Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Руководство'
Руководство по строительству дорожных асфальтобетонных покрытий разработано в развитие ГОСТ 9128-76 «Смеси асфальтобетонные, аэродромные и асфальтобет...полностью>>
'Регламент'
Во исполнение приказа Минэкономразвития России от 22.01.2010 № 23 «Об утверждении Положения о составе, порядке работы квалификационной комиссии для п...полностью>>
'Конкурс'
рассмотрела заявки на участие в конкурсе по государственным закупкам работ: «Реконструкция системы газоснабжения по улице Съянова, в границах улиц Ра...полностью>>
'Документ'
История отечественного анархо-индивидуализма, формы его развития, эволюция теории неразрывно связаны с индивидуалистической и анархистской традициями...полностью>>

Как составить конспект урока русского языка. Конспект урока

Главная > Конспект
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Кроме явных ошибок к речевым недочетам (или погрешностям) относятся случаи допустимого нормой (и, следовательно, правильного), но нежелательного, неуместного в данном контексте употребления слов, грамматических форм или конструкций. Примерами могут служить неточности в употреблении слов, использование в речи единиц другого функционального стиля, излишние повторения слов, громоздкость синтаксиче­ских конструкций и т. д. Существенно влиять на оценку речи учащихся такие стилистические погрешности могут главным образом в старших классах национальной школы.

Все ошибки в устной и письменной речи делятся на устно-речевые, письменно-речевые и общеречевые.

К устно-речевым относятся ошибки, которые допускаются в устной речи I и не находят отражения на письме. Примерами служат многие фонетико-орфоэпические ошибки (например, фрикативное произнесение взрывных согласных, отсутствие редукции гласных и т. д.), акцентологические ошибки (на ударение), интонационные ошибки (в ритмомелодике речи) и т. д.

Письменно-речевыми, характерными только для письменной речи, являются орфографические, графические и пунктуационные ошибки.

Общеречевые ошибки, свойственные и устной и письменной речи, включают: 1) произносительные, находящие явное отражение на письме, 2) лексические, 3) фразеологические, 4) словообразовательные, 5) грамматические.

Каждая из этих групп в свою очередь делится на подгруппы. Так, грамматические ошибки можно разделить на три подгруппы:

а) морфологические ошибки, вызванные неправильным формообразованием («Волга гораздо глубжее нашей реки». «Вова подбежал ко мне»);

б) морфолого-синтаксические ошибки, связанные с нарушением и
формообразования, и синтаксических связей между словами (согласования и
управления), а также с неправильным употреблением предлогов и союзов («Сегодня в нашей семья праздник». «На улице был сильный метель». «Папа дает цветы к маме»);

в) синтаксические ошибки, связанные с неправильным употреблением
синтаксических единиц (словосочетаний и предложений) или с недопустимыми
нормой изменениями в порядке следования членов предложения («Проходя по
улице, мне было интересно». «Который пришел к нам в гости, это большой друг моего отца», «В городе есть нашем клуб и три кинотеатра»).

Подобная группировка ошибок имеет существенное значение как для работы над ними, так и для их учета при проверке знаний, умений и навыков.

Так, профилактику и исправление устно-речевых ошибок эффективно осуществлять на базе устно-речевых упражнений, а для предупреждения письменно-речевых ошибок (орфографических и пунктуационных) обязательны моторно-речевые действия, связанные с процессом письма. Для целей учета и проверки дифференциация ошибок важна потому, что необходимо учитывать различную их значимость в речевом потоке. Так, общеречевые ошибки, несомненно, являются более значимыми и, следовательно, более недопустимыми, чем орфографические и пунктуационные, которые встречается только на письме. И это обязательно следует иметь в виду при оценке письменной работы.

Поэтому особенно важно найти критерии разграничения общеречевых (сокращенно просто речевых) и орфографических ошибок. Такие критерии прежде всего дает нам система русского языка.

Отражением произносительной ошибки на письме (разновидность общеречевых ошибок) является такая неправильная мена букв, которой соответствуют в устной речи существенные, очень заметные на слух отклонения от произносительной нормы. Обычно это связано с меной фонем в сильных позициях (гласных под ударением, согласных перед гласными и т. д.). Например, ошибки в обозначении мягкости согласных на письме у тюркоязычных или армянских школьников вероятнее всего допускаются под влиянием неправильного произношения («малчик, сыльный, болшой»), В то же время аналогичные ошибки в нефонемных позициях относятся к числу орфографических («медьведь, почька»).

Правда, считать даже в фонемных позициях ошибки на письме рефлексами неправильного произношения можно только тогда, когда подобные прризносительные ошибки являются типичными для учащихся школ данной союзной или автономной республики. Следовательно, при дифференциации ошибок нужно принимать во внимание и специфику родного языка школьников.

В отличие от рефлексов произношения, на письме орфографические ошибки или совсем не связаны со звуковыми изменениями в слове («ноч, шырокий, сонце»), или формально соотносятся с несущественными для русского языка искажениями его звукового облика («чыстый, конець») .

Так же следует подходить к различению грамматических и орфографических ошибок. Если допущена ошибочная мена окончаний, которая незаметна или малозаметна в устной речи, ошибка считается орфографической («клеют, сеит, пошел по дороги, о хорошим друге»). Таким образом, в [сочетании «пошел к бабушки» допущена орфографическая ошибка, а в со­четании «пошел к бабушка»—грамматическая. Однако, если даже при незначительных звуковых расхождениях происходит явно неправильное согласование в роде или числе, ошибку следует признать грамматической: «Вова и Коля поздравляет», «хорошая окно», «извилистый дорога».

Количественные показатели ошибок характерны для проверки и учета навыков письменной речи учащихся. Производить подсчеты при проверке навыков устной речи учителю значительно труднее.

Однако примерный, ориентировочный учет ошибок, которые допускают учащиеся и в устной речи, необходим для каждого учителя-словесника. При этом ориентирами могут служить нормы оценки письменной речи, но с учетом трудностей самопроверки в процессе речевой деятельности школьника.

Литература

  1. Якушина Л.З. Методика построения урока иностранного языка в средней школе, М, 1974 г.

  2. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе, М., 1970 г.

  3. Текучев А.В. Проблемы урока по русскому языку - Русский язык в армянской школе, 1963, №5

  4. Типовые программы факультативных курсов по русскому языку и литературе для 8-10 классов национальных школ, М., 1979 г.

  5. Факультативные занятия по русскому языку и литературе в национальной школе (Методические рекомендации), Ротапринт, М., 1974 г.

Методы приема и средства обучения русскому языку в национальной школе.

Методы обучения как компонент учебного процесса в национальных школах.

Под методом в самом широком смысле понимается совокупность определенных способов и средств обучения, определенное направление в учебной работе учителя и учащихся. В более узком значении метод – определенный способ обучения иностранным языкам.

Метод – форма практического и теоретического освоения действительности, исходящего из закономерностей движения изучаемого объекта. Метод в науке определяют и как функцию познания действительности, её освоения и преобразования. Главное назначение методов обучения - выполнение социальных целей и организация деятельности учащихся в самом широком понимании. Своеобразие методов обучения состоит в том, что познания ученика совершается не непосредственно при помощи единого метода, а опосредованно, через деятельность учителя, который вызывает необходимые действия учащихся и те внутренние процессы, которые с ними сопряжены. Условно в методах обучения можно выделить ряд аспектов.

  1. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ (соответствие познавательной деятельности учащихся в постижении истины закономерностей познавания - взаимопереходы образного, понятийного и практического, эмоционального и рационального, чувственного и логического, дедуктивного и индуктивного процессов познания школьников.)

  2. ЛОГИКО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ (предметное содержание учебного процесса, система, порядок, логика расположения учебного материала, ведущие идеи, доказательства, аргументы, факты и выводы.)

  3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ( психологические стороны обучения, активное состояние познавательных процессов, их продуктивность, многозначные связи между интеллектуальными и эмоциональными, речевыми и сенсорными, подражательными и целенаправленными процессами.)

  4. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ (общие цели и конкретные задачи учебных действий, прогнозирование и организация продуктивного процесса познавательной деятельности учащихся в целях их обучения, развития и воспитания.)

В общей цепи познания школьника методы обучения выступают по-разному, поэтому важно использовать не только различные методы, но и в единстве их многообразия. Комплексный подход в использовании методов можно обеспечить, лишь раскрывая сложные связи и зависимости между объективными (цели, содержание) и субъективными (ученик с его психическими состояниями, с его личностным складом) сторонами учебного процесса, в котором в свою очередь в полной согласованности функционируют образовательные, развивающие и воспитывающие процессы. C позиций комплексного подхода следует, что каждый метод не только направлен на решение определенной дидактической задачи, но и является носителем всех функций обучения (побуждает, обучает, организует, развивает, воспитывает).С этих позиций метод обучения - это не только инструмент деятельности учителя, но и рычаг , приводящий в действие все внешние и внутренние ресурсы учебного процесса, обеспечивающий достижение социальных целей обучения.

Функции методов обучения.

Охарактеризуем кратко роль методов обучения в выполнении всех его функций. Метод обучения должен оказывать побуждающее действие, то есть обладать такими свойствами, которые могут опираться на потребности учеников, приводить в движение их интересы в решении данной задачи, укреплять положительное отношение к учению.

Обучающая функция методов – ведущая в учебном процессе, но сама по себе без побуждающей она может быть мало эффективна. Её суть – адекватный подбор методов соответственно поставленной задачи.

Развивающая функция методов обучения – поиск особых методов обучения, которые обеспечили бы развитие школьников (поисковые, исследовательские). Любой метод обучения основывается на опыте ученика, вызывает или опирается на процессы памяти (узнавание, запоминание, припоминание, заучивание). Развивающая функция метода в национальной школе – это функция многосторонняя, она выражается и в последовательном развитии качества знаний ученика, и в постоянном усложнении и развитии его умений, операций и способов деятельности. Воспитывающая функция методов обучения - столь же непреложное их качество, как и все названные выше. Методы обучения являются сложным и действенным компонентом учебного процесса, направленным на решение разносторонних задач обучения и воспитания школьников.

При решении проблемы методов следует:

  1. учитывать новейшие достижения дидактики, психологии, лингвистики, теории речевой деятельности;

  2. четко разграничивать такие понятия, как « метод», « способ», «вид», «средство», «прием», «пути» и «формы обучения»;

  3. отделить основной метод (концептуальное направление) обучения (например, сознательно-практический метод обучения, аудиолингвальный, аудиовизуальный и др.) от частных методов;

  4. выявлять специфическую сущность метода обучения второму языку;

  5. подчинять все компоненты системы (метод, прием, средство) целостному их применению в учебно-воспитательном процессе;

Нельзя не согласиться с утверждением И. Д. Зверева о том, что при определении метода должна быть учтена общедидактическая его трактовка: « … он (метод) определяется как способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленной на достижение учебно-воспитательных задач ». Организационно - методическая деятельность учителя, как известно, характеризуется приемами, формами, видами, средствами работы.

В полной мере разделяя точку зрения Беляева Б.В., Щукина А.Н. и др., положивших в основу метода обучения систему принципов, их правила, организующие модель взаимодействия учителя и учащихся, я считаю недопустимым при обосновании метода учитывать лишь 2-3 примера дидактики.

Л.В. Щерба и И.В. Зимняя считали, что главным объектом обучения является не система изучаемого языка, а речевая деятельность (РД).

Известный специалист в области методов преподавания академик И.Д.Зверев принимал участие в работе в области методов обучения русскому языку, «… одного удачного решения вопроса в целом не найдено».

Из-за отсутствия единой концепции основного метода, в национальных школах был внедрен комплексно-индивидуализированный метод обучения (КИМО).

В чем сущность КИМО?

В основу положена теория деятельности Л.С.Выготского и речевой деятельности А.А. Леонтьева, определяющих РД как главный объект изучения. В условиях национальной школы КИМО можно рассматривать как обобщенную модель операций взаимодействия учителя и учащихся, упорядоченную при помощи всей системы функционально-обусловленных общедидактических, лингводидактических, методических принципов в целом, направляющих педагогический процесс на усвоение различных видов РД.

Главные положения КИМО заключаются в самом названии.

К – «комплексность» - структурно-семантический подход к обучению.

И – «индивидуализированный» - в центре обучения – целостная личность – ученик. Применение КИМО в процессе обучения русскому языку в национальной школе позволяет оперативно управлять деятельностью учителя и учащихся, способствует учету в педагогическом процессе различных педагогических закономерностей. КИМО дает больше возможности для научных поисков в области РД.

Группировка учебных методов и приемов.

В условиях советской национальной школы 50-60-х годов значительное распространение получило деление методов в широком значении на прямой, комбинированный и переводной. В основу этого деления было положено отношение к использованию родного языка при обучении неродному. Прямой метод предполагает изучение неродного языка прямо и непосредственно вне какой-либо связи с родным языком учащихся. Переводной метод, напротив, связан с изучением неродного языка при помощи родного. При этом предусматривается семантизация слов главным образом путем перевода на родной язык и изучения грамматического строя неродного языка путем сопоставления с грамматикой родного. Общепринятым в национальной школе 50-60-х годов считался комбинированный метод, который исключал крайности прямого и переводного методов и объединил их положительные стороны. Комбинированный метод, как характеризовал его видный методист проф. В.М. Чистяков должен был объединять приемы и средства, которые обеспечивают формирование и развитие навыков русской речи учащихся: разговорные ситуации и беседы, звуковые упражнения, чтение, экскурсии, игры, предметы окружающей действительности в качестве наглядных пособий, а также по необходимости – перевод с одного языка на другой. Широкое признание в 60-е годы нашел и так называемый сознательно- практический метод, обоснованный психологом Б.В. Беляевым. Этот метод предусматривал введение в речь учащихся языковых форм и конструкций на основе осознания их функций и правил их употребления. Методы как способы работы учителя и ученика классифицировались по различным основаниям. Наиболее распространенным из таких оснований в 50-60-е годы был источник получения знаний. Подобная классификация нашла отражение в учебнике по методике русского языка действительного члена АПН СССР А.В. Текучева. К основным методам по источнику получения знаний в этом пособии относятся: 1) слово (рассказ) учителя; 2) беседа; 3) анализ языка; 4) упражнения; 5) использование наглядных пособий; 6) работа с учебной книгой; 7) экскурсия.

Специфика применения учебных методов и приемов.

В 60-70 годы делаются попытки более четко провести разграничения понятий метода и приема. Так, в понимании известных дидактов И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина метод определяется общим характером познавательной деятельности школьников, направляемой учителем, а приемы –конкретными действиями учителя и ученика при реализации методов.

Речевая направленность обучения русскому языку в национальной школе и общий характер учебного процесса определяют специфику применения учебных методов и приемов, которые часто не только связаны между собой, но и взаимопроникаемы. Выбор учителем методов и приемов обучения русскому языку в национальной школе определяется различными условиями. Из них особенно существенны: 1) цели обучения 2)содержание и характер учебного материала 3)соотношение родного и русского языков 4) уровень общего и речевого развития школьников 5) их возраст и этап обучения 6) способность учащихся к активному усвоению материала.

Объяснительный и поисковый методы обучения русскому языку.

Знания по языку на уроках могут даваться одним из двух познавательных методов:

Объяснительный метод предполагает передачу учащимся готовой информации. Ему соответствуют такие приемы, как сообщение учителя, получение готовых знаний из учебника, передача и получение знаний через наглядные пособия и т. д.

При помощи поискового метода учащиеся под руководством учителя сами приобретают знания в процессе наблюдений и размышлений над фактами языка. При этом самостоятельный поиск может направляться наводящими вопросами, инструкциями и заданиями различного характера.

Поисковый метод конкретизируется такими приемами, как вопросно-ответная беседа, решения различных познавательных задач и т.д.

Нередко оба метода действуют комплексно. При реализации объяснительного метода используются различные приемы. Одним из основных приемов и в то же время источников получения информации по русскому языку является слово учителя. К речи учителя русского языка в национальной школе предъявляются очень высокие требования. Она является образцом не только для школьников, но часто и для взрослого населения. Поэтому какие- либо ошибки и даже заметный акцент в речи учителя русского языка недопустимы.

Большой интерес вызывает яркое, нестандартное начало рассказа, когда учитель отталкивается от какого-либо жизненного факта. Например: «В одном классе возник спор: как назвать женщину, которая защитила диплом инженера, завоевала звание мастера спорта. Мнения разошлись». Спор явился поводом для разговора об употреблении слов мужского рода врач, мастер (спорта), инженер по отношению к женщинам. По ходу рассказа учителя учащиеся могут отвечать на обращенные к ним вопросы, решать проблемные и познавательные задачи, выполнять разного рода задания. Эти элементы поискового метода очень активизируют учащихся и оживляют урок даже в тех случаях, если основная часть знаний сообщается в готовом виде. Большую роль в обучении русскому языку играет работа с учебником. Общение с учебником у школьников продолжается и дома, в то время как учебные функции учителя вне класса осуществляются только в исключительных случаях. Систематическая работа с учебником русского языка в условиях национальной школы особенно полезно. Ученик при этом не только приобретает умения самостоятельно работать с учебной книгой, понимать и анализировать материал, но и тренируется необходимой ему техники чтения на русском языке. В подавляющем большинстве случаев информация в учебниках русского языка для национальной школы дается в готовом виде объяснительным методом. Это обусловлено главным образом речевой направленностью знаний по русскому языку в условиях национальной школы и функцией закрепления материала, которая для школьного учебника является одной из основных. Очень часто знания, полученные от учителя или из других источников, здесь же в классе или дома закрепляются по учебнику. Использование на уроках объяснительного или поискового метода зависит от целого ряда условий. Среди них особенно важны специфика предмета уровень языковых знаний и развития речи на данном языке, затраты учебного времени, характер получаемой информации, соотношение русского и родного языков. Обучение русскому языку в национальной школе имеет еще большую практическую направленность, чем изучение его как родного. Поэтому рамки применения поискового метода здесь несколько уже. Можно прямо сказать, что, как правило, на уроках русского языка ставится частные познавательные задачи, требующие минимальных затрат времени. Особенно это удобно в тех случаях, когда материал для наблюдений подготовлен заранее на доске, спроецирован на экран или дан в учебнике, на таблице, на карточках и т.д.

Тренировочные методы на уроках русского языка.

Методы речевой тренировки служат для выработки умений и навыков речи на данном языке. Отношение к этим умениям и навыком является основной для выделения имитационного (подражательного), оперативного и коммуникативного методов, принимаемых речевой практике. В отличие от произвольных и целенаправленных умений, навыки предполагают непроизвольные действия, которые обычно не осознаются. Метод речевой имитации направлен на формирование и отработку автоматизированных речевых навыков. При имитации ученик старается точно воспроизвести в устной речи или на письме то, что он только что услышал или увидел. К соответствующим подражательным приемам относится повторение чего-либо за учителем или магнитофоном, переписывание текста без каких-либо операций над единицами языка, без решения языковых или речевых задач. К имитационному методу примыкает прием послогового проговаривания слова в соответствии с его написанием: го-ло-ва, си-не-ва-тый. Но даже в условиях изучения русского языка как родного этот прием имеет очень ограниченное применение. Он неэффективен, например, по отношению к большинству удвоенных согласных (пресс, процесс, хоккей). А в условиях национальной школы такое «орфографическое» проговаривание опасно потому, что оно может закрепить неправильное произношение звуков. Использовать этот прием можно лишь в тех случаях, когда написание и произношение гласных совпадают (балкон, пилот). Оперативным методом, напротив, выполняются упражнения, в которых какие-либо речевые действия учащихся связаны с решением тех или иных задач, с какими-либо операциями над единицами языка. В таких упражнениях требуется что-либо подчеркнуть, выделить, вставить, дополнить, изменить, исключить и т.д. Коммуникативный метод направлен на осознание и самостоятельное образование единиц общения, а также целых сообщений и связных текстов. Назначение коммуникативного метода – формирование умения осознавать связную речь и выражать в связной форме свои мысли. И все речевые навыки в этих случаях формируются через посредство этого умения. В рамках коммуникативного метода находятся такие виды работ, как конструирование предложений, пересказы, изложения, рецензии, самостоятельное составление и продуцирование диалогов и т.д. этому методу соответствуют приемы проведения и выполнения работ творческого характера.

Средства обучения русскому языку в школе.

Средства обучения – это специально созданные пособия и материалы различного характера, которые помогают учителю управлять познавательно-практической деятельностью школьников, решать стоящие перед ними задачи: давать знания, формировать умения, навыки, воздействовать на детей и т.д.

Средства обучения делятся на основные и неосновные. К основным относятся: 1) школьный учебник; 2) учебные материалы, дополняющие учебник (сборники упражнений, справочники, словари); 3) наглядные пособия различных типов. Неосновными средствами обучения являются пособия, предназначенные не для всего учебного процесса, а только для отдельных его сторон, например, раздаточный материал, транспаранты, диапозитивы и т.д. К средствам обучения примыкают различные виды учебной техники и учебные принадлежности, например классная доска, магнитофон, киноаппарат, тетради и т.д. средства обучения могут сыграть положительную роль, если применяются в системе, если учитывается их взаимосвязанность и взаимообусловленность в процессе решения определенных учебных задач.

Учебник как ведущее средство обучения.

Школьный учебник – это специальная книга, излагающая основы научных знаний по русскому языку и предназначенная для достижения учебных целей. Основными функциями учебника являются: информационная, трансформационная, систематизирующая и воспитательная. В учебнике даются знания, представленные в виде определенной системы и служащие для формирования соответствующих общеучебных и специальных умений. При этом все материалы учебника направлены на воспитание у учащихся умения самостоятельно и верно оценивать факты действительности, работать творчески и инициативно в последующей трудовой жизни. Учебник и программа имеют общую систему понятий, фактов, общую последовательность их изучения. Но в учебнике в отличие от программы дается трактовка языковых явлений, уточняется содержание изучаемых понятий, включаются упражнения на закрепление знаний, формирование языковых, правописных и речевых умений. Учебник определяет объем сведений об изучаемых понятиях, способствует формированию у школьников необходимых способов деятельности. Он содержит описание языковых понятий, фактов и явлений, включает достаточное количество разнообразных интересных и содержательных упражнений, расположенных в определенной, методически оправданной последовательности, содействует развитию школьников, формированию у них материалистического мировоззрения, воспитанию высоких моральных качеств. Как правило, учебник включает следующие структурные компоненты: теоретические сведения о языке в виде текстов и внетекстовые компоненты, аппарат организации работы (вопросы, задания); иллюстративный материал и аппарат ориентировки (указатели, оглавление, заголовки). Учебник предназначен и для учащихся, и для учителя. Для ученика он является источником информации, справочным пособием, средством овладения умениями. Для учителя это источник методической системы. С помощью учебника он определяет методы работы со школьниками на разных этапах освоения материала.

Пособия, дополняющие учебник.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Русский язык 5 класс Раздел I. Пояснительная записка

    Пояснительная записка
    Настоящая программа по русскому языку для V класса создана на основе федерального компонента государственного стандарта основного общего образования. Программа детализирует и раскрывает содержание стандарта, определяет общую стратегию
  2. Задачи преподавания русского языка в национальной (та­тарской) школе состоят в том, чтобы -дать определенный круг знаний о строе русского языка, его уровнях и единицах (фонемах, морфемах, лексемах, типах

    Документ
    Основой языковой политики современной России является стратегия сохранения и упрочения сбалансированного нацио­нально-русского и русско-национального двуязычия.
  3. Методика преподавания русского языка как родного в средней школе: лингвометодический аспект

    Программа
    Издание содержит программу, методические рекомендации по изучению лингвометодического аспекта методики преподавания русского языка как родного в средней школе, а также рекомендации по прохождению студентами педагогической практики.
  4. Н. Г. Чернышевского Н. В. Попова, В. А. Отришко методика русского языка: самостоятельная работа

    Самостоятельная работа
    П58 Методика русского языка: самостоятельная работа / учебно-метод. пособие для студентов специальностей 050301 «Русский язык и литература» и 031001 «Филология» / Н.
  5. Программа по  русскому  языку  для  10-11  классов общеобразовательных  учреждений пояснительная  записка       Основные задачи курса русского языка в старших классах по данной программе сводятся к следующему

    Программа
    обеспечить дальнейшее овладение функциональными стилями речи с одновременным расширением знаний учащихся о стилях, их признаках, правилах их использования;

Другие похожие документы..