Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Формирование профессиональных знаний, умений и навыков в области современных тенденций развития архитектуры общественных, жилых, административных и п...полностью>>
'Методические указания'
Во исполнение части (2) статьи 11 Закона о бухгалтерском учете № 113-XVI от 27.04.2007 (Официальный монитор Республики Молдова, 2007, № 90-93, ст.399...полностью>>
'Доклад'
Доклад "Россия и мир: 2005" продолжает серию регулярных, ежегодных публикаций. В докладе представлены прогнозные оценки экономических взаим...полностью>>
'Документ'
Сборник форм исполнительнойпроизводственно-техническойдокументации при строительстве(реконструкции) автомобильных дороги искусственных сооружений на н...полностью>>

П. И. Зинченко непроизвольное запоминание и деятельность (2)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

П. И. Зинченко

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ1

Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 — 18 февраля 1969) — советский психолог, профессор, зав. кафедрой психо­логии Харьковского университета. Основной вклад в психоло­гию составляют работы П. И. Зинченко по памяти. Первые исследования П. И. Зинченко были выполнены в 30-х годах под руководством А. Н. Леонтьева. В опубликованной в 1939 г. статье «Проблемы непроизвольного запоминания», имевшей принципиальное значение в истории советской пси­хологии, были подвергнуты критике господствовавшие в то время представления о случайном и механическом характере непроизвольного запоминания и было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной памяти и о зависи­мости ее от содержания и характера деятельности человека.

В последующие годы проблемы психологии непроиз­вольной памяти были систематически разработаны в ря­де теоретических и экспериментальных исследований П. И. Зинченко и его сотрудников. Важное значение имела также осуществившаяся под руководством П. И. Зинченко разработка проблемы эффективности обучения и продуктив­ности памяти в обучении.

Сочинения: Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского педагогического института иностранных языков. 1939, т. 1; Непроизвольное запомина­ние. М., 1961; М., 1997.

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непро­извольное запоминание понималось как случайное запечат-ление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило ме­тодический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой конструкцией, ос­тавляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятель­ности. Другие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта.

1 См.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

465

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непро­извольного запоминания от деятельности необходима не изо­ляция определенного материала от нее, а, наоборот, включе­ние его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроиз­вольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом — объектом, не­посредственно не включенным в деятельность, но находя­щимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика ис­следования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре груп­пы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушеч­ный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, со­бака, петух. Последние 3 карточки были различного содер­жания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верх­нем углу была написана черной тушью цифра; цифры обо­значали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие два опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С до­школьниками опыт проводился в форме игры: эксперимен­татор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разло­жить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около

466

себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» - барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познава­тельная задача: разложить карточки на группы по содержа­нию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия пред­метов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность по­знавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображен­ными на карточках: воспринимали, осмысливали их содер­жание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испыту­емых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на про­тяжении всего опыта находились в поле восприятия испы­туемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа — нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квад­ратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков об­разовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали оп­ределенного порядка в своем расположении. На время, когда испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закры­вались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа рас­положились по возрастающей величине. Результат правиль­ного выполнения задачи представлен на рис. 1.

Составление возрастающего числового ряда, заданный по­рядок выкладывания карточками рамки и столбика вынуж-

467

Рис.1.

дали испытуемого искать карточки с определенными числа­ми, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испыту­емых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их вниматель­ности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им задачи: сложить в уме послед­ние 3 числа, расположенные в столбик, и сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не со­здавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на квад-

468

ратике. Выкладывание карточками рамки и столбика прово­дилось в таком же порядке, как и в первом варианте мето­дики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходи­мость поисков определенной карточки для каждого квадра­тика с соответствующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осущест­вляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Од­нако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятель­ности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки — только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте долж­ны были запомниться картинки, а во втором — числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испыту­емых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испы­туемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мыш­лению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй — за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспе­риментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это от­носилось и к объектам их деятельности, и особенно — к объектам их пассивного восприятия (чисел — в первом опыте и изображений предметов — во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших по-

469


Таблица 2


Результаты запоминания в групповых опытах (в среднеарифметических)


казателей нас убеждает крайне собранный характер стати­ческих рядов по каждому опыту и каждой группе испытуе­мых, а также принципиальное совпадение показателей ин­дивидуального эксперимента с показателями группового, по­лученными на большом количестве испытуемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуаль­ному эксперименту — в табл. 1, по групповому — в табл. 2.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания кар­тинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рис. 2.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором — числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности за­поминания картинок в первом опыте и во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах (в среднеарифметических)

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на пер­вый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на кар­тинки и числа, а в другом — нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как прави­ло, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором — на картинки. Поэтому они особенно резко протес­товали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал вни­мания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами»,— вот обычные ответы испытуемых. Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания ис­пытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полу­ченные различия в запоминании. Однако самим по себе вни­манием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то что природа внимания до сих пор продолжает обсуж­даться в психологии, одно является несомненным: его функ­цию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности... Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказыва­ют фактические материалы специально поставленных нами опытов.

2 См.: Гальперин П. Я. К проблеме внимания //Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3.

470

471


Рис.2. Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты).

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуе­мый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток-мяч, парта-паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок-ключ, арбуз-нож и пр. В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожидан­ным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел кар­тинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их названия, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова...

472

Итак, деятельность с объектами является основной при­чиной непроизвольного запоминания их. Это положение под­тверждается не только фактом высокой продуктивности за­поминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Пос­леднее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одно­стороннего воздействия предметов на органы чувств вне де­ятельности человека, направленной на эти предметы...

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного неза­поминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятель­ности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздра­жителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?..

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми за­дания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было свя­зано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного дейст­вия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были свя­заны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выпол­нения задания; вызывались они также перекладыванием кар­тинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо про­тивоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания карти­нок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие — у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые — 0,7. В абсолютных числах эти различия невели­ки, но общая тенденция выражается довольно убедительно.

473

Объясняется этот факт особенностями деятельности млад­ших испытуемых при выполнении задания. Наблюдатели показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раз­дражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий...

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное за­поминание является продуктом деятельности, а не результа­том непосредственного запечатления воздействующих объек­тов.

Нам представляется, что положение о несводимости запо­минания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифено-меналистическими концепциями сознания. Любое психичес­кое образование — ощущение, представление и т. п. — явля­ется не результатом пассивного, зеркального отражения, пред­метов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предме­там и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятель­ность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциа­ций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непо­средственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализу­ющего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам...

В описанных опытах мы получили факты, характеризую­щие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе их классификации (первый опыт) и чисел при составлении ис-

пытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реак­ций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раз­дражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название «случайного» запоми­нания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зару­бежные психологи, особенно в исследованиях последнего вре­мени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались ис­черпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем как случайное запоминание составляет лишь одну, причем не основную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому не­произвольное запоминание, являющееся продуктом такой де­ятельности, и является основной, наиболее жизненно значи­мой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

474



Скачать документ

Похожие документы:

  1. П. И. Зинченко непроизвольное запоминание и деятельность (1)

    Документ
    Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 — 18 февраля 1969) — советский психолог, профессор, зав. кафедрой психо­логии Харьковского университета. Основной вклад в психоло­гию составляют работы П.
  2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание и деятельность

    Документ
    В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты.
  3. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова

    Документ
    Публикуется по изданию: Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  4. Краткое содержание Общее представление о памяти. Понятие о памяти. Значение памяти в жизни и деятельности человека, в обучении, воспитании, общении с людьми.

    Краткое содержание
    Общее представление о памяти. Понятие о памяти. Значение памяти в жизни и деятельности человека, в обучении, воспитании, общении с людьми. Определение памяти.
  5. Учебное пособие Издательство «Универс-групп» 2005

    Учебное пособие
    В учебном пособии рассмотрены философские взгляды на роль памяти в познавательной деятельности, освещены основные подходы к изучению памяти в психологии, показана связь памяти с психическим временем, а также описаны виды мнемических

Другие похожие документы..