Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Аналіз регуляторного впливу до проекту рішення Волноваської міської ради «Про затвердження Положення "Про порядок розміщення зовнішньої реклами ...полностью>>
'Документ'
Методическая система УДЕ представляет самобытную, приоритетную и конкурентоспособную технологию обучения. Психофизиологические истоки данного научног...полностью>>
'Программа'
Составители программы: кандидат искусствоведения, профессор М.П.Власов, доктор искусствоведения, профессор С.В.Дробашенко, доктор искусствоведения, п...полностью>>
'Документ'
Проблемы ресурсосбережения и региональная обеспеченность. Отраслевая структура региональной экономики. Методы ее экономического анализа. Структурная ...полностью>>

И. Логвинов, С. Сарычев, А. Силаков

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Стадии обучения (по В. В. Давыдову)

Теория содержательного обобщения в обучении В. В. Давыдова основывается па идеях Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Любое приобретение опыта трактуется как усвоение.

Усвоение включает в себя три основных компонента:

> предметная культура, воплощенная в знаниях, умениях и навыках;

> способы усвоения содержания;

> практическая и познавательная деятельность, возникающая в ходе деятельности индивида.

Центральное положение теории В. В. Давыдова заключается в том, что обучение обобщающим способом связано с абстракцией, с содержательным обобщением, с усвоением теоретических понятий.

В этом смысле обучение обобщенным способом противоположно обучению в современной школе, которое построено на эмпирическом подходе и эмпирическом мышлении.

Эмпирическое мышление отражает поверхностные связи объектов, не способно проникнуть в их сущность. Оно используется в обыденной жизни, в быту.

Теоретическое мышление отражает внутренние связи объектов, законы развития этих связей. Оно проникает в сущность объектов и процессов. Такой тип мышления используется в науке. Теория содержательного обобщения в обучении В. В. Давыдова исходит из примата теоретического мышления.

Согласно экспериментальным данным В. В. Давыдова, в обучении имеют место следующие основные стадии.

На первой стадии учащиеся знакомятся с предлагаемой учителем учебной ситуацией задачи (математической, лингвистической и т. д.) и ориентируются в ней.

На второй стадии они овладевают образцом такого преобразования материала, который выявляет наиболее существенные отношения, служащие для решения задач.

На третьей стадии эти отношения фиксируются в форме предметной или знаковой модели.

На четвертой стадии выявляются те свойства, благодаря которым можно вывести условия и способы решения задачи.

При практической реализации содержательного обобщения в обучении появляется возможность замены концентрической системы преподавания линейной и отказа от наглядности как универсального средства обучения на начальной стадии.

В первую очередь учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде.

Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона.

Психологические основы программированного обучения

> Учебный материал разбивается на «порции», расположенные в строгой логической последовательности

> Переход к следующей «порции» невозможен без усвоения предыдущей

> Каждый следующий шаг подкрепляется

> Индивидуализация продвижения

> Учебный материал адресуется слуховому и зрительному анализатору

> Непрерывный контроль со стороны учителя

Возможности программированного обучения

> Активность каждого ученика

> Индивидуальный темп прохождения учебного материала

> Каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле

> Постоянная обратная связь

Иногда считают, что программированное обучение — это обучение с помощью различных обучающих машин. Это не совсем верно. Программированное обучение может быть как машинным (с применением ТСО), так и безмашинным. Идею программированного обучения предложил американский психолог Б. Ф. Скиннер в 50 гг. XX в. Его концепция смогла возглавить исследования программированного обучения в силу того, что вводила принцип членения процесса решения учебной задачи па операции, которые контролируются подкреплением, служащим сигналом обратной связи.

Программированное обучение предполагает такую организацию обучения, когда учащийся не может сделать следующего «шага» в усвоении, не овладев предыдущим. Для этого учебный материал расчленяется на небольшие «порции», располагающиеся в логической последовательности. Каждый шаг немедленно подкрепляется; в этих целях используются ТСО. Такое построение учебного материала называется программой. Указанные «порции» последовательно предъявляются ученикам. Прежде чем получить следующую «порцию» знаний, ученик должен определенным образом доказать, что он усвоил предыдущую (дать правильный ответ на вопросы, решить задачу). Таким образом, ученик все время дает информацию об усвоении материала.

В зависимости от действия ученика определяется дальнейший ход обучения. Ученику предоставляется возможность перейти к следующей «порции», либо предъявляется предыдущий «кадр» для повторного усвоения, либо предлагают повторить старый материал.

Обратная связь в системе «учитель—ученик» обеспечивает непрерывный контроль над работой учащихся, что и делает учебный процесс управляемым. Программированное обучение обеспечивает активность каждого ученика, так как отсутствие активности немедленно обнаруживается, скрыть это невозможно. И наконец, каждый ученик обучается в оптимальном для него темпе, ритме, стиле.

Программированное обучение не «устраняет» учителя, не снимает его влияния на учебный процесс, а освобождает от черновой, технической работы. В этих условиях учитель сможет активно влиять на ход учебного процесса, успешнее осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Уровни проблемного обучения

Первый уровень

Проблемное изложение материала учителем (сопоставляет различные точки зрения, показывает научное решение как результат их борьбы)

Второй уровень

Постановка проблемы, даются разные точки зрения, проблема решается под руководством учителя

Третий уровень

Учитель ставит проблему, дает необходимый инструментарий для ее решения, руководит поиском решения проблемы

Проблемное обучение направлено на то, чтобы поставить учащегося в положение первооткрывателя, исследователя проблем, посильных для пего В качестве психологической основы проблемного обучения выступает один из разделов психологии мышления, связанный с изучением проблемных ситуаций.

Проблемная ситуация характеризует такое состояние субъекта, которое требует открытия новых знаний о предмете, способах или условиях выполнения действия.

Проблемная ситуация складывается тогда, когда прежние средства и способы выполнения деятельности недостаточны, когда человек ставит перед собой новые, нестандартные цели. Главным элементом в проблемной ситуации является неизвестное, новое, то, что должно быть открыто для правильного выполнения действия, правильного выполнения поставленного задания. Такая ситуация переживается человеком как нечто непонятное, неожиданное, тревожащее и удивляющее. У человека возникает смутное впечатление: «Что-то не то!», «Что-то не так!» Осознание проблемной ситуации может начаться с удивления (с которого, по Платону, и начинается всякое познание), с неудачи, с затруднения.

Процесс проблемного обучения оказывается как бы состоящим из двух необходимых этапов:

> этапа постановки практического или теоретического задания, вызывающего проблемную ситуацию;

> этапа поиска неизвестного в этой проблемной ситуации либо путем самостоятельного исследования ученика, либо путем сообщения учителем сведений, необходимых для выполнения проблемного задания.

Разработаны различные уровни проблемного обучения.

Первый — проблемное изложение материала учителем (учитель, привлекая данные истории науки, борьбу мнений вокруг рассматриваемого вопроса, сопоставляет различные точки зрения и показывает научное решение как результат их борьбы).

Второй — постановка проблемы, разные точки зрения даются в изложении учителя, проблема решается под руководством учителя.

Третий — учитель ставит проблему, вооружает учеников необходимым инструментарием для ее решения (библиографией, литературой) и руководит поиском решения проблемы (третий уровень встречается в практике преподавания не часто).

Особенности обучения по системе Л. В. Занкова

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Занковым и его сотрудниками в 50-60-х гг. XX в. Результатом этой работы явилось описание дидактических основ системы обучения, эффективной для общего развития школьников. Каковы же особенности этой системы?

1. Установка учителя на задачу общего развития учащихся. Общее развитие — появление таких новообразований во всех сферах психики (ума, воли, чувств).

  1. Богатое содержание образования. Детям представляется широкая картина мира на основе ценностей литературы, науки, искусства.

  1. Построение обучения на основе следующих дидактических принципов:

+ обучение на высоком уровне трудности;

+ ведущая роль теоретических знаний;

+ изучение программного материала быстрым темпом;

+ осознание школьниками процесса учения;

+ общее развитие всех учащихся.

4. Отбор содержания дальнейшего образования обусловливает и отбор методов обучения, которые исключают последовательное проведение учащихся по этапам получения знаний. Учащиеся должны изначально включаться в исследовательскую деятельность.

5. Внесение изменений в организационные формы обучения. Структура урока меняется, становится более гибкой и динамичной. Урок может начаться с постановки нового для учащихся вопроса, искать решение ученикам предстоит самостоятельно или с помощью учителя. Развертываться такой урок может в виде постепенного углубления в тему. Урок благодаря богатому содержанию, методам, ориентированным на пробуждение самостоятельной мысли и чувств ребенка, характеру взаимоотношений между учителем и учащимися приобретает черты нестандартности, яркости, мобильности. Домашние задания носят разнообразный, часто индивидуальный характер.

6. Характерный подход к оценке результативности обучения. Изначальная ориентация на оценивание усвоения материала дополняется оцениванием общего развития ребенка, и эта задача становится приоритетной.

7. Характер взаимоотношений между участниками педагогического процесса коренным образом меняется. Учитель должен переориентироваться в своем видении ученика, воспринимать его не только как способного или малоспособного к усвоению школьной программы, но и как человека со всеми его переживаниями, желаниями, интересами, человека, пришедшего в школу не только для того, чтобы получить знания, но и для того, чтобы счастливо, полноценно прожить эти годы.

Виды научения

Научение — процесс и результат приобретения человеком знаний, умений и навыков. Выделяют несколько видов научения.

1. Научение по механизму импринтинга, т. с. быстрого, автоматического приспособления организма к конкретным условиям его жизни с использованием практически готовых с рождения форм поведения. Наличие импринтинга объединяет человека с животными, имеющими развитую центральную нервную систему. Например, как только новорожденный касается груди матери, у него сразу же проявляется врожденный сосательный рефлекс. Как только в поле зрения новорожденного утенка появляется утка-мать и начинает двигаться в определенном направлении, так, став на собственные лапки, птенец начинает автоматически всюду следовать за ней. Это — инстинктивные (т. с. безусловно-рефлекторные) формы поведения, они достаточно пластичны в течение определенного, обычно весьма ограниченного, срока («критического» периода), впоследствии изменению поддаются мало.

2. Условно-рефлекторное научение. Например, слово как некоторое сочетание звуков, ассоциированное с выделением в поле зрения или держанием в руке какого-либо предмета, может приобрести способность автоматически вызывать в сознании человека образ данного предмета или движения, направленного на его поиск.

3. Оперантное научение. Этот вид научения выделил американский психолог-бихевиорист Б. Ф. Скиннер в дополнение к условно-рефлекторному научению. Оперантное научение имеет в своей основе активные действия («операции») организма в окружающей среде. Если какое-то спонтанное действие оказывается полезным для достижения цели, оно подкрепляется достигнутым результатом. Голубя, например, можно научить играть в пинг-понг, если игра становится средством получения пищи. Оперантное научение реализовано в системе программированного обучения и в жетонной системе психотерапии.

4. Викарное научение — научение через прямое наблюдение за поведением других людей, в результате которого человек сразу принимает и усваивает наблюдаемые формы поведения. Этот вид научения частично представлен у высших животных, например обезьян.

5. Вербальное научение — приобретение человеком нового опыта через язык. В данном случае имеется в виду научение, осуществляемое в символической форме через многообразные знаковые системы. Например, символика в физике, математике, информатике.

Первый, второй и третий виды научения характерны как для животных, так и для человека, а четвертый и пятый — только для человека.

Механизмы научения

Психологические механизмы научения следующие.

Формирование ассоциаций — т. е. связей, образующихся при определенных условиях между двумя или более психическими образованиями (ощущениями, двигательными актами, восприятиями, представлениями, идеями и т. п.);

действие этих связей — актуализация ассоциации — состоит в том, что появление одного члена ассоциации регулярно приводит к появлению другого (других).

Подражание (копирование чужих движений или действий, при котором возможно и усвоение новых форм поведения), выступающее как основа для формирования умений и навыков.

Различение и обобщение, связанные с формированием понятий.

Инсайт (целостное, несводимое к отдельным элементам симультаптное «схватывание» отношений), являющийся когнитивной базой для развития интеллекта ребенка.

Творчество (деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее), служащее основой для создания новых знаний, умений и навыков, не представленных в виде образцов, готовых для усвоения через подражание.

Познавательные мотивы учения

Мотив учения — это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы. Исследуя мотивацию учения, психологи и педагоги должны установить мотивы и цели учения, эмоции, которые ученик переживает в процессе учения, умение учиться (хотя оно непосредственно к мотивациошюй сфере не относится).

Мотив проявляется в ситуации выбора, поэтому лучше всего изучать мотивы учения через предпочтение учащимися одних учебных предметов другим, выбор более или менее сложных, репродуктивных или проблемных учебных заданий. Почти всегда имеет место сочетание мотивов, т. е. мотивация.

Мотивация учения проявляется также в целях, которые учащийся преследует в учебной деятельности.

Цели — это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации мотивов.

Выделяют следующие уровни целей: познавательные, учебно-познавательные, социальные и цели самообразования.

Цели учебной деятельности наиболее отчетливо проявляются в доведении работы до конца (или откладывании ее), в возвращении к исполнению прерванных учебных действий, в преодолении трудностей, в наличии или отсутствии отвлечения от учебной деятельности, в завершенности или незавершенности учебных действий.

Цели могут быть устойчивыми и неустойчивыми, гибкими и ригидными, стереотипными и нестандартными, новыми или старыми. Чем ниже уровень целеполагания, тем менее устойчива цель, тем быстрее она разрушается.

Эмоция человека — это отношение его к миру, к тому, что он испытывает и делает, в форме непосредственного переживания. Ярче всего эмоции проявляются в поведении (внешнее выражение эмоций), в особенностях речи, в мимике и пантомимике, в моторике (движениях).

Выделяют две основные разновидности мотивов учебной деятельности:

познавательные (направленность на содержание учебного предмета) и

социальные (направленность на другого человека в ходе учения). Очевидно, что эти два вида мотивов учения неравноценны. Они могут находиться на разных уровнях.

Для познавательных мотивов учения выделяют следующие уровни:

> широкие познавательные мотивы — ориентация на овладение новыми знаниями, фактами, явлениями, закономерностями;

> учебно-познавательные — ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний;

> мотивы самообразования — ориентация на приобретение дополнительных знаний, на самосовершенствование личности.

Социальные мотивы учения

Мотив учения — это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы.

Для социальных мотивов учения выделяют следующие уровни:

> широкие социальные мотивы — мотивы долга и ответственности, понимание социальной значимости учения;

> узкие социальные мотивы (позиционные) — стремление занять определенную позицию в отношении окружающих (например, заслужить их одобрение);

> мотивы социального сотрудничества — ориентация па взаимоотношения и способы взаимодействия с другими людьми.

Направления работы по формированию мотивации учения

Основные виды воздействия должны быть направлены:

> на актуализацию ранее сложившихся мотивов учения (не разрушать, а укрепить и поддержать);

> на создание условий для появления новых качеств имеющихся мотивов (устойчивости, осознанности, действенности) и появления новых мотивов; на коррекцию дефектных мотивов.

Главные направления работы могут быть следующими:

> укрепление «открытости к воздействиям» — через укрепление сотрудничества с учителями и другими учениками на основе учебных задач, через поиск своих путей решения задач;

> использование ситуации выбора — через предоставление возможностей принимать решения;

> развитие целеполагания в учении — через укрепление адекватных уровня притязаний и самооценки, решение учебных задач на уровне максимальной трудности, различение своих возможностей и усилий, необходимых для выполнения задания;

> формирование устойчивости целей — через решение сверхтрудных задач, возобновление отсроченных заданий, преодоление помех и трудностей;

> эмоциональный тренинг — через выполнение упражнений по снятию тревожности, формирование умения предвидеть трудности, укрепление положительных эмоций в процессе учения.

Формированию мотивации в целом способствуют:

> включенность учеников в совместную учебную деятельность в классе;

> построение отношений «учитель—ученик» не по типу вторжения, а на основе совета;

> занимательность, необычное изложение учебного материала;

> использование познавательных игр, дискуссий и споров;

> анализ жизненных ситуаций в свете полученных знаний;

> развитие самостоятельности и самоконтроля ученика.

Начало урока должно ориентировать на готовность включиться в учебную деятельность.

Основная часть урока должна быть направлена на подкрепление и усиление мотивации. Этого можно достичь чередованием различных видов учебной деятельности, использованием активного поиска самих учащихся, включением учащихся в процесс оценки и самооценки.

На завершающей стадии урока необходимо обеспечить выход с положительным личным опытом, с положительной установкой на учение. Это достигается за счет развернутой оценки учителем деятельности учащихся.

На уроке учебная деятельность должна иметь психологически полную структуру, т. е. включать осознание и постановку целей, выполнение действий, приемов и операций, самоконтроль и самооценку.

Типы отношения ученика к учению (по А. К. Марковой)

К. Маркова выделяет пять типов отношения к учению.

Отрицательное отношение к учению. Этот тип характеризуется бедностью мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату. Отсутствует умение ставить учебные цели, выполнять задание по развернутой инструкции взрослого. Нет ориентации на поиск развернутых способов действия. Учебная деятельность не сформирована.

Безразличное отношение к учению. Этот тип мотивации характеризуется наличием неустойчивых переживаний новизны и интереса. Доминирующими являются широкие социальные мотивы долга. Для таких учеников характерно понимание и первичное осмысление целей, которые ставит учитель. Для них типичны простые учебные действия на основе образца и инструкции, возможны простые виды самоконтроля.

Положительное аморфное отношение к учению. Для мотивации учения характерно сочетание широких познавательных мотивов и широких социальных мотивов. Учащиеся с мотивацией данного типа в ходе учебной деятельности переживают эмоции удивления, новизны учебного материала. Восприимчивы к новым знаниям. Они понимают и выполняют те цели, которые ставит учитель. Хорошо выполняют учебные действия по образцу и инструкции, осуществляют самоконтроль.

Положительное осознанное отношение к учению. Ученики с этим типом мотивации учения переопределяют и доопределяют задачи, которые ставит учитель, определяют свои цели учебной деятельности. На этой основе происходит формирование новых мотивов учебной деятельности, осмысление соотношения мотивов и целей. Учебная деятельность для них является не только воспроизведением образца, который дан учителем, но и осуществлением учебных действий по собственной инициативе. Они различают способы и результаты, способны к поиску разнообразных способов достижения результата. Умеют планировать и оценивать свою учебную деятельность до ее осуществления.

Положительное (личностное, ответственное, действенное) отношение к учению. Для учащихся с этим типом мотивации учебной деятельности характерно соподчинение мотивов, мотивы сбалансированы и гармонируют друг с другом. Учащиеся умеют ставить перспективные цели, реализовывать их и преодолевать препятствия при их достижении. Учебные действия отличаются гибкостью и мобильностью, поиском нестандартных способов решения. Такие школьники предвидят социальные последствия своей учебы, их учебная деятельность переходит в самообразовательную.

Психологические факторы, определяющие успех в учении

Успех в учении зависит от следующих психологических факторов:

> мотивации учебной деятельности;

> произвольности познавательных процессов (восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи);

> наличия у обучаемого необходимых волевых и других качеств личности (настойчивости, целеустремленности, ответственности, дисциплинированности, сознательности и др.).

К числу психологических фактов успешного учения можно также отнести умение взаимодействовать с людьми в совместной деятельности (прежде всего с учителями и товарищами по классу), интеллектуальную развитость и сформированность учебной деятельности. Все перечисленные факторы относятся не только к ученику, но и к учителю.

Важное значение имеет и установка на научение, т. с. постановка учителем и принятие учеником учебной задачи, смысл которой для учителя заключается в том, чтобы научить, а для ученика — чему-либо научиться.

Кроме них чрезвычайно важны средства и содержание обучения, тот учебный материал, которым пользуются учитель и ученик. Он должен отвечать определенным требованиям.

Важнейшее из них — доступность и достаточный уровень сложности. Доступность обеспечивает усвоение этого материала учащимися, а достаточная сложность — психологическое развитие учащихся. Оптимальным по сложности с психологической точки зрения считается такой учебный материал, который находится на достаточно высоком, но еще вполне доступном для усвоения уровне трудности.

Субъективно важным моментом, связанным с оценкой учащимися степени трудности усваиваемого материала, является интерес к нему и связь данного материала с потребностями обучаемого, с имеющимся у пего опытом, умениями и навыками. Интересный, знакомый и личностно значимый материал обычно воспринимается учащимися как менее трудный, чем тот, который обладает противоположными характеристиками.

Еще одним существенным фактором успешности учения является продуманная система поощрений учащихся за успехи и наказаний за неудачи в учебной деятельности. Поощрения должны соответствовать реальным успехам и отражать не столько способности учащегося, сколько прилагаемые им усилиям.

Наказания должны играть стимулирующую роль, т. с. затрагивать и активизировать важные мотивы учебной деятельности, направленные на достижение успехов, а не на избежание неудач.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебная программа по курсу «Психология» для студентов специальности 050303 Иностранный язык

    Программа
    Согласно классификации наук, предложенной в 1981 году Б М. Кедровым, психология занимает центральное место в системе наук. Ее фундаментальные знания, как и знания, полученные при изучении биологии, общественных и других наук, используются

Другие похожие документы..