Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
На виконання п. 2 наказу Міністерства освіти і науки, молоді та спорту України від 03.01.2012 № 2, п. 3.6 наказу управління освіти і науки облдержадм...полностью>>
'Учебник'
Каждый филолог-методист, четко представляющий модель учителя национальной школы, должен строить занятия с ориентиром на те умения и навыки, которые п...полностью>>
'Документ'
Департамент образования Костромской области совместно с пенсионным фондом Российской Федерации проводит 27   сентября  2011 года PR-акцию  по   повыш...полностью>>
'Учебно-методический комплекс'
Учебно-методический комплекс (УМК) по курсу "Логика" призван помочь студентам изучающим юриспруденцию освоить и научиться применять в учебе...полностью>>

Российские немцы в инонациональном окружении: проблемы адаптации, взаимовлияния, толерантности международная научная конференция

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

РОССИЙСКИЕ НЕМЦЫ

В ИНОНАЦИОНАЛЬНОМ ОКРУЖЕНИИ: ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ, ВЗАИМОВЛИЯНИЯ, ТОЛЕРАНТНОСТИ

Международная научная конференция

Проведена в Саратов, 14-19 сентября 2004 г. совместно с Международной ассоциацией исследователей истории и культуры российских немцев, Международным союзом немецкой культуры.

Участники конференции и темы их выступлений

Этнические немцы России: общие проблемы отношений

с государством и инонациональным окружением

Черказьянова И. В. (Санкт-Петербург). Немецкая национальная школа в России: исторический опыт функционирования.

Нахтигаль Р. (Фрайбург) Расцвет и упадок немецкой диаспоры Санкт-Петербурга-Ленинграда.

Бахмутская Е. В. (Санкт-Петербург). Этносоциальные процессы в немецкой и финской деревне Северо-Запада в XVIII-XIX вв.: сравнительный анализ.

Зейналова С. (Баку). Немецкое население в Азербайджане: проблемы адаптации, обособленности, взаимовлияния и толерантности.

Герман А. А. (Саратов). Межнациональные отношения в Республике немцев Поволжья.

Мякшев А. П. (Саратов). «Немецкая проблема» в период перестройки: альтернативы, поиски, решения.

Адаптация

Лиценбергер О. А. (Саратов). Особенности адаптации немцев лютеран и католиков в иноконфессиональное окружение.

Плесская Э. Г. (Одесса). Проблема адаптации немцев в инонациональном окружении на примере реформирования немецких школ Одесского учебного округа (1803-1914 гг.)

Солодова В. В. (Одесса). Немцы в одесском социуме: особенности интеграции. XIX-XX вв.

Нам И.В. (Томск). Немцы-переселенцы глазами сибирского чиновника: проблема адаптации в инокультурной среде (на материалах Томской губернии).

Недзелюк Т. Г. (Новосибирск) Особенности конфессионального менталитета немцев-католиков Акмолинской области периода аграрных переселений (последняя четверть XIX – первая четверть ХХ вв.).

Шишкина Е. М. (Астрахань). Традиционная музыкальная культура немцев Поволжья и проблемы этнической идентичности в современных условиях.

Дынгес А. А. (Донецк). Идентификация российских немцев в Украине соседними этносами.

Привалова М. Ю. (Саратов). Миграционные процессы немцев Саратовской области в 1992-2002 гг.

Взаимовлияние

Ерохина О. В. (Урюпинск). Взаимовлияние русских и немцев в конце XIX - начале XX вв. (на примере Донской области).

Бургарт Л. А. (Усть-Каменогорск). Влияние особенностей размещения немецкого населения в Казахстане на «индекс» этнического окружения (1959-1999 гг.).

Смирнова Т. Б. (Омск). Межэтнические процессы у российских немцев Западной Сибири.

Москалюк Л. И. (Барнаул). Языковая компетенция младшего поколения российских немцев в немецких селах Алтайского края.

Лояльность и толерантность

Баах С. В. (Омск). «Немецкое засилье»: идея борьбы с «внутренним» немцем в деятельности общественных и государственных учреждений Российской империи

Безносова О.В. (Днепропетровск). «Борьба с немецким засильем» и жизнь религиозных общин Юга Российской империи (1890-1917) ..

Чернова Т. Н. (Берлин). Проблема лояльности и толерантности российских немцев в годы Первой мировой войны (в свете новейших отечественных исследований)

Агасиев И. К. (Баку). Особенности осуществления «ликвидационных законов» в немецких колониях Волыни и Азербайджана (сравнительный анализ).

Нелипович С. Г. (Москва). Немцы Варшавы в Первой мировой войне 1914-1918 гг.

Мартиросян Д. Г. (Саратов). Российские немцы на Кавказском фронте Первой мировой войны.

Бобылева С. И. (Днепропетровск). К вопросу о причинах трагических событий в меннонитских колониях Юга Украины в годы гражданской войны.

Вибе П. П. (Омск). Национализация крупных немецких частновладельческих хозяйств в Сибири.

Хердт В. (Геттинген). Эрнст Ройтер в России и на Волге.

Шумилова Л. Н. (Энгельс). Радикальная интернациональная политическая элита Области немцев Поволжья в годы Гражданской войны (1918-1921)

Скучаева О. Е. (Энгельс). Конфликтологический анализ ситуации в Саратовском Поволжье на рубеже 1980-х – 1990-х гг.

Доклады участников конференции

И. В. Черказьянова1

(Санкт-Петербург)

Немецкая национальная школа в России:

исторический опыт функционирования

В настоящее время выделяется несколько типов, моделей национальной школы в зависимости от объема использования родного языка учащихся, соотношения в преподавании государственного и национального языков, степени включения национального образования в общекультурные процессы. В литературе встречаются различные подходы к определению того, что считать национальной школой, но главным критерием все же является родной язык преподавания. Один из примеров многовариантности определения национальной школы такой: 1) школа является национальной в том случае, если все дисциплины преподаются на родном языке, 2) обучение на родном языке ведется только в начальных классах, 3) родной язык и литература ведутся как отдельные предмет2.

В. И. Матис выделяет современные российские стереотипы понимания «национальной школы». Это, во-первых, преобладание нерусского контингента учащихся или однородный национальный состав, во-вторых, наличие специальной программы обучения на родном языке, в-третьих, заниженный уровень требований по сравнению с типовой общеобразовательной школой3.

В настоящей работе используется понятие национальной школы, которое подразумевает учебное заведение, специально организованное для немецких детей с родным языком преподавания. Ведь именно язык является важнейшим каналом передачи и сохранения культуры, средством самоидентификации народа. Такому определению немецкая школа соответствовала в период с момента появления первых переселенцев в России и до начала Великой Отечественной войны. Запрет национальных школ в СССР в 1938 г. и депортация всего немецкого населения в 1941 г. являются тем временным барьером, после которого вопрос о немецком языке преподавания не стоял.

При выявлении закономерностей и особенностей развития немецкой школы необходимо учитывать неоднородность самого немецкого населения. По уровню экономического и культурного развития резко выделялись меннониты. Особенности социально-экономического развития меннонитских колоний, конфессиональные отличия последних накладывали отпечаток на состояние их школьного дела, в результате чего их школы выгодно отличались от остальных немецких школ.

Для адекватной оценки исторического опыта немецкой школы в России недостаточно реконструировать в полном объеме путь ее развития, необходим сравнительный анализ со школами других национальностей, главным образом, русской школой, а также других народов, имевших собственную письменность и развитую культуру. Учитывая влияние на немцев иноязычной и инокультурной среды, а также целенаправленное воздействие государства на образовательные процессы, важно определить, как долго сохраняла немецкая школа национальные традиции, как шло огосударствление и русификация школьного образования немцев, т.е. определить соотношение национального и государственного компонентов в образовании немцев на различных исторических этапах.

Положение немецкой школы с момента возникновения

и до начала реформ Александра II

После водворения колонистов на новые земли власти не вмешивались в вопросы их духовной жизни, поэтому школа оставалась вне поля зрения государства. В Манифесте Екатерины II 1763 г. среди льгот и привилегий для иностранцев гарантировалась свобода вероисповедания, независимость внутренней для поселений юрисдикции. Но ни в этом документе, ни в первой инструкции, разработанной в 1768 г. Саратовской конторой опекунства иностранных, ни при реорганизации Саратовской конторы в 1797 г., ни при разработке инструкций внутреннего распорядка и управления в саратовских (1800) и новороссийских (1801) колониях – нигде вопросы школы специально не поднимались. Правительство считало школьный вопрос внутренним делом церкви и самих поселенцев. Первым законом, регулировавшим школьное образование немцев, было Положение «О правилах школьного и катехизического учения в колониях саратовских иностранных поселенцев» от 5 марта 1840 г.4

Духовенство и мирское общество колоний традиционно рассматривали школу как филиал церкви, а единственной целью обучения рассматривалась подготовка детей к конфирмации. Эти два института, церковь и школа, были неразрывно связаны друг с другом духовно и организационно со времени Реформации, т.к. протестантское вероучение требовало грамотности от каждого верующего. Занятия с детьми проводили шульмейстеры, они же были помощниками пастора, их содержала сельская община. Поэтому невмешательство государства, с одной стороны, и традиционный взгляд населения на образование, с другой, привели к тому, что на протяжении многих десятилетий школа фактически находилась в руках духовенства.

Немецкая школа в России изначально носила общественный характер, отличалась высоким уровнем самоорганизации. Обучение было всеобщим и обязательным для детей 6–14 лет. Эта традиция была привнесена из Германии. Однако на исторической родине такой подход к школе сформировался при самом активном участии государства. Впервые принцип принудительного обучения был провозглашен в Веймарском школьном уставе 1619 г. Пасторам и учителям вменялось в обязанность вести списки детей от 6 до 12 лет. Этот же принцип содержался и в школьном законе Эрнста Благочестивого для Готского герцогства от 1642 г.5 На протяжении XVIII в. все протестантские германские государства издали соответствующие указы об обязательности обучения детей. В Пруссии начало обязательному обучению положил король Фридрих Вильгельм I в 1715 г., но окончательно этот принцип установился в 1763 г. в связи с принятием Фридрихом II «Общего устава сельских училищ»6. Регламент 1763 г. обязывал каждое сельское общество содержать за свой счет собственную школу, а любой учитель должен был получить педагогическое образование в особых семинариях. Закон определял содержание школьных занятий, это были чтение, письмо, закон Божий, пение и начало счета. Несколько дальше прусского шел устав Саксонии 1773 г.: добавлялась арифметика, беседы по географии и истории, сведения о хозяйстве и ремеслах, об основных законах, об употреблении календаря, газет и других полезных вещей7. Таким образом, к моменту переселения немцев в России во всех германских государствах оформилась система обязательного всеобщего начального образования. Именно этот общественно-государственный опыт использовался переселенцами на новой родине. Чем позднее переселенцы покидали немецкие земли, чем дольше они подчинялись школьным правилам на исторической родине, тем больший интеллектуальный потенциал переносился на новые земли и использовался при организации собственных школ.

Невмешательство царского правительства в вопросы образования колонистов объясняется и тем, что оно ничего не могло предложить новым поселенцам в отношении школьного устройства, поскольку в XVIII в. система народного образования России лишь зарождалась. Петровские цифирные школы успеха не имели, да крестьяне в них и не допускались. К 1744 г. осталось не более 8 школ,8 а в 1744 г. они были и вовсе упразднены. Начало новому этапу в народном образовании положил «Устав народных училищ», разработанный комиссией П. В. Завадовского и утвержденный Екатериной II в 1786 г. Устав провозгласил народное образование государственным делом. Однако и этот закон не затрагивал сельское население, училища открылись лишь в 25 губернских городах. В основу екатерининских преобразований была положена австрийская система образования, которая считалась лучшей в педагогическом отношении в Европе. Россия активно применяла и опыт Пруссии, и в этом она не была исключением. Опыт устройства прусских элементарных школ использовали в XIX в. Англия и Франция. В 1790 г. Россия при 26 миллионах населения имела не более 269 учебных заведений9. Все это были городские училища. Сельское население практически оставалось без школ.

Реформы Александра I мало способствовали образованию сельского населения. Согласно уставу 1804 г. учреждались приходские школы, но поскольку их содержание было возложено на самих крестьян и помещиков, то практически просвещение народа оставалось благим пожеланием. Для государственных крестьян учебные заведения стали открываться только в 1830 г., а для крестьян удельного ведомства – в 1832 г. Вопросы же образования основной массы крестьян были поставлены на повестку дня только после отмены крепостного права. Отсутствие в России во второй половине XVIII в. собственной практики организации начального образования и доверие Екатерины к опыту немецких земель были главными, на наш взгляд, причинами невмешательства государства в школьные дела колонистов на первом этапе.

В 1838 г. в империи насчитывалось 287 школ колонистов. Это была впечатляющая цифра. Всего в МГИ (без школ колонистов) было 60 школ (1880 учащихся), в ведомстве Святейшего Синода (на 1837 г.) – 100 школ10. Больше половины колонистских школ (53,8%) находились в трех губерниях: Таврической губ. (75 школ, 1984 мал. и 1830 дев.), Екатеринославской губ. (45 школ, 1275 мал. и 1194 дев.), Херсонской губ. (33 школы, 2488 мал. и 2118 дев.). В Саратовской губ. было 107 школ, Лифляндской и Черниговской губерний – по 9 школ, в колониях под Петербургом – 8 школ, Воронежской губ. – 1 школа11. Наличие школы практически в каждой немецкой колонии было закономерным явлением с момента появления колонистов в России. Лишь из-за материальных трудностей, связанных с обустройством на новом месте, постройка школьного здания затягивалась, сам же процесс обучения, подготовки к конфирмации не прекращался.

В 1863 г., накануне очередной реформы народного образования, в МНП насчитывалось 692 школы, в МГИ – 5492, Министерстве императорского двора и уделов – 2127, МВД – 4961, Св. Синоде – 16907, т.е. в ведении МНП состояло 2% всех училищ страны12. До этого времени учебное ведомство по-прежнему не касалось вопросов образования колонистов, т.к. ведомства ревностно оберегали свои права. Так, МГИ разрешало МНП лишь осматривать свои учебные заведения и сообщать свои замечания в ходе осмотра. Специальных законов, регулирующих жизнь колонистских школ, не было. Отдельные распоряжения контор опекунства относились к оперативному управлению колоний и школ в частности. Поэтому практически немецкая школа развивалась по своим законам, совершенствовала опыт самоорганизации, при этом у нее сохранялись связи с прежней родиной через приглашение педагогов и использование учебников из-за границы. Успехи и недостатки в развитии немецкой школы в этот период были результатом общественной деятельности, влияние государства на колонистскую школу практически не ощущалось.

Наиболее ярко роль общественности в организации школьного дела проявилась у колонистов Новороссии, в первую очередь, меннонитов. В 1842 г. во всех 45 колониях молочанских меннонитов существовала сельская школа в специально отведенных зданиях, в них обучалось 1992 ученика. Это означало, что один ученик приходился на каждые шесть колонистов13. Дети учились читать, писать, считать и рисовать, изучали Катехизис. В каждой из этих школ имелась библиотека, состоявшая из немецких книг. Учителя получали жалование из общественных сумм. Примером высокой активности меннонитов является и организация в 1822 г. в с. Орлово Таврической губ. первой школы, в которой будущие учителя, волостные писари и бухгалтеры начали изучать русский язык. Инициатива исходила от прогрессивного представителя колонистов Иоганна Корниса. Школа была учреждена по образцу прусских одноклассных училищ. Первыми учителями в ней были Тобиас Фот и Генрих Гезе, приглашенные из Пруссии. В школе изучались русский язык, геометрия, география, рисование14. Заведование школами меннонитов южной России находилось в руках общественных советов, с 1843 г. это были Молочанское и Хортицкое сельскохозяйственные общества, в 1869 г. школьное дело меннонитов Молочанского округа было передано организованному Молочанскому меннонитскому училищному совету. Время деятельности совета с 1883 по 1897 гг. Петер Браун называет «блестящим периодом»15.

Положение немецкой школы в пореформенный период

1860-1890-е гг.

Реформа в области образования империи, начавшаяся в 1860-е гг., привела к изменению ведомственной подчиненности колонистских школ и положила начало изменению внутреннего устройства школ на общих государственных основаниях. В начале XIX в. школы находились в распоряжении МВД, а непосредственное заведование ими было возложено на конторы опекунства иностранных поселенцев. В 1837 г. колонии, а вместе с ними и учебные заведения перешли в подчинении МГИ. Поскольку школы были за пределами компетенции МНП, то реформы в области народного образования, проходившие в первой половине XIX в., не коснулись немецких школ.

В 1871 г. иностранные колонии были переданы из МГИ в ведение общих губернских, уездных и местных по крестьянским делам учреждений. Однако решение вопроса об управлении школами затянулось почти на 20 лет. Проект о реформировании немецких школ был разработан специальной комиссией, в состав которой вошли представители МГИ и МНП, уже в 1870 г. Согласно проекту, контроль над всеми школами осуществляло МНП, школам придавался общеобразовательный характер, а не конфессиональный, как это было до сих пор. Против таких планов решительно выступили Генеральная и местные евангелическо-лютеранские консистории. Начался длительный этап реформирования школ и постепенная передача их в ведение МНП.

После 1871 г. в обязанности МГИ осталось заведование учащимися и сельскими школами немецких и болгарских колонистов, а также главное церковное попечительство над евангелическо-лютеранскими приходами, взимание с католиков самарских и саратовских губерний 4-х-копеечного на содержание римско-католических духовных семинарий16. Центральные училища и сельские школы меннонитов оставались в ведение МГИ до 1881 г. Согласно высочайшему повелению от 2 мая 1881 г. они были переданы в ведение МНП. Церковные школы лютеран и католиков оставались в ведомстве МВД, в ведении которого были лютеранские и католические главные церковные управления, до начала 1890-х годов. 22 ноября 1890 г. в распоряжение МНП перешли протестантские школы в округах Петербургской и Московской лютеранских консисторий, а 10 декабря 1892 г. и католические церковные школы. Реформа административного управления немецкими школами тем самым завершилась. Реформирование же внутреннего устройства немецких школ не было завершено до революции, школы так и не получили собственного статуса.

Одним из важнейших вопросов, вокруг которого строилась политика правительства в отношении немецкой школы в пореформенный период, был вопрос владения колонистами русским языком. Для самих колонистов это тоже был немаловажный вопрос. Переселение в Россию, в чуждое по языку государство, расселение их компактными и изолированными округами – все это с неизбежностью порождало взаимосвязанные проблемы: необходимость знания нового языка и одновременно сохранения материнского языка и культуры. Это были важнейшие составляющие культурной и духовной жизни немецкого населения на протяжении всего времени проживания в России. До начала 1880-х гг. обе тенденции развивались эволюционным путем, без очевидных конфликтов между населением и властями. Пока колонии находились в изоляции, в которой, кстати, были заинтересованы сами власти, стремясь сделать колонии образцовыми хозяйствами, вопрос государственного языка практически не возникал. Однако постепенная интеграция колоний в общий хозяйственный уклад страны сделала этот вопрос насущным. Хотя колонисты со временем начали осознавать необходимость изучения русского языка, все же главную роль в его распространении играло государство.

Предпосылки для целенаправленного изучения русского языка должностными лицами появились после введения в начале XIX в. в колониях должностей приказного головы, его помощников и писаря. Согласно инструкции по управлению новороссийскими колониями, принятой в 1801 г., писарь должен был «ясно и вразумительно излагать на бумаге» суть просьб, жалоб, запросов. В первый период пребывания на новой земле проблема взаимопонимания поселенцев с властями решалась за счет знания немецкого языка русскими чиновниками, а вся административная переписка велась по-немецки. Однако усовершенствование системы управления колониями повлекло за собой необходимость изучения русского языка хотя бы должностными лицами. Ревизия саратовских колоний К. И. Габлицем в 1802 г. обнаружила безрадостную картину: ни в одном из 12-ти округов не нашлось писаря, умевшего писать по-русски17. Одним из результатов проверки стало предписание Саратовской конторы от 27 августа 1802 г. о направлении в Саратовское главное народное училище по одному мальчику из каждого округа для обучения русскому языку. По окончании учебы они должны были исполнять должность писаря и обучать русскому языку других детей. На деле же в 1809 г. только четверо юношей, окончивших учебу, были приставлены на должность писарей, а обучение других детей русской грамоте уже не требовалось от них. Отдав распоряжение в том же году о новом наборе мальчиков-сирот для обучения, Саратовская контора надолго замолчала о русской грамоте.

С 1830-х гг. по инициативе государства в немецких колониях начала формироваться сеть учебных заведений для приготовления должностных лиц и учителей со знанием русского языка. В это же время стали возникать первые школы среди государственных и удельных крестьян, и эти школы также были призваны готовить специалистов: писарей, землемеров, фельдшеров. Таким образом решалась одна из практических задач государства – подготовка нужных для местных властей специалистов.

В 1833 г. появился проект создания окружных (позже центральных) школ в саратовских колониях, было решено учредить две школы по 25 учеников в каждой18. Хотя их задача состояла в подготовке специалистов со знанием государственного языка, языком преподавания оставался немецкий язык. В 1834 г. открылись Лесно-Карамышское и Екатериненштадтское училища. По мнению Я. Дитца, в Поволжье было открыто «два жалких училища» и вплоть до подчинения колоний в 1871 г. Общему положению о крестьянах не было налажено сколько-нибудь удовлетворительного обучения в школах19. В 1835 г. появились предложения об учреждении подобных школ и для южной России20. Первыми были училища в Гальбштадте (1835), Хортице (1842), Сарате (1844), Пришибе (1846). Учреждение центральных школ положило начало систематическому изучению русского языка в немецких колониях, хотя в первые годы их существования темпы подготовки учителей, уровень их знаний русского языка были слабыми, а население не спешило отдавать своих детей в эти школы, предпочитая направлять туда сирот.

Усилиями МГИ подобная практика внедрялась и в татарских поселениях. Издавна в татарские школы, существовавшие при мечетях, в помощь мулле определялись в качестве помощников волостные и сельские писари, которые должны были обучать детей русскому языку. В Таврической губ., при учреждении МГИ, татарских мальчиков отдавали в уездные училища для приготовления в писари. В начале 1840-е гг. для приготовления писарей и переводчиков, необходимых при сношениях между татарами-поселянами и управлением государственных имуществ, было открыто несколько волостных училищ на 150 человек21.

При организации центральных школ в немецких колониях проявились различные подходы властей к представителям разных конфессий. Прослеживается очевидное стремление установить больший контроль над лютеранами и католиками, чем над меннонитами. Если для Саратского и Пришибского училищ, которые возникли на капиталы отдельных завещателей, были разработаны отдельные уставы (соответственно в 1842 и 1846 гг.), а для Лесно-Карамышского и Екатериненштадтского училищ существовала инструкция 29 октября 1858 г., то о специальных документах для меннонитских училищ нет сведений, возможно, их не было вообще. Все центральные училища Юга России существовали на основании предложений и распоряжений управления южными колониями. Видимо, здесь проявилось большее доверие правительства к меннонитам и их самоуправлению, чем к другим колонистам. Даже приказ смотрителя колоний Х. Пелеха об организации новых училищ в молочанских колониях, изданный в 1835 г., напоминает скорее просьбу, чем строгое предписание. Чиновник писал, что ему поручено убедить общества, чтобы они учредили по одной школе в меннонитских и колонистских колониях, по примеру саратовских колоний. Это «будет для начальства приятно и для общества полезно, и сии верноподданные подадут повод Монарху мыслить, что они Его Волю исполняют охотно, без принятых со стороны начальства надлежащих и настоятельных к тому мер; без сего же поселенцы явно окажут себя, что они ничего полезного сами не желают учредить, пока начальство не предпримет для того законных мер»22.

Появление центральных училищ и начавшаяся подготовка учителей не снимали с повестки дня приглашение педагогов из-за границы, что часто практиковалось на юге России по инициативе самих колонистов. Например, в 1836 г. в молочанские колонии прибыл прусский учитель И. Фаст и привез с собой книги из Пруссии, а в 1838 г. в колонию Гофнунгсталь проповедником и учителем был назначен подданный Саксонии Ф. Пешель23. Прием на работу учителей из германских земель свидетельствует о том, что связь колонистами с родными краями не прерывалась. С другой стороны, это объясняется высоким уровнем школьного и педагогического дела в Германии и отсутствием в России системы подготовки народных учителей. В начале XIX в. в протестантских землях Германии уже существовало около 30 учительских семинарий,24 а в 1837 г. только в Пруссии их было 4525. В России же первые семинарии появились лишь в 1860-е гг. Центральные немецкие училища еще были слабо развиты, малочисленны, к тому же нужны были грамотные педагоги, которые могли бы работать в центральных училищах и готовить учителей для начальных школ. Поэтому некоторые колонии находили средства для приглашения специалистов из-за рубежа. Эта традиция существовала долго. Еще в 1864 г. руководители Одесского учебного округа отмечали, что среди учителей колонистских школ есть приглашенные воспитанники европейских семинарий26. Попечитель Киевского учебного округа С. П. Голубцов в 1887 г. в специальной записке на имя министра народного просвещения о положении немецких школ Юго-Западного края, что многие шульмейстеры, работающие на Волыни, прибыли из Царства Польского27. Позже, когда центральные училища достаточно развились, и уже не было необходимости в иностранных специалистах, связь с педагогическим миром Германии и Европы продолжалась, например, через использование учебной литературы, подписку на педагогические журналы из Германии, а букварь Г. Шлимбаха вообще бытовал в немецких школах даже в первые годы советской власти.

Реформы Александра II ускорили темпы внедрения русского языка в немецкие школы. Важнейшим документом школьной реформы было «Положение о начальных народных училищах», принятое в 1864 г. Хотя национальные школы по-прежнему не подчинялись МНП, в ходе дискуссий при подготовке проекта в поле зрения властей и общественности все чаще попадали школы нерусского населения. Назревала необходимость ослабить или вообще вывести школы из-под влияния духовенства, поэтому общий тон всех выступлений 1860-х гг. был антиклерикальным, предлагалось подчинить училищным властям все школы, невзирая на их национальную и конфессиональную принадлежность. Все настойчивее обсуждался вопрос о слабом знании государственного языка нерусскими народами. Либерально настроенные авторы обвиняли в этом непоследовательное правительство: его действия на протяжении многих десятилетий по бесконечному реформированию школьного дела не способствовали распространению русского языка среди иноверцев и инородцев. Например, по мнению Н. Весселя, многие действия МНП «имели совершенно антирусский характер»28. Так, заботясь о просвещении татар, министерство сосредоточило главное внимание на чистоте ислама и допустило его распространение на восточные кочевые народы, а в Прибалтике стремление распространить русский язык привело к противоположным результатам: коренное население активно осваивало немецкий язык.

Очередная реформа народного образования совпала со столетним юбилеем переселения немцев на Волгу. За прошедшее время русский язык слабо внедрился в жизнь колонистов. Но плохое знание языка немецкими колонистами не было исключением, так же обстояли дела в татарских и еврейских поселениях Юга России. Во всеподданнейшем отчете МНП за 1867 г. говорилось, что «крымские татары не только плохо или даже вовсе не говорят по-русски, но иногда и не понимают нашего языка. Это происходит оттого, что русских школ для крымских татар нет, а в татарских школах по-русски не учат»29. О еврейских конфессиональных школах еще в 1900 г. В. Фармаковский писал, что в них русский язык «преподается без каких-либо серьезных результатов, при чем общее направление образования остается вполне враждебным русскому образованию…»30.

Деятельность немецких школ вызывала противоречивые отзывы современников 1860-х гг. В школах юга России отмечались бóльшие успехи, чем в других колониях, но подготовка по русскому языку везде оценивалась как неудовлетворительная. Так, выпускник университета А. Метлинский, посетивший Молочную в 1859 г., в записке на имя инспектора Одесского округа князя В. Д. Дабижа дал высокую оценку Гальбштадтской окружной школе31. Директор училищ Одесского учебного округа Е. Марков писал в 1864 г. следующее: «Школы немецких колонистов бесспорно выше наших по педагогическому устройству, но зато эти школы большею частью исключительно немецкие, ни чем не отличающиеся от баварских или саксонских, их ученики не выносят из школы ни малейшего знакомства с русским языком и этнографией. Еврейские и караимские школы, при этом же недостатке, страдают еще полным отсутствием самых насущных педагогических и гигиенических условий. Татарские школы едва ли могут носить это имя по нелепости своего устройства; в них не только не подготовляются граждане России, но может беспрепятственно воспитываться даже систематическая враждебность к России, как христианской державе»32. На съезде директоров и учителей гимназий, проходившем в Одессе 25 июня – 14 июля 1865 г. говорилось о слабой постановке школьного дела у немцев Саратовской и Самарской губерний. Окружной инспектор В. Г. Варенцов отмечал, что школы остаются неизменными на протяжении десятилетий, как по уровню подготовки детей, так и по приемам обучения. Зависимость школ от пасторов тормозит развитие образования, она приводит к тому, что духовенство само враждебно относится ко всяким нововведениям и настраивает сельское общество против прогрессивных учителей33. Александр Клаус в 1869 г. также остро критиковал зависимость лютеранских школ от духовенства. В отношении центральных училищ он отмечал, что Хортицкое, Гальбштадтское и Пришибское училища «еще менее соответствуют цели правительства и желаниям лучшей части населения», чем поволжские школы34. Клаус объясняет это тем, что, с одной стороны, правительство вело себя непоследовательно, пытаясь придать центральным школам светский характер, но оставляя их в руках духовенства. С другой стороны, центральные школы до сих пор не обеспечили введения в сельских школах изучения русского языка, а потому и не достигнута основная задача государства, поставленная при учреждении центральных училищ. Противоречивость оценок отражала реальное положение школьного дела колонистов: с одной стороны, всеобщее обязательное обучение, наличие большого количества школ, с другой, зависимость учителя от духовенства, слабые знания по русскому языку.

1860-е годы стали в определенном смысле переломным этапом в жизни немецких школ – в программу школ был введен русский язык как обязательный предмет. На заседании Попечительного комитета об иностранных колонистах 27 апреля 1866 г. было принято решение: учителей сельских школ обязать под расписку незамедлительно приступись к обучению детей русскому языку, посвящать этому ежедневно один – два часа35. Стремление колонистов улучшить ситуацию в школьном деле проявилось в решениях съезда представителей всех южнорусских колоний, проходившего летом 1868 г. в Одессе. Делегаты предложили повсеместно устроить центральные училища и подтвердили их цели: распространение русского языка среди колонистов и подготовка учителей, писарей и должностных лиц. Было предложено образовать 9 учебных колонистских округов. Для учителей центральных училищ испрашивались права учителей уездных училищ МНП36. Решения одесского съезда продемонстрировали желание колонистов, их передовой части примкнуть к общегосударственным программам преобразования школьного дела, и показали, что немецкое население не стремится к самоизоляции. Действительно, с начала 1860-х гг. сеть центральных училищ в южных губерниях стала значительно расширяться. В 1885 г. было уже 14 училищ: в Херсонской губернии – 3, Бессарабской – 2, Таврической – 5, Екатеринославской – 2, Саратовской и Самарской – по одному училищу37. Однако стремление колонистов использовать центральные училища для распространения русского языка еще не означало, что они готовы перевести все преподавание на русский язык. Этот переход произошел в центральных меннонитских училищах только после передачи школ в ведение МНП. В Хортицком училище должность учителя русского языка была введена в 1871 г., но на русский язык преподавание перешло только в конце 80-х гг. В Гальбштадтском училище переход произошел в 1886 г., в Орловском – в 1888 г., 38 в Гнаденфельдском – в 1887 г.39

Начиная с 1860-х гг. с различной степенью интенсивности шла русификация западных окраин империи. В 1863 г. был запрещен украинский язык в преподавании и печати, исключение составляла художественная литература. После разгрома польского восстания 1863 г. запрет распространился на печать на белорусском и литовском языках. В 1879 г. было введено наказание за использование польского языка в стенах школы. В 1885 г. в школах на территории Польши вводилось преподавание на русском языке. В 1870 –80-е гг. стал вытесняться грузинский язык из школ, в 1880-е гг. армянские школы были переведены на русский язык. В 1874 г. в Лифляндии, а в 1878 г. в Эстляндии в программы сельских школ в качестве пожелания был введен русский язык. В 1880 г. в Эстляндской губ. русский язык преподавался уже в 221 и в эстонской части Лифляндской губ. – в 226 сельских школах (45% от общего числа сельских школ). В 1886 г. школы Прибалтики были подчинены МНП, а языком обучения стал русский язык. На родном языке преподавался лишь родной язык и закон Божий40. Введение обязательного русского языка в школах Прибалтики, даже в частных учебных заведениях, которые содержались на частные пожертвования и не дававшие ученикам никаких прав, лишило население возможности использовать один из местных языков. Поэтому часть школ закрылась из-за нежелания обществ отпускать деньги при новых порядках41.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Школьное образование российских немцев: проблема взаимодействия государства, церкви и общества (1830-е 1917 гг.)

    Автореферат
    Актуальность темы исследования. Современный взгляд на историю образования не ограничивается лишь вопросами по истории педагогики, истории педагогической мысли или только вопросами состояния образования как системы.
  2. Немецкое население Западной Сибири в конце XIX начале XXI века: формирование и развитие диаспорной группы

    Автореферат диссертации
    Защита состоится 22 декабря 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 003.006.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора исторических наук при Учреждении Российской академии наук Институте археологии
  3. Немецкий компонент в культурной жизни саратова (1870 е - 1930 е гг.)

    Автореферат
    Защита состоится 29 сентября 2010 г. в 16.00 часов на заседании Совета Д 212.243.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Саратовском государственном университете имени Н.
  4. Национальная политика Советского государства в 1917-1928 гг и ее реализация в Саратовской губернии

    Автореферат
    Защита состоится 25 мая 2010 года в 12.00 на заседании совета Д 212.243.03 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Саратовском государственном университете им.
  5. Плюс-минус бесконечность 20 (или вопросы лингвофилософии) 20

    Документ
    Как известно, заимствования представляют собой один из каналов обогащения лексической системы чеченского языка. В исконную лексику чеченского языка в разные исторические периоды вошло большое количество заимствованных слов.

Другие похожие документы..