Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Распачынаючы гэтую кнігу перабываю ў одуме і сумненнях. Філасофстваваць у наш імклівы век вельмі цяжка. Тут толькі паспявай хапаць інфармацыю, якую н...полностью>>
'Документ'
Философские основы науки и современного журнализма (проф. Шайхитдинова С.К., 1 семестр, зачет) 72 часа, из них: 36 аудиторных (18 лекционных и 18 прак...полностью>>
'Литература'
Автор представляет апробированную модель контроля в системе экологического образования, которая позволяет эффективно управлять, привлекая всех участн...полностью>>
'Документ'
Б. Задание письменно в тетради, на оценку. Работаем с главой 14,...полностью>>

Возрастная психология развивающаяся отрасль психологической науки

Главная > Лекция
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Лекция 1

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - РАЗВИВАЮЩАЯСЯ ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

План

1. Общая характеристика возрастной психологии

2. Становление и современное состояние зарубежной

возрастной психологии

3. Становление и современное состояние отечественной

возрастной психологии

4. Основные факторы, определяющие психологическое

содержание жизни человека

5. Основные методы возрастной психологии и требования к их
проведению

1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

Возрастная психология - отрасль психологической науки, которая изучает за­кономерности психики человека на различных возрастных стадиях её развития, рассматривая возрастную динамику психических процессов человека.

К числу важнейших практических задач, стоящих перед возрастной психологией, относится создание методической базы для контроля за ходом, полноценностью со­держания и условиями психического развития ребёнка, организация оптимальных форм детской деятельности и общения, психологической помощи в периоды возрастных кри­зисов, в зрелом возрасте и старости. Возрастная психология составляет научное обоснование педагогической психологии.

1. Основные принципы возрастной психологии:

1. Психика - это отражение действительности. В этом отношении задачей воз­растной психологии является изучение особенностей развития психики ребёнка в различные периоды жизни как поступательного развития его отражательной деятельности.

2. В подходе к объяснению особенностей психики ребёнка реализуется принцип единства физического и психического, сформулированный ещё И.М.Сеченовым, который писал, что "всякий психический процесс является процессом нервным".

3. Сознание, как высший уровень развития человеческой психики не даётся ре­бёнку от рождения, а возникает в процессе общественного бытия ребёнка. В связи с этим психологи должны изучать те объективные факторы, которые способствуют раз­витию сознания ребёнка.

4. Каждое явление психики, каждый её процесс или качество является результа­том процесса его предварительного становления и развития. В связи с этим психо­лог обязан "внимательно анализировать все условия, факторы, обстоятельства, ко­торые обуславливают развитие ребёнка в их взаимодействии; те противоречия, кото­рые закономерно возникают в процессе перехода ребёнка от низших ступеней к выс­шим и разрешаются в процессе его развития".

2. Проблемы психологии возрастного развития

В соответствии с тем, что входит в предмет возрастной психологии, могут быть определены те проблемы, которые связаны со сферой возрастного развития. К ним прежде всего могут быть отнесены:

1. Первой проблемой является вопрос о том, что больше определяет психическое и поведенческое развитие детей: созревание и анатомо-физиологическое состояние организма или влияние внешней среды. Эту проблему можно обозначить как проблему органической (организмической) и средовой обусловленности психического и пове­денческого развития человека. С одной стороны, это развитие, зависит от организ­ма, так как только анатомо-физиологическое устройство человеческого организма делает человека обладателем сознания, позволяет иметь речь и высокоразвитый ин­теллект. С другой стороны, психическое и поведенческое развитие организма зави­сит и от среды, причём, в гораздо большей степени, чем от организма. Однако точ­но сказать, в какой степени психическое развитие ребёнка на том или ином его этапе зависит от организма или среды, не представляется возможным. В этом и зак­лючается суть первой проблемы.

2. Вторая проблема касается относительного влияния стихийного и организован­ного обучения и воспитания на развитие детей. Под cтихийным обучением и воспита­нием понимается такое, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определённого содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследующих образовательных целей.

Организованным называется такое обучение и воспитание, которое целенаправ­ленно осуществляется специальной частной и государственной системами образова­ния, начиная от семьи и кончая высшими учебными заведениями.

3. Следующая проблема: соотношение задатков и способностей. Её можно сформу­лировать в виде ряда частных вопросов: от чего больше зависит развитие способ­ностей ребёнка от имеющихся задатков или правильно организованного обучения и воспитания? можно ли сформировать высокоразвитые способности у ребёнка к опреде­лённому виду деятельности, если он с рождения не имел для этого задатков?

4. Четвёртая проблема касается сравнительного влияния на развитие рассмот­ренных выше эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и по­ведении ребёнка. Что более влияет на развитие: медленные, но обратимые эволюци­онные изменения, быстрые и глубокие, но сравнительно редкие революционные преоб­разования или непрерывно действующие, но изменчивые ситуационные изменения? В этом суть четвёртой проблемы.

5. Пятая проблема заключается в выяснении соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка. Что его в большей степени определяет: возрастные изменения личности или интеллектуальный рост? Как обе стороны развития - интеллектуальное и личностное - определяют его в целом?

1.2. СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ЗАРУБЕЖНОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Становление возрастной психологии в начале 20 века.

Развитие ВП в начале 20 века идёт в двух направлениях: по линии поиска наи­более эффективных методик изучения детей и теоретического решения проблемы исто­ков психического развития.

В Германии в начале 20 века эффективно работает лаборатория эксперименталь­ной возрастной психологии Э.Меймана, которая разрабатывает приборы и методики для их применения и использования в школах. В 1907 году Мейман выпускает книжку "Лекции по экспериментальной психологии". В Англии вопросами экспериментального изучения типологических особенностей школьников занимался известный детский пси­холог Джемс Селли. В 1898 г. он опубликовал книгу "Очерки по психологии детства".

Французские исследователи А.Бине и Т.Симон разработали методику отбора детей в специальные школы для умственно отсталых, пролукчившей наименование тестов.

Американский психолог С.Холл (1844-1924), опираясь на биогенетический закон, утверждал, что каждый ребёнок в своём индивидуальном развитии повторяет этапы истории человечества. Им была разработана теоретическая основа новой комплексной дисциплины, которая была предназначена для изучения человека, объединяла в себе психологию, физиологию, педагогику и называлась "педологией".

Попытку создать общую теорию развития психики ребёнка, опираясь на законо­мерности, взятые из биологии, делает австрийский психолог Карл Бюлер (1879-1963). В своей книге "Очерк духовного развития ребёнка" он выделяет такие ступени развития ребёнка: инстинкт, дрессуру, интеллект. Эти ступени должен пройти каждый ребёнок в процессе онтогенетического развития.

Общую концепцию развития психики в начале 20 века создал Зигмунд Фрейд (1856-1939). Движущие силы развития психики он ищет за пределами социальных от­ношений. Ведущим в психике, утверждал З.Фрейд, является биологическое, то есть инстинктивное.

Под влиянием эволюционной биологии представитель бихевиоризма Е.Торндайк (1874-1949) предпринимает попытку использовать данные, которые были получены на животных для организации обучения детей. Процесс обучения человека, по его мне­нию,ничем не отличается от процесса научения у животных. Под обучением Торндайк понимал процесс приспособления индивида к окружающей среде. Эти взгляды были высказаны им в книге "Педагогическая психология" (1903 г.)

Основоположником социологического направления в психологии считают Эмиля Дюркгейма (1858-1917). Его программная статья "Новые исследования в социологии" (1914). По мнению автора, развитие ребёнка - это ассимиляция, поглощение, усвое­ние верований, представлений и чувств других людей.

Попытку преодолеть недостатки биологизаторского и социологизаторского нап­равлений сделал немецкий психолог Вильям Штерн (1871-1938). Основные положения развития психики ребёнка Штерн излагает в работе "Психология раннего детства". Главным методологическим положением его теории был принцип конвергенции - схож­дения биологических и социальных факторов во влиянии на развитие психики ребёнка.

2. Современное состояние зарубежной возрастной психологии

Представители неофрейдизма К.Хорни (1885-1953), .Салливен (1892-1949), Э.Фромм (1900-1986) считали, что на развитие и формирование психики человека влияют социальные условия и межличностные отношения. По мнению Карен Хорни неко­торые особенности человека (недоверие, враждебность, агрессивность), которые Фрейд относил к биологической организации, социально обусловлены.

Другой представитель этого направления - Эрих Фромм причины формирования личности видит в социально-экономических условиях, но при этом придаёт большое значение сфере бессознательного, то есть внутренним глубинным слоям психики.

Значительное влияние на развитие ВП имел бихевиоризм. Самым видным его представителем был Беррес Скиннер (1904).

В книге "За пределами свободы и достоинства" (1971) Скиннер утверждал, что характер поведения человека зависит от тех средств (поощрения или наказания), которые исходят от среды, поэтому воспитание ребёнка сводится к формированию стереотипов, которые приводят к нужным реакциям.

В настоящее время в зарубежной психологии развивается ещё одно направление, получившее наименование "гуманистической психологии". Видным представителем это­го направления был Абрахам Маслоу (1808-1876). Движущими силами развития личнос­ти Маслоу считал стремление к творчеству, актуализацию человеком своих возмож­ностей.

Особенное место в развитии детской психологии занимает теория швейцарского психолога Жана Пиаже (1896-1980). Ребёнок, по его мнению, это естественное су­щество, которое воспринимает окружающий мир как нечто чуждое для себя. Пиаже рассматривает психическое развитие ребёнка как следствие спонтанного усложнения взаимоотношений отдельного индивида с окружающей средой.

В последнее время основные теоретические вопросы ВПП получили новый импульс в работах таких выдающихся учёных как Анри Валлон (1879-1962), Рене Заззо (Фран­ция), Джером Брунер (США) и др.

1.3. СТАНОВЛЕНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Становление отечественной возрастной психологии в первой половине 20 века.

В начале 20 века многое было сделано в деле экспериментального решения проб­лем детской и возрастной психологии О.Ф. Лазурским и А.П.Нечаевым (1875-1943). О.Ф.Лазурским, в частности, была разработана методика естественного (педагоги­ческого) эксперимента.

А.П.Нечаев возглавил психологическое направление, представители которого стремились установить связь между теорией и практикой. Он полагал, что обоснова­нием дидактики должна стать экспериментальная психология, в связи с тем, что она даёт возможность использовать статистический метод.

В 20-х и 30-х годах в отечественной психологии были представлены как биоло­гизаторское, так и социологизаторское направления. Борьба за её перестройку в этот период носит достаточно острый характер.

Большой вклад в становление отечественной ВП сделал А.С.Макаренко (1888-1939). Выступая против биологизаторского подхода к изучению развития пси­хики ребёнка, он писал: "Нет прирождённых преступников, никаких врождённых "тя­жёлых" характеров нет".

Видным представителем отечественной ВП был П.П.Блонский (1884-1941). Он при­давал большое значение сравнительно-генетическому методу изучения поведения че­ловека. Изучая особенности развития ребёнка, П.П.Блонский подчёркивал качествен­ное отличие психики человека и животного.

Большое влияние на развитие ВП оказал Л.С.Выготский (1896 - 1934). Его зас­луга состоит в том, что он впервые в отечественной психологии начал системати­ческое и детальное изучение соотношения социального и биологического в психичес­ком развитии человека. При участии А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия он разработал тео­рию культурно-исторического развития психики человека.

Суть этой теории может быть изложена таким образом: необходимо различать два плана поведения человека - природный (результат биологической эволюции животного мира) и культурный (результат исторического развития общества).

Культурное поведение опосредуется орудиями и знаками, при этом первые нап­равлены "вовне", на преобразование действительности, а вторые "вовнутрь". Условиями формирования культурного поведения являются подражание и общение ребёнка со взрослыми, что способствует формированию у него высших психических функций.

Он рассматривал социальную среду не как внешнюю, чуждую ребёнку силу (как у Пиаже), а как источник психического развития. Ребёнок при таком подходе - это существо, которое формируется социально,присваивая человеческий опыт,участвуя в жизни общества. Дальнейшее развитие идеи Л.С.Выготского получили в трудах А.Н. Леонтьева (1903-1979). В своих работах он показывает качественное отличие между психическим развитием животного и ребёнка.

Для отечественной психологии, начиная с 30-х годов, характерно рассмотрение психической деятельности в единстве внутреннего и внешнего, что нашло своё отра­жение в роботах С.Л.Рубинштейна (1889-1960)

Сознание и поведение, согласно Рубинштейну, формируются внутри конкретных форм деятельности (игры, учебного, а затем производственного труда), с помощью которых ребёнок активно входит в окружающий мир. Он считал, что такой деятель­ностью для школьников выступает прежде всего учение. Умственное развитие в про­цессе учёбы совершается на основе взаимодействия: а) деятельности ребёнка; б) знаний, которые формируют его мышление с помощью речи и обучения основам наук; в) общих установок, изменяющих отношение ребёнка к природе, к другим людям и к самому себе.

2. Современное состояние отечественной возрастной психологии

В настоящее время наибольшая часть работ о психическом развитии в дошкольном возрасте посвящена изучению восприятия и мышления (Л.А.Венгер, Н.Н.Поддьяков и др.), общения дошкольников (М.И.Лисина).

Видное место среди работ, посвящённых возрастным психологическим особеннос­тям школьников, занимают исследования Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, А.В.Занкова, Д.Б.Эльконина, которые в течение ряда лет осуществляли экспериментальное обуче­ние в школах. Задача этих учёных состояла в том, чтобы определить более богатые возможности развития как мышления младших школьников, так и всей учебной дея­тельности в младшем школьном возрасте.

Д.Б.Эльконин считает, что обучение детей должно быть ориентировано не на те особенности умственного развития ребёнка, которые уже сложились, а на те, кото­рые только лишь складываются.

Умственное развитие ребёнка в условиях специально организованного обучения явилось предметом исследования П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, Н.Ф.Талызиной и их сотрудников. Изучаются вопросы обучения в его неразрывной связи с развитием уча­щихся в работах Н.А.Менчинской, Г.С.Костюка, А.А.Люблинской и др.

Важное место среди проблем развития психики занимают вопросы формирования личности ребёнка и особенности взаимоотношений, получившие раскрытие в работах Л.И.Божович и А.В.Петровского.

1.4. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ СОДЕРЖАНИЕ ЖИЗНИ ЧЕЛОВЕКА

1. Жизненный сценарий человека

Каждый человек ещё в детстве, пытаясь предвосхитить свою будущую жизнь, как бы "просматривает" мысленно вероятные сценарии своей жизни. Как отмечал амери­канский учёный Э.Берн "Сценарием считается то, что человек ещё в детстве плани­рует совершить в будущем". Сценарий - это постепенно развёртывающийся жизненный план, который формируется ещё в раннем детстве в основном под влиянием родите­лей. Он является тем психологическим импульсом, который толкает человека с боль­шой силой вперёд, навстречу судьбе.

Жизненные сценарии основываются в большинстве случаев на родительском прог­раммировании, которое ребёнок воспринимает по трём причинам: во-первых, оно даёт жизни цель, которую в противном случае пришлось бы отыскивать самому; всё, что делает человек, чаще всего он делает для других людей, обычно для родителей. Во-вторых, родительское программирование даёт ему способ структурировать своё время (то есть приемлемо для его родителей). В-третьих, ребёнку надо указывать, как поступать и делать те или иные вещи. Родители, программируя жизнь своих де­тей, передают им свой опыт, всё то, чему они научились. Долгосрочная модель всегда предполагает сюжетную линию. И хотя результат предопределён родительским

программированием, ребёнок может избрать свой собственный сюжет.

Жизненный сценарий, который формируется у ребёнка, начиная с раннего его детства, предполагает: 1) родительские указания; 2) подходящее личностное разви­тие; 3) решение в детском возрасте; 4) действительную "включённость" во что-то реальное, конкретное.

Если сценарием считается то, что человек ещё в детстве планирует совершить в будущем, то жизненный путь- это то, что происходит в действительности. Жизненный путь в какой-то степени предопределён генетически, а также положением, которое создают родители, и различными внешними обстоятельствами.

Существует много сил, влияющих на человеческую судьбу: родительское програм­мирование; семейный генетический код, предрасположенность к опрелённым жизненным проблемам и способам поведения; внешние силы (социальные обстоятельства); сво­бодные устремления самого человека. Продуктом действия этих сил и оказываются разные типы жизненного пути, которые могут смешиваться и вести к одному или дру­гому типу судьбы: сценарному, несценарному, насильственному или ненасильственно­му. Но в конечном счёте судьба каждого человека определяется им самим.

Возможны четыре основные жизненные сценарии: 1) "Я" - хороший, "Все ОНИ - хорошие, жизнь - хороша" - сценарий "победителя"; 2) "Я" - плохой, "ОНИ" - пло­хи, жизнь - плоха" - сценарий "побеждённого", неудачника; 3) "Я" - хороший, но "ОНИ" - плохие, жизнь - плоха" - сценарий "озлоблённого пессимиста"; 4) "Я" - плохой, а "ОНИ" хорошие - сценарий "комплекса неполноценности".

2. Жизненные позиции личности

Жизненный сценарий оказывает своё влияние на те жизненные позиции, которые проявляет человек в карьере, работе, в браке, в сфере человеческих отношений. Жизненные позиции или осознанные отношения человека к своей жизни могут быть по­зитивными, негативными, индифферентными: 1. Идеализация действительности. 2. Крушение надежд и жизненных планов. 3. Вызов всему (неповиновение). 4. Уход от дел. 5. Осознание. 6. Решительность. 7. Убеждённость.

1. Идеализация действительности - это позиция новичка, для неё характерны ожидание, энтузиазм, вера в то что у них буквально всё пойдёт хорошо (типична для начального опыта профессиональной деятельности, при вступлении в брак и т.п.)

2. Крушение надежд и жизненных планов - типичными признаками этой позиции является осознание углубляющегося разрыва между преувеличенными ожиданиями и де­ланиями с одной стороны, и реальными обстоятельствами - с другой. Человека начи­нают посещать чувства беспокойства и тревоги, неуверенности в себе.

3. Вызов всему (неповиновение) - период, полный тревог и нерешительности, вызванный растущим страхом перед тем, что дела пойдут дальше хуже, чем ожида­лось. В основе этой позиции неповиновения лежит гнев и вызов. Существует два уровня проявления позиции неповиновения: скрытое и явное. Наиболее опасным явля­ется скрытое.

4. Уход от дел - эта жизненная позиция формируется, когда человек начинает чувствовать, что больше не имеет смысла даже пытаться как-то изменить ход вещей.

5. Осознание - люди занимают эту жизненную позицию, когда они видят, что они должны пожелать измениться, когда возникает чувство ответственности и желание изменить что-то в себе.

6. Решительность - активная жизненная позиция, при которой человек решается совершить реальные действия в выбранном направлении, в душе возникает бодрящее, освежающее ощущение, снимающее стресс, вызывающее прилив сил и энергии.

7. Убеждённость - приходит к человеку, когда он перестаёт ожидать совершенс­тва от своей работы, своих семейных отношений, от отношений с окружающими и тем не менее хочет, чтобы все дела шли хорошо. Появляется активное, постоянно дейс­твующее желание улучшить сегодняшнее положение дел.

1.5. ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ И ТРЕБОВАНИЯ К ИХ ПРОВЕДЕНИЮ

1. Наблюдение

Одним из наиболее распространённых в современной психологической науке явля­ется метод наблюдения. Наблюдением называют целенаправленное, организованное и определен- ным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта.

Наблюдение ведется в естественных условиях: трудовой, или игровой деятель­ности ребёнка. Сохранение естественности психических проявлений - первое требо­вание к наблюдению как к методу научного исследования. Второе требование заклю­чается в том, что наблюдение всегда должно быть целенаправленным, т.к. должны быть четко определены цели и задачи, которые следует решить в процессе исследо­вания. Третьим требованием к методу наблюдения является фиксация его результа­тов. Фиксация результатов наблюдения предполагает овладение средствами и приема­ми регистрации фактов. Сравнивая наблюдение с другими методами, следует отме­тить, что его существенное преимущество - сохранение естественности психических проявлений человека.

Основная функция наблюдения состоит в избирательном приеме сведений об изу­чаемом процессе в условиях, главным образом, обратной и в определенных случа­ях-прямой связи исследователя с предметом наблюдения - ребёнком.

2. Эксперимент

При проведении эксперимента следует руководствоваться следующими требованиями:

1. Проведение предварительного целенаправленного наблюдения над изучаемыми явле­ниями с целью определения исходных данных и гипотезы (или серии взаимосвязан­ных гипотез).

2. Создание таких условий, в которых возможно экспериментирование, подбор объек­тов для экспериментального воздействия, по возможности их уравнения.

3. Тщательная разработка процедуры экспериментальной работы.

4. Систематические наблюдения за ходом развития изучаемого явления (объекта) и точные описания фактов. Наши описания достигают разной степени точности, а нужна в ряде случаев такая точность описания, когда зависимости между экспе­риментальным воздействием и получаемым результатом можно выразить математи­ческим путем.

5. Проведение систематической регистрации (там, где возможно, измерений и оце­нок) фактов различными средствами и способами с применением соответствующих устройств, схем, анкет, тестов, психологических характеристик, математическо­го аппарата.

6. Создание повторяющихся ситуаций, изменение характера условий и перекрестные воздействия, создание усложненных ситуаций с целью подтверждения (или опро­вержения) ранее полученных данных.

7. Переход от эмпирического изучения к логическим обобщениям, к анализу и теоре­тической обработке полученного фактического материала, факты всегда есть следствие причин, и эти причины устанавливаются на основе фактов.

3. Опрос

1. Способность исследователя вступать в личный контакт с испытуемым. Этот контакт должен быть установлен ещё до начала беседы. Напр., педагог, пользующий­ся уважением детей, проведёт исследовательскую беседу с гораздо большим успехом, чем исследователь малознакомый или даже впервые беседующий с ними.

2. Наличие тщательно продуманного плана беседы, который должен представлять не формальный перечень конкретных вопросов, с которыми предполагается обратиться к участникам беседы, а скорее, план задач, проблем, которые составят материал беседы. Активный опрос в виде собеседования предполагает постановку вопросов не только со стороны исследователя, но и со стороны опрашиваемых. Иногда вопросы опрашиваемых дают исследователю гораздо больше информации по изучаемой проблеме, чем их прямой ответ на поставленный вопрос. Наконец, конкретные вопросы, сохра­няя общую направленность и основное содержание беседы, могут принимать различную форму в зависимости от состава участвующих в беседе лиц, условий, при которых она проводится и т.д.

3. Умение исследователя ставить не прямые вопросы, а косвенные для получения интересующих его сведений. Напр., при изучении интересов и жизненных планов де­тей едва ли можно получить удовлетворительный материал, задавая прямые вопросы типа "Чем вы интересуетесь? К чему стремитесь в жизни?". Значительно больших ре­зультатов можно добиться косвенным путём, побеседовав, напр., о том, как ребёнок предпочитает проводить свободное время, кого он считает выдающейся личностью.

4. Способность исследователя уточнять интересующие его факты во время живой беседы, вносить в них ясность, не прибегая к протоколированию или стенографированию. Последние иногда неоправдано усложняют опрос и будучи всего лишь формаль­ными записями, с трудом поддаются анализу. Протокол беседы составляется непос­редственно после беседы, по живым впечатлениям.

5. Выяснение достоверности полученных данных путём последующих наблюдений, с помощью дополнительных сведений, полученных от других лиц и т.п.

Лекция 2

ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ

План

1. Принцип развития в возрастной психологии

2. Общая характеристика развития

3. Периодизация возрастного развития в детской психологии

4. Основные факторы, влияющие на развитие психики ребёнка

5. Развитие высших психических процессов

2.1. ПРИНЦИП РАЗВИТИЯ В ВОЗРАСТНОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Генотипическая и средовая обусловленность развития

Развитие психики - последовательные, прогрессирующие (хотя и включающее в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качест­венные изменения психики живых существ. Эти изменения обусловливают переход жи­вых существ от низших (более простых) к высшим (более сложным) формам взаимо­действия с окружающей средой.

Развитие представляет собой переход растущего организма на более высокую ступень, и этот переход может зависеть как от созревания (биологически обуслов­ленный процесс), так и от научения. Главный вопрос состоит в том, как соотносят­ся эти два процесса друг с другом. В зависимости от того, как он решается, выде­ляются различные подходы (концепции) в решении данной проблемы.

1. Первый подход, заключается в утверждении, что становление психики и пове­дения человека - результат эволюционного преобразования генетически заложенных в организме с рождения возможностей, существующих в виде задатков. Эту концепцию называют эволюци- онной теорией развития.

2. Второй подход намечен в рамках также не очень популярной ныне концепции, именуемой революционной теорией развития. Сторонники этой теории всё развитие сводят к разнообразным воздействиям среды и утверждают, что у любого человека независимо от его природных анатомо-физиологических особенностей можно сформиро­вать любые психологические и поведенческие свойства, доведя их развитие до любо­го уровня с помощью обучения и воспитания.

3. Третий подход, именуемый вероятностным, разрабатывается в рамках стохас­тической теории развития и имеет в настоящее время наибольшее число сторонников. В ней утверждается, что конечный результат развития, достигаемый на каждой его ступени, изначально в генотипе не заложен. Изменения, происходящие на каждой ступени развития, связаны и с генотипом и со средой, но сами по себе определяют­ся случайным стечением обстоятельств в жизни индивида.

4. Четвёртый подход, может быть назван функциональным. Соответствующая ему функциональная теория развития утверждает, что формирование и преобразование той или иной функции определяется тем, как часто она используется в жизни организма. В ней в качестве основного принципа выступает положение об определяющей роли об­раза жизни в развитии психики.

2. Основные закономерности развития психики

1. Гетерохронность (синонимы - асинхронность, неравномерность) психического развития означает разновременность развития различных психических функций. Раз­личные психические проявления не развиваются равномерно, некоторые забегают впе­рёд, другие отстают. Существуют даже особые оптимальные сроки для развития и становления отдельных видов психической деятельности (напр., речи, абстрактного мышления и т.п.) - так называемые сензитивные периоды. Причиной этой неравномер­ности являются биологическое дозревание мозга, обязательное наличие сформирован­ности определённых психических процессов, на основе которых формируются новые.

2. Плюралистичность (синоним - множественность) психического развития выра­жается в его многоплановости и многонаправленности. Это означает, что в каждый конкретный момент идёт развитие целого ряда свойств, качеств и психических функ­ций. Их развитие может в целом не совпадать по направленности - какие-то функции находятся на подъёме, какие-то временно стабилизируются, некоторые отмирают.

3. Полидетерминированность (синоним - многообусловленность). Побудительными компонентами психического развития в разные периоды (и даже на протяжении одного периода) являются различные факторы и причины. Среди них и влияние среды, и нас­ледственность и мутагенные факторы и многие другие.

4. Константность (синоним - постоянство). Психическое развитие не может ос­танавливаться на длительное время, полностью застывать, идти вспять или же раз­рушаться без наличия патологии психики. Присущий ему динамизм является его постоянной характеристикой. Это отражается в такой закономерности, как константность.

5. Индивидуальность. Психическое развитие - не абстракция психологической науки. В каждом конкретном случае оно воплощается в определённых психических процессах своего реального носителя - индивида. У каждого человека развитие ин­дивидуально - при наличии общих закономерностей оно обязательно отличается рядом специфических особенностей, присущих лишь данному индивиду.

6. Саморегуляция. Её физиологической основой является пластичность нервной системы, которая была описана И.П.Павловым. Она выражается в целенаправленной замене в психике индивида одних функций, состояний, качеств - менее совершенных, другими более соответствующими достигнутому уровню развития.

7. Интеграция. По мере развития психика становится всё более целостной и стойкой. Её развитие происходит от малосистематизированного соединения различных фрагментарных психических состояний до переростания их в чётко очерченные психи­ческие процессы, состояния или качества личности.

2.2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ

1. Определение основных понятий

Естественной основой развития ребёнка является его общечеловеческое, нас­ледственно обусловленное анатомофизиологическое строение организма, в частности, нервной системы, и врождённые индивидуальные функциональные особенности, которые возникают в период внутриутробного развития организма.

Онтогенез - это целостный процесс становления человека как организма, как сознательного существа и как личности.

Развитие человека - это закономерные последовательные изменения в разнооб­разных человеческих системах жизни (морфологической, физиологической, психичес­кой, социальной), которые проявляются в их количественных, качественых и струк­турных преобразованиях, в движении от низших к высшим уровням, от простого к сложному.

Человек рождается и живёт в человеческом окружении, в мире предметов, соз­данных людьми, в которых зафиксирован опыт общественной практики человечества. Этот опыт ребёнок получает уже готовым и с момента рождения вступает с ним во взаимодействие.

Развитие ребёнка и есть процесс овладения этим опытом как онтогенетическое, то есть индивидуальное её становление.

2. Становление активности ребёнка в процессе его развития.

Сознание человека реализуется в его деятельности. Развитие ребёнка проявля­ется в изменениях его действий, поведения, всех видов деятельности. Изменяется и сам процесс деятельности, её содержание, уровень, структура, направленность.

В процессе взаимодействия ребёнка с окружающей средой диффузные проявления его врождённой активности в виде хватательных, импульсивных и других непроиз­вольных движений, которые регулируются образами воспринимаемых объектов, преоб­разуются в специальные перцептивные действия - восприятие предмета как целого, выделение отдельных его частей, предметных ситуаций. На основе подобного воспри­ятия формируются различные виды предметной деятельности -игра, учение, исполне­ние элементарных трудовых действий.

На проявление, характер качественных изменений в психическом развитии ре­бёнка влияют различные виды деятельности, в которые он включается. В различных видах деятельности формируются индивидуальные психические свойства ребёнка - умственные, эмоциональные, волевые, моральные качества, сознание и самосознание. Происходит объединение этих психических процессов, психических свойств в единую систему; подрастающий человеческий индивид становится личностью, способной восп­ринимать и понимать окружающую действительность, выделять себя из окружающей среды, преодолевать пределы актуальной ситуации, отталкиваясь от прошлого, про­ектировать будущее, ставить цели и определять способы их достижения.

3. Основные направления развития активности ребёнка

Развитие активности ребёнка можно проследить по таким направлениям:

1. Реактивные действия, которыми младенец отвечает на влияние конкретного раздражителя (в частности, и на словесное распоряжение взрослого), становятся всё более произвольными, отдельные действия тормозятся, другие - осуществляются, отражая желания и потребности самого ребёнка. Активность приобретает творческий характер.

2. Простые одноактные движения - отдёргивание ноги, крик, поворот головы - преобразуются под воздействием системы обучения, показа, наследственных компо­нентов в сложную по структуре систему целенаправленных действий с предметами, а затем в целостную сложную деятельность: игру, наблюдение за животными, учебную работу, рисование. Эта деятельность подчинена определённым мотивам и направлена на достижение определённой цели. В дальнейшем она приобретает всё более органи­зуемый и управляемый характер.

3. По мере того, как ребёнок овладевает языком, речью, его активность стано­вится интеллектуальной и включает обдумывание действий, которые должны быть со­вершены, замысел игры, поиск путей для выполнения трудового поручения и т.п. К концу дошкольного возраста активность ребёнка уже может принимать формы сугубо интеллектуальной активности.

4. На всех ступенях развития активности ребёнка проявляется:

а) в наследуемых действиях (словах, играх, манере поведения);

б) в исполнительских действиях, когда ребёнок по просьбе взрослого выполняет необходимые движения и действия; так вырабатываются привычки;

в) в самостоятельных действиях, когда ребёнок имеет дело с новыми предметами, ощупывает их, перебирает, кидает;

5. Свою активность дети рано направляют на взрослого, побуждая того к ответ­ной реакции.

6. Начиная с преддошкольного возраста, ребёнок учится направлять свою актив­ность на самоусовершенствование, самовоспитание. Поставленная им самим цель и собственные желания побуждают его к совершению конкретных усилий.

2.3. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

1. Основные подходы к решению проблемы периодизации детского развития

Есть две точки зрения на процесс развития ребёнка в целом. Согласно одной из них этот процесс непрерывен, согласно другой - дискретен. Первая допускает, что развитие идёт не останавливаясь, не ускоряясь и не замедляясь, поэтому каких-ли­бо чётких границ, отделяющих один этап развития от другого, не существует. Сог­ласно второй точке зрения развитие идёт неравномерно, то ускоряясь, то замедля­ясь и это даёт основание для выделения стадий или этапов в развитии.

В зависимости от своих теоретических установок сторонники периодизации пси­хического развития подразделяют процесс психического развития на большее или меньшее число стадий, используя при этом разные критерии и выделяя различное психологическое содержание стадий. Так, сторонник биогенетического подхода Стен­ли Холл считал, что онтогенез психики в целом повторяет её филогенез, и выделял стадии младенчества, детства, предподросткового возраста и юности, соответствую­щие животной стадии развития психики, дикости, началу цивилизации, эпохе роман­тизма. У Ж.Пиаже основой периодизации является характеристика интеллекта (напр., стадий сенсомоторного интеллекта);у З.Фрейда - объект либидо (оральная, анальная фазы и т.п.); у Эриксона - личностная целостность.

2. Основные признаки, по которым осуществляется возрастная периодизация

В отечественной психологии особо прочный фундамент периодизации психического развития заложил Л.С.Выготский: для него критерием были психологические новобра­зования, присущие для каждой стадии, которая определяется характеристиками ус­тойчивой, адекватной возрасту социальной ситуации развития. Выделяются следующие этапы развития: младенчество, ранний возраст, дошкольный возраст, младший школь­ный, подростковый, юношеский. Стабильные возрасты разделены кризисными, в кото­рые происходит смена социальной ситуации развития.

Д.Б.Эльконин развил эти положения, обосновав свою периодизацию психического развития сменой ведущих типов деятельности и выделив разные по содержанию стадии - эпохи, фазы, периоды. Выделены два типа фаз возрастного развития - фазы освое­ния мотивационной стороны человеческой активности и фазы овладения операциональ­но-технической стороной деятельности. В соответствии с этим дошкольный возраст - возраст овладения смыслами человеческой деятельности в игре - и младший школьный возраст - возраст овладения средствами мыслительной деятельности в учебной дея­тельности - составляют две фазы единой эпохи - детства.

Согласно его периодизации, развитие психики в определённые возрастные периоды связано с появлением под воздействием обучения и воспитания так называемых ново­образований. Они являются теми показателями, которые следует учитывать при включении ребёнка в тот или иной вид деятельности. Именно в связи психическими ново­образованиями в психологии существует понятие ведущего вида деятельности, кото­рый на каждом возрастном этапе обуславливает важные изменения в психике человека.

3. Периодизация психического развития по Б.Д.Эльконину.

1. Младенчество - от рождения до 1 года. Ведущий вид деятельности - непос­редственное эмоциональное общение. На его фоне формируются ориентировочные и сенсомоторно-манипулятивные действия, то есть действия, которые сопровождаются и определённым образом управляются зрительными, слуховыми, мускульно двигательными и другими ощущениями и восприятиями. Важнейшими психическими новообразованиями является потребность в общении со взрослыми и эмоционального отношения к ним.

2. Раннее детство - от 1 года до 3-х. Ведущий вид деятельности - предметно - манипулятивная деятельность, в ходе которой ребёнок овладевает социально вырабо­танными способами действий с предметами в содружестве со взрослыми. При этом раз­виваются психические новообразования - речь и наглядно-действенное мышление.

3. Дошкольный возраст - от 3-х до 7-и лет. Ведущий вид деятельности- ролевая игра, в процессе которой ребёнок овладевает "фундаментальными смыслами челове­ческой деятельности". Тут же формируется такие психические новообразования, как стремления к социально значимой и социально оцениваемой деятельности, которые

характеризуют готовность ребёнка к школьному обучению.

4. Младший школьный возраст - от 7-и до 11-ти лет. Ведущий вид деятельности - учение. В процессе обучения формируется память, усваиваются знания о предме­тах, явлениях окружающего мира, а также о человеческих взаимоотношениях. Психи­ческиме новообразования - произвольность психических явлений, внутренний план действия, рефлексия.

5. Подростковый возраст - от 11-ти до 15-ти лет. Ведущий вид деятельности­общение в процессе общественно-полезной деятельности (учебной, трудовой и т.п.). Важными психическими новообразованиями этого возраста являются самооценка, кри­тическое отношение к людям из своего ближайшего социального окружения, стремление к взрослости и самостоятельности; умение подчиняться нормам коллективной жизни.

6. Старший школьный возраст - от 15-ти до 18-ти лет. Ведущий вид деятельнос­ти- учебно-профессиональная, в процессе которой формируются такие новообразова­ния, как мировоззрение, профессиональные интересы, самосознание, мечты и идеалы.

2.4. ОСНОВНЫЕ ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ РЕБЁНКА

1. Основные факторы среды, влияющие на развитие психики.

Современная психогенетика отталкивается от идеи наличия у человека двух программ наследования - генетической и социальной. Биологическая наука утвержда­ет, что организм и окружающая среда представляют собой единство. При этом в по­нятие среды включается вся совокупность условий, в которых развивается организм.

Естественная среда - это климат, растительность, географические условия. Со­циальная среда - это социальное окружение ребёнка. Оно включает в себя среду се­мейную, среду ближайшего социального окружения ребёнка, социум, внутри которого ребёнок осуществляет какие-бы то ни было взаимоотношения с людьми и наиболее ши­рокий его круг - социальную среду (всё общество в целом).

2. Биологические факторы, влияющие на процесс психического развития ребёнка.

К биологическим факторам относятся наследуемые и врождённые свойства психики и организма ребёнка, то есть такие, с которыми ребёнок появляется на свет. Ребё­нок наследует человеческие особенности строения нервной системы, головного моз­га, органов чувств, физические признаки, которые являются общими для всех людей, среди которых наиболее важными являются прямохождение, рука, как орган познания и влияния на окружающий мир, сугубо человеческое строение речевого аппарата.

Детьми наследуются биологические, инстинктивные потребности (в пище, питье и т.п.), особенности типа высшей нервной деятельности. Врождённые психофизиологи­ческие и анатомические особенности центральной нервной системы, органов чувств, головного мозга называют задатками, на основе которых формируются, развиваются человеческие качества и способности, в том числе и интеллектуальные.

Наряду с наследственностью к биологическому фактору относятся также и врож­дённые свойства. Это те отдельные черты и особенности организма или психики, ко­торые связаны с особенностями развития ребёнка до его рождения - здоровье мате­ри, воздействие различных лекарств, алкоголя, никотина и т.п.

Современная биология рассматривает наследственность как способность организ­ма, которая сформирована и закреплена на протяжении нескольких поколений, спо­собность организма "требовать" от среды определённых условий, которые обеспечи­вают его существование.

Современная генетика рассматривает наследственность как способность организ­ма жить и развиваться в конкретных условиях. Эту способность старшие поколения передают младшим в форме определённой физико-биохимической организации. Однако, в связи с тем, что среда обитания человека постоянно изменяется, то и наследс­твенности нет без изменчивости. Чем более развитым является организм, чем слож­нее тип его взаимодействия с окружающей средой, тем большую роль играет изменчи­вость, обеспечивающая его гибкое и эффективное приспособление к условиям сущест­вования.

3. Социальные факторы, влияющие на процесс психического развития ребёнка

Социальный фактор в развитии психики ребёнка рассматривается, главным образом, как влияние на него непосредственного социального окружения (семьи, друзей, соседей) и всего общества через средства массовой информации, систему моральных ценностей общества и т.п.

Л.С.Выготский разработал теорию общественно-исторического происхождения высших психических функций человека под воздействием социального окружения. Он показал, что только в общении в определённых социальных условиях жизни возможно развитие высших, сугубо человеческих качеств психики: произвольной памяти, логи­ческого мышления, речи. Особенности человеческой психики он видел в том, что она определяется культурными, социальными знаками, наиболее существенными среди ко­торых - это речь, язык.

Основными положениями теории, объясняющей механизмы взаимодействия ребёнка со средой, являются следующие:

1. Младенец отвечает на воздействие внешней среды каким-либо движением.

2. На базе простых, безусловных рефлексов формируются многочисленные, более сложные механизмы - условные рефлексы. Ребёнок начинает реагировать на раздражи­тели, которые не имеют для него жизненно важного, биологического значения.

3. Формирование условных рефлексов - это создание нервных временных связей в коре головного мозга человека.

4. Внешними раздражителями для маленького ребёнка являются прежде всего не­посредственные воздействия предметов и явлений природы.

Со второго года жизни раздражителем для ребёнка становится слово, как осо­бенный сигнал, имеющий обобщающий характер. При этом:

а) ассоциативные связи на словесные сигналы формируются значительно быстрее, чем на первосигнальные раздражители;

б) после угасания речевые ассоциации восстанавливаются значительно легче и быстрее, чем первосигнальные;

в) усвоение ребёнком речи, что особенно активно происходит в преддошкольном возрасте, резко изменяет все взаимоотношения его с окружающим миром.

2.5. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ

1. Становление психических процессов

Важнейшая проблема возрастной психологии - развиваются ли вообще психические процессы в течение человеческой жизни или просто с возрастом последовательно проявляются наследственно заданные качества?

Наиболее правомерной является концепция, согласно которой развитие психичес­ких функций связано с особенностями взаимодействия человека с окружающей средой, не ограничено завершением морфологических изменений и продолжается всю жизнь. Ведущим в ней является положение о том, что высшие психические функции формиру­ются в деятельности, а врождёнными могут быть только задатки.

2. Погружение и свёртывание

Внешние материальные действия, совершаемые ребёнком, представляют собой ис­ходный материал для развития высших психических функций. В период младенчества эти познавательные действия доступны наблюдению: младенец берёт предмет, сосёт его, зрительно обследует. В возрасте до двух лет ребёнок вынужден двигательно реализовывать каждое действие, чтобы решить стоящую перед ним задачу. В этот пе­риод его действия ещё максимально развёрнуты, они содержат много видимых компо­нентов. При возрастном развитии эти компоненты видоизменяются: компоненты ка­чественно преобразуются и их число постепенно уменьшается. Такое изменение назы­вается свёртыванием. На некотором этапе такого развития при обучении наряду со свёртыванием становится и погружение - исчезновение внешних, двигательных компо­нентов познавательного действия и превращение их в мыслительные операции. У ре­бёнка происходит постепенное смещение акцентов: сначала он познаёт мир благодаря действиям, затем - и в образах, далее у него формируется и символическое предс­тавление мира - через язык и мышление. Иными словами, открыто протекавшие замед­ленные действия, в конце концов преобразуются в молниеносные высокоорганизован­ные системы внутренних операций. Таким образом внешние действия постепенно свёр­тываются и погружаются.

П.Я.Гальперин выделил следующие характеристики умственного действия: 1) сте­пень овладения; 2) полноту реально выполняемых операций, 3) степень сокращённос­ти и 4) меру освоенности. Степень овладения при этом определяется уровнем пред­метного действия, громкой речи уже без опоры на реальные предметы и уровнем дей­ствия в уме. Это обязательные фазы превращения внешнего действия во внутреннее.

Для произвольных движений аналогичный путь развития проследил А.В.Запорожец. Он доказал, что выработка каждого двигательного навыка связана с переходом от развёрнутой последовательности действий, опирающейся на внешние средства, к свёрнутым и сокращённым схемам движения, опирающимся не на дробное управление каждой мышцей отдельно, а на обобщённые двигательные команды. Образующиеся в ре­зультате свёртывания динамические схемы позволяют настолько плавно и экономично осуществлять сложные движения, что они получили название "кинетические модели".

Принцип погружения даёт возможность действовать в воображении. Мысленное вы­полнение намечаемых реальных действий имеет свои положительные моменты. Так, например, если спортсмен перед сложным упражнением детально себе его представит, то он выполнит его лучше. Упражнение в мысленном воспроизведении некоторых дейс­твий при параличах способствует успеху восстановления нервной проводимости.

Погружение и свёртывание - основные механизмы развития и совершенствования психических функций. При этом непрерывно повышается скорость их реализации, что существенно улучшает приспособление человека к внешней среде. Понимание механиз­мов и погружения и свёртывания дало возможность психологам разрабатывать новые методы обучения.

3. Формирование произвольности

Наряду с погружением и свёртыванием, общей чертой высших психических функций является произвольность. Культурно-историческая концепция Л.С.Выготского связы­вает развитие произвольности психических функций с социальными факторами. Сог­ласно Л.С.Выготскому, высшие психические функции формируются вначале как внешние формы совместной, коллективной деятельности людей, и лишь постепенно, в резуль­тате погружения, они становятся психическими процессами индивида. Он считал, что использование знаков в качестве психологических орудий позволяет человеку пе­рестраивать свою психическую деятельность так же, как применение искусственных орудий принципиально расширяет границы его трудовой деятельности. В то время как эти и другие орудия направлены вовне и являются средствами внешней деятельности, знак есть прежде всего средство психологического воздействия на своё поведение, средство внутренней деятельности, направленной на овладение человеком самим со­бой. Эти знаки-стимулы, произвольно вводимые человеком в свою деятельность и служат ему для саморегуляции.

Все высшие психические функции, несмотря на несомненную их специфичность, развиваются по общему пути. Они первоначально формируются, опираясь на внешние действия, а затем по мере развития реализуются как внутренние действия без внеш­них опор.

Лекция 3

ЛИЧНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА И ЕГО ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ

План

1. Развитие способностей у дошкольника

2. Формирование личности в дошкольном возрасте

3. Становление самосознания дошкольника

4. Психологическая готовность ребёнка к школе

5. Психологическая диагностика личностных нарушений о дошкольников

3.1. РАЗВИТИЕ СПОСОБНОСТЕЙ У ДОШКОЛЬНИКА

1. Основные закономерности формирования способностей у ребёнка

Развитие способностей совершается по спирали: реализующиеся возможности, ко­торые представляют способность одного уровня, открывают возможности для дальней­шего развития, для развития способностей более высокого уровня.

В дошкольном возрасте начинают формироваться познавательные, некоторые спе­циальные, практические способности.

Познавательные способности, связанные с познанием окружающего мира, включают в себя как сенсорные способности (восприятие предметов и их внешних свойств), так и интеллектуальные, обеспечивающие относительно легкое и продуктивное овла­дение знаниями, сущностью предметов и явлений окружающего мира.

В дошкольном возрасте складываются такие формы опосредованного познания, как использование сенсорных эталонов и наглядно-пространственное моделирование.

Выявлены основные закономерности этого процесса в дошкольном периоде. Так, при овладении действиями по применению усваиваемых эталонов дети переходят от простой идентификации свойства воспринимаемого объекта с соответствующим этало­ном к действию сопоставления свойств эталона со свойствами предметов, отличающи­мися от эталонных в том или ином отношении, и, наконец, к действию, при котором сложные свойства воссоздаются в результате сочетания двух или нескольких эталонов.

2. Способности к практической деятельности

Важную роль в жизни человека имеют способности к практической деятельности. Среди них особая роль принадлежит организаторским способностям. Зачатки их можно наблюдать даже в конце раннего возраста (начале дошкольного). Специальные иссле­дования (Л.И.Уманский) выявили прямую зависимость раннего проявления организа­торских способностей у детей от развития их общения и групповой деятельности.

Дошкольный возраст - благоприятный период для проявления задатков, развития и такой практической способности, как конструктивно-техническая. Эта деятель­ность, бесспорно, имеет ряд отличий, особенностей в дошкольном возрасте.

Детское конструирование представляет собой процесс создания конструкций, построек, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов, способы их соединения. Способности к этому виду деятельности проявляются, напри­мер, в умении легко установить пространственное расположение между элементами предмета и подчинить его определенной логике, в быстром выделении опорных дета­лей, узлов конструкций, в умении внести элемент новизны в решение конструктив­но-технической задачи.

К концу дошкольного периода дети могут успешно выполнять постройки, отве­чающие достаточно разнообразным и сложным условиям.

3. Специальные способности

Специальные способности - это индивидуально-психологические свойства личнос­ти, которые обусловливают возможность успеха в конкретных областях деятельности.

Очень рано начинают развиваться у детей музыкальные способности. Они прояв­ляются прежде всего в высокой музыкальности, включающей в себя как ладовое чувс­тво (способность эмоционально откликаться на музыку), так и тонкое дифференциро­ванное восприятие музыки (слуховой компонент музыкальности).

Любимейшим занятием дошкольников является рисование. Способности к изобрази­тельной деятельности, так же как и к музыкальной, проявляется рано. Даже если они ярко не выражены, нужно развивать их у всех детей, ибо рисование - такая де­ятельность, без которой немыслимо полноценное развитие личности.

У наиболее способных детей уже в дошкольные годы относительно быстро разви­ваются острота и точность наблюдения, умение анализировать воспринимаемый пред­мет. Развитию способностей к изобразительной деятельности в значительной степени способствуют рассматривание предметов, наблюдение явлений природы, восприятие произведений искусства.

Развитие словесного творчества предполагает совершенствование всех компонен­тов литературных способностей. В первые же годы жизни - в раннем и дошкольном детстве - особое значение, по мнению специалистов, имеет развитие у ребёнка спо­собности подлинного восприятия стиха, умения наслаждаться художественной литера­турой. Это способствует развитию поэтического слуха.

Зарождается в дошкольном периоде и способность к театральной деятельности. Дети, проявляющие способность к этой деятельности, обладают относительно высокой художественно-образной выразительностью, живым воображением, высокой эмоциональ­ной чувствительностью, эмоциональной памятью.

Важной предпосылкой развития способностей является активность и саморегуля­ция ребёнка. Развитие познавательных способностей дошкольника тесно связано с овладением и применением им сенсорных эталонов в перцептивных действиях, с овла­дением принципами построения и использования модельных представлений в интеллек­туальных действиях.

3.2. ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Формирование человека как личности - процесс социальный в самом широком смысле. Известно, что уже младенец развивается как существо социальное, для ко­торого среда выступает не только как условие развития, но и как его источник.

Взаимодействие ребёнка со средой и в первую очередь с социальным окружением, микросредой, усвоение им "созданной человечеством культуры" (А.Н.Леонтьев) игра­ют первостепенную роль в его психическом развитии, становлении его как личности.

1. Общение как важный фактор развития личности

Под общением понимается информационное, эмоциональное и предметное взаимо­действие, в процессе которого реализуются, проявляются и формируются межличност­ные взаимоотношения. Очень велика роль общения в формировании личности ребёнка.

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок вступает в разного рода кон­такты со взрослыми людьми, содержание общения его с окружающими изменяется.

Именно общение, его содержание является одним из наиболее важных моментов, определяющих развитие отношения детей к взрослым. Более всего ребёнка удовлетво­ряет то содержание общения, в котором у него уже появилась потребность.

2. Влияние семейной микросреды на развитие личности дошкольника

В зависимости от того, какие пути руководства, отношения с ребёнком преобла­дают у родителей, их условно подразделяют на несколько групп, но наиболее часто на "демократическую" и "авторитарную" ("контролируемую").

Для "демократической" формы семейного воздействия на детей характерна тен­денция многое разрешать, большой контакт с ребёнком, доверие к нему, уважение, стремление родителей избегать решений по произволу, разъяснение принятых в семье правил, содержательные ответы на детские вопросы, удовлетворяющие их любозна­тельность.

"Авторитарная" атмосфера в семье характеризуется большим числом ограничений в отношении детей. Преобладающим стилем руководства родителей-"диктаторов" явля­ется стиль с опорой на незыблемость собственного авторитета и беспрекословное подчинение, общение с целью разъяснения правил поведения сведено до минимума. Отмечено различие в личностных качествах в поведении детей дошкольного возраста "авторитарных" и "демократических" родителей. Дети из "демократических "семей чаще проявляли стремление к творчеству, инициативность, тенденцию к лидерству, нонконформизму (отрицание конформизма), обнаруживали больше эмоциональности в своих социальных взаимоотношениях.

3. Ребёнок и "детское общество"

Эмоционально положительное отношение к сверстникам, детскому саду, воспита­телю выражали, как правило, дети, занимающие благоприятное положение в системе личных отношений в группе. Отрицательное же отношение - те, чей эмоциональный климат в группе был неблагоприятный.

Важно, чтобы взаимоотношения дошкольников были благоприятными. Характер вза­имоотношений детей, их положение в группе определяются как личными качествами ребёнка, так и теми требованиями к нему, которые сложились в группе. Особой лю­бовью, популярностью пользуются, как правило, дети, умеющие придумывать и орга­низовывать игры, общительные, дружелюбные, веселые, эмоциональные, развитые в умственном отношении, имеющие определённые художественные способности, активно участвующие в занятиях, достаточно самостоятельные, имеющие привлекательную внешность, аккуратные и опрятные.

В число наименее популярных входят дети, характеризующиеся обычно противопо­ложными свойствами. Это часто замкнутые, крайне неуверенные в себе, малообщи­тельные дети, или же напротив, сверхобщительные, назойливые, озлобленные. Они нередко обижают сверстников, дерутся, толкаются. "Непопулярные" дети зачастую отстают в развитии от своих сверстников, безынициативны, иногда страдают недос­татками в речи, во внешнем виде.

4. Влияние взрослого на формирование личности ребёнка

При изучении ценностных ориентаций дошкольников, их оценочных отношений пси­хологи обнаружили, что популярность ребёнка в группе зависит в первую очередь от успеха, которого он достигает в совместной детской деятельности. Успех в сов­местной конструктивной деятельности ранее непопулярных детей положительно сказы­вается как на изменении их статуса, так и на общей самооценке, уровне притязаний.

5. Развитие мотивационной сферы дошкольника

Активно развивается в дошкольном возрасте мотивационная сфера ребёнка. К числу новообразований в мотивационной сфере дошкольника относится и проявление новых, типичных для дошкольного возраста мотивов. Среди них - мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением быть похожими на них. Это стремление походить на взрослых нередко успешно используют родители, воспитатели в своей работе с детьми.

3.3. СТАНОВЛЕНИЕ САМОСОЗНАНИЯ ДОШКОЛЬНИКА

1. Самосознание в раннем возрасте

Психическое развитие человека, становление его как личности связанно с фор­мированием самосознания - осознанием и отношением к себе как к физическому, ду­ховному и общественному существу. Самосознание не первично, не изначально, а яв­ляется продуктом развития человека, его прижизненным образованием. Оно развива­ется в процессе собственной активной деятельности ребёнка, на основе его взаимоотношений с окружающими (С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, Л.И.Божович и др.).

Успешность психического развития ребёнка в значительной мере определяется тем, насколько сознательно ребёнок относится к целям собственной деятельности и к указаниям со стороны взрослого (родителя или воспитателя). А.Н.Леонтьев вслед за Л.С.Выготскиим развивал взгляд на сознание не только как на знание, но и как на отношение, направленность личности. Это положение и является в настоящее вре­мя исходным для понимания проблемы становления и развития самосознания дошколь­ника.

Важный момент в развитии самосознания наступает на третьем году жизни, когда ребёнок начинает отделять действие от предмета, за которым оно первоначально бы­ло жестко закреплено. Он наступает не "вдруг", не сам собой, а в результате вы­полнения ребёнком предметного действия в новых условиях и переноса его на другие предметы. Ребёнок "качает", "кормит", "моет" уже не только свою самую любимую куклу Таню, эти же действия он может совершать и с другими предметами (с куклами Катей, Олей и др.), "кормить" не только маленькой алюминиевой ложечкой, но и пластнассовой и даже палочкой, заменяющей её, и т.п. Некоторые психологи (Л.И.Божович) считают даже возникающую у ребёнка к концу раннего детства систему "Я" ирождаемую ею потребность действовать самостоятельно, реализовать, утвердить своё "я" - центральным новообразованием данного периода.

2. Развитие самосознания и самооценки в дошкольном возрасте

В дошкольном возрасте оценка и самооценка носят эмоциональный характер. Из окружающих взрослых наиболее яркую положительную оценку получают те из них, к которым ребёнок испытывает любовь, доверие, привязанность. Старшие дошкольники чаще подвергают оценке внутренний мир окружающих взрослых, дают им более глубо­кую и дифференцированную оценку, нежели среднего и младшего дошкольного возраста.

Сравнение самооценки дошкольников в разных видах деятельности показывает не­одинаковую степень её объективности ("переоценка", "адекватная оценка", "недоо­ценка"). Правильность детской самооценки в значительной мере определяется специ­фикой деятельности, наглядностью её результатов, знанием своих умений и опытом их оценки, степенью усвоения истинных критериев оценки в данной области, уровнем притязания ребёнка в той или иной деятельности. Так детям легче дать адекватную самооценку выполненного им рисунка на конкретную тему, нежели верно оценить своё положение в системе личных отношений.

Самооценка детей дошкольного возраста по-разному проявляется в зависимости от их отношения к деятельности. Наиболее благоприятными, как показали исследова­ния В.А.Горбачевой, Р.Б.Стеркиной, для формирования динамической самооценки у старших дошкольников являются такие виды деятельности, которые связаны с четкой установкой на результат и где этот результат выступает в форме, доступной самос­тоятельной оценке ребенка (например, игры с бросанием стрелы в цель, игра в мяч и в классики). В этом случае дети руководствуются мотивом повышения самооценки, в то время как при выполнении деятельности продуктивного характера (например, вырезание из бумаги), связанной с необходимостью осуществления достаточно тонких операций, не вызывающих яркого эмоционального отношения, мотивы самооценки отступают на задний план, а первостепенное значение для детей приобретает интерес к самому процессу деятельности.

В дошкольном возрасте ребенок начинает руководствоваться в своем поведении нравственными нормами. Усвоение нравственных норм происходит на основе его ори­ентации на других людей, особенно на взрослых. Образцы поведения, которым следу­ет ребенок, вначале воплощаются в образе конкретного человека - папы, мамы, де­душки и т.д., а затем становятся более обобщенными и отвлеченными.

3. Особенности самосознания детей шестилетнего возраста

В формировании самосознания у ребёнка особое значение имеет шестой год жиз­ни. Л.С.Выготский, исследуя характерные черты этого возраста, отмечал, что ре­бёнка, находящегося в преддверии школьного обучения, отличает прежде всего утрата детской непосредственности, возникновение сознательного отношения к самому себе, к своим действиям и поступкам. Это означает, что появляются новые, высшие формы регуляции действий. Важнейший личностный смысл для ребёнка приобретает предстоящая ему учебная деятельность.

Уровень развития самосознания детей этого возраста определяется, по Д.Б.Эль­конину, социальной зрелостью ребёнка, той степенью ответственности, которую он принимает на себя за свои действия и поступки.

3.4. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ РЕБЁНКА К ШКОЛЕ

1. Требования к детям, поступающим в школу.

Содержание психологической готовности определяется той системой требований, которые предъявляет к детям школа. Связаны они с изменением социальной позиции ребёнка, с тем новым местом, которое он стал занимать в обществе с поступлением в школу, а также со спецификой учебной деятельности. От первоклассника требуется значительно больше самостоятельности и организованности, умения управлять своим поведением.

При переходе к школьному возрасту появляются высокоопосредованные формы ре­гуляции деятельности, которые опираются на социально заданные нормы, социально выработанные способы действий. Психологическая готовность к школе включает в се­бя и готовность к принятию этих норм и способов действия. Старший дошкольник должен быть готов к школе со стороны познавательной сферы, волевой и эмоциональ­но-этической; он должен быть готов к социальной позиции школьника.

2. Интеллектуальная готовность ребёнка к школе

С приходом в школу словарь детей резко возрастает, но это не значит, что та­кими же темпами развивается и мышление младших школьников. Здесь нет прямой за­висимости.

Важное значение при подготовке ребёнка к учебной деятельности имеет наличие у него зачаточных умений, требуемых в данной деятельности. Умения эти обеспечи­вают высокий уровень обучаемости. Характерной особенностью его является умение выделить учебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности.

Итак, чтобы дети были интеллектуально подготовлены к школе, мы должны раз­вить у них познавательную потребность, обеспечить достаточный уровень мыслитель­ной деятельности, дать необходимую систему знаний об окружающем.

3. Социальная и социально-психологическая готовность ребёнка к школе.

Социальная готовность к школе включает формирование у детей таких социа- льно-психологических личностных качеств, которые помогли им войти в ко-нтакт с од­ноклассниками, учителями. Ребёнку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать, подчинять при необходимости, чувство товарищества - качества, которые обеспечили бы ему безболезненную адаптацию к новым социальным условиям.

В первом школьном классе по сравнению с дошкольной группой возникает ряд су­щественных социально-психологических новообразований, которые вызваны изменением ведущей деятельности и социальной позиции ребёнка. Прежде всего это касается ос­новных систем межличностных отношений. В детской группе. преобладающей является система личных, эмоциональных отношений, которые стихийно возникают в процессе игры и других видов деятельности. Учение существенно изменяет социально-психоло­гическую ситуацию развития в детской группе. Приобретение учебной деятельностью ведущей роли существенно изменяет ценностные ориентации, нравственные и деловые критерии, на основе которых происходило социально-психологическое ранжирование членов группы в дошкольном возрасте. Появляются достаточно жёстко фиксированные оценочные эталоны ("отличник", "троечник") и чётко обозначенные социальные роли.

4. Волевая готовность ребёнка к школе

У многих из поступающих в школу детей уровень сформированности волевой го­товности к школе ещё недостаточен. Однако предпосылки для её формирования имеют­ся. Характерной чертой этого периода является способность соподчинять мотивы своего поведения. Поэтому так важно ещё в дошкольном возрасте развивать способ­ность не только действовать по моральным мотивам, но и отказаться при необходи­мости от того, что непосредственно привлекало.

Отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является единство мотивационной и операционной сторон, т.е. характерного для ребёнка от­ношения к трудностям и типичных для него способов их преодоления. Поэтому перво­степенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели.

5. Формирование у детей готовности к школе в разных видах деятельности.

Эффективность педагогических воздействий в работе со старшими дошкольниками будет тем выше, чем более мы будем учитывать возрастные особенности этого пере­ходного периода. Поэтому, подготовка детей к школе наиболее успешно осуществля­ется не"школьными", а "дошкольными" методами. В связи с этим и обучение старших дошкольников достигает наибольшей эффективности тогда, когда занятия не превра­щаются в урок школьного типа, а строятся с учётом специфики целей и методов дош­кольного воспитания.

Продуктивные виды деятельности, такие как рисование, конструирование, лепка и другие активно способствуют эстетическому, нравственному развитию будущего школьника, будят детскую фантазию, мысль. Однако сила влияния этих видов дея­тельности на психику ребёнка и здесь во многом зависит от руководства, организа­ции воспитателем этих видов деятельности.

3.5. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНЫХ НАРУШЕНИЙ У ДОШКОЛЬНИКА

1. Специфика диагностической работы с маленькими детьми

К основным особенностям работы с дошкольника относятся следующие:

- ребёнок не способен самостоятельно заявить о своих проблемах - они прояв­ляются косвенно через отставание в развитии, капризность, агрессивность и т.п. Это обусловливает необходимость, во-первых, активности со стороны самого педаго­га по выявлению психологических проблем у детей, во-вторых, разделения в жалобах родителей их собственных проблем и трудностей ребёнка;

- ребёнок не может осознанно поставить перед собой цель избавиться от своих психологических проблем и нарушений. Более того, он станет сотрудничать со взрослым только тогда, когда ему это будет интересно. Эти обстоятельства делают необходимым использование как в диагностической, так и в коррекционной работе игровых моментов, особенно привлекательных для детей;

- отсутствие рефлексии (обращённости на собственные психические состояния, на свой внутренний мир) у детей дошкольного возраста с одной стороны, облегчает, а с другой, усложняет диагностическую работу и постановку общей проблемы для консультируемого. Это обусловливает необходимость работать "здесь и теперь" с переживаниями ребёнка и делать акцент на немедленном закреплении тех позитивных процессов, которые появляются в коррекционной работе.

2. Признаки психических нарушений у дошкольников

1. Нарушение какой-либо сферы личности, психики ребёнка всегда оказывает не­гативное действие на другие сферы, в результате чего те деградируют, либо замед­лят своё развитие.

2. Нарушение проявляется в поведении, т.е. его можно опознать при наблюде­нии. Однако надо учесть, что не все нежелательные для взрослых поступки ребёнка являются результатом искажений и нарушений в его личности. Так, в критические моменты возрастного развития (1, 3, 7, 13, 17) ребёнок становится трудновоспиту­емым, но это скорее хорошо, чем плохо, т.к. показывает,что ребёнок растёт.

3. Психические нарушения приводят к социальной дезадаптации, к сужению круга людей, с которыми ребёнок может нормально взаимодействовать (напр., только в семье), к тому, что в группе детей ребёнок имеет социометрический статус отвер­женного.

4. Психические нарушения оказываются барьером на пути воспитательных воздей­ствий.

5. Нарушения психики и личности часто приводят к психосоматическим заболева­ниям.

6. О наличии длительного неразрешаемого стресса в психике ребёнка свидетель­ствуют следующие симптомы: 1. Плохое настроение. 2. Возврат привычек более ран­него возраста: сосание пальца, писанье в кровати, сюсюканье. 3. Плохой сон. 4. Частые ночные кошмары. 5. Раздражённость, апатия. 6. Отчуждённость от других членов семьи. 7. Отыгрыва ние на братьях и сёстрах. 8. Частые простуды и другие лёгкие недомогания. 9. Головные боли. 10.Боли в животе, проблемы с пищеварением.

3. Типы и виды психических нарушений у ребёнка-дошкольника

Для того, чтобы легче ориентироваться в определении видов нарушений, можно классифицировать их по двум основаниям. Критериями для такого разделения могут выступать:

1. Характер причин нарушений. Причины могут быть "внешними" и "внутреними". Соответственно, нарушения - первичными и вторичными. "Внешними" причинами можно считать различные негативные воздействия (стрессоры, фрустраторы) и негативные отношения ребёнка с окружающими людьми (нарушения отношений в семье или в детс­ком саду и т.п.)

Действие "внутренних" причин можно представить как влияние нарушенной части психики на здоровую. Так, фрустрированность как эмоциональное нарушение деформи­рует познавательную сферу личности, снижает способности к обучению.

2. Характер появления нарушения. Нарушение может проявиться как деформация уже развитых структур психики (травматический страх и т.п.), либо как недоразви­тие их (слабоволие). В соответствии с названными критериями можно выделить четы­ре вида нарушений:

1. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного воздейс­твия на ребёнка (напр., боязнь собак, появившаяся после того, как собака случай­но напугала ребёнка).

2. Первичные нарушения, сформировавшиеся в результате негативного отношения окружающих к ребёнку, что привело к отсутствию в психике ребёнка важных струк­тур: позитивных мотивов, способности к сопереживанию, социальной адаптивности.

3. Вторичные нарушения какой-либо сферы личности или психических процессов вследствие появления какой-либо деформации психики. Напр., повышение тревожности личности ребёнка в результате развода родителей может дезорганизованно повлиять на развитие произвольности мышления.

4. Отставания всех сфер личности и психических процессов в своём развитии.

Лекция 4

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

План

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

2. Учебная деятельность младших школьников

3. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника

4. Развитие сенсорно-перцептивной младшего школьника

5. Развитие высших интеллектуальных функций младшего школьника

4.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В первые месяцы обучения в школе первоклассники проявляют ряд нехарактерных для них особенностей.Сложность учебной деятельности и необычность переживаний вызывают часто тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, де­лают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двига­тельные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы и т.п.

Младший школьный возраст -период впитывания, накопления знаний, период усво­ения социального опыта. Успешному выполнению этой важной функции благоприятству­ют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторите­ту, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко мно­гому из того, с чем они сталкиваются. Сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали оставляют у него сильное впечатление.

1. Факторы, влияющие на поведение ученика-первоклассника

Выделяется ряд факторов, влияющих на поведение учащихся в начале обучения:

- к ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после заня­тий в школе предоставлены самим себе, должны сами распределять свое время, что им плохо удается, дезорганизует и утомляет их. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребёнок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой.

- влияют на ребенка и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только уче­бой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр он постоянно вращался со сверстниками.

- вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога школы по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными.

- часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя еще беспомощными "малышами", тогда как в детском саду сами опека­ли малышей, заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка.

2. Особенности развития личности ученика младших классов

Как же развивается личность школьника в процессе обучения?

- в основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому первое время пребы­вания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр.

- остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Час­то она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу.

- особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника,как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потреб­ности быстро развиваются новые духовные, в том числе и познавательные потребнос­ти: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность.

В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные моти­вы учения. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формиру­ется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни мотивы возникают в самом процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности. Другие лежат за пределами учебного процесса. Они, в свою очередь делятся на широкие социальные мотивы (хорошо рабо­тать, овладеть профессией) и узколичные. В них отражается стремление к собствен­ному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность в общении удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет взаимоотношения младших школьников. Учебная деятельность, будучи ин­дивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений.

На 2-3 году обучения отношение школьника к коллективу класса меняется. Лич­ность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, вместе участвуют в общественной жизни.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе кон­тактных дружеских группировок, так называемых "малых групп". Часто эти малые группы и сложившиеся в них отношения становятся для дошкольника более значимыми, чем специальные уставные организации и коллективы. В малых группах, как правило, есть свои лидеры. У них складываются свои нормы поведения, свои интересы.

4.2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Учение в структуре основных видов деятельности младшего школьника

С поступлением ребёнка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоя­тельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребёнка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. Именно внутри учебной деятельности ребёнка младшего возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Учение здесь только начинается, и поэтому о нём нужно говорить как о раз­вивающемся виде деятельности.

2. Основные компоненты учебной деятельности

Первоначально учебный процесс в младших классах строится на основе знакомс­тва детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий.

3. Особенности учебной деятельности младшего школьника

Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в даль­нейшем отрицательно сказаться на процессе обучения.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Важным источником успехов младших школьников в учении является их подража­тельность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.п. Подобное, порой только внешнее, копирования помогает ребёнку в усвоении материала. Но в то же время может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

4. Основные условия эффективности учебной деятельности младшего школьника

К наиболее эффективным для умственного развития учащихся действиям с учебным материалом в процессе учения относятся следующие:

1. Разнообразные формы и виды сравнения сначала конкретных предметов, данных наглядно, а затем сопоставление образов предметов, знаков, слов с одинаковым корнем, с разными приставками, окончаниями, суффиксами, разных математических выражений, литературных произведений , однородных по тематике картин.

2. Разнообразные формы анализа одного учебного содержания, т.е. членение его с разных точек зрения.

3. Разнообразные формы обобщений: группировка (однородных явлений), класси­фикация по категориям, выводы, выражения в краткой форме основного содержания, установление разнообразных связей и зависимостей как внутрипредметных, так и межпредметных.

4. Различные формы конструирования и переконструирования детьми данного им учебного материала.

5. Постоянные переходы от оперирования теоретическими положениями (правила­ми, законами, понятиями) к их практическому использованию, конкретизации и об­ратные действия: определение по фактическому материалу известных ученикам теоре­тических положений, правил, зависимостей.

6. Обоснование учеником выполняемых действий (их отражение в речи), обеспе­чивающее осознанность их использования, доказательность принятых решений, крити­ческую проверку путей, способов и полученных результатов выполненного действия.

7. Систематическое усложнение заданий, повышение требований в отношении са­мостоятельности, вариативности и оригинальности, быстроты решений, использования знаний по другим учебным предметам или жизненных наблюдений, содержания прочи­танных книг.

Таким образом, в основу развивающего обучения младших школьников положена система регулярно усложняющихся проблемных умственных действий учащихся, направ­ленных на раскрытие существенных признаков усваиваемых понятий и установлении детьми осмысленных разнообразных связей и зависимостей, существующих между ними.

4.3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Чувства в учебной деятельности младшего школьника

Изменение эмоциональной сферы вызвано тем,что с приходом в школу горести и радости ребенка определяет не игра и общение с детьми в процессе игры, не ска­зочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь - оценка учителем успехов и неудач,выставленная им отметка и связанное с ней от­ношение окружающих.

Однако не следует недооценивать возможности младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других детей у них еще далеко не совершенны. Младший школьник еще не в состоянии правильно воспринять мимику ли­ца, выражающие то или иное чувство, неверно истолковывает то или другое чувство, неверно истолковывает выражение тех или иных чувств окружающих, что вызывает не­адекватную ответную реакцию ребенка.

Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом класса в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ребенку с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требо­вания, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом класса, заставляют их вести себя все более сдержанно. При этом младшие школьники начинают контроли­ровать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для пер­воклассника, начинают заменятся речевыми. К 3-му классу заметно развивается ре­чевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с 1-го класса, старается справится с сильным волнением, например сдерживать слезы, уже может сдерживать свои желания, подчиняется требованиям учителя.

В целом общий эмоциональный тонус, настроение младшего школьника характеризу­ет жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее не подтверждение уровня притязаний в учебной деятельности могут привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляется как отрицательные черты характера.

2. Общая характеристика воли младшего школьника

Важным моментом формирования младшего школьника как личности является созна­тельная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребёнку добиваться её.

Сознательный контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном воз­расте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на ос­нове принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно от­чётливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо свои­ми руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этик актах и фактах также отчётливо просматривается тенденция с сопод­чинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребёнка отвлекаться на посторонние дела.

В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка - игры со­вершается без обязательных волевых усилий. Ребенок берет то одну, то другую иг­рушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, ибо деятельность ребен­ка-дошкольника чаще всего связано с непосредственным удовлетворением потребнос­тей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые ре­бенком, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет задачу, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе не привлекает его.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообра­зованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий - процесс длительный и сложный. Совершенствование волевого акта в учебной деятель­ности происходит постоянно потому, что перед учащимися возникают все новые и бо­лее сложные задачи, к достижению которых он стремится.

В начале обучения цель, как первый этап волевого акта, возникает в соответс­твии со словесными указаниями, которые идут от учителя, учебника, литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом класса младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, инте­ресами, мотивами.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задания, которые ставятся перед ним взрослыми (родителями, учите­лем), были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что в свою очередь активизирует усилия по её достижению. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком лёгкие задания также не способствуют разви­тию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.

4.4. РАЗВИТИЕ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Особенности развития внимания у младшего школьника

Учебная деятельность требует постоянного и эффективного самоконтроля учащих­ся, что возможно только при наличии достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младшего школьника. Вот почему разви­тие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника,а следовательно и первостепенной задачей для учителя.

Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внима­ния младших школьников, то в течении их обучения в начальных классах оно форми­руется очень интенсивно. Этому способствует четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми ребенок может руко­водствоваться самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качест­ве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими учащимися ошибок или применения специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также несовершенны на первом году обучения.

Так, объем внимания младшего школьника меньше, чем взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распреде­лять внимание проявляется во время написания диктантов, когда нужно слушать, од­новременно припоминать правило, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учи­тель так организует учебную деятельность учащихся дома, чтобы они учились конт­ролировать свою деятельность и одновременно следили за выполнением нескольких действий.

В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая ус­тойчивость внимания у школьников, учителю следует помнить что у учеников в 1-2-х классах устойчивость внимания выше чем при выполнении ими внешних действий и ни­же при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умс­твенные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как пе­реключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, Однако со­вершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у учащихся умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой.

Вместе с развитием произвольного внимания развивается непроизвольное, кото­рое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с пот­ребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Таким образом, развитие внимания учащих­ся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

2. Восприятие и его развитие в младшем школьном возрасте

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Процесс обучения представляет новые требования к восприятию школьника. В про­цессе восприятия учебной информации необходима произвольность и осмысленность деятельности учащегося,они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответс­твии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тес­но взаимосвязаны и развиваются одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточится же и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное,существенное дети не могут.

Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь мате­матике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и З и пр.

Работа учителя должна быть направленна на обучение ученика анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредотачивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это и ведет к развитию произвольности, ос­мысленности, а вместе с этим и и к иной избирательности восприятия - избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и со своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить школьника технике восприятия, показывает приемы осмотра и прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия.

4.5. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Память и её формирование в младшем школьном возрасте

Память младшего школьника - важнейший психологический компонент учебной поз­навательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоя­тельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, стано­вится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запомина­ния и является овладение учеником приёмами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. При запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый ма­териал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Осо­бенно затрудняются дети делить текст на смысловые части по памяти и делают это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание: сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запомина­емого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, сос­тавление плана и т.д.). Без специального обучения младший школьник не может ис­пользовать рациональные приемы заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми ребёнок овладевает постепенно в процессе обучения.

2. Формирование мышления в младшем школьном возрасте

Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особен­но на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик перехо­дит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках родного языка при усвоении учащимися слова, которое сначала не отделяется им от обоз­начаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изуче­ния. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: ана­лиз - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически-действенного к чувственному, от элемен­тарного к широкому и сложному.

Сравнение имеет также свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходства. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

В 1 классе у учащихся сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала ученики перечисляют все особенности одного предмета, потом другого, план для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легко абстрагируют свойства предметов, чем свя­зи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как учащийся еще не может проникнуть в сущность предме­та. На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления, а также качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность.

3. Особенности воображения младшего школьника

В процессе учебной деятельности учащийся получает много описательных сведе­ний, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невоз­можно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятель­ность, способствующую его психическому развитию.

"Пища" для воображения школьника - его представления. Поэтому развитие во­ображения зависит от работы учителя на уроках по накапливанию системы тематичес­ких представлений. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы во­ображения у учеников расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, при­чем среди них преобладают несущественные, а ко 2-3-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные: пе­реработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3-му классу, когда учащийся приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче, дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне ос­мысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется опора на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например,- опора на картин­ку), а далее развивается опора на слово, ибо именно оно позволяет школьнику соз­дать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу и т.п.).

Лекция 5

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТ­КОВОМ ВОЗРАСТЕ

План

1. Общая характеристика подросткового возраста

2. Возрастные особенности подростков младшего и старшего возраста

3. Психологические особенности развития личности в подростковом возрасте

4. Особенности эмоционально-волевой сферы психики подростка

5. Учебная деятельность и познавательная сфера психики подростка

5. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

1. Влияние анатомо-физиологических изменений организма подростка на его психическое развитие

Подростковый возраст - это период анатомо-физиологической перестройки орга­низма ребёнка, имеющей решающее значение для его психологического, социального, интеллектуального становления.

Границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в 5-8 классах средней школы и охватывают возраст от 11-12 лет до 14-15 лет.

Именно в этом возрасте происходят кардинальные изменения в организме ребёнка на пути к биологической зрелости, развёртывается процесс полового созревания. Перестройка нейрогуморальных соотношений часто является основой общей неуравно­вешенности подростка, его раздражительности, взрывчатой активности, периодичес­кой вялости, апатии.

Перестройка моторного аппарата сопровождается потерей гармонии в движениях, появляется неумение владеть собственным телом. Это может порождать неприятные ощущения, неуверенность. рост различных органов и тканей предъявляет повышенные требования к деятельности сердца. Оно расстёт быстрее, чем кровеносные сосуды.

Половое созревание и сдвиги в физическом развитии подростка имеют немаловаж­ное значение в возникновении психических новообразований. Во-первых, это очень ощутимые для самого подростка изменения делают его объективно более взрослым и являются одним из источников возникающего ощущения собственной взрослости (на основе представления своего сходства со взрослым). Во-вторых, половое созревание стимулирует развитие интереса к другому полу, появление новых ощущений, чувств, переживаний.

2. Основные факторы, определяющие развитие психики подростка

Одной из главных проблем подросткового возраста является вопрос о том, что является определяющим в становлении его психики - биологический или социальный факторы. В решении этих проблем разные учёные стоят на различных теоретических позициях.

Первые из них, исповедующие эволюционную теорию развития считают, что опреде­ляющим фактором психического развития подростка является биологический. Социаль­ная сфера этими учёными рассматривается как внешний фактор, который может уско­рить или затормозить спонтанный процесс психического развития подростка. Основ­ными особенностями личности подростка они считают направленность на внутренний мир, противопоставление себя взрослым, бунтарство и конфликты со взрослыми.

Учёные, выступающие с принципиально противоположных позиций придерживаются стохастической теории развития. Они считают, что решающая роль в психическом развитии подростка принадлежит прежде всего устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с объективным миром, что биологический фактор оказывает свое влияние на подростка не прямо, а через систему его социальных взаимоотношений с окружающими. Основные новообразования личности подростка связаны с изменением ведущего типа деятельности подростка, ведущего типа отношений. Движущая сила психического развития подростка - разрешение внутренних противоречий, которые возникают в этот период в связи с активным взаимодействием подростка с социаль­ной средой.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система заимоотноше­ний с социальной средой, что и определяет направление его психического развития.

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и общения со взрослыми и товарищами, зани­мая среди них новое место, выполняя новые функции. В чем же это проявляется?

В школе это проявляется прежде всего в том, что подросток в связи с предмет­ным обучением должен устанавливать человеческие отношения не с одним, а со мно­гими учителями, учитывая особенности их личности и тех требований, которые предъявляет каждый учитель. Все это определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непос­редственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными. Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, состоит в той роли, которую играет в этот период коллектив учащихся, его неформальные группы общения и т.п.

Подросток включается в различные виды общественно-полезной деятельности, что значительно расширяет их сферу социального общения, возможности усвоения соци­альных ценностей, формирования нравственных качеств личности. Активно участвуя в жизни школы, подростки приучаются выполнять свои ежедневные обязанности, фор­мируют у себя общественную активность, инициативу, способность подчинять свою волю и интересы воле и интересам коллектива.

Ведущей для подростка становится общественная деятельность Хотя учение для него остается главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с общественно полезной деятельностью.

5.2. ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ПОДРОСТКОВ МЛАДШЕГО И СТАРШЕГО ВОЗРАСТА

1. Возрастные особенности мальчиков - младших подростков

Мальчикам - младшим подросткам свойственны:

- потребность в достойном положении в коллективе сверстников и семье;

- повышенная утомляемость;

- стремление обзавестись верным другом;

- стремление избежать изоляции как в классе, так и в малом коллективе;

- повышенный интерес к вопросу о "соотношении сил" в классе;

- стремление отмежеваться от всего подчёркнуто детского;

- отсутствие авторитета взрослого, восприимчивость к промахам учителей;

- устойчивость первого впечатления;

- отвращение к необоснованным запретам;

- переоценка своих возможностей, которые могут быть реализованы в будущем;

- отсутствие адаптации к положению "худшего" ("аутсайдера");

- тенденция предаваться мечтаниям;

2. Возрастные особенности девочек - младших подростков

- они реже, нежели мальчики, обращаются к негативизму с целью самоутверждения;

- реже своевольничают;

- охотнее выполняют поручения учителей;

- стремятся скорее маскировать свои недостатки, нежели выставлять их напоказ;

- прибегают к "смысловому барьеру" по отношению к неприемлемым требованиям взрослых;

- чувствительнее, нежели мальчики, к воздействиям, унижающим достоинство;

- преобладают среди тех, которые стремятся заслужить уважение успехами в учёбе;

- реже утверждают себя в коллективе при помощи упрямства;

- чувствительны к попыткам делить людей на группы по половому признаку;

- не признают нейтралитета учителя в борьбе учащихся за достойное положение в классе;

- в состоянии оценить объективно не только чужие, но и свои недостатки;

- не переоценивают себя;

- не играют роли классного шута;

- очень эмоциональны, крайне болезненно реагируют на свою нескладность;

- как правило, исполнительнее мальчиков;

- проявляют большую, нежели мальчики, ответственность за исполнение порученного дела;

- обнаруживают потребность в проявлении заботы о ком-либо;

3. Возрастные особенности мальчиков - старших подростков

Мальчикам - старшим подросткам присущи:

- потребность в энергетической разрядке;

- потребность в самовоспитании, активное подражание идеалу;

- отсутствие выносливости к эмоциональным перегрузкам;

-половое любопытство вследствие обнаружения мира сексуальных переживаний;

- гипертрофия чувства собственного достоинства;

- критичность;

- бескомпромиссность, следование моральным установкам;

- потребность в автономии;

- отвращение к опёке;

- адаптация к неудачам,

- резкие колебания уровня самооценки и проявлений черт характера;

- интерес к качествам личности - как собственным, так и других людей;

- равнение на взрослых;

- потребность что-то значить;

- потребность в популярности;

- пристрастие к эффектам шокового типа;

- отзывчивость на доброту;

- чувствительность к разладу в семье.

4. Возрастные особенности девочек - старших подростков

- девочки в этом возрасте обретают чувство половой принадлежности;

- обнаруживают потребность нравиться;

- не игнорируют мальчиков и не отвергают их ухаживания;

- заняты поиском идеала, рассчитывают на взаимность;

- озабочены наращиванием нравственного потенциала;

- сочетают высокую требовательность к другим с требовательностью к себе;

- охотно входят в состав мальчишеских группировок;

- реже, чем сверстники-мальчики своевольничают;

- чаще прибегают к упрямству;

- больше уделяют вниманию проблемам престижа.

5.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1. Психические ноовообразования подросткового возраста

Определяющая характер личностного развития особенность подростка - это бур­ное развитие его самосознания. В подростковом возрасте формируются взаимосвязан­ные компоненты личности - самооценка и связанный с ней уровень притязаний. Они выступают в качестве мощного фактора развития личности подростка.

Самооценка оказывает огромное влияние на самовоспитание подростка. Сравнивая себя с окружающими, подросток создаёт собственные идеалы, которые и выступают в качестве программы его собственного самовоспитания. Таким образом, при нормаль­ном развитии личности подростка весьма важно, чтобы его самооценка была бы адек­ватной, т.е. объективной. Основным условием формирования адекватной самооценки подростка является та оценка его, которую он получает от окружающих. Если эта оценка объективна, то у подростка формируется и объективная самооценка. Если же окружающие подростка люди переоценивают или же недооценивают его, то и самооцен­ка у него формируется неадекватной.

Структурным центром развития личности в этот период у подростка становится потребность быть и считаться взрослым. Заявляя свои права на новое к нему отно­шение со стороны мира взрослых подросток может встретить четыре реакции на свои действия:

- углубление противоречий в конфликтах со взрослыми. Родители продолжают полностью руководить жизнью подростка так же, как и в младшем возрасте, не счи­таясь с его желаниями. Он же, отстаивая своё право на самостоятельность, протес­тует в самой различной форме;

- противоречия проявляются эпизодически в силу непоследовательности самой позиции взрослых и постепенно могут быть разрешены при упорстве и настойчивости со стороны подростка;

- противоречия постепенно исчезают по мере развития ребёнка, так как взрос­лые последовательно осознают изменения в его личности и новые его требования;

- противоречий вообще не возникает, если взрослые выстраивают свои отноше­ния с подростком с учётом закономерностей его взросления.

2. Психология "трудных" подростков

Результатом нарушений в развитии личности подростков является формирование так называемого феномена "трудности". Выделяются следующие виды направленности "трудных" подростков:

- направленность отсутствует (10%). Подросток не думает о будущем, ему важен сегодняшний день, удовольствия настоящего момента. Сильно поддаётся чужому вни­манию, настроение поминутно меняется, критерии положительного и отрицательного не определены, считает хорошим то, что помогает получить удовольствие, а плохим - то, что мешает ему жить, как ему хочется. Мотивы поведения случайны и противо­речивы.

- направленность на себя (52%). Ярко проявляется эгоизм, подросток думает только о себе, потом о тех, кто ему близок, дорог, поддерживает отношения с те­ми, с кем выгодно держать связь. С остальными, по его мнению, не следует счи­таться. Стремиться из любого дела, поручения, извлечь пользу для себя, удоволь­ствия, выдвинуться, заслужить награду. Мотивы построены на выгоде для себя. Кри­терии положительного и отрицательного вытекают из эгоистического представления о своём превосходстве, о пользе для себя.

- направленность носит конфликтный характер (21%). В духовном мире идёт борьба между добром и злом, хорошие и плохие поступки перемежаются. Критерии по­ложительного определены, но не достаточно чётко, критерии отрицательного не оп­ределены. Мотивы поведения вытекают из настроения в большей мере, нежели из ана­лиза обстоятельств.

- направленность носит антисоциальный характер (17%). Подросток считает себя особой личностью, прощает себе все недостатки, но нетерпим к недостаткам других, критерии положительного вытекают из завышенной самооценки, критерии отрицатель­ного - из пренебрежительного отношения к сверстникам, родителям, учителям. С коллективным мнением не считается, но стремится взять его под свой контроль.

Негативные проявления психики подростков обусловлены, в основном, негативны­ми влияниями на них окружающих их взрослых. При этом наблюдаются следующие взаи­мосвязи поведения взрослых и негативных личностных качеств "трудных" подростков, порождаемых этим поведением:

- отрицательный пример взрослых - признание силы кулака, угодничество, неве­рие в будущее, отрицательный идеал, узость интересов;

- аморальное поведение взрослых - лицемерие, недисциплинированность, своево­лие, оправдывание собственных недостатков, уход в себя;

- жестокость в обращении с детьми - хитрость, коварство, мстительность, ра­зочарование в людях, обидчивость;

- излишняя родительская любовь - ложь, ябедничество, капризы, своеволие, са­мовлюблённость;

- равнодушие к ребёнку, чёрвствость окружающих - отчаяние, злость к людям

5.4 ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ ПСИХИКИ ПОДРОСТКА

1. Эмоции и чувства подростков

При организации учебно-воспитательной работы с подростками необходимо учиты­вать особенности их эмоциональной сферы. Подростки отличаются большой страст­ностью и вспыльчивостью. С этим связано неумение сдерживать себя, слабость само­контроля, резкость в поведении. При встрече с трудностями у подростка возникает сильное чувство противодействия, которое приводит к тому, что он может не довес­ти до конца начатое дело, уничтожить уже сделанное и т.п. В то же время он может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

Подросткам свойственно бурное проявление своих чувств. На малейшую неспра­ведливость к себе они способны "взорваться", хотя потом могут сожалеть об этом. Особенно часто такая реакция возникает в состоянии утомления. Аффекты подрост­ков, в отличии от аффектов младших школьников, более сильные и бурные. Не менее ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в страстных спорах. Он го­рячо реагирует на все. Большая эмоциональность подростка объясняется повышенной возбудимостью нервной системы и недостаточным опытом волевого поведения. К концу младшего школьного возраста в поведении проявляются волевые моменты, но они еще не закрепились и не превратились в привычку.

На всех делах и поступках подростка лежит печать страстности. Он активно берется за интересное дело, эмоционально отстаивает свои взгляды и убеждения. Для подростка одного понимания значимости учебной или иной деятельности, как правило становится недостаточным. Необходимо, чтобы эта деятельность носила яр­кий увлекательный характер и вызывала положительные эмоции.

Подростки не всегда в состоянии разобраться в сущности тех или иных фактов, явлений, действий и поступков других людей. Поэтому внешний эффект оказывает на них порой очень сильное эмоциональное воздействие. Не обладая достаточным жиз­ненным опытом и отличаясь повышенной эмоциональной возбудимостью, подростки лег­ко могут попасть под дурное влияние.

Нередко чувства подростка бывают противоречивы. Так, он с жаром защищает своего друга и в то же время знает, что его нужно осудить. Подросток может быть и внимательным, и грубым, обладать высоким чувством собственного достоинства и в то же время плакать от незаслуженной обиды, позабыв о своем достоинстве. Очень важно, чтобы эти противоречия разрешились в пользу положительных, общественно значимых чувств. Например, у подростка не все получается в учебной, трудовой или общественной деятельности. В связи с этим у него возникает досада, раздражение, стремление все бросить, преодолеваемые все же при наличии чувства чести, дружбы с товарищем и др.нравственных чувств.

Большое место в жизни подростка занимают морально-политические чувства. Подросток более чутко и сознательно по сравнению с младшими школьниками относит­ся к мнению коллектива. Он дорожит этим мнением, уважает его, руководствуется им. Если младшего школьника удовлетворяет похвала учителя, то подростка более удовлетворяет общественная оценка. Он болезненнее переживает неодобрение товари­щей, чем неодобрение учителя, поэтому очень важно иметь в классе здоровое об­щественное мнение и уметь опереться на него. Подросток не прощает оскорблений в присутствии одноклассников или других лиц, поэтому не следует упрекать, поучать при товарищах. Это может вызвать острый конфликт.

2. Формирование волевых качеств подростков

Общая логика развития всех волевых качеств в подростковом возрасте может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приёмы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10-11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие ка­чества у себя (11-12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12-13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

Стремление к выработке у себя полезных качеств личности, характерных для взрослых людей одного с ними пола, свойственно не только мальчикам-подросткам, но

и девочкам-подросткам. Однако в отличие от мальчиков выработка специфических ка­честв личности, аналогичных волевым, у девочек идёт по иному пути. Для них таки­ми видами деятельности, в которых складываются и закрепляются соответствующие качества, чаще всего являются учение, различные виды занятий искусством, домо­водство, а также женские виды спорта. Девочки-подростки особенно стремятся пре­успеть в учёбе, много занимаются теми школьными предметами, где у них что-то не получается.

Описанные полоролевые различия между мальчиками и девочками способствуют то­му, что у них вырабатываются настойчивость и работоспособность как раз в таких видах деятельности, которыми им придётся заниматься, став взрослыми.

5.5. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА ПСИХИКИ ПОДРОСТКА

1. Особенности учебной деятельности подростков

В учебной деятельности подростка, как и ребенка любого другого возраста, имеются свои трудности и противоречия, а так же свои преимущества-такие особен­ности, на которые может и должен опираться педагог. Эти особенности заключаются в избирательной готовности, повышенной восприимчивости (сензитивности) к тем

или иным сторонам обучения. Большим достоинством подростка является его готов­ность ко всем видам обучения, которые делают его взрослым в собственных глазах. Его привлекают самостоятельные формы организации работы на уроке, сложный учеб­ный материал,возможность самостоятельно строить свою познавательную деятельность за пределами школы. Проблема же подростка состоит в том, что эту готовность он еще не в состоянии реализовать, ибо не владеет новыми способами выполнения новых форм выполнения учебной деятельности. Нередко у подростков исчезает общий инте­рес к учебе, происходит "внутренний отход от школы" из-за того, что он теряет интерес к учебному предмету.

Основная причина такого" отхода от школы", заключается в несформированности у учащихся учебной деятельности, что не дает возможности подростку удовлетворить актуальную проблему возраста - потребность в самоутверждении.

2. Познавательные процессы в подростковом возрасте

Познавательные процессы подростков характеризуются рядом особенностей. Напри­мер, подростки не всегда могут управлять своим вниманием, в частности, концент­рировать его на одном, основном. Нередко их внимание прилипает" к второстепенно­му. Трудности у них возникают и с устойчивостью, и с переключением внимания.

Запоминание подростков нередко носит механический характер: они не пользу­ются рациональными приемами запоминания, такими, как членение текста на смысло­вые части, выделение основных мыслей, составление плана текста и т.п.

Нередко они испытывают трудности в процессе мышления. Некоторые из них не в состоянии провести полноценный анализ предметов, при сравнении ограничиваются нахождением различий, сравнивают и обобщают предметы по внешним, несущественным признакам, не могут самостоятельно составить программу сравнения, особенно боль­шие затруднения при составлении плана текста, требующего сложной аналитико-син­тетической деятельности. Усвоение научных понятий подростками часто не отличает­ся глубиной. Наглядные образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности таких учащихся. Детали, факты, мелкие подробности ме­шают подростку выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение.

При анализе и оценке своей деятельности подростки используют чаще всего са­моконтроль по результату (или по образцу). Гораздо реже применяется пооперацион­ный контроль, т.е. проверку по ходу работы.

Наряду с познавательными интересами существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний. Для подростка очень важно осознать, осмыслить жизненное значение знаний и прежде всего их зна­чение для развития личности. Это связанно с усиленным ростом самосознания совре­менного подростка. Многие учебные предметы нравятся подростку потому, что они отвечают их потребностям не только много знать, но и уметь быть развитым, куль­турным человеком. Многие подростки убеждены что только образованный человек мо­жет быть полезен обществу. Убеждения и интересы, сливаясь воедино, создают у подростков повышенный эмоциональный тонус и определяют их активное отношение к учению.

Наоборот, благоприятной ситуацией учения для подростков является ситуация успеха, которая обеспечивает им эмоциональное благополучие. Особенно это прояв­ляется в стремлении подростка иметь хорошие отметки. Отметка настолько значима для подростка, что он готов даже не пойти на занятия, если осознает, что не смо­жет ответить или выполнить контрольную работу и получить хорошую оценку. Страх перед неуспехом, боязнь поражения порой приводит подростка к поиску других бла­говидных причин, чтобы не пойти в школу или уйти с урока. В то же время подрос­ток спокойно идёт в школу,если он уверен, что справится с любым сложным заданием и получит хорошую оценку.

Оценки для подростка имеют различный смысл. В одних случаях оценка дает возможность подростку выполнить свой долг, занять достойное место среди товари­щей, в других - заслужить уважение учителей и родителей. Нередко же смысл оценки выступает в стремлении добиться успеха в учебном процессе и тем самым получить уверенность в своих умственных способностях и возможностях. Это связанно с такой доминирующей потребностью возраста, как потребность осознать, оценить себя как личность, свои сильные и слабые стороны. И в этом плане имеет существенное зна­чение не только оценка деятельности учащегося и его умственных способностей со стороны других, но и самооценка. Именно в подростковом возрасте доминирующую роль начинает играть самооценка. Для эмоционального благополучия подростка очень важен факт совпадения оценка и самооценка. Только при этом условии они могут выступать как мотивы, действующие в одном направлении и усиливающие друг друга. В противном случае возникает внутренний, а иногда и внешний конфликт.

Лекция 6

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

План

1. Психологические особенности личности старшеклассников

2. Развитие интеллекта старшеклассников

3. Эмоционально-волевая сфера психики старшеклассников

4. Психология межличностных отношений старшеклассников

5. Психология жизненного самоопределения в юношеском возрасте

6.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1. Нравственное самосознание старшеклассников

В этом возрасте завершается в основном формирование нравственного самосозна­ния. Поведение старших школьников, в отличие от подростков, определяется их нравственными убеждениями и установками. Развитие нравственного сознания зависит от уровня развития мировоззрения. Несформированность мировоззрения и положитель­ных нравственных убеждений влечёт за собой нравственную незащищённость.

Самосознание старших школьников отличается определёнными качественными осо­бенностями. Старшеклассники чаще оценивают качества своей личности с точки зре­ния конкретных жизненных целей, применительно к своему будущему. Самооценка от­дельных качеств и своей личности в целом в ранней юности оказывается всё ещё не­совершенной. Старшеклассники в этом возрасте часто переоценивают себя и свои способности.

Старший школьник не просто стремится, чтобы его считали взрослым, но он хо­чет, чтобы признали его оригинальность, его право на индивидуальность. Отсюда стремление любыми путями обратить на себя внимание (их мода - часто демонстра­тивное и показное увлечение тем, что осуждают взрослые). Стремление к самостоя­тельности, однако, не исключает потребности в общении со взрослыми. Такая пот­ребность у старшего школьника даже выше, чем в другие возрастные периоды.

С ростом уровня самосознания у старшеклассников растёт и потребность в само­воспитании. Однако самовоспитание старших школьников сталкивается с большими трудностями, т.к. этому возрасту свойственны серьёзные противоречия. Наиболее типичны из них следующие: 1) стремление проявлять волевые усилия в самовоспита­нии и в то же время не всегда положительное отношение к конкретным приёмам само­воспитания, которые рекомендуют взрослые; 2) чуткость, восприимчивость к нравс­твенной оценке своей личности со стороны коллектива и стремление показать равно­душие к этой оценке, действовать по-своему; 3) стремление к идеалу и принципи­альности в больших, ответственных делах и беспринципность в малом, незначитель­ном; 4) желание формировать стойкость, выдержку, самообладание и в то же время проявление старшеклассниками ребячей непосредственности, импульсивности в пове­дении, речи, тенденции к преувеличению личного горя, незначительной неприятности.

В этом возрасте разрушаются прямолинейные формальные связи между конкретными поступками и качествами личности. Личные качества начинают выделяться, абстраги­роваться. Происходит качественное изменение позиции личности. Если для подростка характерна позиция максимализма самостоятельности, то юноши более реально оцени­вают себя.

Совершенствуется и структура мотивов личности старшеклассника. На первое мес­то выдвигаются мотивы, связанные с его жизненными планами, мировоззрением и же­ланием самоопределения. По своему строению мотивационная сфера юноши характери­зуется не рядоположностью мотивов, а их иерархической структурой, наличием опре­делённой системы соподчинения, наличием ведущих ценных для личности мотивов. В первую очередь старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и дальнейшее продолжение образования, потребность проявить свои способнос­ти. Изменяются мотивы и по механизму действия. Всё чаще старший школьник начина­ет руководствоваться сознательно поставленной целью, намерением.

2. Особенности личностных качеств старшеклассников

При сравнении образа собственно "Я" старшеклассника и образа того "Мы", с которым он себя отождествляет (группа, класс, сообщество) видно, что понимание особенностей собственного внутреннего мира гораздо более тоньше и дифференциро­ваннее, чем понимание особенностей группы. Юноши считают себя менее смелыми, ме­нее общительными и жизнерадостными, но зато более добрыми и способными понять другого человека, чем их ровесники. Девушки приписывают себе меньшую общитель­ность, но большую искренность, справедливость и верность.

При сравнении детей среднего и старшего школьного возраста видно, что в 12-14-летнем возрасте заметно усиливается склонность к самонаблюдению, застенчи­вость, эгоцентризм, снижается устойчивость образа "Я", несколько снижается общее самоуважение и существенно изменяется самооценка некоторых качеств. Подросткам значительно чаще кажется, что учителя, родители и сверстники о них дурного мне­ния.С переходом из подростковой фазы развития в юношескую положение улучшается. После 15 лет снова происходит рост самоуважения, ослабевает застенчивость, ус­тойчивее становятся самооценки, хотя озабоченность собой у юношей всё-таки выше, чем у детей.

Важным компонентом собственного "Я" старшеклассников является самоуважение. Это понятие подразумевает и удовлетворённость собой, и принятие себя, и чувство собственного достоинства и положительное отношение к себе, и согласованность ре­ального и идеального "Я". Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они острее других реагируют на критику, смех, порицание.

6.2. РАЗВИТИЕ ИНТЕЛЛЕКТА СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ИХ УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

1. Познавательные процессы и умственные способности

Изучение качественных сдвигов в развитии интеллекта связано в современной психологии, главным образом, с работами Жана Пиаже и его последователей. Возраст от 12 до 15 лет является, по Пиаже, периодом рождения гипотетико-дедуктивного мышления, способности абстрагировать понятие от действительности, формулировать и перебирать альтернативные гипотезы и делать предметом анализа собственную мысль. Ж.Пиаже указывает на сильную склонность юношеского стиля мышления к отв­лечённому теоретизированию, созданию абстрактных теорий, на увлечение философс­кими построениями и т.п.

Развитие абстрактно-логического мышления знаменует появление не только ново­го интеллектуального качества, но и соответствующей потребности. Склонность к абстрактному мышлению типична, главным образом, для юношей. Хотя девочки в этом возрасте лучше учатся и превосходят мальчиков по успеваемости, их познавательные интересы менее определены и дифференцированы и они лучше решают конкретные, чем абстрактные задачи. У них превалируют художественно-гуманитарные интересы.

Широта интеллектуальных интересов часто сочетается в ранней юности с разбро­санностью, отсутствием системы и метода. Многие юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и особенно умственных возможностей.

Объём внимания, способность длительно сохранять его интенсивность и переклю­чать его с одного предмета на другой с возрастом увеличиваются. Вместе с тем внимание становится более избирательным, зависящим от направленности интересов.

Именно в этом возрасте окончательно определяется тип интеллекта человека - продуктивный (творческий) или репродуктивный (воссоздающий). Так, по материалам зарубежных и отечественных исследований установлено, что для старшеклассников, обладающим высоким творческим потенциалом, характерны следующие особенности:

а) развитое чувство индивидуальности; б) наличие спонтанных (естественных, неог­раничиваемых) реакций; в) стремление опираться на собственные силы; г) эмоцио­нальная подвижность; д) желание работать самостоятельно; е) уверенность в себе, уравновешенность, напористость.

При этом, юноша-"творец", как отмечают учёные, чаще всего единственный ребё­нок в семье, отец которого видит в нём средство реализации своих неисполненных надежд, а мать оказывает всемерную моральную поддержку. Он растёт, как кажется, сам по себе, но на самом деле под неусыпным вниманием родителей, которые не ба­луют его, поощряют увлечения, приобщают к искусству и не заставляют учиться только на пятёрки. Творец редко выходит из детского дома, он не учился в школе продлённого дня и не оставался на вторую смену в летнем лагере отдыха.

Творческие личности вырастают в семьях, где господствует интеллектуальная атмосфера. В этих семьях больше свободы и меньше запретов. Дети имеют возмож­ность заниматься рисованием, лепкой, музыкой, конструированием, круг их чтения опережает школьную программу. Учатся они достаточно неровно и испытывают к школе далеко не всегда тёплые чувства. Они открыты новым взглядам, уверены в себе, са­мокритичны, продуцируют новые идеи или же до неузнаваемости преобразуют новые.

2. Мотивы учения старшеклассников

В старших классах школы учителя нередко сталкиваются с проблемой отсутствия у старших школьников желания учиться, нестойкостью их интересов к различным учебным предметам. Важный аспект данной проблемы - мотивация учения, непосредс­твенно связанная с формированием внутренней заинтересованности учащихся в уче­нии, познании. Все мотивы учения, характерные для старшеклассников, могут быть распределены по двум основным направлениям:

I. Познавательные мотивы, отражающие наличие интереса к содержанию конкрет­ных предметов, к самому процессу учебной работы, которые в старшем школьном воз­расте в значительной степени опосредуются направленностью учащихся на продолже­ние образования после окончания средней школы, овладение выбранной профессией.

II.Социальные мотивы учения, которые подразделяются на несколько категорий:

1) мотивы самоопределения, связанные с представлениями о будущей профессии, учёбе, жизни в целом;

2) мотивы саморазвития; т.е. те, которые связаны с осознанием необходимости выработки в ходе учебной деятельности определённых личностных черт, таких, как воля, собранность, целеустремлённость, эрудированность;

3) узкопрактические мотивы, ориентирующие на поступление в вуз или же приоб­ретение какой-либо специальности;

4) мотивы общения со взрослыми в школе (с учителем);

5) мотивы общения со сверстниками в школе;

6) мотивы самоутверждения, связанные с наличием у старшеклассников потреб­ности в самоуважении, которая может быть реализована через достижения в учебной деятельности;

7) мотивы, отражающие ситуативное отношение к учёбе, к школе, к одноклассни­кам и учителям, связанные, главным образом, со стремлением избежать неприятнос­тей, которые могут возникнуть в случае плохой успеваемости.

6.3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ПСИХИКИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1. Воля и её самовоспитание в юношеском возрасте

В юношеском возрасте происходят существенные изменения в эмоционально-воле­вой сфере личности. Старшеклассники уже в значительной мере преодолевают свойс­твенную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств.

В отличие от подростков у старшеклассников отчётливо проявляется новая осо­бенность их характера - самокритичность, которая помогает им более строго и объ­ективно себя контролировать. Юноши и девушки хотят разобраться в своём характе­ре, в чувствах, действиях, поступках, правильно оценить свои особенности и выра­ботать лучшие качества, наиболее лучшие и ценные с общественной точки зрения.

Самовоспитание воли старших школьников связано с большими трудностями, так как этому возрасту свойственен ряд противоречий. Проявление этих противоречий старшеклассников лишний раз доказывает активное развитие самосознания. Они начи­нают глубоко осознавать черты своего характера, свою деятельность и самих себя.

Для самовоспитания старших школьников характерно стремление собственными усилиями совершенствовать свою волю. Многие юноши и девушки составляют программу самовоспитания.Однако самовоспитание нельзя рассматривать в отрыве от воспита­ния. Несмотря на то, что старшеклассники более ответственно и планомерно, чем подростки, занимаются самовоспитанием, они всё же нуждаются в помощи со стороны взрослых, и в первую очередь - учителей и классного руководителя.

2. Эмоции и чувства старшеклассников

В старшем школьном возрасте закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам, взрослым людям: появляются любимые книги, любимые мелодии, фильмы и т.п; закрепляются отрицательные чувства: антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определённому виду занятий и т.п.

У большинства людей переход из подросткового возраста в юношеский сопровож­дается улучшением коммуникативности и общего эмоционального самочувствия. Юноши по сравнению с подростками обнаруживают большую открытость, меньшую импульсив­ность и эмоциональную возбудимость и большую эмоциональную устойчивость.

Юношеский возраст по сравнению с подростковым характеризуется большей диффе­ренцированностью эмоциональных реакций и способов выражения эмоциональных состо­яний, а также повышением самоконтроля и саморегуляции. Тем не менее в качестве общих особенностей этого возраста отмечается изменчивость настроения с перехода­ми от безудержного веселья к унынию и сочетание ряда полярных качеств, выступаю­щих попеременно. К ним относятся особая сензитивность - чувствительность к оцен­ке другими своей внешности, способностей, умений, и, наряду с этим, излишняя са­моуверенность и чрезмерная критичность в отношении окружающих. Тонкая чувстви­тельность уживается с чёрствостью, застенчивость - с развязностью, желание быть признанным и оценённым другими - с подчёркнутой независимостью, борьба с автори­тетами - с обожествлением случайных кумиров, чувственное фантазирование - с су­хим мудрствованием.

В этом же возрасте происходят изменения в понятиях о дружбе, товариществе, любви. Новой особенностью дружбы старшеклассников, по сравнению с дружбой подростков, является то, что её основой становится единство взглядов, убеждений. Она принимает более интимный характер. Хороший друг становится незаменимым человеком.

Большое влияние на формирование новых отношений с окружающими играют эстети­ческие чувства старшеклассников. Развивающиеся эстетические чувства помогают ос­вобождаться от некрасивых, непривлекательных манер, вульгарных привычек, спо­собствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

3. Эмоциональные проблемы юношеского возраста

После 13-14 лет резко возрастает число личностных растройств. Возраст от 14 до 18 лет представляет собой критический период для психопатий. В этом же воз­расте особенно остро проявляются, акцентуируются некоторые свойства характера; такие акцентуации, не будучи сами по себе патологическими, тем не менее повышают возможность психических травм и отклоняющегося от нормы поведения. Например, за­острение такого типологического свойства юноши, как гипертимность (повышенная активность и возбудимость), нередко делает его неразборчивым в выборе знакомств, побуждает ввязываться в рискованные авантюры и сомнительные предприятия.

Однако эмоциональные трудности и болезненное протекание переходного возраста - побочные и не всеобщие свойства юности. Разнообразнее становятся способы выра­жения эмоций, увеличивается продолжительность эмоциональных реакций, вызываемых кратковременным раздражением и т .п.

Эмоциональные проблемы юношеского возраста имеют разные истоки. Подростковый синдром дисморфофобии - озабоченности своим телом и внешностью - в юности обычно уже проходит. Резкое увеличение в переходном возрасте количества личностных расстройств обусловлено главным образом тем, что у детей таких расстройств не бывает вовсе из-за неразвитости их самосознания. Болезненные симптомы и тревоги, появляющиеся в юности, - часто не столько реакция на специфические трудности са­мого возраста, сколько проявление отсроченного эффекта ранних психических травм.

6.4. ПСИХОЛОГИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1. Взаимоотношения со взрослыми и сверстниками

Одна из главных особенностей подросткового и раннего юношеского возраста - смена значимых лиц и перестройка взаимоотношений со взрослыми. При этом для старшеклассников родительская семья остаётся самым главным фактором социализации их личности. Мать и отец выступают по отношению к своим детям, вступившим в этот возрастной период, в нескольких "ипостасях":

- как источник эмоционального тепла и поддержки, без которых те чувствуют себя беззащитным и беспомощным;

- как власть, директивная инстанция, распорядитель благ, наказаний и поощрений;

- как образец, пример для подражания, воплощение мудрости и лучших челове­ческих качеств;

- как старший друг и советчик, которому можно доверить всё.

Бросается в гла­за резко выраженная ассиметричность интересов детей и родителей:

- родители проявляют внимание ко всем сторонам жизни детей, тогда как дети мало интересуются жизнью и производственным трудом родителей. Особенно отчётливо это проявляется при общении с отцами: дети редко расспрашивают их о служебных делах, годах детства и юности и т.п.

До настоящего времени в психологической науке не получен полный ответ на вопрос о мере сравнительного влияния на старшеклассников родителей и сверстни­ков. Общая закономерность состоит в том, что чем хуже отношения старшеклассников со взрослыми, тем чаще он будет общаться со сверстниками, тем выше его зависи­мость от друзей и приятелей и тем независимей он будет от общения со взрослыми. Однако, следует отметить, что влияние родителей и ровесников не всегда противо­положны, чаще они бывают и взаимодополнительными.

Наибольшая автономия от родителей при ориентации на сверстников наблюдается в сфере досуга, развлечений, свободного общения, потребительских ориентаций.

2. Некоммуникабельность и её психологические причины в юношеском возрасте

В юношеском возрасте в результате ряда отклонений в личностном развитии у некоторых старшеклассников развивается некоммуникабельность, как устойчивое лич­ностное свойство, складывающееся из следующих составляющих:

1. Неспособность оставаться одному; переживания состояний пустоты и скуки в одиночестве.

2. Низкое самоуважение, заниженная самооценка, побуждающая личность избегать человеческих контактов, в результате чего появляется хроническая печаль и ощуще­ние безнадёжности.

3. Социальная тревожность, неуверенность в общении, застенчивость, постоян­ное ожидание насмешек или осуждения со стороны окружающих, так что единственным спасением кажется уход в себя.

4. Коммуникативная неуклюжесть, отсутствие необходимых навыков общения, неу­мение правильно вести себя в сложных межличностных ситуациях - это порождает ра­зочарование и обманутые ожидания.

5. Недоверие к людям, которые кажутся враждебными и эгоистичными; такой че­ловек не только избегает людей, но испытывает к ним озлобление и горечь.

6. Внутренняя скованность, немота, неспособность к самораскрытию, чувство абсолютной психической "герметичности" и непонятости, заставляющее личность пос­тоянно разыгрывать чьи-то чужие роли.

7. Трудности выбора партнёра, неспособность завязать потенциально интимные личные отношения или постоянный выбор неподходящих партнёров, в результате чего возникает чувство бессилия и обречённости.

8. Страх быть отвергнутым, связанный с пониженным самоуважением и неудачным прошлым опытом, боязнь новых разочарований, усугубляемая безотчётным чувством вины и сознанием своей малоценности.

9. Сексуальная тревожность, осознание (часто ложное) своей внешней непривле­кательности или беспомощности, которое усугубляется стыдом и нередко затрудняет все прочие, несексуальные отношения.

10.Боязнь эмоциональной близости, по­буждающая субъекта уклоняться от углубления дружеских отношений, предполагающих взаимное самораскрытие; опасение быть пойманным, застигнутым врасплох, отказ от принятия ответственности.

11.Неуверенная пассивность, постоянные колебания, неопределённость в оценке собственных чувств, отсутствие нас­тойчивости, инициативы в углублении и развитии личных отношений.

12.Нереалистичные ожидания, ориентация на слишком жёсткие нормы и требования, нетерпи­мость и нетерпеливость, не позволяющие личным отношениям обрести устойчивость, склонность разрывать отношения без достаточных оснований.

6.5. ПСИХОЛОГИЯ ЖИЗНЕННОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

1. Социальная ситуация развития в старшем школьном возрасте

Перед старшим школьником встаёт задача самоопределения, выбора своего жиз­ненного пути, как задача первостепенной жизненной важности. Выбор профессии ста­новится психологическим центром ситуации развития старших школьников, создавая у них своеобразную внутреннюю позицию.

Новая социальная позиция старшеклассника изменяет для него и значимость уче­ния, его задач, целей, содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он даёт для их будущего. В этом возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами.

Если у подростка учебные интересы определяют выбор профессии, то у старших школьников наблюдается и обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, старшие школьники начинают интересоваться теми предметами, которые им нужны в связи с выбранной профессией.

Выбор профессии способствует изменению отношения к учебной деятельности. В сущности, юность есть ничто иное, как переход от чисто физиологической зрелости к зрелости социальной. Главное её содержание - включение во взрослую жизнь, ус­воение тех норм и правил, которые существуют в обществе.

2. Формирование мировоззрения

Социальное самоопределение и поиск себя в юношеском возрасте неразрывно свя­заны с формированием мировоззрения.

Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются ус­воение определённой и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоре­тическому мышлению, без чего разрознённые специальные знания не складываются в единую систему.

Но мировоззрение - не столько логическая система знаний, сколько система убеждений, выражающих отношение человека к миру, его главные ценностные ориента­ции.

Юность - решающий этап становления мировоззрения, потому что именно в это время созревают и его когнитивные, и его эмоционально-личностные предпосылки. Юношеский возраст характеризуется не просто увеличением объёма знаний, но и гро­мадным расширением умственного кругозора старшеклассника, появлением у него тео­ретических интересов и потребности свести многообразие фактов к немногим принци­пам.

Мировоззренческие установки ранней юности обычно весьма противоречивы. Раз­нообразная, противоречивая, поверхностно усвоенная информация складывается в го­лове старшеклассника в сложную мозаику, в которой вмещается всё что угодно. Серьёзные, глубокие суждения странным образом переплетаются с наивными, детски­ми. Старшеклассник может, не замечая этого, в течение одного и того же разговора радикально изменять свою позицию, одинаково пылко и категорично отстаивать прямо противоположные, несовместимые друг с другом взгляды.

Мировоззренческий поиск включает в себя социальную ориентацию личности, т.е. осознание себя частицей, элементом социальной общности.

Характерная черта ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план возникает, с одной стороны, в результате обобщения целей, которые ставит перед собой личность, как следствие построения "пирамиды" её мотивов, становле­ния устойчивого ядра ценностных ориентаций, которые подчиняют себе частные, пре­ходящие стремления. С другой стороны-это результат конкретизации целей и мотивов.

Главное противоречие жизненной перспективы старшеклассников - недостаточная самостоятельность и готовность к самоотдаче ради будущей реализации своих жиз­ненных целей. Подобно тому как в определённых условиях зрительного восприятия перспективы, отдалённые объекты кажутся наблюдателю более крупными, чем близкие, отдалённая перспектива рисуется некоторым старшеклассникам более ясной и отчёт­ливой, нежели ближайшее будущее, зависящее от них самих. Отчасти это объясняется возрастными особенностями, естественным юношеским оптимизмом и т.п.

3. Профессиональное самоопределение старшеклассника

Большинство старших школьников к окончанию обучения осуществляют свой про­фессиональный выбор. У них складываются профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и окончательными. Индивиду­альные различия здесь бывают ещё большими, чем в нравственном выборе. Некоторые учащиеся уже к концу подросткового возраста твёрдо знают, кем они станут, у дру­гих выбор профессии не является завершённым даже тогда, когда они её фактически приобретают.

Содержание

Лекция 1 ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ - РАЗВИВАЮЩАЯСЯ ОТРАСЛЬ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ ………………………………1

Лекция 2 ОБЩЕПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ РАЗВИТИЯ………..11

Лекция 3 ЛИЧНОСТЬ ДОШКОЛЬНИКА И ЕГО ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ………………………………………………………………………….21

Лекция 4ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА………………………………..31

Лекция 5 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ…..41

Лекция 6 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ……………………………….51

60


1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Возрастная психология (Психология развития)

    Учебник
    Учебник «Возрастная психология» представляет собой развернутый курс по дисциплине «Психология развития и возрастная психология», разработанный в соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования.
  2. Программа по дисциплине «Возрастная психология» для специальности 050706 «Педагогика и психология»

    Программа
    Необходимость совершенствования профессиональной подготовки будущего педагога-психолога делает актуальным повышение уровня психологической грамотности за счет расширения круга подлежащих изучению психологических дисциплин и дифференциации их содержания.
  3. Лекции по возрастной психологии курс " возрастная психология"

    Лекции
    Возрастная психология – это отрасль психологической науки, изучающая возрастную динамику психики человека, онтогенез психических процессов и психологических качеств личности развивающегося человека.
  4. Возрастная

    Конспект
    Непосредственной сдаче экзамена или зачета по любой учебной дисциплине всегда предшествует краткий период, когда студент должен сосредоточиться, систематизировать свои знания.
  5. Е. Ф. Рыбалко возрастная и дифференциальная психология рыбалко Елена Федоровна возрастная и дифференциальная психология серия Учебник

    Учебник
    В учебном пособии впервые раскрываются вопросы возрастных изменений и развития психики человека на протяжении всей его жизни. С позиции системного подхода описаны основные закономерности психического развития и факторы, детерминирующие

Другие похожие документы..