дываемых на инстинктивные побуждения личности. «Сверх-Я» стремится полностью подавить влечения, исходящие от «Оно».

Эго («Я») - часть психики, контролируемой в основном сознанием. Она содержит информацию о реальном окружающем мире и его нормативных тре­бованиях, но одновременно находится под постоян­ным воздействием бессознательных инстинктов. Со­ставляющая. «Я» сдерживает порывы «Оно» до тех пор, пока не будут найдены средства подавления на­пряжения, направляет и контролирует либидо. Взаи­модействие «Оно» и «Я» напоминает лошадь и всад­ника: энергия движения, исходящая от лошади, по­зволяет всаднику двигаться, но при отсутствии уп­равления со стороны всадника лошадь может сбросить его. Таким образом, «Я» представляет собой зону кон­фликта, поле непримиримого противоборства между «Оно» и «Сверх-Я».

Для примирения этих двух сторон личности «Я» использует арсенал защитных механизмов: сублима­цию, проекцию, замещение, регрессию, рационализа­цию, подавление, отрицание и реактивную формацию.

По мнению Фрейда, формирование личности про­исходит в течение шести первых лет жизни. Все эти годы наполнены противостоянием составляющих пси­хологической структуры человека. Результатом тако­го противостояния является относительно устойчи­вое соотношение между составляющими личности, характерное именно для данного индивида. Если, на­пример, окажется, что либидо более влиятельно, чем «Я» и «Сверх-Я», то развитие личности завершает­ся победой агрессивного начала.

Особенности неофрейдистских подходов

Последователи психоаналитического подхода не внесли принципиально нового в представления о психологической структуре личности. Так, К. Юнг (основатель аналитической психологии) продолжал настаивать на врожденности структуры личности. Как и Фрейд, он считал наиболее влиятельной частью структуры сферу бессознательного. Правда, в качестве бессознательного у него фигурирует дополнительная составляющая «коллективного бессознательного». Она проявляется в виде «архетипов» - генетичес­ки обусловленных следов влияния на поведение че­ловека идей предшествующих поколений.

Личное бессознательное как составляющая пред­ставлена К. Юнгом совокупностью ранее осознанных мыслей, чувств, переживаний и стремлений, но впо­следствии вытесненных в сферу бессознательного. Проявляется эта составляющая в виде «комплексов» (например, комплекс власти, подчиняющий мысли и действия человека, или комплекс неполноценности и т. д.). Третий элемент структуры личности пред­ставлен индивидуальным сознанием (понятием «Я»), которое регулирует поведение и деятельность инди­вида, устанавливая разумное равновесие между дву­мя другими составляющими. Этот элемент проявля­ется у индивида в виде интровертного (ориентированного на внешний мир) и экстравертного (ориен­тированного на свой внутренний мир) поведения.

Отсюда был сделан вывод о существовании не­скольких типов людей, различающихся свойствами архетипов, а также степенью проявления у них свойств интравертности - экстравертности.

Структура личности по Юнгу.

Сознательное

персона

Сознательное

EGO

Личное бессознательное

Тень

Личное бессознательное

Анима-Анимус

SELF

Коллективное бессознательное

А. Адлер не выделял в структуре личности ка­ких-то элементов, утверждая, что это невозможно, что структура целостна и ее функционирование подчи­нено врожденному социальному фактору - «чувству общности». Источник же формирования и развития личности - в стремлении к превосходству над дру­гими людьми. Неудачи в реализации этого стремле­ния вызывают у человека чувство собственной ущерб­ности, которое он преодолевает через различного рода компенсации (от ухода в депрессию и болезнь до атрофированного развития какой-либо стороны сво­ей личности).

К. Хорни также не искала составляющие в структуре личности. Она усмотрела своеобразный «экви­валент» структуры во врожденном чувстве «корен­ной тревоги», беспокойства. Развитие личности, по ее мнению, происходит в результате взаимодействия стремления к безопасности и желания удовлетво­рить свои разнообразные потребности. С этой целью человек прибегает к различного рода стратегиям по­ведения с другими людьми (например, к агрессии или уединению). Доминирующий вид стратегии оп­ределяет тип личности.

Гуманистическая психология

Здесь также нет единого мнения по вопросу психологической структуры личности. Так, Г. Олпорт в ядро личности поместил мотивы. Для характеристики личности ввел понятие «проприум» (лат. proprium -свойственный, присущий), своеобразный эквивалент понятия «самости». Проприум отражает возможности индивида к размышлению, рассуждению, позна­нию, оцениванию, самоидентификации, постановке и достижению целей. Развитие личности может проис­ходить только через воздействие социального окру­жения на проприум.

Личности принадлежат уникальные, присущие только ей черты из всего мыслимого их набора. Олпорт выделял в личности три типа черт:

- фундаментальные, проявляющиеся в повседневной жизнедеятельности индивида;

- центральные, обусловливающие ведущие типы поведе­ния индивида;

- вторичные, проявляющиеся изредка.

А. Маслоу ядром личности считал врожденную потребность человека в самоактуализации, самораз­витии, реализации своего потенциала с опорой на собственные силы. Личность - это тот внутренний мир, который формируется через самоактуализацию. Однако этот высший уровень развития личности может быть достигнут лишь при удовлетворении потребностей более низкого уровня. В этой связи он ввел «лестницу» потребностей, упорядоченных по значимости для жизнедеятельности человека (фи­зиологические, безопасности, чувства общности, ува­жения, актуализации).

К. Роджерс утверждал, что личность есть то, что человек о себе думает на основе сознательных оце­нок текущих событий в его жизни. Он также видел в самоактуализации ведущий мотив жизнедеятельно­сти человека. В отличие от взгляда Маслоу на само­актуализацию как на факт достижения индивидом высшего уровня психического развития Роджерс рас­сматривает ее как процесс непрерывного пожизнен­ного формирования индивидом самого себя. Для раз­вития личности ребенка требуется «позитивное вни­мание» - достаточно полное удовлетворение потребностей ребенка в любви и ласке без всяких на то условий.

Один из представителей гуманистической психо­логии, Р. Мэй (США), отдает приоритет таким слагаемым личности, как:

- свобода (условие существования личности, наличие творческих возможностей, способность разорвать цепь стимулов и реакций на них, которым подчиняются животные);

- индивидуальность (знание самого себя, умение быть самим собой, играть свою собственную роль в жизни);

- социальная интегрированность (умение приспособить­ся к обществу, ладить с окружающими людьми, подав­лять некоторые проявления своей индивидуальности).

Когнитивная психология

В представлении Дж. Келли структура личнос­ти отождествляется с двумя типами личностных конструктов, обеспечивающих накопление знаний человека о себе и окружающем мире:

- базовые («ядерные») - для взаимодействия с другими людьми;

- периферические - для решения текущих задач более мелкого уровня.

Каждый конструкт имеет дихотомическую форму (например, «добрый — злой», «общительный - замк­нутый»). В целом система личностных конструктов имеет иерархическую структуру, функционирующую по отчасти врожденным, отчасти приобретенным пла­нам обработки информации - так называемым «схе­мам». Развитие личности продолжается всю жизнь как по пути накопления количества конструктов, так и по пути совершенствования «схем». Сочетание конструктов и «схем» опреде­ляет возможности индивида в познавательной, социальной и любой другой сфере жизнедеятельности.

Интересен взгляд «когнитивистов» на соотноше­ние сознания и неосознаваемого. Во-первых, отстра­иваясь от психоаналитического понимания бессозна­тельного, они ввели понятие «неосознанное». Нео­сознанное включает не то, что вытеснено в сферу бес­сознательного из-за неудовлетворения врожденных инстинктов (по Фрейду), а состояние, при котором отсутствует осознание действующих внутренних про­цессов. Например, входная информация может и не осознаваться, но вызывать у человека автоматичес­кий поведенческий акт.

Во-вторых, когнитивные процессы протекают и на сознательном, и на неосознанном уровнях. Более того, последний характеризуется большим быстродей­ствием при обработке информации.

Таким образом, личность человека обусловлена характером протекания его интеллектуальных про­цессов.

Диспозиционный подход

Здесь просматривается тенденция считать основ­ным элементом структуры личности темперамент (или его свойства), вплоть до полного отождествле­ния этих понятий. Например, по Г. Айзенку, личность и ее темперамент полностью описываются свойства­ми «интроверсия — экстраверсия», «нейротизм» (как свойство эмоциональной неустойчивости), «психотизм» (как свойство необъективной оценки реаль­ности).

Деятельностный подход

По вопросам психологической структуры личности до сих пор ведутся дискуссии среди сторонников этого подхода. Адекватную модель личности пытались построить на включении в это понятие огромного числа компонентов (свойств темперамента, черт характера, отдельных свойств психических про­цессов и др.). Однако оперировать с такой моделью на практике было невозможно из-за проблемы, как говорят физики, «проклятья размерности» структуры и взаимосвязанности ее компонентов. В этой связи начались поиски теоретически обоснованных и при­емлемых для практики структур личности.

К. Платонов (1906-1984) считал, что структура личности включает четыре уровня:

- низший - составляют биологические и конституцио­нальные свойства человека, практически не завися­щие от социальных факторов (скорость протекания нервных процессов, половые и возрастные свойства

и др.);

- второй - включает индивидуальные характеристики форм отражения (особенности познавательных про­цессов: памяти, мышления и т. п.);

- третий - представлен индивидуальным социальным опытом человека (знания, навыки, привычки, умения);

- высший - характеризует направленность личности (убеждения, мировоззрение, идеалы, взгляды, самооценка, особенности характера).

В структуре личности тесно перепле­таются врожденные и «наживные» начала, биологи­ческое (генетически наследованное) и социальное (приобретенное в онтогенезе). При этом в ранние годы в личности доминирует биологическое начало (за­штрихованная область на рис.), элементы которо­го большей частью генетически обусловлены и слабо подвержены воздействию социальных факторов. Далее, по мере развития личности ее структуру почти полностью заполняет социальное начало (незаштрихованная область на рис.), формируемое условия­ми жизни человека как члена общества.

Биологическое начало личности

Низший уровень

Второй уровень

Третий уровень

Высший уровень

Психофизиологические

свойства личности (темперамент, тип ВНД и др.)

Характеристики психических процессов (восприятие память и др.)

Жизненный опыт (навыки, знания, умения, привычки)

Направленность (мировоззрение, интересы, цели установки и др.

Социальное начало личности

А. Леонтьев утверждает, что структуру личнос­ти человека не следует искать ни в каком наборе отдельных психических особенностей человека (его генетике, задатках, приобретенных знаниях, навыках и умениях). Устойчивым основанием личности че­ловека может служить только предметная деятель­ность, или, говоря точнее, система его отношений к миру, реализуемая через иерархию различных деятель­ностей. По мере своего развития человек включается во все большее количество различных видов деятельностей. Это обусловлено теми общественными от­ношениями, в которых оказывается человек в силу жизненных обстоятельств. Одни из них становятся ведущими для данного человека, другие - подчинен­ными. Эта иерархия деятельностей, не зависящая от состояний организма человека, составляет ядро лич­ности. За этим соотношением деятельностей стоят отношения мотивов (ведь мотивационная сфера лич­ности всегда является многовершинной).

По мнению А. Леонтьева, к базовым (скелет­ным) параметрам структуры личности относятся:

- разнообразие связей индивида с миром, реализуемое совокупностью различных деятельностей;

- степень иерархизированности связей с миром (и, ко­нечно, деятельностей), т. е. их мотивационная «окрас­ка»;

- общая структура связей индивида с миром, образуемая внутренними соотношениями главных мотивов в со­вокупности деятельностей.

Развитие личности ребенка, согласно позиции А. Леонтьева, идет через связь с окружающим миром, через предметы, которые вначале открываются ему только в физических свойствах, а потом и в их функ­циональном значении, используемом в деятельности. Так, вначале ребенок видит и ощущает чашку, но за­тем он обнаруживает, что она предназначена для пи­тья, т. е. для реализации конкретной деятельности. Подобные переходы продолжаются от фазы предмет­но-практической деятельности до усвоения иерархии деятельностей на уровне отношений с обществом. При этом формируется и развивается система личност­ных смыслов (мотивов) деятельности. Этот процесс и есть процесс становления личности. Итак, личность создается объективными обстоятельствами через совокупность деятельностей, реализующих отношение человека к миру. При этом личность может разви­ваться исключительно в рамках созидания, но не по­требления.

А. Петровский также обозначает личностью то системное социальное качество, приобретаемое инди­видом в предметной деятельности, в котором отража­ется уровень общественных отношений, обществен­ных связей. Свойства личности человека можно уви­деть через содержание его деятельности, деловые и межличностные отношения в конкретных условиях к социальной жизни, т. е. через все то, что составляет образ его жизни. Личность не обусловлена биологи­ческими факторами.

Б. Ананьев, признавая ведущую роль социальных компонент в структуре личности, допускает участие в ней биологически обусловленных составляющих, не­которых психических процессов и опыта индивида (по К. Платонову).

Б. Братусь выделяет составляющие структуры личности человека по принципу преобладающего в нем способа отношения к самому себе, другому чело­веку и окружающим людям. На этом основании он предложил рассматривать структуру личности в виде трехуровневой системы:

- эгоцентрический, включающий самоценное отношение к себе, направленное на личные выгоды и удобства при потребительском отношении к другим по прин­ципу «нужный для меня человек - ненужный»;

- группоцентрический, выражающий отношение к дру­гому человеку в зависимости от того, входит он в значимую для личности группу (семью, трудовой кол­лектив, нация) или нет;

- просоциальный, допускающий равноправное, равноцен­ное отношение к любому человеку как высшему су­ществу природы.

Основные положения развития личности в деятельностном подходе выражаются в том, что личност­ные свойства формируются в процессах социализа­ции, индивидуализации, инкультурации и самоакту­ализации.

Социализация - это процесс усвоения и даль­нейшего использования индивидом опыта социаль­ного взаимодействия с людьми, включая членов сво­ей семьи, сверстников, коллег по работе и др. Дей­ствие этого процесса развивается в течение всей жиз­ни человека.

Индивидуализация — процесс субъективного вос­приятия индивидом социального опыта с учетом осо­бенностей его личности (например, одни и те же по­литические события, семейные традиции, новинки тех­ники оцениваются разными людьми по-разному, от негативного отношения к ним до полного одобрения). Реализация этих процессов должна представлять собой сбалансированный динамический процесс. Как «пересоциализированная» личность, так и чрезмер­но «индивидуализированная» означает отклонение от линии оптимального развития, так как приводит к появлению личностных свойств, создающих психоло­гические барьеры для жизни среди других людей (например, от конформизма до полного игнорирова­ния позиций других людей).

Инкультурация - это процесс усвоения индиви­дом духовного и культурного наследия предыдущих поколений.

Самоактуализация — процесс самопознания, са­моразвития, самореализации, свидетельствующий о стремлении индивида к возможно более полному выявлению, использованию и развитию своего лич­ностного потенциала.

Во всех этих процессах невозможно выделить доминирующие, ибо их воздействие на индивида ком­плексно и происходит одновременно в тесной взаи­мосвязи.

18. Дайте психологическую характеристику динамики межличностного конфликта.

Конфликт можно определить как особые отношения между сторонами (лицами или группами), постоянными на объективном противоречии их интересов, которая препятствует нормальному сосуществованию, совместной деятельности, как правило, вызывает негативные эмоции и обязательно требует разрешения.

Противоречия, отсутствие согласия, обусловлены наличием разнообразных мнений, взглядов, идей, интересов и точек зрения. В возможности иметь и выражать различные мнения, выявлять больше альтернатив при принятии решений и заключается позитивный смысл конфликтов. Некоторые из них могут способствовать развитию взаимоотношений и принятию обоснованных решений. Такие конфликты называю функциональными. Конфликты, препятствующие эффективному взаимодействию и принятию решений, называют дисфункциональными. Для того чтобы управлять конфликтами, необходимо понять их причины, научится их анализировать.

Существуют четыре основных типа конфликтов:

А) Внутриличностный,

Б) Личностный,

В) Между личностью и группой,

Г) Межгрупповой.

Межличностный конфликт – это самый распространённый тип конфликта. Многие руководители считают, что его причиной являются не сходство характеров. Однако более глубокий анализ показывает, что в основе личностных конфликтов лежат объективные причины. Чаще всего это борьба за ограниченные ресурсы: материальные средства, производственные площади, время использования оборудования, рабочую силу и т.д. Каждый считает, что в ресурсах особенно нуждается именно он, а не другой. Конфликты между руководителем и подчиненным возникает, например, тогда, когда подчинённый убеждён, что руководитель предъявляет к нему непомерные требования, а руководитель считает, что подчинённый бездельник, немеющий или нежелающий работать.

Исследователи выделяют несколько основных причин конфликтов в организациях:

1) Связано с распределением ресурсов. Люди всегда хотят получать не меньше, а больше, собственные потребности кажется им более обоснованными.

2) Взаимозависимость задач. Возможность конфликтов существует всегда, если один человек (или группа) зависит от другого человека (или группы) в выполнении задачи. Несколько специалистов занятых разработкой одного изделия, могут обладать разным уровнем профессиональной квалификацией. В этом случаи специалисты более высокой квалификацией могут быть недовольны тем, что слабые работники тормозят выполнение работы, а последние недовольны тем, что от них требуют невозможного.

3) Различия в целях. Вероятность таких конфликтов возрастает по мере увеличения организации, когда она разбивается на специализированные подразделения. Отдельные работники тоже, как известно, зачастую преследуют собственные цели, не совпадающие с целями других.

4) Различия во взглядах и представлениях. У руководителей и непосредственных исполнителей могут быть разные взгляды на пути и способы достижения общих целей. Даже если все хотят повысить производительность труда, сделать работу более интересной, о том, как это сделать, люди могут иметь разные представления. Проблему можно решить по-разному, и каждый считает, что его решение самое лучшее.

5) Неточная или неполная передача информации, а также отсутствие не точной информации. Недостаточное развитие навыков делового общения приводит к тому, что люди не могут договориться. Неудовлетворительная коммуникация препятствует управлению конфликтом.

6) Различия в психологических особенностях сотрудников (разный темперамент, характер, потребности, мотивы и т.п.). Есть люди, которые постоянно проявляют агрессивность, враждебность, они всё время или защищаются, или нападают, готовые оспаривать каждое слово и не способны выслушать оппонента. Исследования показывают, что такие люди отличаются низким уровнем самоуважения и компенсируют это показной самоуверенностью, стремлением продемонстрировать свою власть. Сотрудники, обладающие адекватным уровнем самоуважения, не вступают в бесцельные дисфункциональные конфликты по пустякам.

Некоторые люди острее других реагируют на возникающие противоречия и чаще других вступают в конфликты. Психологи выделяют 4-е типа конфликтных личностей:

Демонстративный – чаще всего это холерики, которым присуща бурная деятельность в самых разнообразных направлениях, для них конфликт – это жизнь, среда существования. Они любят всё время быть на виду, имеют завышенную самооценку.

Ригидный (косный) – люди этого типа не умеют перестраиваться, т.е. учитывать в своём поведении изменения ситуации и обстоятельств, принимать во внимание мнения и точки зрения окружающих, честолюбивы, проявляют болезненную обидчивость и подозрительность.

Педант – личность «сверхточного» типа, которая всегда пунктуальна, придирчива, занудна, хоть и исполнительна, обычно отталкивает от себя людей.

Бесконфликтный – люди этого типа сознательно избегают конфликта, беспринципны, перекладывают ответственность в принятии решения на других (например, руководитель на своего заместителя). Между тем конфликт нарастает как снежный ком и обрушивается на такую личность. Особенно это чревато последствиями, если такой тип личности у руководителя.

Управление конфликтами

Вступив же в конфликт, как правило, каждая сторона делает всё, чтобы была принята её точка зрения, достигнута её цель, и мешает другой стороне делать то же самое. В таком случае необходимо осуществлять управление конфликтом. В зависимости от того, насколько оно будет эффективным, конфликты могут стать функциональным или дисфункциональным. Это в свою очередь повлияет на вероятность возникновения последующих конфликтов

При эффективном управлении последствия конфликта могут быть положительными, то есть способствовать в дальнейшем достижению цели организации.

Исследователи выделяю ряд функциональных последствий конфликтов:

  • Проблема решается, путём, который устраивает все стороны, в результате люди чувствуют себя причастными к решению важной для них проблемы.

  • Совместно и добровольно принятое решение быстрее и лучше претворяется в жизнь

  • Стороны приобретают опыт сотрудничества при решении спорных вопросов и могут использовать его в будущем.

  • Эффективное разрешение конфликтов между руководителем и подчинёнными разрушают так называемый «синдром покорности» - страх открыто высказывать своё мнение, отличное от мнения старших по должности.

  • Улучшаются отношения между людьми.

  • Люди перестают рассматривать наличие разногласий как зло, всегда приводящие к дурным последствия.

Ряд дисфункциональных последствий конфликтов:

  • Непродуктивные, конкурентные отношения между людьми.

  • Отсутствие к стремлению к сотрудничеству, добрым отношениям.

  • Представление о противоположной стороне как о «враге», о своей позиции – как об исключительно положительной, о позиции оппонента – только как об отрицательной.

  • Сворачивание или полное прекращение взаимодействия с противоположной стороне, препятствующие решению производственных задач.

  • Убеждение, что «победа» в конфликте важнее, чем решение реальной проблемы.

  • Чувство обиды, не удовлетворённости, плохое настроение, текучесть кадров.

19. Раскройте общие теоретические основы, структуру и функции общения личностей.

Общение – специфическая форма взаимодействия человека с другими людьми как членами общества; в общении реализуются социальные отношения людей.

Об­ще­ние – это ос­но­ван­ное на общ­но­сти, по­треб­но­сти, цен­но­сти, ин­те­ре­сов кон­такт­ное взаи­мо­дей­ст­вие лю­дей, при ко­то­ром ус­та­нав­ли­ва­ет­ся, под­дер­жи­ва­ет­ся и раз­ви­ва­ет­ся кон­такт­ность, вы­ра­ба­ты­ва­ет­ся об­щая стра­те­гия и так­ти­ка по­ве­де­ния, и ко­то­рая осу­ще­ст­в­ля­ет­ся в фор­ме вза­им­но­го со­дей­ст­вия.

Г.М. Ан­д­рее­ва считает, что в общении выделяются три взаимосвязанных стороны: коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между людьми; интерактивная сторона – в организации взаимодействия между людьми: например, нужно согласовать действия, распределить функции или повлиять на настроение, поведение, убеждения собеседника; перцептивная сторона общения – процессе восприятия друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания.

Ос­нов­ные при­зна­ки об­ще­ния:

  1. Это про­цесс кон­такт­но­го взаи­мо­дей­ст­вия,

  2. Это кон­такт­ное взаи­мо­дей­ст­вие в фор­ме вза­им­но­го со­дей­ст­вия,

  3. На­ли­чие общ­но­сти, ин­те­ре­сов, по­треб­но­стей, цен­но­стей у парт­нё­ров по об­ще­нию.

К средствам общения относятся:

  1. Язык – система слов, выражений и правил их соединения в осмысленные высказывания, используемые для общения. Слова и правила их употребление едины для всех говорящих на данном языке, это и делает возможным общение при помощи языка. Если я говорю "стол", я уверен, что любой мой собеседник соединяет с этим словом то же понятие, что и я, – это объективное социальное значение слова можно назвать знаком языка. Но объективное значение слова преломляется для человека через призму его собственной деятельности и образует уже свой личностный, "субъективный" смысл, поэтому не всегда мы правильно понимаем друг друга.

  2. Интонация, эмоциональная выразительность, которая способна придавать разный смысл одной и той же фразе.

  3. Мимика, поза, взгляд собеседника могут усиливать, дополнять или опровергать смысл фразы.

  4. Жесты как средства общения могут быть как общепринятыми, т.е. иметь закрепленные за ними значения, или экспрессивными, т.е. служить для большей выразительности речи.

  5. Расстояние, на котором общаются собеседники, зависит от культурных, национальных традиций, от степени доверия к собеседнику.

В процедуре общения выделяют следующие этапы:

  1. Потребность в общении (необходимо сообщить или узнать информацию, повлиять на собеседника и т.п.) побуждает человека вступить в контакт с другими людьми.

  2. Ориентировка в целях общения, в ситуации общения.

  3. Ориентировка в личности собеседника.

  4. Планирование содержания своего общения: человек представляет себе (обычно бессознательно), что именно скажет.

  5. Бессознательно (иногда сознательно) человек выбирает конкретные средства, речевые фразы, которыми будет пользоваться, решает, как говорить, как себя вести.

  6. Восприятие и оценка ответной реакции собеседника, контроль эффективности общения на основе установления обратной связи.

  7. Корректировка направления, стиля, методов общения.

Если какое-либо из звеньев акта общения нарушено, то говорящему не удается добиться ожидаемых результатов общения – оно окажется неэффективным. Эти умения называют "социальным интеллектом", "практически-психологическим умом", "коммуникативной компетентностью", "коммуникабельностью".

Пси­хо­ло­ги­че­ская струк­ту­ра об­ще­ния

 За­ко­но­мер­но­сти об­ще­ния

  1. Оно не­воз­мож­но без общ­но­сти ин­те­ре­сов, по­треб­но­стей парт­нё­ров по об­ще­нию.

  2. По­сколь­ку это од­но из ба­зо­вых по­треб­но­стей че­ло­ве­ка, оно не тер­пит де­фи­ци­та. то есть оно долж­но быть.

  3. Оно долж­но раз­ви­вать­ся, со­вер­шен­ст­во­вать­ся, на­ра­щи­вать­ся, то есть оно долж­но быть ин­фор­ма­тив­ным и при­ят­ным.

  4. Че­ло­век лег­че вос­при­ни­ма­ет и по­ни­ма­ет по­зи­цию то­го, на ко­го он по­зи­тив­но на­стро­ен, и на­обо­рот – при не­га­тив­ном на­строе на че­ло­ве­ка воз­ни­ка­ет пер­со­ни­фи­ци­ро­ван­ный барь­ер вос­при­ятия ин­фор­ма­ции.

При на­ру­ше­нии лю­бой из этих за­ко­но­мер­но­стей раз­ру­ша­ет­ся об­ще­ние.

Коммуникативная компетентность.

Стратегии, тактики, виды общения

Коммуникация – процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация – в переводе с латыни обозначает "общее, разделяемое со всеми". Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехе коммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. Для эффективной коммуникации характерно: достижение взаимопонимания партнеров, лучшее понимание ситуации и предмета общения (достижение большей определенности в понимании ситуации способствует разрешению проблем, обеспечивает достижение целей с оптимальным расходованием ресурсов). Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия.

Причинами плохой коммуникации могут быть:

  1. стереотипы – упрощенные мнения относительно отдельных лиц или ситуации, в результате нет объективного анализа и понимания людей, ситуаций, проблем;

  2. "предвзятые представления" – склонность отвергать все, что противоречит собственным взглядам, что ново, необычно ("Мы верим тому, чему хотим верить"). Мы редко осознаем, что толкование событий другим человеком столь же законно, как и наше собственное;

  3. плохие отношения между людьми – поскольку если отношение человека враждебное, то трудно его убедить в справедливости вашего взгляда;

  4. отсутствие внимания и интереса собеседника, а интерес возникает, когда человек осознает значение информации для себя: с помощью этой информации можно получить желаемое или предупредить нежелательное развитие событий;

  5. пренебрежение фактами, т.е. привычка делать выводы-заключения при отсутствии достаточного числа фактов;

  6. ошибки в построении высказываний: неправильный выбор слов, сложность сообщения, слабая убедительность, нелогичность и т.п.;

  7. неверный выбор стратегии и тактики общения.

Стратегии общения:

1) открытое – закрытое общение;

2) монологическое – диалогическое;

3) ролевое (исходя из социальной роли) – личностное (общение "по душам").

Открытое общение – желание и умение выразить полно свою точку зрения и готовность учесть позиции других.

Закрытое общение – нежелание либо неумение выразить понятно свою точку зрения, свое отношение, имеющуюся информацию.

Использование закрытых коммуникаций оправдано в случаях:

1) если есть значительная разница в степени предметной компетентности и бессмысленно тратить время и силы на поднятие компетентности "низкой стороны";

2) в конфликтных ситуациях открытие своих чувств, планов противнику нецелесообразно.

Открытые коммуникации эффективны, если есть сопоставимость, но не тождественность предметных позиций (обмен мнениями, замыслами).

"Одностороннее выспрашивание"- полузакрытая коммуникация, в которой человек пытается выяснить позиции другого человека и в то же время не раскрывает своей позиции. "Истерическое предъявление проблемы" – человек открыто выражает свои чувства, проблемы, обстоятельства, не интересуясь тем, желает ли другой человек "войти в чужие обстоятельства", слушать "излияния".

  Виды общения

Выделяют следующие виды общения:

  1. "Контакт масок" – формальное общение, когда отсутствует стремление понять и учитывать особенности личности собеседника, используются привычные маски (вежливости, строгости, безразличия, скромности, участливости и т.п.) – набор выражений лица, жестов, стандартных фраз, позволяющих скрыть истинные эмоции, отношение к собеседнику. В городе контакт масок даже необходим в некоторых ситуациях, чтобы люди "не задевали" друг друга без надобности, чтобы "отгородиться" от собеседника.

  2. Примитивное общение, когда оценивают другого человека как нужный или мешающий объект: если нужен, активно вступают в контакт, если мешает – оттолкнут или последуют агрессивные грубые реплики. Если получили от собеседника желаемое, то теряют дальнейший интерес к нему и не скрывают этого.

  3. Формально-ролевое общение, когда регламентированы и содержание, и средства общения и вместо знания личности собеседника обходятся знанием его социальной роли.

  4. Деловое общение, когда учитывают особенности личности, характера, возраста, настроения собеседника, но интересы дела более значимы, чем возможные личностные расхождения.

  5. Духовное, межличностное общение друзей, когда можно затронуть любую тему и не обязательно прибегать к помощи слов, друг поймет вас и по выражению лица, движениям, интонации. Такое общение возможно тогда, когда каждый участник имеет образ собеседника, знает его личность, может предвидеть его реакции, интересы, убеждения, отношение.

  6. Манипулятивное общение направлено на извлечение выгоды от собеседника, используя разные приемы (лесть, запугивание, "пускание пыли в глаза", обман, демонстрация доброты) в зависимости от особенностей личности собеседника.

  7. Светское общение. Суть светского общения в его беспредметности, т.е. люди говорят не то, что думают, а то, что положено говорить в подобных случаях; это общение закрытое, потому что точки зрения людей на тот или иной вопрос не имеют никакого значения и не определяют характера коммуникаций.

Кодекс светского общения:

1) вежливость, такт – "соблюдай интересы другого";

2) одобрение, согласие – "не порицай другого", "избегай возражений";

3) симпатии – "будь доброжелателен, приветлив".

Кодекс делового общения иной:

1) принцип кооперативности – "твой вклад должен быть таким, какого требует совместно принятое направление разговора";

2) принцип достаточности информации – "говори не больше и не меньше, чем требуется в данный момент";

3) принцип качества информации – "не ври";

4) принцип целесообразности – "не отклоняйся от темы, сумей найти решение";

5) "выражай мысль ясно и убедительно для собеседника";

6) "умей слушать и понять нужную мысль";

7) "умей учесть индивидуальные особенности собеседника ради интересов дела".

Если один собеседник ориентируется на принцип "вежливости", а другой – на принцип кооперативности, они могут попасть в нелепую, неэффективную коммуникацию. Следовательно, правила общения должны быть согласованы и соблюдаться обоими участниками.

Тактика общения – реализация в конкретной ситуации коммуникативной стратегии на основе владения техниками и знания правил общения. Техника общения – совокупность конкретных коммуникативных умений говорить и умений слушать.

  Трансационный анализ общения

Трансакционный анализ общения выделяет три основные позиции: Ребенка, Родителя, Взрослого, которые могут неоднократно сменять одна другую в течение дня, или одна из них может преобладать в поведении человека.

С позиции Ребенка человек смотрит на другого как бы снизу вверх, с готовностью подчиняется, испытывая радость от того, что его любят, но одновременно и чувство неуверенности, беззащитности. Эта позиция, являясь основной в детстве, нередко встречается и у взрослых. Так, иногда молодая женщина в общении с мужем хочет почувствовать себя вновь озорной девчонкой, оберегаемой от всяческих невзгод. Муж в таких ситуациях занимает позицию Родителя, демонстрирует уверенность, покровительство, но одновременно и безапелляционность, приказной тон. В другое время, например общаясь со своими родителями, он сам занимает позицию Ребенка.

При общении с коллегами обычно стремятся занять позицию Взрослого, предусматривающую спокойный тон, выдержку, солидность, ответственность за свои поступки, равноправие в общении.

С позиции Родителя "играются" роли старого отца, старшей сестры, внимательного супруга, педагога, врача, начальника, продавца, говорящего "Зайдите завтра". С позиции Ребенка – роли молодого специалиста, аспиранта-соискателя, артиста – любимца публики. С позиции Взрослого – роли соседа, случайного попутчика, сослуживца, знающего себе цену, и др.

В позиции "Родителя" могут быть две разновидности:

1) "карающий Родитель" – указывает, приказывает, критикует, карает за непослушание и ошибки;

2) "опекающий Родитель" – советует в мягкой форме, защищает, опекает, помогает, поддерживает, сочувствует, жалеет, заботится, прощает ошибки и обиды.

В позиции Ребенка выделяют: "послушного ребенка" и "бунтующего ребенка" (ведет себя: "Не хочу. Не буду, отстаньте! А тебе какое дело? Как хочу, так и буду делать!" и т.п.).

Наиболее успешным и эффективным является общение двух собеседников с позиции Взрослых, могут друг друга понять и два Ребенка.

Общение Родителя и Взрослого динамично: либо Взрослый своим спокойным, независимым, ответственным поведением собьет спесь с Родителя и переведет его в равноправную Взрослую позицию, либо Родитель сумеет подавить собеседника и перевести его в позицию подчиняющегося или бунтующего Ребенка.

Общение Взрослого и Ребенка столь же динамично: либо Взрослый сумеет побудить ребенка серьезно и ответственно отнестись к обсуждаемой проблеме и перейти в позицию Взрослого, либо беспомощность Ребенка спровоцирует переход Взрослого к позиции опекающего Родителя. Общение Родителя и Ребенка взаимодополняемо, поэтому часто реализуется в общении, хотя может носить как спокойный характер ("послушный Ребенок"), так и конфликтный ("бунтующий Ребенок"). Встречаются замаскированные виды общения, где внешний (социальный) уровень общения не совпадает, маскирует истинный психологический уровень общения. Например, общение продавца и покупателя может внешне носить равноправный характер двух Взрослых, а фактически диалог продавца ("Вещь хорошая, но дорогая") и покупателя ("Именно это я и возьму") был на уровне Родитель (продавец) и Ребенок (покупатель).

Вербальные и невербальные средства общения (Свойство общения)

Общение, будучи сложным социально-психологическим процессом взаимопонимания между людьми, осуществляется по следующим основным каналам: речевой (вербальный – лат. слова "устный, словесный") и неречевой (невербальный) каналы общения. Речь, как средство общения, одновременно выступает и как источник информации, и как способ взаимодействия на собеседника.

В структуру речевого общения входят:

  1. Значение и смысл слов, фраз ("Разум человека проявляется в ясности его речи"). Играют важную роль точность употребления слова, его выразительность и доступность, правильность построения фразы и ее доходчивость, правильность произношения звуков, слов, выразительность и смысл интонации.

  2. Речевые звуковые явления: темп речи (быстрый, средний, замедленный), модуляция высоты голоса (плавная, резкая), тональность голоса (высокая, низкая), ритм (равномерный, прерывистый), тембр (раскатистый, хриплый, скрипучий), интонация, дикция речи. Наблюдения показывают, что наиболее привлекательной в общении является плавная, спокойная, размеренная манера речи.

  3. Выразительные качества голоса: характерные специфические звуки, возникающие при общении: смех, хмыкание, плач, шепот, вздохи и др.; разделительные звуки – кашель; нулевые звуки – паузы, а также звуки назализации – "хм-хм", "э-э-э"; и др.

Исследования показывают, что в ежедневном акте коммуникации человека слова составляют 7%, звуки интонации – 38 %, неречевое взаимодействие – 53%.

Невербальные средства общения изучают следующие науки:

  1. Кинестика изучает внешние проявления человеческих чувств и эмоций; мимика – движение мышц лица; жестика – жестовые движения отдельных частей тела; пантомимика – моторику всего тела: позы, осанку, поклоны, походку.

  2. Такесика – прикосновение в ситуации общения: рукопожатия, поцелуи, дотрагивания, поглаживания, отталкивания и пр.

  3. Проксемика – расположение людей в пространстве при общении: выделяют следующие зоны дистанции в человеческом контакте:

    • интимная зона (15-45 см), в эту зону допускаются лишь близкие, хорошо знакомые люди, для этой зоны характерны доверительность, негромкий голос в общении, тактильный контакт, прикосновение. Исследования показывают, что нарушение интимной зоны влечет определенные физиологические изменения в организме: учащение биения сердца, повышенное выделения адреналина, прилив крови к голове и пр. Преждевременное вторжение в интимную зону в процессе общения всегда воспринимается собеседником как покушение на его неприкосновенность;

    • личная, или персональная, зона (45-120 см) для обыденной беседы с друзьями и коллегами предполагает только визуально-зрительный контакт между партнерами, поддерживающими разговор;

    • социальная зона (120-400 см) обычно соблюдается во время официальных встреч в кабинетах, преподавательских и других служебных помещениях, как правило, с теми, которых не очень знают;

    • публичная зона (свыше 400 см) подразумевает общение с большой группой людей – в лекционной аудитории, на митинге и пр.

Мимика – движение мышц лица, – отражающая внутреннее эмоциональное состояние, способна дать истинную информацию о том, что переживает человек. Мимические выражения несут более 70% информации, т.е. глаза, взгляд, лицо человека способны сказать больше, чем произнесенные слова. Так, замечено, что человек пытается скрыть свою информацию (или лжет), если его глаза встречаются с глазами партнера менее 1/3 времени разговора.

Лоб, брови, рот, глаза, нос, подбородок – эти части лица выражают основные человеческие эмоции: страдание, гнев, радость, удивление, страх, отвращение, счастье, интерес, печаль и т.п. Причем легче всего распознаются положительные эмоции: радость, любовь, удивление, труднее воспринимаются человеком отрицательные эмоции – печаль, гнев, отвращение. Важно заметить, что основную познавательную нагрузку в ситуации распознавания истинных чувств человека несут брови и губы.

Жесты при общении несут много информации, в языке жестов, как и в речи, есть слова, предложения.

 Не­вер­баль­ные сред­ст­ва об­ще­ния (ос­нов­ная ин­фор­ма­ци­он­ная сис­те­ма че­ло­ве­ка)

Пси­хо­ло­ги счи­та­ют, что бо­лее 80% по­лу­чае­мой ин­фор­ма­ции че­ло­ве­кам яв­ля­ет­ся не­вер­баль­ной.

Сред­ст­ва:

  1. Оп­ти­ко-ки­не­сте­ти­че­ские сред­ст­ва:

    • Ми­ми­ка,

    • Пан­то­ми­ми­ка,

    • По­зы,

    • Жес­ты (важ­но учи­ты­вать эт­нич­ность жес­тов),

    • По­ве­де­ние.

  2. Та­не­ки­си­че­ские сред­ст­ва. Раз­но­го ро­да при­кос­но­ве­ния (уси­ли­ва­ет ин­фор­ма­ци­он­ное воз­дей­ст­вие на че­ло­ве­ка):

  • Ру­ко­по­жа­тие,

  • По­хло­пы­ва­ние по пле­чу и т.д.

  1. Фо­не­ти­че­ские сред­ст­ва (при раз­го­во­ре):

  • Тон,

  • Пау­за,

  • Уда­ре­ние,

  • Ак­цен­ты.

  1. Экс­т­ра­фо­не­ти­че­ские сред­ст­ва:

  • По­каш­ли­ва­ния,

  • Хи­хи­ка­нье,

  • Хлю­па­нье но­сом,

  • Язык глаз, взгля­да,

  • Фи­ло­ге­не­ти­че­ский язык и т.д.

  1. Про­ксе­ми­че­ские сред­ст­ва

Это об­ласть зна­ния, ко­то­рая изу­ча­ет за­ви­си­мость ин­фор­ма­ции от про­стран­ст­вен­но-вре­мен­но­го рас­по­ло­же­ния фи­гу­ры.

Раз­ли­ча­ют сле­дую­щие дис­тан­ции об­ще­ния:

  • Ин­тим­ная дис­тан­ция – от 0 до 45-50 см,

  • Дис­тан­ция дру­же­ско­го, то­ва­ри­ще­ско­го об­ще­ния – до 1,5 мет­ра,

  • Дис­тан­ция де­ло­во­го об­ще­ния – до 4,5 мет­ров,

  • Пуб­лич­ная дис­тан­ция – бо­лее 4,5 мет­ров.

С од­ной сто­ро­ны это сред­ст­во воз­дей­ст­вия, а с дру­гой сто­ро­ны – ин­фор­ма­ци­он­ная сис­те­ма.

  1. Язык са­мо­цен­но­сти лич­но­сти:

Са­мо­цен­ностьэто сте­пень ощу­ще­ния лич­но­стью внут­рен­ней ком­форт­но­сти от жиз­нен­ных об­стоя­тельств, в ко­то­рой она ока­за­лась или на­хо­дит­ся.

Од­ной из форм про­яв­ле­ния са­мо­цен­но­сти лич­но­сти вы­сту­па­ет «пси­хо­ло­ги­че­ский вес» че­ло­ве­ка, ко­то­рый мо­жет быть:

  • «Сверх­тя­жё­лый вес» - ко­гда на че­ло­ве­ка об­ру­ши­ва­ет­ся сверх тя­жё­лые жиз­нен­ные про­бле­мы, ко­то­рых он ре­шить са­мо­стоя­тель­но не мо­жет.

  • «Тя­жё­лый вес» - ко­гда на че­ло­ве­ка об­ру­ши­ва­ет­ся тя­жё­лые жиз­нен­ные про­бле­мы, ре­ше­ние ко­то­рых ему пред­став­ля­ет­ся ли­бо очень труд­но, ли­бо не ре­шае­мым (на­при­мер: уход близ­ко­го че­ло­ве­ка из жиз­ни).

  • «Вес с не­охо­той» - ко­гда про­ис­хо­дит сбой по от­дель­ным па­ра­мет­рам лич­но­сти (са­мый рас­про­стра­нён­ный) (не­ко­то­рые при­зна­ки: об­щая нер­воз­ность, за­жа­тость и т.д.).

  • «Вес с дос­то­ин­ст­вом» - ко­гда че­ло­век чув­ст­ву­ет, что он хо­зя­ин жиз­ни. Наи­бо­лее оп­ти­маль­ный ва­ри­ант со­ци­аль­но­го взаи­мо­дей­ст­вия.

Важ­но ви­деть ка­кой ка­либр лич­но­сти сто­ит за этим «ве­сом с дос­то­ин­ст­вом». Ино­гда лю­ди спе­ци­аль­но де­мон­ст­ри­ру­ют то, что им не свой­ст­вен­но.

  • «Лег­кий вес» - это вес не­кой удач­ли­во­сти.

  • «Сверх­лёг­кий вес» (на­при­мер: жен­щи­на очень хо­чет вый­ти за­муж, но не как не по­лу­ча­ет и, вдруг, это про­изош­ло).

  1. Язык взгля­да

Не­об­хо­ди­мо об­ра­щать вни­ма­ние на:

а) Со­дер­жа­ние взгля­да:

  • Лю­бя­щий,

  • Не­на­ви­дя­щий,

  • Вы­со­ко­мер­ный,

  • Свар­ли­вый,

  • Аг­рес­сив­ный,

  • Се­рый,

  • Брезг­ли­вый,

  • Без­раз­лич­ный,

  • Бе­зум­ный,

  • Бла­жен­ный,

  • Сча­ст­ли­вый,

  • От­чу­ж­дён­ный,

  • Гроз­ный,

  • До­ве­ри­тель­ный,

  • Об­на­дё­жи­ваю­щий и т.д.

б) Ста­ти­ко­ди­на­ми­че­ские па­ра­мет­ры взгля­да:

  • На­прав­лен­ность взгля­да,

  • Ус­той­чи­вость взгля­да,

  • Пе­ре­клю­чае­мость взгля­да,

  • Ук­ло­не­ние от взгля­да,

  • Кон­цен­тра­ция взгля­да.

  1. Язык глаз

НЛП (ней­ро­лин­гви­сти­че­ское про­грам­ми­ро­ва­ние).

За­пад­ные ис­сле­до­ва­те­ли ус­та­но­ви­ли, что ка­ж­дый че­ло­век име­ет три ре­пре­зен­та­тив­ные сис­те­мы:

  • Ви­зу­аль­ная сис­те­ма (пре­иму­ще­ст­во зри­тель­но­го вос­при­ятия, та­ко­го че­ло­ве­ка на­зы­ва­ют ви­зуа­лом),

  • Ау­ди­аль­ная сис­те­ма (пре­иму­ще­ст­во слу­хо­во­го вос­при­ятия, та­ко­го че­ло­ве­ка на­зы­ва­ют ау­диа­лом),

  • Ки­не­сте­ти­че­ская сис­те­ма (пре­иму­ще­ст­во чув­ст­ви­тель­но­го вос­при­ятия, та­ко­го че­ло­ве­ка на­зы­ва­ют ки­не­сте­ти­ком).

При этом та или иная сис­те­ма ли­бо не­сколь­ко из этих сис­тем мо­жет быть ве­ду­щей.

Ис­хо­дя из функ­цио­наль­ной асим­мет­рии го­лов­но­го моз­га, эти ис­сле­до­ва­те­ли ус­та­но­ви­ли, что, ес­ли че­ло­век ра­бо­та­ет, мыс­лит, пе­ре­жи­ва­ет и т.д. на ос­но­ве зри­тель­ных ощу­ще­ний, об­ра­зов, то его гла­за идут вверх. При этом, ес­ли он вспо­ми­на­ет что-ли­бо, то его гла­за идут вверх вле­во (так как то, то ви­дел за­пе­чат­ле­ва­ет­ся в пра­вом по­лу­ша­рии). А ес­ли он кон­ст­руи­ру­ет (при­ду­мы­ва­ет), то его гла­за идут вверх впра­во. У лев­шей всё на­обо­рот (при вос­по­ми­на­нии - вверх впра­во, при кон­ст­руи­ро­ва­нии – вверх вле­во).

Ко­гда че­ло­век ау­ди­ал, то гла­за идут го­ри­зон­таль­но, по тем же пра­ви­лам.

Ес­ли че­ло­век ки­не­сте­тик, то гла­за идут вниз, по тем же пра­ви­лам.

  1. Куль­ту­ро­ло­ги­че­ский язык

  • Внеш­ность, её ат­ри­бу­ты,

  • Оде­ж­да, её со­стоя­ние,

  • Со­от­вет­ст­вен­ность че­ло­ве­ка мо­де и т.д

  1. Фи­ло­ге­не­ти­че­ский язык (при­ду­мал ав­тор лек­ции):

  • Язык фре­но­ло­гии.

Фре­но­ло­гия – нау­ка, изу­чаю­щая за­ви­си­мость пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия от строе­ния че­ре­па.

  • Язык фи­зи­ог­но­ми­ки.

Фи­зи­ог­но­ми­ка – это нау­ка, изу­чаю­щая за­ви­си­мость пси­хи­че­ско­го раз­ви­тия че­ло­ве­ка от строе­ния ли­ца.

Не­об­хо­ди­мо об­ра­щать вни­ма­ние на:

  • лоб, мор­щи­ны на лбу;

  • на гла­за, в том чис­ле и цвет глаз, их фор­му, по­сад­ку;

  • нос, фор­ма но­са;

  • гу­бы;

  • под­бо­ро­док;

  • уши;

  • скаль­ная часть ли­ца и т.д.

Су­дить не­об­хо­ди­мо по со­во­куп­но­сти при­зна­ков. Но есть один при­знак: очень боль­шие гу­бы – ки­не­сте­тик, чре­во­уго­дие, сла­до­ст­ра­стье.

  • Хи­ро­ло­гия (хи­ро – ру­ка, ло­гос – уче­ние).

Здесь не­об­хо­ди­мо учи­ты­вать:

    • Фор­ма кис­ти ру­ки,

    • Строе­ние паль­цев, их длин­на, тол­ще­на,

    • Длин­на двух по­след­них фа­лан­гов,

    • Фор­ма ног­тей и т.д.

  1. Кон­сти­ту­цио­наль­ная ти­по­ло­гия лю­дей по Креч­ме­ру

  • Ат­ле­тик,

  • Ас­те­ник,

  • Пик­ник,

  • Дис­пла­стик.

За­клю­че­ние: Все эти сред­ст­ва не­вер­баль­но­го об­ще­ния, есть не что иное, как свое­об­раз­ные ин­фор­ма­ци­он­ные сис­те­мы че­ло­ве­ка, че­рез ко­то­рые он про­яв­ля­ет свою ин­ди­ви­ду­аль­ность и это по­зво­ля­ет осу­ще­ст­в­лять его пси­хо­ди­аг­но­сти­ку.

В про­цес­се об­ще­ния про­ис­хо­дит об­мен ин­фор­ма­ци­ей. При этом вы­де­ля­ют два ви­да ин­фор­ма­ции:

  1. Тек­сто­вая ин­фор­ма­ция. Всё то, что и как че­ло­век го­во­рит (вся вер­ба­ли­ка и не­вер­ба­ли­ка).

  2. Пер­со­ни­фи­ци­ро­ван­ная ин­фор­ма­ция. Свя­зан­ная с ха­рак­те­ром и сте­пе­нью на­стро­ен­но­сти на ком­му­ни­ка­то­ра (парт­нё­ра по об­ще­нию). В этом смыс­ле мож­но го­во­рить о так на­зы­вае­мой шка­ле от­но­ше­ний.

Аттракция

Си­туа­ция, при ко­то­рой пси­хо­лог на­хо­дит­ся с пра­вой са­ра­ны шка­лы от­но­ше­ний, то парт­нё­ра по об­ще­нию ис­пы­ты­ва­ет к пси­хо­ло­гу сим­па­тию, это на­зы­ва­ет­ся ат­трак­ци­ей.

Про­фес­сио­наль­ная обя­зан­ность че­ло­ве­ка ра­бо­таю­ще­го с людь­ми – соз­да­вать ат­трак­цию при ре­ше­нии во­про­сов.

Ат­трак­ция – наи­бо­лее при­бли­жен­ный пе­ре­вод: «при­вле­ка­тель­ность», «сим­па­тич­ность».

Ме­ха­низм воз­ник­но­ве­ния ат­трак­ции на­хо­дит­ся вне сфе­ры соз­на­ния, а в под­соз­на­нии.

Ос­нов­ные «пра­ви­ла» ат­трак­ции:

  1. Соб­ст­вен­ное имя. Удов­ле­тво­ря­ет­ся по­треб­ность в са­мо­ут­вер­жде­нии (об­ра­щать­ся по име­ни или по име­ни от­че­ст­ву).

  2. Зер­ка­ло от­но­ше­ния. Вы­ра­же­ние ли­ца че­ло­ве­ка, и глаз на нём. Здесь удов­ле­тво­ря­ет­ся по­треб­ность в безо­пас­но­сти, ус­лов­но био­ло­ги­че­ская по­треб­ность.

  3. «Зо­ло­тые» сло­ва.

Ком­пле­мент – это не­ко­то­рое пре­уве­ли­че­ние дос­то­ин­ст­ва че­ло­ве­ка, его ожи­да­ния, ре­зуль­та­тов дея­тель­но­сти и по­ве­де­ния.

Лесть – пре­уве­ли­чен­ный ком­пле­мент.

Есть це­лая тео­рия ком­пле­мен­тов:

а) Са­мый луч­ший ком­пли­мент на фо­не контр­ком­пле­мен­та (на­при­мер, го­во­рить свек­ро­ве, что у неё по­лу­ча­ет­ся что-то де­лать луч­ше, чем у ме­ня).

б) Ком­пле­мент не дол­жен иметь двой­но­го смыс­ла (на­при­мер, де­вуш­ка при­хо­дит в ма­га­зин и спра­ши­ва­ет: «Сколь­ко это сто­ит?», а про­да­вец, по­смот­рев на де­вуш­ку, и го­во­рит: «До­ро­го!» - это двой­ной смысл).

в) Ком­пле­мент дол­жен быть без вся­ких при­прав (на­при­мер, же­на го­во­рит му­жу: «Как он хо­рош, что он са­мый за­ме­ча­тель­ный, и как её по­вез­ло с ним и то­му по­доб­ное и ко­гда муж «взле­тел» она ему со­об­ща­ет: «Ес­ли бы ты ещё и боль­ше де­нег за­ра­ба­ты­вал…»).

Ком­пли­мент удов­ле­тво­ря­ет по­треб­ность в са­мо­со­вер­шен­ст­во­ва­нии, под­ня­тие са­мо­оцен­ки, са­мо­раз­ви­тия.

Мы долж­ны знать уро­вень са­мо­оцен­ки дру­го­го че­ло­ве­ка, и учи­ты­вать это; в про­тив­ном слу­чаи мы мо­жем по­пасть в си­туа­цию, ко­гда ком­пле­мент не бу­дет яв­лять­ся ком­пли­мен­том для дру­го­го че­ло­ве­ка.

г) Тер­пе­ли­вый слу­ша­тель. При­чи­ной не вы­слу­ши­ва­ния че­ло­ве­ка: не­же­ла­ние, нет вре­ме­ни и т.д.

Не­об­хо­ди­мо раз­го­вор по­стро­ить в три эта­па: на­ча­ло, се­ре­ди­на и ко­нец.

На­ча­ло и ко­нец раз­го­во­ра ос­тав­ля­ют бо­лее глу­бо­кое впе­чат­ле­ние, чем се­ре­ди­на раз­го­во­ра (т.е. с че­го на­ча­ли, тем и за­кон­чи­ли, а се­ре­ди­на – воз­мож­но да­же не вспом­нишь).

Не­об­хо­ди­мо го­во­рить то, что мо­жет соз­дать ат­трак­цию.

Ат­трак­ци­ей не­об­хо­ди­мо на­чи­нать и за­кан­чи­вать раз­го­вор.

Пси­хо­ло­ги­че­ские ме­ха­низ­мы воз­ни­каю­щие в об­ще­нии

  1. Ме­ха­низм пси­хо­ло­ги­че­ской пер­цеп­ции [тер­мин «со­ци­аль­ной пер­цеп­ции» у Ан­д­рее­вой не­вер­ный]. Спо­соб­ность вос­при­ни­мать че­ло­ве­ка как но­си­те­ля пси­хи­ки; ус­та­нов­лен­ность че­ло­ве­ка, кон­крет­но пси­хи­ки. Это спо­соб­ность вос­при­ни­мать.

а) Иден­ти­фи­ка­ция – упо­доб­ле­ние се­бя са­мо­го се­бя дру­го­му че­ло­ве­ку, стрем­ле­ние стать как все.

б) Ме­ха­низ­мы ка­зу­аль­ной ат­ри­бу­ции (при­чин­ная обу­слов­лен­ность). Это спо­соб­ность.

в) Ме­ха­низ­мы реф­лек­сии – объ­яс­ня­ет то, как я гля­жу гла­за­ми дру­го­го че­ло­ве­ка.

г) Ме­ха­низ­мы эм­па­тии – спо­соб­ность на­стро­ит­ся на эмо­цио­наль­ную вол­ну дру­го­го че­ло­ве­ка, и про­чув­ст­во­вать си­туа­цию.

д) Ме­ха­низ­мы ат­трак­ции.

е) Ме­ха­низ­мы ус­та­нов­ки.

[смот­ри бо­лее под­роб­но у Ан­д­рее­вой]

  1. Ме­ха­низ­мы ин­те­рак­ции – взаи­мо­влия­ние лю­дей друг на дру­га:

    • Убе­ж­де­ние,

    • Вну­ше­ние,

    • Пси­хи­че­ское за­ра­же­ние,

    • Под­ра­жа­ние,

    • При­ну­ж­де­ние и т.д.

  2. По­бу­ди­тель­ные ме­ха­низ­мы

  • По­треб­но­сти,

  • Ин­те­ре­сы,

  • Цен­но­сти и т.д.

  1. Ис­пол­ни­тель­ные ме­ха­низ­мы по­ве­де­ния че­ло­ве­ка – на­вы­ки, уме­ние вес­ти се­бя в об­ще­ст­ве, , ма­не­ру со­от­вет­ст­вую­ще­го по­ве­де­ния.

  2. Ме­ха­низ­мы пси­хо­ло­ги­че­ской за­щи­ты

  • Пси­хо­ло­ги­че­ские ме­ха­низ­мы за­щи­ты Зиг­мун­да и Ан­ны Фрейд: суб­ли­ма­ция, ра­цио­на­ли­за­ция, пе­ре­клю­че­ние и т.д.

  • Раз­лич­ные фор­мы за­щит­но­го по­ве­де­ния: на­пу­ск­ная аг­рес­сия и т.д.

20. Охарактеризуйте основное содержание и особенности групповой дискуссии в психокоррекционной работе.

Групповая психологическая помощь заключается в участии в групповых треннинговых процедурах.

Существуют разнообразные психокоррекционные тренинговые группы: так называемые Т-группы встреч, группы по развитию навыков общения, гештальтгруппы, группы психодрамы, группы телесной терапии, танцевальной терапии, терапии искусством, тренинга умений. Участники психокоррекционных групп являются субъектами своих собственных изменений, ориентированными на самовыражение, личностный рост и развитие.

То, что переживается участниками в группе, может естественно переноситься ими во внешний мир. Члены группы получают обратную связь и поддержку от людей, имеющих сходные проблемы или переживания. Важнейшими условиями работы любых тренинговых групп являются принятие и доверие к каждому члену группы, активная забота и помощь друг другу. В такой атмосфере комфортности человек становится способным обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений, пробовать новые способы поведения. Группа значительно облегчает процесс самоисследования, помогает проанализировать свои чувства, установки и поступки, способствует самораскрытию, изменению, формированию «Я»-концепции и, следовательно, усиливает уверенность в себе.

Расширяя контакты с людьми, человек получает больше шансов для самосознания, понимания, принятия себя и решение своих индивидуальных проблем. Самое главное, что отношение взаимопомощи и доверия в группе развивает коммуникативную способность личности, т.е. её способность быть самой собой в контексте с окружающими. В этом, по сути, и заключается психологическая помощь тренинговой группы личностному становлению её участников.

21. Дайте психологическую характеристику подросткового периода жизни

Осо­бен­но­сти пе­ре­хо­да от дет­ст­ва ко взрос­ло­сти у пер­во­быт­ных на­ро­дов: по­ня­тие под­ро­ст­ко­вой ини­циа­ции – это об­ряд пе­ре­хо­да из дет­ст­ва во взрос­лую жизнь (напр., свадь­ба, те­перь не­вес­ту пря­чут). Ча­ще все­го свя­за­но с сим­во­ли­че­ской смер­тью, и по­том с сим­во­ли­че­ским ро­ж­де­ни­ем. Раз­лич­ные ис­пы­та­ния (и пси­хо­ло­ги­че­ские и фи­зи­че­ские): по­ме­ща­ют в от­дель­ную хи­жи­ну с под­ро­ст­ка­ми, их на­ве­ща­ет один ка­кой-то (учи­тель); на­не­се­ние те­лес­ных по­вре­ж­де­ний.

Зна­че­ние:

  • Они по­зво­ля­ют ре­бен­ку по­нять, кто он в ста­тус­ном пла­не;

  • Га­ран­ти­ро­ва­ли (об­ря­ды) при­зна­ние со сто­ро­ны ок­ру­жаю­щих;

  • По­зво­ля­ли ов­ла­деть куль­тур­ны­ми и со­ци­аль­ны­ми нор­ма­ми;

  • Обес­пе­чи­ва­ли дос­туп к ду­хов­ным цен­но­стям сво­его об­ще­ст­ва.

Ос­нов­ные из­ме­не­ния:

  • Из­ме­не­ния, воз­ни­каю­щие в учеб­ной дея­тель­но­сти;

  • Воз­ник­но­ве­ние но­вых сфер об­ще­ния и вы­де­ле­ние об­ще­ния в осо­бую сфе­ру жиз­ни и осо­бую дея­тель­ность;

  • Фор­ми­ро­ва­ние чув­ст­ва взрос­ло­сти;

  • Ус­вое­ние мо­раль­но-эти­че­ских норм (что та­кое хо­ро­шо, а что та­кое пло­хо).

Цен­траль­ное но­во­об­ра­зо­ва­ние, оп­ре­де­ляю­щее дру­гие ос­нов­ные из­ме­не­ния и по­зво­ляю­щие объ­яс­нить сим­пто­ма­ти­ку раз­ви­тия – это воз­ник­но­ве­ние и фор­ми­ро­ва­ние чув­ст­ва взрос­ло­сти как осо­бой фор­мы са­мо­соз­на­ния.

Ве­ду­щая дея­тель­ность (по Эль­ко­ни­ну) – это об­ще­ние в сис­те­ме об­ще­ст­вен­но-по­лез­ной дея­тель­но­сти.

За­да­чи раз­ви­тия пе­ред под­ро­ст­ком:

  1. Се­па­ра­ция и ин­ди­ви­дуа­ли­за­ция, долж­ны от­де­лить­ся и фор­ми­ро­вать ин­ди­ви­ду­аль­ность;

  2. Раз­ви­тие са­мо­оп­ре­де­ле­ние (кем я хо­чу быть?);

  3. Оп­ре­де­ле­ние ре­фе­рент­ной (зна­чи­мой) груп­пы (с кем я хо­чу быть?);

  4. Раз­ви­тие по­ло­вой иден­ти­фи­ка­ции;

  5. Раз­ви­тие лич­ной сис­те­мы цен­но­стей;

  6. Фор­ми­ро­ва­ние жиз­нен­ных це­лей (что я хо­чу?)

Мыш­ле­ние

В идеа­ле – фор­маль­но-ло­ги­че­ское мыш­ле­ние (син­тез, ана­лиз). По мне­нию Жа­на Пиа­же, в под­ро­ст­ко­вом воз­рас­те мыш­ле­ние из­ме­ня­ет­ся ка­че­ст­вен­но и ко­ли­че­ст­вен­но.

Из­ме­не­ние мыш­ле­ния ка­че­ст­вен­но: под­рос­ток при­об­ре­та­ет спо­соб­ность к осу­ще­ст­в­ле­нию фор­маль­ных опе­ра­ций – это спо­соб­ность к ком­би­ни­ро­ван­но­му ана­ли­зу. Он мо­жет вы­страи­вать раз­лич­ные ком­би­на­ции с пе­ре­мен­ны­ми и, фор­му­ли­ро­вать ги­по­те­зу (по­ме­нял пе­ре­мен­ную – но­вая ги­по­те­за), и спо­соб­ность к мыс­лен­ной про­вер­ке ги­по­те­зу (не на­до пры­гать с 10-го эта­жа, чтоб по­нять что ра­зо­бьешь­ся).

Из­ме­не­ние мыш­ле­ния ко­ли­че­ст­вен­но: зна­чи­тель­но воз­рас­та­ет бы­ст­ро­та ум­ст­вен­ных опе­ра­ций.

Под­рос­ток на­чи­на­ет ори­ен­ти­ро­вать­ся на по­тен­ци­аль­но-воз­мож­ное, а не­обя­за­тель­но-оче­вид­ное (опе­ри­ро­ва­ние те­ми по­ня­тия­ми, ко­то­рые по­щу­пать не­воз­мож­но).

Па­мять:

Спо­соб­ность к про­из­воль­но­му за­по­ми­на­нию и за­учи­ва­нию, про­ис­хо­дит пе­ре­ход от ме­ха­ни­че­ско­го за­по­ми­на­ния к смы­сло­во­му.

Смы­сло­вая па­мять при­об­ре­та­ет опо­сре­до­ван­ный (схе­мы, пла­ны и т. д.) ло­ги­че­ский ха­рак­тер и обя­за­тель­но вклю­ча­ет­ся мыш­ле­ние, по­это­му бо­лее дос­туп­ным ста­но­вит­ся за­по­ми­на­ние аб­ст­ракт­но­го ма­те­риа­ла.

Вы­со­кая про­из­воль­ность вни­ма­ния, под­рос­ток спо­со­бен сво­им вни­ма­ни­ем хо­ро­шо управ­лять.

Фи­зио­ло­ги­че­ский ор­га­низм у под­ро­ст­ка очень бы­ст­ро ме­ня­ет­ся, воз­мож­ны пе­рио­ды глу­бо­ко­го утом­ле­ния (вни­ма­ние и па­мять про­па­да­ют). Под­рос­ток не ус­пе­ва­ет за сво­им соб­ст­вен­ным раз­ви­ти­ем – все это бу­дет вли­ять на про­дук­тив­ность дея­тель­но­сти под­ро­ст­ка (ас­те­ни­че­ские ре­ак­ции, ис­то­ще­ние ор­га­низ­ма).

Для под­ро­ст­ка важ­ны ви­та­ми­ны и, в ча­ст­но­сти, йод.

Во­об­ра­же­ние мо­жет вы­сту­пать в ка­че­ст­ве са­мо­стоя­тель­ной дея­тель­но­сти, т. е. под­рос­ток мо­жет стро­ить свой во­об­ра­жае­мый мир, в ко­то­ром он про­иг­ры­ва­ет раз­ные сю­же­ты; под­рос­ток час­то чув­ст­ву­ет се­бя в ок­ру­же­нии при­род­но-пред­мет­но-со­ци­аль­ном ми­ре, по­это­му час­то соз­да­ет се­бе во­об­ра­жае­мый мир, в ко­то­ром чув­ст­ву­ет се­бя уве­рен­но. Под­рос­ток ис­поль­зу­ет во­об­ра­же­ние для про­иг­ры­ва­ния мыс­ли­тель­ных за­дач, опе­ри­ро­ва­ние зна­че­ния­ми и смыс­ла­ми язы­ка, т. е. (ак­тив­но) соз­да­ет функ­ции мыш­ле­ния и во­об­ра­же­ния.

Ан­та­го­низм во­об­ра­же­ния и мыш­ле­ния – су­хие зна­ния, точ­ный смысл и т. д., от­ри­ца­ние во­об­ра­же­ния.

Под­ро­ст­ко­вый ау­тизм – уход, замк­ну­тость в се­бе. Воз­мож­ные при­чи­ны – уход от ре­аль­но­го ми­ра в свое во­об­ра­же­ние (напр., да­же об­ще­ние че­рез ин­тер­нет), уход в иг­ро­вую дея­тель­ность.

Та­ким об­ра­зом, во­об­ра­же­ние ока­зы­ва­ет влия­ние на по­зна­ва­тель­ную дея­тель­ность, эмо­цио­наль­но-во­ле­вую сфе­ру и на са­му лич­ность.

Речь

Важ­ное зна­че­ние име­ет под­ро­ст­ко­вая язы­ко­вая суб­куль­ту­ра: по­яв­ле­ние осо­бых слов (под­ро­ст­ко­вый сленг да­ет воз­мож­ность уй­ти от язы­ко­вой нор­мы – это да­ет воз­мож­ность зна­ко­во обо­со­бить­ся, при­да­вая осо­бый смысл сво­ему объ­е­ди­не­нию). «Мы – груп­па», «Я – уни­каль­ный, не­по­хо­жий на дру­гих», - эти сло­ва го­во­рят о на­шем един­ст­ве в груп­пе.

Учеб­ная дея­тель­ность:

В идеа­ле воз­ни­ка­ют но­вые мо­ти­вы уче­ния, свя­зан­ные с пред­став­ле­ния­ми и на­ме­ре­ния­ми бу­ду­щей про­фес­сио­наль­ной дея­тель­но­сти.

Ес­ли под­рос­ток не ви­дит жиз­нен­но­го зна­че­ния в по­лу­че­нии оп­ре­де­лён­ных зна­ний, то у не­го те­ря­ет­ся ин­те­рес и мо­жет воз­ник­нуть от­ри­ца­тель­ное от­но­ше­ние к пред­ме­ту.

Под­ро­ст­ко­вый воз­раст – раз­но­на­прав­лен­ность тен­ден­ций.

В раз­ви­тии под­ро­ст­ка вы­де­ля­ют пять пар ам­би­ва­лент­но­сти:

  1. Бунт про­тив кон­тро­ля со сто­ро­ны взрос­лых.

  2. По­треб­ность в ру­ко­во­дстве (час­то под­рос­ток тя­нет­ся к силь­но­му ли­де­ру).

  3. Же­ла­ние бли­зо­сти (ду­хов­ной и фи­зи­че­ской).

  4. Страх ин­тим­но­сти.

  5. Ис­пы­та­ние и про­вер­ка на проч­ность внеш­них гра­ниц (се­мья, шко­ла, дру­гие со­ци­аль­ные ин­сти­ту­ты).

  6. Не­об­хо­ди­мость под­держ­ки и за­бо­ты со сто­ро­ны род­ных.

( Ты все­гда смо­жешь вер­нут­ся сю­да, здесь те­бя все­гда ждут, и при­мут та­ким, ка­ой ты есть.)

  1. Мыс­ли о бу­ду­щем (пла­ны).

  2. Ори­ен­та­ция на на­стоя­щие (сла­бы в по­строе­нии се­го­дняш­них дел, на­це­лен­ных на бу­ду­щие пла­ны).

  3. Сек­су­аль­ное со­зре­ва­ние (фи­зио­ло­ги­че­ское).

  4. Пси­хо­ло­ги­че­ски не под­го­тов­ле­ны к ин­тим­ным от­но­ше­ни­ям.

Об­ще­ние

Об­ще­ние – скла­ды­ва­ет­ся под влия­ни­ем скла­ды­ваю­ще­го­ся чув­ст­ва взрос­ло­сти.

Об­ще­ние со взрос­лы­ми: со­про­тив­ле­ние к ра­нее вы­пол­няе­мым тре­бо­ва­ни­ям, предъ­яв­ляе­мым со сто­ро­ны взрос­лых.

Но, с дру­гой сто­ро­ны, под­рос­ток ис­пы­ты­ва­ет по­треб­ность в под­держ­ке, сле­до­ва­тель­но, осо­бое зна­че­ние в этот пе­ри­од име­ет еди­ное тре­бо­ва­ние к под­ро­ст­ку в се­мье.

В это вре­мя под­рос­ток при­тя­за­ет на пра­ва, чем осоз­на­ёт свои обя­зан­но­сти, и, ско­рее, долж­ны под­ро­ст­ку, чем он ко­му-то, сле­до­ва­тель­но под­рос­ток пы­та­ет­ся от­кло­нит­ся от обя­зан­но­стей под при­кры­ти­ем «доб­ро­го» взрос­ло­го.

При об­ще­нии под­ро­ст­ка со сто­ро­ны взрос­лых край­не важ­на ар­гу­мен­та­ция и луч­ше, ес­ли эти тре­бо­ва­ния за­тра­ги­ва­ют лич­ные ин­те­ре­сы под­ро­ст­ка.

На­до учи­ты­вать, что осо­бен­но­сти об­ще­ния под­ро­ст­ка мо­гут быть обу­слов­ле­ны час­той смен­ной на­строе­ния (в ре­зуль­та­те фи­зио­ло­ги­че­ско­го раз­ви­тия).

С под­ро­ст­ко­во­го воз­рас­та на­чи­на­ет­ся от­де­ле­ние от се­мьи. Этот про­цесс яв­ля­ет­ся важ­ней­шей пред­по­сыл­кой в дос­ти­же­нии, в по­след­ст­вии, зре­ло­сти са­мо­стоя­тель­но­сти.

Ито­гом яв­ля­ет­ся не раз­рыв от­но­ше­ний с семь­ёй, а ус­та­нов­ле­ния парт­нёр­ских от­но­ше­ний, в ко­то­рых се­мья и под­рос­ток спо­соб­ст­ву­ет раз­ви­тию друг дру­га, но этот про­цесс ред­ко про­те­ка­ет без ос­лож­не­ний.

Не­сколь­ко эта­пов от­де­ле­ния под­ро­ст­ка от се­мьи:

  1. Про­ис­хо­дит в 11-12 лет. Ха­рак­тер­но на­ли­чие кон­флик­та у под­ро­ст­ка ме­ж­ду по­треб­но­стью в за­ви­си­мо­сти и стрем­ле­ния к ав­то­ном­но­сти.

  2. Ког­ни­тив­ная реа­ли­за­ция от­де­ле­ния. Чёт­ких гра­ниц нет. Под­рос­ток до­ка­зы­ва­ет всем, в том чис­ле и са­мо­му се­бе, соб­ст­вен­ную не­за­ви­си­мость. Ча­ще про­яв­ля­ет­ся в кри­ти­ке все­го то­го, что го­во­рят под­ро­ст­ку (аб­со­лют­ное про­ти­во­ре­чие на ка­ж­дую идею, мысль). Бы­ва­ют под­ро­ст­ки ухо­дят в глухую оп­по­зи­цию.

  3. Аф­фек­тив­ные ре­ак­ции на от­де­ле­ние: мо­гут воз­ни­кать чув­ст­во ве­ны пе­ред род­ны­ми и од­но­вре­мен­но – чув­ст­во гне­ва, де­прес­сив­ные ре­ак­ции, страх по­те­ри люб­ви.

  4. Иден­ти­фи­ка­ция: взрос­лые при­зна­ют пра­во под­ро­ст­ка на са­мо­стоя­тель­ность. У под­ро­ст­ка ис­че­за­ют яр­кие аф­фек­тив­ные ре­ак­ции, он со­сре­до­та­чи­ва­ет­ся на сво­ей ин­ди­ви­дуа­ли­за­ции.

Об­ще­ние со свер­ст­ни­ка­ми

Об­ще­ние со свер­ст­ни­ка­ми при­об­ре­та­ет боль­шое зна­че­ние. В этом об­ще­нии удов­ле­тво­ря­ют­ся по­треб­но­сти в са­мо­рас­кры­тие.

Зна­че­ние об­ще­ния с груп­пой:

  1. удов­ле­тво­рить по­треб­ность в об­ще­ст­вен­ном ста­ту­се;

  2. по­треб­ность в уси­ле­нии «Я»;

  3. удов­ле­тво­ре­ние по­треб­но­стей в са­мо­реа­ли­за­ции и реа­ли­за­ции соб­ст­вен­ных спо­соб­но­стей;

  4. осу­ще­ст­в­ля­ет­ся во мно­гом от­де­ле­ния под­ро­ст­ка от се­мьи.

Под­ро­ст­ко­вая суб­куль­ту­ра: важ­ней­шее зна­че­ние – осо­бый язык, вы­де­ле­ние оде­ж­дой, му­зы­кой.

Кри­зис взрос­ле­ния

  • Не­нор­ма­тив­ный, т.е. не у всех;

  • От­ри­ца­тель­ное зна­че­ние, обо­ст­ре­ние;

  • Это ост­рое и бур­ное ус­лож­нен­ное те­ми или ины­ми сим­пто­ма­ми про­те­ка­ние раз­ви­тия в пе­ри­од взрос­ле­ния;

  • При­мер­но у 20% под­ро­ст­ков.

Ви­ды про­яв­ле­ния кри­зи­са:

    1. На­ру­ше­ние по­ло­во­го раз­ви­тия (сек­су­аль­ная рас­пу­щен­ность, страх пе­ред сек­сом).

    2. На­ру­ше­ние иден­ти­фи­ка­ции:

  • Не­воз­мож­но ин­тег­ри­ро­вать раз­лич­ные час­ти «Я» в еди­ное це­лое;

  • Не нра­вят­ся раз­лич­ные час­ти те­ла;

  • От­сут­ст­вие дол­го­сроч­ных це­лей;

  • Не­оп­ре­де­лён­ное сек­су­аль­ное по­ве­де­ние;

  • Нет нрав­ст­вен­ных ори­ен­ти­ров.

    1. Кри­зис ав­то­ри­те­тов – рез­кое про­яв­ле­ние ре­ак­ции про­тес­та (нар­ко­ти­ки, ал­ко­голь, суи­ци­ды – все де­мон­ст­ра­тив­ное).

    2. Кри­зис от­чу­ж­де­ния – раз­двое­ние лич­но­сти, от­де­ле­ние се­бя от ре­аль­но­сти (уход в во­об­ра­жае­мый мир).

    3. На­ру­ше­ние оцен­ки сво­его те­ла (дис­мор­фо­бия) и как след­ст­вие за­бо­ле­ва­ния,

    4. Кри­зи­сы по фор­ме.

Струк­ту­ра са­мо­соз­на­ния

Ос­нов­ным яв­ля­ет­ся кри­зис лич­но­сти, ко­то­рый за­клю­ча­ет­ся в иден­ти­фи­ка­ции соб­ст­вен­но­го «Я».

При­тя­за­ние на при­зна­ние, уни­каль­ность и од­но­вре­мен­но су­ще­ст­ву­ет пси­хо­ло­ги­че­ская за­ви­си­мость свер­ст­ни­ков.

Из-за ком­плек­са не­уве­рен­но­сти под­ро­ст­ки мо­гут гру­бить, яз­вить мо­гут быть аг­рес­сив­ны­ми.

По­ло­вое са­мо­соз­на­ние:

Про­ис­хо­дит за­кре­п­ле­ние по­ло­вых ро­лей на ос­но­ве иден­ти­фи­ка­ция с ро­ди­те­ля­ми. Окон­ча­тель­но осоз­на­ёт­ся фор­ма суп­ру­же­ских от­но­ше­ний, и своё от­но­ше­ние с про­ти­во­по­лож­ным по­лом под­рос­ток на­чи­на­ет стро­ить ана­ло­гич­но ро­ди­тель­ско­му об­ра­зу.

Под­рос­ток луч­ше осоз­на­ёт свои пра­ва, чем свои обя­зан­но­сти.

Кон­фликт раз­лич­ных сис­тем цен­но­стей за­клю­ча­ет­ся в том, что при оп­ре­де­ле­нии обя­зан­но­стей ро­ди­те­ли ис­хо­дят из то­го, что под­рос­ток – взрос­лый, а при оп­ре­де­ле­нии прав – ре­бё­нок. А у под­ро­ст­ков всё на­обо­рот: обя­зан­но­сти – я ещё ма­лень­кий, а пра­ва – я уже взрос­лый. На­до на­хо­дить точ­ки со­при­кос­но­ве­ния.

22. Дайте характеристику кризису возрастного развития, его сущности и особенности, специфики проявления на различных этапах возрастного развития.

Возрастная психология – область психологии, изучающая психологические особенности людей разного возраста, их развитие и переходы из одного возраста в другой.

Кризис – состояние душевного расстройства, вызванное длительной неудовлетворённостью человека собой и своими взаимоотношениями с окружающим миром.

Возрастной кризис нередко возникает при переходе человека из одной возрастной группы в другую.

Различают следующие возрастные группы:

    1. Кризис 1-го года;

    2. Кризис 3 лет;

    3. Кризис 7 лет;

    4. Пубертатный кризис;

    5. Кризис 17 лет;

    6. Кризис 30 лет;

    7. Кризис 40 лет;

    8. Кризис ухода на пенсию.

1. Кризис 1-го года.

Переходный возраст между младенчеством и ранним детством обычно называют кризис 1-го года. Как всякий кризис, он связан со всплеском самостоятельности, появлением аффективных реакций.

Аффективные вспышки у ребёнка обычно возникают, когда взрослые не понимают его желаний, его слов, его жестов и мимики или понимают, но не выполняют то, что он хочет. Поскольку ребёнок уже ходит или активно ползает по дому, в это время резко увеличивается круг досягаемых для него предметов. Не все желания ребёнка выполнимы, потому что его действия могут причинить вред ему самому или окружающим. Разумеется ребёнок и раньше был знаком со словом «нельзя», но в кризисный период оно приобретает особую актуальность.

Аффективные реакции при очередном «нельзя» или «нет» могут достигать значительной силы, некоторые дети пронзительно кричат, падают на пол, бьют по нему руками и ногами. Чаще всего появление сильных аффектов у ребёнка связано с определённым стилем воспитания в семье. Это или излишнее давление, не допускающее даже небольших проявлений самостоятельности, или непоследовательность в требованиях взрослых, когда сегодня можно, а завтра нельзя или можно при бабушке, а при папе – ни в коем случае. Установление новых отношений с ребёнком, предоставление ему некоторой самостоятельности, т.е. большей свободы действий в допустимых пределах, наконец, терпение и выдержка близких взрослых смягчают кризис, помогают ребёнку избавиться от острых эмоциональных реакций.

2. Кризис 3 лет.

Кризис 3 лет – граница между ранним и дошкольным возрастом. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений, кризис выделения своего «Я» по Д. Б. Эльконину. Ребёнок, отделяясь от близких, пытается установить с ним новые, более глубокие отношения. Если же новые отношения с ребёнком не складываются, его инициатива не поощряется, самостоятельность постоянно ограничивается, у ребёнка возникают собственно кризисные явления, проявляющиеся в отношениях с взрослыми (и никогда – со сверстниками). Л. С. Выготский вслед за Э. Келер, описывает 7-ь характеристик кризиса 3 лет:

    1. Негативизм. Ребёнок даёт негативную реакцию не на само действие, которое он отказывается выполнять, а на требование или просьбу взрослого. Он не делает что-то только потому, что это предложил ему определённый взрослый человек. Вообще, негативизм избирателен: ребёнок игнорирует требования одного член семьи или одной воспитательницы, а с другими достаточно послушен. Главный мотив действия – сделать наоборот, т.е. прямо противоположное тому, что ему сказали. При обычном непослушании ребёнок чего-то не делает потому, что именно этого ему делать не хочется. Если же ему предложить другое занятие, интересное и приятное для него, он тут же согласится. При негативизме события развиваются иначе.

Раньше в наглядной ситуации у него возникал аффект – непосредственное эмоционально напряжённое желание что-то сделать; импульсивные действия ребёнка соответствовали этому желанию. В 3 года он впервые становится способен поступать вопреки своему непосредственному желанию. Поведение ребёнка определяется не этим желанием, а отношениями с другим, взрослым человеком. Мотив поведения уже находится вне ситуации, данной ребёнку.

    1. Упрямство. Это реакция ребёнка, который настаивает на чём-то не, потому что ему этого очень хочется, а потому, что он сам об этом сказал взрослым и требует, чтобы с его мнением считались. Его первоначальное решение определяет всё его поведение, и отказаться от этого решения даже при изменившихся обстоятельствах ребёнок не может. Упрямство не настойчивость, с которой ребёнок добивается желаемого. Упрямый ребёнок настаивает на том, что ему не так уж сильно хочется, или совсем не хочется, или давно расхотелось.

    2. Строптивость. Она направлена не против конкретного взрослого, а против всей сложившейся в раннем детстве системы отношений, против принятых в семье норм воспитания. Ребёнок стремится настоять на своих желаниях и недоволен всем, что ему предлагают и делают другие. «Да, ну!» - самая распространённая реакция в таких случаях.

    3. Своеволие. Ярко проявляется тенденция к самостоятельности: ребёнок хочет всё делать и решать сам. Во время кризиса гипертрофированная тенденция к самостоятельности приводит к своеволию, она часто неадекватна возможностям ребёнка и вызывает дополнительные конфликты со взрослыми.

    4. У некоторых детей конфликты с родителями становятся регулярными, они как б постоянно находятся в состоянии войны со взрослыми. В этом случае говорят о протесте-бунте.

    5. В семье с единственным ребёнком может появляться деспотизм. Ребёнок жёстко проявляет свою власть над окружающими его взрослыми, диктуя, что он будет, есть, а что не будет, может мама уйти из дома или нет и т.д.

Если в семье несколько детей, то обычно возникает ревность. Та же тенденция к власти здесь выступает как источник ревнивого, нетерпимого отношения к другим детям, которые не имеют почти никаких прав в семье, с точки зрения юного деспота.

    1. Обесценивание. Обесценивается то, что раньше было привычно, интересно и дорого, 3-летний ребёнок может начать ругаться (обесцениваются старые правила поведения), отбросить или даже сломать любимую игрушку, предложенную не вовремя (обесцениваются старые привязанности к вещам) и т.п. Все эти явления свидетельствуют о том, что у ребёнка изменяется отношение к другим людям и к самому себе. Он психологически отделяется от близких взрослых.

3. Кризис 7 лет.

Не независимо от того, когда ребёнок пошёл в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может сместиться к 6 или 8 годам.

Кризис 7 лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший школьный возраст от дошкольного возраста.

Ребёнок приходит к осознанию своего места в этом мире общественных отношений. Он открывает для себя значение новой социальной позиции – позиции школьника, связанной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. Это коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л. И. Божович кризис 7 лет – это период рождения социального «Я» ребёнка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценностей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Всё, что имеет отношение к учебной деятельности (в первую очередь отметки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, - менее важным.

В конце дошкольного детства наметилось осознание ребёнком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы. Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ребёнок лет 4-ёх, были мимолётными, ситуативными, не оставляли заметного следа в памяти.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л. С. Выготский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов в учёбе, каждый раз примерно одинаково переживаемых ребёнком приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса – чувства неполноценности, унижения, оскорблённого самолюбия или чувства собственной значимости, компетентности, исключительности. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребёнка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребёнка. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребёнка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. (напр., одна и та же оценка у разных детей вызовёт разный эмоциональный отклик, для одного – источник бурной радости, для другого – неудача). С другой стороны, внутренняя жизнь – жизнь переживаний – влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребёнок. Появляется смысловая ориентировочная основа поступка – звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдалённых последствий. В то же время смысловая ориентировка исключает импульсивность и непосредственность поведения ребёнка. Благодаря этому механизму утраивается детская непосредственность; ребёнок размышляет, прежде чем действовать, начинает скрывать свои переживания и колебания, пытается не показывать другим, что ему плохо. Чисто кризисным проявлением дифференциации внешней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения.

4. Пубертатный кризис.

Благодаря бурному росту и перестройке организма в подростковом возрасте резко повышается интерес к своей внешности. Формируется новый образ физического «Я». Из-за его гипертрофированной значимости ребёнком остро переживаются все изъяны внешности, действительные и мнимые. Непропорциональность частей тела, неловкость движений, неправильность черт лица, кожа, теряющая детскую чистоту, излишний вес или худоба – всё расстраивает, а иногда приводит к чувству неполноценности, замкнутости, даже неврозу. Тяжёлые эмоциональные реакции на свою внешность у подростков смягчаются при теплых, доверительных отношений с близкими взрослыми, которые должны, разумеется, проявить и понимание, и тактичность. И наоборот, бестактное замечание, подтверждающие худшие опасения, окрик или ирония, отрывающие ребёнка от дела, усугубляют пессимизм и дополнительно невротизируют.

На образ физического «Я» и самосознания в целом оказывает влияние темп полового созревания. Дети с поздним созреванием оказываются в наименее выгодном положении; акселерация создаёт более благоприятные возможности личностного развития. Физически более развитый мальчик сильнее, успешнее в спорте и других видах деятельности, увереннее в отношениях со сверстниками. Он вызывает отношение к себе как к более взрослому. Напротив, к мальчику с поздним созреванием чаще относятся как к ребёнку и тем самым провоцируют его на протест или раздражение. Такие мальчики менее популярны среди сверстников, они часто становятся возбудимыми, суетливыми, излишне разговорчивыми, пытаются привлечь к себе внимание всеми способами, и ведут себя неестественно, у них чаще образуется низкая самооценка и появляется чувство отверженности. Хотя различия между девочками не слишком заметны, но девочки с ранним физическим развитием обычно более уверенны в себе и держатся спокойнее.

5. Кризис 17 лет.

Кризис 17 лет возникает точно на рубеже привычной школьной и новой взрослой жизни.

Если подросток покинул школу после 9 класса, то переходный период (15 лет) превращается в ярко выраженный кризис, и кризис 17 лет, таким образом, смещается, наступает раньше.

Кризис 15 лет характерен в основном для тех, кто имеет сильную гедонистическую установку (не обязательно направленность личности в целом), и отчасти для подростков с эгоистической направленностью. Такие подростки, особенно во время кризиса, бывают циничны и достаточно откровенны, ясно формулируя своё жизненное кредо.

Одиннадцать классов кончают более благополучные дети. Но в 17 лет кризис протекает не менее остро, чем в 15 лет. Как отмечал Д. Б. Эльконин, это наиболее тяжёлый кризисный период наряду с кризисами 3 и 11 лет.

Большинство 17-летних школьников ориентируются на продолжение образования, немногие – на поиски работы (последние не решились на это раньше, после 9-го класса). Выпускники школы, собирающиеся поступить в вузы, ценят свой социальный статус, даже если учатся средне, и считают себя выше многих сверстников. Высшее образование им нужно для того, чтобы получить профессию, позволяющую «достойно жить», «много зарабатывать», «обеспечивать себя и семью». Кто-то надеется на блестящую карьеру. Их мнение существенно отличается от мнения ушедших из школы 15-летних подростков («Высшее образование денег не даёт. Интеллигенция живёт хуже остальных»). Ценность образования – большое благо, но в то же время достижение поставленной цели сложно, и в конце 11-го класса эмоциональное напряжение может резко возрасти.

Выпускники школы, связывающие свои ближайшие жизненные планы с вузом, иногда делят себя не 2-е категории: первые надеются на помощь родителей, и не теряют душевного равновесия; вторые рассчитывают на свои силы. Именно те, кто собирается пробивается в жизни сам, больше всего трудятся, осваивая школьную программу и дополнительный материал, посещая различные подготовительные курсы. Они должны выдержать конкурс в государственный вуз и наиболее подвержены связанным с поступлением стрессам.

Для тех, кто тяжело переживает кризис 17 лет, характерны различные страхи. Ответственность перед собой и своими родными за выбор, реальные достижения в это время – уже большой груз. К этому прибавляется страх перед новой жизнью, перед возможностью ошибки, перед неудачей при поступлении в вуз, у юношей – перед армией. Высокая тревожность и на этом фоне выраженный страх могут привести к возникновению невротических реакций.

Индивидуальные различия в переживании кризиса 17 лет велики. Но даже если выпускник мало тревожен и всё складывается для него удачно, резкая смена образа жизни, включение в новые виды деятельности, общение с новыми людьми вызывают значительную напряжённость. Помогают адаптироваться в основном 2-а фактора: поддержка семьи и уверенность в себе, чувство компетентности.

6. Кризис 30 лет. Проблема смысла жизни.

Кризис 30 лет выражается в изменении представлений о своей жизни, иногда в полной утрате интереса к тому, что раньше было в ней главным, в некоторых случаях даже в разрушении прежнего образа жизни.

По мнению И. С. Кона, «никто не может реализовать себя полностью», и свойственный сложившемуся взрослому человеку самоанализ выявляет эту нереализованность. А. В. Толстых, развивая мысль И. С. Кона, отмечает, что у человека «на границе третьего десятилетия своей жизни самоанализ имеет особое значение… Оглядываясь на пройденный путь, на свои достижения и провалы, он видит, как при уже сложившейся и внешне благополучной жизни несовершенна его личность. Как мало сделано,хотя пройден уже изрядный отрезок жизненного пути, как много времени и сил потрачено «напрасно», насколько мало он реализовал свои способности и возможности… Происходит переоценка ценностей, влекущая за собой самоанализ и критический пересмотр собственной личности».

Кризис 30 лет возникает вследствие нереализованности жизненного замысла. Если же при этом происходит «переоценка ценностей» и «пересмотр собственной личности», то речь идёт о том, что жизненный замысел вообще оказался неверным. Только в этом случае развитие могут «сковывать» семья, профессия, привычный образ жизни, может (хотя и необязательно) сузиться реальное поле «отпущенных человеку возможностей». Если же жизненный путь выбран, верно, то привязанность «к определённой деятельности, определённому укладу жизни, определённым ценностям и ориентациям» не ограничивает, а, наоборот, развивает его личность. Ведь при удачном выборе жизненного пути другие возможности в меньшей степени отвечают особенностям человека и его личностному развитию.

Кризис 30 лет нередко называют кризисом смысла жизни. Поиски смысла существования, как и весь кризис в целом, знаменуют переход от молодости к зрелости.

В то же время проблема смысла жизни возникает не только в этом кризисном периоде. Зачастую она появляется уже в начале молодости, а иногда, при личностной неразвитости - даже в подростковом возрасте. Довольно часто стоит эта проблема и в период зрелости.

Проблема смысла возникает тогда, когда цель не соответствует мотиву, когда её достижение не приводит к достижению предмета потребности, т. е. когда цель была поставлена неверно. Если речь идёт о смысле жизни, то ошибочной оказалась общая жизненная цель, т. е. жизненный замысел.

7. Кризис 40 лет.

У части людей в зрелом возрасте бывает ещё один, «внеплановый» кризис, приуроченный не к границе 2-ух стабильных периодов жизни, а возникающий внутри данного периода - так называемый кризис 40 лет. Он может проявиться и несколько раньше, а может сильно сдвинуться в сторону более старшего возраста. Это как бы повторение кризиса 30 лет, кризиса смысла жизни. Оно происходит тогда, когда кризис 30 лет не привёл к должному решению экзистенциальных проблем.

Как и в период кризиса 30 лет, человек остро переживает неудовлетворённость своей жизнью, расхождение между жизненными планами и их реализацией. А. В. Толстых отмечает, что к этому добавляется изменение отношения со стороны коллег по работе: время, когда можно было считаться «подающим надежды», «перспективным», проходит, и человек чувствует необходимость «оплаты векселей».

Помимо проблем, связанных с профессиональной деятельностью, кризис 40 лет нередко вызывается и обострением семейных отношений. В это время обычно начинают жить самостоятельной жизнью дети, умирают некоторые близкие родственники и другие близкие люди старшего поколения. Потеря некоторых близких людей, утрата общей важной общей стороны жизни супругов – непосредственного участия в жизни детей, каждодневной заботы о них – способствует окончательному осознанию характера супружеских отношений. И если кроме детей супругов ничто значимое для них обоих не связывает, семья может распасться.

В случае возникновения кризиса 40 лет человеку приходится ещё раз перестраивать свой жизненный замысел, вырабатывать во многом новую «Я-концепцию». С этим кризисом могут быть связаны серьёзные перемены в жизни, вплоть до смены профессии и создания новой семьи.

8. Кризис ухода на пенсию.

Рубежом, разделяющим зрелость и позднюю зрелость, обычно считается уход на пенсию, окончание активной профессиональной деятельности. Это событие часто порождает кризисный период – кризис ухода на пенсию.

Прежде всего, негативно сказывается нарушение привычного режима и уклада жизни, нередко сочетающееся с острым ощущением противоречия между сохраняющейся трудоспособностью, возможностью приносить пользу и их невостребованностью. Человек оказывается как бы «выброшенным на обочину» текущей уже без его деятельного участия общей жизни. Снижение своего социального статуса, потеря сохранившегося десятилетиями жизненного ритма иногда приводят к резкому ухудшению общего физического и психического состояния, а в отдельных случаях даже к сравнительно быстрой смерти.

Кризис ухода на пенсию часто усугубляется тем, что примерно в это время вырастает и начинает жить самостоятельной жизнью второе поколение – внуки, что особенно болезненно отражается на женщинах, посвятивших себя в основном семье.

С уходом на пенсию, нередко совпадающим с ускорением биологического старения, часто связано ухудшение материального положения, иногда более уединённый образ жизни. Кроме того, кризис может осложниться смертью супруга (супруги), утратой некоторых близких друзей.

23. Раскройте основные этапы развития и современное состояние гуманистической школы в психологии.

В се­ре­ди­не 50-ых. г.г. ХХ ве­ка сло­жи­лось но­вое на­прав­ле­ние в ми­ро­вой пси­хо­ло­гии, ко­то­рая по­лу­чи­ла на­зва­ние гу­ма­ни­сти­че­ская пси­хо­ло­гия. Ос­но­вы бы­ли за­ло­же­ны Ад­ле­ром, ко­то­рый один из пер­вых го­во­рил о вро­ж­ден­ной по­треб­но­сти че­ло­ве­ка к со­вер­шен­ст­ву.

Пред­ме­том гу­ма­ни­сти­че­ской пси­хо­ло­гии яв­ля­ет­ся цель­ная здо­ро­вая лич­ность.

За­да­ча­ми гу­ма­ни­сти­че­ской пси­хо­ло­гии яв­ля­ют­ся:

  1. Не пред­ска­за­ние по­ве­де­ния че­ло­ве­ка, не кон­троль за ним, а ос­во­бо­ж­де­ние че­ло­ве­ка от нев­ро­ти­че­ско­го кон­тро­ля.

Ис­сле­до­ва­ние та­ких по­ня­тий, как друж­ба, фи­зи­че­ская при­вле­ка­тель­ность, лю­бовь, оди­но­че­ст­во, твор­че­ст­во, са­мо­по­зна­ние.

  1. Креа­тив­ный спо­соб. Гу­ма­ни­сти­че­ская пси­хо­ло­гия ори­ен­ти­ро­ван­на на твор­че­ст­во че­ло­ве­ка.

В гу­ма­ни­сти­че­ской пси­хо­ло­гии креа­тив­ность по­ни­ма­ет­ся очень ши­ро­ко: в нее вклю­ча­ет­ся все то, что вы­хо­дит за рам­ки обыч­но­го. Креа­тив­ность это про­яв­ле­ние ин­ди­ви­ду­аль­но­го. Че­ло­век креа­ти­вен в лю­бом сво­ем по­ступ­ке и дви­же­нии. Та­кая по­зи­ция об­ра­ща­ет пси­хо­ло­га к ис­сле­до­ва­нию здо­ро­вой лич­но­сти и ее по­тен­циа­лу.

Со­став­ляю­щие гу­ма­ни­сти­че­ской пси­хо­ло­гии:

  1. Са­мо­ак­туа­ли­за­ция (А. Мас­лоу). Это воз­мож­ность че­ло­ве­ка стать кем он хо­чет и мо­жет.

  2. Кли­ент­цен­три­ро­ван­ная те­ра­пия (К. Род­жерс). Цен­три­ро­ван­ная на соз­на­нии и воз­мож­но­стях кли­ен­то­те­ра­пии.

  3. Груп­по­вая ди­на­ми­ка и тре­нин­го­вые груп­пы. (Курт Ле­вин). Груп­па лю­дей под ру­ко­во­дством тре­не­ра спо­соб­на ока­зать по­мощь и под­держ­ку ка­ж­до­му при­сут­ст­вую­ще­му в ней. Ра­бо­та в груп­пе име­ет ко­лос­саль­ный те­ра­пев­ти­че­ский эф­фект. При­чем, жизнь груп­пы под­чи­ня­ет­ся оп­ре­де­лен­ным за­ко­но­мер­но­стям и про­хо­дит оп­ре­де­лен­ные эта­пы.

  4. Те­лес­но-ори­ен­ти­ро­ван­ные тех­ни­ки (В. Райх). Суть за­клю­ча­ет­ся в не­раз­рыв­ной свя­зи те­лес­но­го и пси­хи­че­ско­го, в воз­мож­но­сти ре­ше­ния пси­хо­ло­ги­че­ских про­блем че­рез те­ло.

  5. Эк­зи­стен­циа­лизм. Фи­ло­соф­ское те­че­ние, сфор­ми­ро­вав­шее­ся по­сле 2-ой ми­ро­вой вой­ны (фи­ло­со­фия су­ще­ст­во­ва­ния, ко­гда вы­би­ра­ешь свой жиз­нен­ный путь). Ос­нов­ной смысл су­ще­ст­во­ва­ния это дви­же­ние к смер­ти. Гу­ма­ни­сти­че­ская пси­хо­ло­гия взя­ла ло­зунг «Здесь и те­перь» и стрем­ле­ние че­ло­ве­ка жить мак­си­маль­но пол­но.

  6. Дзен-буд­дизм. Вос­точ­ная фи­ло­со­фия, из ко­то­рой пси­хо­ло­ги взя­ли ме­ди­та­цию, как сред­ст­во ду­хов­но­го и лич­но­ст­но­го рос­та.

  7. Дао­сизм. Дао-это путь. Идя по жиз­нен­но­му пу­ти, че­ло­век дол­жен быть в гар­мо­нии со всем его ок­ру­жаю­щем.

  8. Вер­шин­ные пе­ре­жи­ва­ния (это оза­ре­ние).

  9. Тан­тризм. Вос­точ­ная фи­ло­со­фия, ко­то­рая ори­ен­ти­ру­ет че­ло­ве­ка на под­го­тов­ку к слия­нию с кос­мо­сом че­рез сек­су­аль­ные тех­ни­ки. На­прав­ле­ние ори­ен­ти­ро­ван­но на слия­ние с кос­мо­сом че­рез по­ло­вой акт.

  10. Ис­поль­зо­ва­ние нар­ко­ти­че­ских средств, как сред­ст­во убе­жать от это­го ми­ра в дру­гой.

Лич­ность рас­смат­ри­ва­ет­ся как не­кое пси­хи­че­ское об­ра­зо­ва­ние, воз­ни­каю­щие в про­цес­се жиз­не­дея­тель­но­сти че­ло­ве­ка в об­ще­ст­ве, как про­дукт раз­ви­тия че­ло­ве­че­ско­го опы­та, ус­вое­ние об­ще­ст­вен­ных форм по­ве­де­ния. Для пси­хо­ло­гов гу­ма­ни­сти­че­ско­го на­прав­ле­ния лич­ность яв­ля­ет­ся не­ким пси­хи­че­ским об­ра­зо­ва­ни­ем, ко­то­рое от­но­сит­ся не толь­ко к ок­ру­жаю­щей дей­ст­ви­тель­но­сти, но и к са­мо­му се­бе.

Это те­че­ние на­ча­ло раз­ви­вать­ся в 30-е го­ды XX ве­ка и по­лу­чи­ло своё наи­бо­лее раз­ви­тие в 50-60 го­ды. Оно ока­за­ло боль­шое влия­ние на раз­ви­тие со­ци­аль­ной пси­хо­ло­гии.

Пси­хо­ло­ги всё боль­ше ста­ли ин­те­ре­со­вать­ся лич­но­стью как «эм­пи­ри­че­ским Я» и внут­рен­ней струк­ту­рой лич­но­сти.

Гу­ма­ни­сти­че­ская пси­хо­ло­гия из­на­чаль­но про­ти­во­пос­тав­ля­лась не­оф­рей­ди­ским кон­цеп­ци­ям. Пред­ста­ви­те­ли это­го на­прав­ле­ния рез­ко воз­ра­жа­ли про­тив по­ло­же­ния о том, что че­ло­ве­че­ское по­ве­де­ние обу­слов­ле­но ли­бо к стрем­ле­нию к удо­воль­ст­вию, ли­бо тен­ден­ци­ей к аг­рес­сии, ли­бо за­щи­те от об­ще­ст­ва. Они от­вер­га­ли по­ло­же­ние, что при­род­ные им­пуль­сы обя­за­тель­но вра­ж­деб­ны об­ще­ст­ву. Они пред­ло­жи­ли рас­смат­ри­вать в ка­че­ст­ве ис­точ­ни­ка по­ве­де­ния вро­ж­дён­ные аль­труи­сти­че­ские мо­ти­вы.

Од­ним из ве­ду­щих пред­ста­ви­те­лей это­го на­прав­ле­ния яв­ля­ет­ся К. Род­жерс. Свой ме­тод те­ра­пии он на­звал не ди­рек­тив­ным, то есть со­сре­до­то­чен­ным на па­ци­ен­те.

Со­глас­но это­му ме­то­ду, врач не дол­жен ока­зы­вать дав­ле­ние на па­ци­ен­та. Кон­такт ме­ж­ду вра­чом и па­ци­ен­та дол­жен ос­но­вы­вать­ся на вза­им­ном ува­же­нии; при этом оба они яв­ля­ют­ся пол­но­прав­ны­ми уча­ст­ни­ка­ми бе­се­ды или кон­так­та. Функ­ция те­ра­пев­та со­сто­ит в соз­да­нии та­кой си­туа­ции, где врач вы­сту­па­ет как вто­рое «Я» кли­ен­та и с по­ни­ма­ни­ем от­но­сит­ся к его внут­рен­не­му ми­ру. Глу­бо­кое ува­же­ние к ин­ди­ви­ду­аль­ной по­зи­ции лич­но­стиедин­ст­вен­ное пра­ви­ло те­ра­пев­та.

Цен­траль­ным зве­ном в те­ра­пии лич­но­сти Род­жер­са яв­ля­ет­ся ка­те­го­рия са­мо­оцен­ки. В ре­зуль­та­те взаи­мо­дей­ст­вия ре­бён­ка со взрос­лы­ми и дру­ги­ми деть­ми у не­го соз­да­ёт­ся пред­став­ле­ние о се­бе са­мом. Од­на­ко фор­ми­ро­ва­ние са­мо­оцен­ки не про­хо­дит без кон­флик­та. Час­то оцен­ка ок­ру­жаю­щих не со­от­вет­ст­ву­ет са­мо­оцен­ки. Про­ис­хо­дит слож­ный про­цесс «взве­ши­ва­ния», ко­то­рый Род­жерс на­зы­ва­ет «ор­га­ни­че­ским оце­ноч­ным про­цес­сом», по­сколь­ку ис­точ­ник оцен­ки ле­жит как бы внут­ри ор­га­низ­ма ре­бён­ка, то есть здесь мы вновь стал­ки­ва­ем­ся с по­ня­ти­ем вро­ж­дён­ных ка­честв. Та­ким об­ра­зом, у Род­жер­са, как и в не­оф­рей­диз­ме, раз­ви­тие лич­но­сти оп­ре­де­ля­ет­ся вро­ж­дён­ной тен­ден­ци­ей. Со­ци­аль­ная сре­да иг­ра­ет лишь роль внеш­не­го, чу­ж­дой при­ро­де че­ло­ве­ка фак­то­ра дав­ле­ния.

Г. Ол­порт раз­ра­бо­тал пси­хо­ло­ги­че­скую тео­рию лич­но­сти, по­лу­чив­шую на­зва­ние тео­рия черт. Со­глас­но этой тео­рии лю­ди от­ли­ча­ют­ся друг от дру­га по на­бо­ру и сте­пе­ни раз­ви­тия у них от­дель­ных, не­за­ви­си­мых черт, а опи­са­ние лич­но­сти мож­но по­лу­чить на ос­но­ве тес­то­ло­ги­че­ских или дру­го­го, ме­нее стро­го­го её об­сле­до­ва­ния, ос­но­ван­но­го, на­при­мер, на обоб­ще­нии жиз­нен­ных на­блю­де­ний раз­ных лю­дей за дан­ной лич­но­стью.

Со­глас­но А. Мас­лоу, ос­нов­ная по­треб­ность че­ло­ве­ка – это са­мо­ак­туа­ли­за­ция, стрем­ле­ние к са­мо­со­вер­шен­ст­во­ва­нию и са­мо­вы­ра­же­нию.

«Са­мо­ак­туа­ли­зи­рую­щие­ся лю­ди все без ис­клю­че­ния во­вле­че­ны в ка­кое-то де­ло… Они пре­да­ны это­му де­лу, оно яв­ля­ет­ся чем-то очень цен­ным, для них – это сво­его ро­да при­зва­ние». Все лю­ди та­ко­го ти­па стре­мят­ся к реа­ли­за­ции выс­ших цен­но­стей, ко­то­рые, как пра­ви­ло, не мо­жет быть све­де­ны к че­му-то ещё бо­лее вы­со­ко­му. Эти цен­но­сти (доб­ро, ис­ти­на, спра­вед­ли­вость, кра­со­та и т.д.) вы­сту­па­ют для них как жиз­нен­но важ­ные по­треб­но­сти. Су­ще­ст­во­ва­ние для са­мо­ак­туа­ли­зи­рую­щей­ся лич­но­сти пред­ста­ёт как про­цесс по­сто­ян­но­го вы­бо­ра. Са­мо­ак­туа­ли­зи­рую­щая лич­ность все­гда вы­би­ра­ет дви­же­ние впе­рёд, пре­одо­ле­вая пре­пят­ст­вия. Са­мо­ак­туа­ли­за­ция – это про­цесс по­сто­ян­но­го раз­ви­тия и прак­ти­че­ской реа­ли­за­ции сво­их воз­мож­но­стей.

По мне­нию А. Мас­лоу, са­мо­ак­туа­ли­за­ция – это яв­ле­ние вро­ж­дён­ное, она вхо­дит в при­ро­ду че­ло­ве­ка. Че­ло­век ро­ж­да­ет­ся с по­треб­но­стя­ми в до­б­ре, спра­вед­ли­во­сти, доб­ро­же­ла­тель­но­сти. Они со­став­ля­ют яд­ро че­ло­ве­ка. И че­ло­век дол­жен уметь эти по­треб­но­сти реа­ли­зо­вать.

Так­же А. Мас­лоу вы­де­ля­ет в струк­ту­ре лич­но­сти ещё не­сколь­ко ос­нов­ных по­треб­но­стей:

  • По­треб­ность про­дол­же­ния ро­да,

  • По­треб­ность в пи­ще,

  • По­треб­ность в безо­пас­но­сти,

  • По­треб­ность в за­щи­те,

  • По­треб­ность в ис­ти­не,

  • По­треб­ность в до­б­ре и т.д.

24. Раскройте основные подходы к семейному консультированию и психотерапии

Семейное консультирование – это одна из разновидностей семейной психотерапии, которая имеет отличительные признаки, и отчётливые границы.

Признаки семейного консультирования:

  1. Она не принимает концепцию болезни,

  2. Она акцентируется на анализе ситуации и ролевого взаимодействия в семье,

  3. Она призвана помочь в поиске личностного ресурса субъектов консультирования, и в поисках способах разрешения проблемных ситуаций.

Основная цель: изучение проблемы членов семьи для изменения взаимодействия в ней и обеспечивать возможности личностного роста.

Основные принципы и правила семейного консультирования:

  1. Установление контакта и присоединение консультанта к клиенту.

Средства: а) соблюдение оптимальной дистанции,

б) приёмы синхронизации мимики, дыхания, речевых форм и т.д.

  1. Сбор информации о проблеме клиента.

Беседуя со своим клиентом, консультант может задавать уточняющие вопросы (например, «Какого результата Вы хотите достичь?» и т.д.). Необходимо добиться, чтобы клиент сформулировал свой ответ, не прибегая к частице «не».

  1. Обсуждение психотерапевтического контракта (одна из важнейших задач).

Разделяется ответственность между клиентом и консультантом (например, консультант проявляет ответственность за безопасность протекания консультирования, за полноту помощи в разрешении проблемы клиента, а клиент – за собственную активность, за искреннее желание изменить своё ролевое поведение).

После прохождения данной фазы надо договориться о продолжительности работы, о длительности каждого сеанса, о периодики встреч (например, сначала один раз в неделю, за тем один раз в две недели и т.д.), о гонораре, и об какие будут применяться санкции при нарушении одного или нескольких пунктов данного договора.

  1. Проблема клиента уточняется, и одновременно с этим определяется ресурс каждого члена семьи, а также семьи в целом.

При этом задаются уточняющие вопросы, например:

«До прихода к нам как Вы справлялись с семейными трудностями?»,

«Кто помогал в разрешении семейных трудностей?»,

«Что помогало в разрешении семейных трудностей?»,

«В каких ситуациях Вы проявляли себя как сильная личность?»,

«Как вы использовали свою силу?» и т.д.

  1. Собственно консультативная работа.

а) Необходимо укреплять веру клиента в успешности и безопасности данной консультации.

б) С клиентом необходимо обсуждать позитив и негатив сложившихся стереотипов поведения. Начать, необходимо с таких вопросов, как:

«На Ваш взгляд, что является самым негативным в сложившейся ситуации?»,

«Что есть хорошего в данной ситуации?» и т.д.

в) Консультант предлагает искать новые способы поведения. Например, можно задавать такие вопросы:

«Что Вы ещё не успели сделать, чтобы изменить ситуацию?»,

«Когда люди оказываются в данной ситуации, как Вы думаете, что они предпринимают что бы разрешить её, а вы смогли бы вести себя также?» и т.д.

  1. Можно используются такие приёмы как:

а) Ролевая игра,

б) Смена ролей (мужчина→женщина, женщина→мужчина и т.д.),

в) Эриксонианский гипноз (клиент вводится в лёгкий транс, и внушаются определённые вербальные формы поведения),

г) Построение семейной «скульптуры» (каждый член семьи «лепит» (образно) скульптуру одного из члена семьи),

д) Семейное «фото» (один из членов семьи расставляет на поле воображаемого кадра всю свою семью),

е) Директивы (прямые и парадоксальные),

ж) Прибегать только к письменному общению,

з) методики НЛП,

и) Система домашних заданий и т.д.

  1. «Экологическая проверка» (по окончанию работы).

Предлагается переместиться на 10 лет назад и взглянуть на эту проблему от туда, добавив радость, что б проблема решилась.

  1. Завершающий этап.

Консультант прилагает усилие по переносу в реальную жизнь полученных результатов. Отпуская клиента, консультант может дать домашние задание на пол года или на год. Также может назначить встречу через какой-то промежуток времени для проверки результатов.

Основные формы помощи в семейной терапии

  1. Информационная помощь:

    • Медикаментозное лечение (терапия) и параллельно даётся психологическая информация, с целью дать необходимые знания как справится с проблемой;

    • Семейные сессии (с разным интервалом).

  2. Развитие у членов семьи навыков эффективной опеки:

    • У членов семьи формируются навыки (например, эффективного общения), навыки поощрения и наказания;

    • Определение границ дозволенного и недозволенного в общении.

  3. Поддерживающий подход.

    • Не ставится человеку задача научить, главное – убедить людей, что они не одиноки, им сочувствуют, их понимают.

  4. Комплексный подход.

    • Семье дают прослушать лекцию по симптоматике прогноза психических заболеваний;

    • Практические занятия: учатся приёмам взаимной поддержки, делятся опытом;

    • С каждой семьёй проводится от одного до двадцати пяти индивидуальных занятий для приобретения навыков.

25. Охарактеризуйте основные положения психоанализа Зигмунда Фрейда и Анны Фрейд.

З. Фрейд (1856 – 1938 г.г).

Вероятно, Фрейд был первым психологом-теоретиком, который подчеркнул особую внимание развитию личности. Он полагал, что развитие личности заканчивается к 5 годам, а весь последующий рост по большей части представляет развитие этой базовой структуры. К этому выводу он пришел работая с пациентами, которые в процессе анализа возвращались к переживаниям детства. Он выделил 4 источника развития личности: процессы физиологического роста, фрустрации, конфликты и угрозы. Из-за них возникает напряжение, что приводит к тому, что человек овладевает все новыми способами снижения этого напряжения. Именно это овладение и было названо Фрейдом процессом развития личности.

Фрейд описал 2 метода с помощью которых человек обучается разрешать фрустрации, конфликты и угрозы: 1) идентификация - принятие черт другого и включение их в собственную личность. Это помогает нам моделирую наше поведение по образу поведения других снижать напряжение. Обычно для идентификации выбираются те, кто нам кажется более успешными в удовлетворении своих потребностей, чем мы. Самыми важными их таких объектов являются родители. Пример: выбор партнеров. 2) смещение - когда изначальный объект, способный удовлетворить желание недоступен из-за внешних барьеров или внутренних запретов, то формируется новый объект. Такой процесс может происходить несколько раз пока, не будет найдет тот, который может снизить напряжение.

Основные положения психоанализа:

  1. Топографическая модель психики:

Сознание – это всё то, в чём человек отдаёт себе отчёт.

Предсознание – мост между сознанием и бессознательным. Там находится информация, которую мы не осознаём в данный момент, но можем извлечь при необходимости.

Бессознательное – включает инстинктивные побуждения, следы эмоциональных переживаний, энергию подавленных и вытесненных бессознательных желаний, следы стрессов и психических травм.

  1. Динамическая модель психики:

Superego формируется преимущественно в детстве и представляет собой совокупность, усвоенных человеком, норм и стандартов поведения. Superego формируется в процессе взаимодействия ребёнка с родителями и, прежде всего, матери. В дальнейшем, Superego обогащается социальными нормами. Оно подавляет побуждения Id.

Фрейд выделял 2-е подсистемы в Superego:

  • Совесть. Содержит моральные запреты и вызывает чувство вины человека.

  • Ego-идеал. Содержит требования, которым нужно соответствовать и к которым нужно стремиться.

Считается, что Superego сформировалось, когда родительский контроль заменяется самоконтролем (т.е. локус ответственность переходит извне внутрь).

Id тесно связана с биологическими побуждениями и наиболее энергетическая часть нашей личности. Но одновременно, Id характеризуется хаотичностью и подчиняется принципу удовольствия. Id нередко придаёт человеческому поведению импульсивную и иррациональную форму. Id - основа для остальных проявлений личности. Содержание Id почти полностью бессознательно и включает в себя примитивные мысли, которые никогда не осознаются или были отвергнуты, поскольку считались не приемлемыми. Но даже будучи отвергнутыми они обладают способностью воздействовать на поведение человека с неослабевающей силой и без контроля сознания.

Фрейд был сторонником принципа гомеостаза (гомеостаз – стремление всех живых систем к сохранению равновесного состояния).

Неудовлетворение тех или иных потребностей человека или побуждений Id приводит к повышению внутреннего психологического напряжения системы.

Ego (Я) – компонент личности, ответственный за принятие решения и адаптацию личности в реальных социальных и физических условиях. Обеспечивает безопасность и самосохранение индивида и подчиняется принципу реальности. Она образуется из Id. Его задача заключается в регулировании напряжения между внутренними (влечениями или инстинктами) и внешними раздражителя (то, что может удовлетворить их). Оно выбирает способ удовлетворения и более позднего его удовлетворения.

Достижение мирного сосуществования Id, Ego и Superego происходит с помощью защитных механизмов:

  • Вытеснение – проявляется в мотивируемом удалении из сознания психотравмирующих чувств, переживаний. Вследствие этого происходит вытеснение энергетического потенциала в «Ид», где он и аккумулируется.

Фрейд рассматривал вытеснение как первичную защиту эго не только по той причине, что оно является основой для формирования более сложных механизмов, но также потому, что оно обеспечивает наиболее прямой путь ухода от тревоги. Освобождение от тревоги путём вытеснения не проходит бесследно. Фрейд считал, что вытесненные мысли и импульсы не теряют своей активности в бессознательном, и для предотвращения их прорыва в сознание требуется постоянная трата психической энергии. Постоянное стремление вытесненного материала к открытому выражению может получать кратковременное удовлетворение в сновидениях, шутках, оговорках и других проявлениях того, что Фрейд называл «психопатологией обыденной жизни». Это основной и наиболее часто встречающийся защитный механизм.

  • Проекция – проявляется в том, что человек приписывает неприемлемые, травмирующие мысли, а также вину за собственные неудачи другим людям и реализуют соответствующее поведение.

  • Замещение – проявляется в переадресовке инстинктивного желания (агрессивного, сексуального) от более угрожаемого (неприемлемого) к безопасной личности, неугрожаемой личности. Замещение также проявляется в повышенной чувствительности взрослых к малейшим раздражающим моментам. Менее распространена такая форма замещения, когда оно направлено против самого себя: враждебные импульсы, адресованные другим, переадресуются другим, что вызывает ощущение подавленности или осуждение самого себя.

  • Рационализация – искажение реальности и, таким образом, защита самооценки, проявляется в том, что человек обеспечивает внутренний психологический комфорт, за счёт сокрытия от сознания истинных мотивов своих действий, мыслей и чувств. Рационализация осуществляется благодаря ложной аргументации.

  • Реактивные образования – проявляются в том, что человек защищаясь от запретных импульсов, демонстрирует в реальности противоположное поведение.

Этот защитный процесс реализуется двухступенчато: во-первых неприемлемы импульс подавляется; затем на уровне сознания проявляется совершенно противоположный. Противодействие особенно заметно в социально одобряемом поведении, которое при этом выглядит преувеличенным и негибким.

  • Регрессия – проявляется в том, что человек в трудных для него ситуациях возвращается к способам поведения, характерные для более раннего его развития, способствующие достижению желаемой цели.

  • Сублимация – даёт возможность человеку в целях адаптации изменить свои импульсы, проявляется в том, что человек выражает социально-неприемлемые или нереализуемые, в настоящий момент, инстинктивные желания в формах поведения, которые более приемлемы для окружающих, и в сложившейся ситуации. Сублимация рассматривается как единственно здоровая, конструктивная стратегия обуздания нежелательных импульсов, потому что она позволяет эго изменить цель или/и объект импульсов без сдерживания их проявления. Энергия инстинктов отводится по другим каналам выражения – тем, которые общество полагает приемлемыми.

  • Отрицание – проявляется в том, что психотравмирующие человека мысли, чувства, переживания не допускаются в сознание. Согласно Фрейду, отрицание наиболее типично для маленьких детей и индивидуумов более старшего возраста со сниженным интеллектом (хотя люди зрелые и нормально развитые тоже могут иногда использовать отрицание в сильно травмирующих ситуациях).

  • Интеллектуализация – проявляется в том, что человек вместо непосредственного переживания психотравмирующего события хладнокровно рассуждает и обсуждает это событие как будто идёт не о нём, а о постороннем человеке.

  • Идентификация – проявляется в том, что человек отождествляет себя с более сильной личностью (героем), проявляя в сложных ситуациях модели поведения, свойственные сильной личности.

Защитные механизмы представляют собой пути, используемые психикой перед лицом внутренней и внешней угрозы. В каждом случае для создания защиты расходуется психологическая энергия, вследствие чего ограничивается гибкость и сила эго.

  1. Экономическая модель организации психики. Психоанализ основывается на представлении, согласно которому люди являются сложными энергетическими системами. При этом у каждого человека имеется определённое количество энергии, питающее его психическую активность.

Фрейд был сторонником концепции гомеостаза, согласно которой количество энергии живого организма отличается относительным постоянством, поэтому цель любой формы поведения индивида состоит в уменьшении напряжения, вызванного излишним скоплением энергии в организме. По Фрейду, телесные потребности, вызванные в форме желаний называются инстинктами (некорректное использование термина).

Инстинкт – врождённая программа поведения, запускаемая в определённой ситуации ключевым раздражителем.

Фрейд выделял 2-е группы основных потребностей:

  1. Инстинкты жизни – эрос. Включают все системы, служащие цели поддержания жизненно-важных последствий и обеспечивающие размножение вида. При этом наибольшую значимость имеет энергия сексуальных инстинктов или либидо. Сексуальные инстинкты связаны с определённым участком тела или эрогенной зоной. Эрогенные зоны являются источниками напряжения, а манипуляции в области этих зон ведут к снижению напряжения (напр., у шахтёра чешется рука – в данный момент она является эрогенной зоной).

  2. Инстинкты смерти – танатос. Инстинкты смерти лежат в основе жестокости, убийств, самоубийств. Инстинкты смерти подчиняются принципу энтропии, т.е. стремлению живых организмов как сложных систем вернуться к состоянию неупорядоченности, из которого они вышли или упростить своё состояние (существование).

Энергия инстинктов может направляться как на объект, способный удовлетворить потребность, так и на объект, замещающий его. В последующем случае, Фрейд говорит о смещённой активности и многие социально-психологические феномены являются продуктом смещения сексуальной агрессивной энергии (культура, искусство, государство).

Основные психотехники психоанализа

Психоанализ направлен на то, чтобы помочь человеку осознать причины, имеющихся у человека психологических проблем и, через это, решить их. При этом много внимания уделяется укреплению Ego как инстанции, позволяющей человеку быть более самостоятельным и ответственным.

Причиной невроза является невротический конфликт между Id и Ego.

Основные психотехники психоанализа:

  1. Техника свободных ассоциаций. Клиент укладывается на кушетку, глаза открыты, чтобы эта процедура не напоминала гипнотическую. Психоаналитик сидит сзади, вне поля зрения клиента и активно слушает, используя нерефлексивное слушание (без реплик, разговоров, вопросов). Клиент начинает говорить о явлениях, которые ему приходят в голову, не скрывая постыдных и неприятных подробностей (по его мнению), об этом его заранее предупреждают. В результате получается ассоциативно-связанный рассказ (без особой логики). С точки зрения психоанализа, клиенту приходит в голову то, что его волнует и связано с его психологическими проблемами. Однако, в процессе этой процедуры можно столкнуться с сопротивлением клиента. Сопротивление будет встречаться как раз в тех местах, которые наиболее волнуют клиента.

  1. Анализ переноса или трансфер. В процессе психотерапии возникают особые отношения между психотерапевтом и клиентом: клиент, нередко бессознательно, переносит отношения со значимыми для него людьми из реальной жизни на психотерапевта. Напр., если психотерапевт бессознательно для клиента ассоциируется с отцом, то характер отношений с отцом бессознательно переносится на отношения с психотерапевтом. Перенос может быть позитивным (сопровождается чувством симпатии) или негативным (сопровождается негативными чувствами). Сам характер переноса помогает психоаналитику понять источник психических проблем клиента.

Задачи психотерапевта:

    • Распознание содержания переноса. Напр., сексуальное влечение к психотерапевту может маскироваться враждебностью к нему.

    • Помочь клиенту осознать явление переноса.

    • Определить его источник. В случае возникновения переноса любви, психотерапевт должен отнестись к этому с пониманием. Однако, воздержаться от любых ответов на него, пока перенос любви исчезнет вместе с источником (вместе с клиентом).

  1. Анализ сопротивления. Сопротивление - это бессознательное стремление клиента защитить свой внутренний мир от вторжения психотерапевта.

Источник сопротивления – это переживание тревоги, страха, чувства вины и стыда.

Выделяют:

  • Ego-синтоничное сопротивление. Человек отрицает сам факт существования сопротивления и препятствует его психоанализу. Ego сопротивляется и человек сливается с ним, не понимая этого.

  • Сопротивление, чуждое Ego. Клиент ощущает неестественность сопротивления и готов к его анализу вместе с психотерапевтом. Человек чувствует, что что-то не так.

Задача психотерапевта перевести сопротивление из Ego-синтоничного в сопротивление, чуждое Ego.

Анализ сопротивления продвигается от его формы к содержанию, от сознательного к бессознательному, от поверхности к глубинному пониманию.

Техника анализа сопротивления включает следующие шаги:

  • Выявление в поведении клиента определённой формы проявления сопротивления (нежелание отвечать на вопрос, уход от ответа (более искусстно), опоздания и пропуски, раздражительность, интеллектуальное соперничество с психотерапевтом).

  • Демонстрация фактов сопротивления самому клиенту.

  • Определение характера переживаний клиента, сопровождающих его сопротивление.

  • Определение мотивов сопротивления.

  • Определение истоков сопротивления в прошлой жизни человека (напр., человек не любил математику, а психотерапевт напомнил ему математика).

Поспешность в анализе сопротивления может ранить человека или побудить его к интеллектуальному соревнованию с терапевтом. Только тогда, когда человек сам осознает, что он сопротивляется – он поймёт.

  1. Анализ сновидений. Сны в психоанализе рассматриваются как способ выполнения невыполненных желаний. При этом выделяется явное и скрытое содержание сна. Скрытое – это то, что обнаруживается при толковании сна. Явное – это то, что фактически составляет содержание сна.

В психоанализе также различаются работа сопротивлений и толкование сновидений.

Работа сновидений осуществляется в процессе сна – это перевод скрытого смысла сна в содержание сна.

Толкование сновидений осуществляется с помощью психотерапевта и идёт в обратном напряжении, т.е. от содержания сна к его скрытому смыслу. Толкование сновидений – это попытка добраться до скрытого смысла сновидений.

В работе сновидений существуют определённые закономерности. Наиболее значимые из них:

  • Сгущение сновидений. Под сгущением сновидений понимается тот факт, что явное сновидение содержит в себе меньше информации, чем скрытое, так как является сокращённым переводом последнего (явное – вершина айсберга).

  • Смещение сновидений – это результат работы цензуры, т.е. замещение истинного смысла сновидений намёками, символами (бессознательного нас бережёт).

  • Регрессивное превращение мыслей в зрительные образы – иллюстрация мысли в формы представлений.

При анализе сновидений предлагается соблюдать следующие правила:

  • Не придавать большого значения внешнему содержанию сновидения, так как оно часто не соответствует искомому бессознательному.

  • Сновидения следует разбивать на элементы, каждый из которых исследуется в отдельности.

  • Клиента просят объяснить элемент сновидения первыми пришедшими в голову словами, т.е. применяется метод свободных ассоциаций.

  • При анализе сновидения исследователь должен набраться терпения, пока бессознательное не вернётся само.

  • Клиенту рекомендуется не замалчивать ни одной из пришедшей ему в голову мысли, даже если она кажется ему малозначительной, не соответствующей понятиям о здравом смысле и его понятиях о приличиях.

Задача психотерапевта – при помощи свободного ассоциирования клиента, с каждым элементом сновидения вызвать у него ряд других, заменяющих представлений, а затем попытаться расшифровать скрытый смысл сновидений.

При анализе сновидения психотерапевт, как правило, сталкивается с сопротивлением клиента. С точки зрения психоанализа, те мысли, которые клиент пытается подавить, оказываются наиболее важными.

При этом Фрейд выделил, прежде всего, символы, имеющие сексуальное значение. Так, все вытянутые и торчащие предметы (свечи, деревья, столбы и т.д.) символизируют мужской половой орган. А полые предметы (сосуды, сумки, пещеры) – женский половой орган.

На начальной стадии большое внимание уделяется дневному остатку сновидения. Таким образом, психотерапевт доводит до сознания клиента тот факт, что сновидения связаны с опытом бодрствования, с опытом реальной жизни. Клиент узнаёт, что сновидения можно анализировать, и понимать их смысл. Такое первоначальное понимание подготавливает клиента для восприятия более глубоких, более бессознательных значений сна, в которых отражаются его страхи, конфликты и желания.

  1. Анализ ошибочных действий. Оговорки, обмолвки, описки, очитки, ослышки, опечатки. Забывание дат, имён, намерений, затеривание и запрятывание предметов.

Ошибки рассматривают не как случайные психические акты, а как имеющие смысл и намерения. Эти психические акты возникают в результате одновременного действия противоположных желаний. Одно желание осознаётся человеком, а другое нет. При этом в ошибочном действии отражается победа именно бессознательного желания, которое более приемлемо для человека, хотя он и не признаётся себе в этом. Клиент с помощью психоанализа осознаёт истинные причины своих ошибочных действий.

  1. Анализ фантазий. Клиент записывает все свои фантазии, а затем осуществляет их толкование, напоминающее толкование сновидений.

  1. Анализ контрпереноса. Контрперенос - это эмоциональная реакция терапевта на перенос клиента. Часто контрперенос определяется событиями, произошедшими в жизни психотерапевта. Контрперенос может быть как препятствием к психотерапии, так и условием повышения её эффективности. Второе возможно тогда, когда психоаналитик способен заметить конфликты клиента через наблюдение собственных эмоциональных реакций. Психотерапевт исследует свои чувства с помощью психоанализа и рассматривает их не только как вариантные отзвуки своего бессознательного, но и как реакцию на переживания клиента, как в область бессознательного клиента.

Выделяют 2-а вида контрреакций:

  • Согласующуюся. Психотерапевт переживает психоэмоциональное состояние клиента.

  • Дополнительную. Психотерапевт переживает эмоциональное состояние какой-то важной личности в жизни клиента.

Анализ контрпереноса подразумевает учёт следующих моментов:

  • Принимать во внимание психотерапевтом психологические проблемы своего прошлого и настоящего.

  • Не принимать на свой счёт чувств, выражаемых клиентом.

  • Сдерживать желания отреагировать контрпереносом.

  • Использовать содержание контрпереноса для анализа проблем клиента.

  • Стремиться к согласующемуся контрпереносу, когда в реальности переживается дополнительный.

Дополнительные психотехники психоанализа

Используются только в исключительных случаях, когда необходимо помочь клиенту быстрее погрузиться в процесс психоанализа.

  1. Отреагирование (катарсис, Аристотель). Ещё называют «очищением». Представляет собой специальный приём, побуждающий человека к разрядке эмоций, вытесненных ранее бессознательным и отражающих внутренний конфликт. Формы: плачь, активное проговаривание проблем, гнев, смех, агрессия и т.д. Катарсис приносит лишь временное чувство облегчения и не может заменить процесс психоанализа. Разновидностью катарсиса является гипнокатарсис, когда клиента погружают в глубокое гипносостояние и предлагают перенестись в прошлую ситуацию, которая могла служить источником психических проблем. У клиента в этом состоянии могут возникать мысли и чувства, воспоминания, до этого не осознаваемые. В результате человек заново переживает произошедшее и выходит из гипносостояния в связи с переживаемыми воспоминаниями. Так клиент сообщает психотерапевту содержание своих переживаний и подробности, которые он раньше не осознавал.

  2. Внушение – это процесс воздействия на психическую сферу человека в обход его критического и рационального мышления. Оно помогает человеку войти в психоаналитическую ситуацию. При этом следует учитывать следующие моменты:

    • Клиент может привыкнуть к внушению и начинает стремиться к нему как своеобразному протезу, избегая пластических психоаналитических процедур.

    • Если результаты внушения не осознаются клиентом в последующем и не становятся объектом совместного анализа, то это не только не облегчает психологическую помощь, но и может создать дополнительные трудности.

  3. Манипуляция. Манипуляция – это действие психотерапевта, позволяющее управлять процессом его переживаний. Цель манипуляции: способствует ускорению процесса психоанализа. Манипуляции могут выражаться в том, что психотерапевт сознательно поддерживает эмоциональную реакцию клиента на что-либо, способствуя его усилению. Психотерапевт также может использовать приказной тон, если это необходимо для клиента.

  4. Привило абстиненции. Абстиненция – это достижение апофеоза страданий клиента. Фрейд считал, что психоаналитик должен следить за тем, чтобы страдания клиента дошло до такой степени, когда оно стало эффективно при работе. Страдания клиента рассматриваются как союзник психотерапевта, потому что они мобилизуют внутренние силы человека.

  5. Аналитик как зеркало. Это психотерапевтический приём, заключающийся в том, что психотерапевт выбирает такую манеру поведения, при которой он остаётся «непроницаемым» для клиента. Это необходимо в тех ситуациях, когда клиент должен сам проявлять активность в ходе психоаналитической процедуры, когда реакция психотерапевта может снизить накал его переживаний. Напр., для усиления проявления переноса. Однако, этот приём не должен вызывать у клиента ощущения того, что психотерапевт проявляет бездушие и эмоциональную холодность.

В настоящее время в США получила распространение психодинамическая теория, которая использует основные техники психоанализа, но при этом больше уделяет внимания актуальным проблемам человека и в меньшей степени истории их возникновения. Поэтому психодинамическая терапия занимает меньше времени – от 2-ух недель до 2-ух месяцев. Психодинамическая терапия более активно использует методы других направлений психотерапий.

26.Раскройте общие теоретические основы характера личности и его акцентуаций

Характер – совокупность устойчивых черт личности человека, являющаяся основой его индивидуальности, определяющая взгляды, отношения, поступки человека, его действия и реакции на различные жизненные обстоятельства и ситуации.

Физиологической основой характера выступает динамический стереотип – как сложная система условных и безусловных рефлексов, причём, относительно устойчивая.

Соотношение качеств личности и черт характера – в степени устойчивости, и потому, в большей стабильности проявления черт, чем качеств (т.е. черта характера отличается от качества только степенью устойчивости, а степень устойчивости определяет динамический стереотип).

Лживость Честность




Привычка связана с потребностью, а навык – с действием. Т.е. привычка – это автоматизм или навык, связанный с потребностью.

Любое психическое явление, которое приобрело устойчивость, может стать чертой характера. Существуют этнические, профессиональные, региональные и другие черты характера, в том числе гендерные (половые) черты характера.

Уже древние греки (Платон) выделяли 3-и основные группы черт характера и связывали их:

  1. Применительно к человеку с различными частями тела:

    • Разум – голова

    • Мужество (воля) – грудь

    • Вожделение - живот

  2. Применительно к разным социальным слоям, греки считали, что у греческой элиты (правители, философы, мыслители) преобладает разум, у воинов преобладает мужество, а у простых людей – вожделение. Поэтому массы нуждались в развлечении, питье и т.п.

  3. Применительно к различным этносам, греки считали, что склонность к мудрствованию свойственна грекам, мужество – северянам (варварам – Россия), а вожделение свойственно южанам.

Классификация характера в отечественной психологии:

  1. По отношениям:

    1. К миру:

      • Идейные.

      • Безыдейные.

    2. К делу (деятельности):

  • Деятельные:

- целеустремлённые.

- нецелеустремлённые.

  • Бездеятельные

    1. К людям:

  • Общительные люди:

- избирательная общительность.

- беспринципная общительность.

  • Замкнутые люди.

    1. К себе:

  • Альтруист.

  • Эгоист.

    1. К вещам.

  1. По силе:

  • Сильный.

  • Слабый.

  1. По устойчивости:

  • Устойчивый.

  • Неустойчивый.

  1. По чертам:

  • Общие черты:

- патриотизм.

- коллективизм.

- эстетические черты характера.

- нравственные.

- этнические.

- профессиональные черты.

- религиозные

- правовые.

  • Специфические черты (связанные с 3-я основными нашими сферами):

- интеллектуальные.


- эмоциональные.


- волевые.

Характер индивида отражает системное качество его личности.

Говоря об особенностях характера человека, часто имеют в виду черты его личности. Черты личности – это особенности поведения человека, систематически (но не постоянно) проявляющиеся в различных ситуациях. Черты личности можно классифицировать по различным критериям:

  • По отношению человека к себе (самоуверенность, неуверенность в себе, самокритичность, самолюбие);

  • По отношению к труду, делу, собственности (трудолюбие, аккуратность, бережливость, пассивность, ответственность, обязательность);

  • По отношению человека к другим людям и обществу в целом (патриотизм, космополитизм, правдивость, лживость, общительность, открытость, замкнутость, эгоизм)

По преобладающему влиянию психики на активность человека выделяют следующие черты характера:

интеллектуальные (аналитичность мышления, любознательность, вдумчивость),

эмоциональные (выдержанность, влюбчивость, впечатлительность, вспыльчивость),

волевые (напористость, уступчивость, самостоятельность, решительность, дисциплинированность).

По времени формирования есть первичные (базисные) черты, появляющиеся ранее других в онтогенезе личности и служащие основой для формирования других черт (напр., интроверсия, экстраверсия), и вторичные (ситуационные), появляющиеся позднее и проявляющиеся в типичных жизненных ситуациях (напр., интернальность, экстернальность, мотивация на успех или избежание неудачи).

По сфере проявления выделяют деловые черты, проявляющиеся в профессиональной деятельности (пунктуальность, профессионализм, трудолюбие), а также коммуникативные, проявляющиеся в общении (общительность, внимательность).

По поведенческим особенностям индивида различают такие черты как:

  • Мотивационные, определяющие основу поведения и деятельности человека (напр., интересы, побуждения, взгляды),

  • Инструментальные, обуславливающие стиль поведения и деятельности, т.е. разнообразие индивидуальных средств достижения целей, реализации желаний и устремлений при одних и тех же ситуациях (напр., хитрость, прямолинейность, корректность, наглость).

В психологической литературе понятия «черты личности» и «черты характера» рассматривают как синонимы в связи с тем, что характер относится к основным свойствам личности.

Характеру как сложному психическому образованию присущи следующие свойства:

  • Многочисленность черт

  • Иерархичность черт (по степени их влияния на поведение человека)

  • Взаимозависимость черт (одна существенная черта предопределяет заметное проявление других. Напр, нерешительность может идти «рука об руку» с осторожностью и даже трусостью)

  • Социальная обусловленность черт (обусловленность усвоением социального опыта, обстоятельствами жизненного пути индивида)

  • Генетическая обусловленность динамики проявления черт (напр., через темперамент).

Важно, чтобы черты личности находились в гармонии. Это обеспечивает устойчивость, предсказуемость и уравновешенность поведения индивида.

Черты характера в большинстве своём формируются в детстве и сохраняются у человека, мало изменяясь, в течение всей его жизни. Характер является приобретённым и определяет содержание поступков человека.

Немецкий врач-психиатр К. Леонгард и русский врач-психиатр А. Личко в середине 20 в. Предложили свои типологии характеров людей. К. Леонгард распространил созданную им типологию на взрослых людей, а А. Личко адресовал её подросткам и юношам. Оба врача в основу своей типологии положили представление о типичных случаях проявления у людей акцентуированных черт, причём описания и терминологические определения соответ-ствующих типов характера у обоих авторов достаточно близки.

Акцентуации характера – явное выделение каких-либо черт характера человека на фоне остальных черт его характера.

Акцентуации характера чаще всего наблюдаются в переходные, кризисные периоды жизни человека, особенно в подростковом, юношеском или старческом возрасте, а также во время длительных и тяжёлых заболеваний. Акцентуированные черты характера по степени своего развития занимают промежуточное место между нормой и патологией.

Акцентуации личности по А. Личко

Гипертимный тип

Такие подростки отличаются почти всегда хорошим, даже слегка повышенным настроением, высоким жизненным тонусом, брызжущей энергией, неудержимой активностью, постоянным стремлением к лидерству, притом неформальному. Хорошее чувство нового сочетается с неустойчивостью интересов, а большая общительность с неразборчивостью в выборе знакомств. Легко осваиваются в незнакомой обстановке, но плохо переносят одиночество, размеренный режим, строго регламентированную дисциплину, однообразную обстановку, монотонный и требующий мелочной аккуратности труд, вынужденное безделье. Склонны к переоценке своих возможностей и к чрезмерно оптимистическим планам на будущее. Стремление окружающих подавить их активность и лидерские тенденции нередко ведет к бурным, но коротким вспышкам раздражения. Самооценка нередко неплохая, но часто стараются показать себя более конформными, чем это есть на самом деле.

Циклоидный тип

Встречается только в виде акцентуаций характера. При патологическом уровне развивается одна из форм пограничного нервно-психического расстройства – циклотимия. При циклоидной акцентуации фазы гипертимности и субдепрессии выражены нерезко, обычно кратковременны (1-2 недели) и могут перемежаться длительными интермиссиями. В субдепрессивной фазе падает работоспособность, ко всему утрачивается интерес, подростки становятся вялыми домоседами, избегают компании. Неудачи и даже мелкие неурядицы тяжело переживаются. Серьезные нарекания, особенно унижающие самолюбие, способны навести на мысли о собственной неполноценности и ненужности и подтолкнуть к суицидальному поведению. В субдепрессивной фазе также плохо переносится крутая ломка стереотипа жизни (переезд, смена учебного заведения и т.п.). В гипертимной фазе циклоидные подростки не отличаются от гипертимов. Самооценка формируется постепенно по мере накопления опыта «хороших» и «плохих» периодов. У подростков она нередко бывает еще неточной.

Лабильный тип

Главная черта этого типа – крайняя изменчивость настроения, которое меняется слишком часто и чрезмерно круто от ничтожных и даже незаметных для окружающих поводов. От настроения момента зависит и сон, и аппетит, и работоспособность, и общительность. Чувства привязанности искренни и глубоки, особенно к тем лицам, кто сами проявляют любовь, внимание и заботу. Велика потребность в сопереживании. Тонко чувствуют отношение к себе окружающих даже при поверхностном контакте. Всякого рода эксцессы избегают. К лидерству не стремятся. Тяжело переносят утрату или эмоциональное отвержение со стороны значимых лиц. Самооценка отличается искренностью и умением правильно подметить черты своего характера.

Астено-невротический тип

Также встречается только в виде акцентуации характера. Патологический уровень проявляется чаще всего развитием неврозов в виде неврастении. Главными чертами является повышенная утомляемость, раздражительность и склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется при умственных занятиях и в обстановке соревнований. При утомлении аффективные вспышки возникают по ничтожному поводу. Самооценка обычно отражает ипохондрические установки.

Сенситивный тип

У этого типа две главные черты – большая впечатлительность и чувство собственной неполноценности. В себе видит множество недостатков, особенно в области качеств морально-этических и волевых. Замкнутость, робость и застенчивость выступают среди посторонних и в непривычной обстановке. С незнакомыми трудны даже самые поверхностные формальные контакты, но с теми, к кому привыкли, бывают достаточно общительны и откровенны. Ни к алкоголизации, ни к делинквентности склонности не обнаруживают. Непосильной оказывается ситуация, где подросток оказывается объектом неблагожелательного внимания окружения, когда на его репутацию падает тень или он подвергается несправедливым обвинениям. Самооценка отличается высоким уровнем объективности.

Психастенический тип

Главными чертами являются нерешительность, склонность к рассуждательству, тревожная мнительность в виде опасений за будущее – свое и своих близких, склонность к самоанализу и легкость возникновения навязчивостей. Черты характера обычно обнаруживаются в начальных классах школы при первых требованиях к чувству ответственности. Отвечать за себя и особенно за других бывает самой трудной задачей. Защитой от постоянной тревоги по поводу воображаемых неприятностей и несчастий служат выдуманные приметы и ритуалы. Нерешительность особенно проявляется, когда надо сделать самостоятельный выбор. Алкоголизация и делинквентность не присущи. В самооценке встречается тенденция находить у себя черты разных типов, включая совершенно несвойственные.

Шизоидный тип

Главными чертами являются замкнутость и недостаток интуиции в процессе общения. Трудно устанавливать неформальные, эмоциональные контакты – эта неспособность нередко тяжело переживается. Быстрая истощаемость в контакте побуждает к еще большему уходу в себя. Недостаток интуиции проявляется неумением понять чужие переживания, угадать желания других, догадаться о невысказанном вслух. К этому примыкает недостаток сопереживания. Внутренний мир почти всегда закрыт для других и заполнен увлечениями и фантазиями, которые предназначены только для услаждения самого себя, служат утешению честолюбия или носят эротический характер. Увлечения отличаются силой, постоянством и нередко необычностью, изысканностью. Богатые эротические фантазии сочетаются с внешней асексуальностью. Алкоголизация и делинквентное поведение встречаются нечасто. Труднее всего переносятся ситуации, где нужно быстро установить неформальные эмоциональные контакты, а также насильственное вторжение посторонних во внутренний мир. Самооценка обычно – не полная: хорошо констатируется замкнутость, трудность контактов, непонимание окружающих, другие особенности подмечаются хуже. В самооценке иногда подчеркивается нонконформизм.

Эпилептоидный тип

Главной чертой является склонность к состояниям злобно-тоскливого настроения с постепенно накипающим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. С этими состояниями обычно связана аффективная взрывчатость. Аффекты не только сильны, но и продолжительны. Большим напряжением отличается инстинктивная жизнь. Любовь почти всегда окрашена ревностью. Алкогольные опьянения часто протекают тяжело – с гневом и агрессией. Лидерство проявляется стремлением властвовать над сверстниками. Неплохо адаптируются в условиях строгого дисциплинарного режима, где стараются подольститься к начальству показной исполнительностью и завладеть положением, дающим власть над другими подростками. Инертность, тугоподвижность, вязкость накладывают отпечаток на всю психику – от моторики и эмоций до мышления и личностных ценностей. Мелочная аккуратность, скрупулезность, дотошное соблюдение всех правил, даже в ущерб делу, допекающий окружающих педантизм обычно рассматриваются как компенсация собственной инертности. Самооценка обычно однобокая: отмечается приверженность к порядку и аккуратности, нелюбовь пустых мечтаний и предпочтение жить реальной жизнью; в остальном обычно представляют себя гораздо более конформными, чем есть на самом деле.

Истероидный тип

Главными чертами являются беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда внимания к своей особе, восхищения, удивления, почитания, сочувствия. Все остальные особенности питаются этим. Лживость и фантазирование целиком служат приукрашению своей особы. Внешние проявления эмоциональности на деле оборачиваются отсутствием глубоких чувств при большой выразительности, театральности переживаний, склонности к рисовке и позерству. Неспособность к упорному труду сочетается с высокими притязаниями в отношении будущей профессии. Выдумывая, легко вживаются в роль, искусной игрой вводят в заблуждение доверчивых людей. Среди сверстников претендуют на первенство или на исключительное положение. Пытаются возвыситься среди них россказнями о своих удачах и похождениях. Товарищи вскоре распознают их выдумки, их ненадежность, поэтому они часто меняют компании. Самооценка далека от объективности. Обычно представляют себя такими, какими в данный момент легче всего произвести впечатление.

Неустойчивый тип

Главная черта – нежелание трудиться – ни работать, ни учиться, постоянная тяга к развлечениям, удовольствиям, праздности. При строгом и непрерывном контроле нехотя подчиняются, но всегда ищут случай отлынивать от любого труда. Полное безволие обнаруживается, когда дело касается исполнения обязанностей, долга, достижения целей, которые ставят перед ними родные, старшие, общество в целом. С желанием поразвлечься связаны делинквентность и ранняя алкоголизация. Тянутся к уличным компаниям. Из-за трусости и недостаточной инициативности оказываются там в подчиненном положении. Контакты всегда поверхностны. Романтическая влюбленность несвойственна, сексуальная жизнь служит лишь источником наслаждений. К своему будущему равнодушны, планов не строят, живут настоящим. От любых трудностей и неприятностей стараются убежать и не думать о них. Слабоволие и трусость позволяют удерживать их в условиях строгого дисциплинарного режима. Безнадзорность быстро оказывает пагубное действие. Самооценка обычно неверная – легко приписывают себе гипертимные или конформные черты.

Конформный тип

Главная черта – постоянная и чрезмерная конформность к привычному окружению, к своей среде. Живут по правилу: думать «как все», поступать «как все», стараться, чтобы все у них было «как у всех» - от одежды до суждений по животрепещущим вопросам. Становится целиком продуктом своего окружения: в хороших условиях старательно учатся и работают, в дурной среде – со временем прочно усваивают ее обычаи привычки и манеру поведения. Поэтому «за компанию» легко спиваются. Конформность сочетается с поразительной некритичностью: истиной считают то, что поступает через привычный канал информации. К этому добавляется консерватизм: новое не любят потому, что не могут к нему быстро приспособиться, трудно осваиваются в непривычной обстановке. Нелюбовь к новому легко проявляется неприязнью к чужакам. Наиболее успешно работают, когда не требуется личной инициативы. Плохо переносят крутую ломку жизненного стереотипа, лишение привычного общества. Самооценка может быть неплохой.

Смешанные типы

Достаточно часто встречаются как при акцентуациях характера, так и при психопатиях. Однако далеко не все сочетания описанных типов возможны. Практически не сочетаются следующие типы:

Гипертимный с лабильным, астено-невротическим, сенситивным, психастеническим, шизоидным, эпилептоидным;

Циклоидный – со всеми типами, кроме гипертимного и лабильного;

Лабильный – с гипертимным, психастеническим, шизоидным, эпилептоидным;

Сенситивный – с гипертимным, циклоидным, эпилептоидным, истероидным, неустойчивым;

Психастенический – с гипертимным, циклоидным, лабильным, эпилептоидным, истероидным, неустойчивым;

Шизоидный – с гипертимным, циклоидным, лабильным, астено-невротическим;

Эпилептоидный – с гипертимным, циклоидным, лабильным, астено-невротическим, сенситивным, психастеническим;

Истероидный – с циклоидным, сенситивным, психастеническим;

Неустойчивый – с циклоидным, сенситивным, психастеническим.

Смешанные типы бывают двоякого рода.

Промежуточные типы

Эти сочетания обусловлены эндогенными, прежде всего генетическими факторами, а также, возможно, особенностями развития в раннем детстве. К ним относятся лабильно-циклоидный и конформно-гипертимный типы, сочетания лабильного типа с астено-невротическим и сенситивным, последних друг с другом и с психастеническим. Промежуточными могут быть также такие типы как шизоидно-сенситивный, шизоидно-психастенический, шизоидно-эпилептоидный, шизоидно-истероидный, эпилептоидно-истероидный. В силу эндогенных закономерностей с возрастом возможна трансформация гипертимного типа в циклоидный.

Амальгамные типы

Эти смешанные типы формируются в течение жизни как следствие напластования черт одного типа на эндогенное ядро другого в силу неправильного воспитания или других длительно действующих неблагоприятных факторов. На гипертимное ядро могут наслаиваться черты неустойчивости и истероидности, к лабильности присоединяться сенситивность или истероидность. Неустойчивость может также наслаиваться на шизоидное, эпилиптоидное, истероидное и лабильное ядро. Под действием асоциальной среды из конформного типа может развиться неустойчивый. В условиях жестоких взаимоотношений в окружении эпилептоидные черты легко наслаиваются на конформное ядро.

Акцентуации личности по К. Леонгарду

Описание

Пояснение

К. Леонгард ввёл понятие «акцентуация». Черты личности - основные и дополнительные. Основных меньше, но это стержень личности, определяющий его адаптацию, развитие и психическое здоровье. Акцентуация откладывает отпечаток на личность в целом, а при не благоприятном стечении обстоятельств и может разрушить её.

Акцентуация личности проявляется в общении с другими людьми. Леонгард, оценивая стили общения, выделил следующие типы акцентуации:

Акцентуация – это чрезмерная выраженность отдельных основных черт характера и их сочетаний, представляющую крайние варианты нормы, граничащие с психопатиями.

  1. Гипертимный тип

Характеризуется: чрезмерной контактностью,

словоохотливостью, выраженностью жестов, мимики, пантомимы.

Отрицательные черты: легкомыслие, невыносимость к упрёкам в свой адрес, склонность к аморальным поступкам, повышенная раздражительность, прожектерство, не серьёзное отношение к своим обязанностям.

Положительные черты: энергичность, жажда деятельности, оптимизм, инициативность.

Трудно переносят: жёсткую дисциплину, монотонную деятельность, вынужденное одиночество.

Такой человек не держит линию разговора – перескакивает с темы на тему. Не редко становятся инициаторами конфликта, но не любит, когда ему об этом говорят.

  1. Дистимный тип

Характеризуется: низкой контактностью, не многословием, доминирующим пессимистическим настроением.

Отрицательные черты: пассивность, замедленность мышления, неповоротливость, индивидуализм.

Положительные черты: серьёзность, добросовестность, обострённое чувство справедливости.

Такие люди обычно домоседы, тяготятся шумным обществом, редко вступают в конфликты с окружающими, ведут замкнутый образ жизни. Они высоко ценят тех, кто с ними дружат, и готовы им подчинятся.

  1. Циклоидный тип

Характеризуется: частой сменой настроения и манерой общаться с окружающими.

Отрицательные черты: колеблются между гипертимной акцентуации характера и дистимной акцентуацией.

Положительные черты: колеблютса между гипертимной акцентуации характера и дистимной акцентуацией.

Во время душевного подъема они ведут себя как люди с гипертимной акцентуацией характера, а в период спада — как люди с дистимной акцентуацией.

  1. Возбудимый тип

Характеризуется: низкой контактностью в общении, замедленностью вербальной и не вербальной реакции.

Отрицательные черты: занудливы, угрюмы, склонны к хамству и брани, к конфликтам; при эмоциональном возбуждении - раздражительны, вспыльчивы, плохо контролируют свое поведение.

Положительные черты: в эмоционально спокойном состоянии добросовестны, аккуратны, любят животных и маленьких детей.

Люди такого типа неуживчивы в коллективе, властны в семье, часто провоцируют конфликты.

  1. Застревающий тип

Характеризуется: умеренной общительностью, занудливостью, склонностью к нравоучениям, неразговорчивостью.

Отрицательные черты: обидчив, уязвим, подозрителен, мстителен, иногда чрезмерно самонадеян, честолюбив, ревнив, чересчур требователен к окружающим.

Положительные черты: стремится к совершенству в любом деле, за которое берется, очень требователен к себе, особо чувствителен к социальной справедливости.

В конфликтах такой человек обычно выступает инициатором, активной стороной. Предъявляет непомерные требования к близким, а так же к подчиненным на работе.

  1. Педантичный тип

Характеризуется: малой конфликтностью, педантичностью.

Отрицательные черты: формализм, занудливость, брюзжание.

Положительные черты: добросовестность, аккуратность, серьезность, надежность в делах.

В конфликте выступает пассивной стороной. На службе он ведет себя как бюрократ, предъявляя окружающим много формальных требований. Иногда он изводит домашних чрезмерными претензиями на аккуратность.

  1. Тревожный тип

Характеризуется: низкой контактностью, робостью, неуверенность в себе, минорном настроением.

Отрицательные черты: безобидность.

Положительные черты: дружелюбие, самокритичность, исполнительность.

В редких конфликтах, играют пассивную роль, ищет поддержку и опору у окружающих. Нередко служат «козлами отпущения» и мишенями для шуток.

  1. Эмотивный тип

Характеризуется: общительностью, но в узком кругу единомышленников, не конфликтностью, замкнутостью.

Отрицательные черты: чрезмерная чувствительность, слезливость.

Положительные черты: доброта, сострадательность, обостренное чувство долга, исполнительность.

Редко сами вступают в конфликты, играя в них пассивную роль. Обиды носят в себе, не «выплескивая» наружу.

  1. Демонстративный тип

Характеризуется: легкостью установления контактов, стремлением к лидерству, жаждой власти и похвалы, высокой приспособляемостью, стремлением к интригам, самоуверенностью, высокими притязаниями.

Отрицательные черты: эгоизм, лицемерие, хвастовство, отлынивание от работы.

Положительные черты: обходительность, артистичность, способность увлечь других, неординарность мышления и поступков.

Такой человек демонстрирует высокую приспособляемость к людям и вместе с тем склонность к интригам (при внешней мягкости манеры общения). Систематически сами провоцируют конфликты, но при этом активно защищаются.

  1. Экзальтированный тип

Характеризуется: высокой контактностью, словоохотливостью, влюбчивостью.

Отрицательные черты: паникерство, подверженность сиюминутным настроениям.

Положительные черты: привязаны и внимательны к друзьям и близким, альтруистичны, имеют чувство сострадания, хороший вкус, проявляют яркость и искренность чувств.

Такие люди часто спорят, но не доводят дело до открытых конфликтов. В конфликтных ситуациях они бывают как активной, так и пассивной стороной.

  1. Экстравертированный тип

Характеризуется: высокой контактностью, имеет массу знакомых и друзей.

Отрицательные черты: легкомыслие, необдуманность поступков, подверженность влиянию других людей, страсть к развлечениям, участию в распространении слухов и сплетен.

Положительные черты: внимание к людям, готовность выслушать, исполнительный.

Словоохотлив, проявляет интерес ко всему. Редко вступает в конфликты с окружающими, играя в них обычно пассивную роль. Не претендует на лидерство, уступая его другим людям, предпочитает подчиняться.

  1. Интровертированный тип

Характеризуется: замкнутостью, склонностью к философствованию, оторванному от реальности.

Отрицательные черты: упрямство, негибкость мышления, упорное отстаивание своих, не всегда правильных идей.

Положительные черты: сдержанность, наличие твёрдых убеждений, принципиальность.

Любит одиночество, редко вступает в конфликты с окружающими, причём лишь, когда кто-то пытается вмешиваться в его жизнь.

27. Дайте общую характеристику основным методам психологического исследования.

В современной практической психологии применяются три группы методов:

  1. Методы исследования, или получения эмпирических данных. Это самая большая группа методов. Эти методы не зависят от участников исследования и почти полностью определяются предметом или объектом исследования.

      1. Методы организации психологического исследования:

        • Лонгитюдный метод. При лонгитюдной организации объектами исследования являются одни и те же люди, наблюдаемые в течение достаточно длительного времени.

        • Метод «поперечных срезов». Подбираются группы испытуемых, сходных по какому-либо качеству, например по возрасту или по времени освоения трудного навыка, и результат этой группы сравнивается с результатом испытуемых, отличающихся по этому качеству.

      2. Методы сбора эмпирических данных:

  • Наблюдение и самонаблюдение. Основным качеством психолога является наблюдательность, поэтому главным методом психологии было и остаётся наблюдение. Наблюдение в естественных условиях – самый простой по организации, но самый трудный по обработки полученных результатов метод. Известный отечественный психолог Е. А. Климов, называет его базовым методом психологии и определяет как «специальную организацию непосредственного познания». И выделяет 4-е признака такой организации:

- осознанность задач наблюдения – психолог должен представлять что и зачем он наблюдает;

- наличие обдуманной программы наблюдения и выделение единиц наблюдения – поскольку психологические явления по самому определению относятся к явлениям внутреннего мира, то наблюдать и фиксировать можно лишь внешние проявления психики, симптомы, подлежащие истолкованию, о чём всега нужно помнить;

- отделение фиксируемых фактов и симптомов от их истолкований и оценок;

- естественная включённость процесса наблюдения в ситуации взаимодействия с теми, за кем наблюдают. Когда человек осознаёт, что является объектом наблюдения, многие проявления его психики искажаются, поэтому важно, чтобы наблюдение было «замаскировано».

В настоящее время при наблюдении активно используются технические средства фото- , видео-, аудиоаппаратура, что существенно расширяет возможности этого метода.

В случае самонаблюдения человек фиксирует как события, которое с ним происходит, так и свои переживания и ощущения по поводу этих событий.

  • Анкетирование. Анкеты дают возможность за короткий срок получить информацию о больших группах людей. В анкетах вопросы формулируются так, чтобы на них можно было дать однозначный ответ, типа «да» или «нет», либо предлагаются ответы на выбор. Вопросы должны быть достаточно просты, а цели – понятны. С помощью большей части анкет изучают мнения и отношения.

  • Опрос. Опросники – разновидности анкет. Они направлены на самопознание или на самооценку человека по тем или иным признакам. В опросниках также предполагается однозначный ответ – «да» или «нет», либо согласие или несогласие с предложенными утверждениями. Хотя вопросы должны быть понятны отвечающим, их цели не должны быть столь же явственными как в анкетах. Психологические опросники, как правило, включают вопросы на проверку искренности ответов. Эти вопросы касаются обычно таких особенностей поведения, которые не одобряются в обществе, но, тем не менее, свойственны подавляющему большинству людей (например, на вопрос: «Приходилось ли вам говорить о вещах, в которых вы не разбираетесь?» - искренний человек, скорее всего, ответит «да», а тот, кто плохо себя знает или хочет произвести хорошее впечатление, ответит «нет»). Недостатком опросных методов является то, что не всегда можно определить говорит ли человек о своём реальном или желательном поведении. Кроме того, вопросы могут быть по-разному понимаемы создателям и опросника и теми, кто на них отвечает, особенно в случае с переводными опросниками.

  • Беседа – это способ речевого взаимодействия 2-ух и более людей. Она может быть методом исследования психики, способом психокоррекционного или педагогического воздействия, а также средством установления взаимопонимания. Беседа должна удовлетворять следующим требованиям:

- между участниками беседы должен быть установлен контакт – хорошим условием для установления открытых, доверительных отношений является ситуация, когда человек находится в некотором затруднении и у него есть надежда, что психолог ему сможет помочь

- психологу следует заранее продумать программу беседы, которая должна быть гибкой, чтобы беседа не превратилась в допрос

- вопросы в беседе должны вытекать из контекста и перемежаться высказываниями и признаниями ведущего беседу

- вопросы не должны носить внушающий, подсказывающий или провоцирующий характер. Желательно, чтобы они задавались не в лоб, а только в косвенной, инициирующей свободные высказывания форме

- ответы испытуемого – это материал для истолкования

- беседа должна привнести что-то положительное в сознание изучаемого человека, а не только дать материал для исследователя. Важно, чтобы человек ушёл в хорошем настроении.

  • Тестирование – это стандартизированные процедуры измерения каких-либо свойств или процессов. Результаты их выполнения сравниваются с полученными эмпирическим способом нормами. Выделяют 2-а вида тестов:

- тесты достижений позволяют оценивать интеллектуальные и перцептивные способности, двигательные функции и некоторые личностные черты. При их выполнении испытуемым нужно за определённое время решить как можно большее количество заданий или решить определённое количество заданий за минимальное время. При этом на каждое задание существует единственно верный ответ. Самыми известными тестами достижений являются тесты определения IQ.

- проективные тесты направлены на изучение личностных характеристик, особенно таких, которые не осознаются человеком. Они основаны на принципе проекции: когда человеку предъявляют неоднозначный стимул, он склонен интерпретировать его в соответствии с собственными чувствами, потребностями или интересами, которые, таким образом, проецируются на этот стимул. Чаще всего в качестве стимулов используются двусмысленные изображения или рисунки с неясными очертаниями, которые человек должен как-то назвать или описать. В других типах проективных тестов испытуемый сам создаёт рисунок на заданную тему или выбирает понравившуюся ему форму или цвет. Задача психолога состоит в интерпретации ответов с целью выяснения динамики личности, которая проявляется непроизвольно. Формализованных принципов интерпретации ответов не существует, её правильность в значительной мере зависит от интуиции и опыта психолога.

  • Анализ продуктов деятельности – метод, нередко используемый в прикладных областях психологии, имеющих дело с теми или иными профессионалами. Анализируя продукт деятельности или вклад в него, можно судить об аккуратности, добросовестности, творческом потенциале человека. При анализе созданного человеком текста можно судить о складе его ума, интересах и многом другом.

  • Экспертные методы и методы групповой оценки личности и поведения также применяются главным образом в прикладных исследованиях. Они предполагают использование перечней определённых характеристик человека и шкалы оценки этих свойств, по которым другие люди оценивают поведение и деятельность испытуемого. Эти методы используют школьные психологи, а также специалист по персоналу при решении задач отбора и расстановки кадров.

  • Эксперимент – это определённым образом организованная ситуация или вмешательство, имеющие цель установить, как наличие или отсутствие какого-либо из факторов влияет на другой фактор. Экспериментальные методы отличаются от неэкспериментальных тем, что исследователь активно планирует, создаёт, изменяет и контролирует условия, которые вызывают интересующее его явление. Эксперименты подразделяются на:

- лабораторные эксперименты. При проведении лабораторных экспериментов используется специальное оборудование, а испытуемый помещается в искусственно созданные условия. Влияние факторов внешней среды и других людей сводится к минимуму. В лабораторных экспериментах, как правило, изучаются отдельные, иногда раздробленные явления и процессы, поэтому результаты не всегда можно перенести на реальную деятельность.

- полевой эксперимент. Исследование проводится в ситуации реальной деятельности, лаборатория как бы переносится «в поле». Условием таких экспериментов являются добровольное участие испытуемых и знание ими своих задач.

- естественный эксперимент. При организации такого эксперимента исследуемые люди не подозревают о том, что подвергаются психологическому изучению. Экспериментатор же специально планирует, создаёт и варьирует условия, которые могут провоцировать интересующие его явления. Этот вид эксперимента в основном используется при изучении детей. Он был предложен и разработан русским психологом А. Ф. Лазурским.

Корректно поставленный эксперимент требует тщательной подготовки и правильной организации. Прежде всего, должна быть гипотеза, для проверки которой он и проводится, формулируется предположение о наличии закономерной связи, которая может существовать между условиями, варьируемыми исследователем, и поведением или реакциями испытуемого. Реакция и поведение испытуемого называют зависимыми переменными, а варьируемые условия – независимыми переменными. Для того чтобы исключить влияние посторонних факторов, эксперимент может проводится дважды – с контрольной и экспериментальной группами, разница между которыми заключается только в наличии (экспериментальная группа) или отсутствии (контрольная группа) независимой переменной.

- Формирующий эксперимент. Чаши всего используется в педагогической или социальной практики. Формирующий эксперимент как метод психологии относится и к исследовательским методам, и к методам воздействия. Формирующий эксперимент направлен на формировании каких-либо новых качеств или способов поведения.

      1. Методы обработки результатов измерений:

  • Количественные методы обработки эмпирических данных. К количественным относят статистические методы. Чаще всего используют такие статистические показатели, как средние значения, показатели вариативности (дисперсии) различных признаков. Для выявления закономерностей используют корреляционный и дисперсионный анализ, для определения влияния тех или иных переменных – факторный анализ. Главным для проведения статистических процедур является наличие результатов, полученных на большой выборке испытуемых.

  • Качественные методы обработки эмпирических данных. Их применение связано не только с тем, что они позволяют выявить общие и специфические особенности, но и с тем, что в некоторых случаях психолог по этическим или техническим соображениям не может использовать измерительные или экспериментальные процедуры. К качественным методам относят описания и интерпретации отдельных случаев, результатов наблюдений, ответов на проективные тесты. Суждения людей по тем или иным вопросам, их рассказы о себе – это тоже материал, с которым имеет дело психолог. Для его анализа используют методы контент- и интент-анализа.

- Контент-анализ заключается в выявлении, обобщении и количественной оценки слов и других языковых элементов, которые встречаются в высказывании или речи человека. По этим результатам могут сравниваться высказывания разных людей или одного человека, находящегося в различных состояниях.

- Интент-анализ заключается в определении целевой ориентации высказывания: с каким намерением человек сказал то-то и то-то, к кому он обратился, что он ждёт в ответ, какие слова использует – всё это анализируется и интерпретируется психологом. Интент-анализ является субъективной процедурой. Он используется в исследованиях, которые ведутся параллельно с психологическим воздействием.

      1. Методы интерпретации и представления результатов исследования (Б. Г. Ананьев, Е. А. Климов и др.):

  • Генетический метод. Применяя генетический метод, исследователь устанавливает этапы, фазы или стадии развития и инволюции изучаемого явления, выделяет переломные или кризисные моменты в развитии человека или группы.

  • Структурный метод. При структурном методе интерпретации определяются связи между разными характеристиками психики на определённой фазе развития. Эти связи понимаются с позиции целостности системы.

  • Уровневый метод. При уровневом методе интерпретации определяется уровень развития, выраженности или представленности того или иного психического свойства. Этот метод представляет информацию, которую ждут заказчики психологических иследований. Однако он является наимение коректным как для психолога-исследователя, так и для практика. Что, кому и как можно говорить – это вопросы профессиональной этики.

В процессе проведения педагогических и психологических исследований иногда получают не только точные данные, но и так называемые артефакты (Ж. Годфруа):

  • «Эффект плацебо» - преднамеренное или непреднамеренное внушение, оказываемое врачом или психологом. Если испытуемые убеждены в эффективности какого-либо препарата или процедуры, то часто можно наблюдать положительные эффекты.

  • «Эффект Хотторна» - участие в эксперименте оказывает влияние на людей: испытуемые ведут себя так, как от них ожидают экспериментаторы.

  • «Эффект аудитории» - присутствии публики, пусть даже пассивной, само по себе влияет на скорость обучения или эффективность решения задачи.

  • «Эффект Пигмалиона» - Если экспериментатор уверен в истинности какой-либо гипотезы то он не вольно ведёт себя так, что получает подтверждение своим предположениям.

  • «Эффект первого впечатления» - оценивая личность или черты характера того или иного человека, наибольшие значение придаётся первому впечатлению, даже если в дальнейшем оно не подтверждается.

  • «Эффект Барнума» - Люди склонны принимать за чистую монету описания или общие оценки своей личности, если эти оценки делаются научным языком или преподносится под магическим или ритуальным «соусом».

«Эффект плацебо», «Эффект Хотторна» и «Эффект Пигмалиона» являются составной частью психотерапии, а на «Эффекте аудитории» построены большинство социально-пихологических тренингов.

  1. Методы воздействия – методы развития, формирования или изменения разных сторон психики человека. Их специфика во многом зависит от возможностей и предпочтений тех, кто эти воздействия осуществляет.

    • Активные методы обучения. Они используются, если необходимо не только быстро усвоить знания и получить навыки, но и главным образом преодолеть стереотипы прежних навыков. Новые знания и навыки приобретаются в игровой, а значит, активной форме. Первоначально эти методы разрабатывались для обучения и переобучения взрослых людей, сейчас они используются при работе с людьми любого возраста. Р.М. Грановская включает в активные методы:

- Метод анализа конкретных ситуаций,

- Метод инцидента,

- Мозговой штурм,

- Метод синектики или стимулирования воображения,

- Метод погружения,

- Деловые игры,

- Социально0псхологические тренинги.

    • Работа на тренажёрах. Её основоположником является Г. Мюнстенберг. Тренажер является техническим средством индивидуальной профессиональной подготовки специалистов сложных видов деятельности.

    • Социально-психологические тренинги используютфеномен воздействия группы на человека. В процессе тренингов в ускоренном темпе развиваются те качества, которые могут формироватся и в повседневной жизни, но требуют для этого существенно большего времени. Социально-психологические тренинги направленны на развития компетентности в общении. Наиболее рспространёнными видами тренинга являются тренинги:

- сензетивности,

- уверенности в себе,

- ведения переговоров,

- решения конфликтов.

Они проводится обычно в форме групповых дискуссий и ролевых игр. В результате участники получаю возможность увидеть себя со стороны и разобраться в своём опыте общения. Ведущий (психолог) не стоит над группой, как преподаватель, и не находится вне её, как исследователь, а является участником и организатором совместной работы группы. Эффективность тренингов повышается при использовании видеозаписей.

    • Деловая игра. Игры требуют активности со стороны каждого участника, увлекает сильней, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные барьеры и способствуют преодолению различных форм психологической защиты. Кроме того, игра допускает возможность вернуть ход событий и использовать другую стратегию, что развивает предусмотрительность и креативность.

    • Формирующий эксперимент (смотри выше).

  1. Методы психологической коррекции и/или помощи. Основная особенность этой группы методов – осознание человеком необходимости изменений, добровольное участие и сотрудничество клиента с психологом.

  • Консультирование – это специальным образом организованная процедура общения. Цель консультирования налаживание конструктивного диалога между людьми либо оказания помощи в осознании психологических проблем или барьеров. Задача консультирования является актуализация дополнительного психологических сил и способностей, которые могут помочь в поиске новых возможностей выхода из трудной жизненной ситуацией. Главным условием консультирования – создание у клиента уверенности в том, что он сам нашел решение.

  • Психотерапия – это комплексное личение вербальное и не вербальное воздействия на эмоции, суждения и самосознание человека. Цель психотерапии заключается в том, чтобы помочь человеку понять причины его плохого приспособления к реальности и дать ему возможность адаптироватся к ней, изменив своё поведение или отношения к социальному окружению и собственной личности.

Клиническая психотерапия использует методв:

- гипноза,

- аутогенной тренировки,

- внушения,

- самовнушения,

- рационально террапии.

Личностно-ориентированная терапия содействует адаптации человека к социальной реальности и личностному росту.

28. Охарактеризуйте психологические особенности межличностного познания в общении и совместной деятельности.

В ходе совместной деятельности люди обмениваются между собой различными представлениями, идеями, интересами, настроениями, чувствами, установками и пр.

Общение нельзя рассматривать лишь как отправление информации какой-то передающей системой или как прием ее другой системой потому, что в отличие от простого «движения информации» между двумя устройствами здесь мы имеем дело с отношением двух индивидов, каждый из которых является активным субъектом: взаимное информирование их предполагает налаживание совместной деятельности. Это значит, что каждый участник коммуникативного процесса предполагает активность также и в своем партнере, он не может рассматривать его как некий объект. Другой участник предстает тоже как субъект, и отсюда следует, что, направляя ему информацию, на него необходимо ориентироваться, т.е. анализировать его мотивы, цели, установки (кроме, разумеется, анализа своих собственных целей, мотивов, установок), «обращаться» к нему, по выражению В.Н. Мясищева. Схематично коммуникация может быть изображена как интерсубъектный процесс (S S). Но в этом случае нужно предполагать, что в ответ на посланную информацию будет получена новая информация, исходящая от другого партнера.

Особую роль играет для каждого участника общения значимость информации, потому, что люди не просто «обмениваются» значениями, но, как отмечает А.Н. Леонтьев, стремятся при этом выработать общий смысл. Это возможно лишь при условии, что информация не просто принята, но и понята, осмыслена. Поэтому в каждом коммуникативном процессе реально даны в единстве деятельность, общение и познание.

Характер обмена информацией между людьми определяется тем, что посредством системы знаков партнеры могут повлиять друг на друга. Иными словами, обмен такой информацией обязательно предполагает воздействие на поведение партнера, т.е. знак изменяет состояние участников коммуникативного процесса, в этом смысле «знак в общении подобен орудию в труде». Коммуникативное влияние, которое здесь возникает, есть не что иное как психологическое воздействие одного коммуниканта на другого с целью изменения его поведения. Эффективность коммуникации измеряется именно тем, насколько удалось это воздействие. Это означает, что при обмене информацией происходит изменение самого типа отношений, который сложился между участниками коммуникации.

Проблема понимания является очень актуальной и мало исследованной в психологической науке, является предметом спора, дискуссий. Это одна из проблем психологической науки.

Человек осуществляет деятельность, взаимодействуя с другими людьми, общается с ними. Он живёт в мире предметов и людей. Раз за разом он их воспринимает, узнаёт (осознаёт), понимает, что за человек перед ним находится в данный момент времени и в данном месте.

Узнавание (понимание, осознание) – есть идентификация человеком образа предмета (другого лица) с означенным представлением о нём и выражение им своего представления о воспринимаемом предмете с помощью слов, жестов, мимики и других психических орудий.

С самого рождения ребенок вовлекается в социальное взаимодействие. И в этом взаимодействии, по мере возрастной эволюции, люди выражают ему свои состояния не только речью (словами), но и мимикой и жестами. Сопутствующий образ партнёра по взаимодействию запоминается означенным. Затем представляется. В другой момент времени индивид воспринимает партнёра по взаимодействию с соответствующей физиогномической маской. Указанный образ соотносится и сравнивается с означенным представлением. И в случае сходства (совпадения), индивид понимает (осознаёт), что партнёр по взаимодействию находится, переживает, соответствующие физиогномической маске, состояние.

Тоже самое касается и понимания намерений жестикулирующей личности.

Личность не понимает жестикуляцию другой личности, если она не имеет означенного представления о жестикуляции.

Взаимопонимание при взаимодействии людей

На примере участников производственной деятельности в цехе, а именно, когда руководитель ставит подчинённым задачу по производству продукта, а подчинённые уясняют задачу в ситуации взаимодействия с руководителем.

В ситуации взаимодействия руководитель своим действием выражает свои представления о задаче для рабочих с помощью предметных движений, мимики, жестов, с помощью речи. В ответ на это действие рабочие осуществляют ответные действия, направленные на владение представлениями о предстоящей производственной задаче. Конструируя и планируя своё действие, руководитель мысленно определяет не только то, в какой последовательности, каким образом он будет выражать задачу, но и как, каким образом выразить задачу, чтобы её поняли подчинённые, т. е. во втором случае он решает социально-психологическую задачу. Способы решения этой второй задачи проявляются в его действии как элементы действия.

В интересах достижения собственных целях в ситуациях взаимодействия люди влияют друг на друга. Они могут влиять также в ситуациях общения. Элементы влияния при общении людей включаются в их суждения, умозаключения, в мимику и жесты. Психологическое влияние люди оказывают друг на друга повсеместно. При организации социально-психологического обучения специалистов по продаже или рекламе и т.д., данные обстоятельства учитываются и включатся в учебные программы.

Основные способы влияния в ситуациях взаимодействия и общения:

  1. Внушение. В повседневной жизни, общаясь и взаимодействуя друг с другом, люди не понимая того, не отдавая себе в этом отчёта, внушают или внушаются, при этом в качестве внушающих выступают индивиды, обладающие соответствующими убеждениями. Внушённое представление способствует их деятельности, побуждает её, а когда они реально взаимодействуют с этим предметом то, возникающее у них при этом реальное представление не соответствует внушённому. Таким образом, внушение – это открытое влияние, прямое влияние.

В действии личности, направленной на индивида можно выделить следующие компоненты:

    • Субъект действия (напр., Я (личность)).

    • Предмет действия (другая личность)

    • Цель действия (для продавца, напр., это продажа продуктов другой личности)

    • Средства действия (это оружие, которое он использует в своей деятельности: речь, мимика, жесты и т.д.).

    • Способ действия (это процедура действия, которая включает образ действия по достижению цели и соответствующие ему
      (образу действия) внешние движения и операции).

    • Продукт действия (товар, проданный покупателю)

    • Контроль и коррекция действия.

Каждая личность обладает различной степенью внушаемости и, в частности от этого, во многом зависит эффект внушения. В ситуациях взаимодействия каждая личность внушается сама, а партнёр по взаимодействию лишь способствует образованию у ней внушённого представления у ней внушенного представления о предмете.

Эффект внушения зависит от действия обеих сторон от их личностных качеств.

Со стороны внушающего (кто внушает):

  • Компетентность в ситуации, в предмете,

  • От его способности внушать (т.е. обладает он такой способностью или нет),

  • От авторитетности,

  • От степени мотивированности деятельности (чем больше продаст, тем лучше),

  • От социально-психологических качеств (общительности, коммуникабельности),

  • От личной убеждённости.

Со стороны внушаемого (кому внушают):

  • Мотивированность покупательской деятельности (он во что бы то ни стало хочет этот товар купить),

  • От степени его внушаемости или конформизма (податливости),

  • От некомпетентности (дефицит в представлениях о продукте, т.е. его можно легко обвести вокруг пальца),

  • Крайнее психическое состояние в которых находится человек в данном промежутке времени (он внушается легче),

  • Акцентуированные черты характера (конформные акцентуации),

  • Степенью доверия к партнеру по взаимодействию.

  1. Убеждения. Убеждение – это представление человека о чём-либо, в истинности которого он не сомневается. Убеждение возникает тогда, когда у человека в разных жизненных ситуациях его деятельности возникают сходные представления относительно предметов, классов, предметов, человека, группы людей. Убеждение есть следствие выполняемых человеком действий, общения и социального взаимодействия. У каждого человека, у каждой личности убеждения субъективные (разные). В социальном взаимодействии окружающие люди могу способствовать образованию у личности определённых убеждений. Напр., это проявляется тогда, когда человеку предлагают опробировать, опробовать вещь, предмет, продукт (напр., в качестве пищи, инструмента ит.д.). К этому, как правило, прибегают сотрудники (представители) производящих или реализующих доброкачественную продукцию фирм.

  1. Манипулирование.

  1. Подражание.

  1. Социально-психологическое идентификация (отождествление).

  1. Социально-психологическая рефлексия (это его представление о том, как он представлен в наших представлениях).

  1. Аттракция – расположить к себе, создать о себе хорошее впечатление. Профессиональная обязанность человека, работающего с людьми, создавать аттракцию при решении вопросов. Механизмы возникновения аттракции находятся не в сфере сознания, а в подсознании, т.е. создать её на рационально уровне не удаться.

Основные «правила» аттракции:

    • Имя собственное (обращаться по имени отчеству). Удовлетворение потребности самоутверждения (по имени – самоутверждение личности, по имени отчеству – проявление уважения к его возрасту, к нему лично).

    • Зеркало отношений – выражение лица человека. Удовлетворение потребности в безопасности (к злому на улице не подойдёшь что-нибудь спросить).

    • Золотые слова – это некоторые преувеличения достоинств человека, его ожиданий, результатов деятельности и поведения (напр., ребёнку – «Ой, какой ты сильный!»), комплименты:

      • Самый лучший комплимент – это комплимент на фоне контркомплимента (напр., «Вот как вы готовите! У меня так не получается». Свекрови: «Можете жить спокойно, ваш сын в хороших руках!» - не дай бог так сказать).

      • Комплимент не должен иметь двойного смысла.

      • Комплимент должен быть без всяких приправ («Золотые руки, вот если бы ещё не пил!»).

Удовлетворяется потребность в самосовершенствовании, саморазвитии, самооценке.

    • Терпеливый слушатель. Не всегда есть возможность выслушать человека.

  1. Традиция – общепринятые и укоренившиеся в организации нормы и правила социального взаимодействия, которой стало привычным и соблюдается всеми членами группы. Лица, вновь включённые в группу (организацию) познают эти нормы, овладевают представлениями об этих нормах и действуют на основе этих представлений. Традиции изменяют и регулируют поведение людей. В какую бы организацию вы не устраивались, в какую бы не входили, вы узнаёте нормы и правила этой организации, усваиваете их и действуете в соответствии с ними, т.е. происходит психологическое влияние за счёт традиций.

Люди, действующие вопреки традициям (нарушающие их) создают причину, почву для возникновения ссор, конфликтов, выяснения отношений. Следует помнить, что в регулировании деятельности взаимодействующих людей, их общения включены самые разнообразные нормы:

  • Приемлемые и неприемлемые,

  • Нравственные и безнравственные,

  • Вредные и полезные.

Следовательно, любая из них может стать традицией, которая должна будет регулировать взаимодействие.

Далеко не всякие (и не все) нормы становятся традициями в группе. Система норм предполагает единообразие в действии, и это единообразие способствует сплочению группы.

  1. Внутригрупповое мнение (у группы не может быть общего мнения) – это совокупное оценочное мнение людей относительно какого-нибудь предмета, явления, человека и т.д., о которых они имеют представление. За счёт мнения группы может устанавливается какая-либо локальная норма (напр., группа может бойкотировать кого либо из своих членов, это обстоятельство будет регулировать поведение всех людей, включённых в группу). Кроме того, группа контролирует соблюдение этой установленной нормы (правила) каждым индивидом. В свою очередь каждый из них имеет представление о том, что его «пасут». Кроме этого, мнение нескольких наиболее авторитетных членов группы может зачастую оказывать существенное влияние на формирование намерений человека, замыслов, планов, действий, а очередь это и на сами действия, поступки. Вне организации (на улице, в транспорте) человек вынужден общаться, действовать в соответствии с общепринятыми нормами, о которых и окружающие имеют представление. Они могут выражать своё мнение и этим самым также оказывают своё влияние друг на друга.

  2. Психологическое заражение (состояние других, взаимодействующих с человеком или общающихся с ним людей. Напр., все смеются и человек заражается смехом).

Примечание: Под взаимопониманием подразумевается такое явление, при котором означенные представления о задаче руководителя сходны с означенными представлениями этой же задачи у подчинённых.

Способы достижения взаимопонимания со стороны руководителя:

  1. Руководитель располагается от подчинённых в пространстве, способствующем ощущению и восприятию их предметных движений, мимики, жестов, речи.

  2. Руководитель смотрит на партнёра по взаимодействию, слушает, воспринимает их предметные движения, речь, мимику, жесты.

  3. Руководитель просит подчинённых быть внимательными, требует от них проявления внимания, не отвлекаться, в увлекательной форме ставит задачу.

  4. Задачу по производству продукта руководитель формирует чётко и определённо, используя в своём действии образцы сырья, изделий, а также их модели (фотографии, чертежи, рисунки и т.д.).

  5. Руководитель в ситуации взаимодействия с подчинёнными употребляет слова, жесты, мимику, доступные для понимания.

  6. Руководитель ставит подчинённым вопросы по существу задачи, выслушивает ответы на них, поправляет, убеждается, что его поняли правильно.

  7. Руководитель осуществляет свои действия в приемлемом, для рабочих, темпе и ритме.

Способы достижения взаимопонимания со стороны взаимодействующих с руководителем рабочих:

  1. Располагаются на расстоянии, способствующем ощущению и восприятию партнёра по взаимодействию, его предметных движений, мимики, жестов.

  2. Смотрит (слушает, осуществляет) на партнёра по взаимодействию, воспринимает его предметные движения, речь, мимику, жесты.

  3. Проявляет внимание, не отвлекается на своё действие.

Проявление способов достижения

Взаимопонимания 7

7

6

6 5

5

4 4

3

3

2 2

1 1

0 1 2 3 выраженность 3 2 1 0

способов





Степень выраженности способов достижения взаимопонимания у взаимодействующих можно изучать с помощью наблюдений, а также, затем с помощью экспертной оценки.

Психологические условия достижения взаимопонимания

  1. Для достижения взаимопонимания необходимо время.

  2. Наличие у участников деятельности представлений не только о собственной деятельности, но и о деятельности друг друга.

  3. Использование взаимодействующими лицами единого языка при взаимодействии (единой знаковой системы).

  4. Употребление взаимодействующими лицами единой доступной системы понятий.

  5. Наличие у них возможностей уточнять свои представления о производственных задачах.

  6. Согласованность их действий во времени.

Высшим уровнем взаимопонимания является производство рабочего продукта в соответствии с установленными стандартами.

Указанные обстоятельства не противоречат тому, что по ходу решения задачи, планирования будущих действий, рабочие могут уточнять некоторые условия задачи по производству продукта.

29. Раскройте основное содержание экспериментального метода в психологии.

Единственным способом для исследователя установить причинно-следственные отношения (то есть определить, вызывает ли изменение одной переменной изменение другой переменной) является проведение эксперимента. Именно по этой причине экспериментальный метод можно считать идеальной стратегией для изучения центральных вопросов, касающихся личности.

Важно не путать два понятия: эмпирические и экспериментальные исследования.

Эмпирические исследования подразумевают использования всех имеющихся методов.

Экспериментальные исследования подразумевают использования только экспериментов.

Эмпирические исследования


Экспериментальные исследования

Другие виды исследования


Эксперимент в психологии – это метод изучения психических явлений в экспериментальных ситуациях.

Экспериментальная ситуация – это ситуация, специально созданная исследователем и позволяет:

  1. Воздействовать на психическую среду наблюдаемого субъекта и субъектов с помощью имеющихся у психолога средств.

  2. Фиксировать результаты этого воздействия, отражающиеся в изменении поведения, общении и деятельности наблюдаемого субъекта или субъектов.

  3. Отслеживать взаимосвязь изменений воздействия экспериментатора и изменений у субъекта или субъектов.

Виды экспериментов

Эксперименты различаются:

  1. По месту проведения:

    • Реальный (полевой);

    • Лабораторный.

  1. По цели:

  • Исследовательское;

  • Практически ориентированный.

  1. По уровню:

  • Пилотажный (предварительный);

  • Основной;

  • Контрольный.

  1. По степени вмешательства экспериментатора в жизнедеятельность испытуемых или испытуемого:

  • Диагностический;

  • Формирующий (создают такие условия которые позволяют проявить у испытуемых необходимые качества или сформировать нужные умения и навыки);

  1. По количеству независимых переменных:

  • Однофакторный (простой);

  • Многофакторный (факторный).

  1. По числу испытуемых:

  • Индивидуальный;

  • Групповой;

  • Семейный.

7. По процедуре варьирования экспериментальной ситуации:

  • Интрапроцедурные (все воздействия предназначены одной группе испытуемых);

  • Интерпроцедурные (одно воздействие разным группам испытуемым);

  • Кросс-процедурные (разные воздействия разным группам )

8. По способу доказательства гипотезы:

  • Линейный:

В эксперименте участвуют одна группа.

х

Э.Г. О1 О2

Где, Э.Г. – экспериментальная группа, Х – определённое воздействие.

Гипотеза доказывается через сопоставления данных, полученных после эксперимента (О2) с данными, полученными до эксперимента (О1).

  • Параллельный:

В эксперименте участвует две группы.

х


Э.Г. О1 О2

К.Г. О3 О4

Где, К.Г. – контрольная группа.

В контрольной группе эксперимент не проводится, но проводится диагностика итогового и исходного состояния.

Контрольная группа должна быть эквивалентна экспериментальной по составу.

Гипотеза доказывается через сравнение результатов полученных в Э.Г и К.Г. (О2 и О4).

  • Перекрёстный

В эксперименте участвуют две группы.

х


Э.Г. О1 О2 О5

х


К.Г. О3 О4 О6

На первом этапе эксперимент проводится так же как и в параллельном эксперименте, а на втором группы меняются местами, т.е. на втором этапе воздействию подвергается К.Г.

9. Квази-эксперимент

Это эксперимент, в котором существует незначительные отступления от классической экспериментальной процедуры.

Виды переменных в эксперименте

Ключ к пониманию экспериментального метода и основного различия между ним, методом изучения клинических случаев и корреляционным методом заключается в следующем: первый позволяет исследователю манипулировать одной переменной и в условиях тщательного контроля наблюдать её влияние на другую интересующую его переменную. Переменная, которой манипулируют, называется независимая переменная. Переменная, предположительно меняющаяся в ответ на изменение независимой переменной, называется зависимой переменной. Таким образом, зависимая переменная является функцией от независимой переменной; она «зависима» от изменений, вызванных влиянием экспериментатора на независимую переменную.


Независимые переменные – те средства, которые имеются в распоряжении экспериментатора для воздействия на испытуемого.

Зависимые переменные – те изменения, которые происходят в состоянии, поведении, общении и деятельности испытуемых под воздействием экспериментатора.

Внешние переменные (или помехи) – это факторы (или условия), которые так же воздействуют на испытуемых помимо воли экспериментатора.

Экспериментатор должен стремится уменьшить воздействие внешних переменных на испытуемых.

Независимые переменные

Независимые переменные бывают:

  1. Качественные выражается в том, что какое-либо воздействие либо присутствуют в эксперименте, либо отсутствует.

  1. Количественные выражаются в различных степенях воздействия экспериментатора на испытуемого.

Независимые переменные может иметь следующие формы:

    • Проявляться в элементах задания,

    • В элементах экспериментальной ситуации,

    • В особенностях состояния испытуемого.

В задании экспериментатор варьирует:

  • характеристиками воздействия,

  • материалом задания,

  • типом ответа испытуемого,

  • шкалой оценивания,

  • инструкцией,

  • цели действия испытуемого,

  • средства, которые имеет испытуемый,

  • препятствие, которые ему ставятся,

  • система поощрения и наказания для испытуемого и др.

В ситуации варьирует:

    1. Физические параметры:

      • Расположение аппаратуры,

      • Внешний вид помещения,

      • Освещённостью,

      • Звуками и шумами,

      • Температурой,

      • Размещением мебели

      • Временем проведения эксперимента, т.е. длительностью, временем суток, временем года, временем дня и т. д.

    2. Социально-психологические параметры:

      • Либо работа в присутствие экспериментатора,

      • Либо в изоляции,

      • Либо в группе,

      • Либо при общении с экспериментатором и т.д.

    3. Особенности состояния испытуемого:

      • Психическим напряжением,

      • Уровнем переживаемого стресса, страха, фрустрации, уровнем конформности, соперничества и т.д.

Виды зависимых переменных.

Они могут быть:

  1. Одномерные. Регистрируется лишь один параметр, и именно он считается проявлением зависимой переменной. Например: время реакции (загорится лампочка – нажмите пульт. На табло загорается время реакции).

  2. Многомерные. Выделяется ряд параметров, которые фиксируются. Например: время решения задачи, качество решения, оригинальность и т.д.

  3. Фундаментальные. Зависимая переменная рассматривается в качестве функции отдельных параметров ее проявления. Например: уровень агрессивности рассматривается как функция взаимодействия следующих параметров:

    • Словесной агрессии

    • Несловесной агрессии

    • Косвенной агрессии (например: человек уходя громко хлопнул дверью)

    • Проявление раздражительности.

Таким образом, получаем формулу:

По этому принципу уровень агрессии – опросник Басс-Дарки.

Изменение зависимой переменной определяется по изменению параметров поведения испытуемого. Их условно делят на:

  1. Формальнодинамические. К ним относят:

    • Точность выполнения (задания)

    • Латентность, т. е. скрытое время от момента предъявления сигнала до выбора ответа

    • Длительность выполнения

    • Темп или частота действия

    • Продуктивность, т. е. отношение полученного результата ко времени выполнения

  2. Содержательные параметры предполагают характеристику поведения испытуемого либо в терминах обыденного языка, либо в терминах той теории, которая лежит в основе эксперимента. Например: можно сказать, что человек обвиняет другого, а можно сказать, что человеку свойственна экстрапунитивность (по Розенцвейгу). Экстрапунитивность – человек обвиняет другого. Интрапунитивность – человек обвиняет себя. Импунитивность – когда человек никого не обижает, а пытается разобраться в ситуации.

Зависимая переменная должна быть валидной (степень соответствия), надежной и чувствительной.

Валидность – это степень соответствия зависимой переменной гипотезе.

Надежность означает, что уровни проявления зависимых переменных устойчиво фиксируются в процессе эксперимента.

Чувствительность говорит о том, насколько изменяется зависимая переменная при изменении независимых.

Выделяют два варианта проявления нечувствительности зависимой переменной:

  1. Эффект потолка. Проявляется в том, что задача настолько проста, что уровень ее выполнения испытуемым выше всех уровней независимой переменной.

  2. Эффект пола. Наоборот, возникает тогда, когда самый простой уровень независимой переменной настолько сложен для испытуемого, что он не способен его выполнить.

Изменение зависимой переменной проявляется в изменении состоянии человека, общения, поведения, деятельности, выражении лица, позы, активности, эмоциональности и т. д.

Отношения между переменными.

Y

(З.П.)

X

(Н.П.)

Например: зависимость скорости владения иностранным языком от цвета волос.

  1. Монотонно возрастающая переменная.

Y

(З.П.)

X

(Н.П.)

Например: возрастание уровня слуховых ощущений при усилении интенсивности звука.

  1. Монотонно убывающая переменная.

Y

(З.П.)

X

(Н.П.)

Например: убывание количества воспроизведенной информации с увеличением времени, прошедшего от ее получения.

  1. Нелинейная зависимость U – образного типа.

Y

(З.П.)

X

(Н.П.)

Например: зависимость числа ошибок при решении интеллектуальных задач от изменения уровня тревожности.

  1. Инвертированная нелинейная зависимость U – образного типа.

Y

(З.П.)

X

(Н.П.)

Например: под эту зависимость попадает закон Йоркса-Додсона – зависимость эффективности деятельности от уровня мотивации.

  1. Квази – периодическая зависимость.

Y

(З.П.)

X

(Н.П.)

Например: зависимость количества ошибок в деятельности секретаря – машинистки за компьютером от времени рабочего дня.

Виды внешних переменных.

Условно их делят на:

  1. Дополнительные. Снижают внешнюю валидность экспериментатора.

  2. Побочные. Снижают внутреннюю валидность экспериментатора.

Внешняя валидность – это степень соответствия проводимого эксперимента реальным условиям жизнедеятельности испытуемого. Например: эксперимент проводится в тишине, а реально – испытуемые работают в шумном помещении (пример: в офисе сидят все в одной комнате).

Внутренняя валидность – это степень соответствия проводимого эксперимента идеальному эксперименту (идеальный эксперимент – такой, какой он должен быть в соответствии с теорией. Это недостижимо, но чем ближе, тем лучше). Например: изменение состава экспериментальной группы в течении проведения эксперимента (поэтому она будет неэквивалентна контрольной группе).

Формы проявления внешних переменных.

  1. Физическая обстановка эксперимента.

Может быть:

    • Освещенность (не такая, какую планировал экспериментатор).

    • Температурный режим (вдруг похолодало).

    • Звуковой фон.

    • Пространственные характеристики помещения и т. д.

  1. Непредвиденные помехи:

  • Не предусмотренное появление посторонних лиц в лаборатории.

  1. Характеристики стимульного материала, не входящие в комплекс независимых переменных. Например: цвет, раздражающий испытуемого.

  2. Параметры аппаратуры и оборудования. Например: отвлекающие испытуемого лампочки (горят, мерцают, мешают).

  3. Индивидуальные психологические особенности испытуемого. Например: отношение к эксперименту и экспериментатору, его состояние, знания и навыки.

Способы контроля внешних переменных.

Экспериментатор должен стремится к уменьшению воздействия внешних переменных на эксперимент, используя следующие способы:

  1. Элиминация – это конструирование экспериментальной ситуации таким образом, чтобы исключить какое-либо присутствие в ней внешней переменной. Например: максимально изолированное от внешнего мира помещение.

  2. Создание константных условий, т. е. создаются условия, когда внешние переменные не изменяются и одинаково влияют на всех испытуемых. Например: шум улицы за окном рассматривается как постоянно действующая переменная, но при этом воздействие этой постоянной внешней переменной не должно значительно снижать валидность эксперимента.

  3. Балансировка – это компенсация эффекта действия внешних переменных. Она имеет два варианта:

    • Использование контрольной группы.

    • Используются несколько контрольных групп. Это делается для того, чтобы проконтролировать влияние нескольких внешних переменных (например: в одной группе проводим с детьми обучение по новой методике – проводит женщина. В другой контрольной группе – по старой методике, тоже проводит женщина. А вдруг все изменится, если занятие будет проводить мужчина?).

  4. Контрбалансировка – компенсация порядка воздействия стимула в одной группе изменением порядка в другой группе (например: в первой группе сначала даются трудные задачи, потом легче, легче т. д. На следующем этапе эксперимента мы даем наоборот – легкие задачи, затем труднее, труднее и т. д.).

  5. Рандомизация – т. е. случайный выбор испытуемых в группу. Это позволяет исключить влияние, как индивидуального психологической особенности испытуемого, так и пристрастие того, кто набирает группу.

Рандомизация осуществляется следующим образом:

  • Всем потенциальным испытуемым, которые могли бы принять участие в эксперименте, присваиваются номера, затем по таблице случайных цифр выбираются те, кто будет участвовать в эксперименте.

Стратегия формирования экспериментальных групп

  1. Рандомизация (см. выше)

На практике не редко прибегают к более простому способу: случайным образом отбирают любую группу потенциальных испытуемых, затем измеряют у них значимое для экспериментатора индивидуальное свойство. После этого распределяют по группам так, чтобы вероятность попасть в группу, для каждого, была одинаковая.

  1. По парный отбор.

Представляет собой стратегию формирования групп, при которой экспериментальные группы и контрольные группы составляют из индивидов, эквивалентным по значимости для экспериментатора параметром (например, по уровню интеллекта, тревожности, комфортности и т.д.). Идеальным вариантом этой стратегии – использование монозиготных близнецов.

  1. Стратометрический отбор. Заключается в том, что генеральная совокупность рассматривается как совокупность групп, обладающих определенными характеристиками.

Генеральная совокупность – это все потенциальные испытуемые для данного эксперимента (например: все дети 6-ти лет). Эти группы рассматриваются как страты (слои) общества.

В экспериментальную выборку отбираются испытуемые с соответствующими характеристиками так, чтобы в ней были в равной степени представлены лица из каждой страты. Это необходимо, например, при изучении общественного мнения, восприятия, рекламы и т. д., так называемые фокус – группы (например: перед выборами).

Для этого формирования может быть использованы такие характеристики как пол, возраст, национальность, политические предпочтения, образование, уровень дохода, семейное положение и т. д. Данная стратегия чаще используется в социологических исследованиях, реже – в социально-психологических.

4. Использование реальных групп. (например: класс, группа (курс) в ВУЗе). Реально существующая группа рассматривается как случайно созданная, при этом не должно быть особых критериев для ее подбора. Эта стратегия так же оправдана тогда, когда вся группа сводится к реально существующей (например: все голландские дети, живущие в Москве – их всего-то человек 15-ть и они все ходят в одну школу).

5. Репрезентативное моделирование. Заключается в формировании группы испытуемых, характеристики членов которой соответствуют характеристикам представителей интересующей нас популяции (например: российская молодежь, отличающаяся высоким уровнем мотивации достижения).

  1. Приближенное моделирование. Применяется тогда, когда невозможно полностью реализовать репрезентативное моделирование (например: исследование на студентах 1-го курса, мы распространяем на всю молодежь 16 – 18 лет).

Экспериментальные планы.

Экспериментальный план – это описание структуры и последовательности проведения эксперимента.

I. Однофакторные планы:

  1. План для двух рандомизированных групп с тестированием после воздействия.

Э.г. R х О1

К.г. R О2 тестирование

R – рандомизированная группа.

Гипотеза доказывается через сравнение О1 с О2.

2. Планы для нескольких рандомизированных групп с тестированием после воздействия.

  • Когда применяется более одной Э.г. и одна К.г.

Э.г. №1 R х О1

Э.г. №2 R х О2

К.г. R О3

Это делается для того, чтобы проконтролировать разные уровни воздействия независимой переменной (например: слабое воздействие и сильное воздействие).

  • Когда используется одна Э.г. и несколько К.г.

Э.г. R х О1

К.г. №1 R О2

К.г. №2 R О3

Это делается для того, чтобы лучше проконтролировать воздействие разных внешних переменных. Для доказательства гипотезы сравниваются О1 с О2; О1 с О3 и О2 с О3.

3. План для двух рандомизированных групп с предварительным и итоговым тестированием.

Э.г. R О х О2

К.г. R О О4

Такого рода планы часто используются в психологических исследованиях, потому что существует необходимость контролировать исходный уровень зависимой переменной (например: уровень тревожности). Однако, при применении этого плана может возникнуть эффект тестирования, т. е. методика, используемая для диагностики испытуемых может навести их на мысль о том, что вопросы (или содержание) этой методики будет предметом исследования в эксперименте (например: применение теста Розенцвейга для изучения фрустрационных реакций может повысить чувствительность испытуемых к данного рода ситуациям).

4. План Р. Л. Соломона.

Э.г. №1 R О1 х О2

К.г. №1 R О3 О4

Э.г. №2 R х О5

К.г. №2 R О6

Для избежания эффекта тестирования Р. Л. Соломон предложил план для детей 4–ех рандомизированных групп с предварительным тестированием в 2-ух группах и итоговым тестированием в 4-ех группах. Для доказательства гипотезы сравнивают О2 с О4; О5 с О6; О2 с О1; О4 с О3; О5 с О1; О4 с О6; О5 с О2.

5. План для четырех рандомизированных групп с предварительным тестированием во всех группах и итоговым тестированием в разное время. План применяется в тех случаях, когда необходимо проверить изменения во времени эффекта эксперимента (тестирования).

Э.г. №1 R О1 х О2

К.г. №1 R О3 О4

Э.г №2 R О5 х О6

К.г. №2 R О7 О8

Для доказательства гипотезы сравниваются все О - О по схеме плана Соломона.

II. Многофакторные планы: применяются тогда, когда необходимо проверить сложные гипотезы о взаимосвязях между переменными.

Общий вид гипотезы:

«Если А1, А2, А3,… Аn, то В»

В многофакторном эксперименте проверяются, как правило, 2-а типа гипотез:

  1. Гипотезы о реальном влиянии каждой из независимых переменных на зависимую (например: если человек хорошо знает компьютер, то он более эффективно исполняет обязанности сотрудника службы безопасности, если человек хорошо знает язык (En), то он … службы персонала; если человек обладает хорошей психологической компетентностью, то он лучше …). При трех независимых переменных и одной зависимой.

  2. Гипотезы о взаимодействии переменных, а именно, как присутствие одной независимой переменной влияет на эффект воздействия другой на зависимую переменную. Например: взаимодействие высокой психологической компетентности и организаторских способностей повышает возможность человека эффективно руководить другими людьми.

30. Обоснуйте основные социально-психологические факторы и механизмы социализации личности.

Социализация – это двухсторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путём вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства социальных связей индивидов за счёт его активной деятельности, активного включения в социальную среду. Человек не просто усваивает социальный опыт, но преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации. Этот момент преобразования социального опыта фиксирует не просто пассивное его принятие, но предполагает активность индивида в применении такого преобразованного опыта, т.е. в известной отдаче, когда результатом его является не просто прибавка к уже существующему социальному опыту, но его воспроизводства, т.е. продвижение его на новую ступень.

Первая сторона процесса социализации – усвоение социального опыта – это характеристика того, как среда воздействует на человека;

вторая его сторона характеризует момент воздействия человека на среду с помощью деятельности.

Активность позиции личности предполагается здесь потому, что всякое воздействие на систему социальных связей и отношений требует определённого решения и, следовательно, включает в себя процессы преобразования, мобилизации субъекта, построение определённой стратегии деятельности. Таким образом, процесс социализации в этом его понимании ни коем мере не противостоит процессу развития личности, но просто позволяет обозначить различные точки зрения на проблему.

Социализация личности представляет собой процесс; формирования личности в определенных социальных условиях, процесс усвоения человеком социального опыта, в ходе которого человек преобразует социальный опыт в собственные ценности и ориентации, избирательно вводит в свою систему поведения те нормы и шаблоны поведения, которые приняты в обществе или группе. Нормы поведения, нормы морали, убеждения человека определяются теми нормами, которые приняты в данном обществе.

Термин "социализация" соответствует концепции, согласно которой человек (ребенок) изначально асоциален или его социальность сводится к потребности в общении. В этом случае социализация – процесс превращения изначально асоциального субъекта в социальную личность, владеющую принятыми в обществе моделями поведения, воспринявшую социальные нормы и роли. Считается, что такой взгляд на развитие социальности характерен прежде всего для психоанализа.

Понимание процесса усвоения социальных норм, умений, стереотипов, формирования социальных установок и убеждений, обучения принятым в обществе нормам поведения и общения, вариантам жизненного стиля, вхождения в группы и взаимодействия с их членами как социализация имеет смысл, если изначально индивид понимается как несоциальное существо, и его несоциальность должна в процессе воспитания в обществе не без сопротивления преодолеваться. В иных случаях термин "социализация" применительно к социальному развитию личности избыточен. Понятие "социализация" не подменяет и не заменяет собой известных в педагогике и в педагогической психологии понятий обучения и воспитания.

В процессе социализации обычно выделяют три сферы, в которых осуществляется прежде всего становление личности: деятельность, общение, самосознание.

Деятельность – на протяжении всего процесса социализации личность имеет дело с расширением «каталога» деятельностей, т.е. с освоением всё новых видов деятельности. При этом происходит три важных процесса:

  1. Это ориентировка в системе связей, присутствующих в каждом виде деятельности и между её различными видами. Она осуществляется через посредство личностных смыслов, т.е. означает выявление для каждой личности особо значимых аспектов деятельности, причём не просто уяснение их, но и их усвоение. Можно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором деятельности.

  2. Определённое центрирование деятельности вокруг главного вида и соподчинение ему всех остальных деятельностей.

  3. Освоение личностью в ходе реализации деятельности новых ролей и осмысление их значимости

Общение – рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширения и углубления, так как общение неразрывно связано с деятельностью. Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнёра, более точное его восприятие. Задача экспериментальных исследований заключается в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обстоятельствах осуществляется умножение связей общения и, во-вторых, что получает личность от этого процесса.

Самосознание – становление в человеке образа его Я. Это контролируемый процесс, который не возникает у человека сразу, а складывается на протяжении его жизни под воздействием многочисленных социальных связей. Есть несколько различных подходов к структуре «Я». Наиболее распространённая схема включает в «Я» три компонента: познавательный (знание себя), эмоциональный (оценка себя), поведенческий (отношение к себе). Самый главный фактор, который подчёркивается при изучении самосознания, состоит в том, что она не может быть представлена как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себя в качестве некой целостности, в определении собственной идентичности. Лишь внутри этой целостности можно говорить о наличие каких-то её структурных элементов. Другое свойство самосознания заключается в том, что его развитие в ходе социализации – это процесс контролируемый, определяемый постоянным приобретением социального опыта в условиях расширения диапазона деятельности и общения. Мерлин выделяет в структуре самосознания 4-е компонента:

  1. Сознание тождественности (отличие себя от остального мира)

  2. Осознания Я как активного начала, субъекта деятельности

  3. Осознание своих психических свойств

  4. Социально-нравственная самооценка, которая формируется на основе накопленного опыта общения и деятельности.

Самосознание относится к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне деятельности: лишь в ней постоянно осуществляется определённая «коррекция» представления о себе в сравнении с представлением, складывающимся в глазах других. Общим для всех трёх сфер является процесс расширения, умножения социальных связей личности с внешним миром.

Стадии процесса социализации

Поскольку наиболее подробно вопрос социализации рассматривали в системе фрейдизма, традиция в определении стадии социализации складывалась именно в этой схеме. Как известно сточки зрения психоанализа, особое значения для развития личности имеет период раннего детства. Это привело и к установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализация рассматривается как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. С другой стороны, появились выполненные в том же теоретическом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. Другие, не ориентированные не фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодня особый акцент на изучении социализации в период именно юности. Таким образом, «распространение» социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общепринятыми.

В отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализация предполагает усвоение социального опыта, прежде всего в ходе трудовой деятельности. Поэтому основанием для классификации стадий служит отношение к трудовой деятельности.

Выделяют следующие стадии социализации (по Г. М. Андреевой):

  1. Дотрудовая стадия социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой деятельности. Эта стадия разделяется на 2-а периода:

  • Ранняя социализация, охватывающая время от рождения ребёнка до поступления его в школу, т.е. период раннего детства.

  • Стадия обучения, включающая весь период юности в широком понимании этого термина. К этому этапу относится, безусловно, всё время обучения в школе. Относительно периода обучения в вузе или техникуме существуют различные точки зрения. Если в качестве критерия для выделения стадии принято отношение к трудовой деятельности, то вуз, техникум и прочие формы образования не могут быть отнесены к следующей стадии. С другой стороны, специфика обучения в учебных заведения подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете всё более последовательного проведения принципа соединения обучения с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассматривать по той же самой схеме, что в время обучения в школе.

  1. Трудовая стадия социализации охватывает весь период зрелости человека, весь период его трудовой деятельности, когда человек не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его за счет активного воздействия человека на среду через свою деятельность.

  2. Послетрудовая стадия социализации рассматривает пожилой возраст как возраст, вносящий существенный вклад в воспроизводство социального опыта, в процесс передачи его новым поколениям.

Институты социализации – это те конкретные группы, в которых личность приобщается к системам норм, и которые выступают своеобразными трансляторами социального опыта.

На дотрудовой стадии – семья, дошкольные детские учреждения, школа. Именно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействия, осваивают первые социальные роли (в том числе – половые роли, формирование черт маскульности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. Тип поведения родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребёнка «образа – Я». Школа обеспечивает ученику систематическое образование, обязана подготовить человека к жизни в обществе. Школа расширяет возможности ребёнка в плане его общения: здесь, кроме общения со взрослыми, возникает устойчивая специфическая среда общения со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. Привлекательность этой среды в том, что она независима от контроля взрослых, а иногда противоречит ему.

На трудовой стадии – трудовой коллектив.

Различия между социализацией детей и взрослых. Ресоциализация

Процесс социализации никогда не кончается. Наиболее интенсивно социализация осуществляется в детстве и юности, но развитие личности продолжается и в среднем и пожилом возрасте. Д-р Орвиль Г. Брим (1966) утверждал, что существуют следующие различия между социализацией детей и взрослых:

  1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.

  2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их.

  3. Социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество "оттенков серого цвета". Социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. А взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома, на общественных мероприятиях и. т. д. Они вынуждены устанавливать приоритеты в сложных условиях, требующих использования таких категорий, как "более хорошо" или "менее плохо". Взрослые не всегда соглашаются с родителями; детям же не дано обсуждать действия отца и матери.

  4. Социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения.

Психолог Р. Гоулд (1978) предложил теорию, которая значительно отличается от рассмотренной нами. Он считает, что социализация взрослых не является продолжением социализации детей, она представляет собой процесс преодоления психологических тенденций, сложившихся в детстве. Хотя Гоулд разделяет точку зрения Фрейда о том, что травмы, перенесенные в детстве, оказывают решающее влияние на формирование личности, он считает, что возможно их частичное преодоление. Гоулд утверждает, что успешная социализация взрослых связана с постепенным преодолением детской уверенности во всемогуществе авторитетных лиц и в том, что другие обязаны заботиться о твоих нуждах. В результате формируются более реалистические убеждения с разумной мерой недоверия к авторитетам и пониманием, что люди сочетают в себе как достоинства, так и недостатки. Избавившись от детских мифов, люди становятся терпимее, щедрее и добрее. В конечном итоге личность обретает значительно большую свободу.

Ресоциализация. Принцип, согласно которому развитие личности в течение всей жизни идет по восходящей и строится на основе закрепления пройденного, не является непреложным. Но свойства личности, сформировавшиеся ранее, не являются незыблемыми. Ресоциолизацией называется усвоение новых ценностей, ролей, навыков вместо прежних, недостаточно усвоенных или устаревших. Ресоциализация охватывает многие виды деятельности – от занятий по исправлению навыков чтения до профессиональной переподготовки рабочих. Психотерапия также является одной из форм ресоциализации. Под ее воздействием люди пытаются разобраться со своими конфликтами и изменить свое поведение на основе этого понимания.

31. Дайте психологическую характеристику основным видам (формам) занятий в ВУЗе.

Формы обучения:

  1. Фронтальная форма. В такой форме проводятся лекции, объяснение материала.

В России начали использовать лекцию только со времён Ломоносова.

Лекция – это экономичный способ получения знаний и наиболее гибкая форма подачи учебной информации.

Одну и ту же информацию можно подавать различными способами: от краткой – конспективной до развёрнутой. При чтении лекции необходимо учитывать эмоциональное состояние аудитории. Существуют лекции, которые предусматривают только чтение. Если аудитория не готова, нужно делать краткие отступления, чтобы взбудоражить аудиторию, смена тембра голоса (выше, ниже) для того, чтобы встряхнуть, задавать проблемные вопросы («А как вы думаете?», «А давайте поспорим …»). Поэтому лектор должен быть эмоциональным человеком и заряжать аудиторию.

При чтении лекции необходимо использовать следующие роли:

  • Роль учёного, анализирующего явления и факты (это вводная часть лекции).

  • Роль оратора, убеждающего слушателя.

  • Роль психолога, устанавливающего контакт со всеми слушателями и с каждым в отдельности.

Работа над лекцией складывается из нескольких этапов. На первом этапе формируются цели, определяется место в конкретной лекции, в структуре, теме, выявляется уровень подготовленности студента, проводится отбор теоретического и фактического материала. Главное внимание на этом этапе уделяется содержанию. Среди особенностей содержания выделяют научность, занимательность, доступность (доступность базируется на том, какие определения будут встречаться в лекции, понятийный аппарат нужно формировать на каждом занятии).

Лекция состоит из 3-ёх частей:

  • Введения. Во введении формируется тема и цели лекции. Эта часть лекции должна быть краткой и целенаправленной.

  • Основной части. В основной части определяются узловые вопросы, чётко и кратко формулируются все определения и основные теоретические положения. К каждому теоретическому положению подбираются обоснования, доказательства и иллюстрации.

  • Заключения. Заключение служит для обобщения и кратких формулировок основных идей лекций.

Виды лекций:

  • Описательная лекция – это лекция сообщение. В ней преобладающим познавательным процессом для слушателей является восприятие материала, его запись и запоминание.

  • Объяснительная лекция. Раскрывает причинно-следственные связи излагаемых явлений, понятий, законов, т.е. наряду с процессами восприятия и памяти слушатели включаются в процесс осмысливания и понимания сообщаемых знаний.

  • Проблемная лекция. В ней используется система проблемных ситуаций, для решения которых выдвигаются гипотезы, решаемые групповой дискуссией. Проблемная лекция позволяет показать процесс сложного движения мыслей от одной гипотезы к другой, от одного способа решения к другому. Это наиболее плодотворный тип лекций, обеспечивающий эффективное усвоение знаний и формирование творческих способностей и научного мышления.

  1. Групповая форма. Эта форма используется для проведения семинаров, практических занятий, для организации учебных игр, тренингов и т.д.

  2. Индивидуальная форма. Это – курсовые, контрольные, дипломные работы, индивидуальная беседа.

Средства обучения:

    • Наглядные пособия (таблицы, графики, схемы, рисунки, видео материалы и т.д.).

    • Технические средства (аудио аппаратура и компьютерная техника).

    • Методические пособия.

32.Обоснуйте факторы и движущие силы развития личности

Движущие силы развития личности.

Существует несколько групп концепций:

  1. Социально-генетические концепции. Человек формируется под воздействием внешних обстоятельств (Руссо: человек – чистая доска). Максимум в развитии личности отдается среде влияния (внешние факторы), генетика, и минимум внутренним факторам (человек – пассивное существо).

  2. Биогенетические концепции (внутренняя доминанта развития личности). Развитие и поведение личности зависит от его природных задатков: конституции, генотипа.

  3. Двухфакторные теории детерминантности развития личности.

    • Теория конвергенции двух факторов (Штерн). Личность выступает как продукт социальной среды, так и наследственных факторов (практически в равной степени).

Нельзя о функции спрашивать изнутри она или извне, надо спрашивать: а что в ней изнутри, а что извне.

  • Теория конфронтации двух факторов (З. Фрейд). В человеке находится в конфронтации принцип стремления к удовольствию («оно») и принцип реальности («сверхЯ»).

  • Концепция взаимодействия двух факторов. И социальные факторы и внутренние факторы воздействуют, но при этом позиция ребенка активна (в отечественной психологии характеристика личности – активность).

Проблема источников активности личности.

  1. Психоаналитическая теория. Источник: инстинктивные побуждения, которые даются от рождения и передаются по наследству.

  2. Неофрейдисты. Отталкивались от суждения Фрейда о бессознательном, но шли по пути ограничения роли сексуальных влечений в объяснении источников активности человека. Большое значение начали предавать средовым факторам (например: стремление к власти вследствие чувства неполноценности – Альфред Адлер. Коллективное бессознательное, которое выражается в мифологии, религиозной символике, искусстве и передается по наследству – Карл Гюстав Юнг. Невозможность достичь гармонии в социальной культуре общества и, вызываемое этим чувство одиночества – Эрих Фромм).

  3. Удовлетворение потребностей (нужда в чем-то, мотив). Потребности могут быть естественные и культурные (например: Маслоу – потребность в самореализации).

Потребности личности как основа, на которой возникают мотивы деятельности.

Потребность человека является основой, на основе которой образуются мотивы деятельности.

Потребность – это нужда человека в чём-либо, без удовлетворения которой она погибает как биологическое существо или затрудняется её психическое развитие.

Нужду личность осознаёт и переживает – это и есть потребностное состояние. Оно выражает неудовлетворённость той или иной потребности. Под влиянием этого состояния человек начинает думать, представлять образы предметов или людей (в зависимости от потребности), которые могли бы удовлетворить его потребность.

Самый желанный образ становится мотивов, если он побуждает человека к деятельности, посредством которой он овладевает желанным предметом или общается с желанным человеком, или поддерживает межличностные отношения.

В психологической науке есть разные классификации потребности. Установлено, что часть потребностей наследуется и человек рождается с ними, а другая часть возникает и развивается под влиянием общения и взаимодействия с другими людьми.

Классификация потребностей по Курту Левину:

  1. Физиологические потребности (потребности в кислороде, воде, пище, движениях, безопасности, половые потребности).

  2. Социальные потребности (потребности в обуви, одежде, учении, труде, одобрении, уважении, безопасности, межличностном общении).

Квази-потребности – это все социальные и все духовные потребности.

Классификация по А. Н. Леонтьеву:

  1. Физиологические потребности те же, то и у К. Левина

  2. Социальные потребности

  3. Духовные потребности (в историческом развитии, в развитии способностей, в расширении своих представлений в какой-то сфере (религии и т. д.)).

В зоопсихологии выделяют:

  1. Первичные потребности (врожденные).

  2. Вторичные потребности (приобретённые).

Классификация по С. Л. Рубинштейну:

  1. Материальные имел в виду, что и эти потребности удовлетворяются.

  2. Идеальные

Классификация по Маслоу:

  1. Физиологические потребности

  2. Потребность в безопасности

  3. Потребности в принадлежности

  4. Потребность в признании, уважении и любви

  5. Потребность в самоактуализации.

Для обозначения побуждений человека к деятельности приняты следующие термины:

  1. Мотив.

  2. Мотивировка.

  3. Мотивация.

  4. Мотивационный фактор.

  5. Мотивационная сфера личности.

  6. Мотивирование.

Деятельность побуждается психическим образом желанного предмета (продукта) для удовлетворения потребности, т.е. психическим образом конечного продукта деятельности (деньги – это эквивалент продукта).

Мотивы возникают на основе потребности. Для удовлетворения одной потребности имеется целый набор предметов (напр., вещей). Но предметам свойственно изнашиваться.

Мотив – это желанный образ.

Мотив – это непосредственно воспринимаемый или воспроизведённый, с помощью памятью, образ желанного предмета, необходимого для удовлетворения потребности. Потребность надо удовлетворять всё время, потому что человек постоянно чего-то хочет, и ещё из-за того, что предметы имеют свойства приходить в негодность со временем. Люди скрывают свои истинные (адекватные) мотивы.

Мотивировка – это суждения, мимика, жесты, с помощью которых человек выражает свой мотив.

Леонтьев считал, что мотивы можно проверить экспериментом.

Мотив – это:

  1. Побудитель деятельности (побуждение к деятельности)

  2. Желанный предмет, вещь, человек.

  3. Опредмеченная потребность (т.е. это потребность, нашедшая свой предмет, напр., хочу именно мясо…).

  4. Непосредственно воспринимаемый или представляемый или мысленный предмет, в наибольшей, наилучшей степени удовлетворяющий актуальную потребность человека и побуждающий его к деятельности, посредством которой он овладевает предметом (мотивы разворачиваются во времени, пока человек не удовлетворит эту потребность).

Мотивировка – это истолкование человеком мотивов своей деятельности для себя или для других с помощи речи (вербальных) и невербальных средств.

Мотивировка не совпадает с мотивом. Мотивировка может быть адекватной мотиву, а может быть неадекватной (выдуманной).

Мотивация – это процесс возникновения, развития, функционирования, нейтрализации мотивов деятельности человека.

Опредмеченость – это осознание того, что данный предмет является желанным.

Мотивационный фактор – это какое-либо явление, которое само по себе не является мотивом, но влияет на мотивы деятельности человека (напр., время само по себе не является мотивом, но время, установленное для производства того или иного продукта, влияет на мотивы деятельности).

Мотивационная сфера – это совокупность мотивов, которая обеспечивает ту или иную деятельность.

Мотивирование – это деятельность руководителя в организации, направленная на создание благоприятных условий для осуществления, своими подчиненными, предметных желаний.

У каждого человека существует свой набор своих желаний, потребностей. Руководитель не может навязывать своих желаний. Он должен знать потребности, которые есть у подчиненных и предметы для удовлетворения этих потребностей. Он должен создавать условия для реализации вещественных желаний – устанавливает высокую зарплату; системы поощрений, гибкого графика, льготных ссуд, оплата расходов на транспорт, организация пикников, вечеринок и т. д. (т.е надо создать условия для общения – углубляются межличностные отношения, люди сплочаются).

Угроза (напр., угроза увольнения) может тоже возыметь действие, и это может активизировать человека осуществлять свои мотивы.

Конфликты с руководством – нереализация мотивов межличностного общения (напр., неуважение).

33. Раскройте основные подходы к пониманию и классификации человеческих потребностей в психологической науке.

Потребности – состояния нужды живого организма в том, что необходимо для его нормального существования и развития.

Нужду личность осознаёт и переживает – это и есть потребностное состояние. Оно выражает неудовлетворённость той или иной потребности. Под влиянием этого состояния человек начинает думать, представлять образы предметов или людей (в зависимости от потребности), которые могли бы удовлетворить его потребность.

Самый желанный образ становится мотивов, если он побуждает человека к деятельности, посредством которой он овладевает желанным предметом или общается с желанным человеком, или поддерживает межличностные отношения.

В психологической науке есть разные классификации потребности. Установлено, что часть потребностей наследуется и человек рождается с ними, а другая часть возникает и развивается под влиянием общения и взаимодействия с другими людьми.

По­треб­но­сти ис­сле­до­ва­ли:

  • А.Н. Ле­он­ть­ев,

  • С.Л. Ру­бин­штейн,

  • Курт Ле­вин,

  • Ген­ри Мюр­рей,

  • Аб­ра­хам Мас­лоу.

Классификация потребностей по Курту Левину:

  1. Физиологические потребности (потребности в кислороде, воде, пище, движениях, безопасности, половые потребности).

  2. Социальные потребности (потребности в обуви, одежде, учении, труде, одобрении, уважении, безопасности, межличностном общении).

Квази-потребности – это все социальные и все духовные потребности.

Классификация по А. Н. Леонтьеву:

  1. Физиологические потребности те же, то и у К. Левина

  2. Социальные потребности

  3. Духовные потребности (в историческом развитии, в развитии способностей, в расширении своих представлений в какой-то сфере (религии и т. д.)).

А.Н. Ле­он­ть­ев в сво­их ра­бо­тах пред­ло­жил сле­дую­щий под­ход.

Ин­ди­вид – лю­бой че­ло­век, как пред­ста­ви­тель «че­ло­ве­ка ра­зум­но­го» (Homo sapiens). Он ха­рак­те­ри­зу­ет­ся дву­мя ос­нов­ны­ми ус­ло­вия­ми: це­ло­ст­ность и на­ли­чие ос­нов­ных свойств, от­ли­чаю­щих его от пред­ста­ви­те­лей то­го же ви­да. Ин­ди­ви­дом че­ло­век ро­ж­да­ет­ся, об­ла­дая оп­ре­де­лён­ным ге­но­ти­пом, то есть не­ко­то­ры­ми на­след­ст­вен­ны­ми за­дат­ка­ми.

Те свой­ст­ва, ко­то­рые че­ло­век при­об­ре­та­ет, в хо­ди жиз­ни, об­ра­зу­ют фе­но­тип.

Ге­но­тип и фе­но­тип от­но­сят­ся к мор­фо­фи­зи­че­ским осо­бен­но­стям ин­ди­ви­да. Но лю­ди, по­ми­мо этих осо­бен­но­стей, от­ли­ча­ют­ся друг от дру­га спо­соб­но­стя­ми, тем­пе­ра­мен­том и ха­рак­те­ром.

Лич­ность мож­но оп­ре­де­лить в ши­ро­ком и уз­ком смыс­ле.

Лич­ность вклю­ча­ет в се­бя всё то, что от­ли­ча­ет од­но­го че­ло­ве­ка от дру­го­го.

Лич­ность – это оп­ре­де­лён­ная сис­те­ма мо­ти­вов, сло­жив­ших­ся в про­цес­се взаи­мо­дей­ст­вия че­ло­ве­ка с ок­ру­жаю­щи­ми людь­ми.

Раз­ви­тие лич­но­сти по Ле­он­ть­е­ву – это транс­фор­ма­ция и пре­об­ра­зо­ва­ние мо­ти­вов че­ло­ве­ка.

В зоопсихологии выделяют:

  1. Первичные потребности (врожденные).

  2. Вторичные потребности (приобретённые).

Классификация по С. Л. Рубинштейну:

  1. Материальные имел в виду, что и эти потребности удовлетворяются.

  2. Идеальные

Классификация по Маслоу:

  1. Физиологические потребности

  2. Потребность в безопасности

  3. Потребности в принадлежности

  4. Потребность в признании, уважении и любви

  5. Потребность в самоактуализации.

Кро­ме то­го, не­ко­то­рые ав­то­ры вы­де­ли­ли:

  • Пер­вич­ные по­треб­но­сти (фи­зио­ло­ги­че­ские),

  • Вто­рич­ные по­треб­но­сти (со­ци­аль­ные).

Че­ло­век дол­жен удов­ле­тво­рять свои по­треб­но­сти оп­ре­де­лён­ным пред­ме­том, про­дук­том. А об­раз же­лае­мо­го пред­ме­та для удов­ле­тво­ре­ния по­треб­но­сти – есть мо­тив. Дан­ный мо­тив (мо­ти­вы) по­бу­ж­да­ет че­ло­ве­ка к дея­тель­но­сти, за счёт ко­то­рой он ов­ла­де­ва­ет же­лае­мым пред­ме­том или пред­ме­том по­треб­но­сти.

34. Раскройте теоретико-прикладные основы психодрамы и гештальт подхода в терапевтической работе

Геш­тальт­пси­хо­ло­гия - не­мец­кая шко­ла пси­хо­ло­гии, на­прав­ле­ние обо­зна­чи­лось в кон­це 19 - на­ча­ле 20 ве­ка, в пред­во­ен­ные го­ды бы­ла из­вест­на как Бер­лин­ская шко­ла пси­хо­ло­гии.

Геш­тальт - об­раз, струк­ту­ра, фи­гу­ра, кон­фи­гу­ра­ция.

Эта­пы ста­нов­ле­ния:

  1. по­яв­ле­ние пер­вых идей - 1890 г. Эрен­фельс ста­тья «О ка­че­ст­ве фор­мы» ввел по­ня­тие геш­таль­та, как не­ко­го це­ло­ст­но­го об­ра­зо­ва­ния, схва­ты­вае­мо­го пси­хи­кой в мо­мент вы­пол­не­ния сво­их функ­ций. Бы­ло вы­де­ле­но ос­нов­ное свой­ст­во геш­таль­та - транс­фор­ма­ции не­ко­ей фор­мы в пси­хи­че­ском от­ра­же­нии в це­ло­ст­ном ви­де.

  2. оформ­ле­ние это­го на­прав­ле­ния в са­мо­стоя­тель­ную на­уч­ную шко­лу. 1912 г. Макс Верт­хей­мер «Экс­пе­ри­мен­таль­ное ис­сле­до­ва­ние ви­ди­мо­го дви­же­ния». Ос­нов­ные идеи:

  • пер­вич­ные дан­ные пси­хи­ки не ощу­ще­ния, а це­ло­ст­ные струк­ту­ры - геш­таль­ты - ко­то­рые не вы­во­ди­мы из об­ра­зую­щих час­тей в ак­те вос­при­ятия, /ре­бе­нок при ро­ж­де­нии вос­при­ни­ма­ет мир в ви­де це­ло­ст­ных об­ра­зов/, пер­вич­ный акт - вос­при­ятие,

  • геш­таль­там при­су­щи соб­ст­вен­ные ха­рак­те­ри­сти­ки и за­ко­ны, ко­то­рые нуж­но изу­чать,

  • свой­ст­ва час­тей в ак­те вос­при­ятия оп­ре­де­ля­ют­ся струк­ту­рой в ко­то­рую они вхо­дят.

от­ли­чи­тель­ной осо­бен­но­стью это­го на­прав­ле­ния бы­ла силь­ная пред­став­лен­ность ес­те­ст­вен­но­го зна­ния /фи­зи­ки, ма­те­ма­ти­ки.../,

  1. по­сле при­хо­да к вла­сти на­цис­тов 1933 г. на­прав­ле­ние раз­ви­ва­лось си­ла­ми от­дель­ных пред­ста­ви­те­лей. Перлз эмиг­ри­ро­вал в ЮАР, с его име­нем свя­за­но воз­ро­ж­де­ние геш­тальт­те­ра­пии.

  1. 1946 - воз­ро­ж­де­ние геш­тальт­пси­хо­ло­гии как геш­тальт­те­ра­пии /Перлз, в США/ 1950 г. - на­зва­ние Геш­тальт­те­ра­пия,

  2. 1970 го­ды - раз­ви­тие как пси­хо­те­ра­пии, од­на из со­став­ных час­тей гу­ма­ни­сти­че­ской пси­хо­ло­гии.

Эта­пы раз­ви­тия:

1.Кон. 19 ве­ка- 1 де­ся­ти­ле­тие 20 ве­ка- этап ста­нов­ле­ния бу­ду­щей тео­рии. 1790г.- нем. Уче­ный Эрен­верс вво­дит по­ня­тие «гель­штат».

Вы­де­ле­ние Ма­хом по­ка­зал осо­бен­но­сти вы­де­ле­ния гео­мет­ри­че­ских фи­гур и фо­на.

Пред­ста­ви­те­ли Лей­пец­кой шко­лы сфор­му­ли­ро­ва­ли ком­плекс це­ло­ст­но­го пе­ре­жи­ва­ния, их идеи: Не­об­хо­ди­мость са­мо­стоя­тель­но­го изу­че­ния об­раза, Осо­бен­но­сти вос­при­ятия фи­гу­ры и фо­на.

2.Пе­ри­од сфор­му­ли­ро­ва­ния нау­ки. 1912-1930гг.

Макс Виль­гей­мер 1912г. Нем. Уче­ный, ра­бо­та «Экс­пе­ри­мен­таль­ные ис­сле­до­ва­ния ви­ди­мо­го дви­же­ния»- дан­ные пси­хи­ки пер­вич­ны, они не скла­ды­ва­ют­ся и не вы­во­дят­ся из ощу­ще­ний, а при­сут­ст­ву­ют в еди­ном геш­таль­те. Вы­дви­га­ет око­ло 100 за­ко­нов. По­ня­тие пси- дви­же­ние. -ме­ня­ет­ся вос­при­ятие и ощу­ще­ние при этом дви­же­нии.

Ке­лье, Коф­ка, Ли­вин, ста­но­вят­ся сто­рон­ни­ка­ми Виль­гей­ме­ра, ста­вят пе­ред со­бой цель соз­дать пси­хо­ло­гию нау­ку на по­до­бию точ­ных на­ук. Ра­бо­та Коф­ка «Прин­цип геш­тальт­пси­хо­ло­гии», соз­да­ет­ся фи­зи­ко- ма­те­ма­ти­че­ская мо­дель нау­ки.

Вы­гот­ский да­ет объ­ек­тив­ную оцен­ку. Сов пси­хо­лог Ки­тов- Гум­ма­ни­тарн­ные нау­ки, Точ­ные нау­ки, Ес­те­ст­вен­ные нау­ки, в цен­тре- Пси­хо­ло­гия.

3. 40 го­ды и 60-70 го­ды идет па­рал­лель­но с чет­вер­тым пе­рио­дом

Фре­де­рих Са­ло­мон Перлз - по­яв­ле­ние шко­лы геш­тальт­те­ра­пии. Ра­бо­та с Кур­том Голь­штей­ном 1926 ин­сти­тут во­ен­ных моз­го­вых травм.

Ра­бо­ты: «Эго, го­лод и аг­рес­сия» 1917, «Геш­тальт­те­ра­пия- воз­бу­ж­де­ние и рост че­ло­ве­че­ской лич­но­сти. Г-те­ра­пия - слож­ный син­тез пси­хо­ана­ли­за, эк­зи­ста­цио­наль­ной пси­хо­ло­гии, би­хе­вио­риз­ма, пси­ход­ра­мы, дзен-буд­диз­ма». Перлз от­ри­цал тео­рию, на­звал ее «Сло­новь­им дерь­мом», глав­ное это прак­ти­ка:

  • от­но­ше­ние фи­гу­ры и фо­на. Че­ло­век вы­би­ра­ет из фо­на что ему зна­чи­мо и важ­но.

  • осоз­на­ние и со­сре­до­то­чен­ность на на­стоя­щем- клю­че­вое сло­во в геш­тальт­те­ра­пии. Са­мо ре­гу­ля­ция ор­га­низ­ма- осоз­на­ние на­стоя­ще­го.

  • Про­ти­во­по­лож­ность (из за­ко­на диа­лек­ти­ки), су­ще­ст­ву­ет в внут­рен­нем. Осоз­нать, ком­про­мис.

  • Функ­ция за­щи­ты,за­щит­ные ре­ак­ции (уход от про­бле­мы, бо­лезнь).

  • зре­лость и от­вет­ст­вен­ность.

4. Этап по­вы­шен­но­го ин­те­ре­са тео­ре­ти­че­ским взгля­дам.

1978г- ж. Геш­тальт­пси­хо­ло­гии. Соз­да­ние ме­ж­ду­на­род­но­го об­ще­ст­ва в этом же го­ду.

Что пред­став­ля­ет геш­тальт­пси­хо­ло­гия:

  1. пред­мет - вы­яв­ле­ние и изу­че­ние геш­таль­тов - це­ло­ст­ных ак­тов вос­при­ятия. При этом важ­но изу­чать и ис­сле­до­вать вос­при­ятие не та­ким ка­ким его зна­ют, а та­ким ка­кое оно сей­час / что про­ис­хо­дит здесь и те­перь/.

  2. геш­тальт вос­при­ни­ма­ет­ся как ди­на­ми­че­ская струк­ту­ра, об­ра­зую­щая­ся по спе­ци­фи­че­ским за­ко­нам и ор­га­ни­за­ции. По­это­му вто­рая за­да­ча - вы­яв­ле­ние и изу­че­ние за­ко­нов геш­таль­та./За­кон фи­гу­ры и фо­на. Од­на и та же си­туа­ция от­ра­же­ния мо­жет вос­при­ни­мать­ся по раз­но­му, в за­ви­си­мо­сти от то­го, что фи­гу­ра, а что фон/.

  3. ис­сле­до­ва­ние про­бле­мы мыш­ле­ния, ус­та­нов­ле­но: ин­тел­лек­ту­аль­ное со­сто­ит в том, что эле­мен­ты по­ля /фо­на/ не свя­зан­ные пре­ж­де мо­гут объ­е­ди­нять­ся в струк­ту­ру со­от­вет­ст­вен­но по­став­лен­ной про­блем­ной си­туа­ции; ре­зуль­та­том струк­ту­ри­ро­ва­ния яв­ля­ет­ся не­кое уни­каль­ное об­ра­зо­ва­ние - ин­сайд.

  4. ди­на­ми­че­ская тео­рия лич­но­сти Кур­та Ле­ви­на /соз­да­тель: ди­на­ми­че­ской тео­рии лич­но­сти, ге­ни­аль­ной идеи об ока­за­нии по­мо­щи лю­дям в Т-груп­пах (тре­нинг-груп­пы)/:

  • в ос­но­ве вся­кой фор­мы че­ло­ве­че­ской ак­тив­но­сти ле­жит по­треб­ность или на­ме­ре­ние, как стрем­ле­ние, тен­ден­ция дос­тичь ка­кую-то цель,

  • по­сколь­ку че­ло­век био­со­ци­аль­ное су­ще­ст­во, то все по­треб­но­сти но­сят ха­рак­тер ква­зи-по­треб­но­стей /сме­ше­ние био­ло­ги­че­ско­го и со­ци­аль­но­го/, ко­то­рые об­ра­зу­ют­ся в ак­ту­аль­ной си­туа­ции /оп­ре­де­лен­ный фон - оп­ре­де­лен­ные фи­гу­ры/,

  • ква­зи-по­треб­ность соз­да­ет на­пря­же­ние, по­доб­но на­пря­же­нию элек­три­че­ско­го то­ка, ес­ли ква­зи-по­треб­ность удов­ле­тво­ря­ет­ся, то это при­во­дит к раз­ряд­ке, и в це­лом лич­ность че­ло­ве­ка пред­став­ля­ет со­бой фи­зи­че­ское те­ло пе­рио­ди­че­ски за­ря­жаю­щее­ся и раз­ря­жаю­щее­ся /по­это­му тео­рия ди­на­ми­че­ская - под­виж­ная/,

  • уни­каль­ная си­туа­ция в ко­то­рой про­ис­хо­дит раз­ряд­ка или не раз­ряд­ка - по­ле, пред­ме­ты по­ля име­ют от­ри­ца­тель­ную или по­ло­жи­тель­ную ва­лент­ность, ес­ли дос­та­точ­но по­ло­жи­тель­ных эле­мен­тов, то раз­ряд­ка про­ис­хо­дит, на­обо­рот раз­ряд­ки нет - на­ко­п­ле­ние и раз­ру­ше­ние.

  • по­ве­де­ние раз­но­сит­ся на два клас­са:

  • по­ве­де­ние во­ле­вое, ак­тив­ный по­иск по­ло­жи­тель­но за­ря­жен­ных эле­мен­тов для раз­ряд­ки,

  • по­ве­де­ние по­ле­вое, по­ве­де­ние от­ка­за от ак­тив­ных дей­ст­вий для по­ис­ка воз­мож­но­стей удов­ле­тво­ре­ния - раз­ряд­ки

Это на­прав­ле­ние воз­ник­ло в Гер­ма­нии в тот пе­ри­од, ко­гда в США би­хе­вио­раль­ный бунт про­тив пси­хо­ло­гии соз­на­ния – пер­вая по­ло­ви­на XX ве­ка.

Сло­во «геш­тальт» пе­ре­во­дит­ся с не­мец­ко­го язы­ка как фор­ма, струк­ту­ра.

В дей­ст­ви­тель­но­сти геш­тальт – это це­ло­ст­ный пси­хи­че­ский об­раз вос­при­ни­мае­мо­го или пред­став­ляе­мо­го че­ло­ве­ком пред­ме­та, це­ло­ст­ный об­раз. В то вре­мя как Вундт и его уче­ни­ки стре­ми­лись рас­ще­пить пси­хи­ку на от­дель­ные со­став­ляю­щие (ощу­ще­ние, вос­при­ятие), геш­тальт-пси­хо­ло­ги по­ста­ви­ли пе­ред со­бой за­да­чу изу­чать пси­хи­че­ское це­ло­ст­но.

Яд­ро этой шко­лы об­ра­зо­ва­ли три пси­хо­ло­га: М. Верт­гей­мер (1880-1943гг.), В. Кел­лер (1887-1967гг.) и К. Коф­фка (1886-1941гг.).

Ос­нов­ные по­ло­же­ния геш­тальт-пси­хо­ло­гов:

  1. Че­ло­век вос­при­ни­ма­ет и пред­став­ля­ет пред­ме­ты, си­туа­ции, лю­дей це­ло­ст­но, то есть воз­ни­ка­ет це­ло­ст­ный пси­хи­че­ский об­раз, ко­то­рый за­по­ми­на­ет­ся, а за­тем пред­став­ля­ет­ся.

  2. Об­раз или це­ло­ст­ное пред­став­ле­ние о пред­ме­те и есть геш­тальт.

  3. Спо­соб­ность к це­ло­ст­но­му струк­тур­но­му от­ра­же­нию пред­ме­тов из­на­чаль­но при­су­ще че­ло­ве­ку.

Че­ло­век осу­ще­ст­в­ля­ет раз­лич­ные дей­ст­вия, по­зна­ёт ок­ру­жаю­щий мир, вслед­ст­вие это­го в его пси­хи­ке об­ра­зу­ют­ся геш­таль­ты – це­ло­ст­ные об­ра­зы. Про­чте­ние кни­ги – это об­ра­зо­ва­ние геш­таль­та. Изу­че­ние учеб­ни­ка – так­же об­ра­зо­ва­ние геш­таль­та.

Пси­хо­ло­ги ука­зы­ва­ют, что геш­таль­ты мо­гут быть за­кон­чен­ны­ми и не­за­кон­чен­ны­ми с не­дос­таю­щи­ми эле­мен­та­ми. Та­ким геш­таль­том яв­ля­ет­ся за­да­ча (ре­ше­ние – не­дос­таю­щий геш­тальт).

Ре­ше­ние за­да­чи рас­смат­ри­ва­ли как мгно­вен­ный акт пе­ре­струк­ту­ри­ро­ва­ния геш­таль­та, об­ра­зо­ва­ние но­во­го за­кон­чен­но­го геш­таль­та – за­да­ча с её ре­ше­ни­ем. Ре­ше­ние пе­ре­жи­ва­ет­ся че­ло­ве­ком как ин­сайт. Ин­сайт – пе­ре­ход к но­вой об­раз­ной струк­ту­ре за­да­чи от мгно­вен­но­го мыш­ле­ния.

Бы­ли вы­яв­ле­ны за­ко­ны об­ра­зо­ва­ния геш­таль­та:

  • За­кон транс­по­зи­ции: це­ло­ст­ный об­раз воз­ни­ка­ет не на от­дель­ные раз­дра­жи­те­ли пред­мет­ной си­туа­ции, а на со­от­но­ше­нии этих раз­дра­жи­те­лей;

  • За­кон пре­гнант­но­сти вы­ра­жа­ет­ся в тен­ден­ции пси­хи­че­ско­го об­раза при­нять за­кон­чен­ную фор­му (ес­ли ка­кие-то эле­мен­ты в об­ра­зе от­сут­ст­ву­ют, то че­ло­век стре­мит­ся в во­об­ра­же­нии за­пол­нить эти фраг­мен­ты, что бы бы­ли за­кон­чен­ные об­ра­зы);

  • За­кон кон­стант­но­сти за­клю­ча­ет­ся в по­сто­ян­ст­ве пси­хи­че­ско­го об­раза пред­ме­та при из­ме­не­нии ус­ло­вий его вос­при­ятия;

  • За­кон фи­гу­ры и фо­на. На об­ра­зо­ва­ние це­ло­ст­но­го об­раза пред­ме­та ока­зы­ва­ет фон, на ко­то­ром пред­мет вос­при­ни­ма­ет­ся.

  1. Геш­тальт-пси­хо­ло­ги вне­сли су­ще­ст­вен­ный вклад в тео­рию вос­при­ятия.

Они оп­ре­де­ли­ли свой­ст­ва вос­при­ятия, та­кие как:

    • Пред­мет­ность,

    • Це­ло­ст­ность,

    • Из­би­ра­тель­ность и т.д.

Геш­тальт-пси­хо­ло­ги оши­боч­но по­ла­га­ли, что спо­соб­ность к це­ло­ст­но­му вос­при­ятию пред­ме­та (об­ра­зо­ва­ние геш­таль­та) но­сит вро­ж­дён­ный ха­рак­тер и раз­ви­ва­ет­ся по ме­ре воз­рас­тной эво­лю­ции. В дей­ст­ви­тель­но­сти это не так: це­ло­ст­ный об­раз пред­ме­та, пред­став­ле­ния о нем воз­ни­ка­ют у че­ло­ве­ка в про­цес­се по­зна­ва­тель­ной дея­тель­но­сти по изу­че­нию это­го пред­ме­та.

Геш­тальт пси­хо­ло­ги не мог­ли увя­зать свои ис­сле­до­ва­ния с дея­тель­но­стью че­ло­ве­ка, по­сред­ст­вом ко­то­рой он удов­ле­тво­ря­ет свои по­треб­но­сти к пред­ме­ту.

Они ис­сле­до­ва­ли вос­при­ятие че­ло­ве­ка вне дея­тель­но­сти, и по­то­му это на­прав­ле­ние яв­ля­ет­ся се­го­дня ре­лик­то­вым.

Ф. Перлз выделял три зоны сознавания:

  1. Внутренняя зона — это явления и процессы, происхо­дящие в нашем теле.

  2. Внешняя зона — включает внешние события, которые отражаются сознанием.

  3. Средняя зона — это фантазии, верования, отношения.

При неврозе преобладает тенденция к сосредоточе­нию на средней зоне за счет исключения из сознания двух первых. Такая излишняя склонность к фантазированию, интерпретации нарушает естественный ритм процесса со­знания, вынуждает клиента сосредотачиваться на про­шлом и будущем в ущерб настоящему, так как завершить гештальт (удовлетворить потребность) можно только в момент «здесь и сейчас».

По мнению Ф. Перлза, психические нарушения у лю­дей обусловлены тем, что их личность не составляет еди­ного целого, то есть гештальта. У большинства клиентов стресс возникает в результате неосознанных конфликтов, мешающих им входить в контакт с некоторыми из собст­венных чувств и мыслей.

Гештальт-терапия стремится побудить человека пере­живать собственные фантазии, осознавать собственные эмоции, контролировать интонации голоса, движения рук и глаз и понять прежде игнорировавшиеся им физиче­ские ощущения с тем, чтобы он снова смог восстановить связь между всеми своими аспектами личности и в резуль­тате достичь полного осознания собственного «Я». В основе всех нарушений лежат ограничения способности индивида к поддержанию оптимального равновесия со средой, нарушение процесса саморегуляции.

В гештальт-теории различают пять механизмов нару­шения процесса саморегуляции:

  1. Интроекцию.

  2. Проекцию.

  3. Ретрофлексию.

  4. Дефлексию.

  5. Конфлуенцию.

При интроекции человек усваивает чувства, взгляды, убеждения, оценки, нормы, образцы поведения других людей, которые, вступая в противоречие с собственным опытом, не ассимилируются его личностью. Этот не ассимилированный опыт — интроект — является чуждой для человека частью его личности.

Наиболее ранними интроектами являются родитель­ские поучения, которые усваиваются ребенком без крити­ческого осмысления. Со временем становится трудно раз­личить интроекты и свои собственные убеждения. «Он ду­мает то, чего от него хотят другие».

Проекция — прямая противоположность интроекции. При проекции человек отчуждает присущие ему качества, поскольку они не соответствуют его «Я-концепции». Об­разующиеся в результате проекции дыры заполняются интроектами. «Он делает другим то, в чем сам их обвиня­ет».

Ретрофлексия — поворот на себя — наблюдается в тех случаях, когда какие-либо потребности не могут быть удовлетворены из-за их блокирования социальной сре­дой, и тогда энергия, предназначенная для манипулиро­вания во внешней среде, направляется на самого себя. Та­кими неудовлетворенными потребностями, или незавер­шенными гештальтами, часто являются агрессивные чув­ства. «Он делает себе то, что хотел бы делать другим». Рет­рофлексия при этом проявляется в мышечных зажимах. Первоначальный конфликт между «Я» и другими превра­щается во внутриличностный конфликт. Показателями ретрофлексии является использование в речи возвратных местоимений и частиц. Например: «Я должен заставить себя сделать это».

Дефлексия — уклонение от реального контакта. Чело­век, для которого характерна дефлексия, избегает непо­средственного контакта с другими людьми, проблемами и ситуациями. Дефлексия выражается в форме болтливо­сти, ритуальности, условности поведения, тенденции «сглаживания» конфликтных ситуаций.

Конфлуенция (или слияние) — выражается в стирании границ между «Я» и окружением. Такие клиенты с трудом отличают свои мысли, чувства и желания от чужих. Для людей с конфлуенцией характерно при описании собст­венного поведения употребление местоимения «Мы» вместо «Я». Конфлуенция представляет собой защитные механизмы, прибегая к которым, индивид отказывается от своего подлинного «Я».

В результате действия перечисленных механизмов на­рушается целостность личности, которая оказывается фрагментированной, разделенной на отдельные части.

Психодрама.

Психодрама – метод групповой психотерапии, представляющий собой левую игру, в ходе которой создаются необходимые условия для спонтанного выражения чувств, связанных с наиболее важными для пациента проблемами.

Психодрама как лечебный, психотерапевтический метод была создана и разработан Морено (Moreno J. L.) на основе опыта его театрального эксперимента «спонтанного театра», изначальная цель которого не была связана с психотерапией и заключалась в развитии и реализации творческого потенциала человека, его творческого Я в «театре жизни». Внутри- и межличностные изменения, достигаемые участниками «спонтанного театра», послу­жили основой для дальнейшего развития психодрамы как лечебного, психотерапевтического метода.

Морено исходил из того, что человек обладает естественной способностью к игре и, исполняя различные роли, получает возможность экспериментировать с реалистичными и нереалистичными жизненными ролями, творчески работать над собственными проблемами и конфликтами. В ходе разыгрывания ситуаций возникают спонтанность, креативность, подлинная эмоциональная связь между участниками ситуации, катарсис, способствующие развитию творческой активности и достижению инсайта. Все это создав благоприятную основу для творческого переосмысления собственных проблем иконфликтов, выработки более глубокого и адекватного самопонимания, преодоления неконструктивных поведенческих стереотипов и способов эмоционального peагирования, формирования нового, адекватного поведения и новых способов эмоционального реагирования.

Дальнейшие исследования в области психодрамы подтверждают связь между психодраматическим разыгрыванием ролей и изме­нением поведения, отношений, установок, эмоционального реагирования. В качестве факторов, положительно воздействующих на изменение установок под влиянием пси­ходраматического разыгрывания ролей, указывают: предоставление пациенту сво­бодного выбора как относительно участия в психодраме, так и относительно роли; вовлечение пациента в исполнительскую деятельность; появление возможности вне­сти в игру собственные импровизации; по­лучение пациентом положительного под­крепления по окончании действия. Отме­чают также, что психодрама способствует преодоле­нию защитных позиций пациентов, усили­вает эмоциональную вовлеченность, помо­гает изучению собственных проблем, дос­тижению катарсиса и инсайта.

Классическая процедура психодрамы предпола­гает наличие следующих элементов:

1. Протагонист — пациент — субъект психодрамы, главный исполнитель, представляющий свои проблемы.

2. Терапевт (режиссер, фасилитатор) — тот, кто помогает паци­енту исследовать свои проблемы. Функ­ции терапевта заключаются в организа­ции психодраматического действия, про­странства, создании атмосферы доверия, стимулировании участников к спонтан­ности, подготовке протагониста и всей группы к ролевой игре («разогрев»), вы­явлении проблем и переживаний паци­ента, комментировании, включении вспо­могательных персонажей, организации обсуждения, эмоционального обмена, анализа интерпретации происходящего.

3. Помощники терапевта — котерапевт и пациенты, исполняющие вспомогательные роли и усиливающие функции тера­певта. Эта категория обозначается также, как «вспомогательные Я». «Вспомо­гательные Я» могут олицетворять значи­мых для протагониста людей или части его собственного Я. Выделяют несколько основных функций "вспомогательных Я": сыграть роль, которая необходима протагонисту для реализации замысла; помочь понять, как протагонист восприни­мает взаимоотношения с другими персона­жами действия; сделать видимыми неосознаваемые протагонистом отношения; на­правлять протагониста в решении проблем и конфликтов; помочь протагонисту перей­ти от драматического действия к реальной жизни.

4. Зрители — остальные члены группы, не принимающие непосредствен­ного участия в психодраматическом дей­ствии, но обсуждающие ситуацию после ее завершения не только относительно про­тагониста и участников психодрамы, но и применительно к самим себе.

5. Сцена — место, где разворачивается психодрамати­ческое действие, жизненное пространство.

Процесс психодрамы включает три основные фазы: инициальную, или подготовитель­ную («разогрев»);собственно драматичес­кое действие; обсуждение (предоставление обратной связи и эмоциональный обмен).

В инициальной фазе происходит выбор протагониста, получение диагностического материала, предварительное обсуждение проблемы и самой ситуации с протагонис­том, подготовка протагониста и других уча­стников, организация пространства для психодраматического действия. Обычно в инициальной фазе проводится разминка, задачи которой в стимулировании спонтан­ности участников, ослаблении страха, трево­ги и беспокойства, снятии защиты, создании соответствующей эмоциональной атмосфе­ры. Для этого используются различные вспомогательные приемы: дискуссия, «жи­вые скульптуры», импровизации, разыгрывание сказок или фантастических ситуа­ций и пр.

Вторая фаза — разыгрывание ролевой ситуации, или психодраматическое действие. В ходе ее пациент может достичь катарсиса и осознать свои истинные чув­ства, отношения, установки, проблемы и кон­фликты. Облегчить эти процессы помогает целый ряд приемов: «зеркало», «двойни­ки», «другие Я», монолог, диалог, построе­ние будущего, проба реальности и др.

Тре­тья фаза — фаза обсуждения, или интегра­ции, - является завершающей. Начинает­ся она обычно с высказываний пациентов, не принимавших непосредственного учас­тия в психодраматическом действии, о сво­их впечатлениях, о собственных пережива­ниях, ассоциациях, мыслях, воспоминаниях, которые возникали у них во время разыгрывания ролевых ситуаций. Здесь также пре­доставляется обратная связь протагонисту, происходит анализ и интерпретация психо­драматического действия.

Метод психодрамы, ее различные приемы и проце­дуры используются не только в рамках ncuхоанализа и генетически связанных с ним концепций, так как интерпретация матери­ала, а также цели отдельных процедур и ролевой игры могут соединяться с различ­ными теоретическими ориентациями. В ча­стности, психодраматические процедуры довольно широко применяются при прове­дении гуманистически-ориентированной психотерапии, гештальт-mepanuu, тренинговых методов.

Наиболее успешно психодраама может использо­ваться в комплексе с другими методами групповой психотерапии (в частности, с групповой дискуссией и психогимнастикой), так как препятствует излишней рационализации, интеллектуализации, помогает пациенту выразить трудновербализуемые эмоции и способствует достижению осозна­ния.

Психодрама как составная часть групповой пси­хотерапии широко используется при лече­нии больных с нервно-психическими рас­стройствами и психосоматическими заболе­ваниями, в том числе в психотерапии детей и подростков, а также в семейной психотера­пии.

35. Дайте общую характеристику системному подходу как методологическому принципу психологической науки.

В ос­но­ве сис­тем­но­го под­хо­да ле­жит прин­цип сис­тем­ной ор­га­ни­за­ции ми­ра и су­ще­ст­вую­щих в нём яв­ле­ний, с по­зи­ции ко­то­ро­го рас­смат­ри­ва­ют­ся все пси­хо­ло­ги­че­ские яв­ле­ния и по­ве­де­ние че­ло­ве­ка.

Ес­ли че­ло­век в сис­те­ме, то он дол­жен об­ла­дать сис­тем­ны­ми ка­че­ст­ва­ми, что­бы сис­те­ма его не от­верг­ла.

В 20 в. Системный подход занимает одно из ведущих мест в научном познании. Предпосылкой его проникновения в науку явился, прежде всего, переход к новому типу научных задач: в целом ряде областей науки центральное место начинают занимать проблемы организации и функционирования сложных объектов: познание начинает оперировать системами, границы и состав которых далеко не очевидны и требуют специального исследования в каждом отдельном случае.

Изменение типа научных и практических задач сопровождается появлением общенаучных и специально-научных концепций, для которых характерно использование в той или иной форме основных идей Системного подхода. Так, в учении В. И. Вернадского о биосфере и ноосфере научному познанию предложен новый тип объектов — глобальные системы. А. А. Богданов и ряд других исследователей начинают разработку теории организации, имеющей широкое значение. Выделение особого класса систем — информационных и управляющих — послужило фундаментом возникновения кибернетики. В биологии системные идеи используются в экологических исследованиях, при изучении высшей нервной деятельности, в анализе биологической организации, в систематике. Эти же идеи применяются в некоторых психологических концепциях; в частности, гештальтпсихология вводит оказавшееся плодотворным представление о психологических структурах, характеризующих деятельность по решению задач; культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, развитая его учениками, основывает психологическое объяснение на понятии деятельности, истолковываемом в системном плане; в концепции Ж. Пиаже основополагающую роль играет представление о системе операций интеллекта.

Наряду с развитием Системный подход «вширь», т. е. распространением его принципов на новые сферы научного знания и практики, с середины 20 в. начинается систематическая разработка этих принципов в методологическом плане. Первоначально методологические исследования группировались вокруг задач построения общей теории систем (первая программа её построения и сам термин были предложены Л. Берталанфи). Однако развитие исследований в этом направлении показало, что совокупность проблем методологии системного исследования существенно превосходит рамки задач общей теории систем. Для обозначения этой более широкой сферы методологических проблем и применяют термин «Системный подход», который с 70-х гг. прочно вошёл в научный обиход (в научной литературе разных стран для обозначения этого понятия используют и другие термины — «системный анализ», «системные методы», «системно-структурный подход», «общая теория систем»; при этом за понятиями системного анализа и общей теории систем закреплено ещё и специфическое, более узкое значение; с учётом этого термин «Системный подход» следует считать более точным, к тому же он наиболее распространён в литературе на русском языке).

Системный подход не существует в виде строгой методологической концепции: он выполняет свои эвристические функции, оставаясь не очень жестко связанной совокупностью познавательных принципов, основной смысл которых состоит в соответствующей ориентации конкретных исследований. Эта ориентация осуществляется двояко. Во-первых, содержательные принципы С