Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Диплом'
В.Петрова засл.арх.РФ,проф. каф. АП Коновалов Алексей Валерьевич Реконструкция фрагмента жилой застройки в районе старого аэропорта И....полностью>>
'Документ'
1.4. Информация о проектах строительства многоквартирных домов и (или) иных объектов недвижимости, в которых принимал участие застройщик в течение тре...полностью>>
'Сочинение'
В лирике Пушкина с удивительной поэтической силой раскрываются богатство и одаренность его натуры. Среди многих талантов, щедро отпущенных ему природ...полностью>>
'Документ'
Луций Анней Сенека - знаменитый философ, драматург, политический деятель. Был воспитателем и наставником императора Нерона. К концу жизни настолько ра...полностью>>

Английский язык: актуальные проблемы лингвистики и методики

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

АНГЛИЙСКИЙ ЯЗЫК:

актуальные проблемы

лингвистики и методики

Материалы международной студенческой научной

конференции

21 апреля 2009 г.

г. Екатеринбург, Россия

IFL Екатеринбург 2009

Федеральное агентство по образованию Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Уральский государственный педагогический университет

Институт иностранных языков

Кафедра английского языка

Английский язык:

актуальные проблемы

лингвистики и методики

Материалы международной

студенческой научной конференции

21 апреля 2009 г.

г. Екатеринбург, Россия

Екатеринбург 2009

УДК

ББК

Ответственный за выпуск:

зав. каф. английского языка С.О. Макеева

Английский язык: актуальные проблемы лингвистики и методики : материалы международной студенческой научной конференции, Екатеринбург, 21 апр. 2009 г. / ГОУ ВПО Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – 232 с.

Сборник материалов конференции включает тезисы докладов студентов 3-5 курсов ИИЯ УрГПУ и НТГСПА. Конференция проводилась в рамках ежегодного мероприятия «Дни студенческой науки» в Уральском государственном педагогическом университете 21 апреля 2009 года.

Для студентов и преподавателей филологических специальностей высших учебных заведений.

УДК

ББК

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», 2009

Содержание

Секция 1

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ

Белоусова И.А. 9

Развитие речевой способности к иноязычному общению у детей на раннем этапе обучения 9

Буланова Р.О. 13

Метод проектов как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции 14

Гузева А.И. 15

Языковой портфель как средство индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся 10-11 классов 16

Денисова Н.В. 22

Преодоление интерферентных воздействий родного языка при обучении английскому произношению 22

Доброславина М.А. 26

Обучение чтению иноязычных текстов учащихся начальных классов 26

Зырянов Д.А., Бородина О.В. 30

Современные подходы к использованию картинок на уроках иностранного языка 30

Калягина Ю.Г. 36

Развитие метода проектов в обучении иностранному языку 36

Коробкова М.В. 39

Способы контроля и средства определения уровня сформированности языковой коммуникативной компетенции учащихся старших классов 40

Лабзун А.А. 44

Формирование социокультурной компетенции 44

Литвинова Ю. 49

Принцип сопоставления как средство преодоления интерференции при обучении второму иностранному языку 49

Мехонцева Н.В. 52

Роль мотивации на начальном этапе обучения английскому произношению 52

Милованова Д.Д. 55

Инновационные технологии в обучении иностранным языкам 55

Назарова К.С. 59

Интеграция национально-регионального компонента в обучении АЯ 59

Таборина М.А. 62

Метод проектов в обучении иностранному языку с точки зрения зарубежных ученых 63

Хозицкая Л.А. 65

К проблеме наглядности в процессе обучения иностранному языку 66

Рябова А.А. 68

Применение групповых технологий на уроках английского языка в 5-7 классах общеобразовательной школы 69

Созыкина Е.А. 76

Обучение диалогической речи на уроках иностранного языка на среднем этапе 76

Тляшева А.И. 78

Обучение лексике английского языка на примере темы «Танцевальное искусство» 78

Александрова Л.В. 86

Особенности восприятия заголовков статей 86

Алексеева Е.В. 90

Приемы передачи русских реалий в переводах романа Н.В. Гоголя «Мертвые души» на английский язык 90

Васильева Е.В. 96

Семантические трансформации в русском переводе романа Д. Брауна «Код да Винчи» 96

Гилязова Н.И. 107

Природоморфная концептуальная метафора в дискурсе Р. Бернса и его переводах на русский язык 107

Дарбаидзе Э.Н. 109

Фразеологические единицы с компонентом-фитоморфизмом в английском языке 110

Квеглис А.В. 111

Функционально-семантическое поле “долженствование” в русском и английском языках 111

Марыжихина Е.В. 114

О видах и средствах выражения предметной определенности / неопределенности в американском и британском вариантах английского языка 115

Пестова С. Ю. 121

Переводческие трансформации при передаче метафор на русский язык в переводах романа Чарльза Диккенса «Оливер Твист» 121

Тимерянова И.И. 126

Семантическая структура слова на материале английского глагола “to understand” 126

Шаймиева А.Х. 129

Сопоставительный анализ лексико-семантической группы прилагательных со значением отрицательных эмоций в русском и английских языках 129

Бадрутдинова В.Ф. 131

Авторские отступления и их роль (на материале «Vanity Fair» У.М. Теккерея (части I-II) 131

Макарова Н.Е. 135

К вопросу о классификации ретроактивного инфинитива 135

Маничева Е.С. 141

Семантические преобразования лексических единиц в шутках и анекдотах 142

Менухова М.С. 145

Лингвистический статус слоганов 145

Солдатова О.В. 149

Роль дейктических наречий «here» и «there» в коротких рассказах Р. Брэдбери 150

Токарева А.Н. 153

Стилистические функции анафорических средств 153

Кошелева М.Ю. 158

Анализ особенностей функционирования указательных местоимений в афроамериканском варианте английского языка на материале художественной литературы конца XX века 158

Кудрявцев А.Д. 161

Об особенностях терминов «пословица», «поговорка» и их эквивалентов в английском и турецком языках 161

Малых М.М. 167

Культурные константы и их репрезентация в русской и английской языковых картинах мира (на примере культурных констант «интеллигентность» и «образованность») 167

Марфицина А.Б. 170

Влияние гендерных различий на особенность речевых колебаний английской спонтанной речи 170

Мизюрина Т.В. 174

Сущность и определение концепта «женщина» на примере американского сленга в англоязычной картине мира 174

Полуяхтова О.С. 181

Поликультурность и мультиграмотность: к вопросу о терминологии 181

Рачкевич Ю.В. 187

Анализ английской и немецкой зооморфной метафоры в описании человека (на базе данных лексикографических источников) 187

Сапегина С.С. 189

Описание человека в терминах зооморфизмов в английской, немецкой и русской фразеологической и пословичной картинах мира 189

Семенов С.В. 192

Фразеологизмы в культурно-историческом аспекте 193

Сипович М.Д. 198

Реализация концептов «жизнь» и «смерть» на материале английской фразеологии 199

Сторожакова Е.Э. 200

Базовая коммуникативная стратегия американского политического дискурса и составляющие ее тактики 201

Тенькова Н.А. 204

Особенности текстов объявлений о рабочих вакансиях на материале немецких и российских СМИ и Интернета 204

Чиркова Т.А. 209

К проблеме невербальной коммуникации 209

Чичик Ю. А. 212

Межкультурная компетентность учителя иностранного языка 212

Шерешкова М.В. 215

Переводческие деформации (на материале перевода на английский язык романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита») 215

Шмыкова Е.А. 221

Австралийский вариант английского языка: жизнь сленга и людей 222

Южанинова М.В. 224

Прецедентные феномены в современной англоязычной публицистике 224

Секция 1

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ

СЕКЦИЯ 1

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИЯ

Белоусова И.А.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 4курс, 401 гр.

Научный руководитель: Польшина Т.В., старший преподаватель кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Развитие речевой способности к иноязычному общению у детей на раннем этапе обучения

Актуальность данной работы выражена в позиции международных экспертов ЮНЕСКО к раннему обучению иностранного языка. Они подчеркивают перспективность идеи в формировании целостного представления детей об окружающем мире, в воспитании уважения и толерантного отношения к людям независимо от национальной принадлежности, языка, вероисповедания, а также в интеллектуальном и психофизиологическом развитии детей.

Ученые признают, что наиболее благоприятным для овладения иностранным языком является возраст 5-8 лет, когда система родного языка уже достаточно хорошо освоена ребенком, и к новому языку он относится достаточно сознательно. Именно в этом возрасте еще мало штампов речевого поведения, легко по-новому формулировать свои мысли, нет больших трудностей при вступлении в контакт на иностранном языке.

ГОС определяет начало обучения с 8 лет. С другой стороны – социальный заказ - осознание в той или иной степени важности языкового образования в современном обществе стимулирует в последние десятилетия большинство родителей приобщать своих детей к иностранному языку с раннего возраста.

Несмотря на то, что возраст с 5 до 8 лет является наиболее благоприятным для развития речевой способности на иностранном языке, способы формирования ее механизмов недостаточно разработаны. Основная проблема заключается в том, что потребность в изучении иностранного языка в младшем школьном возрасте явно выражена, а средства обучения для данной категории детей разработаны недостаточно.

Мы разделяем точку зрения В.П. Белянина о том, что «речевая способность присуща каждому человеку и формируется через процесс общения младшего школьника со взрослыми и сверстниками с одной стороны, и через процесс развития предметной и познавательной деятельности – с другой» [Белянин 2004: 42].

Мы разделяем точку зрения Л.Ф. Бахмана о том, что на сегодняшний день наиболее перспективной представляется модель коммуникативной языковой способности. Она состоит из языковой компетенции, стратегической компетенции и психофизиологических механизмов.

С нашей точки зрения развитие речевой способности начинается с формирования психофизиологических механизмов, подлежащих формированию именно на начальном этапе обучения.

При разработке способов развития речевой способности у младших школьников мы обратились к теоретическим основам речевой деятельности. Согласно названной теории в структуре речевой деятельности выделяют 3 уровня: мотивационо-побудительный, ориентировочно-иссле­довательский (аналитико-синтетический) и исполнительный; и 2 стороны: предметную и операционную. Для нас наибольший интерес представляет иноязычная речевая деятельность, которая по определению Б.В. Беляева включает «речь как процесс общения и тренировку» [Беляев 1965: 17].

С точки зрения В.П. Белянина, «речевая деятельность во всех видах (аудировании, говорении, чтении и письме) реализуется посредством сложного речевого механизма, в который входят: осмысление, опережающее отражение, оперативная и долговременная память» [Белянин 2004: 44].

Общим механизмом для всех видов речевой деятельности является опережающее отражение, которое рассматривается в рецепции как вероятностное прогнозирование (ожидание того, что человек скажет), а в продукции – как упреждающий синтез.

Так как на начальном этапе овладение иностранным языком через речевую деятельность происходит естественным путем, то обучение начинается с аудирования и говорения. Являясь устной формой обучения, оба эти процесса неразрывны в общении и как виды речевой деятельности тесно связаны в обучении: обучение говорению немыслимо без обучения аудированию.

Нами были рассмотрены механизмы аудирования, а именно:

  • Механизм восприятия речи, задачей которого является увеличение оперативной единицы восприятия.

  • Механизм слуховой памяти, задачей которого является развитие способности удерживать в памяти отрезки.

  • Механизм внутреннего проговаривания, формирование которого происходит через развитие слуховой памяти.

  • Механизм антиципации, заключающийся в преднастройке органов речи, что способствует воз­буждению в мозге каких-либо моделей.

  • Механизм логического понима­ния, который функционирует на уровне актуального осознавания, на основе аналитико-синтетической деятель­ности мозга.

Также нами были определены трудности, возникающие в процессе обучения аудированию:

  • трудности, связанные с вос­приятием языковой формы;

  • затруднения, связанные с восприятием содержания;

  • трудности, связанные с темпом речи, интонацией и так называе­мой механической речью;

  • трудности, связанные с восприятием того или иного вида речи.

Названные механизмы аудирования были соотнесены с механизмами, участвующими в развитии говорения на иностранном языке, а именно с механизмом комбинирования и подчиненными ему механизмами репродукции и выбора. В последствии развивается механизм конструирования, зависящий от ситуации общения и действующий на основе чувства языка.

Во II главе работы были рассмотрены содержание и технологии обучения аудированию и говорению, а также проанализированы средства обучения младших школьников, а именно «Устный вводный курс к УМК по английскому языку для II класса» авторов З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой и «Enjoy English» М.З. Биболетовой.

В результате мы пришли к следующим выводам:

1) В качестве объекта обучения на начальном этапе выступает речевая деятельность.

2) Обучение устной речевой деятельности должно осуществляться параллельно – аудирование как средство формирования речевых навыков, а сами речевые навыки как база для развития навыков аудирования.

3) Система упражнений для формирования речевых навыков должна включать в себя упражнения на формирование механизмов речевой деятельности.

4) Такая система упражнений представлена недостаточно в УМК для начального этапа обучения.

5) В практической части работы нами разработаны упражнения на развитие фонематического и интонационного слуха.

Библиографический список

1) Беляев, Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам [Текст]. – М.: Просвещение, 1965. – 226с.

2) Белянин В.П. Психолингвистика [Текст]: Психолого-Социальный институт, - 2-е изд. – М.: Флинта, 2004. – 232с.

Буланова Р.О.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 3 курс, 302 гр.

Научный руководитель: Польшина Т.В., старший преподаватель кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Метод проектов как способ формирования иноязычной коммуникативной компетенции

В современном образовании заметно сменились ценностные ориентации, и в качестве самой большой ценности признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.

Перед современной школой остро встал вопрос связанный с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравтвенного развития учащихся, воспитания в каждом школьнике потребности в самообразовании, самовоспитании и саморазвитии.

В этом плане большим образовательным, воспитательным и развивающим потенциалом обладает иностранный язык.

В современной методике преподавания этого предмета основной упор делается на развитие умения общаться, на формирование у учащихся коммуникативной компетенции.

На сегодняшний день стратегической целью иноязычного образования в условиях любой школы является развитие и воспитание личности, способной и готовой осуществлять продуктивное межкультурное и межличностное общение носителями языка, представлять культуру нашей страны и познавать иноязычную культуру в процессе диалога культур. Поэтому должны быть созданы условия способствующие возможности применять знания и умения общения на иностранном языке.

В настоящее время создана солидная теоретическая основа именно коммутикативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контексте диалога культур, разработаны иапробированы методики для реального воплощения идей коммуникативно-деятельностного и социо-культурного подходов. Но поставленной целью является активное внедрение роектного обучения,которое с нашей точки зрения отличается кооперативным характером выполнения заданий. Данная методика является творческой по своей сути и ориентирована на развитие личности учащегося.

Но, к сожалению, данная цель в настоящий момент не достигнута. Учащиеся не обладают должным уровнем коммуникативной компетенции, необходимого для общения на инностранном языке.

Нами было рассмотрено содержание проектной методики обучения. Определены достоинства главные из которых заключаются в сущности проектной методики, которая состоит в том, что:

1) Цель занятий и способы её достижения должны определяться самим учащимся с учетом его интересов индивидуальных особенностей, потребностей, мотивов, способностей.

2) Применение методики проектного обучения предполагает изменение традиционной схемы взаимодействвия учитель-ученик, субъект-объект

на схему схему партнерского учебного сотрудничества субъект-субъект.

3) Общий принцип, на котором базируется метод проектов, заключается в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом обучающихся.

Гузева А.И.

ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», Институт иностранных языков, 4 курс, 401гр.

Научный руководитель: Польшина Т.В., старший преподаватель кафедры английской филологии и сопоставительного языкознания, ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Языковой портфель как средство индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся 10-11 классов

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет ориентацию целей образования «не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей», на формирование у них целостной системы «универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся» за полученный результат. [ Настольная книга учителя ... 2004: 205]

Ориентация современной школы на личность учащегося определяет в качестве одной из задач языкового образования - совершенствование системы оценивания с возможностью реализации индивидуализированной образовательной траектории. При этом особую значимость приобретает оценка компетенции учащихся, достигнутый ими образовательный результат в его динамике, приобретенный опыт решения разнообразных проблем коммуникативно-деятельностного характера с использованием иностранного языка.

Анализ педагогической ситуации показывает, что традиционно оценочная деятельность учителя направлена на определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта и программ обучения. Объектом оценивания в этом случае являются знания, умения и навыки; отметка лишь констатирует полученный результат, выявляет его динамику односторонне – на предмет соответствия требованиям, скрывает характер личных усилий учащегося, приложенных для его достижения.

Не отрицая традиционного, индивидуально-ориентированное оценивание позволяет определить индивидуальные достижения учащихся, глубину и объем их знаний, динамику развития умений, степень личных усилий в освоении содержания предмета «иностранный язык». Применение такого оценивания дает учителю возможность отмечать малейшее продвижение ученика вперед и оказывать ему своевременную помощь при возникающих трудностях.

Тем самым, реализуется личностно-ориентированный подход, учащийся становится субъектом деятельности учения и собственного развития, ведущим оказывается внутренний мотив, на первый план выходят личностные результаты; сторонняя оценка сопровождается самооценкой, субъект-объектные отношения становятся субъект-субъектными. Такая школа не ставит перед собой цель научить ребенка всему и на всю жизнь, а пытается научить его учиться, реализуя тем самым идею образования через всю жизнь.

Другими словами, если мы хотим, чтобы учащиеся принимали на себя в определенной степени ответственность за результат учения, то в оценочной деятельности учителя должна находить отражение и самооценка ученика.

Индивидуально-ориентированный характер оценивания, на наш взгляд, может быть реализован посредством языкового портфеля, за счет представленных в нем учебных задач и продуктов учебной деятельности, в том числе творческого характера, а также за счет четко осознаваемых учащимися критериев оценки.

Государственный образовательный стандарт определяет следующие составляющие иноязычной коммуникативной компетенции: речевая, языковая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная.

Мы согласны с теми исследователями (Н.Ф.Коряковцева, А.В.Конышева, Е.Н.Соловова), которые подчеркивают, что учебно-познавательная компетенция (под которой понимается способность учащегося управлять своей учебной деятельностью от постановки цели, выбора способов до самоконтроля и самооценки полученного результата; а также совокупность знаний, умений, навыков и минимального опыта в сфере самостоятельной деятельности по овладению иностранным языком) играет основополагающую роль в формировании коммуникативной компетенции и создает базу для овладения языковыми и речевыми навыками и умениями. Поэтому, как справедливо отмечает Е.Н.Соловова, помимо коммуникативных умений в устной и письменной речи, «важно также определить и те базовые учебно-познавательные или академические умения, которые обеспечивают возможность эффективного движения в рамках выбранной учебной траектории». [ Соловова 2004: 64]

Приведем пример: учебное умение осуществлять информационную переработку текстов (выделять главное и второстепенное; прогнозировать содержание; извлекать необходимую информацию; использовать различные стратегии чтения) лежит в основе овладения умениями чтения несложных аутентичных текстов и их понимания с различной глубиной проникновения в содержание. Это же самое учебное умение по информационной переработке, но уже аудиотекстов, будет лежать в основе овладения другим рецептивным видом речевой деятельности – аудированием.

Как отмечают Н.Ф.Коряковцева и А.В.Конышева, занимающиеся вопросами организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык, именно систематичная работа с языковым портфелем позволяет создать оптимальные условия для развития учебно-познавательной компетенции учащихся.

Языковой портфель (независимо от его вида) может выступать в качестве средства индивидуально-ориентированного оценивания, поскольку содержит общеевропейскую шкалу, таблицы самооценки, контрольные листы, которые позволяют учащимся самостоятельно оценить уровень своих иноязычных коммуникативных умений и навыков, зафиксировать свои индивидуальные достижения, представить личностный образовательный продукт.

Нам представляется необходимым разработать инструментарий для индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся и включить его в языковой портфель в виде таблиц для самооценки. Данный инструментарий позволит всем участникам образовательного процесса отслеживать динамику развития учебных (общих и специальных) умений, своевременно корректировать учебную деятельность учащихся, помогать овладевать необходимыми им приемами и стратегиями по рациональной организации процесса овладения языком и культурой.

В данный момент мы работаем над проектом специального раздела “Language Learner” языкового портфеля. Этот раздел, например, включает в себя странички “I am a Language Learner!” Учащийся учится самостоятельно ставить перед собой цель, которую он хотел бы достичь в течение определенного времени, а также определяет, какие шаги ему необходимо будет предпринять для ее достижения. По окончании самостоятельной работы над отдельными аспектами языка и речи ему предлагается провести самооценку согласно предлагаемым вопросам.

Таблица для самооценки “I am a Language Learner!”

Date

Date

Topic

Have I achieved my aim?

My aim

What can I do to achieve it?

I was good at...

I had problems with...

That’s what I can do to improve my skills

My teacher’s advice

My progress

Другими словами, данные странички языкового портфеля позволяют реализовать следующую идею: содержание обучения предусматривает определенный объем для самостоятельной работы учащихся, например, с текстами в книге для чтения. Допустим, учащийся ставит перед собой цель: понять основное содержание. Организует свою деятельность: прочитать текст, найти ключевые слова, в том числе неизвестные; выполнить упражнения на проверку; оценить результат с точки зрения качества и количества выполненной работы, отметить возникшие трудности и достижения. Далее учитель проводит индивидуально-ориентированное оценивание самостоятельной учебной деятельности учащегося, отмечает степень прогресса, вносит коррективы.

Кроме того, учащиеся могут провести диагностику индивидуального стиля учебной деятельности (“My Individual Style of Learning”). Предполагается также разработать странички для комментариев учителя, где бы он смог не только дать качественную оценку развитию учебных умений учащегося по определенным критериям, но и оставить рекомендации по организации работы над отдельными аспектами языка и речи.

Все вышесказанное доказывает возможность использования языкового портфеля как средства индивидуально-ориентированного оценивания учебно-познавательной компетенции учащихся. Ведь именно умелое и осознанное изучение языка может обеспечить эффективное и прочное его усвоение, а значит, и достижение определенной Государственным образовательным стандартом цели – развития иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Библиографический список

1. Конышева, А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку [Текст]. - СПб.: КАРО, 2005. - 208с.

2. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык [Текст]. - М.: АРКТИ, 2002. - 176с.

3. Настольная книга учителя иностранного языка: Справ.-метод. пособие [Текст] /Сост. В.В. Копылова. – М.:ООО «Издательство АСТ»: ООО «Издательство Астрель», 2004. – 446с.

4. Соловова, Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителей иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. Монография [Текст]. - М.: Глосса-Пресс, 2004.- 360с.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Институт иностранных языков Студенческая Научная конференция 2008 Актуальные проблемы

    Документ
    Студенческая научная конференция – 2008: Материалы научной конференции: Актуальные проблемы лингвистики и методики/Урал. гос.пед.ун-т. – Екатеринбург, 2008.
  2. Системно-функциональное описание факультативности как языкового феномена: на материале татарского, русского и английского языков 10.

    Автореферат
    Защита состоится «20» октября 2011 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.04 при ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, Республика Татарстан, г.
  3. Культурологический компонент делового английского языка (на материале подъязыка бухгалтерского учета)

    Автореферат диссертации
    Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Санкт-Петербургский государственный университет экономики и финансов».
  4. Структурно-семантическое осложнение предложения в разноструктурных языках (на материале современного татарского и английского языков) 10.

    Автореферат
    Защита состоится «29» мая 2012 г. в 10.00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.316.01 по специальности 10.02.02 – языки народов РФ (татарский язык); 10.
  5. Обучение аудированию с письменной фиксацией существенной информации студентов первого курса языкового педагогического вуза (английский язык)

    Автореферат
    Защита состоится « 19 » февраля 2009 г. в 14 часов на заседании ДМ 008.008.01 при Учреждении Российской академии образования «Институт содержания и методов обучения» по адресу: 119435, г.

Другие похожие документы..