Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
В Москве много музеев, выставочных залов. Тем не менее каждый год появляются все новые и новые школьные музеи. Что это? Дань моде или необходимые усл...полностью>>
'Образовательный стандарт'
Рабочая программа составлена на основании государственного образовательного стандарта специальность: 170500 «Машины и аппараты химических производств...полностью>>
'Урок'
- Песок, лен, гранит. К каким отраслям промышленности относятся? (Добывающая промышленность, сельское хозяйство: растениеводство, легкая промышленност...полностью>>
'Сочинение'
Письменно обоснуйте, имеется ли профессиональная мораль у представителей следующих профессий: педагог, слесарь, агроном, врач-педиатр, патологоанатом...полностью>>

Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования для студентов, обу­чающихся в условиях как моно-, так и многоуровневой подготовки спе­циалистов в области образования (1)

Главная > Учебное пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Глава 2. Профессиональная деятельность и личность педагога

• Сущность педагогической деятельности • Основные виды педагоги­ческой деятельности • Структура педагогической деятельности • Учи­тель как субъект педагогической деятельности • Профессионально обу­словленные требования к личности педагога

§ 1. Сущность педагогической деятельности

Смысл педагогической профессии выявляется в деятельности, которую осуществляют ее представители и которая называется пе­дагогической. Она представляет особый вид социальной деятель­ности, направленной на передачу от старших поколений млад­шим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполне­нию определенных социальных ролей в обществе.

Очевидно, что эту деятельность осуществляют не только пе­дагоги, но и родители, общественные организации, руководите­ли предприятий и учреждений, производственные и другие груп­пы, а также в известной мере средства массовой информации. Однако в первом случае эта деятельность — профессиональная, а во втором — общепедагогическая, которую вольно или неволь­но осуществляет каждый человек и по отношению к самому себе, занимаясь самообразованием и самовоспитанием. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях: до­школьных заведениях, школах, профессионально-технических училищах, средних специальных и высших учебных заведениях, учреждениях дополнительного образования, повышения квалифи­кации и переподготовки.

Для проникновения в сущность педагогической деятельности необходимо обратиться к анализу ее строения, которое можно представить как единство цели, мотивов, действий (операций), результата. Системообразующей характеристикой деятельно­сти, в том числе и педагогической, является цель (А.Н.Леонтьев).

Цель педагогической деятельности связана с реализацией цели воспитания, которая и сегодня многими рассматривается как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Это общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания по различным направлениям.

Цель педагогической деятельности — явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции со­циального развития, предъявляя совокупность требований к со­временному человеку с учетом его духовных и природных воз­можностей. В ней заключены, с одной стороны, интересы и ожи­дания различных социальных и этнических групп, а с другой — потребности и стремления отдельной личности.

Большое внимание разработке проблемы целей воспитания уделял А. С. Макаренко, но ни в одной его работе нет их общих формулировок. Он всегда резко выступал против любых попыток свести определения целей воспитания к аморфным определени­ям типа "гармоническая личность", "человек-коммунист" и т.п. А. С. Макаренко был сторонником педагогического проектирова­ния личности, а цель педагогической деятельности видел в про­грамме развития личности и ее индивидуальных коррективов.

В качестве основных объектов цели педагогической деятель­ности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанни­ков, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели педагогической деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Цели педагогической деятельности — явление динамическое. И логика их развития такова, что, возникая как отражение объ­ективных тенденций общественного развития и приводя содер­жание, формы и методы педагогической деятельности в соответ­ствие с потребностями общества, они складываются в разверну­тую программу поэтапного движения к высшей цели — развитию личности в гармонии с самой собой и социумом.

Основной функциональной единицей, с помощью которой про­являются все свойства педагогической деятельности, является пе­дагогическое действие как единство целей и содержания. Поня­тие о педагогическом действии выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, экскурсии, ин­дивидуальной беседе и т.п.), но не сводится ни к одной из них. В то же время педагогическое действие является тем особенным, которое выражает и всеобщее, и все богатство отдельного.

Алгоритм — предписание о выпол­нении в определенной последова­тельности элементарных операций для решения любой задачи, при­надлежащей к некоторому классу.

Обращение к формам материализации педагогического дейст­вия помогает показать логику педагогической деятельности. Пе­дагогическое действие учителя сначала выступает в форме позна­вательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теорети­чески соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной пси­хологически, затем переходит в форму практического преобразо­вательного акта. При этом об­наруживается некоторое несо­ответствие между средствами и объектами педагогического влияния, что сказывается на результатах действия учителя. В связи с этим из формы практического акта действие снова пере­ходит в форму познавательной задачи, условия которой становят­ся более полными. Таким образом, деятельность учителя-воспи­тателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества задач различных типов, классов и уровней.

Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения практически никогда не лежат на поверхно­сти. Они нередко требуют напряженной работы мысли, анализа множества факторов, условий и обстоятельств. Кроме того, ис­комое не представлено в четких формулировках: оно вырабаты­вается на основе прогноза. Решение взаимосвязанного ряда пе­дагогических задач очень трудно поддается алгоритмизации. Если же алгоритм все же существует, применение его разными педа­гогами может привести к различным результатам. Это объясня­ется тем, что творчество педагогов связано с поиском новых ре­шений педагогических задач.

§ 2. Основные виды педагогической деятельности

Традиционно основными видами педагогической деятельно­сти, осуществляемыми в целостном педагогическом процессе, являются преподавание и воспитательная работа.

Воспитательная работа — это педагогическая деятельность, направленная на организацию воспитательной среды и управле­ние разнообразными видами деятельности воспитанников с целью решения задач гармоничного развития личности. А препо­давание — это такой вид воспитательной деятельности, который направлен на управление преимущественно познавательной дея­тельностью школьников. По большому счету, педагогическая и воспитательная деятельность — понятия тождественные. Такое понимание соотношения воспитательной работы и преподавания раскрывает смысл тезиса о единстве обучения и воспитания.

Обучение, раскрытию сущности и содержания которого посвя­щено много исследований, лишь условно, для удобства и более глубокого его познания, рассматривается изолированно от воспи­тания. Не случайно педагоги, занимающиеся разработкой пробле­мы содержания образования (В.В.Краевский, И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин и др.), неотъемлемыми его компонентами наряду со знания­ми и умениями, которыми человек овладевает в процессе обуче­ния, считают опыт творческой деятельности и опыт эмоциональ­но-ценностного отношения к окружающему миру. Без единства преподавания и воспитательной работы реализовать названные элементы образования не представляется возможным. Выражаясь образно, целостный педагогический процесс в его содержательном аспекте — это процесс, в котором воедино слиты "воспитываю­щее обучение" и "обучающее воспитание" (А.Дистервег).

Сравним в общих чертах деятельность преподавания, имею­щую место как в процессе обучения, так и во внеурочное время, и воспитательную работу, которая осуществляется в целостном педагогическом процессе.

Преподавание, осуществляемое в рамках любой организацион­ной формы, а не только урока, имеет обычно жесткие времен­ные ограничения, строго определенную цель и варианты спосо­бов ее достижения. Важнейшим критерием эффективности пре­подавания является достижение учебной цели. Воспитательная работа, также осуществляемая в рамках любой организационной формы, не преследует прямого достижения цели, ибо она недос­тижима в ограниченные временными рамками организационной формы сроки. В воспитательной работе можно предусмотреть лишь последовательное решение конкретных задач, ориентиро­ванных на цель. Важнейшим критерием эффективного решения воспитательных задач являются позитивные изменения в созна­нии воспитанников, проявляющиеся в эмоциональных реакциях, поведении и деятельности.

Содержание обучения, а следовательно и логику преподавания, можно жестко запрограммировать, чего не допускает содержание воспитательной работы. Формирование знаний, умений и навы­ков из области этики, эстетики и других наук и искусств, изуче­ние которых не предусмотрено учебными планами, по существу есть не что иное, как обучение. В воспитательной работе прием­лемо планирование лишь в самых общих чертах: отношение к обществу, к труду, к людям, к науке (учению), к природе, к ве­щам, предметам и явлениям окружающего мира, к самому себе. Логику воспитательной работы учителя в каждом отдельно взя­том классе нельзя предопределить нормативными документами.

Стохастичность — случайность, вероятностность педагогического процесса, характер изменения ко­торого во времени точно предска­зать невозможно.

Преподаватель имеет дело примерно с однородным "исходным материалом". Результаты учения практически однозначно опре­деляются его деятельностью, т.е. способностью вызвать и напра­вить познавательную деятель­ность ученика. Воспитатель вы­нужден считаться с тем, что его педагогические воздействия мо­гут пересекаться с неорганизо­ванными и организованными отрицательными влияниями на школьника. Преподавание как деятельность имеет дискретный характер. Оно обычно не пред­полагает взаимодействия с учащимися в подготовительный пери­од, который может быть более или менее продолжительным. Осо­бенность воспитательной работы состоит в том, что даже при условии отсутствия непосредственного контакта с учителем вос­питанник находится под его опосредованным влиянием. Обыч­но подготовительная часть в воспитательной работе более про­должительна, а нередко и более значима, чем основная часть.

Критерий эффективности деятельности учащихся в процес­се обучения — уровень усвоения знаний и умений, овладения спо­собами решения познавательных и практических задач, интен­сивности продвижения в развитии. Результаты деятельности уча­щихся легко выявляются и могут быть зафиксированы в качест­венно-количественных показателях. В воспитательной работе ос­ложнено соотнесение результатов деятельности воспитателя с вы­работанными критериями воспитанности. Очень трудно в разви­вающейся личности выделить результат деятельности именно воспитателя. В силу стохастичности воспитательного процесса затруднено предвидение результатов тех или иных воспитатель­ных действий и их получение намного отсрочено во времени. В воспитательной работе невозможно своевременно установить об­ратную связь.

Отмеченные различия в организации деятельности препода­вания и воспитательной работы показывают, что преподавание значительно легче по способам его организации и реализации, а в структуре целостного педагогического процесса оно занимает подчиненное положение. Если в процессе обучения практически все можно доказать или вывести логически, то вызвать и закре­пить те или иные отношения личности значительно сложнее, поскольку решающую роль здесь играет свобода выбора. Имен­но поэтому успешность учения во многом зависит от сформиро­ванности познавательного интереса и отношения к учебной дея­тельности в целом, т.е. от результатов не только преподавания, но и воспитательной работы.

Выявление специфики основных видов педагогической дея­тельности показывает, что преподавание и воспитательная работа в их диалектическом единстве имеют место в деятельности педагога любой специальности. Например, мастер производст­венного обучения в системе профессионально-технического об­разования в процессе своей деятельности решает две основные задачи: вооружить обучающихся знаниями, умениями и навыка­ми рационально выполнять различные операции и работы при соблюдении всех требований современной технологии производ­ства и организации труда; подготовить такого квалифицирован­ного рабочего, который сознательно стремился бы к повышению производительности труда, качества выполняемой работы, был бы организован, дорожил честью своего цеха, предприятия. Хо­роший мастер не только передает свои знания ученикам, но и направляет их гражданское и профессиональное становление. В этом собственно и заключается суть профессионального воспи­тания молодежи. Только мастер, знающий и любящий свое дело, людей, сможет привить учащимся чувство профессиональной чести и вызвать потребность в совершенном овладении специ­альностью.

Точно так же если рассмотреть круг обязанностей воспитате­ля группы продленного дня, то можно увидеть в его деятельно­сти и преподавание и воспитательную работу. Положением о группах продленного дня определены задачи воспитателя: при­вивать учащимся любовь к труду, высокие моральные качества, привычки культурного поведения и навыки личной гигиены; ре­гулировать режим дня воспитанников, наблюдая за своевременным приготовлением домашнего задания, оказывать им помощь в уче­нии, в разумной организации досуга; осуществлять совместно со школьным врачом мероприятия, содействующие укреплению здо­ровья и физическому развитию детей; поддерживать связь с учи­телем, классным руководителем, с родителями воспитанников или лицами, их заменяющими. Однако, как это видно из задач, при­витие привычек культурного поведения и навыков личной гигие­ны, например, — это уже сфера не только воспитания, но и обу­чения, которое требует систематических упражнений.

Итак, из многих видов деятельности школьников познаватель­ная не замыкается только рамками обучения, которое, в свою очередь, "отягощено" воспитательными функциями. Опыт пока­зывает, что успехов в преподавательской деятельности добиваются прежде всего те учителя, которые владеют педагогическим уме­нием развивать и поддерживать познавательные интересы детей, создавать на уроке атмосферу общего творчества, групповой от­ветственности и заинтересованности в успехах одноклассников. Это говорит о том, что не преподавательские умения, а умения воспитательной работы являются первичными в содержании про­фессиональной готовности учителя. В связи с этим профессио­нальная подготовка будущих учителей имеет своей целью фор­мирование их готовности к управлению целостным педагогиче­ским процессом.

§ 3. Структура педагогической деятельности

В отличие от принятого в психологии понимания деятельно­сти как многоуровневой системы, компонентами которой явля­ются цель, мотивы, действия и результат, применительно к пе­дагогической деятельности преобладает подход выделения ее ком­понентов как относительно самостоятельных функциональных видов деятельности педагога.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре педагогической деятельно­сти три взаимосвязанных компонента: конструктивный, организа­торский и коммуникативный. Для успешного осуществления этих функциональных видов педагогической деятельности необходимы соответствующие способности, проявляющиеся в умениях.

Конструктивная деятельность, в свою очередь, распадается на конструктивно-содержательную (отбор и композиция учебно­го материала, планирование и построение педагогического про­цесса), конструктивно-оперативную (планирование своих дейст­вий и действий учащихся) и конструктивно-материальную (про­ектирование учебно-материальной базы педагогического процес­са). Организаторская деятельность предполагает выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в раз­личные виды деятельности, создание коллектива и организацию совместной деятельности.

Коммуникативная деятельность направлена на установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитан­никами, другими педагогами школы, представителями обществен­ности, родителями.

Однако названные компоненты, с одной стороны, в равной мере могут быть отнесены не только к педагогической, но и поч­ти к любой другой деятельности, а с другой — они не раскрыва­ют с достаточной полнотой все стороны и области педагогиче­ской деятельности.

А.И.Щербаков относит конструктивный, организаторский и исследовательский компоненты (функции) к общетрудовым, т.е. проявляющимся в любой деятельности. Но он конкретизирует функцию учителя на этапе реализации педагогического процес­са, представив организаторский компонент педагогической дея­тельности как единство информационной, развивающей, ориентационной и мобилизационной функций. Особо следует обратить внимание на исследовательскую функцию, хотя она и относится к общетрудовым. Реализация исследовательской функции требу­ет от учителя научного подхода к педагогическим явлениям, вла­дения умениями эвристического поиска и методами научно-пе­дагогического исследования, в том числе анализа собственного опыта и опыта других учителей.

Конструктивный компонент педагогической деятельности мо­жет быть представлен как внутренне взаимосвязанные аналити­ческая, прогностическая и проективная функции.

Углубленное изучение содержания коммуникативной функции позволяет определить ее также через взаимосвязанные перцептив­ную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Перцептивная функция связана с проникно­вением во внутренний мир человека, собственно коммуникатив­ная — направлена на установление педагогически целесообразных отношений, а коммуникативно-операциональная — предпо­лагает активное использование средств педагогической техники.

Эффективность педагогического процесса обусловлена нали­чием постоянной обратной связи. Она позволяет учителю свое­временно получать информацию о соответствии полученных ре­зультатов планировавшимся задачам. В силу этого в структуре пе­дагогической деятельности необходимо выделить и контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент.

Все компоненты, или функциональные виды, деятельности про­являются в работе педагога любой специальности. Их осуществ­ление предполагает владение педагогом специальными умениями.

§ 4. Учитель как субъект педагогической деятельности

Одним из важнейших требований, которые предъявляет педа­гогическая профессия, является четкость социальной и профес­сиональной позиций ее представителей. Именно в ней учитель выражает себя как субъект педагогической деятельности.

Позиция педагога — это система тех интеллектуальных, во­левых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогиче­ской действительности и педагогической деятельности в част­ности, которые являются источником его активности. Она опре­деляется, с одной стороны, теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему обще­ство. А с другой стороны, действуют внутренние, личные источ­ники активности — влечения, переживания, мотивы и цели пе­дагога, его ценностные ориентации, мировоззрение, идеалы.

В позиции педагога проявляется его личность, характер соци­альной ориентации, тип гражданского поведения и деятельности.

Социальная позиция педагога вырастает из той системы взгля­дов, убеждений и ценностных ориентации, которые были сфор­мированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профес­сиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности в самом широком ее понимании в конечном итоге выражается в направленности, составляющей ядро личности учителя.

Социальная позиция педагога во многом определяет и его про­фессиональную позицию. Однако здесь нет какой бы то ни было прямой зависимости, поскольку воспитание всегда строится на основе личностного взаимодействия. Именно поэтому педагог, четко осознавая, что он делает, далеко не всегда может дать раз­вернутый ответ, почему он поступает так, а не иначе, нередко вопреки здравому смыслу и логике. Никакой анализ не поможет выявить, какие источники активности возобладали при выборе педагогом той или иной позиции в сложившейся ситуации, если он сам объясняет свое решение интуицией. На выбор профессио­нальной позиции педагога оказывают влияние многие факторы. Однако решающими среди них являются его профессиональные установки, индивидуально-типологические особенности лично­сти, темперамент и характер.

Л.Б.Ительсон дал характеристику типичных ролевых педагоги­ческих позиций. Педагог может выступать в качестве:

информатора, если он ограничивается сообщением требова­ний, норм, воззрений и т.д. (например, надо быть честным);

друга, если он стремился проникнуть в душу ребенка;

диктатора, если он насильственно внедряет нормы и ценно­стные ориентации в сознание воспитанников;

советчика, если использует осторожное уговаривание;

просителя, если педагог упрашивает воспитанника быть таким, "как надо", опускаясь порой до самоунижения, лести;

вдохновителя, если он стремится увлечь (зажечь) интересны­ми целями, перспективами.

Каждая из этих позиций может давать положительный и от­рицательный эффект в зависимости от личности воспитателя. Однако всегда дают отрицательные результаты несправедливость и произвол; подыгрывание ребенку, превращение его в малень­кого кумира и диктатора; подкуп, неуважение к личности ребен­ка, подавление его инициативы и т.п.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебное пособие подготовлено в соответствии с государственным стандартом базового педагогического образования для студентов, обу­чающихся в условиях как моно-, так и многоуровневой подготовки спе­циалистов в области образования (2)

    Учебное пособие
    С 43 ПЕДАГОГИКА: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений/ В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. — 3-е изд. — М.: Школа-Пресс, 2 — 512с.
  2. Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66. 0

    Учебное пособие
    . Понятие объекта предмета и аксиом теории государства и права 10 §1.3. Методология теории государства и права 1 §1.
  3. А. И. Щербаков Хрестоматия по психологии: Учеб пособие для студентов Х91 пед нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петров­ского. 2-е изд., перераб и доп. М.: Просвещение, 1987. 447 с

    Документ
    Хрестоматия по психологии: Учеб. пособие для студентов Х91 пед. нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петров­ского.— 2-е изд., перераб. и доп. — М.
  4. Предмет и научные основы системы государственного управления

    Документ
    • Содержание понятия государственного управления • Формы го­сударственного устройства • Принципы и способы реализации го­сударственной власти • Классификация методов государственного управления • Отраслевое,
  5. Учебное пособие агпи им. А. П. Гайдара 2011 г. Удк 355,58 (075,8) ббк 68,9 я73

    Учебное пособие
    В пособии раскрыты основные компоненты личности безопасного типа: предупреждение, уклонение и преодоление опасности; основные вопросы национальной, международной, экономической, информационной и экологической безопасности; рассмотрены

Другие похожие документы..