Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Предлагаемое библиодосье к парламентским слушаниям на тему «Народные художественные промыслы: проблемы сохранения и развития» подготовлено на основе ...полностью>>
'Документ'
Стоимость 1 м2 стандартно оборудованной выставочной площади (стол, стул, освещение, розетка 220V, фризовая панель) – 250 у. е. (минимальная площадь ст...полностью>>
'Учебно-методический комплекс'
Учебно-методический комплекс «Экономика предприятия (Культура и искусство)» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного ...полностью>>
'Публичный отчет'
1. Организационные принципы работы ортопедического отделения стоматологической поликлиники. Учетно-отчетная документация. Основные качественные и кол...полностью>>

Идеология метода образовательных проектов зародилась и получила развитие в первой половине XIX в

Главная > Урок
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Лисничук Н.И.

МОУ лянторская СОШ № 3, г. Лянтор

Метод проектов на уроках иностранного языка

Идеология метода образовательных проектов зародилась и получила развитие в первой половине XIX в. в сельскохозяйственных школах США, а затем была использована и в общеобразовательном процессе. Она связана с именем Д. Дьюти, В. Килпатрика, Э. Коллинза. Ведущий метод обучения в образовательной системе, предложенный Д. Дьюти, стал метод, названный им learning by doing – «учение посредством делания». По словам Д. Дьюти, «учение посредством делания» – это лозунг, полнее всего отражающий попытки связать обучение детей с действительной жизнью. Суть образования, по его мнению, заключается в том, чтобы дать ребенку возможность самовыявления заданных от рождения инстинктов и склонностей.

В нашей стране метод проектов начал впервые внедрять в образование выдающийся русский педагог П.Ф. Каптеров. В последующие годы метод получил развитие в работах П.П. Блонского, А.С. Макаренко, И.Ф. Свадковского, С.Т. Шацкого, В.Н. Шульгина, К.П. Ягодского. Осуществление выдвинутой в 20-е годы прошлого века идеи «связать обучение с жизнью» требовала методов обучения, реализующих принцип «обучение через дело». Одним из таких методов стал метод проектов.

После известных постановлений ЦК ВКП(б) 1930-х гг. о школе метод проектов на долгое время исчез из школьного образования. Однако сейчас, когда постепенно формируется новый взгляд на сущность, направленность и приоритеты учебных достижений учащихся, проявляется неудовлетворённость результатами школьного образования, которые не могут быть достаточно эффективно применены для решения практических задач, вновь отмечается интерес и растет понимание значимости метода проектов.

Учебное проектирование как метод обучения связано с реализацией компетентностного подхода к определению целей и содержания обучения, в настоящее время этот подход характерен для развития и школьного, и вузовского образования. Таким образом, направленность обучения на умение решать личностно-значимые и практически важные проблемы инициировала использование в обучении учебных проектов.

В последние годы метод учебных проектов стал предметом исследования многих дидактов и методистов (Н.Г. Алексеева, М.Ю. Бухаркина, В.В. Гузеева, Т.Б. Захарова, Т.В. Куклина, В.Р. Лещинер, В.В. Николина, Е.С. Полат, В.И. Слободчиков, А.Ю. Уваров, И.Д. Чечель и др.).

Особенно нужен метод проектов на старшей ступени школы в условиях введения в старших классах профильного обучения. Понимание значимости учебных проектов привело к тому, что в новом варианте Базисного учебного плана старшего звена школы в рамках школьного компонента содержания обучения наряду с элективными курсами специально предусмотрена проектная и исследовательская деятельность школьников.

Специфика содержания и направленности профильного обучения тесно связана с формированием созидательно-ориентированного стиля мышления для решения различных учебных и практических задач, обеспечением подготовки учащихся к жизни и успешной профессиональной деятельности в изменившихся социальных и экономических условиях, в постиндустриальном мире. Такое мышление формируется в основном в ходе проектной деятельности. Проектность мышления становится, таким образом, одним из важнейших его качеств, характеристикой важного образовательного результата.

Именно проектная деятельность как одна из форм учебной деятельности способна, по мнению современных отечественных и зарубежных дидактов, сделать учебный процесс для школьника личностно значимым, в котором он сможет полностью раскрыть свой творческий потенциал, проявить свои исследовательские способности, фантазию, креактивность, активность, самостоятельность.

Темы проектов затрагивают различные сферы человеческой деятельности, благодаря чему учащиеся приобщаются к « взрослым » проблемам, приобретают навыки решения актуальных вопросов современности, связанных с экологией, экономикой, образованием.

Успех проекта во многом зависит от умения учителя создать условия, стимулирующие формирование и развитие креативных, когнитивных, коммуникативных, организационно-деятельных умений учащихся.

Для этого учителю необходимо избавиться от его привычной функции «всезнающего оракула» и попробовать себя в роли консультанта, координатора, помогающего школьнику учиться, направляющего его познавательную деятельность.

Для того чтобы эффективно использовать идеи проектно-ориентированного обучения на своих занятиях, необходимо хорошо представлять себе его принципиальные отличия от традиционного обучения, его основные цели и общую технологическую модель.

Анализ российской и зарубежной литературы по проектно-ориентированному обучению позволил выделить следующие четыре признака этой технологии: соотнесенность с объективной реальной действительностью; соотнесенность с субъектом деятельности; ориентация на продукт деятельности; методическая соотнесенность (Т. Копферман, Р. Зигле).

Рассмотрим эти составляющие более подробно.

  1. Соотнесенность с объективной реальной действительностью предполагает наличие социально и личностно значимой проблемы, решение которой требует интегрированных знаний. Как утверждают немецкие исследователи, проект вытекает и развивается из конкретной ситуации. Эта ситуация может возникнуть в процессе работы над какой-либо учебной темой, в ходе обсуждения прочитанного текста, актуальных событий и т.п., когда обнаруживается дефицит знаний, неспособность решить возникшую задачу, что вызывает желание глубже исследовать создавшуюся проблему.

Так, при работе над темой «Социальное обеспечение граждан России» в 11 классе в процессе обсуждения выяснилось, что многие учащиеся не знают, какие пособия получают жители нашего округа, города, их бабушки, дедушки, родители. Создавшаяся ситуация побудила учащихся исследовать эту тему глубже.
В ходе поисков и исследований определилась тема проекта «What benefits do people receive in Lyantor», результатом которой явилось создание стенгазеты.

  1. Соотнесенность с субъектом деятельности предполагает ориентацию на интерес учащихся, их самоорганизацию и ответственность.

Тема проекта не должна навязываться учащимся, инициатива должна исходить от детей, которые сами с помощью имеющихся у них знаний и опыта должны попытаться решить поставленную задачу. Учитель же оказывает им языковую и организаторскую поддержку. О новой роли учителя говорит и Р. Вике, подчеркивая, что учитель организует «мониторинг, а не является контролером». Задача учителя – вызвать интерес к той или иной проблеме. Если это им удается, занятие становится интересным и целенаправленным, освоение материала – осмысленным, работа учащихся – увлекательной, познавательной и мотивированной. Проектно - ориентированное обучение – это обучение, в центре которого находится ученик. Он, ученик, является субъектом деятельности и, как таковой, должен уметь работать самостоятельно. Для участия в проектной работе учащиеся должны владеть определенными умениями самостоятельной работы, помогающими им организовать свою деятельность (умение читать и перерабатывать текст, собирать необходимую информацию, брать интервью, работать со справочным материалом, пользоваться компьютером, планировать свою деятельность, принимать участие, вести дискуссию, уметь аргументировано отстаивать свою позицию, вести поиск необходимой информации, исследовать, оформлять, оценивать, документировать результаты работы и т.д.).

Фактор соотнесенности проектного обучения с субъектом деятельности предполагает воспитание у учащихся чувства ответственности за свою работу и за общее дело, желание выполнить порученное группе задание. От характеристики проектного метода, как отмечает Р. Вике, зависит, является ли урок проектом или нет.

Осознанная взаимозаинтересованность членов проектной группы, установившееся доверие благодаря психологически комфортной атмосфере являются в неменьшей степени, чем другие факторы (умение работать самостоятельно, интерес к теме исследования и другие) основой для успешной продуктивной деятельности.

  1. Методическая соотнесенность проекта предполагает учет уровня обученности и обучаемости учащихся, их предметных знаний, общеучебных и специально учебных умений, их специальной компетентности, т.е. умений взаимодействий с членами группы. Успешность проекта зависит во многом от того, насколько осознана цель проекта всеми членами команды. На обычном занятии ученик, как правило, тоже может работать самостоятельно. Однако его самостоятельная деятельность регламентируется указаниями и заданиями учителя, заранее спланированными и распределенными внутри 45-минутного урока. Проект предполагает собственную ответственность учащегося за распределение времени, за содержание и формы работы.

Важной составляющей методической организации проектной деятельности является целостное обучение, т.е. включение всей психической сферы личности: когнитивной, творческой, эмоциональной, социальной, моторно-двигательной , волевой.

Использование целостного обучения при работе над проектом помогает связать чувственный опыт учащихся с их деятельностной ориентацией, сближает школу и жизнь, теорию и практику, позволяет ученикам выйти за рамки академических школьных будней.

  1. Ориентация на продукт деятельности.

Большинство исследователей считают, что проект ориентирован главным образом на результат,
т.е. на продукт деятельности (А. Шмидель, К. Фрей, К. Налепа, Р. Вике). Именно в продукте проекта реализуется, на их взгляд, весь процесс проектной деятельности, его целенаправленность, социальная и практическая значимость, самостоятельность, целостность, в то время как традиционный урок довольствуется более скромным результатом. « В проектном обучении под продуктом понимается то, что можно назвать учебным успехом, практической ценностью. В конечных продуктах заключена огромная мотивация, которая важна для общей организации урока» (Р. Вике). Весь смысл проектной работы заключается в результате деятельности, которая завершается презентацией созданного продукта. Какую форму принимает этот продукт (стенгазета, видеофильм, мультимедийный фильм, выставка, спектакль, инфокиоск, коллаж, учебная кассета, фотовыставка, пантомима, скульптура, акция, брошюра, поход, экскурсия, праздник) – дело второстепенное.
По мнению Р. Вике, продукт, помимо всего прочего, отражает процесс его создания.

Следует, однако, подчеркнуть, что ряд других исследователей ориентируют проектную деятельность скорее на процесс, чем на продукт. Такую точку зрения разделяют многие учителя иностранного языка, поскольку они считают, что суть проектной деятельности при изучении иностранного языка – это прежде всего коммуникативная деятельность, включенная в другие виды деятельности, а не наоборот.

Реализация вышеназванных признаков осуществляется в рамках технологической модели проектно-ориентированного обучения. В своей работе я придерживаюсь как раз этой модели. Впервые эта модель была предложена Т. Копферманом, и Р. Зигле. Эта модель состоит из семи компонентов (см. схему).

Согласно этой модели любой проект начинается с намерения, конкретной ситуации, проблемы, которая требует решения (первый компонент).

Следующая составляющая модели – подготовка проекта, которая предполагает формулировку темы, постановку целей и поиск средств для достижения. На этом этапе работы над проектом учителю можно порекомендовать использовать следующий план:

Тема

Вид проекта

Содержание

Цель проекта
(результат)

Средства
достижения

Учащиеся могут планировать свою проектную деятельность (каждый индивидуально).

Дата _____________

Имя _____________

Класс ____________

Промежуточная
цель

Что я должен сделать
для достижения этой цели?

С кем я это делаю?

Какой материал я
для этого использую?

Когда я это делаю?

План будущего проекта может носить более или менее развернутый характер. Вот как может выглядеть план-набросок проекта по теме «Our Library».

  1. Что является содержанием проекта?

  • школьная библиотека;

  • читательские интересы учащихся, учителей, родителей, знакомых.

  1. Какие вопросы возникают в ходе работы над проектом?

  2. Сколько книг в библиотеке?

  3. Часто ли пользуются учащиеся библиотечным фондом?

  4. Какую помощь оказывает библиотечный работник в формировании читательских вкусов?

  5. Какие книги чаще всего спрашивают в библиотеке ученики?

  6. Пользуются ли библиотекой учителя?

  7. Как готовится библиотека к проведению различных школьных мероприятий?

  8. Как мы будем решать эти проблемы?

  • возьмем интервью у библиотекаря;

  • проведем опрос среди учеников;

  • опросим родителей, знакомых;

  • изучим библиотечные каталоги;

  • сфотографируем выставочные стенды и интерьер читального зала;

  • познакомимся с новинками литературы и сделаем обзор.

  1. Организация деятельности:

  • договориться о встрече с…;

  • решить вопрос с фотоаппаратом, диктофоном;

  • распределить задания в команде и прочее;

  1. Что будет результатом проекта?

  • коллаж;

  • выставка;

  • радиопередача;

  • альбом;

  • рекламный проспект;

  • читательская конференция и т.п.

Третий компонент модели включает фазы работы над проектом, в рамках которых устанавливаются качественно новые отношения между учителем и учениками (четвертый компонент модели). В своей модели авторы отражают также интеграцию всех составляющих проектной работы: учеников, педагогов, школьной администрации, населения (пятый компонент). Т. Копферманом и Р. Зигле отмечают, что «во время работы над проектом у учащихся и у учителей могут возникнуть проблемы, не связанные непосредственно с самим проектом».

Поэтому в свою модель они включают шестой компонент – организацию учебного процесса, подчеркивая, что основные проблемы организационного характера отражаются именно здесь: это и 45-минутные рамки урока, и нехватка помещений, и ограниченность учебного плана, и строго установленная система оценок, и отношения коллег и администрации к использованию проектного метода в школе.

Седьмой компонент включает в себя завершение проекта, представление его результатов и рефлексию. Этот компонент, особенно подведение итогов, фаза рефлексии, имеет очень большое значение. Следует отметить, что обсуждение итогов проекта теряет всякий смысл, если функцию оценки результатов учебной деятельности берет на себя учитель. Очень важно, чтобы учащиеся это делали самостоятельно с помощью учителя.

Проект должен продолжать свою жизнь даже после завершения работы над ним (презентации проекта на конференции, на городской выставке), что позволяет выделить дополнительный восьмой компонент модели – дальнейшую жизнь проекта.

На мой взгляд, данная модель проектно - ориентированного обучения может оказаться полезной при планировании и проведении проектов, она поможет избежать трудностей организационного характера и настроит на позитивную волну проектной работы.

По материалам научно-практической конференции «VI Знаменские чтения»,4 марта 2007 года СурГПУ



Скачать документ

Похожие документы:

  1. 1. Социально-экономическое развитие России в первой половине XIX в

    Документ
    Важнейшей особенностью социально-экономического развития России в первой половине XIX в. (или, как принято говорить, в предреформенные годы) являлся прогрессирующий процесс разложения феодально-крепостнической системы.
  2. В XVIII первой половине XIX веков

    Автореферат
    Защита диссертации состоится «23» мая 2011 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный
  3. Развитие методики преподавания физики § из истории дореволюционной методики физики

    Документ
    Преподавание физики в школах России насчитывает более 350 лет. Однако физика как самостоятельный учебный предмет в школах России получила признание лишь в конце XVIII в.
  4. Учебное пособие подготовлено при поддержке Рособразования по аналитической ведомственной целевой программе Развитие научного потенциала высшей школы (2006-2008 годы) и программы поддержки гражданского общества «Диалог»

    Учебное пособие
    Романов П.В., Ярская-Смирнова Е.Р. Методы прикладных социальных исследований. Учебное пособие. Изд.2-е, дополненное. М.: Вариант, Норт-Медиа, ЦСПГИ, 2008.
  5. Первая 16 хроматические основы религиозности 16

    Документ
    В самом деле, мы знаем состав пищи и содержание воды, которую пьем. Знаем состав воздуха, которым дышим. Но кто из нас хотя бы раз задумывался о содержании цвета,

Другие похожие документы..