Возрастная психология развивающаяся отрасль психологической науки

Лекция 4

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

План

1. Общая характеристика младшего школьного возраста

2. Учебная деятельность младших школьников

3. Эмоционально-волевая сфера личности младшего школьника

4. Развитие сенсорно-перцептивной младшего школьника

5. Развитие высших интеллектуальных функций младшего школьника

4.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В первые месяцы обучения в школе первоклассники проявляют ряд нехарактерных для них особенностей.Сложность учебной деятельности и необычность переживаний вызывают часто тормозную реакцию у подвижных и возбудимых детей и, наоборот, де­лают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Дети бывают неловкими, их двига­тельные навыки на время ухудшаются, они роняют вещи, задевают предметы и т.п.

Младший школьный возраст -период впитывания, накопления знаний, период усво­ения социального опыта. Успешному выполнению этой важной функции благоприятству­ют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторите­ту, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко мно­гому из того, с чем они сталкиваются. Сильна направленность младшего школьника на внешний мир. Факты, события, детали оставляют у него сильное впечатление.

1. Факторы, влияющие на поведение ученика-первоклассника

Выделяется ряд факторов, влияющих на поведение учащихся в начале обучения:

- к ним относится резкое изменение режима всего дня. Многие дети после заня­тий в школе предоставлены самим себе, должны сами распределять свое время, что им плохо удается, дезорганизует и утомляет их. Дополнительное утомление создает и то, что с приходом в школу ребёнок все время занимается напряженной умственной деятельностью, тогда как в детском саду его день по преимуществу был заполнен увлекательной игрой.

- влияют на ребенка и новые взаимоотношения. Вначале он поглощен только уче­бой, мало входит в контакт с одноклассниками и некоторое время чувствует себя чужим, а в детском саду в процессе коллективных игр он постоянно вращался со сверстниками.

- вся жизнь в школе связана с личностью учителя, а позиция педагога школы по отношению к ребенку отличается от позиции воспитателя детского сада. Отношения с воспитателем были более интимными, он выполнял по отношению к ребенку в какой-то степени функции родителей, а отношения с учителем складываются только в процессе учебной деятельности и являются деловыми и более сдержанными.

- часто далек бывает для первоклассников и общешкольный коллектив. В нем они чувствуют себя еще беспомощными "малышами", тогда как в детском саду сами опека­ли малышей, заботились о них. Все это влияет на поведение ребенка.

2. Особенности развития личности ученика младших классов

Как же развивается личность школьника в процессе обучения?

- в основе развивающихся потребностей лежат те, которые принес ребенок из дошкольного детства. Сохраняется потребность в игре. Поэтому первое время пребы­вания ребенка в школе существенным фактором для пробуждения интереса к обучению, для облегчения сложной учебной деятельности является введение игровой ситуации на уроке, использование дидактических игр.

- остается такой же сильной, как у дошкольника, потребность в движении. Час­то она мешает ребенку сосредоточиться на уроке, он постоянно испытывает желание подвигаться, походить по классу.

- особо значима для дальнейшего развития личности младшего школьника,как и дошкольника, потребность во внешних впечатлениях. Именно на основе этой потреб­ности быстро развиваются новые духовные, в том числе и познавательные потребнос­ти: потребность овладевать знаниями, умениями, навыками, проникать в их сущность.

В связи с развитием познавательной потребности возникают разнообразные моти­вы учения. Под влиянием новой ведущей деятельности у младших школьников формиру­ется более устойчивая структура мотивов, в которой мотивы учебной деятельности становятся ведущими. Одни мотивы возникают в самом процессе обучения и связаны с содержанием и формами учебной деятельности. Другие лежат за пределами учебного процесса. Они, в свою очередь делятся на широкие социальные мотивы (хорошо рабо­тать, овладеть профессией) и узколичные. В них отражается стремление к собствен­ному благополучию (заслужить похвалу взрослых, получить хорошую оценку).

Личность младшего школьника проявляется и формируется в общении. Потребность в общении удовлетворяется главным образом в ведущей учебной деятельности, что и определяет взаимоотношения младших школьников. Учебная деятельность, будучи ин­дивидуальной по своему существу, на первом этапе обучения затрудняет образование коллективных связей и взаимоотношений.

На 2-3 году обучения отношение школьника к коллективу класса меняется. Лич­ность учителя становится менее значимой, но зато устанавливаются более тесные контакты с товарищами, одноклассниками, с которыми вместе усваивают знания, вместе участвуют в общественной жизни.

Личные взаимоотношения уже в младшем школьном возрасте лежат в основе кон­тактных дружеских группировок, так называемых "малых групп". Часто эти малые группы и сложившиеся в них отношения становятся для дошкольника более значимыми, чем специальные уставные организации и коллективы. В малых группах, как правило, есть свои лидеры. У них складываются свои нормы поведения, свои интересы.

4.2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1. Учение в структуре основных видов деятельности младшего школьника

С поступлением ребёнка в школу в число ведущих, наряду с общением и игрой, выдвигается учебная деятельность. В развитии детей младшего школьного возраста этой деятельности принадлежит особая роль. Учебная деятельность как самостоя­тельная складывается именно в это время и определяет во многом интеллектуальное развитие детей от 6-7 до 10-11 лет. В целом же с поступлением ребёнка в школу его развитие начинает определяться уже не тремя, как было в дошкольном детстве, а четырьмя различными видами деятельности. Именно внутри учебной деятельности ребёнка младшего возраста возникают свойственные ему основные психологические новообразования. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.

Учение здесь только начинается, и поэтому о нём нужно говорить как о раз­вивающемся виде деятельности.

2. Основные компоненты учебной деятельности

Первоначально учебный процесс в младших классах строится на основе знакомс­тва детей с главными компонентами учебной деятельности. Эти компоненты, по В.В.Давыдову, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий.

3. Особенности учебной деятельности младшего школьника

Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания. Вместе с тем безраздельное подчинение авторитету учителя, бездумное выполнение его указаний могут в даль­нейшем отрицательно сказаться на процессе обучения.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младшего школьника. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребята быстро поднимают руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Важным источником успехов младших школьников в учении является их подража­тельность. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей и т.п. Подобное, порой только внешнее, копирования помогает ребёнку в усвоении материала. Но в то же время может привести к поверхностному восприятию некоторых явлений, событий.

4. Основные условия эффективности учебной деятельности младшего школьника

К наиболее эффективным для умственного развития учащихся действиям с учебным материалом в процессе учения относятся следующие:

1. Разнообразные формы и виды сравнения сначала конкретных предметов, данных наглядно, а затем сопоставление образов предметов, знаков, слов с одинаковым корнем, с разными приставками, окончаниями, суффиксами, разных математических выражений, литературных произведений , однородных по тематике картин.

2. Разнообразные формы анализа одного учебного содержания, т.е. членение его с разных точек зрения.

3. Разнообразные формы обобщений: группировка (однородных явлений), класси­фикация по категориям, выводы, выражения в краткой форме основного содержания, установление разнообразных связей и зависимостей как внутрипредметных, так и межпредметных.

4. Различные формы конструирования и переконструирования детьми данного им учебного материала.

5. Постоянные переходы от оперирования теоретическими положениями (правила­ми, законами, понятиями) к их практическому использованию, конкретизации и об­ратные действия: определение по фактическому материалу известных ученикам теоре­тических положений, правил, зависимостей.

6. Обоснование учеником выполняемых действий (их отражение в речи), обеспе­чивающее осознанность их использования, доказательность принятых решений, крити­ческую проверку путей, способов и полученных результатов выполненного действия.

7. Систематическое усложнение заданий, повышение требований в отношении са­мостоятельности, вариативности и оригинальности, быстроты решений, использования знаний по другим учебным предметам или жизненных наблюдений, содержания прочи­танных книг.

Таким образом, в основу развивающего обучения младших школьников положена система регулярно усложняющихся проблемных умственных действий учащихся, направ­ленных на раскрытие существенных признаков усваиваемых понятий и установлении детьми осмысленных разнообразных связей и зависимостей, существующих между ними.

4.3. ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВАЯ СФЕРА ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Чувства в учебной деятельности младшего школьника

Изменение эмоциональной сферы вызвано тем,что с приходом в школу горести и радости ребенка определяет не игра и общение с детьми в процессе игры, не ска­зочный персонаж или сюжет прочитанной сказки, а процесс и результат его учебной деятельности, та потребность которую он в ней удовлетворяет, и в первую очередь - оценка учителем успехов и неудач,выставленная им отметка и связанное с ней от­ношение окружающих.

Однако не следует недооценивать возможности младших школьников. Осознание своих чувств и соответственно понимание чувств других детей у них еще далеко не совершенны. Младший школьник еще не в состоянии правильно воспринять мимику ли­ца, выражающие то или иное чувство, неверно истолковывает то или другое чувство, неверно истолковывает выражение тех или иных чувств окружающих, что вызывает не­адекватную ответную реакцию ребенка.

Участие в учебной деятельности на уроках и общение с учителем и коллективом класса в процессе обучения требуют большой сдержанности в чувствах, что первое время дается ребенку с трудом. Однако повседневные школьные обязанности, требо­вания, предъявляемые к детям учителем, а позже и коллективом класса, заставляют их вести себя все более сдержанно. При этом младшие школьники начинают контроли­ровать свое поведение.

Моторные реакции, выражающие чувства, характерные для дошкольника и для пер­воклассника, начинают заменятся речевыми. К 3-му классу заметно развивается ре­чевая выразительность, обогащается интонация. Младший школьник, начиная с 1-го класса, старается справится с сильным волнением, например сдерживать слезы, уже может сдерживать свои желания, подчиняется требованиям учителя.

В целом общий эмоциональный тонус, настроение младшего школьника характеризу­ет жизнерадостность, бодрость, веселое оживление. Тем не менее не подтверждение уровня притязаний в учебной деятельности могут привести к аффектам в поведении и при отсутствии внимания учителя закрепляется как отрицательные черты характера.

2. Общая характеристика воли младшего школьника

Важным моментом формирования младшего школьника как личности является созна­тельная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребёнку добиваться её.

Сознательный контроль ребёнком собственных действий в младшем школьном воз­расте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на ос­нове принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно от­чётливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо свои­ми руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этик актах и фактах также отчётливо просматривается тенденция с сопод­чинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребёнка отвлекаться на посторонние дела.

В дошкольном возрасте выполнение ведущей деятельности ребенка - игры со­вершается без обязательных волевых усилий. Ребенок берет то одну, то другую иг­рушку и под влиянием возникшего желания начинает играть, ибо деятельность ребен­ка-дошкольника чаще всего связано с непосредственным удовлетворением потребнос­тей. В процессе обучения ребенку необходимо постоянно действовать в соответствии с требованиями учителя или по образцу. Часто учебные действия, совершаемые ре­бенком, непосредственно его потребностям не удовлетворяют и требуют применения волевых усилий. Так, ученик, желая заслужить похвалу учителя, получить хорошую оценку, выполняет задачу, направленное на научение правильному написанию букв, или учит таблицу умножения, которая сама по себе не привлекает его.

Произвольность действий, формируясь в процессе обучения, становится новообра­зованием младшего школьного возраста. Но формирование произвольности, и особенно волевых действий, требующих преодоления внешних или внутренних препятствий - процесс длительный и сложный. Совершенствование волевого акта в учебной деятель­ности происходит постоянно потому, что перед учащимися возникают все новые и бо­лее сложные задачи, к достижению которых он стремится.

В начале обучения цель, как первый этап волевого акта, возникает в соответс­твии со словесными указаниями, которые идут от учителя, учебника, литературы. В ходе психического развития с появлением определенных отношений ученика к себе и к другим и взаимоотношений его с коллективом класса младший школьник совершает тот или иной волевой акт уже в соответствии с собственными потребностями, инте­ресами, мотивами.

С точки зрения волевой регуляции поведения и деятельности младшего школьника важно, чтобы задания, которые ставятся перед ним взрослыми (родителями, учите­лем), были оптимальной сложности. Это обеспечивает переживание успеха вначале и тем самым делает более доступной цель, что в свою очередь активизирует усилия по её достижению. Слишком трудные задания могут вызвать отрицательные переживания школьника, отказ от усилий. Слишком лёгкие задания также не способствуют разви­тию воли, так как учащийся привыкает работать без особых усилий.

4.4. РАЗВИТИЕ СЕНСОРНО-ПЕРЦЕПТИВНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Особенности развития внимания у младшего школьника

Учебная деятельность требует постоянного и эффективного самоконтроля учащих­ся, что возможно только при наличии достаточно высокого уровня произвольного внимания. Как известно, у дошкольника преобладает непроизвольное внимание, оно же в первое время обучения преобладает и у младшего школьника. Вот почему разви­тие произвольного внимания становится условием дальнейшей успешной учебной деятельности школьника,а следовательно и первостепенной задачей для учителя.

Если учитель постоянно заботится о руководстве развитием произвольного внима­ния младших школьников, то в течении их обучения в начальных классах оно форми­руется очень интенсивно. Этому способствует четкая организация действий ребенка с использованием образца и также таких действий, которыми ребенок может руко­водствоваться самостоятельно и при этом постоянно себя контролировать. В качест­ве таких действий может выступать специально организованная проверка сделанных им или другими учащимися ошибок или применения специальных внешних средств при фонетическом анализе. Так постепенно младший школьник учится руководствоваться самостоятельно поставленной целью, т.е. произвольное внимание становится у него ведущим. Развивающаяся произвольность внимания влияет и на развитие других свойств внимания, которые также несовершенны на первом году обучения.

Так, объем внимания младшего школьника меньше, чем взрослого человека, менее развито у него и умение распределять внимание. Особенно ярко неумение распреде­лять внимание проявляется во время написания диктантов, когда нужно слушать, од­новременно припоминать правило, применять их и писать. Но уже ко 2-му классу у детей наблюдаются заметные сдвиги в совершенствовании этого свойства, если учи­тель так организует учебную деятельность учащихся дома, чтобы они учились конт­ролировать свою деятельность и одновременно следили за выполнением нескольких действий.

В начале обучения проявляется и большая неустойчивость внимания. Развивая ус­тойчивость внимания у школьников, учителю следует помнить что у учеников в 1-2-х классах устойчивость внимания выше чем при выполнении ими внешних действий и ни­же при выполнении умственных. Вот почему методисты рекомендуют чередовать умс­твенные занятия и занятия по составлению схем, рисунков, чертежей.

Несовершенно у младших школьников и такое важное свойство внимания, как пе­реключение. В начале обучения у них еще не сформированы учебные умения и навыки, что и мешает быстро перейти от одного вида учебных занятий к другому, Однако со­вершенствование деятельности учения уже ко 2 классу приводит к формированию у учащихся умения переключаться от одного этапа урока к другому, от одной учебной работы к другой.

Вместе с развитием произвольного внимания развивается непроизвольное, кото­рое связано теперь не с яркостью и внешней привлекательностью предмета, а с пот­ребностями и интересами ребенка, возникающими в ходе учебной деятельности, т.е. с развитием их личности, когда чувства, интересы, мотивы и потребности постоянно определяют направленность его внимания. Таким образом, развитие внимания учащих­ся связано с овладением ими учебной деятельностью и развитием их личности.

2. Восприятие и его развитие в младшем школьном возрасте

Быстрое сенсорное развитие ребенка в дошкольном возрасте приводит к тому, что младший школьник обладает достаточным уровнем развития восприятия: у него высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета.

Процесс обучения представляет новые требования к восприятию школьника. В про­цессе восприятия учебной информации необходима произвольность и осмысленность деятельности учащегося,они воспринимают различные образцы (эталоны), в соответс­твии с которыми должны действовать. Произвольность и осмысленность действий тес­но взаимосвязаны и развиваются одновременно.

Сначала ребенка привлекает сам предмет и в первую очередь его внешние яркие признаки. Сосредоточится же и тщательно рассмотреть все особенности предмета и выделить в нем главное,существенное дети не могут.

Эта особенность проявляется и в процессе учебной деятельности. Обучаясь мате­матике, ученики не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, в русском алфавите - буквы Э и З и пр.

Работа учителя должна быть направленна на обучение ученика анализу, сравнению свойств предметов, выделению существенного и выражению его в слове. Необходимо учить сосредотачивать свое внимание на предметах учебной деятельности независимо от их внешней привлекательности. Все это и ведет к развитию произвольности, ос­мысленности, а вместе с этим и и к иной избирательности восприятия - избиратель­ности по содержанию, а не по внешней привлекательности. Уже к концу 1-го класса ученик умеет воспринимать предметы в соответствии с потребностями и интересами, возникающими в процессе обучения, и со своим прошлым опытом. Учитель продолжает учить школьника технике восприятия, показывает приемы осмотра и прослушивания, порядок выявления свойств.

Все это стимулирует дальнейшее развитие восприятия.

4.5. РАЗВИТИЕ ВЫСШИХ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ ФУНКЦИЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

1. Память и её формирование в младшем школьном возрасте

Память младшего школьника - важнейший психологический компонент учебной поз­навательной деятельности. Кроме того, память может рассматриваться как самостоя­тельная мнемическая деятельность, направленная специально на запоминание.

Мнемическая деятельность младшего школьника, как и его учение в целом, стано­вится все более произвольной и осмысленной. Показателем осмысленности запомина­ния и является овладение учеником приёмами, способами запоминания.

Важнейший прием запоминания - деление текста на смысловые части, составление плана. При запоминании ученики 1 и 2 классов затрудняются разбивать текст на смысловые части, они не могут вычленить существенное, главное в каждом отрывке, а если и прибегают к делению, то только механически расчленяют запоминаемый ма­териал с целью более легкого заучивания меньших по величине кусков текста. Осо­бенно затрудняются дети делить текст на смысловые части по памяти и делают это лучше, лишь когда непосредственно воспринимают текст.

В начальных классах применяются и другие способы, облегчающие запоминание: сопоставление и соотнесение. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-либо уже хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запомина­емого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы, картины), а затем на внутренние (нахождение сходства между новым и старым материалом, сос­тавление плана и т.д.). Без специального обучения младший школьник не может ис­пользовать рациональные приемы заучивания, так как все они требуют применения сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения), которыми ребёнок овладевает постепенно в процессе обучения.

2. Формирование мышления в младшем школьном возрасте

Процесс обучения стимулирует быстрое развитие абстрактного мышления, особен­но на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик перехо­дит к умственным операциям с числом, то же самое имеет место и на уроках родного языка при усвоении учащимися слова, которое сначала не отделяется им от обоз­начаемого предмета, но постепенно само становится предметом специального изуче­ния. В процессе овладения понятиями развиваются все мыслительные операции: ана­лиз - от практически действенного, чувственного к умственному, от элементарного к углубленному; синтез - от практически-действенного к чувственному, от элемен­тарного к широкому и сложному.

Сравнение имеет также свои особенности. Вначале в сравнении учащиеся легко выделяют различия и труднее сходства. Далее постепенно выделяется и сравнивается сходство, причем вначале яркие, броские признаки, в том числе и существенные.

В 1 классе у учащихся сравнение иногда подменяется рядоположением. Сначала ученики перечисляют все особенности одного предмета, потом другого, план для последовательного сравнения общих и различных свойств им составлять еще трудно. Процесс сравнения требует систематического и длительного обучения учащихся.

Абстракция младшего школьника отличается тем, что за существенные признаки принимаются внешние, яркие. Дети легко абстрагируют свойства предметов, чем свя­зи и отношения. Обобщение в начальных классах характеризуется осознанием только некоторых признаков, так как учащийся еще не может проникнуть в сущность предме­та. На основе развития мыслительных операций развиваются и формы мышления, а также качества ума: самостоятельность, гибкость, критичность.

3. Особенности воображения младшего школьника

В процессе учебной деятельности учащийся получает много описательных сведе­ний, и это требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невоз­можно понять учебный материал и усвоить его, т.е. воссоздающее воображение млад­шего школьника с самого начала обучения включено в целенаправленную деятель­ность, способствующую его психическому развитию.

"Пища" для воображения школьника - его представления. Поэтому развитие во­ображения зависит от работы учителя на уроках по накапливанию системы тематичес­ких представлений. В результате постоянных усилий педагога в этом направлении в развитии воображения младшего школьника происходят изменения: сначала образы во­ображения у учеников расплывчаты, неясны, но затем они становятся более точными и определенными; вначале в образе отображаются только несколько признаков, при­чем среди них преобладают несущественные, а ко 2-3-му классу число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают существенные: пе­реработка образов накопленных представлений вначале незначительна, а к 3-му классу, когда учащийся приобретает гораздо больше знаний, образы становятся обобщеннее и ярче, дети уже могут изменить сюжетную линию рассказа, вполне ос­мысленно вводят условность; в начале обучения для возникновения образа требуется опора на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например,- опора на картин­ку), а далее развивается опора на слово, ибо именно оно позволяет школьнику соз­дать мысленно новый образ (написание сочинения по рассказу и т.п.).