Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Переговорным темпом мы можем управлять при помощи переговорных "акселераторов" и "тормозов" - разнообразных приемов ускорения и за...полностью>>
'Документ'
1. Ці Правила поширюються на підприємства, установи, організації (далі - підприємства) незалежно від форм власності та виду діяльності, що займаються...полностью>>
'Сказка'
Прибытие в Барселону. Встреча и групповой трансфер в отель в Ллорет де Мар. Свободное время. Прогулка по Ллорет де Мар с посещением музея Кошкин Дом*....полностью>>
'Документ'
К концу XX столетия появился новый тип ученого-социолога специалиста в области невербалики. Как орнитолог наслаждается наблюдением за поведением птиц,...полностью>>

Отчет подготовлен Татьяной Волосовец, профессором, заведующей кафедрой специального образования Российского университета дружбы народов (Москва) и Марианной Шахнович,

Главная > Публичный отчет
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ

И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

DG IY/EDU/HISTYLE="(2006) 03

СЕМИНАР

«Новые методические подходы к преподаванию конфликтов в школьной истории»

Москва, Российская Федерация,

25-26 апреля 2006 года

Страсбург

СЕМИНАР

«Новые методические подходы к преподаванию конфликтов в школьной истории»

Москва, Российская Федерация

25-26 апреля 2006 года

Отчет подготовлен

Татьяной Волосовец, профессором, заведующей кафедрой специального образования Российского университета дружбы народов (Москва)

и

Марианной Шахнович, профессором, заведующей кафедрой

философии религии и религиоведения Санкт-Петербургского государственного университета (Санкт-Петербург)

Российская Федерация

Мнения, высказанные авторами, не обязательно совпадают с oфициальной позицией Совета Европы.

Содержание

I. ВВЕДЕНИЕ 7

II. РЕЗЮМЕ ДОКЛАДОВ НА ПЛЕНАРНЫХ ЗАСЕДАНИЯХ 9

III. РЕЗЮМЕ ОБСУЖДЕНИЙ НА КРУГЛЫХ СТОЛАХ 46

IV. РЕКОМЕНДАЦИИ СЕМИНАРА 55

Приложение 1

ПРОГРАММА СЕМИНАРА 61

Приложение 2

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА КРУГЛЫХ СТОЛАХ 65

Приложение 3

СПИСОК УЧАСТНИКОВ 67

  1. ВВЕДЕНИЕ

Семинар «Новые методические подходы к преподаванию конфликтов в школьной истории», проводившийся в Москве в Российском университете дружбы народов 25-26 апреля 2006 года был организован Советом Европы, Европейской комиссией, Министерством образования и науки Российской Федерации, Федеральным агентством по образованию и Российским университетом дружбы народов в рамках программы сотрудничества между Европейской Комиссией и Советом Европы для Российской Федерации.

Цели семинара:

  • обменяться мнениями о путях преподавания конфликтов в контексте всемирной, национальной и региональной школьной истории в поликультурной среде;

  • обсудить проблемы совершенствования и внедрения новых методологических подходов в преподавании конфликтов в школьной истории;

  • рассмотреть вопросы интегрирования принципов толерантности и мультиперспективности в процесс подготовки и переподготовки педагогических кадров;

  • охарактеризовать пути и методы преподавания конфликтов истории в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях;

  • определить значение и место школьного психолога в преподавании конфликтов в истории и преодолении конфликтов между учащимися.

В семинаре приняли участие руководители органов управления образованием, преподаватели высших учебных заведений, в том числе и педагогических, школьные учителя, авторы школьных учебников, практикующие психологи, академические ученые из 8 регионов Российской Федерации (Москва, Санкт-Петербург, Республика Карелия, Республика Кабардино-Балкария, Ставрополь, Тверь, Хабаровск, Калиниград), представители Совета Европы (Татьяна Минкина-Милко, руководитель программы Отдела исторического образования; Фиона Кеннеди, ассистент руководителя программы Отдела исторического образования; эксперт Черил Стаффорд, Северная Ирландия), а также профессор Людмила Хоппе (Университет им. Гумбольта, Берлин, ФРГ). Общее число участников – 32 человека.

Программа семинара предусматривала три пленарные заседания с докладами и обсуждения в форме трех круглых столов, что способствовало полному раскрытию позиций участников и широкому обмену мнениями в процессе дискуссий.

25 апреля 2006 года состоялось открытие семинара, на котором выступили представители органов и учреждений, подготовивших его проведение. Открыл семинар приветственным словом ректор Российского университета дружбы народов академик Владимир Филиппов. В своем выступлении он подчеркнул важность сотрудничества с Советом Европы в области школьного образования и межнациональных отношений, которую во многом формирует социум и отметил закономерность выбора Министерством образования и науки Российской Федерации и Советом Европы местом проведения семинара город Москву, где общественная среда всегда была поликультурная. РУДН является ярким примером интернационального студенчества и имеет богатый опыт в деле воспитания молодежи, используя образование в качестве средства межкультурного диалога. Также подчеркнул чрезвычайную актуальность тематики семинара не только для Москвы и России, но и для всего мира. Поскольку проблема толерантного отношения к представителям иного этноса и иной конфессии сегодня остра и даже болезненна. Он отметил, что наряду с развитием различных форм национально-культурных организаций для современного человека важна общая ориентация в сфере межнациональных отношений.

Далее выступила Лариса Ефремова, заместитель директора департамента международного сотрудничества в образовании и науке Министерства образования и науки Российской Федерации, которая, приветствуя российских и зарубежных участников семинара, подчеркнула исключительную значимость вопросов, предложенных для обсуждения на нем. Также она заметила, что сегодня сотрудничество российского образования с Советом Европы вышло на новый уровень и превратилось из узконаправленных семинаров в работу, включающую в себя различные направления, в которых принимают участие не только учителя, но и социологи, психологи, дефектологи. Красной нитью в выступлении Ларисы Ефремовой проходила мысль о том, что роль учителя истории – одна из фундаментальных позиций в глобализирующемся мире, поскольку необходимо, чтобы курс школьной истории работал как на общенациональную консолидацию народов России, так и на гармонизацию общественных интересов в более широком измерении, понимание их в духе взаимного диалога и толерантности.

Татьяна Минкина-Милко, руководитель программы Отдела исторического образования Совета Европы, рассказала о значении и ходе реализации инициатив и проектов Совета Европы по международному сотрудничеству в области исторического образования, в части преподавания конфликтов в школьной истории, а также представила цели и задачи семинара. Ею было подчеркнута важная роль школьного учителя в предотвращении конфликтов между учащимися, правильному освещению конфликтов в школьном курсе истории и развитию диалоговых форм в преподавании истории. Кроме того, Татьяна Минкина-Милко отметила необходимость повышения уровня компетентности учителя истории и его профессиональной подготовки и переподготовки в высших учебных заведениях.

  1. РЕЗЮМЕ ОСНОВНЫХ ДОКЛАДОВ

На пленарных заседаниях участники семинара заслушали четыре научных доклада.

Доклад «Новые подходы в подаче конфликтов на уроках истории: на примере Северной Ирландии» представила эксперт Совета Европы Черил Стаффорд (Великобритания).

Как заявила докладчик преподавать историю в Северной Ирландии нелегко. 30 лет продолжался конфликт, в ходе которого Ирландская республиканская армия (ИРА) пыталась добиться независимости Северной Ирландии от Великобритании террористическими методами в то время как половина населения сопротивлялась этому и считала себя британцами. Юнионисты вели борьбу с ИРА террористическими методами. В данных обстоятельствах, учителю приходится сталкиваться с противоположным мнением семьи и общества, оказывающим сильное влияние на умы и сердца молодежи.

Далее докладчик напомнила, что в 1994 году было объявлено прекращение огня и в 1998 году было подписано мирное соглашение. К счастью, теракты прекратились и начался длинный процесс примирения.

История здесь играет ключевую роль. Преподавание данного конфликта не должно ограничиваться только научным исследованием. Если педагоги действительно ставят цель избавить ирландское общество от ожесточения и разделения, которые легли на всех жителей северной Ирландии тяжелым бременем, вести преподавание на основе моральных и демократических ценности, а также толерантности.

С этим связаны принципиальные моменты организации процесса обучения. К ним относятся:

1. Подходы к обучению

Так как на наших улицах можно увидеть картины, нарисованные экстремистскими группами, молодежь знакомится с историей, преподносимой на улице, со стереотипическими взглядами на прошлое, призванными разжечь ненависть в обществе, разделенном на два лагеря. Возьмем, к примеру, изображение «Хорошего короля Билли», которого юнионистская протестантская часть общества считает королем-триумфатором, спасшим Ирландию от вражеских сил католического короля Джеймса. Это односторонний взгляд на прошлое. Полную картину можно получить, обратившись к нескольким источникам времен Битвы при Бойне 1690 года. Проанализировав источники, школьники узнают, что протестантский король Билли шел на битву с благословления Папы Римского, он не ехал на белом коне, вид у него был далеко не геройский: 132 см ростом, его фигура не казалась значительной, во время битвы у Билли случился приступ астмы, а при переправе через Бойне он упал с коня в реку. Учитель истории должен показать на таком примере, как искажается восприятие прошлого. История, преподносимая на улице, не учитывает сложности отношений между Европейскими странами во время битвы при Бойне. Для Вильгельма важнее было ослабить влияние Людовика XIV, который поддерживал Джеймса II, а не стать протестантским героем. Этот пример наглядно показывает, что история отдельной страны должна преподаваться в более широком европейском контексте.

На примере исторических полотен, картин можно научить учеников работать с иллюстрациями. Рядом с источником сбоку в рамках можно разместить вопросы:

  • Что изображено?

  • Какие чувства вызывает картина?

  • Какая была бы реакция на картину националистов/ юнионистов? Насколько изображение исторически верно?

  • Когда и с какой целью она была нарисована?

  • Каково воздействие картины сегодня?

Ученики обсуждают, какие чувства вызывают такие картины у католиков и протестантов. Помимо эмоций, которые вызывает изображение у противоположных сторон конфликта, рассматривается историческая достоверность других картин на улицах. Анализируя подобные изображения, школьники проводят параллель между событиями прошлого и их использованием в настоящем в политических целях. Вышеприведенный анализ очень важен для формирования объективной оценки событий.

На картине изображен голод в Ирландии 1840х годов, как попытка британцев истребить ирландский народ. Она нарисована ИРА, чтобы разжечь ненависть и объяснить ирландцам, почему они должны начать сражаться против британцев за независимость. На уроке истории необходимо рассмотреть другие источники, опровергающие эту одностороннюю точку зрения. Британский источник сообщает, что во время голода в Ирландию было отправлено помощи на 3 миллиона фунтов. С помощью упражнений на эмпатию, школьники рассматривают, как землевладельцы принимали те или иные решения, достоинства и недостатки каждого решения. Упражнение на принятие решений проходит в виде ролевой игры, школьники узнают, что жизнь в прошлом была такой же сложной, как сейчас. Разбор различных источников на уроке истории показывает, что никогда не следует делать выводы, изучив точку зрения одной стороны, нужно также посмотреть на ситуацию с точки зрения другой стороны. Чтобы помочь молодежи перейти к постконфликтой ментальности, можно дать задание разработать альтернативную картину с сюжетом из прошлого, призывающим к объединению общества. Школьники решают, как нужно преподносить историю на благо будущих поколений.

  1. Занимательная хронология

Занимательная хронология помогает ученикам легче осваивать учебный материал. Докладчик заметила, что сложность преподавания исторических конфликтов заключается в том, что школьники часто относятся к ним как к очередному скучному историческому событию, в связи с этим одним из способов вызвать интерес является демонстрация исторических дат с помощью занимательной хронологии, где можно показать, как прошлое повлияло на раскол общества в настоящем. Учитель предлагает ситуацию - Билли-протестант и Конор-католик. Ученики рассматривают исторические события и реагируют на них положительно или отрицательно.

1169 – Высадка норманнов в Ирландии

1610 – Шотландские и английские поселенцы на севере Ирландии

1690 – Король-протестант Вильгельм побеждает короля-католика Джеймса

1801 – Англо-ирландская уния, Вестминстер управляет Ирландией

1848 – Голод и ирландское восстание

1916 – Пасхальное восстание – ирландское восстание против британцев

1921 – Ирландия разделена на 2 части. Север остается британским, юг добивается независимости

1969 – Начало конфликта в Северной Ирландии

1994 – Террористы объявляют прекращение огня в Северной Ирландии.

Ученики видят, что Билли-протестант и Конор-католик радовались или огорчались, когда происходили те или иные события. Школьники представляют этих героев живыми людьми с их хорошими и плохими качествами. Изучив реакцию представителей разных сторон, становится очевидным, что и одной и второй стороне конфликта выпало много страданий. У ребят появляется шанс оглянуться на прошлое с точки зрения противоположной стороны. Также они видят, что были моменты положительные для всех, например, прекращение огня 1994 года.

3. Использование Интернета

Докладчик отмечает, что в последнее время в Интернете стало намного больше ресурсов по историческим конфликтам, адресованных школьникам. Рост числа источников требует от учащихся умения мыслить критически. Учащимся предлагают отрывок из ирландского сайта, прославляющего борьбу Ирландии за независимость. Предлагается проанализировать язык текста и сделать вывод, можно ли доверять источнику. Экспрессивная лексика выделена желтым – школьники делают вывод, стоит ли доверять этому источнику, принимая во внимание количество слов, выделенных желтым. Например, можно поспорить с выражением «непонятые и забытые» о голоде в Ирландии в XIX веке, так как британское правительство отправило 3 миллиона фунтов помощи – в то время огромная сумма для правительственной помощи.

Докладчик замечает, что очень важно, чтобы ученики задумались, кем и зачем был создан сайт. Сайт неофициальный, на что указывает знак ~. Таким образом, нужно быть осторожными в использовании материалов этого сайта – также можно поработать с иллюстрациями.

4. Фильмы

По мнению Черил Стаффорд, сегодняшнее поколение – поколение кино, поэтому художественные и документальные фильмы становятся эффективным педагогическим инструментом при разборе исторических конфликтов. Также ею была высказана мысль о том, что видеофильмы могут снизить критическое мышление, особенно когда в период взросления школьник просматривает огромное количество фильмов. Учителям истории нужно стремиться к развитию критического мышления у своих учеников при просмотре фильмов.

Учителя в Северной Ирландии используют такие фильмы, как «Майкл Коллинз» режиссера Нила Джордана. В одном эпизоде этого фильма чувствуется восторг, что взорвали высокопоставленного британца, террористы ИРА показаны «героями».

После просмотра того или иного фильма ученикам можно предложить для обсуждения следующие вопросы:

  1. Как режиссер выбрал содержание фильма?

  2. Как личные, политические и религиозные взгляды режиссера повлияли на фильм?

  3. Как был принят фильм? Какие факторы повлияли на его восприятие? Изменилось ли его восприятие со временем?

Далее докладчик остановилась на преподавание противоречивого исторического события – Кровавого воскресенья и Кровавой пятницы 1972 года. Самый противоречивый вопрос истории Северной Ирландии – история недавнего конфликта. Черил Стаффорд считает, что его необходимо преподавать, чтобы у школьников не возникло стереотипического восприятия, полученного на улице и дома, и задается вопросом, какой подход выбрать, чтобы возникло взаимопонимание и началось примирение?

Докладчик сообщила, что в 1972 году 496 человека погибли в Северной Ирландии во время уличных беспорядков. В январе 1972 года во время Кровавого воскресенья британский спецназ расстрелял митинг протеста против неравенства католиков и протестантов - 14 человек погибли. В июле 1972 года ИРА устроила серию взрывов в Белфасте – были разрушены здания, 9 человек погибли, 130 получили ранения. Для того чтобы понять почему это произошло, кто был победителем, кто были проигравшими. Необходимо, чтобы школьники увидели, что умерло много невинных людей и, обе стороны понесли огромный ущерб. Вместо простого чтения параграфа, которое может вызвать чувство неприязни у каких-то учеников, учитель истории должен сформулировать ключевые вопросы, например:

1. Почему 1972 год играет важную роль в истории конфликта в Северной Ирландии?

2. Почему мы хотим, чтобы события 1972 года никогда не повторились?

3. Какие маленькие шаги мы можем предпринять, чтобы такое с нами больше не повторилось?

Затем школьники работают с источниками разной степени надежности: которые содержат преувеличения, другие выражают предвзятую точку зрения, третьи более надежные. Рисуется прямая линия. Слева пишется слово надежный, справа ненадежный. Работая в группе, ученики решают, надежны, предвзяты или содержат преувеличения конкретные источники и затем отмечают их место на прямой надежности. Также они узнают, что в разных источниках одни и те же события трактуются по-разному.

Черил Стаффорд замечает, что в этом упражнении важно учиться на ошибках прошлого и закончить его поиском ответа на вопрос: Какие маленькие шаги мы можем предпринять, чтобы такое больше не повторилось? Каждая группа получает лестницу, ступеньки которой нужно построить из рекомендаций-шагов к увеличению толерантности и уважения друг к другу.

  • Защищай основные права каждого человека.

  • Подружись с кем-нибудь с другой стороны конфликта, увидь, что они такие же, как ты.

  • Перед тем, как поверить чьему-то рассказу о событиях, проверь факты и убедись, что они не преувеличены.

  • Осознай, что каждый несет ответственность за свои действия перед обществом.

  • Для разрешения конфликта перед тем, как применить силу, попробуй поговорить.

  • Пойми, что применение силы не всегда решает проблему и может ухудшить ситуацию.

  • Используй альтернативные способы протеста против несправедливости: акции протеста, письма, петиции и т.д.

  • Осознай, что применение силы ведет к тяжелым последствиям: смерти, ненависти, экономическому упадку и пойми, что есть альтернативы силовому методу.

Такое упражнение позволяет перейти к диалогу об улучшении положения в Северной Ирландии, используя исторические события как стимул для перемен.

5. Работа в кругу

Черил Стаффорд говорит, что недавно ею была разработана методика работы в кругу на уроке истории. Суть данной методики заключается в следующем: все столы отодвигаются к стене, учащиеся садятся в круг, раздается материал для обсуждения, например, исторические комиксы и дается задание поделиться своим мнением, каково историческое значение события и его влияние на современное общество. Данная методика обращается к умам и душам школьников при изучении конфликта в Ирландии, Британии, Европе и мире.

Работа в кругу - полезная методика, которую можно использовать после изучения спорного исторического события. Школьников можно спросить, какие затруднения у них возникли во время изучения данной темы. Доску можно превратить в стену с граффити и записывать на ней вопросы и мысли о спорном историческом событии. Данный вид работы можно провести после откровенного эмоционального разговора, просмотра фильма, встречи с гостями или чтения. Доска с граффити помогает школьникам поделиться переживаниями.

6. Карточка письменного опроса

Докладчик отметила: не все ученики высказывают свое мнение на уроке во время обсуждения спорных и деликатных вопросов истории. Результаты опроса позволяют учителю изменить содержание урока и методику, чтобы они лучше подошли конкретному классу. Благодаря опросу учитель сможет узнать мнение тех, кто редко его высказывает. Учащиеся отвечают на три вопроса карточки:

1. Что из услышанного, увиденного или почувствованного сегодня подтвердило вашу точку зрения?

2. Какую информацию вы хотели получить сегодня, но не получили?

3. Остались ли у вас вопросы или мысли, которыми вы хотели бы поделится?

7. Журнал размышлений

Еще одной формой работы является журнал размышлений, который ведут ученики. Во время ведения журнала они усваивают новый материал и размышляют, как эти знания могут повлиять на их поступки. Журнал, как и дневник – вещь личная. После изучения спорного исторического события, учитель может дать задание подумать, какое влияние оказывает конкретное событие, что ребята узнали из пройденного о чувствах участников событий и какие маленькие шаги они могут предпринять, чтобы жизнь в Северной Ирландии стала лучше.

Преподавание конфликтов в школьной истории проблематично, но абсолютно необходимо. Если учителя будут избегать этих нелегких вопросов, у класса сформируется неверное представление об истории своего региона. Разнообразные методики, которые помогают ученику почувствовать себя в центре исторического исследования, дают намного лучший результат, чем пассивное прослушивание лекции. Учителя не могут решить всех проблем разобщенного региона, помимо школы многие другие факторы влияют на воспитание детей, но школа среди них занимает важное место. Я надеюсь, что с помощью образования нашей молодежи удастся найти пути объединения в наших, а также и в других странах Европы.

С докладом «Подготовка студентов-дефектологов университета им. Гумбольта в Берлине к решению межнациональных конфликтов в школах Германии в ходе мультикультурного обучения» выступила профессор Людмила Хоппе (Университет им.Гумбольта, Германия).

В своем докладе Людмила Хоппе предложила рассмотреть следующие аспекты подготовки студентов-дефектологов в решении межнациональных конфликтов:

1. Цели аккультуризации современного общества ФРГ.

2. Реакция учителей Германии на межкультурные конфликты.

3. Факты, влияющие на педагогические стратегии в решении межкультурных конфликтов.

4. Анализ методов предупреждения и урегулирования возможных межэтнических конфликтов в социально-педагогическом процессе.

Далее докладчик раскрыла эти аспекты более подробно.

1. Цели аккультуризации современного общества ФРГ

Профессор Людмила Хоппе заметила, что тему иммиграции, многонациональности и мультиконфесcиональности в Германии долгое время обходили деликатным молчанием, потому что тема чужих, иностранцев, граждан ненемецкой национальности имеет негативные исторические корни и связана в основном с тяжелым наследием третьего рейха. В ходе огромных перемен в Европе и в том числе в Германии, в новом столетии дискуссия по данной проблеме развернулись с большей силой. За последние 30 лет, в ходе реализации политики привлечения иностранной рабочей силы, в стране была создана многонациональная и многокультурная демографическая структура. После объединения Германии и распада социалистической системы, в конце 80-х годов в Германию направился огромный поток экономических и политических иммигрантов из стран бывшего социалистического лагеря. За эти годы приток иностранцев в Германию увеличился в среднем на 15 %.

Третья волна иностранных переселенцев в Германию, наблюдаемая в последнее пятилетие, связана с созданием Европейского Союза. Поэтому сегодняшняя ситуация и дальнейшее развитие в Германии представляется профессору Людмиле Хоппе, как совместное существование в многонациональной среде людей различного культурно-этнического происхождения. Также докладчик отметила, что Германия уже давно превратилась в страну иммигрантов и переселенцев, какими до сих пор считались Австралия, Канада, Голландия и США.

В Германии проживает уже третье поколение иммигрантов – в прошлом гастарбайтеров (иностранные рабочие по договору) из шести средиземноморских стран (Греция, Италия, Испания, Турция, бывшая Югославия, Португалия) и других стран.

Далее автор доклада приводит следующую статистику: в 2003 году в Германии проживало 7,3 миллиона иностранцев. Продолжительность их пребывания в Германии составляет в среднем 16 лет.

Совместное проживание людей различного этнического и национального происхождения с различными социально-экономическими уровнями и культурно-моральными ценностями представляет собой спящий вулкан, который может в любое время активизироваться и вылиться в конфликт, подчеркнула Людмила Хоппе.

Различные конфликты могут происходить не только между большинством общества коренного населения и меньшинством иммигрантов, но и между различными группами переселенцев.

Бесконфликтное существование немцев и лиц ненемецкого происхождения требует акцептации и толерантности всех граждан современного многокультурного общества ФРГ.

В последние 10 лет в ходе глобализации и открытия европейских границ наблюдаются большие перемены в сторону мультикультуризации, начиная уже со школьной среды.

При этом изучение немецкого языка, не является единственным условием для гармоничного совместного проживания и обучения детей и подростков – переселенцев. Сейчас, по мнению докладчика, возникла острая необходимость в изменении общественно-политических взглядов на иммиграцию, в общем, и на создание комфортных психологических условий в общеобразовательных учреждениях для удовлетворения потребностей граждан всех национальностей, их национально-культурных и национально-образовательных запросов в частности.

Цели аккультуризации современного общества ФРГ могут быть представлены в следующих вариантах: интеграции, инклюзии, сегрегации, ассимиляции или сепарации, маргинализации, эксклюзии, дискриминации.

Конечной целью аккультуризации является интеграция иммигрантов.

Достижением этой цели может служить политика инклюзии (включение), сегрегации (выделение в смысле дифференциации) и ассимиляции (приспособление), но ни в коем случае не сепарации (отделение), маргинализации (оттеснение на окраины общества), эксклюзии (исключение) и дискриминации (разделение и ущемление).

Эти методы могут быть включены в общий процесс межкультурного воспитания в стране для предотвращения или решения возникших конфликтов. Далее докладчик подробно остановилась на межкультурном воспитании и предложила к рассмотрению следующую модель.

2. Реакция учителей Германии на межкультурные конфликты

2.1. Решение конфликтов

Профессор Хоппе в своем докладе осветила проблему конфликта, как такового, так и социального в частности.

Положительные социальные
функции

Негативные социальные функции

1. вскрывает и разрешает противоречия, способствует общественному развитию

1. ведет к беспорядку и нестабильности

2. выполняет функции стабилизации и интеграции внутригрупповых и межгрупповых отношений

2. общество не в состоянии обеспечить мир и порядок

3. многократно увеличивает интенсивность связей и отношений, стимулирует социальные процессы, придает обществу динамичность, способствует общественному прогрессу

3. борьба ведется насильственными методами

4. люди более четко осознают как свои, так и противоречащие им интересы

4. большие материальные и моральные потери

5. способствует получению информации об окружающей социальной среде

5. возникает угроза жизни и здоровья


Социальный конфликт, по ее мнению, выполняет как положительные, так и отрицательные функции, что было отражено в таблице.

Межнациональные и межэтнические конфликты, являясь, по сути, социальными конфликтами проявляются как во внутренней, так и во внешней форме.

Позитивное или негативное воздействие конфликта обусловлено социальной системой и структурой общества. По мнению профессора Людмилы Хоппе, внутренние и внешние конфликты вскрывают и разрешают противоречия и тем самым способствуют развитию общества. При этом внешние конфликты в мультикультурном обществе способствуют внутригрупповой интеграции и идентификации средствами родного языка, обычаев и обрядов, культурных традиций, религии, норм и ценностей, адаптации и социализации индивидов и групп, ролевого разделения, иерархии в группе и в обществе.

Внешние конфликты в мультикультурном обществе укрепляют единство группы (установление и поддержание нормативных и физических границ группы), нации (шовинизм, национализм), общества (создание и поддержание баланса сил, в том числе и власти) и мобилизуют внутренние ресурсы (например, в случае войны).

Внутренние конфликты в мультикультурном обществе:

выполняют социальный контроль за соблюдением общепринятых норм, правил, ценностей (поведение, одежда, внешний вид),

способствуют адаптации и социализации индивидов и групп,

создают новые социальные нормы (эмансипация) и институты (смешанные браки),

устанавливают неформальную иерархию в группе (руководство и подчинение) и в обществе, в том числе выделяют неформальных лидеров.

2.2 Решение внешних и внутренних конфликтов в процессе воспитания и обучения в мультикультурном обществе в Германии

В этой части доклада профессор Людмила Хоппе остановилась на том, что межкультурные конфликты, возникающие при столкновении интересов, потребностей и желаний одного или нескольких индивидов или групп, могут быть разрешены мирным или насильственным путем.

В центре межкультурного конфликта между представителями большинства общества немцев и меньшинства переселенцев других нациoнальностей стоит решение вопроса о политическом равноправии, законном статусе и формах и возможностях культурного развития.

Межкультурные конфликты могут быть также связаны с социальной дискриминацией, национализмом, ксенофобией и религиозными разногласиями.

В мультинациональном и мультиконфессиональном обществе всегда существует база для возникновения и эскалации межкультурных конфликтов.

Далее докладчик рассмотрела виды групповых конфликтов и конфликты, в основе которых лежат различия в поведении участников этих конфликтов.

Разносторонние и различные по глубине конфликты могут решаться разными способами такими как: умалчивание, штрафование, прощение, сглаживание, физическое наказание, понимание, отвлечение, объяснение, репрессии, оскорбление, эскалация напряженности, невмешательство, насилие, избиение, примирение, игнорирование, уничтожение, применение материальных санкций, дискриминация, словесная дуэль, наказание.

Профессор Людмила Хоппе задается вопросом: возможно ли бесконфликтное существование немцев и иммигрантов? И пытается на него ответить. Для бесконфликтного существования есть, по мнению докладчика, два пути: интеграционная политика и межкультурное воспитание.

2.3 Подготовленность учителей к решению межкультурных конфликтов

Докладчик отметила, что в Германии наблюдаются межнациональные и социальные различия, часто ведущие к конфликтам между немецким населением и другими этническими группами, а также конфликтам внутри различных групп многонационального меньшинства.

Каждая культура представляет своеобразную систему ценностей, идеалов, стремлений, образцов поведения и предпочтений в выборе соответствующих средств для достижения целей.

При совместном проживании в многонациональном и многоконфессиональном демократическом обществе Германии взаимное знакомство между культурами, сравнивание норм и ценностей немецкого большинства и многокультурного меньшинства иммигрантов должно начинаться с раннего детства.

Профессор Людмила Хоппе считает, что очень важно уже со школьных лет использовать все имеющиеся шансы для создания и развития гармоничных межнациональных отношений и подготовки к избеганию или положительному решению межкультурных конфликтов у растущего многонационального поколения Германии.

Далее профессор Людмила Хоппе сообщила что, во время обучения в университетах Германии большая часть будущих учителей проходит различную подготовку по межкультурному воспитанию, которая, как показала практика, является недостаточной.

3. Факты, влияющие на педагогические стратегии в решении межкультурных конфликтов

Профессор Людмила Хоппе сообщила, что в ходе различных исследований, связанных с выявлением факторов, влияющих на педагогические стратегии в решении межкультурных конфликтов, были опрошены студенты, будущие учителя специальных школ в Берлине, студенты-педагоги для различных типов школ в фазе референдариата (2-летняя стадия работы в школе после 1 государственного экзамена) в Гамбурге и учителя начальных классов в Земле Гессен, Нордрейн-Вестфален и в Берлине.

Эти исследования показали, что педагогические стратегии учителей и студентов-педагогов зависят от:

- социо-демографических признаков (возраст, пол, национальность: немец или нет и т.д.),

- образовательного уровня,

- педагогического и жизненного межкультурного опыта в контактах с

не немецким населением,

- объема знаний о других культурах,

- убеждения и установки на аккультуризацию,

- убеждения и установки на национализм и шовинизм,

- склонности к авторитарности и властности,

- компетентности и контролируемости педагогических действий,

- социальной поддержки,

- учебной нагрузки,

- атмосферы в классе и настроя учеников к межкультурным различиям.

3.1 Подготовка студентов - педагогов

В этой части доклада было сообщено, что в университете им. Гумбольдта в Берлине со студентами Института реабилитационных наук проводятся:

    • 2 часа лекций по межкультурному воспитанию для всех студентов - педагогов со сдачей зачета,

    • 2 часа семинарских и практических занятий по межкультурному воспитанию для студентов сурдокафедры,

    • туторий по психологии для всех студентов института реабилитационных наук по межкультурным конфликтам (занятие проводят сами студенты),

    • рабочая группа-проект «Migrakids» (Дети-иммигранты) для всех студентов: практическая работа отдельных студентов в школах во внеклассное время.

Автором доклада был разработан проект «Межкультурное воспитание средствами музыки». При реализации проекта были: сняты 2 DVD-фильма на тему интеркультурного воспитания и написано «Руководство для родителей глухих детей-иммигрантов» на немецком языке, которое было переведено на русский и турецкий языки.

Кроме того, на занятиях со студентами проводятся следующие виды работ:

- сбор информации о личном опыте студентов в межкультурных контактах,

- анализ сведений, полученных из средств массовой информации о наиболее часто встречающихся в немецком обществе межкультурных конфликтах с иммигрантами,

- разрабатываются предложения по разрешению межкультурного конфликта педагогическими средствами.

3.2 Анализ решения межкультурных конфликтов учителями

Далее автором доклада был предложен анализ наиболее часто встречающихся ситуаций межкультурных конфликтов и оценка степени опасности этих конфликтов с точки зрения учителей. Анализ представлен в следующей таблице.

Наиболее часто встречающиеся в школах Германии межкультурные конфликты

Категория

Ситуация в школе

% случившихся ситуаций

Степень опасности

(1 до 6)

Межкультурные

различия

-мусульманка носит платок

-родители-иммигранты запрещают дочери посещать уроки по сексологии и плаванию

50

1, 61

Межкультурные конфликты

-ученик не хочет сидеть рядом с иммигрантом

-немец и иммигрант дерутся

-националистские и шовинистические высказывания в классе

65

3,11

Межкультурная

Вражда

-националистические знаки в классе

(фашистский крест, шовинистские листовки)

40

4,51

Категория

ситуация в школе

% случившихся ситуаций

Степень опасности

( 1 до 6 )

Проблемы, создаваемые иммигрантами

-ученик-иммигрант постоянно мешает на уроке

-ученик-иммигрант сексуально пристает к одноклассницам

49

3,63

Общие проблемы

-ученик приходит в школу в алкогольном состоянии

-ученик ломает мебель

25

3,81

3.3 Анализ реакции студентов-педагогов на межкультурные конфликты

Профессор Людмила Хоппе сообщила, что в 2001 - 2005годах было опрошено: n= 54 студента (в среднем возрасте 23 – 29 лет) кафедры сурдопедагогики института реабилитационных наук университета им. Гумбольдта в Берлине для выявления их реакции на межкультурные конфликты, что также показано в таблице.

Анализ педагогических стратегий в решении межкультурных конфликтов стедентами-педагогами (GRID-Technik, Kelly 1955):

Форма решения конфликта

Тематезирование /обсуждение/, дискуссия:

разговор с самим учеником; обсуждение в узком кругу или в классе; тематические проекты на уроке

Х = 4,83

Наказание: наказание работой; предупреждение ученика;

сообщение директору; обсуждение на педсовете; информация в отдел образования

Х = 2,81

Разговор со школьным психологом

Х =2,42

Разговор с коллегами

Х = 3,3

Разговор с родителями

Х = 4,96

4. Анализ методов предупреждения и урегулирования возможных межэтнических конфликтов в социально-педагогическом процессе

4.1 Анализ причин и мотивов этнических конфликтов

В этой части доклада профессор Людмила Хоппе процитировала Г.И.Козырева, известного отечественного конфликтолога: «Межэтнический конфликт проходит те же стадии развития, что и любой другой конфликт, но имеет свои специфические особенности. Он способен проникать во все другие типы конфликтов, захватывая конфликтные ситуации, сформировавшиеся по другим линиям социального взаимодействия. Если субъектами противостояния, независимо от причины возникновения конфликта, являются представители различных этнических групп, то в своем развитии этот конфликт будет приобретать этническую окраску и на определенном этапе этнические различия могут приобрести доминирующее значение».

Далее автором доклада были раскрыты особенности развития межэтнического конфликта и предложены к рассмотрению типы межкультурных конфликтов:

  1. Социально-экономические – борьба за перераспределения части общественного продукта в свою пользу.

  1. Культурно-языковые – защита родного языка и национальной культуры.

  1. Территориально-статусные – борьба за изменение границ, повышение статуса и увеличение объема реальных прав и полномочий этноса.

  1. Сепаратисткие – борьба за выход из состава федерации и образование собственного независимого государства.

Особо автор доклада остановилась на причинах межэтнических конфликтов в Германии, которые чаще всего происходят на:

- политическом уровне: борьба этноса за свой политический статус в рамках единого государства (отсутствие права голосования).

- экономическом уровне: неравенство этносов в обладании, распоряжении и потреблении материальных ресурсов (в результате миграции населения традиционные виды деятельности остаются внутри одного этноса).

- социокультурном уровне: ущемление ценности этноса - наиболее болезненные и насыщенные конфликты (противоречия, связанные с различиями в культуре, языке, религии и других социокультурных особенностей этносов).

- бытовом уровне: общая подсознательная неприязнь к представителям определенного этноса, приобретающая массовый характер.

- историческом уровне: прошлые обиды, которые хранятся в памяти этноса на подсознательном уровне.

Наиболее часто встречающиеся конфликты, по мнению автора доклада, это конфликты на социокультурном уровне.

4.2. Предпосылки для овладения стратегиями решения конфликтов

Профессор Людмила Хоппе считает, что для овладения стратегиями решения конфликтов будущие учителя должны иметь следующие знания и умения:

1. Подавлять, возникающие аффекты.

2. Знать причины своеобразного поведения представителей других культур.

3. Анализировать собственные мысли и поступки.

4. Уважать, признавать, принимать убежденности представителей других культур.

5. Расширять компетенции в действиях, направленных на взаимопонимание и приобретение способности к профилактике конфликтов.

4.3 Решение межэтнических конфликтов

Докладчик отметила, что для решения конфликта необходимо предпринять следующие шаги:

- Выявить степень участия сторон в создании конфликта.

- Понять распределение ролей и сил в конфликте.

- Выявить неправильно понятое или недопонятое.

- Очертить границы взаимных претензий.

- Предугадать последствия конфликта.

- Изменить поведение в конфликте.

- Предупредить дальнейшее углубление конфликта или создание новых конфликтов.

- Решить конфликт.

Также автор доклада остановилась на методах предупреждения и урегулирования межкультурных конфликтов.

Людмила Хоппе заметила, что важным этапом на пути разрешения конфликта является сама готовность к его разрешению, и предложила к рассмотрению наиболее часто встречающийся метод решения межкультурных конфликтов. К нему относится метод вмешательства «авторитетного третьего».

Работа по этому методу может проводиться как с детьми дошкольного возраста, так и со старшими детьми и даже со взрослыми. Далее докладчик привела примеры работы по разрешению конфликта с дошкольниками и детьми школьного возраста.

1. С куклой Долли дети могут обсудить и высказать все свои проблемы и претензии, чтобы она рассудила споры между дошкольниками, т.е. все наболевшие проблемы дети рассказывают кукле (проект Свободного университета в Берлине «Мир детей»).

2. Метод «Медиатор», является в последнее время наиболее популярной формой разрешения межэтнических конфликтов среди школьников в Швейцарии, Австрии и Германии.

Медиатор или «примиритель» (Schlichter) должен стоять над межнациональными конфликтами и быть полностью нейтрален. Медиация является разбором между конфликтующими сторонами в присутствии нейтрального «авторитетного третьего», который стоит за обе стороны и имеет полное понимание их проблемы. Разрешение спора ведется не в поиске виноватого, а в поиске решения для будущего безконфликтного общения обеих сторон. Медиация – посредничество, должна привести к соглашению. Конфликтующим разъясняют причины их конфликта и предлагают решения, при которых не ущемляются интересы ни одной из сторон.

Профессор Людмила Хоппе сообщила, что в Германии имеется 2 университета в г. Хаген (Fern Universität in Hagen) и Франкфурт на Одере (Universität in Frankfurt am Oder), которые, выпускают медиаторов (Master of Mediation).

В Германии, заметила Людмила Хоппе, наблюдается стремление к разрешению межэтнических конфликтов мирным путем. В последнее время здесь развивается движение безнасильственного разрешения межэтнических и межрелигиозных конфликтов между старшеклассниками.

В заключение профессор Людмила Хоппе поделилась тем, что в 2005 году 14 раз были присуждены призы общества Мete-Eksi-Fond за межкультурное воспитание и межэтническое миротворчество.

Первый приз (2000 Евро ) был присужден проекту MuT (Menschlichkeit und Toleranz ), Берлин, район Марцан;

второй приз (1000 Евро) был присужден проекту «Protection 05», Берлин, район Кройцберг.

Важное значение имел доклад заместителя директора Института филологии и истории РГГУ профессора Юрия Троицкого «Конфликты истории versus конфликты интерпретации».

Докладчик отметил, что тема конференции становится все более актуальной с каждым днем — стоит только включить радио или телевизор. Большинство конфликтных ситуаций имеют давние корни, которые стали сюжетами (или не стали) отечественных учебников истории.

Под конфликтом обычно понимается столкновение чьих-либо интересов, принимающее явные формы — от политической или экономической борьбы до военных действий.

Конфликт как таковой — неизбежное свойство любого полиэтнического и мультикультурного общежития. Да и жизнь любого человека на всем ее протяжении конфликтна. Конфликт — тотальное свойство жизни. Более того — источник развития этой жизни. С одной оговоркой: границы и формы конфликта не должны принимать крайних выражений и вовремя разрешаться. Есть даже специальная область знания — конфликтология, имеющая своим предметом разнообразные конфликтные ситуации.

Далее докладчик сказал, что если проанализировать типологию конфликтов, в том числе исторических, то можно выделить: экономические, социальные, политические, конфессиональные и культурно-ментальные конфликты. Однако подобная типология носит, разумеется, относительный характер, потому что реальный конфликт — явление многослойное и сочетает, как правило, несколько перечисленных типов. Гораздо важнее, на мой взгляд, выделять в исторических конфликтах фактографическое ядро и мифологический шлейф, который всегда сопутствует сложным событиям. Этот мифологический шлейф овладевает не только массовым сознанием многих поколений, но даже и профессиональное сообщество историков не свободно от его влияния. Вспомним такие сюжеты как Невская битва, опричный террор Грозного или движение декабристов, которые были разработаны в нашей историографии неизмеримо полнее, нежели многие иные, не менее важные события Отечественной истории. Известный французский историк Пьер Нора назвал это явление «местами памяти». У каждого народа и в каждой культуре есть свои «места памяти». Современные учебники истории в значительной мере ангажированы «местами памяти», что проявляется в акцентуации тех или иных сюжетов. Это нормально. Плохо, когда действительные места памяти подменяются, в силу политической конъюнктуры, иными местами, которые через некоторое время оказываются пустышками, не заполненными никакими историческими или культурными смыслами.

Особо профессор Ю.Л.Троицкий подчеркнул, что учебник истории оказывается пространством, на котором конфликтует фактография и историческая мифология и, к сожалению, до сих пор многие авторы школьных учебников полагают, что именно мифологии принадлежит основная роль в воспитании учеников. Отсюда натяжки, искажения и прямая фальсификация исторических фактов. Долгий опыт не только России доказал, что мифологические кумиры рано или поздно низвергаются, а мифы развенчиваются.

Также докладчиком было отмечено, что одним из основных познавательных, эпистемологических уроков ХХ века стал тезис о том, что «действительность шире любой описывающей ее системы… и поэтому, чтобы адекватно описать какой-либо объект (или событие), необходимо, чтобы это событие было описано в двух противоположных системах описания. Это принцип дополнительности, сформулированный Нильсом Бором в квантовой механике, а затем перенесенный на любое научное описание» (Вадим Руднев «Прочь от реальности» М.2000. С.9). В качестве таких гуманитарных экспликаций можно привести работы Ю.М. Лотмана, посвященные истории отечественной культуры.

Из этого следует, как отметил автор доклада, что конфликты исторической реальности должны занимать не меньшее место в соответствующих описаниях, в том числе, в учебниках истории, если они хотят отвечать принципу адекватности. При этом предмет конфликта должен описываться с точки зрения конфликтующих сторон. Тогда читателю отводится роль третейского судьи, взвешивающего аргументы сторон и принимающего справедливые решения.

Возникает изоморфизм (сущностное подобие) реального конфликта и описывающего, нарративного конфликта. Здесь, на взгляд профессора Ю.Л.Троицкого, продуктивно работает введенное Полем Рикером понятие «нарративного понимания». Нарративное понимание ученый формулировал так: «чем больше и подробнее рассказывается, тем лучше понимается». Это определение можно расширить следующим образом: «чем больше, подробнее и разнообразнее рассказывается, тем лучше понимается». Добавление слова «разнообразнее» означает различные точки зрения, введенные в текст повествования не с помощью пересказа (который всегда есть изменение), но в прямых цитациях, во-первых, и использование различных жанровых и стилевых систем для описания одного и того же события, во-вторых.

Если при описании исторического конфликта, считает профессор Ю.Л.Троицкий, выдерживается принцип контрастных точек зрения, представленных в равной мере, это побудит школьника занять активную авторскую позицию и выстроить собственное отношение к описываемому сюжету. Здесь мы касаемся, пожалуй, главного — отсутствие в нашей школе этой самой авторской позиции ученика. Она подменена пересказом материала учебника. В этом легко убедиться, прочитав вопросы и задания к параграфам любого учебника, в том числе и самых последних. Автором доклада были просмотрены учебники по новейшей истории России 9 и 11 классов (9 класс — А.А. Данилов, Л.Г. Косулина, М.Ю. Брандт, 11 класс — А.А. Левандовский и Ю.А. Щетинов, оба — изд.-во Просвещение, 2004 г.) и сделаны выводы, что общей линией современных учебников истории России можно считать их бесконфликтность. Их риторическая стратегия может быть описана следующим образом: появление проблемы или трудности — принятие политического решения — снятие проблемы. Но именно эта схема лежала в основе советских учебников по истории. Чем ближе к современности, тем заметнее данная риторическая практика, в соответствии с известной формулой А.К. Толстого: «Ходить бывает склизко по камешкам иным, о том, что слишком близко, мы лучше умолчим».

Даже самые «горячие» темы описаны в этих учебниках по этой схеме, главный признак которой — безошибочность политических решений и практик, в частности, примерно так описана и Чеченская проблема.

Докладчик считает, что презумпция правоты политического руководства, его непогрешимости и безошибочности играет плохую услугу тому же руководству — мы хорошо знаем, как перепишут нынешние учебники, может быть, даже совсем скоро.

Далее автор доклада задается вопросом: что можно предложить в качестве конкретных рецептов и предлагает свои варианты. Это:

  1. Развитые общества решают многие свои проблемы с помощью риторических средств. Можно сказать и иначе — признаком развитого общества можно считать умение решить ту или иную проблему (конфликт) с помощью риторических средств. Прежде всего, это номинативный дискурс: правильно и точно назвать — значит в какой-то мере решить проблему (не негр, но афроамериканец). И дело здесь не только в политкорректности, но и в том, что эта политкорректность осуществляется сугубо языковыми средствами. Необходимо уточнить школьный исторический тезаурус в этом смысле.

  1. Как можно было бы помыслить репрезентацию конфликтов в учебнике? Профессор Ю.Л.Троицкий считает, что описание конфликта может включать 4 составляющих: 1. Эмпирическое описание, т.е., конкретно-историческая реконструкция конфликта. Именно здесь можно руководствоваться понятием «нарративного понимания» (П.Рикер). 2. Логический уровень описания конфликта, т.е., генерализация конфликтной ситуации в категориях, понятиях и терминах. 3. Этический уровень описания конфликта, т.е., реконструкция ценностных установок и интенций участников конфликта — обычаи, традиции, привычки, ментальные особенности. 4. Психологический уровень. Подразумевает реконструкцию индивидуальных и групповых психологических установок участников конфликта. На этом уровне анализируется эмоциональная сфера конфликта.

Эти 4 аналитических уровня могут дать исчерпывающее описание любого конфликта.

3. Школьный учебник истории должен стать пространством «конфликта интерпретаций» (выражение Поля Рикера). При этом каждый участник конфликта должен иметь возможность прямой речи, и каждая позиция должна быть представлена адекватно, а не в пересказе. Можно говорить о конфликтной терапии, когда ребенок, имеющий дело с конфликтом интерпретаций, научается учитывать иные точки зрения и мнения, считаться с инаковостью других позиций. При этом ученик вынужден согласовывать, соотносить собственную позицию с иными позициями, что, в свою очередь, может привести к изменению и даже к отказу от своей точки зрения — но это и есть развитие. А процесс согласования различных версий можно отождествить с процессом понимания.

4. Школьная история должна стать ЭГОИСТОРИЕЙ, то есть авторской историей: каждый ученик должен иметь возможность занять авторскую позицию по всем историческим сюжетам, тем более — конфликтным. Авторская позиция есть способ присвоения отчужденной от ребенка далекой истории — я не могу побывать в прошлом, но я могу составить собственную версию этого прошлого, и потому это — мое прошлое. Здесь не нужно бояться профанации «детских историй»: опыт показывает, что версии школьников зачастую конгениальны историографическим. Но даже если они в чем-то не дотягивают до взрослой исторической гладкописи, выигрыш неизмеримо больше — преодоление отчуждения и, тем самым, история становится собственно гуманитарным предметом.

  1. Учебник истории нового типа — это не авторский учебник, в котором господствует точка зрения историка и методиста, это РОС — развивающая образовательная среда, обеспечивающая пользователю как зону актуального, так и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский).

Коллектив, которым руководит профессор Ю.Л.Троицкий, создал серию эгоисторических учебников нового типа, отвечающих современным задачам по воспитанию толерантности и, одновременно, учитывающих новейшие достижения исторической науки. В настоящее время ими разработана электронная версия развивающей образовательной среды по истории.

На пленарном заседании с докладом «Межконфессиональные конфликты в зеркале школьной всемирной истории» выступила заведующая кафедрой философии религии и религиоведения Санкт-Петербургского государственного университета, доктор философских наук, профессор М.М.Шахнович. Она отметила, что процесс формирования в обществе религиозной и национальной терпимости и межконфессионального и межкультурного диалога очень сложен. В этой связи большое образовательное и воспитательное значение имеет изучение исторических и культурных основ мировых религий в рамках общеобразовательных дисциплин гуманитарного цикла. Важнейшая роль в этом процессе принадлежит преподаванию истории, в котором преподавание истории своей страны осуществляется в тесном единстве с преподаванием всемирной истории.

Образовательный стандарт среднего общего образования по истории нацеливает преподавательскую деятельность на воспитание гражданственности, формирование национальной идентичности, развитие мировоззренческих убеждений учащихся на основе осмысления ими исторически сложившихся культурных, религиозных, этно-национальных традиций, нравственных и социальных установок, идеологических доктрин. В рамках преподавания истории школьники могут получить не только определенные знания об исторических и культурных основах мировых религий, но также и понимание ценностных систем и этических практик религий мира. Это должно помочь формированию представления о религии как об одной из важнейших составляющих мировой культуры, стать основой воспитания межнациональной, межконфессиональной толерантности, служить профилактике религиозных и межнациональных конфликтов, экстремизма, фанатизма и ксенофобии.

В связи с этим преподавание истории вообще и истории мировых религий в рамках школьной истории требует внимательного подхода к проблеме изложения и интерпретации не только спорных и неоднозначно трактуемых сюжетов истории, но проблем связанных с межконфессиональными отношениями, а также с отношениями верующих и неверующих. М.М.Шахнович остановилась на теоретико-методологических трудностях в процессе преподавания истории в школе, как общего характера, так и имеющие специфически религиоведческие особенности, на которые мне бы хотелось обратить сегодня внимание присутствующих.

Во-первых: мы существуем в мире, в котором необходимо признать наличие других культурных традиций, иных ментальностей, верований и практик, отличающихся от привычных нам. Процессы глобализации обнаруживают сходства и параллели в культурном развитии человечества, однако, тем не менее, следует принимать в расчет и своеобразие культурных традиций.

В этих обстоятельствах встает вопрос, как теперь понимать отношения между религиями. Следует ли просто подчеркивать различия и указывать на существование разногласий между мировыми религиями? Или рассматривать их как своеобразные пути к достижению общей истины и всеобщего спасения? Существует ли фундаментальное единство религий, скрывающееся под многообразием культурных форм? Эти вопросы были предметом обсуждения и в прошлом, но сейчас они приобрели острую актуальность. В центре современной дискуссии находятся проблема понимания возможных отношений между религиями. Каждая религия претендует на исключительное право на истину. Точка зрения католической церкви: extra ecclesiam nulla salus, или позиция протестантских конфессиий, опирающихся на слова из Деяний апостолов (4:12): «…нет другого имени под небом, данного человекам, которым надлежало бы спастись», в этом смысле ничем не отличаются. Однако новая эпоха, независимо от авторитета церкви или Библии, заставляет пересматривать отношение к нехристианским религиям или к новым формам религиозности, развивающимся внутри христианской традиции. Рассмотрим варианты этих отношений, предложенные известными историками религии, философами и теологами. Первый вариант – эксклюзивизм. Это четко выраженная конфессиональная позиция.

Эксклюзивизм предполагает, что в основе мировых религий лежат абсолютно разные представления о Высшей реальности и путях и целях спасения. Приверженцы этой точки зрения полагают, что только их религия является религией подлинного откровения, и что священные тексты других религий – не более чем «творения людей». Однако и в рамках этой наиболее радикального подхода заложена возможность для диалога. Например, известный протестантский теологи и историк религии Г.Кремер, стоявший на позициях эксклюзивизма, тем не менее отрицал, что христианство имеет очевидные доказательства того, что оно самая «высокая» религия. Как историк, он прекрасно понимал бесплодность доказательства превосходства одной религии над другой. Он указывал, что изучение истории религии не позволяет сделать вывод о преимущественном праве какой-либо одной религии на истину. Он выступал с критикой тех теологов (например, Р.Ценера), считавших, что христианство в силу своего совершенства может вобрать в себя все другие религии, заместив их. Такого мнения придерживался также и Р. Паниккар, автор книг «The Unknown Christ in Hinduism» (1961), «Trinity and World Religions» (1970), писавший, что «Христос пришел, чтобы спасти всех». Кремер отмечал, что нехристианские религии, точно также как и христианство, создали впечатляющие культурные ценности, что эти религии имеют колоссальную психологическую значимость для своих приверженцев, которые считают высшим достижениями человеческой культуры именно свою религию.

Второй вариант – инклюзивизм. Эта позиция предполагает, что разные религии представляют различные культурные формы единого процесса. Это мнение свойственно феноменологическому религиоведению (в России было представлено трудами по истории религии о. Александра Меня).

В современном религиоведении инклюзивизму противостоит плюрализм, который предполагает, что каждая религия является по истине уникальной и должна рассматриваться как один из путей к познанию божественной истины. Это связано, прежде всего, с тем, что современное религиоведение перестало интерпретировать христианство как высшую форму религии. Вообще разговор о «высших» и «низших» религиях в современном религиоведении не допускается уже более пятидесяти лет. Это связано как с изменениями происшедшими в обществе, так и процессами развития методологии социальных наук, прежде всего с появлением нового антропологического подхода к изучению религии, рассматривающего каждую религию как целостную самодостаточную систему символов, формирующую мировоззрение, а также нравственные ценности и нормы поведения верующего индивида. Религия характеризуется как определенная классификационная система, или культурный код, без понимания которых невозможно даже в первом приближении проникнуть в ее смысл. Можно, к примеру, указать на возникшую в середине 60-ых годов казавшуюся многим «странной» популярность истории религии в американских университетах. Об этом писал американский историк религии, профессор Чикагского университета Дж. Китагава: «История религии часто воспринимается обывателями как прикрытие интереса к нехристианским религиям. Однако в объективном смысле, история религии означает изучение природы и структуры религиозного опыта всего человечества в целом». В целом, сейчас существуют два направления в освещении различных аспектов религиозного плюрализма: теологическое, опирающееся на феноменологическую традицию и историческое, связанное со сравнительным религиоведением.

В качестве одного из конституирующих принципов религиоведения выступает сравнительно-исторический метод. Существуют три важнейшие составляющие компаративного метода в религиоведении: первая – исторические типологии, второе – сравнительный анализ, позволяющий использовать метод аналогии; третье – концепция единства и многообразия религиозных феноменов. В сравнительном религиоведение выделяются два способа осуществления личного религиозного опыта, проявляющиеся в различных религиозных традициях: восприятие Бога как личность (Господь, Аллах, Шива, Кришна и т.д.) и восприятие его как Абсолют или безличную высшую реальность (Дао, Брахман, Дхарма и т.д.). Сравнительное религиоведение (сравнительное исследование многообразных форм проявления религиозности в разных культурах) способствовало возникновению концепции, утверждающей, что каждая из религий мира является уникальной, каждая придает смысл человеческому существованию, каждая дает свой ответ на экзистенциальные вопросы, а все они имеют общие черты, характеризующие человека как homo religiosus (человека религиозного). Современное религиоведение рассматривает все религии как важный компонент единой культуры человечества, исследуя в равной мере как мировые религии – буддизм, христианство, ислам, так и традиционные региональные или национальные религии, а также современные религиозные движения и культы.

Религиоведение анализирует причины возникновения, становления и развития религий в контексте их взаимодействия с различными культурными и социально-политическими процессами. Дискуссии об абсолютной ценности той или иной религии не относятся к дисциплинарному полю этой науки, а находятся в рамках теологического или философского дискурсов. Религиоведение не принимает в качестве базового утверждение о том, что значимость того или иного религиозного феномена может быть понята лишь в том случае, если религия понимается как реализация трансцендентной истины, а вот факты и выводы науки о религии могут быть использованы как в theologia naturalis, так и в любой религиозной или философской системе. Таким образом, принцип мультиперспективности лежит в основании формирования стратегии преподавания любых аспектов истории религии и, тем более проблем вызывающих наиболее острый и, подчас болезненный интерес.

Во-вторых, чрезвычайно важным при преподавании истории является проблема употребления тех или иных понятий. Нередко слова, каким мы придаем одно значение в силу наших культурных привычек, в другой культуре могут восприниматься совсем иначе и вызывать не только непонимание, но и конфликт. К примеру, вернувшееся в отечественную литературу в последние пятнадцать лет и широко употребляемое в слово «язычество» в отношении традиционных верований и практик многих народов России, безусловно, является оскорбительным. Оно имеет ярко выраженный конфессиональный характер и возникло в процессе борьбы и вытеснения других религий одной религией. Нам не следует забывать, что, скажем, большинство коренного населения Сибири сохраняют почитание духов природы, культ предков и элементы шаманизма в качестве своей традиционной религии, да и в основании так называемого «народного православия» или ислама лежит достаточно похожих компонентов.

Среди понятий наиболее сложных для понимания является и само понятие «религия». Оно употребляется в разных смыслах: и как система представлений, практик и ценностей, и как истина, и как исторический или социальный феномен, и как благочестие. В одном случае мы употребляем слово «религия» как родовое понятие, в другом говорим – «религии», подчеркивая их многообразие.

Многообразие и сложность религиозных явлений заставляли многих мыслителей искать различные подходы для их понимания и изучения. Так философ И. Кант связывал религию с чувством нравственного долга, которое воспринимается как божественная воля; антрополог Э.Тайлор определял религию как веру в сверхъестественное; психолог З. Фрейд сравнивал религию с неврозом, а социолог М. Вебер рассматривал ее как фактор общественного развития. Наличие множества интерпретаций самого понятия «религия» напоминает об известной индийской басне, в которой говорится, как четверо слепых пытались описать слона: тот, кто держал его за хобот, считал, что слон похож на змею; тот, кто касался его уха, утверждал, что слон подобен вееру; тот, кто дотрагивался до ноги, думал, что слон – это дерево; тот, кто ощупывал хвост, полагал, что слон выглядит как метла, и все они были по-своему правы. Как в таком случае преподавать в школе историю религий в школе. Здесь, как мне кажется, на помощь может прийти рассмотрение религий с точки зрения их структуры. Каждая религия состоит, по меньшей мере, из пяти сложных элементов: это религиозное мировоззрение, вера или познавательный компонент религии. Он связан с религиозным действием, то есть с ритуалом, как практическим элементом религии. Важнейший элемент религии – психологический. Он представляет собой религиозный опыт, то есть переживания, связанные с верой и проявляющиеся во время ритуалов. Четвертый элемент религии – это религиозный этос, т.е. образ жизни, определяемый нравственными ценностями и регулируемый определенными нормами той или иной религии. Роль своеобразного моста из рационального мира в мир религиозного опыта выполняет пятый элемент религии – символ. Рассмотрение каждой религии именно с точки зрения их структуры позволяет выявить общее, найти точки соприкосновения, снять напряженность.

Как известно, М. Элиаде писал, что мы употребляем это слово, потому что у нас нет никакого другого взамен, хотя далеко не всегда оно соответствует тому, что подразумевается. В. К. Смит, директор центра по изучению мировых религий при Гарвардском университете считал, что само понятие «религия» – западноевропейская идея, и что невозможно инициировать диалог между так называемыми «религиями» на доктринальном уровне. То, что обычно называется «религиями», по его мнению, следует считать самодостаточными «кумулятивными традициями», типами культуры. Религии – это историко-культурный контекст взаимоотношений людей с Богом или Подлинной реальностью. Каждая в отдельности религия претендует на истинность, но истина связана не с «религиями», а с верой индивида. Религия становится истинной тогда, когда человек признает ее и следует ей.

В связи с разговором о терминах встает вопрос и, о так называемом, «сектоведении» и его соотношении с наукой о религии. В связи с этим встает вопрос о так называемом «сектоведении» и его соотношении с наукой о религии. Докладчик указала, что термин «секта» она предпочитает употреблять в узком социологическом смысле, как «идеальный тип», характеризующий определенный (первый) этап развития религиозной организации. Существуют две этимологические традиции, одна возводит это слово к латинскому глаголу “secvi” («следовать»), а другая – к латинскому глаголу “sectare” («разделять»). Однако следует иметь ввиду, что на уровне обыденного сознания или в рамках конфессионального подхода термин «секта» обладает устойчивым негативным оттенком и служит для обозначения другого/иного типа верующих и религии других/чужих, часто с целью их дискредитации. В формировании такого представления играют роль многочисленные факторы: например, недостаток информации о вероучении и практиках «чужого» объединения; требовательность представителей этого объединения к своим адептам; наличие лидера, облечённого неограниченной властью; активный прозелитизм и проч. Известно, что этот феномен возникает, практически, в любой религии в определённый момент ее исторического существования, например христианство возникло как секта в иудаизме или лютеранство возникло как секта в католицизме, или ваххабизм, который возник в рамках ислама. В каждой конфессии могут появляться религиозные группы, склонные к новациям, которые можно квалифицировать как сектантские. Кроме того, могут появляться фундаменталистские тенденции, которые в той или иной форме будут проявлять негативизм по отношению к существующему вероучению и религиозной практике, оказывать сильное влияние на своих приверженцев и выражать сектантские настроения. Сидящие в этом зале историки прекрасно знают историю старообрядческого движения в России или историю возникновения русских христианских сект во второй половине XVII столетия, связанных с ростом личностного самосознания. Исторические документы наглядно представляют их историю как утверждения и развития идей народного христианского разномыслия в борьбе с официальной церковью. И мы знаем, что в этом проявился духовный поиск, отразился процесс возникновения религиозной личности нового типа самоценной, сознающей свою личную ответственность перед Богом. Отвергая официальную церковную догматику и культ, эти общины вырабатывали собственные рецепты, предусматривающие ослабление конфликта личности с «лежащим во зле» миром. К сожалению, история христианского разномыслии в рамках школьной отечественной и зарубежной истории или не преподается вообще, или рассматривается как история ересей.

В-третьих: следует учитывать также и тот факт, что существующие религии включают в себя не только системы религиозных представлений, выраженные в священных текстах и догматических конструкциях, но и практики повседневной жизни, нередко по своему идейному смыслу и внутренней логике далеко отстоящие от этих конструкций, или даже противоречащие им. В рамках различных письменных религий возникают особые простонародные формы представлений и действий, с одной стороны, безусловно, противоречащие т.н. «официальной» или церковной, «интеллектуальной», религиозности, а с другой, оказывающие огромное влияние на религиозную культуру того или иного общества в целом. Эти представления и практики, по преимуществу, имеют неинституализированый характер, однако со временем могут настолько распространиться и укорениться, что приобретают необходимую институализацию и даже легитимируются на официальном церковном уровне; иногда же они воплощаются в формы самостоятельных и даже оппозиционных, религиозных институтов. Народную религиозность отличает соединение того, что именуют «суеверием», и официальными обрядовыми предписаниями и нормами; в ней ярче всего проявляется национальная и социально-историческая окрашенность той или иной конфессии; хотя она может иметь и вообще внеконфессиональный характер. В религиях, характеризующихся наличием письменной и устной, «высокой» и простонародной традиций, возникает своеобразный «коктейль» представлений, в котором попытаться выделить «ингредиенты» можно лишь методом интеллектуальной деконструкции, настолько плотно в народном сознании перемешивается традиционное, и, условно говоря, – «новое», то есть – принесенное письменной культурой. Народную религиозность отличает соединение того, что именуют «суеверием», и официальными обрядовыми предписаниями и нормами; в ней ярче всего проявляется национальная и социально-историческая окрашенность той или иной конфессии; хотя она может иметь и вообще внеконфессиональный характер.

Отличительной особенностью народной религиозности является сведение догматически и символически сложных представлений к простым, понятным, обыденным. В народном сознании происходит опредмечивание священного – оно воплощается в мирские образы и действия. Среди объектов поклонения могут быть как официально закрепленные, так и местные святыни и т.п. Народная религиозность представляет собой своеобразный вариант преломления догматически оформленной официальной религиозной системы, пропущенной через призму традиционных верований, имеющих порой архаическое происхождение. В результате этого возникает особая простонародная религиозная система, по-своему организующая и регулирующая деятельность человека. Подобно любой другой религиозной системе, она формирует мировоззренческие установки и поведенческие мотивации. М.М.Шахнович подчеркнула, что именно в изучении в рамках истории повседневности народной религиозности лежит возможность к поиску межрелигиозного диалога и снятию конфликта.

В-четвертых: Многие исследователи полагают дихотомию «свой/чужой» одной из наиболее фундаментальных в истории человеческого мышления. Российский этнолог А. К. Байбурин, рассматривая развитие данной оппозиции, обратил внимание на возможность объяснения на её языке любой экстремальной ситуации. Представления о «своём» и «чужом» образуют целостную систему. В «чужом» человеку часто видится сила, которая «снабжает его ресурсами». Кроме того, необходимость противостояния «чужому» способствует и мобилизации социума. Допускается временное пребывание «чужого» на своей территории, но, в конечном счёте «чужое либо выпроваживается из своего мира, либо его превращают в своё». Безусловно, применительно к современному российскому сознанию можно вести речь преимущественно о «вторичной мифологии», для которой характерна фрагментарность, сочетаемость с немифологизированными явлениями. Однако оппозиция «свой /чужой» продолжает проявляться достаточно рельефно, в частности, в религиозной сфере. Докладчик напомнила, что в российских школах учатся дети не только исповедующие ту или иную религию, но и дети выросшие в семьях, в которых отсутствует религиозное воспитание. Стратегия мультиперспективности в преподавании, плюрализм точек зрения, требует уважения не только к верующим различных конфессий, но и к тем, кто не исповедует никакой религии, оставаясь на позициях агностицизма и атеизма. Это касается и истории взаимоотношения науки и религии.

Необходимость более пристального внимания к проблемам истории религии диктуется, прежде всего, тем обстоятельством, что религия продолжает сохранять огромное значение как фактор интеграции и идентификации, продолжает оказывать существенное влияние на процессы развития духовной культуры, являясь важным мотивационным фактором при принятии тех или иных политических решений.

Религия формируется и развивается в обществе и под его влиянием, в свою, очередь, оказывая воздействие на многие процессы, происходящие в нем. Известный отечественный исследователь религии академик Л.Н. Митрохин подчеркивал, что специфика религии, позволяющая ей выступать средством оправдания различных социально-политических идеалов и программ, заключается в её способности оформлять частные, исторические изменчивые политические интересы во всеобщей, универсальной форме, апеллируя к ценностям, имеющим сверхъестественное происхождение, а потому превосходящим по значению любые земные интересы. Так, крестовые походы на Восток в XI-XIII вв. преследовали в том числе и задачу канализации энергии безземельных западноевропейских рыцарей, являвшихся источником бесконечных столкновений и смут. Однако на передний план выдвигались лозунги освобождения от «неверных» «Гроба господня», вызвавшие колоссальный религиозный энтузиазм. Влияние религиозного фактора на политику может быть бóльшим или меньшим, иногда – практически неуловимым, но никогда не является единственно определяющим.

Однако следует иметь в виду, что при взаимодействии религии и политики влияние религиозного фактора нельзя ни слишком переоценивать, ни слишком недооценивать. Недооценка обычно выражается в вынесении за скобки религии при анализе важнейших тенденций политического развития целых исторических периодов или в утверждениях о том, что религия используется теми или иными силами для решения политических задач. Те исследователи, кто занимается изучением проблем религии и политики, стремятся выявить религиозную мотивацию тех или иных политических действий индивида, однако не следует думать, что религиозная принадлежность человека полностью детерминирует его политическое поведение. О политизации той или иной религии можно говорить только тогда, когда некие политические средства начинают использоваться в ее интересах.

Одна из важнейших гуманистических задач истории религий – распространение объективной непредвзятой информации о религиях мира. Это необходимо не только для того, чтобы школьники разбирались в том, что представляет собой, например, вызвавшая раскол в обществе, провоцирующая экстремизм книга Е.Чудиновой «Мечеть Парижской Богоматери», но и для того, чтобы, например, им было понятно, почему Иерусалим считается городом трех религий и почему он стал на Ближнем Востоке яблоком политического раздора.

Важным фактором воспитания толерантности, коммуникативной культуры, межконфессинального и межкультурного диалога должно стать преподавание истории и культуры мировых религий. Следует отметить, что изучение истории и культуры мировых религий не вступает в противоречие с религиозным образованием, существуя параллельно с ним и, более того, выступая в определенном отношении как его пропедевтика.

Введение истории и культуры мировых религий в качестве компонента в образовательную программу средних и средних специальных учебных заведений может быть осуществлено двумя путями:

  1. Введением преподавания специального курса «История и культура мировых религий» (в том числе и с углубленным изучением религий народов России); это целесообразно для профильных школ (гуманитарного или культурологического профиля) или в качестве факультатива в любых общеобразовательных школах

  1. Введением преподавания истории и культуры мировых религий в рамках соответствующих разделов общеобразовательных и гуманитарных дисциплин.

Включение разделов способствующих выработке компетенций в области истории и культуры мировых религий возможно в преподавание литературы, географии, обществоведения и, прежде всего, истории.

В современных социальных науках изучению этничности, религиозности, толерантности уделяется достаточно большое внимание. Это связано как с политической и гражданской значимостью проблемы, так и с ее гуманитарной составляющей. Принятие Российским правительством Федеральной программы содействия развитию толерантности в российском обществе способствовало активизации исследований проблемы толерантности и межкультурного диалога как в социальном, так и общегуманитарном отношении. Однако остро ощущается недостаточность как научных исследований, так и учебно-методических пособий и разработок, посвященных рассмотрению этно-религиозной составляющей этой проблемы.

Важнейшими и первоочередными задачами введения истории и культуры мировых религий в школьные программы является проблема создания новых учебных и методических пособий, способствующих не только внедрению новой образовательной программы, но и использованию самых современных образовательных технологий, а также вопрос о подготовке и переподготовке кадров.

В заключение, М.М.Шахнович подчеркнула, что современные условия функционирования школы в поликультурном мире формируют новые вызовы, требующие не только сохранения, приумножения и дальнейшего развития, как отдельных национальных культур, так и культуры России в целом, но и формирования конструктивного диалога культур, в том числе и межконфессионального и межнационального диалога, основанного на взаимном уважении и толерантности.

На пленарном заседании также с докладом «Пути решения социальных конфликтов в аспекте преподавания истории в образовательных учреждениях» выступила заведующая кафедрой специального образования РУДН, профессор Т.В.Волосовец. Она отметила, что современный этап жизни нашей страны связан с решением многих важных, кардинально значимых проблем, среди которых проблемы воспитания особое место, занимает формирование системы отношений подрастающего поколения к обществу и поведению в этом обществе. В этом плане проблема воспитания толерантности, обеспечивающая межкультурное взаимодействие всех участников образовательного процесса, приобретает особый смысл.

Наиболее острая проблема – толерантность в сфере межэтнических отношений. В разные эпохи она имела специфические особенности, в разных регионах принимала разные оттенки. Права на сохранение своего языка, своих культурных ценностей, традиций предъявлялись как фундаментальные требования и защищенность этноса на разных уровнях. И всегда задачи мирного сосуществования, а тем более активного взаимодействия людей разных культур были чрезвычайно сложными для практического решения в плане профилактики и разрешения социальных конфликтов. Еще большую трудность представляет собой проблема преподнесения различного рода конфликтов через призму исторических событий, укладывающихся в основной курс истории, преподающийся в образовательных учреждениях.

Очевидно, что толерантность, понимаемая сегодня как объективно возникший социальный феномен, как инструмент регулирования этих отношений, как особого рода правила поведения, как основа для выработки многих реальных правил, норм и законов, имеют свою длительную историю.

Докладчик считает, что рост задач и ответственности людей за устойчивость и позитивную направленность развития общества, в частности, социальных отношений, повышает значение воспитания молодого поколения с учетом особенностей современной исторической ситуации, во-первых, и особенностей формирования личности современных детей и подростков, во-вторых.

Поиск условий, средств, форм воспитания толерантности сознания и организации толерантных отношений посредством преподавания курса исторических дисциплин не может осуществляться без понимания того, что современное подрастающее поколение живет в новых условиях: многоязычия информационного пространства, в которое оно включено, в ситуации пересечения многих культурных каналов, в которые оно включается через СМИ и которые далеко не всегда регулируются родителями, школой, обществом (в малой степени государством), в условиях контактов с разноязычными сверстниками и т.д.

Чтобы научить ценить и понимать культуру своего этноса и уважать культуру других народов, нужно кардинально изменить содержание образования на всех его уровнях. Сегодня система образования России все больше приобретает многонациональный характер. Ознакомление учащихся с особенностями культур других народов на занятиях и во внеурочной деятельности, в свободном общении, в том числе с детьми разных культур, способствует формированию у молодого поколения объективного видения мира. Знание богатства межнациональных культур обеспечивает развитие этнокультурных взаимодействий, взаимопонимания, взаимоуважения, гармонизации интересов и устремлений. В этих условиях совершается поворот к конструктивному диалогу, исключающему конфликт как таковой. Диалог рассматривается не только в качестве эвристического приема усвоения монологического знания и умения, но и определяет суть и смысл передаваемых и творчески формулируемых понятий.

Многообразие различий: социальных, расовых, национальных, возрастных, религиозных и других – влияет на характер взаимоотношений и нередко приводит к непониманию, непримиримости, нетерпимости и, как следствие конфликту. Нетерпимость, переходящая в конфликт, иногда носящий кровопролитный характер, превратилась в одну из крупнейших, современных проблем.

Практическая реализация названных проблем требует соответствующей подготовки педагогов, освоению ими новых приемов, форм, методов и технологий преподавания конфликта на уроках истории в образовательных учреждениях.

Далее докладчик определила пути решения социальных конфликтов в аспекте преподавания истории, которые лежат в плоскостях:

- воспитания в духе открытости и понимания других народов, многообразия их культур и исторического пути развития,

- обучения пониманию отказа от насилия, использованию мирных средств, для разрешения разногласий и конфликтов,

- привития идей альтруизма и уважения к другим, солидарности и сопричастности, которые базируются на осознании и принятии собственной самобытности и способности к признанию множественности человеческого существования в различных, культурных и социальных контекстах.

В таком контексте одна из самых актуальных задач, стоящих перед педагогической общественностью: целенаправленное формирование нового поколения – в контексте эффективного патриотического, интернационального и поликультурного воспитания. Уже само рядоположение этих терминов свидетельствует о крайней сложности и противоречивости данной проблематики.

Как отмечается в докладе, патриотизм – естественное, с детства формируемое и необходимое чувство, присущее всем народам. Патриотизм объединяет и сплачивает целые этносы, мобилизует их на достижение важнейших национальных целей, от которых может зависеть судьба Отечества. В то же время истинный патриот не может не испытывать горечь от неудач, поражений, национального унижения своей страны. Но подлинная национальная гордость – не спесь и не тщеславие. Следует осознавать, что в истории своей страны, могут быть не только героические и благородные страницы. Поэтому справедливо изречение: «Если принадлежишь своему народу, то пей из кубка его судьбы не только сладкое, но и горькое».

Практически любая учебная дисциплина в школе и вузе может вносить свой вклад в воспитание патриотизма, но особая роль принадлежит - история.

Патриотизм – великое, плодотворное чувство, но при определенных условиях у части населения патриотизм может деформироваться и превратиться в национализм, для которых на первом плане находится вражда к чужим, ксенофобия.

Как показывает ход истории, в последнее десятилетие наблюдается резкий подъем национализма в разных регионах мира. Рухнули мечты о том, что глобализация будет способствовать достижению межнационального единства человечества. Напротив, противоречия и стремление к национально-государственному обособлению проявляется даже там, где люди разных культур и конфессий давно и, как казалось, прочно и добрососедски сосуществуют в рамках исторически сложившихся и экономически процветающих государств.

Современное мировое развитие столкнулось с двумя противоречащими друг другу принципами – правом нации на самоопределение, на собственную государственность и установкой на сохранение целостности существующих государств и нерушимости их границ. Разрешение этих фундаментальных противоречий, разумеется, невозможно только психолого-педагогическими средствами, тем не менее, роль образовательных институтов неоспорима. Народ, претендующий на независимость, но никогда раньше не имевший ее, а входящий в состав другого государства, должен быть способным поддерживать на своей территории элементарный порядок, контролировать свои вооруженные силы, создавать необходимую социокультурную структуру, включая и организованную систему образования. В противном случае провозглашение независимости может породить хаос, беспрерывные военные конфликты, а целые поколения молодежи не смогут получить ни общеобразовательной, ни профессиональной подготовки, не смогут научиться ничему, кроме владения автоматом.

В докладе звучат вопросы: какова природа этнической неприязни и вражды? Коренится она в индивидуальной психологии или в структуре общественного сознания? Передается ли из поколения в поколение?

Докладчик замечает, что маленькие дети обычно не задаются вопросом о национальности сверстников, соседей, воспитателей, но потом под влиянием старших эти темы начинают их интересовать. Этнические предубеждения усиливаются националистической пропагандой. Учтем и другое. Ведь далеко не редкость, что человек, недовольный своим материальным положением и социальным статусом, не склонен объяснять собственные неудачи своими личными качествами, а ищет виновных из вне. И тогда легче всего возложить вину на «чужака», особенно если кажется, что он больше преуспел. Иногда этническая неприязнь носит виртуальный характер. Сегодня в России учащаются проявления ксенофобии, особенно в молодежной среде. Активизируются и теоретики крайне националистических направлений. Особо опасно перенесение этих взглядов в область образования. В западных странах уже давно был провозглашен тезис о политической и идеологической нейтральности школьного воспитания. Теперь такая установка поддерживается и нашей педагогикой. Школа должна быть ограждена от политической конфронтации. В основополагающих документах ООН и ЮНЕСКО формируются гуманистические принципы и нормы, которым должно следовать все человеческое сообщество. Хотя эти рекомендации и нормы не всегда соблюдаются принявшими их государствами, они являются важными идейными ориентирами, стимулирующими воспитательную работу в самых разных учебно-воспитательных учреждениях – от детских садов до университетов. На это обращает особое внимание комиссии Делора, созданной ЮНЕСКО («Международная комиссия по образованию в 21 веке»): «Образование в духе терпимости и уважения к другому является необходимым условием демократии и должно рассматриваться как постоянный и всеобщий процесс… Именно в школе следует разъяснять молодежи историческую, культурную и религиозную основу различных идеологий… Эта разъяснительная работа, которую, возможно, следует вести с привлечением внешних специалистов, является весьма деликатной, поскольку она не должна оскорблять чувств учащихся…».

Сегодня, по мнению докладчика, одним из важных ключевых понятий мирового социально-педагогического лексикона стало понятие «культура мира». Речь идет о воспитании учащихся в духе мировоззрения, опирающегося на отказ от насилия между государствами, этническими и социальными группами, направленного на мирное предотвращение конфликтов, на формирование у детей чувства уважения к окружающим людям, к народам другой национальности, расы, веры, культуры. Влиятельные международные организации неоднократно обращались к мировой педагогической общественности с призывом сделать школу центром воспитания в духе ненасилия, взаимопонимания и взаимоуважения. Это нашло отклик и отражение в законодательных и нормативных актах ряда стран. Согласно закону Российской Федерации «Об образовании» содержание образования должно «содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами».

В соответствии с подобными рекомендациями в школах некоторых стран вводятся специальные учебные курсы «Воспитание в духе мира», в которых рассказывается о колоссальном ущербе, наносимом человечеству гонкой вооружения, о несовместимости войн с фундаментальными интересами и правами человека, об опасностях и бесперспективности в современных условиях силового решения проблем и противоречий, существующих между различными государствами. Однако, воспитание в духе мира – настолько огромная по объему и значимости сфера, что она никак не может быть ограничена каким-либо одним учебным курсом. И все же ведущей дисциплиной здесь должна быть история.

Зачастую в противостоянии и конфликтах на социальном, бытовом уровне виноватыми оказываются все стороны. Для предотвращения этого нужна готовность к сотрудничеству, взаимопониманию и доброжелательным отношениям с соседом, сослуживцем, соучеником, исповедующим другую религию, обнаруживающим иные привычки и стереотипы поведения, если они не нарушают существующий порядок и права окружающих. Формирование психологической готовности взаимодействию, толерантности возможно прежде всего на образовательном поле.

В своем выступлении докладчик особо отметила, что воспитание молодого поколения – важнейшая задача и функция школы. Но оно до сих пор не оформилось в последовательную целостную систему. Также докладчик солидарна с известным российским психологом Давидом Иосифовичем Фельдштейном в том, что в системе современного общего образования основное внимание уделяется развитию лишь одной стороны деятельности – познавательной, интеллектуальной (через учебные занятия в урочных и внеурочных формах). Что же касается второй стороны деятельности – по освоению человеческих взаимоотношений, то она «присутствует» либо как добавка к обязательной учебной работе, либо в качестве эклектически организуемых мероприятий, либо в виде лозунгов, призывов. И хотя воспитание всегда было заботой общества, но воспитательный процесс никогда не был предметом такой же заботы школы, как процесс учебный. В данном случае имеется в виду отечественная школа, но фактически выводы Д.И.Фельштейна носят универсальный характер и в той или иной степени верны для многих стран современного мира.

Далее автор доклада остановилась на социальных конфликтах, которые вписываются в контекст истории России.

Исследование социальных конфликтов обусловливает необходимость использования макро- и микроаналитических стратегий, что позволяет раскрыть природу социального конфликта, выявить его типичные и нетипичные черты, включить историю отдельных конфликтов в социальную историю в целом, а в социальной истории избежать крайностей социологизирования. Именно диалектическое сопряжение микроаналитических и макроаналитических стратегий, поиски оптимального их сочетания в контексте междисциплинарного взаимодействия составляют характерную черту современной историографической ситуации.

Особое внимание сегодня уделяется раскрытию смыслового поля общества и культуры, осознается, что от того, «как люди понимают свою жизнь, как они определяют ее высшую цель, как они трактуют смысл своего бытия, не совпадающего с простым существованием человека, зависят «большие волны» истории».

История социальных конфликтов, подчеркивает докладчик, тесно связана с историей социальных групп, отражая процессы взаимодействия различных групп в обществе, государства и социальных групп, определенные способы выражения групповых интересов и столкновения между ними, трансформации социальной структуры и политической культуры общества. В качестве отдельной проблемы выделяется стиль поведения социальных групп (больших и малых) в условиях конфликта, цели и стратегии их участия в конфликтных ситуациях, влияние конфликта на свойства социальной группы. Учитывая специфику российского общества, особое внимание необходимо уделить проблеме взаимоотношений власти и социальных групп в контексте истории конфликтов в России, роли государства как субъекта и объекта конфликтной ситуации. История социальных конфликтов включает изучение конфликтов не только внутренних, но и внешних, а также их взаимосвязи.

ХХ век в истории России стал эпохой конфликтов в различных областях жизни человека, общества и культуры. Многие из них были связаны с неразрешенными противоречиями Х1Х века и стали средством их разрешения, последствия многих конфликтов ХХ века испытывает на себе общество ХХI века. Причины и результаты социальных конфликтов в истории России ХХ века нуждаются в новом научном осмыслении. Образы социальных конфликтов ХХ века являются составной частью современного общественного сознания, оказывая серьезное воздействие на формирование общественного поведения в современных условиях.

Проанализировав природу социальных конфликтов в целом, можно сформулировать принципы и аспекты толерантного воспитания подрастающего поколения.

Если сформулировать их в доступной для ребенка форме, то выглядит это так:

- помни, что твоя оценка чего-либо всегда должна быть развернутой,

- суди людей по «фактуре», а принадлежность лишь учитывай. Не суди людей по их принадлежности, кроме принадлежности к человеческому роду,

- уважай право каждого на свои недостатки – это залог того, что твои недостатки будут уважать,

- умей находить различное в сходном и сходное в различном, помни, что польза бывает и от того и от другого,

- держи свои оценки при себе, и тем более, если тебя об этом не спрашивают,

- не воспринимай различие как недостаток,

- не суди предвзято или только на основании новизны оцениваемого,

- не теряй надежды в глубине свойств другого найти то же самое, что и в себе.

Одной из серьезных проблем воспитания и важным аспектом педагогики толерантности, по мнению докладчика, является воспитание с учетом активности индивида. Необходимо помнить, что самым труднопереносимым для него является застойное психическое напряжение (неразрядившееся потребное возбуждение): оно формирует интолерантность и готовность к разрядке этого напряжения по случайному поводу, по принципу «заряженное ружье». Кроме того, что именно психическое напряжение формирует установку индивида на поиск способов изменения своего психического состояния, а это чревато различными формами негативного поведения.

Следовательно, важной задачей толерантного воспитания является не только расстановка правильных вех толерантности и интолерантности, но и содействие своевременному выходу избыточной энергии воспитанника. В связи с этим два важных момента: своевременное введение значимости запретов, а также специфика отношения к запретам у подростка.

В настоящее время усиливаются межэтнические, межобщинные, межрелигиозные процессы и явления. Кто будет противостоять негативным тенденциям в этнической сфере – дискриминации, сегрегации, этническим чисткам, с одной стороны, и этнической экспансии – с другой? Анализ этих и подобных им процессов приводит к выводу о необходимости всяческого укрепления государства, тогда меньшинство индивидов лишится возможности «ловить рыбку в мутной воде», зато большинство выиграет. Одной из издержек экспансии является - миграция. Миграция относится к числу общественных явлений и процессов, свойственных любому периоду истории человечества. Свой современный характер она обрела после того, как сформировались устойчивые государственные границы, и в этом плане миграцию можно определить как явление, изначально отрицающее эти границы и само государство. Об этом следует помнить, рассматривая отдельные события, из которых складывается явление миграции. Сила миграции как фактора современной жизни в полной мере определяется ее характером: стремясь полнее и глубже удовлетворять свои потребности, индивид не останавливается ни перед какими формами жизнедеятельности, и это самым непосредственным образом может отражаться на судьбах других людей. Миграция способна играть роль механизма территориальной экспансии и фактора передела мира. Укрепление государственности является естественным и эффективным механизмом противодействия негативным сторонам миграции. Здесь непреходящее значение имеет преподавание курса истории в классах, где обучаются мигранты.

Докладчик считает, что особые возможности истории в укреплении взаимопонимания и толерантности в обществе заключается в таких элементах исторического познания как:

- ознакомление с системой ценностей, сложившихся в разных исторических общностях, их сопоставление, выявление общего и своеобразного, объяснение того, почему люди по-разному смотрят на вещи;

- выявление разных способов взаимодействия людей и народов в прошлом и настоящем;

- всестороннее рассмотрение конкретных конфликтных ситуаций и событий, возникающих на почве социально-политического, этнонационального, религиозного или иного противостояния;

- обращение к конкретным участникам событий, связанных с сотрудничеством или, наоборот, конфликтами – выяснение того, к чему эти люди стремились, что чувствовали и т.д.; среди названных людей могут быть как выдающиеся политические или иные деятели, так и «обычные люди»,

- раскрытие поликультурного характера современного общества (так же как и ряда исторических обществ).

В заключении докладчик отметила, что важным фактором поиска путей решения социальных конфликтов, воспитания толерантности, коммуникативной культуры, межконфессионального и межкультурного диалога должно стать преподавание истории и культуры мировых религий. Следует отметить, что изучение истории и культуры мировых религий не вступает в противоречие с религиозным образованием.

Введение истории и культуры мировых религий в качестве компонента в общеобразовательную программу учебных заведений может осуществляться двумя путями:

  1. Введением истории преподавания специального курса или факультатива «Истории и культуры мировых религий».

  1. Введением преподавания истории и культуры мировых религий в рамках соответствующих разделов общеобразовательных и гуманитарных дисциплин.

Назрела необходимость создания новых программ преподавания истории, направленных на устранение предрассудков и усиление взаимного, положительного влияния друг на друга различных стран, религий и идей в историческом развитии цивилизации, устранение идеологических фальсификаций и манипуляций, допускаемых ранее при написании исторических курсов.

Также докладчик выразила свою озабоченность отсутствием решения названных проблем в части воспитания детей с отклонениями в развитии. В СКОУ на сегодняшний день, практически, отсутствует планомерная работа по воспитанию толерантного отношения к людям другой национальности, веры, культуры. Если мы знаем об отсутствии полностью разработанных спецкурсов или факультативов, в так называемых, массовых школах, то говорить об имеющихся учебно-методических пособиях, в том числе и учебниках, в СКОУ вообще не приходится.

Остро стоит потребность в разработке плюралистической и толерантной концепции преподавания истории в разных типах и видах образовательных учреждений, которая учитывала бы последние достижения в области педагогики и строящаяся на основе новых информационных технологий и с применением современных дидактических материалов. В связи с выше сказанным встает вопрос об изменении научно-методических подходов к преподаванию курса истории в различных учебных заведениях и как следствие к переподготовке педагогических кадров. Кроме того, необходимо пересмотреть походы к написанию учебников и учебных пособий для образовательных учреждений различных типов и видов с тех позиций, которые были нами заявлены ранее.

Важное значение для участников семинара имели сообщения, с которыми выступили его зарубежные участники – эксперты Совета Европы. Их взгляды отличались продуманностью и носили концептуальный характер. Предложенные участникам семинара материалы докладов опирались на опыт подготовки специалистов в области исторического образования, накопленный западноевропейскими странами в течение многих лет и соответствующий определенному взгляду на их роль в образовательном процессе. Эти позиции являются наиболее актуальными на сегодняшний момент, в связи с тем, что в Российской Федерации идет настойчивый поиск моделей школьного и вузовского исторического образования и в особенности преподнесения конфликта не несущего в себе психотравмирующего начала для представителей той или иной национальности.

  1. РЕЗЮМЕ ОБСУЖДЕНИЯ НА КРУГЛЫХ СТОЛАХ

Доклады, представленные на пленарном заседании российскими и зарубежными учеными и экспертами Совета Европы, стали хорошей основой для обсуждения широкого круга вопросов, связанных с повышением эффективности подготовки учителей истории для работы в поликультурной среде и в том числе разработкой новых подходов в подаче конфликтов на уроках истории. Дискуссии на круглых столах имели важное значение, поскольку именно здесь происходил принципиальный разговор отечественных и зарубежных участников семинара по всему кругу заявленных проблем.

Круглый стол 1. «Преподавание конфликтов на уроках истории в общеобразовательной школе»

Председатель: Татьяна Минкина-Милко, руководитель программы, Совет Европы.

Аналитик: профессор Марианна Шахнович, заведующая кафедрой религиоведения философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета.

В дискуссии приняли участие Татьяна Агаркова, директор образовательного инновационного центра Петрозаводского государственного университета, Черил Стаффорд, эксперт Совета Европы, профессор Евгений Вяземский (Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования Министерства образования и науки РФ), консультант в области образования Владимир Бацын, доцент Сергей Голубев, заместитель председателя постоянного комитета по государственному устройству и местному самоуправлению города Тверь, Алексей Кругов, проректор Ставропольского государственного университета и др.

В дискуссии были затронуты важнейшие проблемы преподавания конфликта в поликультурной среде (классе):

  • необходимость осознания того, что нельзя учителю уходить от обсуждения конфликта в истории, нельзя замалчивать или обходить конфликт, так как это может вызвать негативные последствия для отдельного ребенка или для класса в целом сейчас, и для всего общества позже, когда эти дети станут взрослыми;

  • необходимость определения критерия актуальности того или иного конфликта в истории;

  • необходимость понимания того, что любую тему в школьной истории можно подать позитивно, нейтрально или конфликтно, поэтому очень многое в преподавании конфликтов в истории зависит от личности учителя.

Обсуждение методики преподавания конфликтов на уроках истории в школе выявило несколько теоретико-методологических позиций. Важность выбора образовательных стратегий подчеркнула Татьяна Агаркова. Она отметила неэффективность пассивных стратегий образования и предложила ориентироваться в первую очередь на активные и интерактивные стратегии, развивающие самостоятельность учащихся, формирующие способность к диалогу, проектной деятельности.

Участники дискуссии высказались за необходимость улучшения подготовки учителей и освоения ими новых образовательных технологий, так как далеко не все готовы к работе с использованием активных стратегий обучения да еще и в поликультурной среде.

Профессор Евгений Вяземский выразил озабоченность тем, что современные педагогические вузы не готовят выпускников, ориентированных на работу в школе. По его мнению, образование в педагогических вузах сводится к подготовке ученого-историка, вместо того, чтобы сосредотачиваться на овладении технологиями преподавания истории. Возражение профессора Юрия Троицкого основывалось на тезисе, что лекции о педагогических технологиях еще не означают, практического распространения и освоения этих технологий. Он предложил наиболее простой, но эффективный метод интерактивного обучения – метод подготовки информационных пакетов для уроков истории. Основной принцип этого метода заключается в следующем: ученики сами строят свою версию истории, опираясь на подлинные исторические документы. Чрезвычайно важно проводить при использовании этого метода четкую границу между собственно историческими фактами и фантазированием по поводу исторического факта. Критерии разграничения были предложены следующие: знание (факт), мнение (аргумент) и убеждение (наиболее слабый критерий).

Профессор Ольга Стрелова (Хабаровск) подчеркнула, что сообщество учителей нуждается не в технологиях, прежде всего, а в методологии, поэтому ей видится чрезвычайно важной роль настоящего семинара. Она указала необходимость ответа на вопрос: с какой целью в школе изучаются военные конфликты. Собравшиеся согласились с тем, что в школьных учебниках война изображается позитивно:

  • только на войне есть герой;

  • только на войне проявляется патриотизм.

Таким образом, война, конфликт, воспринимается положительно, происходит героизация конфликта, и это чрезвычайно опасно. Участники семинара подчеркнули ошибочность и вредность такого подхода, отметили, что на уроках истории необходимо подчеркивать ценность отдельной человеческой жизни, утверждать, что каждый человек имеет право на жизнь

Одним из важнейших методологических затруднений при преподавании конфликтов в школьной истории была признана трудность формирования навыков перевода конфликта в неконфликтную ситуацию. В качестве приема была предложена профессором Кузнецовой и экспертом Стаффорд методика разрешения конфликта через его снятие более широкой перспективой обсуждения конфликтного вопроса на уроке.

Участники семинара поддержали Владимира Бацына, высказавшего мысль о необходимости преодолевать возникающую на уроках истории идентификацию современного школьника с человеком прошедшей эпохи. Надо снимать противопоставление «мы–они»: «белые–красные», «наши–фашисты» и т.п. Необходимо объяснять детям, в чьих интересах происходили те или иные исторические конфликты, что явилось основанием для последующей пропагандистской героизации этого конфликта. Школьникам следует знать, что политическим, экономическим и прочим конфликтам предшествуют противоречия, из которых далеко не все перерастают в тяжелые конфликты. Они должны понимать, что те или иные решения, которые превращали противоречие в конфликт, принимали конкретные исторические деятели. Необходимо показать, что мир меняется, что современное общество отличается от того, которое было еще пятьдесят лет назад, что конфликты можно и нужно разрешать мирным путем.

Круглый стол 2. «Профессиональная подготовка учителей истории и современные технологии в преподавании конфликтов»

Председатель: профессор Марианна Шахнович, заведующая кафедрой религиоведения философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета

Аналитик: Татьяна Агаркова, директор образовательного инновационного центра Петрозаводского государственного университета.

В дискуссии приняли участие Татьяна Агаркова, директор образовательного инновационного центра Петрозаводского государственного университета, консультант в области образования Владимир Бацын, доцент Алексей Кругов, проректор Ставропольского государственного университета, профессор Людмила Кузнецова, заведующая кафедрой специальной психологии, Московский городской педагогический университет и др.

Участники круглого стола согласились с тем, что профессиональная подготовка учителей истории далека от идеала. Молодые учителя весьма слабо представляют себе, что преподавание истории в школе принципиально отличается от вузовской академической практики. Необходимо убедить их в том, что школьная история имеет совершенно другие цели, чем университетская история. В школе основы академического курса истории – средство, а цель – ученик, воспитание его личности, формирование его ценностных ориентаций.

Изучение исторического конфликта в школе должно иметь практическое наполнение для современной жизни ученика. В.К. Бацын привел интересный пример: само по себе изучение восстания Пугачева может и не быть интересным нынешнему школьнику, но зато, несомненно, будет интересно и полезно современному школьнику узнать, почему произошло это восстание. Мы должны показать сходство выбора, решений, ответственности в истории и в современности. Конфликт – это столкновение интересов, и через это столкновение можно показать, как идеи реализуются в практике, что войны – это страшные трагедии, приводящие к гибели миллионов людей. Школьную историю можно воспринимать как макет (адаптацию) науки в рамках школьной программы и как моделирование истории. В этом смысле изучение исторических конфликтов можно рассматривать как моделирование современных конфликтов и через этот процесс их снятие.

Профессор Людмила Кузнецова подчеркнула, что подросток любой конфликт переносит на себя, поэтому в школе при освещении того или иного исторического конфликта необходимо создать особую образовательную среду, психологически комфортную для ученика. В создании такой среды огромна роль школьного психолога, способствующего формированию атмосферы толерантности и диалога. Коллеги поддержали эту точку зрения и выразили уверенность в необходимости улучшения психологической подготовки учителей и расширения роли психологической службы в школах.

Профессор Ольга Стрелова предложила создать сообщество преподавателей методики преподавания истории, которое могло бы помогать молодым учителям. Было предложено создание информационного сайта с форумом для дискуссий. Т.И. Агаркова предложила улучшить послевузовскую подготовку учителей расширением практики мастер-классов для молодых специалистов, особенно нуждающихся в совете опытных коллег.

Алексей Кругов сформулировал некоторые принципы деятельности учителей истории, способствующие преодолению конфликтов в поликультурном обществе, которые следует формировать у молодых учителей и совершенствовать в условиях переподготовки:

  • Знание учителем мультиперспективной методики и использование ее на уроках;

  • Признание факторов полиэтничности и поликультурности позитивными факторами развития общества;

  • Постоянное повышение этнологической и культурной компетенции – залог качественной работы педагога-историка.

Учитель должен направлять свою деятельность на преодоление национальной и религиозной розни, способствовать диалогу и толерантному отношению учащихся между собой и это – одно из условий построения гражданского общества в современной России.

Круглый стол 3. «Преподавании конфликтов на уроках истории в специальных (коррекционных) образовательных учреждений»

Председатель: профессор Татьяна Волосовец, заведующая кафедрой специального образования РУДН

Аналитик: доктор педагогических наук Василий Мозговой, МГОПУ им. М.А.Шолохова

В рамках круглого стола участниками обсуждались основные проблемы компетентности учителей истории, работающих в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, перспективы изменения и усовершенствования в данном направлении существующей системы их подготовки в педагогических вузах. Представители высших учебных заведений, ведущие ученые в этой области: доктора педагогических наук В.М. Мозговой, Т.Б.Филичева, О.С.Орлова, кандидат педагогических наук С.Д.Забрамная, кандидат психологических наук Л.В.Кузнецова, а также молодые ученые Е.А.Савина, Н.М.Путкова, Е.Г.Дементьева и учителя специальных (коррекционных) образовательных учреждений в своих выступлениях коснулись таких направлений, как:

- выполнение педагогическими вузами, дефектологическими факультетами требований специальных (коррекционных) образовательных учреждений относительно исторической подготовки будущих учителей этих учреждений;

- обеспечение современной системой образования способности будущих учителей преподавать на уроках истории спорные и неоднозначно трактуемые темы применительно к учащимся с ограниченными возможностями здоровья;

- формирование компетентности распространения идей толерантности в процессе базовой подготовки дефектологов,

- создания учебно-методических комплектов по истории.

Ведущей круглого стола, профессором Т.В.Волосовец, было отмечено, что данная тема никогда и нигде еще не обсуждалась и, что обсуждение этой темы в рамках сегодняшнего семинара может стать стимулом для новых научных исследований. Далее профессор Т.В.Волосовец рассказала о современной системе обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, сложившейся в России. Также ею было отмечено, что за последние 17 лет было всего три публикации по проблеме преподавания истории в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях. Это говорит о том, что наши ученые смутно представляют себе проблему преподавания истории детям с ограниченными возможностями здоровья и, в особенности, с умственной отсталостью.

Свое мнение по вопросу формирования компетентностей дефектологов, преподающих историю, высказал доктор педагогических наук, профессор В.М.Мозговой. Им было высказан ряд предложений, касающихся улучшения качества преподавания истории в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях и, в частности это: создание постоянно действующего семинара для молодых учителей; замена предмета «История» на «Отдельные рассказы из истории Отечества»; создание наглядных пособий, учитывающих специфику контингента обучающихся, в том числе учебных кинофильмов; создание современных учебно-методических комплектов по истории для разных видов специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Профессор С.Д.Забрамная в поддержку предложений В.М.Мозгового, сказала, что сегодня поступают в СКОУ VIII вида все больше детей со сложной структурой дефекта, поэтому ныне действующие программы необходимо переделать таким образом, чтобы в них было два уровня обучения детей, имеющих те или иные нарушения развития.

Профессора Т.Б.Филичева и О.С.Орлова отметили, что из-за демографического спада, в учреждения общего образования принимаются дети с отклонениями в развитии, в частности это касается умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития, что совершенно недопустимо.

Представители Института коррекционной педагогики РАО, кандидаты педагогических наук Н.В.Бабкина, О.Е.Громова констатировали недостаточную профессиональную составляющую подготовки по истории и методике ее преподавания и высокую профессиональную подготовку в области специального образования.

Еще одной важной чертой педагога, работающего в специальной (коррекционной) школе, является знание психологических законов развития детей, находящихся в поликультурной среде. Педагог, работающий с детьми разных национальностей, должен обладать всеми теми же компетенциями, что и учитель, работающий в моноэтнической среде, но в более развитой степени, так как именно от педагога во многом зависит, какое воспитание получит ребенок с отклонениями в развитии, и каким он будет воспринимать окружающий мир.

На круглом столе четко выявилось понимание проблем, связанных с распространением идей толерантности: превалирование в исторической науке европоцентристского мышления, проблема национализма среди детей, что связано не только с государственной политикой, но и воспитанием, получаемым в семье, а также с элементарной проблемой маленького лексического запаса у детей с проблемами развития. Также в дискуссии высветилась идея о том, что учитель должен не только знать фактический материал, владеть различными методиками и технологиями, но и уметь абстрагироваться от своих личных эмоций по поводу спорных вопросов истории.

Круглый стол 4. «Психологические аспекты в преподавании конфликтов: роль школьного психолога»

Председатель: профессор Людмила Кузнецова, заведующая кафедрой специальной психологии, Московский городской педагогический университет

Аналитик: профессор Татьяна Волосовец, заведующая кафедрой специального образования РУДН

Участники круглого стола констатировали, что экономическое и социальное положение в современном мире создает множество факторов риска для подрастающего поколения, ведет к целому ряду проблем, требующих немедленного решения, как на федеральном, так и региональных уровнях.

Участникам круглого стола профессором Л.В.Кузнецовой был предложен фильм, посвященный межконфессиональному и межкультурному общению школьников и роли психолога, выступающего в роли третейского судьи в разрешении разного рода конфликтов в образовательном учреждении. После просмотра фильма прошла дискуссия, которая выявила позиции участников круглого стола по заявленной теме.

Профессор Л.В.Кузнецова, кандидат педагогических наук Н.В.Мазурова отметили, что особую тревогу в российском обществе вызывает увеличение числа безнадзорных детей, беспризорников, кочующих из региона в регион, оказывающихся иногда в новой для них социокультурной среде и, что в этой ситуации огромная роль принадлежит службе практической психологии, которая должна реализовать конституциональное право на образование и охрану здоровья детей, попавших в трудную жизненную ситуацию.

Профессор Т.В.Волосовец заметила, что в основу деятельности психолога образовательного учреждения положены принципы гуманистической педагогики и психологии: уважение к личности, признание ее индивидуальности, вера в собственные силы и возможности ребенка, опора на его лучшие качества, формирование гуманного отношения к людям, терпимости к различным мнениям, осознание ответственности перед обществом. При этом происходит формирование (коррекция) индивидуально-психологических особенностей детей и подростков.

Министр Республики Кабардино - Балкария А.А.Шогенов считает, что психолого-педагогическое сопровождение и помощь ребенку представляет собой ответ практики и науки на требования общества гарантировать поддержку любому ребенку, оказавшемуся в сложной жизненной ситуации.

В современном мире, отмечает доцент ТГУ С.А.Голубев, образовательная среда становится все более полиэтнической, в связи с чем психологическая служба может решать вопросы профилактики различных конфликтных ситуаций, вызванных непониманием или неприятием другого человека, особенно, если этот человек другой национальности или веры. В. К. Бацын заметил, что дети не ксенофобы. Таковыми они становятся под влиянием взрослых. И здесь важным является вопрос профилактики: что нужно сделать, чтобы маленький «ангелочек» не превратился в дальнейшем в «дьявола». В.К.Бацыным было предложено: ребенок с ранних лет должен вводиться в поликультурный мир; кроме этого хорошо бы снимать детское общение на видеопленку и делать это общение предметом обсуждения.

Эксперт из Северной Ирландии Черил Стаффорд предложила использовать психологические ситуации для разрешения конфликтных моментов общения. Среди них наиболее интересным можно назвать упражнение «Что в имени твоем…».

Также участниками круглого стола со стороны России: В.П.Стаховской (Калининград), В.М.Монаховым (С.-Петербург), Т.И.Агарковой (Петрозаводск) было отмечено, что выросшее количество случаев насилия по отношению к лицам другой национальности вызвано бездуховностью части детского населения и отсутствием положительного примера для подражания.

Еще одной важной проблемой современного мира, по мнению А.И.Круглова (Ставрополь) является активная миграция, вызванная военными конфликтами и разного рода природными и техногенными катастрофами. В связи с этим, как отметил профессор Е.Е.Вяземский, стратегической целью психологической службы образовательного учреждения должно стать постановка и решение проблемы эффективной интеграции вынужденных мигрантов в общество.

При планировании деятельности в сфере интеграции детей мигрантов в образовательную систему руководители органов управления образования отмечают свое стремление учитывать опыт зарубежных стран.

По мнению представителя министерства Республики Ингушетии Ф.М.Танкиевой вопросы политики в области образования мигрантов тесно связаны с этнокультурными вопросами, в частности с проблемой организации обучения этнических меньшинств; очень часто в этой связи также поднимается вопрос о качестве образования, получаемого детьми мигрантов. В мире все отчетливее просматривается глобальная тенденция к признанию необходимости оказания активной помощи иммигрантам по интегрированию в обществе, включая обучение языку, предоставление образовательных услуг и поиск работы.

Т.И.Агаркова из Петрозаводска считает, что основные трудности в работе с детьми зарубежных мигрантов вытекают из новизны проблематики, дополнительной нагрузки на школы и, соответственно, бюджет города, потребности в организации индивидуальных дополнительных занятий, а также разработки новых специальных программ социальной интеграции, обучения русскому языку и приобщения к русской культуре. Поскольку учебно-воспитательный процесс должен рассматриваться с точки зрения взаимодействия в школьной жизни триады «педагоги-учащиеся-родители», важным направлением работы должна стать целенаправленная работа по психолого-педагогической поддержке, правовой и социокультурной адаптации средствами образования взрослых мигрантов (организация интенсивных курсов обучения русскому языку, основам российской истории и культуры, реалиям российского быта и пр.) в целях их успешной социокультурной интеграции в общество.

Не менее важной, с точки зрения начальника главного управления образования Псковской области В.В.Емельяновой, является работа по расширению этнокультурного кругозора педагогов, повышению профессиональной квалификации руководителей школ, преподавателей гуманитарных дисциплин, школьных психологов применительно к этническим проблемам образования и многонациональности современной школы.

Участники круглого стола сошлись во мнении о том, что работа службы практической психологии строится с учетом современных тенденций в системе образования. К их числу было отнесено:

- подготовка детей к жизни в быстро меняющихся условиях,

- развитие коммуникабельности и толерантности в условиях расширения масштаба межкультурного взаимодействия,

- развитие личности, формирование современного мышления и т.п.

IV. РЕКОМЕНДАЦИИ СЕМИНАРА

Участники семинара признали, что человек, живущий в ХХI веке, ежедневно вступает в межкультурный диалог с представителями разных общностей как непосредственно, так и через интернет, телевидение, кино, средства связи и коммуникаций, общий бизнес, учебу, приобретение товаров и услуг. Умение вести такой диалог во многом является залогом его успешной самореализации в современном многоликом мире, бесконфликтного существования в поликультурном пространстве своего региона, России, мира, а значит, формирования в целом позитивного отношения к действительности.

Межкультурный и межконфессиональный диалог имеет место тогда, когда в него вступают носители различных образов и картин мира, ментальностных особенностей, этических основ, т.е. люди разных цивилизационных, этнонациональных, культурно-исторических, локально-территориальных, этнолингвистических, религиозных общностей. Обучение навыкам ведения эффективного, безконфликтного диалога является одним из приоритетных направлений развития исторического образования, т.к. оно сегодня играет исключительную роль стратегического ресурса устойчивого развития и безопасности многонациональной России.

Участники семинара подчеркнули, что значимость изучения конфликтов в истории обусловлена протеканием сложных и противоречивых процессов, затронувших многие страны, в том числе и Россию. К ним относятся:

  • рост открытости социума, степени свободы личности, интенсивности обмена товарами, информацией, культурными и духовными ценностями в условиях становления глобального информационного сообщества;

  • усиление влияния на духовную жизнь социума религиозно-культурных, социо-культурных, этнических, морально-этических и психологических факторов как реакция на унификацию социально-экономической и политической жизни;

  • развертывание этно-религиозных ренессансов, пробуждение интереса к традиционному духовному этнического наследию; стремительный рост религиозного самосознания как отдельных личностей, так и отдельных народов, их желание переосмыслить свою роль и место в мировой и отечественной истории;

  • институционализация и правовое оформление культурного пространства России с целью сохранения этнокультурного разнообразия;

  • усиление гетерогенности российского социума, рост многообразия ценностных и образных систем, различий в потенциалах языков и культур, ищущих адекватный ответ на вызовы информационной эпохи;

  • усиление влияния фундаменталистских, традиционалистских, теократических и сектантских течений, использование их в интересах экстремистских, сепаратистских, террористических и криминальных групп, что представляет большую угрозу национальной безопасности и территориальной целостности многих государств мира;

  • нарушение прав и свобод личности, попрание демократических основ жизни; рост влияния групп, созданных по территориальному, корпоративному, культурно-религиозному, этнолингвистическому, клановому признакам;

  • утверждение вследствие миграционных процессов ситуации мультикультурализма – совместного проживания людей разных культурных общностей, никогда ранее не живших вместе и не имевших опыта адаптации друг к другу;

  • рост насилия, нетерпимости, шовинизма, изоляционизма, ксенофобии, расизма, антисемитизма, религиозного фанатизма, экстремизма, аффектных форм поведения, особенно в среде молодежи как одно из следствий жизни на границе культурных миров, в гуще культурных контактов.

Новая социокультурная ситуация требует принципиально новых подходов и решений от системы образования, в том числе и от системы повышения квалификации педагогических кадров.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года говорится о том, что потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий.

В целях исторического образования, зафиксированных в Государственном стандарте основного и среднего (полного) общего образования (2004), фиксируется необходимость формирования у учащихся представлений об исторически сложившихся системах социальных норм и ценностей. Эти знания необходимы им для жизни в поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном обществе, для участия в межкультурном взаимодействии, для формирования толерантного отношения к представителям других народов и стран. Результатом учебного процесса должно стать формирование у учащихся ключевых жизненных компетентностей – готовности использовать освоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения своих личных, учебных и социальных проблем.

Исходя из требований к уровню подготовки учащихся, зафиксированных в стандартах, выпускники в рамках социально-мировоззренческой компетентности должны уметь определять собственную идентичность, рассматривать ее как элемент исторически сложившегося гражданского, этнокультурного, конфессионального сообщества, моделировать возможные действия в нем.

На семинаре было отмечено, что в рамках коммуникативной компетентности учащимся необходимо научиться конструктивно взаимодействовать с людьми разных воззрений и ценностных ориентаций на принципах диалога. Большую роль в этом играет навык эмпатии – умения ощущать чувства других. Наряду с толерантностью это одно из условий сосуществования людей в многонациональном контексте. При этом необходимо разобраться, когда можно принять иную точку зрения, когда пойти на компромисс или примириться, а в каких случаях ее надо отвергнуть.

Говоря о формировании ключевых жизненных компетентностей у учащихся, участники семинара подняли проблему наличия их у самих педагогов. Высшие учебные заведения, учреждения системы повышения квалификации учителей должны помочь педагогам выработать адекватные профессиональные компетенции. На семинаре было подчеркнуто, что учителю необходимо вырабатывать позитивное отношение к деятельности в поликультурной среде, иметь достаточный уровень знаний для понимания культурных особенностей различных народов, наличие таких профессиональных умений, как искусство интерпретации исторических событий, способность создать пространство диалога на уроке истории, умение преодолевать кризисные ситуации, возникающие в поликультурном пространстве школы и многие другие.

Участники семинара отметили, что исторические факультеты вузов, учреждения системы повышения квалификации призваны помочь становлению у учителя гуманитарной культуры и гуманитарно-исторического мышления, развитых культуросозидающих способностей. Только такой учитель в состоянии раскрыть исторически сложившееся культурное разнообразие мира, представить опыт сосуществования разных человеческих общностей в их тесном взаимодействии. Он способен донести до учащихся мысль о том, что многоликий мир – это не помеха на пути развития человечества, а его непреходящая ценность и достояние. Уважение различий – путь к взаимопониманию, взаимодействию и взаимообогащению народов, фактор развития демократии в современных условиях.

Широкие возможности для становления диалогичного мышления учителя истории представляет использование мультиперспективного подхода к преподаванию предмета. Одной из его важнейших задач является пробуждение в нем интереса к мнению самого ученика, человека другой позиции и культуры, потребности услышать иную, даже противоположную собственной, точку зрения, неудовлетворенность изложением тех или иных событий в одномерном (европоцентричном, тюркоцентричном, славяноцентричном, христианоцентричном и т.д.) ключе.

Вместе с тем в реальной практике работы школы интеграция принципа межкультурного и межконфессионального диалога в образование наталкивается на значительные препятствия. Работа в этом направлении ведется скорее ситуативно, чем планомерно, являясь реакцией на уже случившиеся инциденты, в то время как одна из её задач – содействовать профилактике нетолерантного поведения школьников. Интенсивность и регулярность этой работы во многом зависит от наличия подвижников или компетентных специалистов.

На семинаре было указано, что существенно осложняет работу учителей и методистов то обстоятельство, что еще не создано поколение федеральных учебников по гуманитарным дисциплинам, в которых предметное содержание раскрывалось бы на культурологической и диалоговой основе, в различных исторических и этнокультурных образах мира и этических системах ценностей. В основном преобладают сюжеты, связанные с социально-экономической, политической и военной тематикой, с конфликтами и столкновениями на различной почве. Степень «милитаризованности» учебников остается очень высокой.

Региональные учебники истории также полны конфликтов и противостояний народов, враждовавших в прошлом, но сегодня являющихся гражданами одного государства. Вместе с тем они строятся преимущественно на историко-культурном и этнографическом материале. Этот методологический разрыв не позволяет в полной мере состыковать ФК и НРК ГОС, вписать историю региона в контекст истории России и всемирной истории. Вопросы межкультурного диалога больше волнуют представителей «нетитульных» наций, испытывающих дискомфорт от невнимания к ним на страницах федеральных и региональных учебников.

В связи с этим ключевое значение приобретает тезис, согласно которому многонациональность и поликультурность любого общества следует рассматривать как величайшую ценность, благо и преимущество, – но одновременно и как цивилизационный вызов: в системе общего образования нужно создать такой механизм безконфликтного взаимодействия, который обеспечивал бы вхождение во взрослую жизнь не юных маргиналов, а членов единого гражданского общества, признающих и уважающих свободу выбора этнокультурной идентичности любого другого человека. Думать иначе, то есть считать фактор многонациональности государства досадным недостатком, который приходится терпеть и по возможности нейтрализовать, в том числе путем вывода этой проблематики на периферию «большой» образовательной политики, значит превращать образование в фактор риска для национальной безопасности граждан и государства.

Таким образом, предлагаемые рекомендации участников семинара адресуются одновременно работникам образования целого ряда категорий: руководителей, принимающих решения в области государственной (общенациональной) образовательной политики; руководителей издательств учебной литературы для общеобразовательных школ, в том числе специальных (коррекционных) образовательных учреждений; авторов школьных учебников, прежде всего, по истории, истории культуры и религии, языкам и этнокультурным аспектам воспитания детей и подростков; преподавателям и студентам педагогических учебных заведений; учителям школ, преподающих предметы указанных образовательных областей.

Участники семинара сознательно отказались от мысли деления рекомендаций в зависимости от профессиональных функций адресатов: авторы уверены, что высокая квалификация и компетентность позволят каждому заинтересованному работнику образования – от учителя до министра, от автора до издателя – еще раз ответственно осмыслить свою позицию в контексте подходов и приоритетов, положенных в основу рекомендаций, и осознать собственную задачу как составную часть общей деятельности в интересах духовного развития новых поколений новых европейцев.

Такое «общеобразовательное» обращение не исключило, однако, акцентировки отдельных рекомендаций в случаях, когда это имело особое значение для тех или иных категорий заинтересованных лиц.

  1. Участники семинара указали на необходимость проведения анализа имеющихся образовательных стандартов, учебных пособий, дидактических материалов для определения, в какой мере содержание школьного исторического образования отражает многообразные конфликтов и способы их разрешения в поликультурном обществе.

  1. В связи с необходимостью совершенствования методического обеспечения преподавания конфликтов в школьной истории участники семинара рекомендовали:

  • разработать концепцию и структуру учебно-методического комплекса (учебник, рабочая тетрадь, методическое пособие для учителя) по истории для интегрированной школы и специальных (коррекционных) учреждений восьмого вида с приложениями большого количества изобразительного материала на цифровых носителях;

  • предусмотреть возможность создания для общеобразовательных школ учебно-методического пособия и дидактических аудио-визуальных материалов по истории на цифровых носителях, нацеленных на преодоление конфликтов в поликультурном обществе.

  1. Участники семинара отметили, что институты повышения квалификации в целях улучшения подготовки и переподготовки учителей, могли бы:

  • разработать и ввести в уже имеющиеся программы повышения квалификации по методике преподавания истории соответствующие психологические модули, нацеливающей на снятие агрессии, создание психологически благоприятной образовательной среды и для корректного преподавания конфликтов в школьной истории;

  • практиковать проведение специальных мастер-классов для молодых специалистов по новым методическим подходам к преподаванию конфликтов в школьной истории.

  1. В целях углубления анализа имеющегося опыта и выработки новых методических подходов в преподавании истории в поликультурном обществе участники семинара высказались за целесообразность разработки тематики и подготовки следующих семинаров:

  • «Проблемы обучения и воспитания через историю в начальной школе в поликультурном обществе»;

  • «Роль и место искусства в процессе изучения истории в школе;

  • «Влияние средств массовой информации на преподавание истории в школе».

  1. Для координации деятельности по распространению опыта преподавания конфликтов в истории и применения новых методологических подходов участники семинара предложили создать Интернет-страницу на сайте РУДН «Актуальные проблемы научно-методического обеспечения преподавания школьной истории в поликультурном обществе», содержащую методические материалы, программы спецкурсов, примеры удачных методических находок, статьи и т.п.).

ПРИЛОЖЕНИЕ I

ПРОГРАММА СЕМИНАРА

Понедельник, 24 апреля 2006 г.

Прибытие участников семинара

Вторник, 25 апреля 2006 г.

9.30 - 10.00 Регистрация участников

10.00 - 11.00 Пленарная сессия

Председатель: профессор Татьяна Волосовец, заведующая кафедрой специального образования, Российского университета дружбы народов.

Открывают семинар:

1. Лариса ЕФРЕМОВА, заместитель директора департамента международного сотрудничества в образовании и науке, Министерство образования и науки Российской Федерации.

2. Татьяна МИНКИНА-МИЛКО, руководитель программы. Директорат образования, Совет Европы.

3. профессор Владимир ФИЛИППОВ, ректор Российского университета дружбы народов.

11.00 - 11.30 кофе-брейк

11.30 - 13.00 Пленарная сессия

Председатель: профессор Татьяна Волосовец, заведующая кафедрой специального образования, Российского университета дружбы народов.

Выступление с докладами:

1. «Новые подходы в подаче конфликтов на уроках истории: на примере Северной Ирландии», Черил СТАФФОРД, Великобритания.

2. «Подготовка студентов-дефектологов университета им. Гумбольта в Берлине к решению межнациональных конфликтов в немецких школах в ходе мультикультурного обучения», Людмила ХОППЕ, профессор Университета им. Гумбольта, Германия.

3. «Конфликты истории versus конфликты интерпретации», Юрий ТРОИЦКИЙ, заместитель директора Института филологии и истории РГГУ, профессор, г. Москва

Дискуссия по представленным презентациям.

13.00 - 14.00 Обед

14.00 - 15.30 Пленарная сессия

Председатель: профессор Татьяна Волосовец, заведующая кафедрой специального образования, Российского университета дружбы народов.

1. «Межконфессиональные конфликты в зеркале школьной всемирной истории», профессор Марианна ШАХНОВИЧ, заведующая кафедрой философии религии и религиоведения философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета, г.Санкт-Петербург.

2. «Пути решения социального конфликта в аспекте преподавания истории в образовательных учреждениях» Российской Федерации, профессор Татьяна ВОЛОСОВЕЦ, заведующая кафедрой специального образования, Российский университет дружбы народов, г. Москва.

Дискуссия по представленным презентациям.

15.30 - 16.00 Кофе-брейк

16.30 - 18.00 Круглый стол №1 “Преподавание конфликта на уроках истории в общеобразовательной школе”

Председатель: Татьяна МИНКИНА-МИЛКО, руководитель программы. Директорат образования, Совет Европы.

Аналитик: профессор Марианна ШАХНОВИЧ, заведующая кафедрой философии религии и религиоведения философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета, Санкт-Петербург.

18.30 Официальный ужин

Среда, 26 апреля 2006 г.

10.00 - 11.30 Круглый стол № 2 “Профессиональная подготовка учителей истории и современные технологии преподавания конфликта”

Председатель: профессор Марианна ШАХНОВИЧ, заведующая кафедрой философии религии и религиоведения философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета, С-Петербург.

Аналитик: Татьяна АГАРКОВА, директор образовательного инновационного центра Петрозаводского государственного университета, Петрозаводск.

11.30 - 12.00 Кофе-брейк

12.00 - 13.30 Круглый стол № 3 “Преподавание конфликта на уроках истории в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях”

Председатель: профессор Татьяна ВОЛОСОВЕЦ, заведующая кафедрой специального образования, Российского университета дружбы народов, Москва.

Аналитик: профессор Василий МОЗГОВОЙ, институт коррекционной педагогики РАО.

13.30 - 14.30 Обед

14.30 - 16.00 Круглый стол № 4 “Психологический аспект преподавания конфликта: роль школьного психолога”.

Председатель: профессор Людмила КУЗНЕЦОВА, заведующая кафедрой специальной психологии Московского городского педагогического университета, Москва.

Аналитик: профессор Татьяна ВОЛОСОВЕЦ, заведующая кафедрой специального образования, Российского университета дружбы народов, Москва.

16.00 - 16.30 Кофе-брейк

16.30 -18.00 Пленарная сессия

Председатель: профессор Татьяна ВОЛОСОВЕЦ, заведующая кафедрой специального образования, Российского университета дружбы народов, г. Москва.

- Представления заключений и рекомендаций по итогам работы круглых столов.

- Представление общего заключения и рекомендаций семинара.

- Комментарии участников

Заключительные выступления:

1. Лариса ЕФРЕМОВА, заместитель директора департамента международного сотрудничества в образовании и науке, Министерство образования и науки Российской Федерации.

2. Татьяна МИНКИНА-МИЛКО, руководитель программы. Директорат образования, Совет Европы.

3. профессор Владимир ФИЛИППОВ, ректор Российского университета дружбы народов.

18.30 Ужин

Четверг, 27 апреля 2006 г.

Отъезд участников семинара.

ПРИЛОЖЕНИЕ II

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ НА КРУГЛЫХ СТОЛАХ

Круглый стол N°1: “Преподавание конфликта на уроках истории в общеобразовательной школе”

Председатель: Татьяна МИНКИНА-МИЛКО, руководитель программы, Совет Европы.

Аналитик: профессор Марианна ШАХНОВИЧ, заведующая кафедрой философии религии и религиоведения философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета, С-Петербург.

  1. Как конфликты интерпретируются в школьном курсе истории в России?

Все участники приглашаются поделиться опытом и обсудить трудности, возникающие в процессе преподавания конфликтов в контексте всемирной, национальной и региональной истории, включая конфликты с древних времен до новой и новейшей истории.

  1. Каким образом методологическая база может быть усовершенствована в преподавании конфликтов в истории?

  1. Какие новые методы могут быть интегрированы в школьную практику, помогающие учителям избегать создание ситуаций конфронтации в процессе преподавания конфликтов в поликультурном контексте?

Круглый стол N°2: “Профессиональная подготовка учителей истории и современные технологии преподавания конфликта”

Председатель: профессор Марианна ШАХНОВИЧ, заведующая кафедрой религиоведения философского факультета Санкт-Петербургского государственного университета, Ст.Петербург

Аналитик: Татьяна АГАРКОВА, директор образовательного инновационного центра Петрозаводского государственного университета, Петрозаводск;

  1. Каким образом базовая подготовка учителей истории может помочь студентам в приобретении навыков и умений для преподавания конфликтов?

  1. Как интегрировать принципы толерантности в процесс базовой подготовки учителей истории?

  1. Каким образом интегрировать мультиперспективность в процесс базовой подготовки учителей истории, в частности, когда речь идет о преподавании сензитивных и спорных вопросов истории в мультикультурном контексте?

Круглый стол N°3: «Технологии преподавания конфликта в специальном (коррекционном) образовательном учреждении»

Председатель: профессор Татьяна ВОЛОСОВЕЦ, заведующая кафедрой специального образования РУДН.

Аналитик: профессор Василий МОЗГОВОЙ, Институт коррекционной педагогики РАО.

  1. Какие основные методические навыки могут быть использованы в преподавании конфликтов на уроках истории в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях?

  1. Как построить уроки истории в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях: основные модели и региональные особенности?

  1. Каким образом базовая подготовка может помочь в процессе формирования у учителей истории компетенций, которые позволят им преподавать конфликты истории в СКОУ?

Круглый стол N°4: «Психологический аспект преподавания конфликта: роль школьного психолога»

Председатель: профессор Людмила КУЗНЕЦОВА, заведующая кафедрой специальной психологии Московского городского педагогического университета, Москва.

Аналитик: профессор Татьяна ВОЛОСОВЕЦ, заведующая кафедрой специального образования Российского университета дружбы народов, Москва

  1. Каким образом стратегия выживания в конфликтной ситуации интерпретируется в контексте исторических событий?

  1. Какова роль школьного психолога в предупреждении и разрешении конфликтов в образовательных учреждениях?

  1. Какова роль школьного психолога в развитии и продвижении принципов толерантности в отношениях между учащимися?

ПРИЛОЖЕНИЕ III

СПИСОК УЧАСТНИКОВ

ГЕНЕРАЛЬНЫЙ ДОКЛАДЧИК

Профессор Марианна ШАХНОВИЧ

Зав. кафедрой религиоведения

философский факультет

Санкт-Петербургский государственный университет

199034 САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, РФ

Менделеевская линия, д. 5

Fax: + 7 812 328 44 08

E-mail: mmarsh@

Профессор Татьяна ВОЛОСОВЕЦ

Зав. кафедрой специального образования

Российский университет дружбы народов

117198, МОСКВА, РФ

ул. Миклухо-Маклая, д. 10а

Tel/fax: + 7 495 936 85 07

E-mail: specialed@

ДОКЛАДЧИКИ

Доктор Людмила ХОППЕ

Humboldt- Universität zu Berlin

Institut für Rehabilitationspädagogik

Abt. Gehörlosen- und Schwerhörigenpädagogik

Georgenstrasse 36

10117 BERLIN

Germany

Tel: + 49 30 275 93 291

Fax: + 49 30 275 93 290

E-mail: ljudmila.hoppe@t-online.de

Г-жа Черрил СТАФФОРД

Advisory Officer for History

South Eastern Education and Library Board

Grahamsbridge Road

DUNDONALD BT16 2HS

Northern Ireland

United Kingdom

Tel: + 44 2890 566359

Fax: + 44 2890 566266

E-mail: staffies@

Юрий ТРОИЦКИЙ

Заместитель директора,

Институт филологии и истории

Российского государственного гуманитарного университета

140186 ЖУКОВСКИЙ, Московская обл., РФ

ул. Левченко, д. 3/3.

Fax: +7 496 48 3 99 46

E-mail: sunson@pt.comcor.ru

МОСКВА

Лариса ЕФРЕМОВА

заместитель директора департамента международного

сотрудничества в образовании и науке,

Министерство образования и науки Российской Федерации

101990 МОСКВА, РФ

ул. Тверская д.11

Tel: + 7 495 629 57 73

E-Mail: Efremova-LI@

Владимир ФИЛИППОВ

доктор физико-математических наук, академик РАО

ректор

Российский университет дружбы народов

117198, г. МОСКВА, РФ

ул. Миклухо-Маклая, д. 6

Tel: + 7 495 434-5300

Fax: + 7 495 433-1511

E-mail: rudn@

Владимир БАЦЫН

Education Consultant

123459 MОСКВА, РФ

ул. Туристская 2/5/36

Tel: + 7 495 948 08 92

Fax: +7 495 925 72 75

E-mail: mosii@

Евгений ВЯЗЕМСКИЙ

профессор

Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования

Министерство образования и науки Российской Федерации

125212 MОСКВА, РФ

Головинское шоссе, д. 8/2

Tel: + 7 495 452 05 13

Fax: + 7 495 4591981

Ирина НОВИЧКОВА

кандидат педагогических наук, заместитель директора

Институт коррекционной педагогики

Российская академия образования

119121 МОСКВА, РФ

ул. Погодинская, д.8 к.1

Tel: + 7 4952469666

E-mail:: novichkova@, info@

Екатерина БУРМИСТРОВА

кандидат психологических наук

руководитель центра экстренной психологической помощи

127051 МОСКВА, РФ

ул.Сретенка, д.29

Tel: + 7 495 9246001

Tel/Fax: + 7 495 9248440,

E-mail: katerina64@

Елена КУТЕПОВА

доцент, кандидат педагогических наук

Российский университет дружбы народов

117198 МОСКВА, РФ

ул. Миклухо-Маклая, д.10а

Tel/fax: + 7 495 936 85 07

E-mail: enkutepova@

Наталья СИНЯГИНА

доктор психологических наук, профессор, директор

Федеральное государственное научное учреждение

«Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи»

123055 г.МОСКВА, РФ

ул. Тихвинская, д.39, стр.2

Tel/fax: + 7 495 9724328

E-mail: cipv@

Снежанна КОСАРЕЦКАЯ

заместитель директора

«Центр исследования проблем воспитания, формирования здорового образа жизни, профилактики наркомании и социально-педагогической поддержки детей и молодежи»

123055 г.МОСКВА, РФ

ул. Тихвинская, д.39, стр.2

Tel/fax: + 7 495 9724328

E-mail: cipv@

Людмила КУЗНЕЦОВА

заведующая кафедрой специальной психологии

Московский городской педагогический университет

117261, МОСКВА, РФ

ул. Панферова, д. 8

Tel/fax: + 7 495 1327458

E-mail: lkproect@orc.ru

Виктор ПОНЬКА

проректор по очно-заочному, заочному и дополнительному образованию

Российский университет дружбы народов

117198, МОСКВА, РФ

ул. Миклухо-Маклая, д. 10а

Tel/fax: + 7 495 4347380

Татьяна ФИЛИЧЕВА

профессор, доктор педагогических наук

декан дефектологического факультета

Московский государственный открытый педагогический университет

352138 МОСКВА

Российская Федерация

ул. Верхне-Радищевская, д.16/18

Tel/fax: + 7 495 9155740

Ольга ОРЛОВА

профессор, доктор педагогических наук

заведующая кафедрой логопедии

Московский государственный открытый педагогический университет

352138 МОСКВА

Российская Федерация

ул. Верхне-Радищевская, д.16/18

Tel/fax: + 7 495 9155740

E-mail: orlova@

Василий МОЗГОВОЙ

профессор, доктор педагогических наук

Институт коррекционной педагогики

Российская академия образования

119121 г.МОСКВА, РФ

ул. Погодинская, д.8 к.1

Tel: + 7 4952469666

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ

Лариса КОБРИНА

доцент кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии

Ленинградский государственный университет им. А.С.Пушкина

196605, САНКТ-ПЕТЕРБУРГ, РФ

г. Пушкин, Петербургское шоссе, д.10

Tel: + 7 812 466-6558

Fax: +7 812 466-4999

E-mail: kobrina@

Валерий МОНАХОВ

профессор, доктор педагогических наук

директор

Санкт-Петербургский государственный университет

Смольный институт свободных искусств и наук

199034 Санкт Петербург

Российская Федерация

Набережная Лейтенанта Шмидта, д.11

Tel: 78123281719, 3239254

E-mail: director@

РЕСПУБЛИКА КАРЕЛИЯ

Татьяна АГАРКОВА

директор образовательного инновационного центра

Петрозаводский государственный университет

186640 ПЕТРОЗАВОДСК, РФ

ул. Ленина, д. 33

Tel: + 7 814 2 57 05 06 (дом.)

7 814 2 71 10 95 (раб.)

Fax: +7 814 2 71 10 00

РЕСПУБЛИКА КАБАРДИНО-БАЛКАРИЯ

Ахмед ШОГЕНОВ

Министр образования и науки

Министерство образования и науки

360028 Нальчик

Российская Федерация

пр-т Ленина 27

Tel: + 7 86622 473702

Fax: +7 8662 472034

E-mail: minobrsc@kbsu.ru

РЕСПУБЛИКА СЕВЕРНАЯ ОСЕТИЯ-АЛАНИЯ

Владислав ТОТРОВ

Первый заместитель министра

Министерство общего и профессионального образования

362040 ВЛАДИКАВКАЗ

ул. Бутырина, д. 7

Tel: + 7 867 2 52-3432

Fax: +7 867 2 536564

E-mail: levitskaya@

РЕСПУБЛИКА ИНГУШЕТИЯ

Фатима ТАНКИЕВА

Зам.министра

Министерство образования

366720 НАЗРАНЬ, Республика Ингушетия

ул. Насыр-Кортская, 29 «б»

Tel: + 7 873 2 22-2458

Fax: +7 873 2 221156

E-mail: madinaci@, moriedu@

РЕСПУБЛИКА КАЛМЫКИЯ

Елена ШУМЕЙКО

директор школы № 5

115483 г.ЭЛИСТА, РФ

ул. Ленина, д.13

Tel/ Fax: + 7 8472221350

КАЛИНИНГРАД

Валентина СТАХОВСКАЯ

Директор

Областного центра диагностики и консультирования детей и подростков

236000 КАЛИНИНГРАД

Российская Федерация

Ул. Гостиная, д. 7

Tel: + 7 4012 934291

Fax: + 7 4012 272291

E-mail: postmaster@

ПСКОВ

Вера ЕМЕЛЬЯНОВА

начальник Главного Управления образования

администрации Псковской области

180001 ПСКОВ, Российская Федерация

ул. Некрасова, д. 23

Tel: + 7 8112 - 223505

Fax: + 7 8112 - 162723

E-mail: childpsk@

РОСТОВ-НА-ДОНУ

Николай ФОКИН

Советник Министра общего и профессионального образования

344082 Ростов-на-Дону, РФ

пер. Доломановский, 31
Тel: + 7 8632 66 31-00
fax: + 7 8632 67-86 44
E-mail: minedro@

СТАВРОПОЛЬ

Алексей КРУГОВ

Проректор по международным связям

Ставропольский государственный университет

355009 Ставрополь РФ

Ул.Пушкина, д. 1

Fax: +7 865 2 35 95 49

E-mail: krugov@

TOMСК

Лариса БЕЛЯЕВА

Заведующая кафедрой общей педагогики и психологии,

Кандидат педагогических наук

634041 ТОМСК

Российская Федерация

Kомсомольский пр. 75

Tel: + 7 3822 52 36 44

Fax: + 7 3822 52 36 44

E-mail: kaumova@

ТВЕРЬ

Сергей ГОЛУБЕВ

Заместитель председателя

постоянного комитета по государственному устройству

и местному самоуправлению,

кандидат исторических наук,

доцент кафедры всемирной истории,

Тверской государственный университет,

170100, ТВЕРЬ, РФ

ул. Советская, д.33

Tel: + 7 4822 34-99-95

Fax: +7 4822 35-80-19

E-mail: gsa@

ХАБАРОВСК

Ольга СТРЕЛОВА,

Хабаровский государственный педагогический университет

680030 Хабаровск РФ

ул. Карла Маркса, д. 68

Tel: + 7 42 12 21 82 04

Fax: + 7 42 12 21 01 00

E-mail: ostrelova@

СОВЕТ ЕВРОПЫ

Татьяна МИНКИНА-МИЛКО

Руководитель программы

Секция исторического образования

Council of Europe

67075 STRASBOURG CEDEX

France

Tel: +33 3 88 41 36 97

Fax: +33 3 88 41 27 50 / 56

E-mail: tatiana.milko@coe.int

Фиона КЕННЕДИ,

Ассистент руководителя программы

Секция исторического образования

Council of Europe

67075 STRASBOURG CEDEX

France

Tel: +33 3 90 21 55 45

Fax: +33 3 88 41 27 50 / 56

E-mail: fiona.kennedy@t

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Ссная программа для старшеклассников. // Читаем. Учимся. Играем. 2007. №2. С. 75. Литвинов К. Новости обучающего и игрового по: обзор дисков// Мир пк. 2008. № С. 84

    Программа
    Хотите стать математиком?: материалы математического отделения лицея « Всероссийская заочная многопредметная школа». Задачи вступительной контрольной работы.

Другие похожие документы..