Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Задача'
Больная, 24 лет, обратилась с жалобами на бели и контактные кровяные выделения. Наследственность не отягощена. Менструальная функция не нарушена. Пол...полностью>>
'Документ'
аттестации судоводителей на право управления маломерными судами, поднадзорными Государственной инспекции по маломерным судам Министерства Российской ...полностью>>
'Документ'
24 мая 2006 г. в Москве на Новом Арбате, 36 состоялась 6-я ежегодная общероссийская конференция «Регионы и города России: заимствования как инструмен...полностью>>
'Реферат'
Земли Российской Федерации 3. Некоторые актуальные и отчасти дискуссионные вопросы Глава 3. Земли сельскохозяйственного назначения 1....полностью>>

Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования для студентов, обу­чающихся в условиях как моно-, так и многоуровневой подготовки спе­циалистов в области образования (1)

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Глава 4. Подготовка и профессиональное становление личности педагога

• Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогиче­ской деятельности • Развитие личности учителя в системе педагогичес­кого образования • Профессиональное самовоспитание учителя • Ос­новы самообразования студентов педагогического вуза и учителей

§ 1. Мотивы выбора педагогической профессии и мотивация педагогической деятельности

Проблема мотивации педагогической деятельности, как и в целом проблема мотивации поведения и деятельности человека, является одной из наиболее сложных и малоразработанных. Прак­тически нет специальных исследований, в которых бы прослежи­валась взаимосвязь мотивов выбора педагогической профессии и мотивации педагогической деятельности.

Анализ факторов, влияющих на выбор педагогической профессии абитуриентами, позволяет определить их значимость и выстроить ранжированный ряд: интерес к учебному предмету — 27,2 %; желание обучать данному предмету — 16,2 %; стремление посвя­тить себя воспитанию детей — 19,2 %; осознание педагогических способностей — 6 %; желание иметь высшее образование — 13 %; представление об общественной важности, престиже педагогиче­ской профессии — 12,2 %; стремление к материальной обеспечен­ности — 2,2 %; так сложились обстоятельства — 4 %.

Если объединить выбравших педагогическую профессию в со­ответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их ин­тересом к детям, то лишь немногим более половины будущих учителей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свиде­тельствующими о педагогической направленности их личности.

Нужно отметить, что даже в крайне тяжелых условиях обще­ственно-экономической жизни в России находились замечатель­ные учителя-энтузиасты, чей выбор педагогической профессии был обусловлен мотивами высокой социальной ценности. Одним из таких был Николай Александрович Добролюбов.

Из сочинения Н.А.Добролюбова, написанного им при поступле­нии в Главный педагогический институт в Петербурге:

"Рано овладела мною благородная решимость посвятить себя на служение отечеству моему. Долго странные мечты волновали не­опытный ум, но наконец остановился я на звании педагога. Раз­мышляя об этом звании, я почувствовал в себе и способность, и желание, и терпение — все, что нужно для этого трудного дела... Я способен передавать познания, потому что не обделен даром слова, потому что имею сердце, которое нередко само ищет вы­сказаться, а что больше требуется от педагога... Одно смущает меня: я слаб, молод, неопытен. Как могу я передавать новые ис­тины новому поколению, когда я сам только еще вступаю в жизнь, только еще жажду просвещения? Но для того-то и при­хожу я в это святилище науки, чтобы в нем приготовить себя к совершенному прохождению своей должности, чтобы здесь в про­должение нескольких лет приучить себя к мысли быть наставни­ком юношества...".*

* Добролюбов Н.А. Избр. пед. соч. - М., 1952. — С. 67 — 68.

Н.А.Добролюбов (1836 - 1861) — литературный критик, публицист, просветитель. Сформулировал ос­новные направления нового типа воспитания, которое было призва­но противостоять официальной педагогической политике, нивели­рующей своеобразие личности ре­бенка. Педагогические идеи изло­жены в ряде публицистических и литературно-критических статей: "О значении авторитета в воспита­нии", "Всероссийские иллюзии, разрушаемые розгами" и др.

Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих учителей такими предметами могут быть "чистый" позна­вательный интерес, стремление лучше подготовиться к само­стоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стрем­ление посредством учения вы­делиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нарека­ний со стороны преподавате­лей и родителей, желание заслу­жить похвалу, получить повы­шенную стипендию и т.п.

Исходя из целесообразности различения мотивов выбора про­фессии и мотивации педагогической деятельности, необходимо отметить, что они соотносятся как прошлое и настоящее. Так же как мотивы выбора педагогической профессии и мотивы учения в институте отличались в прошлом, точно так же варьируется и мотивация педагогической деятельности в настоящем.

Мотивация педагогической деятельности подчиняется общему механизму мотивации деятельности и образования новых моти­вов. Он получил название механизма превращения цели в мотив, или "сдвига мотива на цель" (А.Н.Леонтьев). Его суть состоит в том, что цель, ранее побуждаемая к ее осуществлению каким-то мотивом, со временем приоб­ретает самостоятельную побу­дительную силу, т.е. сама ста­новится мотивом. Например, начинающий учитель присту­пил к работе, отдавая ей все свои силы прежде всего пото­му, что им руководили често­любивые чувства. Но со време­нем его увлек сам процесс об­щения с детьми, у него пробу­дился интерес к преподаванию. Осуществление педагогическо­го процесса со всеми его сложностями и в то же время привле­кательностью превратилось из цели в мотив деятельности. Цель же, как правило, усложняется, отодвигается.

А.Н.Леонтьев (1903 - 1979) - вы­дающийся психолог и педагог. Ис­следовал проблемы развития пси­хики, инженерной психологии, а также психологии восприятия, мышления и др. Главное научное достижение Леонтьева связано с разработкой общепедагогической теории деятельности. Основные работы: "Умственное развитие ре­бенка", "Потребности, мотивы и эмоции", "Деятельность, созна­ние, личность", "Проблемы разви­тия психики".

Подразделение мотивов на ведущие (доминантные) и ситуатив­ные (мотивы-стимулы), внешние и внутренние позволяет с боль­шой долей вероятности предполагать, что как для будущих учи­телей учение, так и для работающих учителей их деятельность протекают как цепь ситуаций, одни из которых выступают как целенаправленное притяжение. Цель деятельности и мотив здесь совпадают. Другие ситуации воспринимаются как целенаправлен­ное принуждение, когда цель и мотив не совпадают. К цели пе­дагогической деятельности учитель в этом случае может относить­ся безразлично и даже негативно.

В ситуациях первого типа учителя работают с увлечением, вдох­новенно, а следовательно, и продуктивно. Во втором случае — тя­гостно, с неизбежным нервным напряжением и обычно не имеют хороших результатов. Но сложная деятельность, какой является педагогическая, обычно вызывается несколькими мотивами, разли­чающимися по силе, личной и социальной значимости. Полимотивированность педагогической деятельности — явление обычное: учитель может хорошо работать ради достижения высоких резуль­татов, но в то же время удовлетворять другие свои потребности (признание коллег, моральное и материальное поощрение и др.).

К социально ценным мотивам педагогической деятельности относятся чувство профессионального и гражданского долга, от­ветственность за воспитание детей, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с детьми; осознание высокой миссии учителя; любовь к детям и др. Ничем не могут быть оправданы эгоистические, корыстные мо­тивы педагогической деятельности, которые "держат" учителя в школе: зарплата, продолжительный отпуск, возможность получе­ния квартиры или других льгот и т.п.

§ 2. Развитие личности учителя в системе педагогического образования

В настоящее время происходит углубление противоречий ме­жду требованиями, предъявляемыми к личности и деятельности учителя, и фактическим уровнем готовности выпускников педа­гогических учебных заведений к выполнению ими своих профес­сиональных функций; между типовой системой подготовки учи­теля и индивидуально-творческим характером его деятельности. Неизбежным следствием технократического и экстенсивного под­ходов в педагогическом образовании стало отчуждение учителя от общества и национальных культур, от школы и ученика. Это привело к резкому снижению социального статуса и престижа пе­дагогической профессии, несоответствию системы подготовки учителя общественным потребностям и обострению образователь­ных проблем.

Названные противоречия обусловливают необходимость реше­ния связанных с ними проблем в педагогическом образовании:

проблемы нового целеполагания;

проблемы новой структуры образования;

проблемы обновления содержания образования;

проблемы обновления организационных форм и методов.

Названные проблемы служат основанием для смены целевых ориентации, внедрения системы многоуровневого педагогическо­го образования.

Цели многоуровневой структуры педагогического образования — расширение возможностей учебных заведений в удовлетворении многообразных культурно-образовательных запросов личности и общества, повышение гибкости общекультурной, научной и профессиональной подготовки специалистов в сфере образования с учетом меняющихся потребностей экономики и рынка труда.

Многоуровневое педагогическое образование, реализующееся различными по содержанию и срокам обучения преемственны­ми образовательно-профессиональными программами, обеспечи­вает решение следующих задач:

личности (студенту) — осуществить индивидуальный выбор со­держания и уровня получаемого образования и профессиональ­ной подготовки, удовлетворяющих интеллектуальным, социаль­ным и экономическим потребностям;

обществу (системе образования, школе) — получить специалиста в более короткие сроки с затребованными квалификационными параметрами;

преподавательскому корпусу (факультета, колледжа, университе­та, института) — с большей полнотой реализовать научные и профессионально-педагогические потенции.

Получение педагогического образования сопряжено со станов­лением специалиста разного уровня профессиональной квалифи­кации, достигаемого при условии овладения соответствующими программами (см. схему на с. 61).

Основу педагогического образования составляет базовое высшее образование, реализуемое образовательно-профессиональными программами первого и второго уровней. Они предоставляют лич­ности обучающегося возможность овладеть системой знаний о человеке и обществе, истории и культуре, получить базовую фун­даментальную научную подготовку и основы профессиональных педагогических знаний по избранному направлению образования.

Первый уровень — общее высшее образование — достигается овладением образовательно-профессиональных программ перво­го уровня в течение двух лет обучения. Оно обеспечивает право личности на продолжение обучения на ступени базового высше­го педагогического образования по образовательно-профессио­нальным программам второго уровня. Кроме того, желающие могут продолжить образование в сфере трудовой деятельности или изменить образовательно-профессиональную ориентацию.

На базе общего высшего образования может быть реализова­на программа профессионально-педагогической подготовки (до 18 месяцев), дающая среднее специальное образование. Кроме этого, для желающих в течение непродолжительного периода обу­чения (от 3 до 6 месяцев) может осуществляться профессиональная подготовка на уровне квалификации младшего специалиста с учетом избранного научного направления. Лица, овладевшие такими профессиональными программами, могут занимать в об­разовательном учреждении должности учебно-вспомогательного персонала (лаборант, помощник учителя, воспитателя).

Функционально-логическая система многоуровневого педагогического образования

Второй уровень базового высшего педагогического образования рассчитан на два года обучения и предусматривает реализацию об­разовательно-профессиональной программы по одному из предмет­ных направлений. Студентам, сдавшим государственные экзамены и получившим базовое высшее педагогическое образование, выда­ется диплом бакалавра образования по избранному направлению.

По отдельным направлениям в силу особенностей реализации образовательно-профессиональных программ второго уровня воз­можно совмещение с программой профессиональной подготовки (срок обучения три года).

Для получения квалификации специалиста на основе базово­го высшего педагогического образования предоставляется возмож­ность в течение года освоить профессиональные программы в соответствии с будущей специальностью, сдать государственные экзамены и защитить выпускную работу. После этого выпускник получает квалификационный сертификат по одной или двум пе­дагогическим специальностям.

Полное высшее педагогическое образование основывается на базовом высшем образовании и представляет собой развитие и диф­ференциацию профессиональных и образовательных программ по направлениям специализации. За счет углубленной образовательно-профессиональной программы обеспечивается подготовка специалис­та преимущественно "по заказу". Основная цель данной ступени – подготовка педагога-исследователя, ориентированного на созидатель­ную, творческую деятельность. Продолжительность обучения на сту­пени полного высшего педагогического образования не менее двух лет на основе четырехлетнего базового высшего образования.

Лицам, получившим полное высшее педагогическое образова­ние, выдается диплом магистра образования по конкретному на­правлению науки и квалификационный сертификат по избран­ной специальности, предоставляющий право осуществлять про­фессиональную деятельность в любых типах образовательных уч­реждений (школах, лицеях, гимназиях, колледжах, вузах).

Гибкость и вариативность многоуровневой структуры педаго­гического образования позволяет любому обучающемуся при необходимости остановить его по достижении того или иного уров­ня, а затем продолжить образование на последующем уровне в любом вузе аналогичного профиля.

Одной из первоочередных задач педагогического образования в связи с внедрением многоуровневой структуры является глубо­кое обновление его содержания, в котором можно выделить три взаимосвязанных блока: общекультурный, психолого-педагогиче­ский и предметный. Каждый из названных блоков представлен рядом модулей.

Общекультурный блок, составляющий 25 % учебного времени, призван обеспечить развитие мировоззрения учителя, создать ус­ловия для его жизненного и профессионального самоопределе­ния, овладения практической педагогикой, которая в своей основе имеет общую образо­ванность учителя. Погружение учителя в контекст общечеловеческой культуры, различных язы­ков, видов искусств, способов деятельности во всем их своеоб­разии требует разработки таких элементов общекультурного блока, как мировоззренческо-методологический, аксиологический, историко-культурный, социально-экономический, естествен­нонаучный, коммуникативный.

Аксиология — философское учение о ценностях; аксиологический — имеющий ценностное значение.

Психолого-педагогический блок, составляющий 18 % учебного времени, направлен на развитие педагогического самосознания учителя, его творческой индивидуальности, проявляющейся в способах анализа, проектирования, реализации и рефлексии пе­дагогической деятельности. Поскольку становление "Я-концепции" учителя — это не единовременный акт, то данный блок может быть представлен такими модулями, как ориентирующий, теоретико-методологический, деятельностный.

Предметный блок, составляющий 57% учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания как составной части общечеловеческой культуры и как средства развития личности учащихся и общения с ними.

Предметный блок, составляющий 57% учебного времени, ориентирован на освоение логики развертывания содержания конкретного научного знания ...

Системообразующим стержнем содержания педагогического образования является практическая деятельность студентов, по­скольку общечеловеческие и профессиональные ценности стано­вятся достоянием личности учителя в том случае, если они при­сваиваются, вырабатываются в процессе не только познаватель­ной, но и преобразовательной деятельности.

Такая деятельность в каждом блоке представлена практикума­ми, имеющими интегративный характер ввиду их целевой направленности, но различающимися по своему содержанию: социокультурными психолого-педагогическими, предметными. Данные практикумы позволяют обеспечить наглядность, кон­кретность, актуализацию и применимость теоретических знаний в различных педагогических ситуациях целостного образовательно­го процесса и тем самым усилить психолого-педагогическую под­готовку.

Реализация нового содержания педагогического образования требует решения задач, связанных с внедрением новых техноло­гий обучения. Основу таких технологий составляет отход от мас­сового, валового обучения. Основным условием развития ана­литического, творческого мышления становится непременное участие студентов в научных исследованиях, разработке реальных психолого-педагогических проблем.

Обращенность современного педагогического образования к личности будущего учителя как субъекту общения, познания и социального творчества повышает и роль самого студента в ос­воении педагогической профессии. Он должен четко представлять цель и задачи своей деятельности, ясно видеть пути профессио­нального становления.

§ 3. Профессиональное самовоспитание учителя

Понятие профессионального самовоспитания и его роль в становлении личности учителя

Утверждение К.Д.Ушинского о том, что учитель живет до тех пор, пока учится, в современных условиях приобретает особое значение. Не менее актуальна сегодня и мысль о необходимости постоянного совершенствования учителя путем неустанной рабо­ты над собой. Сама жизнь поставила на повестку дня проблему непрерывного педагогического образования. А.Дистервег писал, имея в виду учителя: "Он лишь до тех пор способен на самом деле воспитывать и образовывать, пока сам работает над своим собственным воспитанием и образованием".*

* Дистервег А. Избр. пед. соч. — М., 1956. — С. 74.

Но в реальной практической деятельности при многочислен­ных обязанностях, отнимающих много времени у педагога, мо­жет сложиться ситуация, когда он не выходит за пределы непо­средственных дел, осуществляемых каждодневно. В этом случае его отношение к профессии — это отношение к ее отдельным сторонам. Соответственно оценка профессии и себя в ней носит фрагментарный, ситуативный характер, связанный с возникаю­щими проблемами (установлением дисциплины, организацией коллектива, выяснением взаимоотношений с администрацией школы и т.д.).

С.Д.Рубинштейн (1889 — 1960) — выдающийся отечественный пси­холог и философ. Основные труды посвящены проблемам психоло­гии, исследованиям памяти, вос­приятия, речи, мышления. Главное сочинение — "Основы общей психологии".

Подобная непосредственность профессионального бытия рано или поздно приходит в противоречие с логикой педагогической деятельности, что побуждает учителя критически оценить себя в профессии, заставить подняться над непосредственно данными условиями. Этот спо­соб профессиональной деятель­ности связан с проявлением рефлексии, или, по выражению С.Л.Рубинштейна, мировоззренческого чувства, формирующего обобщенно-целостное отношение к профессии.

Опыт работы над собой в плане самосовершенствования со­ставляет предпосылку профессионального самовоспитания, кото­рое предполагает сознательную работу по развитию своей лично­сти как профессионала: адаптирование своих индивидуально-не­повторимых особенностей к требованиям педагогической деятель­ности, постоянное повышение профессиональной компетентно­сти и непрерывное развитие социально-нравственных и других свойств личности.

Профессиональное самовоспитание, как и любая другая дея­тельность, имеет в своей основе довольно сложную систему мо­тивов и источников активности. Обычно движущей силой и ис­точником самовоспитания учителя называют потребность в самоизменении и самосовершенствовании. Однако сама эта потреб­ность не вырастает автоматически из необходимости разрешить противоречия между требованиями, предъявляемыми обществом к учителю, и наличным уровнем его развития как личности и профессионала. Внешние источники активности (требования и ожидания общества) либо стимулируют работу над собой, либо вынуждают учителя идти на всевозможные ухищрения, снимаю­щие эти противоречия, во всяком случае, в его сознании. В пси­хологии известны многие компенсаторные механизмы снятия подобных противоречий: рационализация, инверсия, проекция, "бегство от реальности" и др.

В основе профессионального самовоспитания, как и в основе деятельности учителя, лежит противоречие между целью и мо­тивом. Обеспечить сдвиг мотива на цель — значит вызвать ис­тинную потребность в самовоспитании. Вызванная таким обра­зом потребность учителя в самовоспитании в дальнейшем под­держивается личным источником активности (убеждениями; чув­ствами — долга, ответственности, профессиональной чести, здо­рового самолюбия и т.п.). Все это вызывает систему действий по самосовершенствованию, характер которых во многом предопре­деляется содержанием профессионального идеала. Другими сло­вами, когда педагогическая деятельность приобретает в глазах учителя личностную, глубоко осознанную ценность, тогда и про­является потребность в самосовершенствовании, тогда и начина­ется процесс самовоспитания.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования для студентов, обу­чающихся в условиях как моно-, так и многоуровневой подготовки спе­циалистов в области образования (2)

    Учебное пособие
    С 43 ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2 — 512с.
  2. Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66. 0

    Учебное пособие
    . Понятие объекта предмета и аксиом теории государства и права 10 §1.3. Методология теории государства и права 1 §1.
  3. А. И. Щербаков Хрестоматия по психологии: Учеб пособие для студентов Х91 пед нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петров­ского. 2-е изд., перераб и доп. М.: Просвещение, 1987. 447 с

    Документ
    Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов Х91 пед. нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петров­ского.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.
  4. Предмет и научные основы системы государственного управления

    Документ
    • Содержание понятия государственного управления • Формы го­сударственного устройства • Принципы и способы реализации го­сударственной власти • Классификация методов государственного управления • Отраслевое,
  5. Учебное пособие агпи им. А. П. Гайдара 2011 г. Удк 355,58 (075,8) ббк 68,9 я73

    Учебное пособие
    В пособии раскрыты основные компоненты личности безопасного типа: предупреждение, уклонение и преодоление опасности; основные вопросы национальной, международной, экономической, информационной и экологической безопасности; рассмотрены

Другие похожие документы..