Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Конспект'
Интерактивная доска Active Board, проектор, компьютер, принтер, CD Уроки географии Кирилла и Мефодия, 6 класс, интерактивные наглядные пособия «Физич...полностью>>
'Планы семинарских занятий'
Методическое пособие включает планы семинарских занятий, литературу к ним, примерный перечень тем контрольных работ, вопросы к экзамену по культуролог...полностью>>
'Элективный курс'
Курс немецкой литературы предназначен для учащихся 10-11 классов с углубленным изучением немецкого языка и рассчитан на два года обучения, т.е. 136 ча...полностью>>
'Доклад'
«Если бы мы оказались перед необходимостью разделения компании, я бы оставил Вам землю, фабрики и оборудование, а себе – только товарные знаки. И тогд...полностью>>

И. Логвинов, С. Сарычев, А. Силаков

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

И. Логвинов, С. Сарычев, А. Силаков

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

в схемах и комментариях

Москва • Санкт-Петербург • Нижний Новгород • Воронеж

Новосибирск • Ростов-на-Дону • Екатеринбург • Самара

Киев • Харьков • Минск

2005

Специальные методы педагогической психологии

Психолого-педагогический эксперимент

Психолого-педагогическое тестирование

Методы педагогической психологии

Психологическая коррекция

Психологическое консультирование

Предмет, методы и структура педагогической психологии

Помимо методов, используемых всеми психологическими дисциплинами, в педагогической психологии есть еще специальные методы. К ним относятся, в частности, психолого-педагогический эксперимент и специальное психолого-педагогическое тестирование, предназначенное для определения степени обученности и воспитанности ребенка.

Особое место среди этих методов занимает психолого-педагогический эксперимент — исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью — для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Все методы, используемые в педагогической психологии, делятся на следующие:

> организационные (они касаются целей, содержания, структуры, организации проводимых исследований, их состава и подготовки);

> процедурные (касаются форм реализации проводимого исследования в целом и его отдельных частей);

> оценочные (включают в себя способы психолого-педагогичсского оценивания результатов исследования);

> методы сбора данных и обработки (методы, с помощью которых собирается необходимая информация об испытуемом; методы, служащие для преобразования первичных качественных и количественных результатов исследования в теоретические и практические психолого-псдагогическис выводы и рекомендации).

Кроме того, выделяют еще две группы методов, имеющих целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка.

Это психологическое консультирование и психологическая коррекция.

Психологическое консультирование — оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации — беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).

Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

Основные проблемы педагогической психологии

Педагогическая психология

Проблема сензитивных периодов

Связь между педагогическим воздействием и психологическим развитием ребенка

Системный характер развития ребенка и комплексность педагогического воздействия

Сочетание обучения и воспитания

Психологическая готовность к сознательному воспитанию и обучению

Педагогическая запущенность ребенка

Обеспечение индивидуализации обучения

Социальная адаптация и реабилитация

Предмет, методы и структура педагогической психологии

В педагогической психологии имеется ряд проблем, требующих решения.

Первая одна из важнейших в развитии детей, проблема сснзитивиых периодов в жизни ребенка.

Она состоит в том, что, во-первых, известны не все сснзитивные периоды развития, во-вторых, в жизни каждого ребенка эти периоды индивидуально своеобразны.

Вторая проблема касается связи, существующей между педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием. Ведет ли обучение и воспитание за собой развитие ребенка? Как связаны между собой биологическое созревание, обучение и развитие ребенка?

Третья проблема — общее и возрастное сочетание обучения и воспитания. Каждый возраст открывает свои возможности развития, но одинаковы ли они для всех детей? Как оптимально использовать эти возможности? Как соединить в педагогическом процессе педагогические воздействия, стимулирующие развитие?

Четвертая проблема — системного характера развития ребенка и комплексности педагогических воздействий, состоящая в том, что развитие ребенка как прогрессивное преобразование каждого психического свойства происходит самостоятельно, но каждое из них влияет на становление других свойств и зависит от них.

Пятая, не менее важная проблема, — связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик ребенка, т. е. как генотип и среда воздействуют на психологическое развитие ребенка.

Шестая проблема — психологическая готовность детей к сознательному воспитанию и обучению. Это означает:

> наличие у ребенка задатков или развития способностей к воспитанию и обучению;

> личный уровень развития ребенка;

> достижение интеллектуальной и личностной зрелости.

Важна и проблема педагогической запущенности ребенка (неспособность ребенка к усвоению педагогических воздействий и ускоренному развитию).

Восьмая проблема — обеспечение индивидуализации обучения. Под ней понимается необходимость научно обоснованного разделения детей и применение к ним педагогических воздействий, адекватных индивидуальным особенностям.

Последняя из нашего списка это проблема социальной адаптации и реабилитации. Социальная адаптация — приспособление детей, не готовых к жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними. Социальная реабилитация — это восстановление нарушенных социальных связей и психики таких детей, чтобы они могли успешно учиться и развиваться во взаимодействии с окружающими людьми.

Логика психологического изучения

личности школьника и коллектива

школьного класса

В условиях приоритета воспитательных целей школа нуждается в достоверной психологической информации о личности каждого ученика, о каждом классном коллективе. Иначе говоря, нужен психологический диагноз и психологическая диагностика личности и коллектива.

Получение психологической информации, т. е. логика изучения психологических свойств личности и коллектива, требует придерживаться следующей последовательности этапов:

> определение базовых и рабочих понятий;

> выделение основных свойств (структурных компонентов) понятий, доступных непосредственному измерению;

> постановка задач исследования;

> подбор методик исследования;

> анализ и интерпретация полученных данных.

Итогом психологической диагностики должна быть информация о психологических ресурсах каждого школьника, каждого классного коллектива как основы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в целом и выбора оптимальных форм и методов работы с классом и отдельными учениками.

Изучение личности школьника. Оценка отдельных характеристик личности дает некоторое представление о личности в целом.

Однако чем больше характеристик изучено, тем более полно будет представлена личность. С этой целью в психологии широко применяется так называемый «профиль личности», идея создания которого связана с именем российского психолога Г. И. Россолимо.

На первый взгляд психологические методики кажутся довольно простыми, доступными каждому образованному человеку.

На самом деле и процедура изучения личности, и, в особенности, обработка и интерпретация полученных результатов требуют от исследователя высокой профессиональной психологической культуры.

Изучение коллектива школьного класса. Социализация личности школьника в условиях вариативного образования зависит как от состояния социальной среды, так и от позиции самой личности.

Наиболее значимой для ученика социальной средой является его школьный класс, в котором складывается сложная социально-психологическая атмосфера, непосредственно влияющая на развитие индивида и выступающая буфером между школой и ребенком.

В качестве основной методики изучения уровня развития класса предлагается «Карта-схема психолого-педагогичсской характеристики группы школьников». Она требует изучать группу в «совокупности множества различных отношений», во взаимозависимости всех сторон, требует «объективности рассмотрения» группового явления.

Структура педагогической психологии

Педагогическая психология

Психология воспитания и самовоспитания

Психология учения

Психология обучения

Психология педагогической деятельности и личности учителя

Педагогическая психология имеет определенную структуру, в ее состав входят:

> психология воспитания и самовоспитания;

> психология учения;

> психология обучения;

> психология педагогической деятельности и личности учителя.

Воспитание и обучение в той или иной мере являются предметом исследования различных наук: философии, социологии, истории, педагогики и психологии. Но, конечно, более всего с проблематикой обучения и воспитания связаны педагогика и психология.

Педагогика рассматривает цели и задачи обучения и воспитания детей, его средства и методы, способы их реализации на практике. Наряду с этим предметом педагогических исследований является также общее актуальное содержание образования.

Что же касается личности ученика, индивидуальных психологических особенностей учителя, взаимоотношений между учителем (воспитателем) и ребенком, то это является предметом специального, внимательного и детального изучения в психологии.

А. В. Петровский выделил следующие задачи психологического обеспечения педагогического процесса:

1. Обеспечить опережение педагогической практики в психологическом исследовании, поиск нового.

2. Учитывать, что научная информация быстро устаревает, поэтому необходимо, чтобы ученик в результате обучения мог самостоятельно осваивать появившуюся новую информацию.

3. Определить общие закономерности возрастной психологии в онтогенезе.

4. Дать психологическую характеристику личности и делать это па каждом возрастном этапе.

5. Выяснить психологические механизмы усвоения общественного опыта.

6. Изучить психологическую основу индивидуального подхода.

7. Изучить основы и причины отклонений в психическом развитии детей. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» (К. Д. Ушинский).

Психологические средства воспитания

Под психологическими средствами воздействия на личность (в узком смысле слова) понимают действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменение личности воспитуемого.

К ним относят всевозможные виды научения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение, внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы, а также психотерапию, социально-психологический тренинг и другие виды психологической коррекции.

Прямые средства воспитания предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.

К достоинствам прямых средств воспитания относят то, что они:

> задействуют такие виды научения, как заражение, подражание и внушение, которые основаны на механизме викарного научения;

> расширяют возможности воспитания;

> это единственно возможные средства на ранних этапах детского развития (когда ребенок еще не понимает речь).

Недостатками являются: персональная и временная ограниченность их применения, воспитатель не всегда может находиться в личном контакте с воспитуемым.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуются с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника.

Достоинствами косвенных средств воспитания являются: разносторонность и длительность их воздействия на воспитуемого (книги, СМИ и другие системы кодирования и передачи информации).

Недостатки косвенных средств воспитания:

> лишены живой эмоциональной силы;

> возрастные ограничения (они применимы к детям, обладающим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного или прочитанного).

По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания его средства делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные средства воспитания: воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.

Неосознанные средства воспитания: воспитуемый принимает воспитательное воздействие без сознательного контроля со своей стороны, а воспитатель также не производит преднамеренного воздействия на воспитуемого.

По характеру того, на какие стороны личности воспитанника направлены воспитательные воздействия, их делят на эмоциональные, когнитивные и поведенческие, хотя на практике они чаще всего являются комплексными.

Психологические теории воспитания

Теории воспитания — это концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитателя.

До второй половины XX в. были широко распространены теории воспитания, согласно которым личностные качества человека передаются по наследству, под влиянием условий жизни мало меняются.

Поэтому по крайней мере часть характеристик личности воспитанию не подлежит. Такие теории называют биогенетическими.

Вторая группа — социогенетические теории. Их авторы утверждают, что личность в человеке формируется при его жизни под влиянием социальных условий и поддается воспитанию.

Их недостатки:

> некоторые свойства личности не могут быть воспитаны, так как они определяются генотипом;

> из психиатрии и психопатологии известно, что существует связь между болезненными состояниями организма и изменениями в психологии личности больного человека.

Ряд теорий воспитания представляют собой промежуточный, компромиссный вариант двух групп теорий, рассмотренных выше. Согласно им, функционирование и развитие личности зависит как от биологических, так и от социальных факторов. Сторонники этих теорий отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль.

Психологические теории воспитания различаются и по тому, какие психологические свойства человека в них анализируются.

Считается, что, однажды сформировавшись (в раннем детстве), базисные черты личности в дальнейшем почти не изменяются и чем старше ребенок, тем меньше у пего вероятности для воспитания соответствующих личностных черт.

Что же касается вторичных черт (возникающих и формирующихся позже), а тем более — высших черт духовного и мировоззренческого характера, выступающих в форме моральных и социальных установок, то с их воспитанием связываются большие надежды. Утверждается, что их можно воспитывать у человека в течение всей жизни, но для этого необходима специальная практика.

Своеобразно решается вопрос о воспитании личности необихевиористами. Например, Б. Ф. Скинпер и его последователи считают, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрения за положительные и наказания за отрицательные реакции, можно преобразовать личность в любом возрасте в нужном направлении.

Отечественные же психологи считают, что уже в старшем школьном возрасте для личности характерна относительно устойчивая система нравственных убеждений, жизненных целей и перспектив.

Социальные институты воспитания

Под институтами воспитания понимают общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательные воздействия на личность. К ним относят семью, школу, СМИ, друзей, сверстников, внешкольные и несемейные организации.

Традиционно главным институтом воспитания является семья. Все приобретенное в семье в детские годы ребенок сохраняет всю жизнь. Важность семьи как института воспитания обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни, и по длительности воздействия на личность ей нет равных среди других институтов воспитания. Семья может выступать в роли как положительного, так и отрицательного фактора воспитания. Вместе с тем воспитательное воздействие семьи ограниченно, так как оно обычно не выходит за рамки индивидуальных возможностей членов семьи.

В этом плане школа и другие институты воспитания находятся в более благоприятном положении. В школе развивающийся ребенок проводит значительную часть своей жизни. Здесь его воспитывают учителя и сверстники. В школе каждый незнакомый для ребенка человек несет что-то новое, а это обеспечивает широкие возможности для различных воспитательных воздействий. Таковы достоинства школы как института воспитания.

К недостаткам школы как института воспитания относят обезличивание, противоречащее индивидуальному подходу.

Через средства массовой информации также осуществляются разнообразные воспитательные воздействия на их аудиторию. Их достоинством является использование в качестве источника воспитательного воздействия лучших специалистов, лучших образцов и достижений педагогики и культуры. Недостатки: влияние воспитательного воздействия рассчитано на среднюю личность и не может дойти до каждого ребенка.

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (а в наше время еще и социального и экономического), они являются одним из главных источников формирования общей культуры у человека.

Личность, кроме того, воспитывается через многочисленные контакты, официальные и неофициальные отношения.

В этом смысле на воспитание ребенка наиболее влияют его встречи и контакты с людьми в организованных и неорганизованных группах.

Структура учебной деятельности

Учебная деятельность — это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых.

Выделяют три основных структурных компонента учебной деятельности:

мотивационный, операционный и контрольно-оценочный.

Мотивационный компонентэто совокупность мотивов учения.

Ради чего учится школьник? Мотивом учения должно стать желание и стремление овладеть знаниями и умениями с тем, чтобы в дальнейшем стать полезным членом общества.

Операционный компонентпод ним понимается определенная учебная задача и совокупность учебных операций, приемов, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи.

Учебная задача — это система заданий, направленных на усвоение общих понятий и общих способов действий с ними.

Например, школьники должны овладеть общими принципами доказательства геометрических теорем. Это задача решается с помощью выполнения целого ряда частных заданий.

Итак, перед учеником надо четко ставить учебную задачу и специально отрабатывать операции.

Контрольно-оценочный компонентконтроль (вначале с помощью учителя, а затем самоконтроль) за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка (а затем и самооценка) того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем уже овладел школьник, чего ему еще не удалось достичь.

Теория поэтапного формирования

умственных действий

П. Я.Гальперина

В своей теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперин развил идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева о том, что психическая (внутренняя) деятельность строится по образцу внешней деятельности. Еще одно важное теоретическое положите, на котором базируется теория поэтапного формирования умственных действий, -- это вывод о том, что формирование новых действий зависит от ориентировки.

В соответствии с теорией Гальперина усвоение знаний — это процесс, осуществляемый на основе усвоения действий по применению усваиваемых понятий. Знания — это прежде всего понятия, а решение задач — это использование отличительных признаков объектов. Усвоение действий по использованию признаков ведет к усвоению понятий. Процесс усвоения действий и знаний включает в себя шесть этапов.

1. Этап мотивации. На этом этапе создается соответствующее личностное отношение к объекту познания, формируется заинтересованность в объекте (внутренняя мотивация), деловые соображения, соревнование (внешняя мотивация).

2. Этап усвоения ориентировочной основы действия. На этом этапе учащийся разбирается в содержании усваиваемого действия: в его свойствах, в составе и порядке исполнительных действий, в образце продукта действий. От того, какой будет ориентировочная основа действия, будет существенным образом зависеть процесс учения. Ориентировочную основу действия необходимо формировать до отработки нового действия.

3. Этап усвоения действия в материализованной форме. Сразу после выработки ориентировочной основы действия оно должно быть выполнено в материализованной форме, когда схема действия представлена в виде текста, схемы, плана, образца продукта действия. Учащийся выполняет действия с объектами или их моделями. Абстракции не могут актуализироваться сразу, необходимы действия с предметами.

4. Этап выполнения действия в громкой речи. На предыдущих этапах речь привязана к объекту, к реальным действиям с ним. На этом же этапе при помощи речи в сознании актуализируется содержание, абстрагированное от реальных вещей.

5. Этап выполнения действий в речи «про себя». Громкоречевые действия преобразуются во внутреннюю речь.

6. Этап выполнения действия в умственной форме. Осуществляется постепенный переход к действию без развернутого мысленного проговаривания. Происходит умственное преобразование абстрактного содержания. Разумеется, пятый и шестой этапы в наименьшей степени поддаются контролю учителя.

Стадии обучения (по В. В. Давыдову)

Теория содержательного обобщения в обучении В. В. Давыдова основывается па идеях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Любое приобретение опыта трактуется как усвоение.

Усвоение включает в себя три основных компонента:

> предметная культура, воплощенная в знаниях, умениях и навыках;

> способы усвоения содержания;

> практическая и познавательная деятельность, возникающая в ходе деятельности индивида.

Центральное положение теории В. В. Давыдова заключается в том, что обучение обобщающим способом связано с абстракцией, с содержательным обобщением, с усвоением теоретических понятий.

В этом смысле обучение обобщенным способом противоположно обучению в современной школе, которое построено на эмпирическом подходе и эмпирическом мышлении.

Эмпирическое мышление отражает поверхностные связи объектов, не способно проникнуть в их сущность. Оно используется в обыденной жизни, в быту.

Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов, законы развития этих связей. Оно проникает в сущность объектов и процессов. Такой тип мышления используется в науке. Теория содержательного обобщения в обучении В. В. Давыдова исходит из примата теоретического мышления.

Согласно экспериментальным данным В. В. Давыдова, в обучении имеют место следующие основные стадии.

На первой стадии учащиеся знакомятся с предлагаемой учителем учебной ситуацией задачи (математической, лингвистической и т. д.) и ориентируются в ней.

На второй стадии они овладевают образцом такого преобразования материала, который выявляет наиболее существенные отношения, служащие для решения задач.

На третьей стадии эти отношения фиксируются в форме предметной или знаковой модели.

На четвертой стадии выявляются те свойства, благодаря которым можно вывести условия и способы решения задачи.

При практической реализации содержательного обобщения в обучении появляется возможность замены концентрической системы преподавания линейной и отказа от наглядности как универсального средства обучения на начальной стадии.

В первую очередь учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона.

Психологические основы программированного обучения

> Учебный материал разбивается на «порции», расположенные в строгой логической последовательности

> Переход к следующей «порции» невозможен без усвоения предыдущей

> Каждый следующий шаг подкрепляется

> Индивидуализация продвижения

> Учебный материал адресуется слуховому и зрительному анализатору

> Непрерывный контроль со стороны учителя

Возможности программированного обучения

> Активность каждого ученика

> Индивидуальный темп прохождения учебного материала

> Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле

> Постоянная обратная связь

Иногда считают, что программированное обучение — это обучение с помощью различных обучающих машин. Это не совсем верно. Программированное обучение может быть как машинным (с применением ТСО), так и безмашинным. Идею программированного обучения предложил американский психолог Б. Ф. Скиннер в 50 гг. XX в. Его концепция смогла возглавить исследования программированного обучения в силу того, что вводила принцип членения процесса решения учебной задачи па операции, которые контролируются подкреплением, служащим сигналом обратной связи.

Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда учащийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие «порции», располагающиеся в логической последовательности. Каждый шаг немедленно подкрепляется; в этих целях используются ТСО. Такое построение учебного материала называется программой. Указанные «порции» последовательно предъявляются ученикам. Прежде чем получить следующую «порцию» знаний, ученик должен определенным образом доказать, что он усвоил предыдущую (дать правильный ответ на вопросы, решить задачу). Таким образом, ученик все время дает информацию об усвоении материала.

В зависимости от действия ученика определяется дальнейший ход обучения. Ученику предоставляется возможность перейти к следующей «порции», либо предъявляется предыдущий «кадр» для повторного усвоения, либо предлагают повторить старый материал.

Обратная связь в системе «учитель—ученик» обеспечивает непрерывный контроль над работой учащихся, что и делает учебный процесс управляемым. Программированное обучение обеспечивает активность каждого ученика, так как отсутствие активности немедленно обнаруживается, скрыть это невозможно. И наконец, каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

Программированное обучение не «устраняет» учителя, не снимает его влияния на учебный процесс, а освобождает от черновой, технической работы. В этих условиях учитель сможет активно влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Уровни проблемного обучения

Первый уровень

Проблемное изложение материала учителем (сопоставляет различные точки зрения, показывает научное решение как результат их борьбы)

Второй уровень

Постановка проблемы, даются разные точки зрения, проблема решается под руководством учителя

Третий уровень

Учитель ставит проблему, дает необходимый инструментарий для ее решения, руководит поиском решения проблемы

Проблемное обучение направлено на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя проблем, посильных для пего В качестве психологической основы проблемного обучения выступает один из разделов психологии мышления, связанный с изучением проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация характеризует такое состояние субъекта, которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия.

Проблемная ситуация складывается тогда, когда прежние средства и способы выполнения деятельности недостаточны, когда человек ставит перед собой новые, нестандартные цели. Главным элементом в проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения действия, правильного выполнения поставленного задания. Такая ситуация переживается человеком как нечто непонятное, неожиданное, тревожащее и удивляющее. У человека возникает смутное впечатление: «Что-то не то!», «Что-то не так!» Осознание проблемной ситуации может начаться с удивления (с которого, по Платону, и начинается всякое познание), с неудачи, с затруднения.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы состоящим из двух необходимых этапов:

> этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;

> этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания.

Разработаны различные уровни проблемного обучения.

Первый — проблемное изложение материала учителем (учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мнений вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет различные точки зрения и показывает научное решение как результат их борьбы).

Второй — постановка проблемы, разные точки зрения даются в изложении учителя, проблема решается под руководством учителя.

Третий — учитель ставит проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием для ее решения (библиографией, литературой) и руководит поиском решения проблемы (третий уровень встречается в практике преподавания не часто).

Особенности обучения по системе Л. В. Занкова

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Занковым и его сотрудниками в 50-60-х гг. XX в. Результатом этой работы явилось описание дидактических основ системы обучения, эффективной для общего развития школьников. Каковы же особенности этой системы?

1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся. Общее развитие — появление таких новообразований во всех сферах психики (ума, воли, чувств).

  1. Богатое содержание образования. Детям представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, науки, искусства.

  1. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов:

+ обучение на высоком уровне трудности;

+ ведущая роль теоретических знаний;

+ изучение программного материала быстрым темпом;

+ осознание школьниками процесса учения;

+ общее развитие всех учащихся.

4. Отбор содержания дальнейшего образования обусловливает и отбор методов обучения, которые исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. Структура урока меняется, становится более гибкой и динамичной. Урок может начаться с постановки нового для учащихся вопроса, искать решение ученикам предстоит самостоятельно или с помощью учителя. Развертываться такой урок может в виде постепенного углубления в тему. Урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется оцениванием общего развития ребенка, и эта задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса коренным образом меняется. Учитель должен переориентироваться в своем видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Виды научения

Научение — процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. Выделяют несколько видов научения.

1. Научение по механизму импринтинга, т. с. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие импринтинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это — инстинктивные (т. с. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение. Например, слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение. Этот вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б. Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение — научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение — приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый — только для человека.

Механизмы научения

Психологические механизмы научения следующие.

Формирование ассоциаций — т. е. связей, образующихся при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, представлениями, идеями и т. п.);

действие этих связей — актуализация ассоциации — состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого (других).

Подражание (копирование чужих движений или действий, при котором возможно и усвоение новых форм поведения), выступающее как основа для формирования умений и навыков.

Различение и обобщение, связанные с формированием понятий.

Инсайт (целостное, несводимое к отдельным элементам симультаптное «схватывание» отношений), являющийся когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

Творчество (деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее), служащее основой для создания новых знаний, умений и навыков, не представленных в виде образцов, готовых для усвоения через подражание.

Познавательные мотивы учения

Мотив учения — это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться (хотя оно непосредственно к мотивациошюй сфере не относится).

Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучать мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий. Почти всегда имеет место сочетание мотивов, т. е. мотивация.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности.

Цели — это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов.

Выделяют следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования.

Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывании ее), в возвращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий.

Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. Чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается.

Эмоция человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Ярче всего эмоции проявляются в поведении (внешнее выражение эмоций), в особенностях речи, в мимике и пантомимике, в моторике (движениях).

Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности:

познавательные (направленность на содержание учебного предмета) и

социальные (направленность на другого человека в ходе учения). Очевидно, что эти два вида мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни:

> широкие познавательные мотивы — ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

> учебно-познавательные — ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

> мотивы самообразования — ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Социальные мотивы учения

Мотив учения — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

> широкие социальные мотивы — мотивы долга и ответственности, понимание социальной значимости учения;

> узкие социальные мотивы (позиционные) — стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

> мотивы социального сотрудничества — ориентация па взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

Направления работы по формированию мотивации учения

Основные виды воздействия должны быть направлены:

> на актуализацию ранее сложившихся мотивов учения (не разрушать, а укрепить и поддержать);

> на создание условий для появления новых качеств имеющихся мотивов (устойчивости, осознанности, действенности) и появления новых мотивов; на коррекцию дефектных мотивов.

Главные направления работы могут быть следующими:

> укрепление «открытости к воздействиям» — через укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск своих путей решения задач;

> использование ситуации выбора — через предоставление возможностей принимать решения;

> развитие целеполагания в учении — через укрепление адекватных уровня притязаний и самооценки, решение учебных задач на уровне максимальной трудности, различение своих возможностей и усилий, необходимых для выполнения задания;

> формирование устойчивости целей — через решение сверхтрудных задач, возобновление отсроченных заданий, преодоление помех и трудностей;

> эмоциональный тренинг — через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.

Формированию мотивации в целом способствуют:

> включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

> построение отношений «учитель—ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

> занимательность, необычное изложение учебного материала;

> использование познавательных игр, дискуссий и споров;

> анализ жизненных ситуаций в свете полученных знаний;

> развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Начало урока должно ориентировать на готовность включиться в учебную деятельность.

Основная часть урока должна быть направлена на подкрепление и усиление мотивации. Этого можно достичь чередованием различных видов учебной деятельности, использованием активного поиска самих учащихся, включением учащихся в процесс оценки и самооценки.

На завершающей стадии урока необходимо обеспечить выход с положительным личным опытом, с положительной установкой на учение. Это достигается за счет развернутой оценки учителем деятельности учащихся.

На уроке учебная деятельность должна иметь психологически полную структуру, т. е. включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

Типы отношения ученика к учению (по А. К. Марковой)

К. Маркова выделяет пять типов отношения к учению.

Отрицательное отношение к учению. Этот тип характеризуется бедностью мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату. Отсутствует умение ставить учебные цели, выполнять задание по развернутой инструкции взрослого. Нет ориентации на поиск развернутых способов действия. Учебная деятельность не сформирована.

Безразличное отношение к учению. Этот тип мотивации характеризуется наличием неустойчивых переживаний новизны и интереса. Доминирующими являются широкие социальные мотивы долга. Для таких учеников характерно понимание и первичное осмысление целей, которые ставит учитель. Для них типичны простые учебные действия на основе образца и инструкции, возможны простые виды самоконтроля.

Положительное аморфное отношение к учению. Для мотивации учения характерно сочетание широких познавательных мотивов и широких социальных мотивов. Учащиеся с мотивацией данного типа в ходе учебной деятельности переживают эмоции удивления, новизны учебного материала. Восприимчивы к новым знаниям. Они понимают и выполняют те цели, которые ставит учитель. Хорошо выполняют учебные действия по образцу и инструкции, осуществляют самоконтроль.

Положительное осознанное отношение к учению. Ученики с этим типом мотивации учения переопределяют и доопределяют задачи, которые ставит учитель, определяют свои цели учебной деятельности. На этой основе происходит формирование новых мотивов учебной деятельности, осмысление соотношения мотивов и целей. Учебная деятельность для них является не только воспроизведением образца, который дан учителем, но и осуществлением учебных действий по собственной инициативе. Они различают способы и результаты, способны к поиску разнообразных способов достижения результата. Умеют планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления.

Положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение к учению. Для учащихся с этим типом мотивации учебной деятельности характерно соподчинение мотивов, мотивы сбалансированы и гармонируют друг с другом. Учащиеся умеют ставить перспективные цели, реализовывать их и преодолевать препятствия при их достижении. Учебные действия отличаются гибкостью и мобильностью, поиском нестандартных способов решения. Такие школьники предвидят социальные последствия своей учебы, их учебная деятельность переходит в самообразовательную.

Психологические факторы, определяющие успех в учении

Успех в учении зависит от следующих психологических факторов:

> мотивации учебной деятельности;

> произвольности познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи);

> наличия у обучаемого необходимых волевых и других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).

К числу психологических фактов успешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной деятельности (прежде всего с учителями и товарищами по классу), интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю.

Важное значение имеет и установка на научение, т. с. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.

Кроме них чрезвычайно важны средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям.

Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность — психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у пего опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Еще одним существенным фактором успешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям.

Наказания должны играть стимулирующую роль, т. с. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.

ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учебная деятельность — это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых. Это один из основных видов деятельности человека и ведущий вид деятельности школьника.

Учение — это целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике.

В учении всегда участвует установка личности на овладение знаниями, умениями и навыками как продуктами учения. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, умения, навыки. Психологическая сторона сознательности учения заключается в том, какой смысл для ученика приобретают усваиваемые им знания. Необходимо формировать сознательное отношение ребенка к учению, понимание того, почему, зачем нужно учиться. Этот момент является одним из главных в формировании и обеспечении успешности учения. Только при этом условии можно избежать формализма в усвоении знаний, обеспечить высокий уровень сознания.

Смысл учения в отечественной психологии рассматривается не только как приобретение знаний, а главным образом как изменение, обогащение самого ребенка. Цели учения делят на общие и частные. Общие цели всегда, на всех этапах учения задаются извне. Как последствие происходит порождение частных целей (целеполагание). Если в постановке общих целей учения сам ученик фактически не может принимать участие (цели задаются обществом, учебным планом, программой, методическими разработками, учителем), то в постановке частных целей он может принимать самое непосредственное участие.

Учебный процесс необходимо строить так, чтобы ученик не только принял цели учения, но и научился сам ставить близкие и дальние цели, исходя из задач учебной деятельности. Именно на уроке происходит координация и интеграция всех действий учащихся, именно на уроке учитель целостно реализует требования образования и воспитания.

Достижение указанных целей возможно на основе следующих принципов:

> деятелыюстного подхода;

> индивидуального подхода;

> личностного подхода.

Важно, чтобы на уроке весь класс, все ученики в полной мере включались в учебную деятельность, то есть:

> испытывали положительную мотивацию (побуждение) в виде интереса, любознательности, наслаждения процессом, самореализации и т. д.;

> ясно осознавали цель урока и отдельных его этапов, т. е. заранее видели конечный результат своих усилий;

> изменяли предмет своей активности, т. с. не «поглощали» все в готовом виде, а переделывали материал самостоятельно: связывали рассказ учителя с собственным ответом и своими интересами; пересказывали в уме своими словами; делали записи отдельных мыслей, решали задачи, ставили вопросы, выполняли опыты, рисовали схемы и т. д.

Требования, предъявляемые к учебной деятельности

Для того чтобы быть эффективной, учебная деятельность должна соответствовать следующим требованиям:

> быть как для обучающего, так и для обучаемого разносторонне мотивированным процессом, т. е. побуждать учителя как можно лучше обучать, а учащегося как можно старательно учиться;

> иметь развитую и гибкую структуру;

> осуществляться в разнообразных формах, позволяющих преподавателю наиболее полно реализовывать свой творческий педагогический потенциал, а учащимся использовать свои индивидуальные возможности для усвоения передаваемых знаний, умений и навыков;

> выполняться при помощи современных технических средств обучения.

Развитость структуры обучения означает наличие в арсенале преподавателя достаточного числа разнообразных действий, с помощью которых он может осуществлять свои функции в учебной деятельности. Более совершенной будет учебная деятельность того преподавателя, который может профессионально использовать различные методы и средства в обучении.

Гибкость обучения — это умение сочетать и при необходимости использовать разные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя от одного к другому.

Деятельность преподавателя, который при обучении по отношению к разным учащимся использует индивидуально различные методы и приемы, варьируя их в зависимости от предмета, темы и ситуации, называют достаточно гибкой. Негибкой называют такую деятельность преподавателя, когда он постоянно обращается к одному и тому же ограниченному набору методов и приемов работы со всеми учащимися по всем темам программы.

Требования к традиционной форме обучения

Существует несколько основных форм передачи знаний:

объясняющее (традиционное), проблемное и программированное обучение.

В основе объясняющей (традиционной) формы обучения лежит коммуникативная модель обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматривается как обмен информацией между учителем и школьником. Учитель прибавляет к знаниям учеников нечто новое своим сообщением; ученики, отвечая, сообщают учителю о том, что им попятно из его сообщения.

Используя эту форму обучения, следует предусмотреть следущее.

1. Мотивировку учеников к восприятию учебного материала. Она достигается постановкой четкой цели обучения на данном уроке.

2. Внутреннее ценностное отношение учителя к сообщаемому материалу, которое проявляется в заинтересованном его общении с учениками по материалу урока.

3. Привлечение ТСО, позволяющих школьникам через восприятие образов подойти к пониманию сущностных признаков явлений и предметов.

4. Глубоко продуманную логику изложения.

5. Подбор в рамках программы оригинального материала, не содержащегося в доступных ученикам источниках.

Активизация внимания на уроке

Вниманием называют направленность и сосредоточенность сознания, предполагающих повышение уровня интеллектуальной, сенсорной или двигательной активности индивида. Обычно выделяют три группы факторов, играющих существенную роль в привлечении внимания.

Первая группа связана с характером раздражителя. Многочисленные исследования показали: для того чтобы раздражитель привлек внимание, он должен быть достаточно сильным. Также для привлечения внимания важен фактор новизны, необычности.

Вторая группа факторов связана с определенным соотношением раздражителя и потребностей человека. Эти факторы зависят от потребностей, интересов школьников. Так, ученик, увлекающийся чем-то, выделяет из всей доходящей до него информации ту, которая относится к предмету его интереса.

Третья группа факторов выражает зависимость внимания от структурной организации человеческой деятельности. Внимание прежде всего привлечено к действию, направленному на известную цель. Это отчетливо проявляется при демонстрации наглядных пособий на уроке. Другим примером служит повышенное внимание оканчивающих школу к тому, что связано с выбором их будущей профессии. Непроизвольное внимание зависит от знаний человека, мировоззрения, устойчивых интересов и настроений, богатства его прошлого опыта.

Организовать внимание школьников на уроке — значит направить их сознание на содержание учебной работы, включить их в действие, заставить думать, формировать необходимые свойства внимания.

Концентрация внимания достигается за счет выработки ориентировочной основы действий: школьники должны уяснить для себя условия и порядок выполнения самостоятельной работы.

Распределение внимания, необходимое на уроке, легче достигается тогда, когда два (или более) вида действий подчинены одной ясно осознаваемой цели и когда одно из действий является привычным и частично автоматизированным.

Устойчивости внимания на уроке способствует такое изложение учебного материала, когда учитель размышляет, рассуждает, ведет мысль от решения одной проблемы к решению другой.

Нарушения внимания, проявляющиеся как отвлечения, могут быть вызваны монотонной, неинтересной или непосильной учебной деятельностью, неверным темпом работы, сильными посторонними раздражителями, плохим физическим состоянием ребенка, утомлением. Подобные обстоятельства учитель должен уметь предупреждать своей деятельностью.

Факторы, позволяющие управлять восприятием учащихся

Восприятием называют отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Восприятие — активный процесс, которым можно управлять. Управлять восприятием учитель может через вступительное слово и соответствующую инструкцию. Можно использовать также интерпретацию отдельных фактов и явлений, выделение ведущих информативных точек, уточнение смыслового значения терминов, разъяснение отдельных положений. Все это позволяет повысить осмысленность восприятия.

Осмысленность восприятия всегда проявляется в единстве с целостностью восприятия.

Целостность восприятия достигается за счет обобщения знаний об отдельных свойствах и качествах предмета, о его структурных особенностях. При организации восприятия выделяются определенные стороны, свойства воспринимаемого предмета, и на их основе создается целостное представление, соответствующее учебной задаче. По мере того как восприятие совершенствуется и становится все более сознательным, целенаправленным, дифференцированным и анализирующим, оно переходит в свое новое качество — наблюдение. Однако такое изменение происходит не сразу и не само по себе. Учителю необходимо развивать у детей умение не просто смотреть, а всматриваться, не просто слушать, а вслушиваться, умение сопоставлять и сравнивать.

В своей работе учителю необходимо учитывать ряд факторов, позволяющих осуществлять управление процессом восприятия.

1. Восприятие зависит от прошлого опыта субъекта (это явление называется апперцепцией). Чем богаче опыт человека, чем больше у него знаний, тем больше он увидит в предмете.

2. Содержание восприятия определяется поставленной перед человеком задачей и мотивами его деятельности. Например, слушая в исполнении оркестра мелодию, мы воспринимаем всю музыкальную гамму в целом, не выделяя в ней звучание каждого инструмента. Только поставив цель выделить звук какого-либо инструмента, это удается сделать.

3. На содержание восприятия влияет установка субъекта (известно много случаев искажения восприятия субъекта под влиянием установки, например, это происходит в комедии Н. В. Гоголя «Ревизор» при появлении Хлестакова в городе, ожидавшем приезда высокопоставленного лица).

4. Эмоции могут изменить содержание восприятия.

5. Убеждения, мировоззрение человека, его интересы и т. д. влияют на восприятие.

Приемы рационального запоминания

Запоминание, сохранение и последующее воспроизведение индивидом опыта называется памятью. Мнемотехника — наука о рациональных способах запоминания. Остановимся па приемах активизации и тренировки процессов памяти.

В зависимости от целей деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание.

Исследование непроизвольного запоминания показали, что лучше запоминается материал:

> входящий в содержание основной цели деятельности — когда он включен в условия, способы достижения этой цели;

> занимающий место основной цели в деятельности — чем более содержательные связи устанавливаются в нем;

> требующий активной умственной работы;

> имеющий большое значение для нас, вызывающий у нас интерес и эмоции.

Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное

место занимает использование приемов рационального запоминания.

  1. Составление плана заучиваемого материала включает в себя три момента:

+ разбить материал на составные части;

+ придумать заглавие для них или выделение опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала;

+ связать части по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций.

2. Сравнение (запоминание объектов идет тем быстрее и прочнее, чем резче различия между ними).

3. Классификация, систематизация материала (основана на ассоциировании по сходству и контрасту).

4. Обратная связь (повышает осмысленность и прочность запоминания).

5. Воспроизведение (пересказ самому себе запоминаемого содержания).

Учитель должен ориентировать учеников на то, чтобы они запоминали только необходимое. Следует четко дифференцировать материал, указывая учащимся, что нужно запомнить па время, что — навсегда, что запомнить дословно, а что лишь принять к сведению.

Нужно сокращать объем заучиваемого материала за счет укрупнения логических единиц, четко отграничивать действительно повое от уже известного.

Учитель организует активную деятельность учащихся по заучиванию при помощи следующих действий:

> раскрывает значение данного материала;

> даёт специальную установку на его запоминание;

> показывает приемы логической обработки материала и его смысловой группировки;

> применяет различные приемы и упражнения, направленные па усвоение и воспроизведение.

Приемы борьбы с забыванием

Приемы борьбы с забыванием выделяют следующие:

1. Систематическое повторение того, что должно быть сохранено в памяти.

2. Учет проактивного и ретроактивного торможения, для их преодоления нужно:

+ при переходе от одного материала к другому делать небольшой перерыв, отдыхать от умственной работы;

+ готовя домашнее задание, надо по возможности учить менее сходные по содержанию предметы.

3. Причиной забывания может быть запредельное торможение — перенапряжение соответствующих корковых клеток; запоминание в утомленном состоянии затруднено.

4. Явление реминисценции (отсроченное воспроизведение более полно, чем сразу после заучивания), оно чаще проявляется у детей, чем у взрослых, при запоминании большого по объему материала.

Устойчиво значимый материал, который своим содержанием связан с потребностями человека, с его глубокими интересами и целью его деятельности, забывается медленнее. Надо помнить, что удельный вес сохранения заученного материала обратно пропорционален его объему, поэтому материал, даваемый учащимся для запоминания, необходимо дозировать.

Результаты исследования показывают, что лучше сохраняется начало и конец материала, основные положения, хуже — отдельные смысловые единицы, текстуальное содержание.

Наиболее рациональным является комбинированный способ воспроизведения заученного материала, а наименее рациональным — частичный способ.

Внутри процесса воспроизведения выделяют:

узнавание, собственно воспроизведение (произвольное и непроизвольное),

припоминание, воспоминание (историческая память человека).

Рассмотрим приемы припоминания.

Важнейшие из них следующие:

-составление плана припоминаемого материала,

-активное вызывание в себе образов соответствующих объектов,

-намеренное вызывание опосредствующих ассоциаций, которые обходным путем ведут к воспроизведению того, что нужно;

-наличие высокой мотивированности выполнения репродуктивной задачи.

Направления развития мышления школьников

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия непосредственно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза.

В процесс мышления включаются и оказывают влияние на него все свойства личности, прежде всего ее мотивация. В учебной деятельности проявляются и формируются специфические мотивы мышления — стремление узнавать больше, интерес, любознательность, но действуют и неспецифические мотивы: необходимость, желание достичь определенного результата, занять определенное место в группе и т. д. Чем более значим мотив, тем более активным, упорным будет мыслительный поиск. Учителю следует помнить, что мышление — процесс причинно обусловленный.

Понимание выражается в раскрытии причин возникновения явления, а также в нахождении следствий, к которым оно ведет. Основным критерием понимания является использование знаний на практике. Другим критерием понимания является пересказ словесного материала своими словами, умение выделить в теме главное.

Среди мыслительных операций особое место занимают обобщение и абстракция.

Чтобы правильно пользоваться операцией обобщения, надо соблюдать правила:

> выделять существенные признаки понятия, предмета, явления;

> выделять несущественные признаки данного понятия, предмета, явления;

> объяснить, как они разграничиваются при нахождении главного существенного признака;

> абстрагироваться, отвлекаться от несущественных признаков и подвести понятие предмета, явления под общую категорию.

Психологи выделяют следующие пути развития мышления школьников:

> развитие пытливости школьников, формирование у них потребности самостоятельно ставить вопросы и находить ответы на них;

> чтение книг при условии, что оно будет вдумчивым;

> практика решения задач, требующих сообразительности;

> борьба с недостатками умственной деятельности школьников.

Для того чтобы мышление школьников на уроке было активным, самостоятельным и творческим, следует чаще ставить учащихся в проблемную ситуацию, в которой от них требовалось бы исследовательское отношение к познанию.

Побуждая учащихся на каждом уроке сравнивать и сопоставлять, обосновывать и оценивать, учитель не только активизирует мышление учащихся и формирует его самостоятельность, но и готовит необходимую психологическую основу для успешного выполнения работ творческого характера.

Направления воспитания воли в учебной деятельности

Воля - это сознательная организация и саморегуляция человеком своей деятельности и поведения, направленная па преодоления трудностей при достижении поставленной цели. В психологии выделяют следующие направления воспитания воли через учебную деятельность:

> организация деятельности учащегося, в процессе которой он учится делать волевые усилия;

> личный пример взрослого (родителей и учителей);

> самовоспитание школьника.

Основное правило, которое при этом должен усвоить школьник, — постепенность развития волевых усилий и постоянство работы над собой. Нужно воспитывать привычку строго следить за собой, стараться преодолевать свои недостатки.

Средства контроля в обучении

Ход и результаты обучения регулируется на основе принципа обратной связи. При обучении основным средствам контроля и учета текущих результатов являются ответы и действия учащихся, степень их правильности, число и характер ошибок. Эффективность управления учебной деятельностью в значительной мере зависит от способов и форм, какими идут:

> посылка учащимся правильного ответа и действия;

> сигнализация о допущенных ошибках;

> исправление этих ошибок;

> реагирование учителя на ошибки.

Поиск ответов может осуществляться в форме самостоятельного конструирования (формулировка ответа самим учеником) или альтернативного выбора (выбора учеником одного правильного ответа из нескольких предлагаемых готовых ответов).

Указание ошибок может иметь характер прямой сигнализации (указание на допущенные ошибки) или косвенного выявления (обнаружение ошибки учеником путем сличения своего ответа с правильным ответом).

Исправление ошибок может достигаться текущей корректировкой (предъявлением правильных ответов только после ответа на все вопросы задания), подсказкой (сообщением дополнительных сведений и указаний, помогающих понять и исправить ошибку), поиском (самостоятельным отыскиванием правильного ответа после получения сигнала ошибки).

Среди возможных средств контроля обучения нет таких, которые можно было бы рассматривать как универсальные и наилучшие. Какие-то оказываются более эффективными при решении одних дидактических задач, какие-то — при решении других. Отсюда возникает проблема оптимального сочетания этих принципов при программировании и регулировании процесса обучения.

Типы неуспевающих школьников

-Педагогически запущенные дети

-Умственно отсталые дети

(перенесшие заболевания, которые остановили нормальное развитие)

-Ослабленные дети (под влиянием заболевания быстро теряют работоспособность)

Тщательного изучения и выяснения причин требуют все случаи неуспеваемости и второгодничества школьников. Учителю важно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектами психического развития от учеников, которые не справляются со школьной (учебной) программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальными дефектами.

Различают следующие группы неуспевающих школьников:

> педагогически запущенные дети;

> умственно отсталые дети, перенесшие заболевания во внутриутробном периоде своего развития, при рождении или в самом раннем возрасте, которое остановило нормальное развитие головного мозга;

> ослабленные дети, которые под влиянием заболевания быстро теряют работоспособность, воспринимают учебный материал лишь в течение 20-30 минут, а на последних уроках работать совсем не могут.

Психологические проблемы использования ЭВМ

Компьютеры

Сужение поля творческой активности

Умственная деятельность человека не должна копировать машину

Блокируется образное мышление

Чрезмерное увлечение компьютерными играми

Гигиенические ограничения

Компьютеризация образования дает большие возможности как для педагога, так и для учащихся. Вместе с тем компьютеры не являются панацеей для учебной деятельности.

К проблемам, которые порождает использование компьютеров, относят:

> сужение поля творческой активности (жестко задана последовательность действий, задан результат, то есть алгоритм);

> копирование умственной деятельностью человека машины (из-за излишней алгоритмизации деятельности);

> блокировка образного мышления (отправной пункт творческого мышления);

> чрезмерное увлечение компьютерными играми;

> санитарно-гигиенические ограничения (ребенку рекомендуется непрерывно заниматься за компьютером не более 15-20 минут из-за вредоносного воздействия магнитных полей, утомления зрения и т. п.).

УПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЕМ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СВОЙСТВ И ФОРМИРОВАНИЕМ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ

Основой формирования человека как личности является деятельность.

Определяющим условием существования, развития человека как существа социального является совокупность разных видов деятельности, в которые человек включается.

Освоение деятельности и ее усложнение является важным условием развития психики человека. Поэтому решение воспитательных задач должно опираться на психологические закономерности соподчиненности человеческих деятельностей, на их динамику. При построении воспитательных воздействий надо учитывать характер и особенности различных видов деятельности, в которые вовлечен ребенок, их значение, объем и содержание.

В отечественной психологии понятия личности и деятельности рассматриваются как внутренне взаимосвязанные явления. Разрабатывая проблему деятельности и активности личности, современная психология опирается на идею об активном характере отражения, о происхождении сознания из трудовой деятельности, о ведущей роли труда в поведении и деятельности человека. Источником активности личности являются потребности.

По своему происхождению потребности делятся на естественные и культурные.

Потребности характеризуются следующими признаками.

Во-первых, любая потребность имеет свой предмет, т. е. она всегда есть осознание нужды в чем-то.

Во-вторых, всякая потребность приобретает конкретное содержание в зависимости от того, в каких условиях и каким способом она удовлетворяется.

В-третьих, потребность обладает способностью воспроизводиться.

Потребности выражаются в мотивах, т. е. в непосредственных побуждениях к деятельности. Так, потребность в пище может привести к внешне совершенно разным видам деятельности по ее удовлетворению. Этим разным видам деятельности и соответствуют разные мотивы.

Важное место в системе направленности личности принадлежит мировоззрению, убеждениям и идеалам личности.

Мировоззрение имеет такие характеристики, как научность, систематичность, логическая последовательность и доказательность, степень обобщенности и конкретности, связь с деятельностью и поведением.

Убеждения — важный осознанный мотив поведения, придающий всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность.

Убеждения характеризуются:

во-первых, высокой осознанностью и,

во-вторых, своей теснейшей связью с миром чувств. Это система устойчивых принципов.

Важным осознанным мотивом является идеал.

Идеал — это образ, которым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания.

К неосознаваемым побуждениям относятся установки и влечения личности.

Развитие деятельности человека приводит к появлению се различных видов и форм (игра, учение, труд), которые объединяются, соподчиняются. При этом устанавливается иерархическое соотношение мотивов, являющихся побудителями к различным видам деятельности. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельности, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности.

Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления в поведении.

Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризует развитие мотивационной сферы личности.

Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей.

Формирование нравственной сферы личности предполагает формирование нравственного сознания и поведения школьника.

Под нравственным сознанием мы будем понимать отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу (т. е. знание нравственных норм и отношение к ним).

Но усвоение нравственных понятий само по себе еще не обеспечивает формирования нравственного поведения. Психологические исследования показали, что нередко дети, хорошо зная нравственные нормы, не следуют им в своем поведении. Поэтому процесс воспитания нельзя свести только к словесному воздействию, очень важна организация деятельности учащихся.

Недопустимо, чтобы вербальные методы воспитания учащихся преобладали над их конкретной деятельностью. Превращение нравственных знаний, понятий в убеждения требует их закрепления в системе мотивов поведения и соответствующих им нравственных привычек.

Целенаправленное построение деятельности детей, осуществляемое на основе нравственных понятий и пронизанное нравственными эмоциями, составляет основу формирования нравственного поведения.

Формирование нравственного поведения предполагает формирование нравственных привычек (привычки к труду, товарищеской помощи и т. д.).

Нравственная сфера личности (единство сознания, поведения, чувств и привычек) наиболее успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где не только сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, но где в этой деятельности специально проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом.

Формирование личности немыслимо без знания возрастного, тендерного и индивидуального своеобразия его личности.

Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологических особенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т. д.), т. е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу.

Личность, ее структура, развитие и формирование

(по К. К. Платонову)

Воспитание

Подструктура направленности:

мотивы, потребности, интересы, убеждения, цели

Обучение

Подструктура социального опыта:

знания, умения, привычки,

навыки, которые человек приобретает в обучении и в личном опыте

Упражнение

Тренировка

Подструктура психологических форм отражения:

внимание, память,

мышление, воображение,;

восприятие, ощущение

Биопсихическая подструктура:

свойства, обусловленные особенностями нервной системы, телосложения, возраста, пола, устройства мозга

Личность — одна из базовых категорий психологической науки.

По определению советского психолога К. К. Платонова личность — это «человек как носитель сознания; одна из двух систем человека (вторая — организм) и потому общепсихологическая категория».

К. К. Платонов описывал личность как единство четырех подструктур:

направленности, социального опыта, психологических форм отражения и биопсихической.

Ведущей среди них является подструктура направленности, которая включает в себя мотивы, потребности, интересы, убеждения, цели.

К подструктуре социального опыта относятся знания, умения, привычки, навыки, которые человек приобретает в обучении и в личном опыте.

К подструктуре психологических форм отражения относятся познавательные процессы (внимание, память, мышление, воображение, восприятие, ощущение).

К биопсихичсской подструктуре были отнесены психологические свойства, обусловленные особенностями нервной системы, телосложения, возраста, пола, устройства мозга. Черты характера и способности могут быть представлены в любой из этих подструктур.

Каждая из этих подструктур имеет свой, присущий только ей способ формирования и развития. Для подструктуры направленности таковым является воспитание, для подструктуры социального опыта — обучение, для подструктуры психологических форм отражения - упражнение, для биопсихической подструктуры — тренировка.

Как следует из вышесказанного, личность является не просто психологической целостностью, но иерархически устроенной психологической целостностью.

Психологические механизмы формирования личности

К основным механизмам формирования личности, по мнению Ю. Б. Гиппен-рейтер, относят сдвиг мотива на цель, идентификацию и освоение социальных ролей. Они являются стихийными механизмами, поскольку человек, подвергаясь их воздействию, не может в полной мере их осознать, а также сознательно управлять ими.

Эти механизмы играют ведущую роль в формировании личности до подросткового возраста, а затем продолжают участвовать в развитии человека вместе с сознательными формами «самопостроения

Рассмотрим функционирование механизма сдвига мотива на цель.

Этот процесс подчиняется правилу: тот предмет (идея, цель), который длительно и стойко насыщался положительными эмоциями, превращается в самостоятельный мотив (т. с. говорят, что произошел сдвиг мотива на цель или цель приобрела статус мотива).

Конечно, не все можно передать ребенку в форме направленных воспитательных воздействий.

Большая роль в передаче «личностного опыта» принадлежит косвенным влияниям — через личный пример, «заражение», подражание.

Соответствующий механизм получил название механизма идентификации.

Характерной особенностью процесса идентификации является то, что на первых порах он происходит независимо от сознания ребенка и полностью не контролируется родителями. Это требует особой ответственности от воспитателей — ответственности за качество их собственной личности. На более поздних возрастных этапах развития круг лиц, из которых выбирается объект идентификации, значительно расширяется.

Механизм принятия и освоения социальных ролей во многом похож на механизм идентификации, но отличается от него большей обобщенностью и часто отсутствием персонализации осваиваемого эталона.

Этот механизм описывается в психологии с помощью понятий «социальная позиция» и «социальная роль».

Социальная позиция — это функциональное место, которое может занять человек по отношению к другим людям. Она характеризуется совокупностью прав и обязанностей. Заняв данную позицию, человек должен выполнять социальную роль — осуществлять совокупность действий, которые ожидает от него социальное окружение.

Рассмотренные механизмы могут принимать и осознанные формы, но осознание не необходимо для их работы, более того, оно часто и невозможно. Все указанные механизмы действуют совместно, переплетаясь и усиливая друг друга.

Условия успешного формирования свойств личности

Свойства личности

Активность и самостоятельность самого учащегося

Принято считать, что наиболее успешно формирование психологических свойств личности происходит при соблюдении следующих условий.

1. Воспитательное воздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весь субъективный мир человека. Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него.

2. Активность и самостоятельность самого учащегося.

3. Принцип развития в деятельности. Деятельность ребенка — необходимое условие формирования личности.

4. Подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.

Воспитанность ученика

А. К. Маркова указывает, что чрезвычайно важным для оценки эффективности труда учителя являются те психические изменения в развитии учащихся, которые происходят в результате труда учителя.

Воспитанность ученика включает в себя:

> запас нравственных представлений (то, что он знает о нормах поведения и отношения к обществу);

> нравственные убеждения (как ученик воспринимает нравственные нормы для себя лично, т. е. личное, пристрастное отношение к нравственным нормам — личностные смыслы, мотивы, ценности);

> реальное нравственное поведение (как знания и убеждения реализуются в поведении).

Воспитанность есть согласованность знаний, убеждений и поведения,

своеобразный результат формирования личности. Не менее важны и потенциальные возможности, создаваемые в процессе воспитания, т. е. воспитуемость. Это возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе со взрослыми, восприимчивость к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности.

Критерии воспитанности

М. В. Гамезо выделяет два критерия воспитанности.

  1. Уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек (в данном случае имеется в виду содержание нравственной сферы, то, чем руководствуется человек).

  2. Уровень преднамеренности, произвольности поведения: моральная устойчивость человека, умение преодолевать трудности невозможны без умения управлять своими желаниями, своим поведением. Способность человека действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают выполнять намерение, говорит о том, что человек сознательно управляет своей мотивационной сферой.

Уровни нравственности (по Л. Кольбергу)

Л. Кольберг выделяет три уровня нравственного развития:

преднравственный, конвенциональный и постконвенциональныи. Каждый из них включает в себя по две стадии.

1. Преднравственный уровень (с 4 до 10 лет). На этом уровне поступки определяются внешними обстоятельствами и точка зрения других людей в расчет не принимается.

На первой стадии («покорность и наказание») суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

На второй стадии («личный интерес») суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет). Человек, находящийся на этом уровне нравственного развития, придерживается условной роли, ориентируясь при этом па принципы других людей.

На третьей стадии («одобрение другими людьми») суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

На четвертой стадии («авторитет, закон и порядок») суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными сю законами.

3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет). Истинная нравственность, по Кольбергу, достигается только на этом уровне развития. Именно на этом уровне человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности.

На пятой стадии («общественный договор и демократия») оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.

На шестой стадии («универсальные принципы») поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью независимо от его законности или мнения других людей.

По данным Кольберга, многие люди так никогда и не переходят четвертую стадию нравственного развития, а шестой стадии достигает меньше 10% людей в возрасте 16 лет и старше.

Элементы управления воспитанием

Управление воспитанием включает в себя такие элементы, как:

> проектирование развития личности, планирование необходимых воспитательных воздействий;

> организация воспитательных воздействий;

> регулирование и корректировка хода воспитательных воздействий на основе текущего сбора информации;

> итоговый учет и контроль соответствия конечных воспитательных результатов проекту развития.

Психологический аспект в этой схеме представлен в виде конечного результата — сформировавшегося свойства и личности в целом.

Различают внешнее (осуществляемое через внешние факторы) и внутреннее управление.

Рассмотрим механизм превращения внешнего воспитательного управления во внутреннюю систему самоуправления и самовоспитания.

На первом этапе формирования личности внешнее управление осуществляется:

> воспитателем, руководителем и коллективом, которые выбирают педагогический образец;

> через организацию продолжительного действия образца;

> за счет носителя образца (яркость, популярность, авторитетность и т. д. оказывают большое влияние на принятие образца воспитанником).

На данном этапе внутреннее управление — это готовность воспринимать и присваивать образец. Элементом самоуправлением здесь является интерес, обеспечивающий легкость присвоения образца.

На втором этапе формирования личностного свойства (превращение стимула в мотив) внешнее управление осуществляется в том, что:

> воспитатель подбирает образец и тем самым программирует мотивы;

> актуализируется уже сложившийся, но заглушенный мотив;

> осуществляется коррекция мотивации.

Самоуправление мотивационной сферой проявляется в саморегуляции выбора мотивов из уже имеющихся. Внутреннее управление тождественно саморегуляции.

На третьем этапе осуществляется выбор формы поведения на основе мотива. Внешнее управление включает в себя:

> выбор и предложение приемлемой для школьника формы поведения;

> прекращение развертывания мотива в действие, поведение. Саморегуляция проявляется в соотнесении школьником адекватности мотивации и формы поведения, соотносит их друг с другом.

На четвертом этапе осуществляется реализация мотива в поведении и переход последнего в привычку.

Внешнее управление создает:

> условия для успешного начала и завершения избранной формы поведения (это делает воспитатель, коллектив);

> условия для неоднократного выполнения данного действия;

> положительный настрой по отношению к начатому действию;

> корректировку действия.

На этом этапе самоуправление становится внешним по отношению к звеньям-этапам (1-5-й этапы формирования свойства личности.)

На пятом этапе происходит превращение привычной формы поведения в свойство личности. Здесь внешнее управление и самоуправление нивелируются.

Успех формирования личности школьника определяется соотношением внешнего и внутреннего управления.

Основные формы общения дошкольника (по М. И. Лисиной)

М. И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».

М. И. Лисиной было установлено, что па протяжении первых семи лет жизни последовательно сменяют друг друга четыре основные формы общения:

1. Ситуативно-личностное (первое полугодие жизни). Наиболее ярко предстает в комплексе оживления (эмоционально положительная реакция ребенка 2-3 месяцев па близкого для него человека, выражающаяся в проявлении радости и повышении общей двигательной активности).

2. Ситуативно-деловое (от 6 месяцев до 2 лет). Охватывает предметные игры детей со взрослыми.

3. Внеситуативно-познавательное (от 3 лет до 5 лет). Связано с развитием общей познавательной активности, в результате которой, изучая окружающую действительность, ребенок задает множество вопросов взрослому о предметах и явлениях.

4. Внеситуативно-личностное (6-7 лет). Служит познанию ребенком мира людей и человеческих взаимоотношений.

Содержанием общения, которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человеку полезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиваться как личности.

Эта информация включает в себя ценности, нормы и формы поведения, оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни.

Мера их принятия одним человеком в общении с другими зависит от отношения людей друг к другу, определяемых эталонами межличностного восприятия.

Конфликтная педагогическая ситуация

Конфликтная педагогическая ситуация (по А. С. Чернышеву) — кратковременное взаимодействие учителя с учеником (коллективом класса) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений (в лучшую или худшую сторону).

Несмотря на кратковременность, педагогическая ситуация глубоко затрагивает две формы активности человека: взаимодействие, т. с. видимое поведение, и взаимоотношения — скрытые от глаз психологические реальности (установки, ожидания, эмоциональные реакции).

Можно условно выделить три фазы протекания педагогической ситуации.

Первая фаза — конфликтное острое начало с явным нарушением социально ценных норм и ценностей одним из участников ситуации.

Вторая фаза — ответная реакция «соперника», от формы и содержания которой зависит исход противоборства и, самое главное, — последствия, т. с. направление перестройки сложившихся ранее отношений.

Естественно, что вторая фаза — центральное звено ситуации; она, как правило, носит стрессогенный характер (ставит под угрозу честь личности; дефицит времени и информации сокращает возможность найти достойный ответ и т. д.). Так как в подобных ситуациях выручают выдержка, находчивость и опыт преодоления подобных ситуаций, то главное внимание будущему педагогу следует обратить больше всего на этот последний компонент, т. е. на приобретение опыта решения педагогических ситуаций.

Третья фаза — относительно быстрое и радикальное изменение бытующих норм и ценностей (иногда вплоть до разрушения отдельных норм) в двух различных направлениях — улучшения или ухудшения ранее сложившихся отношений.

Учителю в конфликтной ситуации необходимо ориентироваться на широкую стратегию общения, а именно на приоритет правил предупреждения конфликтов мастерству их разрешения.

Правила предупреждения

конфликтных педагогических

ситуаций (по А. С. Чернышеву)

Корректное решение конфликтных ситуаций — необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя. Но главное в психологическом умении учителя — не допускать острых педагогических ситуаций.

Для их предотвращения учителю целесообразно соблюдать следующие правила педагогического общения.

Правило 1. Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы.

Педагогу важно сформировать у себя установку на «педагогическую зоркость» — внимательное отношение к каждому острому моменту во взаимодействии, умение вдумчиво анализировать случившееся.

Правило 2. Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета.

Ослабление воспитательного влияния учителя на школьника происходит в силу недостаточной компетентности молодого специалиста как предметника.

Правило 3. Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия.

Есть два способа воздействия на человека — прямой и косвенный, опосредованный. Первый способ — традиционный, игнорирующий особенности личности, — основан па волевом давлении на психику ученика и поэтому менее эффективен. Для ученика такое прямое воздействие вдобавок с угрожающими интонациями в голосе и раздражением со стороны учителя является психологически трудным и вызывает ответное противодействие негативного характера. Более эффективный способ — второй. Это метод косвенного, опосредованного воздействия. Смысл его в том, что через возбуждение интересов, потребностей и мотивов поведения человека от него можно добиться большего. Именно так можно поставить ученика в такие условия, когда он сам будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а также в интересах собственного самоутверждения как личности.

Правило 4. Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности.

Важное средство формирования личности школьника — педагогически грамотная оценка его как личности. Мудрая, научно инструментованная оценка человека является для пего сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социально верном направлении.

Правило 5. Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет (если она хорошо организована).

Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации жизнедеятельности людей.

Правила решения конфликтных

педагогических ситуаций

(по А. С. Чернышеву)

Как правило, конфликтная педагогическая ситуация длится короткое время, процесс психологического противоборства носит острый характер и в случае поражения учителя ведет к утрате его авторитета среди учащихся.

Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством и творческой удовлетворенностью, с успешной защитой социально значимых норм и ведущих ценностей. Чтобы выиграть психологическое противоборство в столкновении двух полярных систем норм и ценностей, учителю целесообразно использовать следующие правила воздействия на личность школьника в конфликтной ситуации.

Правило 1. «Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию» (Д. Карнеги).

Постарайтесь приложить волевые усилия, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае «не бранитесь и не раздражайтесь» (К. Адамецкий).

Правило 2. Задержка реакции.

Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозы для окружающих. Надо сделать вид, что вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что хорошо видите его действия.

Правило 3. Перевод реакции.

Это правило технически реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке (обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и т. д.), несмотря на чрезвычайную обстановку (казалось бы, не терпящую отлагательства). В итоге «герой» конфликта остается наедине с собой, этим снижается сам смысл борьбы.

Правило 4. Рационализация ситуации.

Известно: все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным. Осмеянный нарушитель как носитель отрицательных групповых норм теряет авторитет в глазах класса, его отрицательное влияние на класс резко уменьшается, зато авторитет и влияние учителя возрастают.

Конфликт снимается, торжествует учитель, а в его лице — положительные нормы и ценности. Совместные переживания торжества добра несут нравственное оздоровление всем ученикам, в том числе и зачинщику конфликта.

Правило 5. Парадоксальная реакция.

Постарайтесь при случае использовать коварный замысел школьника сорвать урок с пользой (!) для урока.

Желательно еще поблагодарить нарушителя за помощь (с легкой иронией). Заметим, что учитель, успешно использующий данное правило, предстает в глазах школьников сильной личностью и приобретает авторитет на длительное время.

Стили поведения в конфликте

В конфликте очень важная роль принадлежит выбору стиля поведения, соответствующего конфликтной ситуации. Стиль определяется тактикой, с помощью которой вы собираетесь удовлетворить собственные интересы (действуя пассивно или активно) и интересы другой стороны (действуя совместно или индивидуально).

Различаются стили конкуренции, уклонения, приспособления, сотрудничества и компромисса.

Каждый из них эффективен только в определенных условиях, и ни один из них нельзя рассматривать априорно как наилучший.

Человек, использующий стиль конкуренции, обычно весьма активен, предпочитает идти к разрешению конфликта своим путем. Он не очень заинтересован в сотрудничестве с другими людьми, зато способен на волевые решения. Стиль конкуренции эффективен в том случае, когда вы наделены властью и уверены, что ваше решение в данной ситуации правильное. Если вы не обладаете реальной властью и ваша точка зрения расходится с мнением власть имущих, вы рискуете обжечься, используя этот стиль поведения в конфликте. Такой подход позволяет завоевывать сторонников, только если он неизменно даст положительные результаты.

Стиль уклонения реализуется, когда вы не отстаиваете свои права, не сотрудничаете ни с кем для выработки решения проблемы или просто уклоняетесь от разрешения конфликта. Он приемлем, если проблема не столь важна для вас, вы не хотите тратить силы на нее или чувствуете, что находитесь в безнадежном положении. Стиль уклонения рекомендуется использовать в тех случаях, когда вы чувствуете себя неправым или когда собеседник обладает большей властью. Вы можете изменить тему разговора, выйти из комнаты или сделать что-нибудь такое, что устранит или отсрочит конфликт. Этот подход бывает полезен, если нет необходимости тотчас же принимать решение. Иногда сто применяют, когда для решения нет достаточной информации.

Стиль приспособления приемлем, если вы действуете совместно с противоположной стороной, не пытаясь отстаивать свои личные интересы. Он хорош, когда исход дела чрезвычайно важен для оппонента и не очень существенен для вас или когда вы не можете одержать верх из-за обладания малой властью.

Следуя стилю сотрудничества, вы активно участвуете в разрешении конфликта и отстаиваете свои интересы, но стараетесь при этом и сотрудничать с оппонентом.

Стиль компромисса предполагает частичное удовлетворение интересов обеих сторон путем взаимных уступок, с учетом всех «за» и «против».

Правила предупреждения

и решения конфликтов в педагогическом коллективе

Для предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом коллективе можно пользоваться правилами, приведенными ниже.

Не поступай по отношению к другим так, как не хочешь, чтобы они поступали по отношению к тебе.

Дайте людям ощутить свою значимость.

Людям свойственно ощущать свою значимость и непогрешимость. Поэтому не заостряйте внимание на недостатках коллег, а найдите в них те качества, те поступки, которые бы хоть в какой-то степени характеризовали их с положительной стороны. Тем самым вы перекинете мостик от конфронтации к примирению. Признавая достоинства своих оппонентов, вы уже этим самым делаете шаг навстречу к примирению и разрешению конфликта. Это не значит, что следует закрыть глаза на недостатки и упущения в работе, а следует лишь иметь в виду, что если акцентировать внимание на промахах, ошибках коллег, то это значит загнать в тупик прежде всего самого себя.

Разрешая конфликт, четко определите свои цели.

Поэтому, разрешая тот или иной конфликт, стремитесь к конкретизации целей, которые вы для себя ставите в той или иной конфликтной ситуации. Бывает, что вы ставите нереальные цели, но еще хуже, если вы выдвигаете и преследуете ложные цели. Это становится понятным, если вы проведете их элементарный анализ.

Кто делает первый шаг к примирению, тот и выигрывает.

При этом используйте прием доброго слова, которое придает нам силы, а иногда и разрешает конфликтную ситуацию. Этих фраз и слов может быть бессчетное количество. Приведем наиболее характерные.

«В последнее время я все чаще ловлю себя на мысли, что я не прав». «Вчера я разговаривал по телефону с вашим сыном, он у вас просто дипломат».

«Людям творческим и неординарным понять друг друга не так-то просто!»

Кроме вышеперечисленных, могут быть рекомендованы и еще несколько правил разрешения конфликта.

Если возникает конфликт, то не поддавайтесь эмоциям и не спешите его форсировать (конфликтуйте не спеша).

Анализируя конфликтную ситуацию, ищите причину и не зацикливайтесь на самом факте конфликта.

Мысленно проиграйте все позитивные и негативные варианты, моменты тех или иных вариантов развития конфликта.

Конфликт не стремитесь «замять», а доведите его до логического конца, если убеждены, что вы правы, что вас поймут и поддержат в коллективе, если не все, то хотя бы наиболее прогрессивная его часть.

Типы конфликтов в педагогическом коллективе

Типы конфликтов

Конструктивные

Деструктивные

Конфликты в педагогическом коллективе можно условно разделить на конструктивные и деструктивные.

Для конструктивных конфликтов характерны разногласия, затрагивающие принципиальные стороны, проблемы жизнедеятельности коллектива и его членов, разрешение которых выводит его на новый, более высокий и эффективный уровень функционирования и развития.

Деструктивные конфликты приводят к негативным, а часто и разрушительным действиям, которые иногда перерастают в клевету, склоку и другие негативные явления, что влечет резкое снижение эффективности работы педагогического коллектива. Разрешение конфликтной ситуации должно преследовать цель перевода деструктивных конфликтов в конструктивное русло.

Типология конфликтов в младшем школьном возрасте

Анализ и обобщение конфликтов в начальной школе на основе содержания и сценария позволил В. И. Журавлеву условно разделить их па три группы: дидактические, этические и прочие (запредельно-этические).

Стрессогенные события в процессе обучения младших школьников не отличаются большим разнообразием.

В конфликтах дидактического характера преобладают три группы взаимоотношений педагог—ученик, где возникают психотравмы школьников.

Наиболее неблагоприятное влияние на школьников в этом возрасте оказывают конфликты, которые вызываются неадекватными приемами дисциплинирования младших школьников.

Следующую группу конфликтных ситуаций в начальной школе образуют поступки педагогов, объединенных по отношению к детям термином «дискриминация». В последнюю группу дидактических конфликтов входят ситуации, которые связаны с оценкой успеваемости младших школьников со стороны учителя.

Наиболее же стрессогенными принято считать конфликты, которые связаны с нарушением учителем этики (это может свидетельствовать как о профессиональной слабости педагога, так и о его профессиональной непригодности). К нарушениям педагогической и просто человеческой этики учителями начальных классов относят проявление бескультурья педагога, его бестактности, оскорбительного отношения к малышам.

Наиболее редко встречающимися в начальной школе конфликтами являются так называемые запредельно-этические (по В. И. Журавлеву), которые объединяют конфликтные ситуации, вызванные антипедагогическими формами поведения учителей начальной школы. Все многообразие конфликтов этого типа вызывается словесными оскорблениями (они делаются публично), рукоприкладством, а также вымогательством подарков от родителей через школьников со стороны учителя.

Конфликты в подростковом возрасте

Преобладающими причинами конфликтных ситуаций в подростковых классах выступают нарушения учащихся и очень редко педагогов.

Среди фактов негативного поведения выделяются как неспровоцированные, так и вызванные действиями учителей. Индивидуальные и групповые действия подростков очень часто противоречат здравому педагогическому смыслу и возникают как проявления «дикой резвости». В результате обе конфликтующие стороны порой оказываются доведены до нервных срывов и в состоянии аффекта могут не давать отчета своим поступкам. По этой причине плачут обиженные подростки, плачут оскорбленные учителя.

На втором месте по частоте возникновения стоят конфликты, которые связаны с дидактическими ошибками, и чаще всего в методике оценивания знаний и умений подростков.

В большинстве случаев претензии подростков вызываются фактами несправедливых отметок за письменные и устные ответы. Недовольство и раздражение, даже злобу испытывают те подростки, которым систематически занижают оценку.

Но особенно возмущают подростков разные оценки за одинаковые ошибки в письменных работах. На всю жизнь они запоминают сцены раздраженных криков педагогов по поводу их учебных «успехов».

Причиной раздражения и вражды к педагогам относятся факты дискриминации при выставлении оценок определенным категориям школьников.

На третьем месте у подростков находятся конфликты, которые связаны с методикой обучения. К числу осознаваемых школьниками промахов педагога на уроках относятся разнообразные отступления от требований к организации контроля знаний учащихся.

Репутация учителя часто падает из-за нервной реакции на рассуждения подростков о том, что данный предмет в жизни пригодится не всем и многие могут обойтись без него, из-за неумения распределять темы равномерно, в результате чего в конце четверти начинается спешка.

К конфликтам в тактике взаимодействия педагогов с подростками относят неправомерные действия учителей, такие как мстительность и дискриминация в отношении к отдельным подросткам, а также грубое открытое или маскируемое нарушение педагогической этики.

Конфликты этики в подростковом возрасте вызываются такими действиями учителя, как преследование со стороны педагога авторов записок, которые передаются во время уроков от мальчиков девочкам и наоборот; оскорбительные, унижающие человеческое достоинство словесные надругательства над провинившимися школьниками; физические меры воздействия на школьников.

Типы общительности подростков как фактор конфликта

Как свидетельствуют результаты психологических исследований, на характер педагогического конфликта, его остроту оказывает сильное влияние тип общительности учащегося. Особенно это актуально в подростковом возрасте. Выявлено три разновидности общительности подростков.

1. Школьник-отшельник, склонный к одиночеству. Его утомляют контакты с ровесниками. Он испытывает комфорт, оставшись наедине с собой, с собакой, кошкой или с предметами, делами, которыми лучше заниматься в одиночку.

2. Школьник, склонный к парному типу общительности. У него должен быть надежный друг (подруга). Без подруги, друга нет ощущения полнокровной жизни. Нередко дружба имеет далеко не положительные результаты как источник формирования негативных видов социального опыта, и наоборот.

3. Школьники, склонные к групповой общительности. Из них формируются стихийные подростковые объединения по месту жительства как со здоровыми, так и с предосудительными программами взаимодействия.

Если первый тип школьника в условиях конфликта переживает нервные потрясения сам с собой, то у вторых и особенно третьих по типу общительности подростков находятся естественные внешние защитные средства.

Причины конфликтов в старшем школьном возрасте

При рассмотрении конфликтов в юношеском возрасте необходимо учитывать специфическую психологическую атмосферу накануне окончания старшеклассниками школы. Любые конфликты с учителями в этот период могут негативно сказаться на первых периодах вхождения выпускников во взрослую жизнь.

Нарушение дисциплины у старшеклассников может проявляться в следующих формах:

невыполнении ученических обязанностей, непослушании, неподчинении требованиям учителей;

курении, коллективных и индивидуальных пропусках занятий, обмане учителей в виде мошенничества;

межученической вражде, драках, групповых разборках, запугивании физически более слабых, психологическом и физическом терроризировании отдельных школьников сплоченными группами старшеклассников.

К конфликтогенному поведению педагогов в старших классах относится:

-неспособность управлять познавательной работой молодых людей во время урока;

-потеря учителем границы возможной близости к учащимся;

-научная узость и отсутствие эрудиции у педагога в преподаваемом предмете;

-противоречия при оценивании знаний учащихся,

-а также поведение учителей, которое приводит к нарушению нормальных человеческих отношений со старшеклассниками (вспышки по пустякам, крикливость, преследование школьников по пустякам, использование детских методов дисциплинирования, дискриминация по отношению к учащимся и т. д.).

Конфликты, которые вызываются бестактностью педагога, являются самыми распространенными в юношеском возрасте.

Наиболее часто встречающимися проявлениями педагогической бестактности являются (в порядке убывания удельного веса):

-публичные оскорбления старшеклассников;

-вторжение в личный мир девушек и юношей и осуждение взаимных симпатий;

-аффективное выражение оценок и требований в форме крика, ругани, угроз;

-злоупотребление откровенностью старшеклассников с учителями и разглашение ими доверенных секретов учащимся;

-любопытство к личной жизни юношей и девушек без их согласия делиться и советоваться со старшими;

-межучительская бестактность в форме негативных оценок коллег за глаза с апелляцией к учащимся.

Цели конфликтной ситуации

Расчленение целей конфликтной ситуации на

деловые (профессиональные, служебные) и

межличностные (сугубо личные) способствует объективной оценке ситуации и выбору более рациональных путей и средств для корректировки или коренного изменения целей противостоящих или взаимодействующих сторон.

Но и здесь есть одна сложность, которую следует подчеркнуть особо. Нередко противопоставление сторонами целей вступления в конфликтную ситуацию обусловливается не подлинным содержанием целей, а недостатками взаимопонимания. Стороны как будто говорят па разных языках. Сущностная сторона позиций как бы размазана, как бы не схватывается, а порой и сознательно приглушается «оппонентами». В конфликтной ситуации нередко вследствие намеренной «глухоты» к восприятию информации со стороны «оппонента» снижается интеллектуальный и обостряется эмоциональный компоненты взаимного непонимания.

Понятийная схема конфликта

Большинство конфликтов, которые имеют место в системе образования (в континууме учитель—ученик и учитель—класс), имеют ярко выраженную социально-психологическую направленность.

Анализируя структуру конфликта, можно выделить следующие основные понятия: стороны (участники) конфликта,

условия протекания конфликта,

образы конфликтной ситуации,

возможные действия участников конфликта,

исходы конфликтных действий.

Как отмечает Т. Шеллинг, имея в виду конфликтную ситуацию, слова часто дешевы, участники предпочитают судить о намерениях, ценностях, возможностях противостоящих сторон в первую очередь не по их словам, а по их действиям. Аналогичным образом они часто обращаются к действиям для того, чтобы передать противостоящей стороне свои намерения, оценки и демонстрировать свои возможности.

Исходы (последствия, результаты конфликтных действий) органично вплетены в самый конфликт. Прежде всего, они включаются в конфликт на идеальном уровне: участники конфликта с самого начала имеют некоторый образ возможных исходов и в соответствии с этим образом выбирают свое поведение.

Психологические стрессоры в деятельности педагога

Первоначально в науке стресс рассматривался только как сугубо негативное физиологическое явление, но вскоре выяснилось, что в условиях стресса разные люди ведут себя по-разному, у одних он порождает реакцию негативную, разрушительную, которую Г. Селье назвал дистрессом, а других мобилизует, возбуждает, что было названо эустрессом.

Впоследствии было установлено, что стресс может вызываться психологическими причинами.

Среди них в первую очередь называют межличностные отношения, необходимость уживаться с другими людьми.

Вторая группа причин, вызывающих психологический стресс, связана с наличием и переживанием личностных проблем.

И, наконец, серьезнейшим источником стресса является профессиональная деятельность человека.

В условиях конфликта, приводящего к стрессовой ситуации, у одних, как известно, проявляется бурная реакция соперничества и борьбы, а другим свойственна пассивность и подавленное состояние.

После перенапряжения интеллектуальных, эмоциональных и просто физических сил и способностей наступает спад, возникает чувство усталости и недовольства.

Чрезмерно длительная и напряженная стрессовая ситуация неизбежно приводит организм к гибели.

Естественно, возникает вопрос: а нельзя ли избежать стрессовых ситуаций? Г. Селье полагал, что нет. «Отсутствие стресса означает смерть. Надо не бежать от стресса, а наслаждаться им», — писал он.

Необходимо научиться выходить из стрессовой ситуации с наименьшими потерями, а еще лучше знать и предвидеть все то, что способствует и приводит к стрессовой ситуации.

Педагогические способности

Под педагогическими способностями мы понимаем определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения его в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Так, Ф. П. Гоноболин называет следующий ряд педагогических способностей:

> дидактические способности (позволяют учителю успешно осуществлять отбор содержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал, вызывая познавательную активность у самих учащихся);

> экспрессивные способности (позволяют учителю найти наилучшую эмоционально-выразительную форму изложения программного материала);

> перцептивные способности (выражаются в психологической наблюдательности педагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние, глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых);

> организаторские способности (обеспечивают дисциплину и порядок в классе; продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного и сплоченного коллектива учащихся);

> суггестивные способности (способности к внушению, сильному эмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основе завоевать авторитет в их глазах);

> академические способности (они связаны с усвоением знаний, навыков и умений в соответствующей области науки).

К специальным педагогическим способностям относят педагогический такт, способности к воспитанию детей и педагогическому общению.

Учитель своими действиями на уроке должен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы, комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитии дружественных отношений между детьми.

Для этого необходимо:

> не подчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;

> не противопоставлять сильных слабым;

> не критиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;

> замечать даже небольшие успехи слабых учеников, по не подчеркивать это резко;

> воспринимать всерьез все, что происходит с ребятами;

> формировать понимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленных качеств личности.

Стили педагогического руководства

Охарактеризуем пять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися.

При автократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управление коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем более претендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательно предъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за их выполнением.

Авторитарному стилю руководства свойственны основные черты автократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, их затрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель в соответствии со своими установками.

При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся.

В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы.

Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель.

При игнорирующем стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации.

Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

Уважение воспитателем личности школьника является обязательным психологическим условием возникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями.

В противном случае возникают конфликты учащихся с учителями.

Наблюдается возрастное своеобразие в протекании конфликтов.

В начальных классах он проявляется как недовольство ученика учителем.

У подростков нередки открытые столкновения с учителем.

В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояния неудовлетворенности у ученика, упорного несогласия с действиями (точкой зрения) учителя. Стиль руководства учителя формируется под влиянием субъективных (характерологические особенности личности учителя) и объективных факторов (стиль руководства администрации школы, характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов).

Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

> в темпераменте;

> в характере реакции на те или иные педагогические ситуации, в выборе методов обучения;

> в подборе средств воспитания;

> в стиле педагогического общения;

> в реагировании на действия и поступки детей, в манере поведения, в предпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;

> в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

Поэтому любой педагогический опыт буквально копировать не стоит; воспринимая главное в нем, учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не только не снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей на основе заимствования передового педагогического опыта.

Попытки прямого копирования передового педагогического опыта одних учителей другими бесперспективны, поскольку такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическую индивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежно оказываются иными.

Функции педагогической деятельности

А. И. Щербаков выделяет психологические функции педагогической деятельности.

информационная функция (владение материалом и искусством его подачи);

развивающая (управление развитием личности школьника в целом);

ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);

мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, развитие их самостоятельности);

исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мастерство).

Структура педагогической деятельности

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

> конструктивный;

> организаторский;

> коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принадлежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различными методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Организаторский компонент включает в себя три направления: организацию своего изложения; организацию своего поведения на уроке; организацию деятельности детей, постоянную активизацию их познавательной сферы. Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организаторской деятельности, например, хорошо организовал изложение, но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлекательный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный,

эмоционально-положительный пассивный,

эмоционально-отрицательный активный,

эмоционально-отрицательный пассивный,

неуравновешенный.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе. Осуществление индивидуального подхода как одной из сторон коммуникативной деятельности человека также определяет успех его работы.

Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помогают ему, и соответственно реагировать на них.

Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо помнить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в большинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

Функции учителя

В Толковом словаре В. Даля слово «учитель» определяется как наставник, преподаватель, т. е. подчеркиваются две его основных функции — руководство приобретением и реализацией социального опыта учениками и передача накопленных человечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяжении истории человечества.

Учитель в современной школе выполняет ряд функций:

1. Учитель — организатор учебного процесса в школе. Он — источник знаний для учащихся как во время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамок учебного процесса.

2. Большинство учителей выполняют функцию классных руководителей (т. е. являются организаторами воспитательного процесса).

3. Современный учитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметь регулировать межличностные отношения учащихся, опираясь на социально-психологические механизмы функционирования детского коллектива. Как член педагогического коллектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьного коллектива, работает в методических объединениях учителей-предметников и классных руководителей, выполняет общественные поручения.

4. Каждый учитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся и общественностью, является пропагандистом педагогических знаний.

Задачи педагогического общения

Педагогическое общение — это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологического развития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочую обстановку, атмосферу уважения, активности ребенка, предпочтительнее учителя, ученики которого знают все правила, законы, но перегруженны, скованны, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общение важнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностно развивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:

> взаимообмен информацией между учителем и учащимися;

> взаимопонимание, умение смотреть на себя глазами партнера по общению;

> мобилизация резервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качеств учеников и учителя;

> взаимодействие и организация совместной деятельности;

> разумная, педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;

> взаимная удовлетворенность участников общения.

Такой широкий спектр задач требует оптимизации педагогического общения — по задачам, по средствам, по результату.

Педагогический такт и его структура

Педагогический такт в широком понимании — это профессиональное качество учителя, с помощью которого он в каждом конкретном случае применяет к учащимся наиболее эффективный в данных обстоятельствах способ воспитательного влияния. Тактичный учитель не только владеет большим арсеналом различных педагогических способов, но и умело, разумно ими пользуется.

И. В. Страхов утверждает, что по своей психолого-псдагогичсской характеристике педагогический такт представляет собой сложное явление.

И. В. Страхов исследовал индивидуальные особенности проявления педагогического такта и выявил его индивидуальные различия.

1. Индивидуальные особенности интеллектуальной основы педагогического такта. Тонкости наблюдательности, се познавательная углубленность влияют на педагогическую эффективность такта, а также индивидуальные различия образов памяти, воображения и осмысление учителем способов воспитательного влияния па учеников.

2. Индивидуальные различия речевой культуры учителя. Речевые средства воздействия должны быть подчинены решаемой педагогической задаче; отбор и применение этих средств необходимо соотнести с особенностями личности школьника, его подготовкой и психическим состоянием.

3. Различия в характерологической основе. Особенности педагогического такта зависят также от многосторонности развития волевых и эмоциональных свойств характера и различий в состояниях учителя на уроках.

4. Типологические особенности темперамента учителя. Темперамент выражается в эмоционально-динамических особенностях поведения.

5. Индивидуальные различия проявляются в уровне развития педагогического такта. Высокий уровень выражается в глубине воспитательного влияния на личность и коллектив школьников.

6. Значительные индивидуальные различия такта выражаются в его творческом характере. Открытие учителем новых оригинальных методов и приемов воспитательного воздействия существенно отличает такт учителя от однообразия приемов воспитательного воздействия.

Критерии успешности

деятельности педагогического

коллектива

Обучаемость школьников

Воспитанность школьников

Профессиональная квалификация

Личностное caмocoвepшeнcтвoвaниe педагогов

Способность оперативно решать возникающие проблемы

В педагогическом коллективе существует определенное разделение труда и кооперация в процессе его. Разделение и кооперация труда требует от учителя владения навыками сотрудничества, в первую очередь умения совместно добывать необходимую информацию, обсуждать проблемы, выслушать, понять точку зрения коллеги, принять ее, дополнить или аргументированно отклонить. Эти и многие другие умения и навыки делового сотрудничества приобретает учитель в педагогическом коллективе.

Взаимоотношения учителей в педагогическом коллективе определяются и опосредуются целями и содержанием их деятельности.

Отношения, которые складываются между учителями, можно условно разделить на официальные и неофициальные.

Первые — общая система межличностных нравственно-психологических отношений, охватывающая весь педагогический коллектив.

Вторые — сеть избирательных отношений, основанная на взаимных симпатиях между отдельными учителями.

Успешность деятельности педагогического коллектива оценивается пятью критериями: обучаемость школьников,

их воспитанность,

способность педагогического коллектива оперативно решать возникающие задачи, профессиональная квалификация

и личностное самосовершенствование педагогов.

Условия установления

благоприятной психологической

атмосферы

Благоприятная психологическая атмосфера предполагает наличие в педагогическом коллективе

радости труда,

оптимизма,

радости общения,

доверия,

чувства локтя,

чувства защищенности,

бодрости.

Психологическая атмосфера, благоприятная для развития всех личностей, входящих в коллектив, базируется на сближении целей, ценностей, мотивов и установок членов педагогического коллектива.

Важное значение имеет также единство оценок воспитанников, добровольное принятие и следование единой стратегии педагогических действий, сочетающиеся с инициативным поведением большинства педагогов и их готовностью стать лидером — организатором конкретных дел, направленных на достижение целей коллектива.

Таким образом, деловые (официальные) отношения в условиях благоприятной психологической атмосферы дополняются неформальными отношениями и гармонируют с ними. Все это обеспечивает внутреннее единство коллектива учителей как субъекта совместной педагогической деятельности.

Психологический климат в педагогическом коллективе

Эффективность деятельности педагогического коллектива зависит от морально-психологического климата в нем. От него зависит и самочувствие учителя в школе, его стремление к полной самоотдаче в педагогической деятельности. По своему социально-психологическому содержанию он представляет собой качественную сторону межличностных отношений, проявляющуюся в совокупности психологических условий, способствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе.

Характер социально-психологического климата педагогического коллектива в целом зависит от уровня группового развития и в немалой степени определяет и меру творчества каждого учителя.

Для психологического климата педагогического коллектива характерным является оптимальное сочетание ряда его сторон: стиля руководства администрации школы, условий труда, социально-психологической совместимости учителей — членов коллектива; социально-психологических установок, реализуемых учителем, администрацией школы.

Психологические основы анализа урока

Основные направления психологического анализа урока

> Организация урока учителем

> Организованность самих учащихся

> Организация познавательной деятельности учащихся

> Способность учителя совладать с ситуацией на уроке, быстро и точно ориентироваться в возникающих ситуациях, перестраиваться в соответствии с обстановкой

> Психологический контакт учителя с классом

Урок является ведущей и общей формой школьного обучения и воспитания, центральным компонентом всей деятельности учителя. Именно па уроке происходит координация и интеграция всех действий учителя, именно па уроке учитель целостно выражает требования образования и воспитания.

На основе психологического анализа урока можно довольно точно прогнозировать психическое развитие школьников Психологический анализ урока не есть простое указание на психологические моменты урока или замечания негативного характера. Цель психологического анализа урока не в простой констатации успехов и неудач, а в том, чтобы установить причины неудач и дифференцировать успех случайный и успех, заранее предвиденный и подготовленный. Такой успех может опираться только на понимание учителем психологических закономерностей обучения и воспитания, на умение использовать свои знания в осуществлении урока.

Согласно Л. Т. Охитиной, эффективность обучения и воспитания на уроке зависит от внешних условий — педагогического мастерства учителя, рационального построения учебной программы, учебников, учебных пособий, методов обучения, оснащенности техническими средствами обучения и др.

Зависит эффективность и от внутренних условий, определяющихся личностью самих учащихся, а именно, уровнем их умственного развития, их отношением к учебе, особенностями самоорганизации умственной деятельности.

Учитывая эти обстоятельства, психологический анализ урока следует вести по двум направлениям-

> организация урока учителем;

> организованность самих учащихся.

Важно также учитывать организацию познавательной деятельности учащихся учителем, психологический контакт учителя с классом и творческое рабочее самочувствие учителя.

Бывает, что на уроке многое происходит иначе, чем предполагал учитель.

Как бы пи был опытен и подготовлен учитель, он никогда не сможет предусмотреть все, что произойдет на уроке, но он может и должен быстро и точно ориентироваться в возникающих ситуациях, перестраиваться в соответствии с обстановкой, не теряя при этом психологической цели урока и логической связи его структурных компонентов.

Только четкая психологическая целенаправленность и совершенно свободное владение материалом помогут учителю сохранить свое хорошее рабочее самочувствие, остаться верным своему стилю, не потерять самого себя и добиться осуществления задуманного.

Основные функции

и направления работы

психологической службы в школе

Психологическая служба в школе представляет собой систему практического использования психологии для решения комплексных задач экспертизы, консультации и диагностики.

Педагоги, администрация школы должны иметь точное представление о потенциальных возможностях, о психологических ресурсах учебно-воспитательного процесса и уметь практически реализовать фундаментальные знания, рабочие понятия и методы психологической науки для практического педагогического воздействия на личность и коллектив.

Главными направлениями работы психологической службы в школе являются:

> изучение личностных особенностей учащихся и осуществление личностного подхода к ребенку;

> оказание помощи классному руководителю в формировании классного коллектива;

> оказание психологической помощи семье в деле воспитания и обучения детей;

> осуществление работы по профессиональной ориентации;

> организация мероприятий по коррекции отклоняющегося поведения; диагностика, профилактика и коррекция отклонений в психическом развитии.

Психологическая служба выполняет в школе три основные функции:

-психодиагностика (получение психологической информации),

-психокоррекция (внедрение психологической информации)

-и психологическое просвещение.

Все, имеющие отношение к воспитанию и обучению, должны постоянно помнить, что ребенок не есть пассивный объект манипулирования, а активный, наделенный творческим потенциалом субъект учебно-воспитательного процесса.

Все это предполагает учет индивидуальности учащихся, его отличий от других людей. Вместе с тем надо отдавать себе отчет в том, что индивидуальный подход — это лишь частный аспект личностного подхода, базирующегося на изучении условий включения детей в систему отношений с взрослыми и сверстниками, учителями.

СИСТЕМА ТЕСТОВОГО КОНТРОЛЯ ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Предлагаемая вашему вниманию система тестового контроля по курсу «Педагогическая психология» построена на основании нового стандарта образования в соответствии с рабочей программой данной дисциплины для вузов.

Структура. Все программируемые задания объединены в девять групп по проблемам.

В таблице содержатся правильные ответы, расположенные в соответствии с проблематикой курса «Педагогическая психология».

Работа с тестом. Вам предлагается выбрать правильный ответ на данный вопрос из предложенных вариантов. При этом необходимо заострить внимание на том, что ряд вопросов требует «конструирования» правильного ответа из нескольких вариантов, он может состоять как из одного, так и из двух, трех или четырех вариантов, то есть лишь в совокупности составляется верный ответ.

Применение системы тестового контроля. Диапазон ее использования достаточно широк.

Во-первых, при фронтальной проверке степени усвоения студентами психологических знаний возможно достаточно оперативно оценить их осведомленность по конкретным темам либо по всему курсу в течение семинарского или лабораторно-практичсского занятия.

Во-вторых, тест может быть использован как одна из форм самостоятельной работы студентов в течение семестра.

В-третьих, регулярная индивидуальная или фронтальная проверка знаний по изученным темам позволяет точнее судить о динамике формирования основной базы сведений по курсу «Педагогическая психология».

При оценке результатов тестирования преподавателю рекомендуется исходить из следующих соображений:

> оценка «неудовлетворительно» ставится, если студент справился с менее чем 66% вопросов;

> оценка «удовлетворительно» ставится, если правильных ответов от 67 до 80%;

> оценка «хорошо» ставится, если на 81-92% вопросов даны верные ответы;

> оценку «отлично» тестируемый получает в случае, если правильные ответы даны на 93% вопросов и более.

Предмет, задачи и методы педагогической психологии

Вопрос 1. Воспитание — это:

1) процесс воздействия на личность ребенка;

2) процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка;

3) процесс специального целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка;

4) процесс, основной целью которого является развитие способностей детей.

Вопрос 2. Педагогическая психология изучает :

1) закономерности обучения и воспитания как со стороны ученика, так и со стороны педагога;

2) психологические особенности обучения и воспитания;

3) психологические особенности обучения и воспитания, причем как со стороны ученика, так и со стороны педагога;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 3. Психологическими основаниями педагогического процесса являются:

1) теории личности и деятельности;

2) возрастная и социальная психология;

3) теория научения;

4) психодиагностика и системный подход.

Вопрос 4. В состав педагогической психологии входят:

1) психология воспитания и самовоспитания, психология учения;

2) психология учения, психология научения;

3) психология обучения, психология педагогической деятельности и личности учителя;

4) психология воспитания и самовоспитания, психология обучения.

Вопрос 5. Кто из отечественных психологов внес большой вклад в становление и развитие педагогической психологии?

1) К. Д. Ушинский, А. П. Нечаев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн;

2) К. Д. Ушинский, Д. П. Нечаев, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн;

3) А. В. Петровский, В. А. Крутецкий, Р. С. Немов;

4) Б. М. Теплов, Б. Ф. Ломов.

Вопрос 6. В психологии выделяют следующие уровни методологического анализа:

1) общая и частная методологии;

2) общая и частная методологии, совокупность конкретных методов;

3) общая и частная методологии, совокупность конкретных методов, методик и процедур;

4) общая и частная методологии, совокупность конкретных методик и процедур.

Вопрос 7. Общая методология — это:

1) философский подход к анализу явлений действительности;

2) конкретная реализация общефилософских принципов применительно к объектам психолого-педагогического исследования;

3) совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогических исследованиях.

Вопрос 8. Частная методология — это:

1) философский подход к анализу явлений действительности;

2) конкретная реализация общефилософских принципов применительно к объектам психолого-педагогичсского исследования;

3) совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогичсских исследованиях.

Вопрос 9. Какие специальные методы исследования в педагогической психологии вы знаете:

1) психолого-педагогический эксперимент;

2) психолого-педагогическое наблюдение;

3) психолого-педагогическое тестирование (для определения степени обученности и воспитанности ребенка);

4) психолого-педагогический опрос.

Вопрос 10. Назовите третий уровень методологического анализа:

1) философский подход к анализу явлений действительности;

2) конкретная реализация общефилософских принципов применительно к объектам психолого-педагогического исследования;

3) совокупность конкретных методов, методик и процедур в психолого-педагогичсских исследованиях.

Вопрос 11. Какие методы прямого практического психолого-педагогического воздействия на ребенка вы знаете:

1) психологическое консультирование;

2) психологическая коррекция;

3) психологическое убеждение;

4) психологическое внушение.

Вопрос 12. Психологическое консультирование — это:

1) оказание помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития;

2) оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития;

3) педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо;

4) непосредственное педагогическое воздействие психолога па заинтересованное лицо.

Вопрос 13. Психологическая коррекция — это:

1) оказание помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития;

2) оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с проблемами, с которыми он столкнулся в процессе своего развития;

3) педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо;

4) непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо.

Вопрос 14. Назовите основные проблемы педагогической психологии:

1) проблемы сензитивных и кризисных периодов в жизни ребенка, социальной адаптации и реабилитации детей;

2) проблемы готовности детей к обучению в школе и детской одаренности;

3) проблемы педагогической запущенности и замедленного психического развития детей, индивидуализации и дифференциации обучения;

4) проблемы связи созревания и обучения, задатков и способностей; средовой и гипотетической обусловленности психологических характеристик и поведения детей.

Вопрос 15. Основными принципами системного подхода являются:

1) многоплановость, многомерность, многоуровпевость;

2) жизнь ребенка определяется системой детерминант;

3) жизнь ребенка должна рассматриваться в развитии;

4) механизмом развития ребенка является внутренние противоречия.

Вопрос 16. Назовите основные проблемы педагогической психологии:

1) проблема сснзитивных периодов; проблема связи между педагогическим воздействием на ребенка и его психологическим развитием; проблема общего и возрастного сочетания, обучения и воспитания;

2) проблема системного характера развития ребенка и комплектности педагогических воздействий; проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, гепотипической и срсдовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка;

3) проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению; проблема педагогической запущенности; проблема индивидуализации обучения; проблема социальной адаптации и реабилитации;

4) проблема кризисных периодов в жизни ребенка, проблема трудных детей, проблема индивидуального и дифференцированного подхода к обучению и воспитанию ребенка; проблема благоприятных периодов в жизни ребенка.

Вопрос 17. Социальная реабилитация — это:

1) восстановление нарушенных связей и психики детей с целью их успешной учебы и развития;

2) восстановление нарушенных связей и психики дезадаптированных детей;

3) восстановление нарушенных социальных связей и психики детей для того, чтобы они могли успешно учиться и развиваться;

4) приспособление социально изолированных детей к нормальной жизни.

Вопрос 18. Проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания заключается в ответе на вопрос:

1. Всякое ли обучение развивает?

2. Как связаны обучение и развитие ребенка?

3. Одинаковы ли возможности для интеллектуального и личностного роста для всех детей и как оптимально использовать эти возможности?

Психология воспитания личности школьника

Вопрос 1. Что является центральной задачей воспитания:

1) формирование ребенка как личности;

2) формирование и развитие ребенка как личности;

3) формирование и развитие ребенка;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 2. Цели воспитания могут изменяться?

1. Да.

2. Нет.

3. Не знаю,

Вопрос 3. Цели воспитания — это:

1) нормы, которыми руководствуется человек в жизни;

2) требования, предъявляемые обществом к личности человека;

3) требования, предъявляемые новыми тенденциями развития общества к личности человека;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 4. Какие цели воспитания выделяют:

1) главные и второстепенные;

2) общие и специальные;

3) значимые и незначимые;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 5. Назовите общую цель воспитания:

1) сделать детей высоконравственными, духовно богатыми личностями;

2) сделать детей внутренне свободными и ответственными личностями;

3) сделать детей воспитанными и ответственными личностями;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 6. Что понимают под средствами воспитания в широком смысле слова:

1) способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения;

2) действия, предпринимаемые воспитателем, направленные на изменения личности воспитуемого;

3) способы организованного и неорганизованного воздействия, используемые воспитателем;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 7. Что понимают под средствами воспитания в узком смысле:

1) способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди воздействуют на других с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения;

2) действия, предпринимаемые воспитателем, направленные па изменения личности воспитуемого;

3) способы организованного и неорганизованного воздействия, используемые воспитателем;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 8. Что относят к психологическим средствам воспитания:

1) всевозможные виды научения, психотерапию, психокоррекцию;

2) всевозможные виды научения (которые связаны с формированием поступков человека), убеждение;

3) внушение, изменение социальных установок, преобразование когнитивной сферы;

  1. психотерапию, психокоррекцию, социально-психологический тренинг.

Вопрос 9. На основании какого критерия средства воспитания делят на прямые и косвенные?

1. По характеру воздействия на человека.

2. По характеру того, на что в объекте воспитания направлены воспитательные воздействия.

3. По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процессе воспитания.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 10. На основании какого критерия средства воспитания делятся на осознанные и неосознанные?

1. По характеру воздействия на человека.

2. По характеру того, на что в объекте воспитания направить воспитательные воздействия.

3. По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 11. На основании какого критерия средства воспитания делятся на эмоциональные, когнитивные и поведенческие?

1. По характеру воздействия на человека.

2. По характеру того, на что в объекте воспитания направлены воспитательные воздействия.

3. По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процессе воспитания.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 12. Что понимают под институтами воспитания:

1) организации и структуры, призванные оказывать воспитательное воздействие на личность;

2) общественные организации и структуры, призванные оказывать воспитательное воздействие на личность;

3) государственные организации и структуры, призванные оказывать воспитательное воздействие на личность;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 13. Какие институты воспитания вы знаете?

1. Техникум, вуз, аспирантура.

2. Школа, средства массовой культуры и информации, внешкольные и несемейные организации.

3. Друзья, сверстники.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 14. Теории воспитания — это:

1) концепции, объясняющие происхождение и формирование личности, ее поведение под влиянием воспитателя;

2) концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведение под влиянием воспитателя;

3) теории, которые объясняют формирование и изменение личности, ее поведение под влиянием воспитателя;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 15. Какие теории воспитания вы знаете?

1. Биохимические.

2. Биогенетические.

3. Социогенетические.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 16. Согласно биогенетическим теориям воспитания:

1) все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддастся воспитанию;

2) личностные качества человека передаются по наследству и под влиянием жизни мало меняются;

3) одни личностные качества человека передаются по наследству, а другие возникают при его жизни под влиянием социальных условий;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 17. Согласно социогенетическим теориям воспитания:

1) все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию;

2) личностные качества человека передаются по наследству и под влиянием жизни мало меняются;

3) одни личностные качества человека передаются по наследству, а другие возникают при его жизни под влиянием социальных условий;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 18. Какие черты личности выделяют?

1. Общие и специальные.

2. Главные и второстепенные.

3. Базисные и вторичные.

4. Правильный ответ не указан.

Управление воспитанием личности ребенка

и его психологический смысл

Вопрос 1. Какие психологические условия обеспечивают успешное формирование свойств личности?

1. Воспитательное воздействие на весь субъективный мир человека.

2. Активность и самостоятельность самих учащихся.

3. Принцип единства сознания и деятельности. Закрепление.

4. Принцип развития в деятельности. Подкрепление.

Вопрос 2. Что является основой для формирования человека как личности?

1. Игра.

2. Деятельность.

3. Труд.

4. Учение.

Вопрос 3. Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает...

1) учет их половых, возрастных особенностей;

2) учет их дифференциально-психологических особенностей;

3) учет их индивидуально-психологических особенностей;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 4. Ведущей называют деятельность в которой/от которой...

1) формируются или перестраиваются частные психические процессы;

2) формируются или перестраиваются основные психические процессы;

3) зависят основные психологические изменения каждого периода развития ребенка;

4) зависят психологические изменения каждого периода развития ребенка.

Вопрос 5. Что выступает основным условием целенаправленного влияния на личность ребенка, на формирование у него требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей?

1. Организация ведущего типа деятельности.

2. Специальная организация деятельности.

3. Специальная организация ведущего типа деятельности.

4. Ведущий тип деятельности.

Вопрос 6. Что мы понимаем под нравственным сознанием?

1. Принципы и нормы нравственности.

2. Отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу.

3. Отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей.

4. Принципы и нормы нравственности, регулирующие взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу.

Вопрос 7. Нравственная сфера личности успешно формируется в специально организованной системе воспитания, где:

1) сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников;

2) сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, в которой проецируются, координируются нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом;

3) сочетаются нравственное просвещение и практическая деятельность школьников, в которой сосредоточены нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом;

4) имеется только практическая деятельность, в которой сосредоточены нравственные отношения детей друг с другом, с коллективом, с обществом.

Вопрос 8. Назовите причины, отрицательно влияющие на воспитание детей в семье:

1) взаимное доверие, понимание и забота супругов друг о друге;

2) нарушение супругами этики внутрисемейных отношений;

3) неоднозначность в понимании семейных ролей; завышенные требования супругов друг к другу;

4) однозначность в понимании семейных ролей; завышенные требования супругов друг к другу.

Вопрос 9. Укажите основной способ устранения отрицательного влияния семьи на воспитание детей:

1) достижение взаимопонимания между супругами;

2) достижение взаимопонимания между супругами и гармонизация личных взаимоотношений между ними;

3) достижение взаимопонимания между супругами и гармонизация взаимоотношений между ними;

4) гармонизация личных взаимоотношений между супругами.

Вопрос 10. Какие средства воспитания детей в семье вы знаете?

1. Поощрение и наказание.

2. Стремление родителей стать для детей образцом.

3. Поощрение и убеждение.

4. Наказание и внушение.

Вопрос 11. Когда нужно использовать наказание?

1. Во всех случаях.

2. Когда поведение ребенка невозможно изменить любым другим способом.

3. Когда поведение ребенка возможно изменить другими способами.

4. Когда ребенок совершил уголовно наказуемый поступок. Вопрос 18. Наказание:

1) не должно быть объяснено ребенку;

2) должно быть справедливым;

3) должно быть разумно объяснено ребенку;

4) должно быть жестоким.

Вопрос 12. На что влияют стили родительского поведения?

1. На личностное развитие ребенка.

2. На познавательное развитие ребенка.

3. На взаимоотношение родителей с детьми.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 13. Что понимают под самовоспитанием?

1. Систематическую работу школьников по формированию у себя общественно-ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.

2. Сознательную систематическую работу школьников по формированию у себя общественно-ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.

3. Сознательную систематическую работу школьников по формированию у себя качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.

4. Сознательную систематическую работу школьников по формированию у себя общественно-ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, качеств характера, черт темперамента.

Психология учения

Вопрос 1. Что понимают под учением?

1. Это целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний и приобретение умений и навыков.

2. Это целенаправленная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике.

3. Это целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения па практике.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 2. Какие цели учения выделяют?

1. Общие и частные.

2. Главные и второстепенные.

3. Главные и частные.

4. Общие и второстепенные.

Вопрос 3. Учебная деятельность — это:

1) процесс приобретения человеком новых знаний умений и навыков;

2) процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменение старых;

3) приобретение человеком знаний, умений и навыков или применение старых;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 4. Структурные компоненты учебной деятельности — это:

1) побудительный, операционный, оценочный;

2) побудительный, операционный, контрольно-оценочный;

3) мотивационный, операционный, оценочный;

4) мотивационный, операционный, контрольно-оценочный;

Вопрос 5. Мотивационная подструктура учебной деятельности — это:

1) мотивы учебной деятельности;

2) сущность мотивов учебной деятельности;

3) желание овладеть знаниями; умениями и навыками;

4) стремление овладеть знаниями, умениями и навыками.

Вопрос 6. Операционная подструктура учебной деятельности — это:

1) определенная учебная задача и совокупность учебных операций, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи;

2) определенная учебная задача и совокупность учебных операций, приемов;

3) определенная учебная задача и совокупность учебных операций, приемов, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 7. Контрольно-оценочный компонент учебной деятельности — это:

1) контроль и оценка того, как выполнена учебная задача;

2) контроль за правильностью и полнотой выполнения операций и оценка того, как выполнена учебная задача;

3) контроль и самоконтроль за правильностью выполнения операций, а также оценка того, как выполнена учебная задача;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 8. Научение — это:

1) процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков;

2) результат обучения;

3) результат учения;

4) результат учебной деятельности.

Вопрос 9. Какие виды научения вы знаете?

1. По механизму импринтинга, условно-рефлекторное.

2. Оперантное, викарное, вербальное.

3. По механизму импринтинга, рефлекторное.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 10. Научение по механизму импринтинга — это:

1) приспособления организма к условиям его жизни с использованием готовых с рождения форм поведения;

2) не инстинктивные формы поведения;

3) автоматическое приспособление организма к условиям его жизни с использованием готовых с рождения форм поведения;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 11. Оперантное научение предполагает, что:

1) знания, умения и навыки приобретаются автоматически;

2) знания, умения и навыки приобретаются методом проб и ошибок;

3) знания, умения и навыки, приобретаются условно-рефлекторно;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 12. Викарное научение — это:

1) научение через наблюдение за поведением других людей;

2) научение через тщательное наблюдение за поведением других людей;

3) научение через прямое наблюдение за поведением других людей;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 13. Вербальное научение — это:

1) приобретение человеком нового опыта через язык;

2) приобретение человеком нового опыта через знаковые системы;

3) приобретение человеком знаний, умений и навыков;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 14. Учение отличается от научения тем, что оно является:

1) стороной обучения;

2) результатом социализации;

3) результатом учебной деятельности;

4) результатом любой деятельности.

Вопрос 15. К механизмам научения относят:

1) заражение, убеждение, внушение;

2) формирование ассоциаций, подражание, различие и обобщение;

3) инсайт, творчество;

4) инсайт, творчество, обобщение.

Вопрос 16. Что является теоретической основой теории поэтапного формирования умственных действий?

1. Учение Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева об иитериоризации действий.

2. Учение Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева об экстериоризации действий.

3. Учение 3. Фрейда о доминирующей роли бессознательного в структуре психики.

4 Правильный ответ не указан.

Вопрос 17. Теория содержательного обобщения (по В. В. Давыдову) предусматривает:

1) движение от конкретного к абстрактному;

2) усвоение в первую очередь теоретических понятий;

3) знакомство с конкретными фактами;

4) выведение частных знаний из всеобщих.

Вопрос 18. При ООД первого типа ученик действует:

1) получив все указания о том, как выполняется действие;

2) методом проб и ошибок;

3) на основе обучения его анализу новых заданий, позволяющих выделить условия их правильного выполнения;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 19. При ООД второго типа ученик действует:

1) получив все указания о том, как выполняется действие;

2) методом проб и ошибок;

3) па основе обучения его анализу новых заданий, позволяющих выделить условие их правильного выполнения;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 20. При ООД третьего типа ученик действует:

1) получив все указания о том, как выполняется действие;

2) методом проб и ошибок;

3) на основе обучения его анализу новых заданий, позволяющих выделить условие их правильного выполнения;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 21. Что должны отражать поощрения учащихся?

1. Способности учащихся.

2. Прилагаемые ими усилия.

3. Способности и прилагаемые ими усилия.

4. Правильный ответ не указан.

Психология обучения

Вопрос 1. Обучение — это:

1) профессиональная деятельность учителя, направленная на передачу учащимся знаний, навыков и действий;

2) профессиональная деятельность учителя, направленная на передачу учащимся знаний, умений и навыков,

3) результат и процесс научения,

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 2. Как решается вопрос о соотношении обучения и развития в отечественной психологии?

1. Обучение не зависит от развития учащегося.

2. Развитие опережает обучение и ведет его за собой.

3. Обучение играет ведущую роль в развитии личности учащегося.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 3. Что в обучении характеризует развитие детей?

1. Содержание; особенности способов деятельности и знаний, усваиваемых детьми.

2. Определенная последовательность.

3. Содержание; особенности деятельности и знаний, усваиваемых детьми.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 4. На основе чего регулируется ход научения?

1. Диалога учителя и учащихся.

2. Связи учителя и учащихся.

3. Обратной связи учителя и учащихся.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 5. Эффективность управления учебной деятельностью зависит от способов, какими идут:

1) поиски учащимися правильного ответа и действий;

2) сигнализация о допущенных ошибках и их исправление;

3) реагирование ученика на ошибки;

4) реагирование учителя на ошибки.

Вопрос 6. Поиск ответов осуществляется в форме:

1) самостоятельного конструирования и безальтернативного выбора;

2) конструирования и альтернативного выбора;

3) самостоятельного конструирования и альтернативного выбора,

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 7. Указание ошибок имеет характер:

1) прямой сигнализации и косвенного выявления;

2) косвенной сигнализации и прямого выявления;

3) текущей сигнализации и косвенного выявления;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 8. Что такое обучаемость?

1. Способность к обучению.

2. Способность к учению.

3. Способность к научению.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 9. Умственное развитие — это:

1) изменения количественного и качественного характера, происходящие в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека, совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека;

2) совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности, в связи с возрастом и опытом человека;

3) совокупность изменений, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека.

Вопрос 10. Какие пути оптимизации обучения вы знаете?

1. Ориентация па зону «ближайшего развития».

2. Использование проблемного и программируемого обучения.

3. Реализация современных систем обучения.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 11. Зона «актуального развития» характеризуется тем:

1) какие задания ученик может решить самостоятельно;

2) какие задания ученик может выполнить с помощью со стороны;

3) какие задания ученик решает самостоятельно и с помощью со стороны.

Вопрос 12. Зона ближайшего развития характеризуется тем:

1) какие задания ученик решает самостоятельно;

2) какие задания ученик может выполнить с помощью со стороны;

3) какие задания ученик решает как самостоятельно, так и с помощью со стороны.

Вопрос 13. Какие требования предъявляются к традиционной форме обучения?

1. Мотивировки учеников к восприятию нового материала, внутреннее ценностное отношение учителя к сообщаемому материалу.

2. Заинтересованность учителя в общении с учащимися по материалу урока.

3. Использование технических средств и глубоко продуманная логика изложения.

4. Подбор в рамках программы оригинального материала.

Вопрос 14. В чем смысл проблемного обучения?

1. В логике изложения учебного материала.

2. В активизации творческой самостоятельности ученика.

3. Учитель ставит проблему, ученик самостоятельно находит пути се решения.

4. В пошаговом контроле за усвоением учащимися учебного материала.

Управление развитием

познавательных процессов

в учебно-воспитательной работе

Вопрос 1. Внимание — это:

1) направленность сознания на предмет, явление;

2) направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие активность индивида;

3) направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня интеллектуальной, сенсорной или двигательной активности индивида;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 2. Какие приемы управления вниманием вы знаете?

1. Рабочий ритм урока, динамичное ведение урока, яркость и новизна изложения, образная и выразительная речь учителя, сочетание эмоциональности и логичности изложения.

2. Создание условий для активной, самостоятельной и творческой работы учителя.

3. Создание интереса у учащихся к уроку.

4. Использование общественного мнения класса для осуждения тех, кто отвлекается, работает невнимательно и мешает другим.

5. Правильный ответ не указан.

Вопрос 3. Восприятие — это:

1) отражение в сознании человека отдельных свойств предметов и явлений при их непосредственном воздействии па органы чувств;

2) отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств;

3) направленность и сосредоточенность сознания на объект;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 4. Какие факторы влияют на восприятие школьниками учебного материала?

1. Апперцепция, мотивы деятельности человека, задачи, стоящие перед человеком; чувства, убеждения, мировоззрение.

2. Апперцепция; мотивы деятельности человека; задачи, стоящие перед человеком; установка субъекта; эмоций.

3. Убеждения, мировоззрение человека; его интересы.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 5. Какой материал запоминается лучше?

1. Входящий в содержание основной цели деятельности.

2. Занимающий место основной цели деятельности.

3. Вызывающий активную умственную деятельность над ним.

4. Имеющий важное значение для человека, вызывающий у него интерес и эмоции.

Вопрос 6. Что необходимо давать учащимся для активизации произвольного запоминания?

1. Что именно и как надо запоминать, формировать у школьников мотивы, побуждающих запоминать.

2. Правила рационального запоминания, формирование у школьников мотивов, побуждающих запомнить.

3. Понимание учащимся запоминаемого материала.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 7. Назовите приемы рационального запоминания:

1) разбивка материала на части, выделение опорных пунктов, связывание частей по их заглавиям;

2) составление плана заучиваемого материала; сравнение, классификация и систематизация учебного материала;

3) правильный ответ не указан;

4) обратная связь и воспроизведение.

Вопрос 8. Укажите приемы борьбы с забыванием:

1) систематическое припоминание того, что должно быть сохранено, явление реминисценции;

2) явления реминисценции, проактивного и ретроактивного торможения, систематическое припоминание того, что должно быть сохранено;

3) запоминание по частям, всего сразу, всего сразу и по частям;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 9. Что в материале после запоминания сохраняется лучше всего:

1) отдельные смысловые единицы, текстуальное содержание;

2) начало и конец материала, основные положения;

3) основные положения, текстуальное содержания;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 10. Какие пути развития мышления учащихся вы знаете?

1. Развитие пытливости детей; вдумчивое чтение книг, практика решения задач, борьба с недостатками умственной деятельности.

2. Развитие пытливости школьников; вдумчивое чтение книг, борьба с недостатками умственной деятельности; решение задач, требующих сообразительности.

3. Использование знаний па практике, развитие логического мышления.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 11. Укажите критерии понимания учебного материала школьником:

1) наличие знаний у школьника, умение выделить главную мысль, использование знаний на практике;

2) использование знаний на практике, умение выделить главную мысль, пересказ словесного материала;

3) использование знаний па практике, пересказ словесного материала своими словами, умение выделить основную мысль;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 12. Эмоция — это:

1) непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства;

2) это чувство в узком смысле слова;

3) стресс;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 13. Укажите направления воспитания воли у школьников:

1) организация деятельности школьника, личный пример взрослых, самовоспитание школьников;

2) организации деятельности школьника, личный пример взрослых, самообразование школьников;

3) организация деятельности школьника, в процессе которой он учится делать волевые усилия, личный пример взрослых, самовоспитание школьников;

4) правильный ответ не указан.

Психологические аспекты

использования наглядности

и технических средств обучения

Вопрос 1. Какие основные этапы возникновения ТСО выделяют?

1. Письменная речь, печатная картинка.

2. Грамзапись, телевидение, радио, кино.

3. Изобретение и внедрение компьютеров, средства массовой коммуникации.

4. Письменная речь, дидактическая картинка, телевидение, использование компьютеров.

Вопрос 2. В чем заключается принцип наглядности в обучении?

1. Использование наглядности активизирует познавательные потребности человека.

2. Слово должно вызывать в сознании ученика адекватный образ.

3. Слово должно вызывать у ученика потребность к учению.

4. Использование наглядности повышает интерес учащихся к тому или иному учебному предмету.

Вопрос 3. Дидактическая картинка отличается от картины как произведения искусства тем, что:

1) не является средством обучения;

2) является носителем учебной информации и средством обучения;

3) является средством обучения;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 4. Какое научение называют латентным?

1. Скрытое.

2. Открытое.

3. Осознанное.

4. Правильный ответ не указан.

Психологические основы обучения

детей на различных этапах их

развития

Вопрос 1. В практический интеллект входят такие качества ума, как:

1) предприимчивость;

2) экономность;

3) расчетливость;

4) умение быстро и оперативно решать возникающие вопросы.

Вопрос 2. Какие явления отрицательного характера наиболее свойственны первоклассникам?

1. Снижение интереса к школе.

2. Снижение интереса к учебной деятельности.

3. Пресыщение занятиями.

4. Правильный ответ не указан.

Вопрос 3. Игра в младшем школьном возрасте:

1) учит правильно воспринимать людей;

2) совершенствует предметную деятельность;

3) формирует и развивает умения и навыки делового взаимодействия с людьми;

4) улучшает ручные движения.

Вопрос 4. Какие формы занятий наиболее эффективны в начальной школе?

1. Групповые формы организации занятий.

2. Групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры.

3. Групповые формы организации занятий, напоминающие игры.

4. Групповые формы организации занятий, напоминающие игры-соревнования.

Вопрос 5. Какие основные виды трудностей возникают у первоклассников?

1. Вступление во взаимоотношения со сверстниками.

2. Вступление во взаимоотношения со взрослыми.

3. Выполнение режима.

4. Выполнение требований взрослых.

Вопрос 6. Пресыщение занятиями у первоклассников проявляется:

1) в снижении интереса к школе;

2) в пресыщении занятиями;

3) в снижении мотивации учебной деятельности;

4) в снижении познавательной активности.

Вопрос 7. Какие стимулы относятся к моральным?

1. Похвала, одобрение.

2. Награждение подарком.

3. Постановка ребенка в пример другим детям.

4. Одобрение.

Вопрос 8. По каким направлениям можно ускорить умственное развитие подростков и юношей?

1. Понятийный строй мышления.

2. Речевой интеллект.

3. Внутренний план действий.

4. Практический интеллект.

Вопрос 9. Труд в младшем школьном возрасте:

1. учит правильно оценивать людей;

2. улучшает ручные движения;

3. совершенствует практический интеллект;

4. способствует дальнейшему формированию практического, пространственного и образного мышления.

Вопрос 10 Подростковый и юношеский возраст является сензитивным:

1) для развития произвольности познавательных процессов;

2) для развития воображения;

3) для развития профессионально ориентированных знаний, умений и навыков;

4) для развития речи.

Вопрос 11. Экономность практического ума — это:

1) способность человека в сложной жизненной ситуации находить несколько решений возникшей проблемы;

2) способность человека в сложной жизненной ситуации находить способ действия, приводящий к нужному результату с наименьшими затратами и издержками;

3) умение заглядывать далеко вперед, предвидя последствия принятых решений и действий;

4) умение быстро решать возникшие проблемы.

Вопрос 12. Какие основные причины отставания в учебе младших школьников вам известны?

1. Низкая обучаемость.

2. Отсутствие соответствующих способностей.

3. Низкий уровень умственного развития.

4. Несформировашгость абстрактного мышления.

Вопрос 13. Повысить обучаемость младшего школьника можно:

1) развивая произвольность познавательных процессов;

2) формируя способы эффективного и осмысленного запоминания;

3) развивая внимание;

4) формируя абстрактное мышление.

Вопрос 14. Периодом адаптации ребенка к школе называют:

1) переходный период от дошкольного детства к школьному;

2) переходный период от детства к школе;

3) переход ребенка от детства к школе;

4) период жизни ребенка.

Психология педагогической деятельности и личности учителя

Вопрос 1. Организаторский компонент педагогической деятельности включает в себя:

1) организацию своего изложения, своего поведения на уроке;

2) организацию деятельности детей, постоянную активизацию их познавательной сферы;

3) организацию своего изложения и деятельности учащихся, организацию воспитательных мероприятий;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 2. Коммуникативный компонент педагогической деятельности включает в себя:

1) поддержание хороших взаимоотношений с учениками, администрацией школы;

2) установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией школы, учителями;

3) поддержание и установление отношений с учениками, учителями, родителями, с администрацией школы и населенного пункта;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 3. Укажите основные типы эмоционального отношения учителя к ученикам:

1) эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пассивный, эмоционально-отрицательный активный;

2) эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный;

3) эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный и уравновешенный;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 4. Главными требованиями к личности педагога являются:

1) любовь к детям, к педагогической деятельности, широкая эрудиция;

2) педагогическая интуиция, высокоразвитый интеллект, высокий уровень общей культуры;

3) хороший вкус, артистизм;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 5. Педагогические способности — это:

1) способности к обучению;

2) качества личности, способствующие успеху в учении;

3) определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 6. Какие педагогические способности вы знаете?

1. Дидактические, экспрессивные, перцептивные.

2. Организаторские, авторитарные.

3. Коммуникативные, аффективные, дидактические, перцептивные.

Вопрос 7. Выделяют следующие стили педагогического руководства:

1) авторитарный, либеральный, демократический;

2) авторитарный, демократический, автократический;

3) игнорирующий, непоследовательный;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 8. Основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности проявляются:

1) в темпераменте, характере реакций на педагогические ситуации, выборе методов обучения;

2) в подборе средств воспитания, в стиле педагогического общения, реагировании на поступки детей;

3) в манере поведения, предпочтении определенных видов поощрений и наказаний, применении средств психологического воздействия на детей;

4) правильный ответ не указан.

Вопрос 9. Педагогическая деятельность — это:

1) деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения;

2) формирование у учащихся знаний, умений и навыков;

3) процесс и результат научения школьников.

Вопрос 10. Конструктивный компонент педагогической деятельности включает в себя:

1) конструирование урока, внеклассного мероприятия, подбор учебного материала в соответствии со школьными программами;

2) подбор учебного материала в соответствии с учебниками;

3) переработку материала для изложения учащимся на уроке.

СЛОВАРЬ ОСНОВНЫХ ТЕРМИНОВ И ПОНЯТИЙ

Адаптация школьная (от лат. adaptioприспособлять) — это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к се нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.

Апперцепция это зависимость восприятия субъекта от его прошлого жизненного опыта.

Ведущий тип деятельности — это деятельность, которая обусловливает изменения в психологических особенностях ребенка в определённый период его развития.

Вербальное научениеэто вид научения, который осуществляется в символической форме через многообразные знаковые системы.

Викарное научение это научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения.

Внимание — это направленность и сосредоточенность сознания, предполагающие повышение уровня интеллектуальной, сенсорной или двигательной активности индивида.

Внушение — это целенаправленное, неаргументированное воздействие одного человека на другого. При внушении (суггестии) осуществляется процecc передачи информации, основанный на се некритическом восприятии.

Воспитание это процесс организованного целенаправленного воздействия на личность и поведение ребенка; научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитанность ~ это запас нравственных представлений учащегося, его нравственные убеждения и реальное нравственное поведение.

Воспитуемостъ это возможности ученика к дальнейшему личностному росту вместе со взрослыми, восприимчивость к воспитанию, потенциальный уровень воспитанности.

Воспитывающее обучение это обучение, при котором достигается орга-ническая связь между приобретением учащимися знаний, умений, навыков, освоением опыта творческой деятельности и формированием эмоционально - личностного отношения к миру, друг другу, к усваиваемому учебному материалу.

Восприятием называют отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств. Восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств.

Гибкость обучения — это умение педагога сочетать и при необходимости использовать различные методы и приемы обучения, легко и быстро переходя т одного к другому.

Готовность к школьному обучению — это совокупность морфофизиологических и психологических особенностей ребенка дошкольного возраста, которые обеспечивают успешный переход к систематически организованной школьной учебе.

Дезадаптация - это нарушение процесса взаимодействия человека с окружающей средой, протекающее в рамках нормального развития ребенка, но связанное с отвыканием от привычных условий жизни привыканием к другим.

Дидактическая картина это изображение предметов или явлений, сделанное в целях обучения.

Дифференцированный подход к обучениюпредполагает не только учитывать индивидуальные особенности детей, но и содействовать их развитию через разные формы обучения и строение самой школы.

Духовность — это приоритет высших нравственных идеалов над сиюминутными влечениями и потребностями.

Задержка психического развития характеризует отставание в развитии психической деятельности ребенка как целого.

Закон взаимосвязи обучения, воспитания и развития гласит, что любая деятельность, направленная на обучение, сопряжена с развитием в ученике его личностных качеств, с воспитанием его как члена общества.

Запредельное торможение — это причина забывания, которая вызвана перенапряжением соответствующих корковых клеток.

Заражение — бессознательная, невольная подверженность человека определенным психическим состояниям. Оно проявляется через передачу определенного эмоционального состояния (психического настроя).

Идеал — это образ, которым руководствуется личность в настоящее время и который определяет план самовоспитания.

Идентификация (от лат. identificoотождествление, уподобление) — это способ понимания другого человека через уподобление себя ему.

Импринтинг это вид научения, который характеризуется быстрым, автоматическим приспособлением организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения.

Индивидуальность педагога — это совокупность главных и второстепенных педагогических качеств.

Индивидуальные особенности мышления это различные соотношения у человека основных видов мышления, а также самостоятельности, гибкости и быстроты мысли.

Индивидуальный подход к воспитанию — учет дифференциально-психологических особенностей учащихся (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностей и т. д.), т. е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников и как в связи с этим следует строить воспитательную работу.

Индивидуальный стиль педагогической деятельности — это устойчивая индивидуально-специфическая система психологических средств, приемов, навыков, методов, способов выполнения педагогической деятельности.

Институты воспитания — это общественные организации и структуры, которые призваны оказывать воспитательные воздействия на личность.

Коммуникативный компонент педагогической деятельности включает в себя установление и поддержание отношений с учениками, родителями, администрацией школы, учителями.

Компенсация (от лат. compensatioвозмещение, уравновешивание) — это ложный многоаспектный процесс перестройки или замещения нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма.

Контрольно-оценочный компонент учебной деятельности — это контроль за правильностью и полнотой выполнения операций, а также оценка того, как выполнена учебная задача, как ученик освоил общий способ действия, чем он уже овладел и что ему еще не удалось достичь.

Контрсуггестия — явление сопротивления внушающему воздействию.

Конфликт — это столкновение разнонаправленных, мнений или взглядов, фиксируемых в жесткой форме. В основе любого конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо выводу, либо противоположные цели или средства их достижения в данных обстоятельствах, либо несовпадение интересов, желаний, устремлений и т. п.

Коррекция (лат. correctioисправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.

Косвенные средства воспитания содержат воздействия, которые реализуется с помощью каких-либо средств, без личных контактов друг с другом воспитателя и воспитанника.

Личностный подход к воспитанию подход, не ограничивающийся учетом индивидуальных особенностей мышления, воли, памяти, чувств школьника, и нацеленный на выявление того, как представлена личность в коллективе и как коллектив представлен в личности воспитанника.

Мировоззрение — это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества.

Мнемоника — система различных приемов, которые облегчают запоминание и увеличивают объем памяти путем образования дополнительных ассоциаций.

Мнемотехника — наука о рациональных способах запоминания.

Мотив — побуждение к деятельности, которое связано с удовлетворением потребностей субъекта.

Мотив учения — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы.

Мотивационная подструктура учебной деятельности школьника — это совокупность его мотивов учения.

Мотивация совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих его направленность.

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе се анализа и синтеза.

Научение — это процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков.

Неосознанные средства воспитания включают в себя воспитательные воздействия, которые воспитанник принимает без сознательного контроля со своей стороны, а сам воспитатель также не производит преднамеренного влияния па него.

Непроизвольное внимание возникает и поддерживается независимо от стоящих перед человеком целей, определяясь характером и качеством раздражителя.

Нравственное сознание — это отражение в сознании человека принципов и норм нравственности, регулирующих взаимоотношения людей, их отношение к общественному делу, к обществу

Обучаемость — это индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения.

Обучение — это профессиональная деятельность учителя, которая направлена па передачу учащимся знаний, умений и навыков.

Обученность — это наличный уровень как программных, так и внепрограммных знаний, умений и навыков учащегося.

Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми и группами, который порождается потребностями в совместной деятельности и познании и включает в себя коммуникацию, интеракцию и социальную перцепцию.

Оперантное научение — данный вид научения американский психолог-бихевиорист Б. Ф. Скиннер выделил в дополнение к классическому условно-рефлекторному. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом.

Операционная подструктура учебной деятельности включает в себя определенную учебную задачу, а также совокупность учебных операций, приемов, составляющих общий способ действий по решению учебной задачи.

Ориентировочная основа действияэто система указаний о том, как должно выполняться действие, содержащая условия выполнения действия и «забегающая вперед» (П. Я. Гальперин) исполнения.

Организаторский компонент педагогической деятельности включает в себя организацию своего изложения; организацию своего поведения па уроке, организацию деятельности детей и постоянную активизацию их познавательной сферы.

Осознанные средства воспитания предполагают, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитанник знает о ней и принимает се.

Отклоняющееся (или девиантное) поведение система поступков или отдельные поступки, противоречащие принятым в обществе правовым, нравственным нормам или нормам психического здоровья.

Отметка один из возможных результатов оценивания, который выражен в условно-формальных баллах.

Оценка — процесс соотнесения объекта оценивания с эталоном.

Педагогическая деятельность — это деятельность взрослых членов общества, профессиональной целью которых является воспитание подрастающего поколения.

Педагогическая запущенность это отставание ребенка в психическом и личностном развитии без видимой клинической патологии, обусловленное существенными пробелами в его воспитании на ранних и последующих стадиях развития.

Педагогическая психология ~ отрасль психологии, изучающая психологические проблемы обучения и воспитания.

Педагогические способности — это определенные психологические особенности личности, которые являются условием достижения ею в роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей.

Педагогический такт включает в себя как вопросы, которые связаны с психологическими сторонами личности учителя, так и ориентацию педагога в приемах и средствах педагогического воздействия, а также нравственные установки и принципы, которым он следует.

Педагогическое общение — общение, которое осуществляется по поводу и на основе педагогической деятельности, связанное с достижением высоких результатов в учебно-воспитательном процессе.

Педология — комплексная наука о ребенке, его обучении и развитии, которая существовала в конце XIX — начале XX века. Возникла в результате распространения эволюционных идей и развития прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.

Письменная речь это речь, воспринимаемая посредством визуально представленных знаков.

Подражание — предполагает осуществление не просто принятия внешних черт поведения другого человека, а воспроизведение черт и образов демонстрируемого поведения.

Понятие — это средство мысленного воспроизведения в обобщенной форме предметов и явлений действительности и связей между ними.

Послепроизволъное внимание — вид внимания, который имеет целенаправленный характер, однако требует волевых усилий лишь на начальном его этапе, в дальнейшем поддсрживаясь интересом к процессу и содержанию деятельности.

Проблемная ситуация — это психическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека в ходе решаемой им задачи и предполагающее поиск нового способа действий и новых знаний.

Проблемное обучение - обучение, при котором педагог, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность учащихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки.

Программированное обучение — обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины). Предполагает последовательную подачу учебного материала небольшими «порциями», контроль за усвоением каждого раздела и индивидуальный темп обучения.

Произвольное внимание управляется сознательной целью, требует волевой регуляции.

Произвольность действий — сознательное формирование и исполнение намерений и целей.

Профессиональноважные качества особенности человека, которые влияют на эффективность его труда по основным характеристикам.

Профессиональные способности индивидуально-психологические свойства личности, отличающие ее от других, отвечающие требованиям данной профессиональной деятельности и являющиеся условием ее успешного выполнения.

Прямые средства воспитания ~ предполагают непосредственно личностное воздействие одного человека на другого, которое осуществляется в прямом общении друг с другом.

Психодиагностика отрасль психологической науки, которая разрабатывает методы выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей личности.

Психологическая готовность к обучению в школе — это необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в коллективе сверстников.

Психологическая коррекция — это метод, имеющий своей целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка и предполагающий непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо.

Психологические средства воспитания личности (в узком смысле слова) — это действия, которые предпринимает воспитатель с целью изменения личности воспитуемого.

Психологический аспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личности школьника с целью организации педагогически целесообразного процесса воспитания.

Психологический контакт — это общность психического состояния, вызванная взаимопониманием в совместной деятельности и связанная с обоюдным доверием друг к другу взаимозаинтересованных сторон.

Психологическое консультирование это оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития.

Психология педагогической деятельности — это отрасль психологического знания, изучающая психологические закономерности труда учителя и то, как учитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом через институты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как он осознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости от конкретных условий.

Психолого-педагогический эксперимент это исследование, которое задумано и проведено со специальной развивающей целью для установления эффекта тех или иных педагогических воздействий на ребенка.

Психолого-педагогический эмоциональный тренинг предполагает выполнение упражнений по снятию тревожности школьника через формирование умения предвидеть трудности и укрепление положительных эмоций в процессе учения.

Психопатии — это аномалии развития эмоционально-волевой и мотивационной сферы.

Развивающее обучение (по Л. В. Занкову) — это построенная на основе качественно новых дидактических принципов методическая система начального обучения, которая направлена на общее развитие младших школьников.

Реминисценция — данное явление памяти состоит в том, что отсроченное воспроизведение выученного материала более полно, чем сразу после заучивания. Оно возникает, как правило, при воспроизведении осмысленного материала, в процессе его свободного изложения («своими словами») и обусловлено переживаниями (интерес, значимость, важность) субъекта относительно этого материала.

Ресоциализация это процесс переучивания тому, что было прочно усвоено в детстве и юности и что составляло фундамент данной личности.

Ретроактивное торможение — это явление, которое возникает когда вновь запоминаемый материал имеет большое сходство с изученным ранее, затрудняя его воспроизведение.

Ролевые ожидания — это принятые в группе требования и предписания форм социального поведения, предъявляемые к лицам, выполняющим конкретную социальную роль.

Самовоспитание — это сознательная, систематическая работа школьников по формированию у себя общественно ценных качеств личности, преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.

Самооценка это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей.

Сдвиг мотива на цель — тот предмет (идея, цель), который в результате длительного и стойкого насыщения положительными эмоциями превращается в самостоятельный мотив.

Семья — основанная на браке или кровном родстве малая группа, члены которой связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью.

Сензитивные периоды в жизни ребенка — присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов.

Содержательное обобщение — мыслительная деятельность, в ходе осуществления которой обнаруживаются и прослеживаются реальные взаимосвязи всеобщего с особенным и единичным.

Социальная адаптация ~ это приспособление детей, которые оказались социально изолированными и не готовыми к нормальной жизни среди людей, к обучению и взаимодействию с ними на личностном и деловом уровнях.

Социальная позиция это функциональное место, которое может запять человек по отношению к другим людям.

Социальная реабилитация это восстановление нарушенных социальных связей и психики социально дезадаптированных детей для того, чтобы они могли успешно учиться и развиваться в общении и взаимодействии с окружающими людьми.

Социальная роль — социальная функция, модель поведения, которая объективно задана социальной позицией личности в системе общественных или межличностных отношений.

Социальный статус положение людей в системе социальных связей и отношений, с которым связаны их определенные права и обязанности, не зависящие от их индивидуальных личностных свойств.

Средства воспитания — это способы организованного и неорганизованного воздействия, при помощи которых одни люди (воспитатели) воздействуют на других людей (воспитанников) с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Стиль руководства педагога — это характерная манера и способы выполнения воспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие с учащимися.

Теории воспитания это концепции, которые объясняют происхождение, формирование и изменение личности, а также ее поведение под воздействием воспитателя.

Теория поэтапного формирования умственных действий — положение о том, что любое материальное (материализованное) действие, прежде чем стать умственным, проходит через ряд последовательно реализуемых переходных состояний (этапов).

Тест система заданий, которая позволяет измерить уровень развития определенного психологического свойства личности.

Традиционная (объясняющая) форма обучения — это обучение, основанное на коммуникативной модели обучения, в соответствии с которой процесс обучения рассматривается как обмен информацией между учителем и учащимся.

Тренинг педагогическою общения — вид социально-психологического тренинга, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, которые необходимы для успешного общения в условиях педагогической деятельности.

Убеждения важный осознанный мотив поведения, придающий всей деятельности личности особую значимость и ясную направленность. Убеждения характеризуются, во-первых, высокой осознанностью и, во-вторых, своей теснейшей связью с миром чувств.

Умственная отсталость — стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органического поражения головного мозга.

Умственное развитие — это совокупность изменений качественного и количественного характера, происходящих в умственной деятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека.

Условно-рефлекторное научениевид научения, который предполагает приобретение реакции на новые раздражители по механизму условного рефлекса.

Учебная деятельность — это процесс приобретения человеком новых знаний, умений и навыков или изменения старых.

Учебная задача — способ организации деятельности учащихся, направленный на анализ условий происхождения теоретических понятий и на овладение соответствующими обобщенными способами действий, ориентированными на некоторые общие отношения осваиваемой предметной области.

Учение — это целенаправленная познавательная деятельность учащихся, направленная на усвоение ими системы знаний, приобретение умений и навыков для последующего их применения на практике.

Формирование ассоциаций это психологический механизм научения, который состоит в установлении временных связей между отдельными знаниями или частями опыта человека.

Чувство это переживаемое в различной форме внутреннее отношение человека к тому, что происходит в его жизни, что он познает или делает.

Экспериментальная психология — вся научная психология как система знаний, полученных на основе экспериментального изучения поведения человека и животных.

Эмоция — это непосредственное, временное переживание какого-нибудь более постоянного чувства.

Эмпирическое обобщение — это установление преимущественно формальных родовидовых зависимостей в различных классификациях.

Эффект Розенталя состоит в том, что у детей, о высоких способностях которых сообщается учителем независимо от реального уровня этих способностей, действительно существенно возрастает степень интеллектуального развития.

ЛИТЕРАТУРА

Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. М., 1982.

Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М., 1997.

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

Возрастная и педагогическая психология / Под. ред. А. В. Петровского. М., 1981.

Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., 1981.

Выготский Л. С. Развитие высших психических функций // Собрание сочинений: В 6 т. М., 1983. Т. 3.

Гамезо М. В., Домашенко И. А. Атлас по психологии. М., 1998.

Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию: Курс лекций. М., 1988.

Годфруа Ж. Что такое психология. М., 1996.

Григорьева Т. Г., Линская Л. В., Усольцева Т. П. Основы конструктивного общения. Методическое пособие для преподавателей. Новосибирск, 1997.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. Минск, 1993.

Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: Вопросы теории и практики. М., 1991.

Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М., 1988.

Зеймрник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. М., 1982.

Зимняя И. А. Педагогическая психология. М., 2000.

Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

Крикунов А. С., Чернышев А. С., Лупьков А. И. Социально-психологические основы работы классного руководителя. М., 1989.

Кузьмина Н. В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

Куприян А. П. Методологические проблемы социального эксперимента. М., 1971.

Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М., 1991.

Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М., 1993.

Макаренко А. С. О воспитании. М., 1988.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов Б. А. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.

Немое Р. С. Психология: В 3 кн. М., 1995. Кн. 2: Психология образования.

Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. М., 1996.

Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.

Охитина Л. Т. Психологические основы урока: В помощь учителю. М., 1977.

Практикум по возрастной и педагогической психологии / Под ред. А. И. Щербакова. М., 1987.

Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997.

Психологическая коррекция умственного развития учащихся / Под ред. К. М. Гуревича, И. В. Дубровиной. М., 1990.

Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991.

Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М., 1995.

Руководство практического психолога: Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1997.

Солнцева Л. С., Галкина Т. В. Метод исследования личности учащегося. М., 1993.

Солпитер Дж. Дети и компьютеры: настольная книга родителей. М., 1996.

Социально-исторический подход в психологии обучения / Под ред. М. Коула. М., 1989.

Талызина Я. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы). М., 1984.

Талызина Н. Ф., Буткин Г. А. Педагогическая психология: Методические указания. М., 1988.

Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М., 1995.

Фридман Л. М., Пушкина Т. М., Каплунович И. Я. Изучение личности учащихся и ученических коллективов, М., 1988.

Хьелл И., Зиглер Д. Теории личности. СПб., 1997.

Чернышев А. С., Гребенъков Н. Н., Сарычев С. В., Корпев А. В., Дымов Е. И. Технологии в изучении психологии: Учебное пособие для вузов. М., 2003.

Чернышев А. С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. М., 1998.

Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставаниями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

Элъконин Д. Б. Введение в психологию развития. М., 1994.

Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. Казань, 1991.

Якунин В. А. Психология учебной деятельности студента. М., 1994.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебная программа по курсу «Психология» для студентов специальности 050303 Иностранный язык

    Программа
    Согласно классификации наук, предложенной в 1981 году Б М. Кедровым, психология занимает центральное место в системе наук. Ее фундаментальные знания, как и знания, полученные при изучении биологии, общественных и других наук, используются

Другие похожие документы..