Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Авторы Гимна Башкортостана а) музыка Ф. Идрисова, слова Р. Бикбаева, Р.Шакурова б) музыка З.Исмагилова, слова М. Карима в) музыка Р. Хасанова, слова ...полностью>>
'Документ'
+Экскурсия по Дрездену в стоимости тура  +3 ночи в обаятельной Праге +возможность посетить Карловы Вары +Всего шесть дней и удобное время выезда +Экс...полностью>>
'Кодекс'
Требования настоящего Положения распространяются на Эксплуатанта АСБ, подавшего заявку на аккредитацию в Системе взаиморасчетов на воздушном транспор...полностью>>
'Документ'
Жительница Екатеринбурга Елена Ященко попала в кредитную историю: не взяв ни копейки у банка, она должна ему уже 160 тысяч рублей, и долг этот растет...полностью>>

Философия о знании и познании: актуальные проблемы Материалы Всероссийской научной конференции (Ульяновск, 1819 июня 2010) Ульяновск 2010

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Федеральное агентство по образованию

Ульяновский государственный университет

Философия о знании и познании: актуальные проблемы

Материалы Всероссийской

научной конференции

(Ульяновск, 1819 июня 2010)

Ульяновск

2010

УДК 008 (091)+32.001

ББК 80+60.22.1 г, 87.4 г.

Рецензенты:

доктор философских наук, профессор В.А. Бажанов

кандидат философских наук, доцент Л.Е. Потанина

Редакторы:

доктор философских наук, профессор кафедры философии

Ульяновского государственного университета Н.Г. Баранец

кандидат физико-математических наук, доцент кафедры алгебро-геометрических вычислений А.Б. Верёвкин

Философия о знании и познании: актуальные проблемы: Материалы Второй Всероссийской научной конференции (Ульяновск, 18-19 июня 2010)/ Под ред. Н.Г. Баранец, А.Б. Верёвкина. Ульяновск: Издательство « » 2010. – 370 с.

ISBN – 978-5-904431-38-9

В сборнике представлены статьи участников Всероссийской научной конференции по проблемам философии познания и науки. Материалы адресованы научным сотрудникам, преподавателям, студентам, работающим в области философии, естественных и гуманитарных наук.

©Коллектив авторов, 2010

От оргкомитета

Целью организаторов конференции было выявить позиции исследовательского сообщества в области гносеологии и философии науки. Для этого были выделены рубрики посвященные проблемам социальной эпистемологии, методологии познания, философии образования и эпистемологии гуманитарных, математических и естественнонаучных дисциплин. Свои работы прислали авторы из Москвы, Новосибирска, Томска, Воронежа, Нижнего Новгорода, Екатеринбурга, Уфы, Омска, а так же из Азербайджана и Украины. Вторая Всероссийская конференция носила для участников преимущественно заочный характер, тем не менее, в Ульяновском государственном университете на факультете гуманитарных наук и социальных технологий было проведено очное заседание, на котором выступили все те, кто сумел приехать.

Полагаем, что определённая актуальность заявляемой проблематики и активный интерес со стороны исследователей позволит нам на следующий год организовать международную очно-заочную конференцию «Философия и методология науки», если в ней примут участие авторы из соседних нам государств. На ней предполагается рассмотреть следующие проблемы: история и концепции науки; гуманитарное, социальное, математическое и естественнонаучное знание как объект рефлексии ученых и эпистемологов; методология научного творчества; традиция и трансляция знания. Предлагается организовать рубрику – «Рецензии и дискуссии», в которой можно будет представить отзывы и рецензии не только на монографии и статьи, но и на диссертации и авторефераты диссертаций по проблемам философии науки и техники, онтологии и теории познания, социальной философии, истории философии. Адрес для переписки в 2010 году: epistemology_2010@; в 2011 году  epistemology_2011@ .

Оргкомитет выражает признательность авторам за интересные и содержательные статьи, которые будут полезны специалистам в области гносеологии, науковедения, истории науки и философии образования.

Раздел 1.

Социальная эпистемология о

знании и познании

А.М. Дорожкин

О РАЦИОНАЛЬНЫХ ЗАБЛУЖДЕНИЯХ И НЕРАЦИОНАЛЬНЫХ

ИСТИНАХ

Человеческая история, помимо всего прочего, это история постоянных споров, в ходе которых всегда даются оценочные характеристики, прежде всего такие как истина, ложь и заблуждение. Однако, уже в конце 19 века оценочная характеристика «ложь» выходит из ряда отмеченных, потому что начинает применяться в своем нынешнем понимании – как преднамеренное искажение знания. Так, например, в это время разделение религий на истинные и ложные и в межконфессиональных отношениях и в философии религии признается неверной. Вместо этого появляются различные школы, по-разному трактующие источники религии – мифологическая, антропологическая, психологическая, историческая, социологическая, феноменологическая и др. Все они так или иначе, выдвигая «истинные» источники религиозности, неявно определяют религию не ложью, но заблуждением. Примерно в это же время, по другим причинам, но также гораздо мягче становятся и оценочные характеристики оппонентов в научном дискурсе. Это, кстати сказать, весомо отразилось на процедуре современной защиты диссертаций на соискание различных степеней различных наук: хорошо известно, что оппонент там является весьма условным. В традиционном смысле этого слова это  уже не оппонент.

Все вышеотмеченное означает прежде всего, что «заблуждение» как бы отобрало у «лжи» довольно значительную часть знаний, конечно в плане оценки последнего. Обратим при этом особое внимание на одно важное для нас обстоятельство: ложь не бывает оценочной характеристикой «для себя», то есть для своих знаний, она предназначена для трансляции. Никто ведь не будет копить ложные знания для собственного употребления, будучи уверенным в том, что они ложные. Исключением здесь будет лишь случай, если ложные знания копятся для будущей их передачи с определенными целями. Со знаниями, являющимися заблуждениями картина будет несколько иная, то есть все будет гораздо сложнее.

Мы оставим на время обсуждение особенностей трансляции знания и его оценок и немного поговорим об истине, заблуждении, рациональности и нерациональности. В заглавии данного сообщения выведено ведь именно такое сочетание. Здесь во-первых отметим, что среди имеющихся характеристик знания, по нашим представлениям, в эпистемологии можно выделить неустойчивые и устойчивые характеристики. К последним относятся истина, ложь и заблуждение. А такие характеристики, как вероятностный, ошибочный, неопределенностный и т.п. являются, как бы, промежуточными характеристиками знаний в том смысле, что от них стараются перейти к первой группе оценок. Вторая группа считается результатом определенной недоработки эпистемологического или методологического анализа знаний. Это, кстати сказать, отличает (и не в лучшую сторону) эпистемологию и философию науки в целом от непосредственно научных знаний, где вероятность давно уже стала «законной», то есть завершенной характеристикой научных знаний.

Во-вторых, можно напомнить хорошо известный факт пересмотра представлений о рациональном, нерациональном и иррациональном, происходящем сегодня. В соответствии с этим, новый тип рациональности допускает довольно широкий ряд гносеологических выводов и операций определять как рациональные. Поскольку это ныне хорошо известно, не будем обсуждать обстоятельно все особенности нового типа рациональности, отметим другое: Истина и заблуждение – это оценочные характеристики знания. Рациональное и нерациональное – это также оценочные характеристики. Тогда выходит, что определение истины или заблуждения как рациональных или нерациональных есть оценка оценки. Спрашивается, в каких случаях допустимы такие сложные выводы? Ответ на этот вопрос, как нам представляется неоднозначен и требует дополнительных рассуждений.

В третьих, как уже отмечалось, человеческая история представима в одном из своих аспектов, как история постоянных споров. Выберем одну из тем споров, - пусть это будут споры между представителями атеистической и религиозной позиций. Данные споры в истории имели самые разнообразные выходы, но цивилизованными результатами их были заявления об истинности своих убеждений и заблуждении оппонентов. Так вот, несмотря на то что результаты были цивилизованными, споры с такими выводами лишь с большой «натяжкой» можно назвать рациональным мероприятием, как эту рациональность не понимай - по старому или по новому, ибо изначальные позиции сторон в ходе таких споров практически не менялась. Впрочем, определенную долю рациональности это споры все же имели. Польза от таких споров была лишь в приобретении круга сторонников. Причем, такая цель могла быть заложена изначально (вспомним недавно сказанное о цели накопления ложных знаний), то есть спор и не предназначался для убеждения противника в том что он заблуждается, но лишь для того, чтобы в глазах наблюдателей данного спора своя позиция выглядела предпочтительней, чем позиция противника. Как уже отмечалось, рациональность таких целей имеет место, однако, она не имеет отношения к выяснению позиций спорящих, - точнее, - к определению позиций как истины или заблуждения. Любой спор, затеваемый при уверенности в сохранении своей точки зрения и точки зрения противника в неприкосновенности рациональным быть не может: он не приближает к истине он даже не упрочивает истинности своей позиции. Это спор «на публику» и ради публики, как сейчас принято говорить, для формирования собственного электората.

Правда, в таком споре можно усмотреть еще один аспект рациональности – проявление позиций сторон. Вспомним спор оберштурмбанфюрера Штирлица и пастора Шлага. В этом споре не было слушателей (если не считать телезрителей знаменитого сериала); стороны заранее были убеждены в том, что они не сойдут со своих позиций, но, тем не менее, результатом спора было нахождение общих позиций, необходимых для дальнейшего сотрудничества. Все это так. И конечно, нахождение поводов для сотрудничества важно и ценно, однако заметим, что прояснение позиций произошло по другому поводу, а существа спора – на чьей стороне истина, а кто заблуждается – выводы не затронули. Просто в ходе спора была произведена замена предмета спора и поэтому был найден компромисс – вывод о необходимости противодействия фашизму.

Из только что приведенного рассуждения, между прочим, можно сделать вывод о том, что рациональным можно назвать то что приближает нас к истине, а нерациональным, соответственно, наоборот – то что определено как заблуждение. Повременим, однако с таким выводом и рассмотрим чуть подробнее аспект трансляции, о котором мы уже несколько раз намекали в ходе предыдущих рассуждений. Сначала отметим, что транслируются, вообще говоря не истины и заблуждения сами по себе, а знания, или по другому говоря, некоторая информация. Истина и заблуждение, также как и ложь, являются оценочными характеристиками этой самой информации. Так что правильнее было бы транслировать просто знания и уж самому человеку, получившему определенную информацию, предоставить право решать истина она или нет. Однако, что называется сплошь и рядом, мы наряду с информацией транслируем и их оценки. При этом взаимоотношения между истиной и заблуждением отнюдь не равноценны. Любой производимое и передаваемое нами знание всегда претендует на истинностные характеристики. Производить заблуждения, знать и объявлять (то есть транслировать их именно как таковые) никому не придет в голову. Это и отличает заблуждение от лжи. Там трансляция лжи возможна, более того, эта процедура в определенном смысле (для определенных целей) рациональна.

Итак, мы транслируем собственные знания не сами по себе, но с характеристикой «истина». И это считается рациональным. Рациональным также считается объявить знание альтернативное нашему заблуждением. А раз так, то передавать их кому-либо без характеристики «заблуждение», а просто, без каких бы то ни было характеристик нерационально – ведь этому знанию могут поверить как истинному и это приведет к уменьшению числа сторонников. При этом мы конечно, упускаем из рассмотрения более сложный расчет, когда знание, полагаемое нами заблуждением все же передается без предупреждений об этом для того, чтобы получивший их и сделавший самостоятельный вывод об их истинности и впоследствии убедившийся в своей неспособности к такого рода выводам, сам просил бы вас делать передаваемым для него знаниям оценочные характеристики.

Из этих кратких рассуждений следует, что, во-первых, рациональными или нерациональными истины или заблуждения становятся в случае их трансляции. Во-вторых, - в процедуре трансляции рациональными должны быть собственные истины и заблуждения оппонента. И наоборот, - транслировать собственные знания с пометкой «заблуждение» а знания оппонента с пометкой «истина» - нерационально. Легко видеть, что сама рациональность здесь по сути дела отождествлена с выгодностью, однако это не должно лишать рациональность ее статуса: как ее ни назови,- все равно рациональнее поступать именно так, а не иначе.

Прежде чем делать окончательные выводы, посмотрим на предмет наших рассуждений с другой стороны. Дело в том, что для заявлений об истинности и заблуждении каких-либо знаний – своих или чужих должны быть использованы какие-то критерии. Здесь небезынтересным является анализ разницы в критериальной оценке своих и чужих знаний, обусловленной не столько психологическими, сколько методологическими аспектами деятельности, но в силу ограниченности данной работы, здесь такого анализа проводить не будем и примем условно, что оценки разных знаний одинаковы. И даже если принять такое упрощение ситуации, то нужно признать, что сегодня у нас практически (именно практически) нет возможности сделать заключение об истинности какого-либо знания, потому что никакое конечное число единичных фактов (а мы всегда вынуждены иметь дело только с ними), подтверждающих конкретное положение не дает нам для этого оснований. С другой стороны, - единственный опровергающий факт сразу же дает нам полное основание для оценки того или иного знания как заблуждения. И это не придумано автором этих строк, - это суть принципа фальсификации в философии науки, выдвинутого К. Поппером и принятого ныне всеми как неопровержимый. В свете таких доводов нужно признать, что наиболее рациональным является нахождение именно заблуждений и своих и оппонента, а поиск истины, - своей или чужой, – нерационален.

Теперь мы имеем две противоположные установки рациональной деятельности. Одна утверждает рациональным поиск истины, другая - поиск заблуждений. Какую из них признать истинной, а какую – заблуждением? Нам представляется, что ответа на этот вопрос дать нельзя, потому, что он выводит нас за границы применимости нынешних понятий истинности и заблуждения, основанных на критерии проверяемости, причем проверяемости вообще, а не только на практике.

К сожалению, мы ничего не можем сказать о критериальных оценках, - точнее о мнении о действенности критериальных оценок в религии сегодня, но современная наука развивается так, что в ее анналах быстрыми темпами растет число непроверяемых знаний. Еще в начале ХХ века – в период развития квантовой механики некоторые из физиков, - например, Йордан и Гейзенберг, считали, что микрообъект реально не существует, а является производным от интеллектуальной деятельности субъекта. Эту позицию поддерживали и ряд философов, - например Рейхенбах. В 70 –х годах ХХ века Фейнман, возможно излишне резко писал, что физика не дает нам знаний о природе вещей, но благодаря ей мы узнаем определенное количество полезных для практики вещей – не более.

Наконец, современные научные знания, - такие, например, как антропный принцип, заявление о потеплении климата на Земле, последствия ядерной зимы, модели ископаемых ящеров - все это просто не проверяемо - кстати, кое-что к счастью не проверяемо. А появление такого научно-исследовательского инструмента как машинный эксперимент, ни по каким ныне существующим параметрам научности не может быть назван не только абсолютным, но и достаточным критерием истинности многих положений. Такие положения науки могут быть названы в соответствии с имеющимися критериями, лишь правдоподобными гипотезами. А, следовательно, по нынешним критериям научности такие знания могут в любой момент оказаться заблуждениями, а истиной им стать очень и очень сложно. Их ныне и приходится классифицировать как гипотетические, вероятностные, неопределенностные и т.п. Наука же, что называется, не стесняясь такого их статуса, работает с ними так, как будто это есть знания истинностные, то есть применяет их как основания для дальнейшего производства знания. Такой прием был разработан примерно в середине XIX века и получил название гипотетико–дедуктивного; он показал свою эффективность и ныне применяется в науке все с большими и большими вариациями. Подчас, единственным критерием выдвижения такого научного положения является соображение о его рациональности или нерациональности - не более. Но в таком случае также приходится констатировать, что, собственно говоря, рациональным является не установление одного какого-либо положения как истинного, а замена его на другое положение, последнее же возможно, когда первое будет объявлено заблуждением. И в этом смысле любое новое положение уже заранее как бы готовится стать заблуждением.

Подводя итог своим кратким и, возможно, неточным рассуждениям, отмечу, что если имеющиеся тенденции в философии,- а точнее опора на рациональность и нерациональность как оценочные характеристики в гносеологии и методологии, - не претерпят существенных изменений, истина и заблуждение будут все более утрачивать четкие характеристики разграничения и приобретать черты сходства. Гипотетичность, вероятность, неопределенность и т.п. все более будут вытеснять истину и заблуждение в качестве оценок, причем окончательных оценок знания. И этот вывод касается не только оценок существующего, наличного знания, - это целевые установки построения нового знания, - истина вымывается и оттуда. Нужно, правда отметить, что для истины остается возможность обогатиться онтологическими аспектами, то есть из чисто гносеологического понятия стать онтологическими или как-то иначе расширить сферу своего использования, однако анализ такого течения событий выходит за рамки моей компетенции.

В дополнение к вышеотмеченному, хотелось бы сделать еще одно замечание, касающееся еще одного понятия, имеющего отношение к обсуждаемым, но не упомянутым пока, это – сомнение. Довольно часто и неоправданно человека, высказывающего сомнение причисляют к скептикам, а то и к агностикам. Последнее совсем уж неверно, ведь агностики, отрицая возможность узнать что-то, отрицают это без каких- либо сомнений. Скептик же сомневается, но его сомнение носит особый характер. И далеко не любой сомневающийся может быть назван скептиком. Попробую объяснить, что при этом имею в виду. Дело в том, что сомнение бывает, если можно так выразиться, больным и здоровым. Сомнение является «больным» когда оно самодостаточно, - оно заявляет о себе и не старается выяснить свои причины и тем более каким-то образом разрешиться. «Здоровое» же является стимулом к дальнейшему поиску, прежде всего на пути собственного разрешения. Причем разрешение «здорового» сомнения не означает, что оно снимается абсолютно и навсегда. Сомнение (конкретное) действительно снимается, но таким образом, что на смену ему приходит другое сомнение и такой процесс идет постоянно. Именно «здоровое» сомнение является гносеологическим и методологическим аналогом онтологической вероятности. Последняя же, как уже отмечалось, является ныне в естествознании устойчивой окончательной характеристикой описания объекта. Вероятность это не мера нашего незнания, а реальная характеристика реального объекта. В методологии последнее означает, что доля сомнения в конкретном знании должна вообще присутствовать всегда, для того, чтобы никакое знание не превращалось бы в абсолют. Конкретная форма знания в конкретной ситуации может и не содержать элементов сомнения, подобно тому как конкретное знание может быть представлено на основании метафизической картины мира. Но это не означает, что метафизическая картина мира верна абсолютно. Просто рациональнее в конкретной ситуации представить знание таким образом. При этом мы не сомневаемся в том, что метафизическая картина мира вообще – это заблуждение. Верная картина мира, то есть истинная картина мира - диалектическая. Но рациональнее нам в конкретной ситуации рисовать метафизическую, то есть опираться на заблуждение. Выход из такой ситуации, по нашему мнению, единственный - принять рациональную метафизическую картину мира с определенным элементом потенциального сомнения. Последнее и позволит при сменившихся обстоятельствах изменить метафизическую картину на диалектическую.

Н.Г. Баранец, А.Б. Верёвкин

К проблеме демаркации научного и ненаучного знания

Проблема разделения научного и ненаучного знания  одна из наиболее обсуждавшихся в эпистемологии ХХ века. Она возникла в рамках позитивистской философии с того момента, когда О. Конт представил интеллектуальную историю человечества, как смену этапов от религиозного к метафизическому и далее к позитивному или научному. С этого времени и возникает задача «очищения» науки от метафизического знания и шире − от ненаучного, что пытались сделать эмпириокритицисты и логические позитивисты.

Горячие споры среди ученых о критериях и признаках научности, образование комиссий по лженаукам, которые должны оценивать уровень научности исследований, свидетельствует о том, что для научного сообщества эта тема достаточно важна и актуальна. В этой статье мы попытаемся разобраться, − на какие проблемы, подразделяется проблема демаркации научного и ненаучного знания, и почему она собственно возникла.

Для научного сообщества, которое становилось в условиях определённой конкуренции с другими эпистемическими сообществами, производящими знание, было принципиально важно доказать свою бóльшую эффективность в плане производства нового, полезного и точного знания. На самом деле, если сравнить влияние науки на современное общество с влиянием любого ненаучного познавательного института, в том числе религиозного, то наука за редчайшими исключениями выиграет это соревнование. Результаты научной деятельности обеспечивают технологическое преуспевание человечества, его текущее выживание, что совершенно ясно и для любого антисциентиста, пусть даже не соглашающегося со стратегической полезностью результатов НТР. Расходы государства на науку в развитых странах составляют от 1,5% до 7% бюджетных расходов, при постоянном росте внебюджетного финансирования, сопоставимого по величине и порой даже превосходящего государственные расходы. Например, в 1998-ом году обеспеченность финансированием научных исследований в среднем на одного исследователя составляли в долларовом исчислении: в США  162 тыс., Японии – 74 тыс., Германии – 74 тыс., Великобритании  71 тыс., а в России только 10 тыс. [1, с. 208]. Известно также, что государства редко финансируют то, что общепринято относить к псевдо-пара-квази-науке (за исключением тех нечастых случаев, когда респектабельное дисциплинарно-научное сообщество проигрывало в борьбе за лидерство маргинальному направлению, или группе исследователей, придерживавшихся ложных идей или методов). То есть, по-существу, представителями академического сообщества начата борьба не столько за государственную поддержку, сколько за массовое сознание, преимущественно формируемое современными СМИ.

Учёные, принявшие на себя роль экспертов и некоторые философы-эпистемологи, участвующие в работе комиссий, борются не с вненаучным знанием (художественным, мифологическим, философским, религиозным), а околонаучным, претендующим на приобретение научного статуса (которые определяются как паранаука, квазинаука, псевдонаука, антинаука). Ученые борются с мимикрирущим под науку знанием, стремящимся использовать авторитет науки, и тем самым её обесценивающим.

По большому счёту, обычному человеку, как потребителю некоего интеллектуального продукта, не важно знать – кем оно произведено: астрономом или астрологом, ученым-медиком или гомеопатом от народной медицины. Для потребителя важно, чтобы это знание правильно «работало». То есть, чтобы оно носило истинный, воспроизводимый характер. Демаркация научного и ненаучного знания − это внутринаучная проблема, связанная с осознанием того, что один и тот же познавательный алгоритм может дать как истинное, так и ложное знание. Поэтому научное сообщество стремится создать такую систему оценки методов, которая позволила бы доказывать достоверность производимых результатов. Но при этом, как показывает история науки, научное сообщество, живущее на основании определенных правил и норм, направленных на производство качественного научного продукта, может продуцировать и ложные мнения. С этим никто не спорит, но неявное допущение состоит в том, что наука, в отличие от иных эпистемических систем, потенциально обладает некоторым механизмом самоочищения от произведённых ошибок. Что и отождествляется с понятием «научности».

Существует множество походов к выявлению признаков научности. Отечественные эпистемологии отмечали неоднозначность и изменчивость критериев научности. В.В. Ильин назвал инвариантными стандартами научности: истинность (объективность и достоверность), критицизм, логическую обоснованность (доказательность) и опытную обоснованность (оправданность) [2]. Известна его система критериев научности: логических (непротиворечивость, независимость аксиом и полнота), эмпирических (верифицируемость и фальсифицируемость), экстралогических и внеэмпирических (простота, красота, эвристичность, конструктивность, нетривиальность, информативность, логическое единство, концептуальность, когерентная обоснованность, оптимальность, эстетичность и прагматичность).

Кстати, обоснованность некоторых из критериев научности в этой системе вызывает определенные сомнения. Так, независимость аксиом, конструктивность скорее относятся к эстетическому критерию, к требованию обозримости и минимальности первоначальных допущений. Что невозможно выдержать даже в самых простых, но достаточно содержательных теориях. Критерий же фальсифицируемости в реальной научной практике фактически не применим, а исследуется постфактум в исторической перспективе при оценке развития научных теорий. Фальсифицируемость научной теории  это продукт её исторического развития, но не то, что оценивается в момент создания самим автором. Фальсифицируемость  это результат как естественного развития, углубления научного знания, так и действия принципов и норм научного сообщества, реализация принципа требования критичности, а это относиться скорее не к механизму продуцирования знания, а его принятия и проверки.

Г.Б. Жданов называет критерии, позволяющие провести «достаточно четкую границу между естественнонаучным знанием и паранауками различного сорта, хотя убеждение в степени достоверности тех или иных результатов, достигнутых в естественнонаучном знании, и разделяемых подавляющим большинством мирового сообщества ученых в известной мере связана с опытом, субъективным мнением и интуицией наиболее авторитетных представителей ученого мира» [3, с. 93]. Он относит сюда критерии наблюдения и наблюдаемости, эксперимент, измерения при переходе от открытия к гипотезе и моделированию явлений, эвристичность, развитие новых технологий.

Исследование реальной истории науки заставило науковедов усомниться в верности выделения сущностных черт самой науки и её критериев. А.П. Огурцов в своем выступлении на круглом столе «Псевдонаучное знание в современной культуре» (2001) поставил под сомнение достаточность общепризнанных, инвариантных критериев (проверяемость, прогностичность, доказательность, потенциальная опровержимость) для определения специфики научной рациональности [4, с. 16]. В.Н. Порус, участвовавший в этой дискуссии, также отметил несовершенство критериального подхода. Попытка определения научной рациональности через систему критериев, фиксируемых научным сообществом – соблазнительна своей кажущейся простотой и полезностью. Ведь если набор таких критериев будет определён, тогда легко решится проблема разграничения научного и ненаучного знания. Но все попытки обнаружить неизменные критерии научности и научной рациональности пока что оказались малоуспешны. Исследователи не могут выйти из порочного логического круга, выясняя «рациональна ли сама система критериев рациональности»? В.Н. Порус настаивал, что все споры о границах научной рациональности будут заходить в тупик, пока в философии науки будут искать универсальные критерии научности и рациональности, не учитывая истории развития науки.

Если суммировать итоги этих исследований по специфике научного знания и критериях научности, получится, что ключевыми для демаркации научного и ненаучного знания чаще всего называют такие критерии, как истинность, новизна и воспроизводимость.

Реализация критерия истинности порождает массу вопросов: что есть истина, возможно ли получение истинного знания? Критерии истинности знания в гуманитарных, технических, естественных и математических науках столь различны, что говорить об универсальных критериях истинности научного знания вообще не приходиться. Таким образом, существенным для эпистемологических исследований является осмысление специфики критериев научности для знания разных типов. Эта проблема ещё не решена, и существенных сдвигов в её разрешении не наблюдается, несмотря на огромное число литературы по этому поводу. В сущности, эпистемологии мало продвинулись в понимании специфики гуманитарного и естественнонаучного знания со времени неокантианцев.

Некоторые исследователи отрицают возможность получения истинного знания вообще. Их логика рассуждений такова: «Если у каждой теории свои собственные основания, укоренённые в контексте её возникновения, то и выводы относительно предмета изучения тоже каждый раз свои, не совпадающие с выводами теорий-конкурентов. При этом каждый претендует на истину. Может ли так быть, что предмет один, а истин много? Если исходить из того, что знание формируются контекстом, который изменчив, историчен, а не предметом изучения, то положительный ответ на этот вопрос предопределен и релятивизм неизбежен. Или субъект со всей его контекстуальной неустойчивостью должен быть удален из логики (как это было в классической науке), и тогда истина одна, релятивизма нет. Или субъект и его деятельность становятся центральными понятиями при исследовании науки, и тогда релятивизм неизбежен. Истины нет, но есть творчество» [5, с. 5152].

Создано множество концепций истины: корреспондентская, когерентная, прагматическая, конвенциональная, семантическая и дефляционистская. Сложилось мнение, что понятие «истины» избыточно для логико-гносеологического анализа науки. Вместо понятия «истина» предлагается использовать понятие «смысл» и «значение». Понятие «смысл» нейтрально относительно истины и лжи, что, по мнению А.П. Огурцова, отражает ситуацию современной науки – многообразие теорий, которые построены на минимальном и нередко одном и том же эмпирическом базисе и которые полемизируют друг с другом за право на существование.

Если учитывать исторический аспект этой проблемы, то нужно иметь в виду, что еще Сократ и Платон различали «истину», как продукт эпифании богов, и мнение, как продукт познавательной активности человека. Аристотель уточнил это разделение эпистемы и доксы. Истина  это критерий необходимого и доказательного знания (в математике, например), а вероятное правдоподобие является критерием мнения (продукта судебных решений и народных собраний). «В логике аргументации мы имеем дело не с истиной, а с правдоподобием речей и аргументов» [6, с. 66]. Переворот к включению идеи вероятности и правдоподобия был осуществлен Д. Юмом и Г. Лейбницем.

А.П. Огурцов предлагает отказаться от квазитеологических допущений в науке – об «абсолютной истине» и возможности создать единственную теорию для объяснения исследуемой реальности. Вместо них он предлагает строить теорию науки на понятии «правдоподобия», что позволяет допускать их изначальную ошибочность (фальсифицируемость).

Может быть, вместо критерия истины стоит требовать от научного знания достоверности и правдоподобия? Как их достигнуть? За счет работы механизмов этоса научного сообщества, усваиваемых во время трансляции научной традиции. Правильное функционирование сложившихся институтов науки, правил и норм, организующих научную деятельность, экспертных групп оценивающих её, позволит реализоваться критерию достоверности и правдоподобия, но это в свою очередь порождает вопросы о реальном функционировании научного сообщества и действительной реализации норм его этоса.

Споры по этому поводу продолжаются, а критерий истинности в исследованиях эпистемологов превращается в критерий доказуемости в сочетании с правдоподобием.

Критерий новизны не менее сложен с точки зрения его оценки. Есть определенные трудности в гносеологическом плане определения нового знания. А.И. Ракитов сформулировал определение единицы нового знания как того, что отсутствовало когда-либо ранее: «Та или иная единица научного знания считается новой, если она отвечает требованиям научности и к моменту её создания отсутствует в списке ранее установленных научных знаний» [7, с. 42]. А.В. Славин называет новым «любой дискретный элемент знания, обогащающий (расширяющий или углубляющий) существующую систему знаний о мире и удовлетворяющий требованиям нетривиальности (общественной значимости) и научности» [8, с. 50].

Но новое знание может принципиально противоречить сложившейся системе взглядов и господствующей парадигме. Сама постановка новой проблемы может вызывать возражение и оцениваться как лженаучная. Позитивистские положения о смене научных парадигм, о конкуренции научно-исследовательских программ ставят под вопрос возможность своевременной и правильной оценки новых научных идей. Кроме того, система производства нового знания предполагает выведение его из положения незнания в гипотетическое состояние, которое может быть ложными по своему формальному характеру, но истинным по существу поставленной проблемы. Если научный продукт оценивать на этой фазе, то многое из потенциально продуктивного знания может быть категорически отвергнуто, что мы и наблюдаем в истории любой науки. В связи с ускорившимся темпом жизни и промышленным способом научной работы, представляется сомнительным, что принципиально новое знание, которое исследователь вынужден представлять на суд коллег в невызревшем и недооформленном состоянии, будет оценено по справедливости. Не стоит скрывать и того факта, что появление новой конкурирующей теории вызывает необходимость ознакомления с нею, отбирая время и силы от продуктивной работы по накатанному шаблону, что вызывает вполне понятное раздражение в том случае, когда учёный не видит своего места на вновь открытом поле исследования. И поэтому принципиально новые идеи принимаются с бóльшим трудом, чем идеи заурядные, лежащие в русле давно одобренного сообществом учёных направления, и сопротивление им может быть не кратковременным. Но новое истинное знание, в конце концов, как все мы надеемся, признаётся, и оно даже входит в программы обучения. Однако и после этого признания оно может оставаться на особом положении: его будут принимать, но не понимать. Например, знаменитый американский физик, Нобелевский лауреат Р. Фейнман сказал: «я смело могу сказать, что квантовой механики никто не понимает». Подобным образом высказывался и советский математик С.Л. Соболев: «квантовую механику нельзя понять, к ней надо привыкнуть». Другой не менее яркий пример  реакция Э. Резерфорда на вопрос об его отношении к теории относительности: «А, чепуха. Для нашей работы это не нужно». Это мнение прозвучало в 1923 году, когда теория относительности уже была признана физическим научным сообществом, а Э. Резерфорд был всемирно известным ученым. И подобного рода случаи являются нормой, в силу того, что определение правильных перспектив развития науки, культуры и цивилизации сталкивается с принципиальными сложностями на уровне современной методологии.

Критерий воспроизводимости и практической применимости представляется наиболее надежным и простым. Научный результат должен иметь возможность быть повторенным в любом другом месте при тех же условиях с тем же итогом (это первичное требование для того, чтобы он был признан и принят научным сообществом). Научное знание продуцируется при помощи такой методологической системы, на основании таких норм и правил, которые позволяет иметь алгоритм его производства и проверки. И в этом одно из существенных преимуществ научного знания в его отличии от знания ненаучного. Воспроизводимость научного знания достигается, прежде всего, потому что способ его получения рационален (что не исключает «озарения», «инсайта», результаты которого переводятся и доводятся членам научного сообщества в соответствии с базисными стандартами и нормами рациональности). Научное знание является продуктом рациональных способов, которые сами ученые оценивают как научные (наблюдение, эксперимент, дедуктивный вывод, моделирование, абстрагирование, идеализация и т.д.). Д. Дэвидсон выделил метапринципы рациональности, наиболее важные для исследовательской деятельности. Во-первых, языковая точность  требование от исследователя той ясности изложения материала, которую позволяет природа предмета исследования. Во-вторых, соблюдение законов логики или выполнение двух условий – соблюдение минимальной непротиворечивости и применение логических принципов, а это предполагает, что ученый, обладая множеством убеждений, умеет делать необходимый выбор из него. В-третьих, критичность и обоснованность знания и тех методов (принципов и критериев), которые используются в каждом исследовании. В-четвертых, способность решения проблем [9, с. 168170].

Итак, отметим − какие проблемы необходимо решать при рассмотрении проблемы демаркации научного и ненаучного знания.

  1. Что мы разделяем? Что такое наука? Почему нет однозначного определения науки? Можно ли выделить ненаучное знание, если нет чёткой системы сущностных признаков научности?

  2. Как учитывать историческую перспективу в изменении статуса научного исследования чтобы не впасть в избыточные антикваризм и презентизм при решении этого вопроса?

  3. С чем сравнивать ненаучное знание? С идеалом гуманитарных, технических, естественных или математических наук? И возможен ли универсальный набор критериев научности? Или же вообще, как предлагают некоторые современные исследователи (например, С.А. Яровенко [10]), следует отказаться от сравнения околонаучного и вненаучного знания с наукой и от изучения их, как самостоятельных феноменов?

  4. Возможен ли принципиальный прорыв в осмыслении феномена ненаучного знания? Не на уровне введения новых псевдопонятий для его оценки, таких как лже-, псевдо-, квази- и пара-науки, а по существу его содержания. И в чем он может состоять?

  5. Имеют ли исследования такого рода перспективное, эвристичное значение для осмысления феномена науки, или же они будут идти по направлению размывания её критериев и признаков?

  6. Как создать общепринятую, ясную систему классификации околонаучных феноменов, с учетом их взаимоотношений с современной наукой и соответствия её критериальным характеристикам?

Исследование выполнено в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» НК522П/24.

Литература:

  1. Арутюнов В.С., Стрекова Л.Н. «Социологические основы научной деятельности», М.: Наука, 2003, 299 с.

  2. Ильин В.В. «Критерии научности знания», М.: Высшая школа, 1989, 128 с.

  3. Жданов Г.Б. «О необходимых и достаточных критериях достоверности естественнонаучного знания»// Философия науки. Вып. 7: Формирование современной естественнонаучной парадигмы, М., 2001, с. 92–105

  4. «Псевдонаучное знание в современной культуре. Материалы круглого стола»// Вопросы философии, 2001, №6, с. 331

  5. Маркова Л.А. «Перспектива науки: смысл как альтернатива истине»// Эпистемология и философия науки, 2009, №4, с. 48–57

  6. Огурцов А.П. «Альтернатива истине: смысл или правдоподобие?»// Эпистемология и философия науки, 2009, №4, с. 63–67

  7. Ракитов А.И. «Природа научного исследования»// Вопросы философии, 1968, №12, с. 40–52

  8. Славин А.В. «Проблема возникновения нового знания», М., 1976, 294 с.

  9. Шульга Е.Н. «Природа научного познания и критерии рациональности»// Философия науки. Вып. 10, М., 2004, с. 151–171

  10. Яровенко С.А. «Научное и вне-научное знание: мифология демаркации»// Эпистемология и философия науки, 2008, №4, с. 88–107

А.М. Конопкин

Множественность идеалов научности как предпосылка псевдонауки

Исследования по истории науки, демаркации науки и ненауки, обычно сводятся к исследованиям научного метода. Утверждения о плюралистичности познания, важности ненаучных форм познания не отменяют вопрос о научном методе, причинах его эффективности.

Тематика научного метода популярна, т.к. научный метод часто называют важнейшим критерием отделения науки и ненауки, в противовес другим критериям, которые считаются слишком формальными. Однако разнообразие научных методов со времени появления науки только росло. В 20-м веке была осознана относительность критериев научности, возросло число признанных наук. Проблема отделения науки от ненауки, в свете классических критериев научности казавшаяся несложной, вдруг стала непонятной. Оказалось, что научный метод слишком разнится для разных областей. В результате иногда к ненаучным относились и вполне достоверные методологии. Корни этой проблемы, связанные с разнообразием идеалов научности, исследуются в этой статье.

Идеалы и нормы исследовательской деятельности состоят из норм объяснения и описания, доказательности, строения (организации знаний) [см. Степин, 1981, с.18-19]. Известны как минимум три идеала научности как разные формы научного метода - физикалистский, математический, гуманитарный идеалы, и в каждом из них свои нормы описания, доказательств, строения знаний. Физикалистский идеал знания – это знание, проверяемое опытным путем. Математический идеал знания предполагает истинным то, что является взаимосогласованным, непротиворечивым. Очевидно, что в чистом виде эти идеалы несхожи. «И в физике, и в математике цель — построение дедуктивных схем… В физике — в каком-то смысле близких к реальности, что тем или иным способом проверяется, оценивается. В математике — просто формально верно построенных, без оглядки на какое-то соответствие с реальным миром. В этом физика и математика кардинально различаются вплоть до такой степени, что идеал цели, научности и правильности математики оказывается неприменимым к наукам о реальном мире» [Губин, 2003, с.112].

Своя специфика у гуманитарного идеала научности. Это специфика, связанная с включенностью в познание ценностей, субъекта, а также историчностью объекта, который постоянно изменяется. Характерна также невозможность или ограниченность экспериментальных методов, высокая роль понимания, трудности экстраполяции и обобщения.

Так, юриспруденция - социально-гуманитарная наука, хотя она строится по образцу математики. Обычно при формулировке законов дается некоторая система аксиом в виде ограничения сферы действия, определений используемых понятий, затем, почти как в геометрии, идет вывод и формулировка положений закона. По форме это выглядит достаточно строго; но что с содержанием? Содержательно, в юриспруденции вполне обычны ситуации противоречия между законами. В математике противоречия воспринимаются с ужасом – или вся система неверна, или есть ошибки в формулировке исходных понятий, либо надо что-то делать с противоречием. В юридической же практике противоречия часто они вовсе сохраняются от изменений. Почему же так происходит?

Зачастую сталкиваются нормы, которые имеют равноценный характер, и невозможно отказаться от одной из них. В России, например, экологическая информация не может быть тайной, но с точки зрения другого закона, она может иметь военное значение (авария на атомной подлодке – военная гостайна, а как экологическая катастрофа – нет). В юридической практике это значит вовсе не то, что с системой что-то не так, а то, что найти баланс подчас невозможно, и суды должны руководствоваться интуицией в каждом конкретном деле.

В основе разнообразия идеалов научности лежит разнообразие научных методов, понимания истины, идеалов построения знаний. Трудно найти метод, который использовался бы во всех науках – эксперимента нет в языкознании, истории, медицине, социологи используют анкетирование, неизвестное в истории, а медицинский метод включает выяснение субъективных ощущений пациента. Даже философские методы, которые используются во всех науках, характерны вовсе не только для науки с философией, но и для обыденного или художественного отражения действительности [см. Никифоров, 2006, с.255]. Это говорит о несоизмеримости – как теорий внутри наук, так и самих наук.

Тем не менее, на практике мерилом научности обычно является соответствие физическому или математическому идеалам научности. Попытки сведения других наук к одному идеалу иногда называют теоретико – методологическим редукционизмом (см.: [Кезин]). При радикальном редукционизме ненаучными оказываются целые науки или идеалы научности, которые не соответствуют избранному идеалу. Так, неопозитивисты (Нейрат, Карнап) рассматривали как лишенные смысла предложения, которые не формулируются на языке физики. Поэтому они пытались свести психологию, биологию, геометрию, социальные науки к физике, а математику считали ненаучной [см. Карнап Р., Ган Г., Нейрат О., 2005, с. 23-26].

Известны попытки К. Поппера доказать ненаучность марксизма, психоанализа Фрейда, психологии Альфреда Адлера путем доказательства их нефальсифицируемости [см. Поппер, 1983, с.241-243]. С точки зрения естественнонаучного идеала неточны не только гуманитарные науки. Так, экономику часто упрекают в том, что ее теории нельзя ни верифицировать, ни фальсифицировать, а также в том, что она не имеет прогностической силы (см. [Stewart]). Психиатрию и психологию иногда причисляют к псевдонаукам, указывая на то, что у психиатров нет четкого понимания болезней, которые они лечат, их происхождения и методов лечения [см. Власова, 2007, с. 184]. Известны противостояния по вопросу об истоках человеческого поведения – «воспитатели» против «природников», физики против геологов и биологов в вопросе о возрасте Земли [см. Хеллман, 2007, с. 145-162, 231-252]. Есть попытки и в обратном направлении - сторонники гуманитарного идеала часто предлагают переделать естествознание, чтобы оно давало только позитивные в моральном и социальном аспектах результаты (Л.Толстой, Г.Маркузе) (см.: [Кезин]).

Не слишком удачны были попытки редукции к математическому идеалу. Философии, медицине, физике пытались придать научный вид приведением к геометрии, настолько геометрия Евклида поражала своей формой построения. Т. Гоббс, Б. Спиноза, Р.Декарт строили свои трактаты как геометрические работы – набор аксиом, теорем, доказательства. «Геометрическое» построение трактатов должно было обеспечить строгое доказательство. Однако построить научную этику или философию таким способом не удалось.

Поэтому многие конфликты, которые по форме выглядят как конфликт науки и ненауки, могут быть интерпретированы лишь как конфликты разных идеалов научности. Так, есть стремление свести экономику к идеалу доказательной науки с прогностическими функциями, но есть основания понимать ее как искусство, в котором велика роль случайности, субъективности. Так же, стремление понимать психиатрию как эмпирическую науку, поиск и определение в строгой форме психических патологий, с указанием физиологических основ этих патологий сталкивается с пониманием психиатрии как неточной науки с большой доли творчества и отсутствием строгих критериев нормы и патологии. Затруднительно определить, какой подход более научен в каждом случае.

Это говорит в пользу того, что при определении научности одним из первых должно быть понимание того, является ли рассматриваемое знание ненаучным или научным относительно одного из идеалов или относительно науки вообще? Более тщательное рассмотрение с применением других критериев будет необходимо, только если противоречие возникает сразу с несколькими признанными идеалами.

Литература:

  1. Степин В.С. Идеалы и нормы в динамике научного поиска / В.С. Степин // Идеалы и нормы научного исследования. – Мн.: Изд-во БГУ, 1981. – 432 с.

  2. Губин В.Б. Об отношении математики к реальности / В.Б. Губин // Математика и опыт / Под ред. А.Г. Барабашева. — М.: М 33 Изд-во МГУ, 2003. - 624 с.

  3. Никифоров А.Л. Философия науки: история и теория (учебное пособие): М.: Идея – Пресс, 2006. – 264 с.

  4. Кезин А.В. Идеалы научности и паранаука [Электронный ресурс] / А.В. Кезин. – Режим доступа: /iphras/library/ruspaper/kezin1.htm

  5. Карнап Р., Ган Г., Нейрат О. Научное миропонимание — Венский кружок / Р. Карнап, Г. Ган, О. Нейрат // Логос. – 2005. - №2. - с. 13-27.

  6. Поппер К. Логика и рост научного знания. М.: Изд-во «Прогресс», 1983. – 604 с.

  7. Stewart M. The management myth [Электронный ресурс] / M. Stewart // The Atlantic. – 2006. - №5. - Режим доступа: /doc/200606/stewart-business

  8. Власова О.А. Антипсихиатрия: становление и развитие (монография). — Москва: Изд–во РГСУ «Союз», 2006. — 221 с.

  9. Хеллман Х. Великие противостояния в науке. Десять самых захватывающих диспутов. Пер. с англ. – М.: ООО «И. Д. Вильямс», 2007. – 320 с.

Л.Б. Михайлова

Две системы знания:

сравнительный анализ науки и религии в свете

эпистемологической проблематики

Мировая культура насыщена примерами причудливых, с трудом мыслимых сочетаний религиозных представлений и научных знаний, то стимулирующих и дополняющих друг друга, то вступающих в конфронтацию и опровергающих взаимные претензии на обладание истиной. Именно это стремление к «безусловной истинности» и градации всех возможных высказываний в системе «истина - ложь» и стало тем полем битвы, на котором столкнулись научный и религиозный способы постижения макро- и микрокосма, мира и человека.

Очевидно, что наука и религия – два разных типа мировосприятия, две принципиально отличающиеся области человеческой деятельности. Выражая разные способы постижения действительности и принципы взаимодействия с ней, наука и религия не могут быть совмещены в одной плоскости как взаимодополняющие компоненты единой системы. (Хотя в рамках индивидуального сознания научно-исследовательская деятельность и религиозные установки могут уживаться вполне бесконфликтно.)

Сопоставление науки и религии как типов мировоззрения позволяет увидеть те принципиальные отличия в самих основаниях научного и религиозного подходов к реальности, которые обуславливают их существование в разных плоскостях культурного универсума.

Во-первых, научная и религиозная мировоззренческие системы отличаются по типу онтологичности. Любое научное построение, будь то теория, концепция или обобщающая система, носит гипотетически-условный характер. Она всегда ограничена определенной сферой реальности и имеет весьма конкретные условия применимости (т.е. заданную область истинности). Кроме того, стремясь к максимальному расширению горизонта знания, наука признает существование целого ряда вопросов, на которые она не может дать окончательного ответа (вспомним главные «камни преткновения» – возникновение вселенной, жизни и человека). Т.е. научному типу мировоззрения всегда присуща принципиальная неполнота и незавершенность.

В отличие от науки, религия претендует на выражение глубинных оснований реальности во всей ее целостности, создавая всеохватную, завершенную и абсолютную мировоззренческую систему, истины которой незыблемы, неизменны, внеконтекстуальны и универсальны.

Во-вторых, наука и религия отличаются по характеру веры. Противопоставление науки и религии как области знания и области веры осталось далеко в прошлом. Сегодня ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что принятие на веру и рациональные построения играют существенную роль и в науке, и в религии. В любой науке существуют положения, принимаемые на веру, без доказательств. Это и исходные установки – аксиомы, и обобщающие концептуальные построения, которые хотя и не носят достоверного характера, но определяют перспективные стратегии научного поиска, не позволяя науке превратиться в систему протокольной фиксации проделанных опытов. Вместе с тем, в любой науке в явном или неявном виде содержится стремление к подтверждению или опровержению принятых на веру гипотез, парадигм, эмпирических зависимостей, методологических норм и принципов научного исследования. Даже аксиоматические основания, не имеющие доказательств в рамках принимающей их теории, могут быть (по крайней мере потенциально) обоснованы в системе метатеории.

В религии – принципиально иное отношение к области принимаемого на веру. Религиозная вера самодостаточна и фундаментальна. По сути, она не нуждается в доказательствах, так как сама является исходным условием знания («не уверуешь – не поймешь»). Принимаемые на веру религиозные догматы не могут (и не должны) превращаться в знание. Знание в системе религиозного мировосприятия служит не подтверждением тех или иных истин, а неким дополнением, иной формой их выражения. Прежде всего, это проявляется в теологических построениях, использующих в значительной степени принципы рационального осмысления, аргументированности, доказательности и др.

В-третьих, наука и религия существенно расходятся в определении масштабов и пределов критического отношения к собственной мировоззренческой системе в целом, и вытекающим из нее следствиям – в частности. В сфере научных построений вполне допустима вероятность того, что принятое на веру, а порою даже и то, что кажется доказанным, со временем может быть опровергнуто в результате новых исследований. Научное творчество вообще возможно лишь в условиях постоянного критического отношения не только к теориям и концептуальным построениям, но и к научным традициям, и даже фактам. Поэтому наука допускает не только возможность существенных модификаций, но даже вероятность полного отказа от того, что еще недавно казалось «очевидно истинным».

В рамках религии такая степень критичности в принципе невозможна. Конечно, не стоит преувеличивать степень догматичности религиозных парадигм, но вместе с тем, культурно-исторический контекст свидетельствует о том, что области возможных модификаций (прежде всего это относится к интерпретационной сфере) существенно дистанцированы от незыблемых фундаментальных оснований.

Дополнив «горизонтальное» сопоставление науки и религии как мировоззренческих систем выявлением «вертикального измерения», учитывающего культурно-исторический контекст, можно выделить целый ряд принципов, каждый из которых в то или иное время был основополагающим в системе отношений науки и религии. К их числу относятся: принцип синкретического единства, принцип доминирования, принцип относительной автономности и принцип взаимодополнительности.

Принцип синкретического единства – изначальное основание взаимоотношений всех областей человеческой культуры. Наука и религия, так же как и целый ряд других сфер духовно-практической жизни (искусство, мораль, право и т.д.), берут свое начало в недрах архаической культуры, где все органично сосуществует в синкретическом единстве и неразделенности. Впоследствии каждая из областей культуры обретет свое, самостоятельное, до некоторой степени автономное существование, настойчиво очерчивая границами свою территорию, и вместе с тем, упорно осуществляя попытки вторжения в «чужое» культурное пространство.

Принцип доминирования во взаимоотношениях науки и религии характерен для тех исторических периодов, когда одна из этих областей духовно-практической деятельности претендовала на монопольное право объяснения мира и выявления высших истин. В рамках средневековой культуры доминирующее положение занимала религия, отводившая науке весьма ограниченную область утилитарно-практических знаний. Поэтому становление и развитие европейской науки на протяжении многих веков осуществлялось во многом в контексте христианской традиции, и несло на себе печать ее влияния. (Вспомним, что целый ряд научных исследований и открытий был осуществлен не только в контексте религиозной культуры, но и буквально в рамках церковных форм жизни, прежде всего – монашества, христианского, если речь идет о Западе и буддийского – если о Востоке). Идея трансцендентности познающего разума по отношению к объекту познания, идея векторного прогрессивного развития, обусловившая в конечном счете ориентацию не столько на практическое освоение изученного, сколько на прирост новых знаний, стали тем фундаментом, на котором впоследствии сформировался особый тип рациональности, реализовавшийся в новоевропейской науке.

Новое время определило новый поворот во взаимоотношениях науки и религии. Постепенно освобождаясь от религиозной опеки, наука стала претендовать на создание доминантной системы ценностных ориентиров, обуславливающих не только автономное существование науки, но и ее господствующее положение в поле культурного универсума, приведя, в конечном счете, к своеобразной сакрализации науки. Эпоха Просвещения, возведя науку на пьедестал высшей ценности, отождествила религиозные представления с заблуждением, неведением и невежеством. Убеждение в том, что рост научного знания постепенно сокращает сферу влияния религии и вытесняет религиозный тип мировосприятия на периферию массового сознания, было весьма распространенным стереотипом просвещенного европейского ума в период Нового времени. Отношение к религии как к неизбежной, но временной, а потому преодолеваемой стадии развития человечества, явственно проявилось и в позитивизме, объявившем науку вершиной развития человеческого духа, а религию – низшим этапом эволюции общества; и в философии фрейдизма, считавшей религию «детством человечества», и в марксистской философии. Но мировая история наглядно свидетельствует о том, что жесткое противопоставление научных и религиозных взглядов как двух взаимоисключающих форм миропонимания неизбежно упрощает реальное многообразие взаимосвязей и отношений между наукой и религией, а потому уводит в сторону от реальной проблематики этих непростых взаимоотношений.

Принцип относительной автономности науки и религии (воплотившийся впоследствии в социально-политической сфере в виде секуляризационной идеи отделения церкви от государства) нашел одно из первых своих обоснований в арабо-мусульманской философии, в теории «двух истин», разработанной Ибн Рушдом (Аверроэсом) для объяснения сущности противоречий между научно-философскими выводами и религиозной догматикой. Ибн Рушд настаивал на том, что религиозный закон не только не запрещает науку, но и предписывает изучать природу вещей, для того, чтобы постичь природу Создателя. Вместе с тем, если высказанные наукой и выраженные в категориях и понятиях суждения вступают в явное противоречие с религиозными идеями, представленными в образах и метафорах, то религиозные положения должны быть подвергнуты аллегорическому толкованию.

Несколько иной вариант этой теории представлен в европейской культуре в творчестве Фомы Аквинского, убежденного в том, что наука и религия действуют в области познания совершенно различными методами, хотя и обращаются к одному и тому же предмету. Поэтому, когда какое-либо научно-философское положение вступает в противоречие с религиозными догматами, их гармонизация достигается либо путем признания «истин Откровения» сверхразумными, либо выявлением ошибок в обосновании рациональных построений. Вместе с тем, автономность научных и религиозных истин, согласно Фоме Аквинскому, имеет относительный характер, т. к. религия, основываясь на истинах Откровения, часто использует науку (в том числе и философию) для их раскрытия, а наука, в свою очередь, идет по пути рационального осмысления от непосредственно данного в чувственном опыте к области сверхчувственного (формулируя, к примеру, рациональные доказательства бытия Бога).

Новую интерпретацию принцип относительной автономности науки и религии получил в протестантизме, прежде всего в основополагающих установках Лютера и Кальвина, высоко ценивших практическую значимость и эффективность науки, и категорически отвергавших любые попытки рационального осмысления высших духовных сфер. С точки зрения протестантской ортодоксии, у религии и науки совершенно разные области применения, их пересечение и взаимосвязь – лишь кажущиеся. Небеса теологии, утверждал Лютер, отнюдь не являются небесами астрономии.

Принцип взаимодополнительности науки и религии. Вопрос о том, нужна ли идея Бога науке, всегда был актуален. Ответ Лапласа: «Я не нуждаюсь в этой гипотезе» в современном мире часто рассматривается как знак избыточной самонадеянности, лишающей науку тех устойчивых и незыблемых оснований, которые она могла бы позаимствовать у религии. Но, конечно, далеко не всегда использование понятия «религия» в контексте научно-исследовательской проблематики является свидетельством поиска опоры в религиозном мировосприятии. Когда Эйнштейн говорит о том, что не может найти выражения лучше, чем «религия» для обозначения веры в рациональную природу реальности, по крайней мере, той ее части, которая доступна человеческому сознанию, речь идет не о религии как таковой, а о фундаментальном доверии познавательному процессу в системе субъектно-объектных отношений.

Очевидно, что наука и религия - различные области духовно-практической деятельности, удовлетворяющие различные социальные потребности. Наука ориентируется прежде всего на то, что постижимо с помощью человеческого разума и опыта. Религия апеллирует к тому, что превосходит возможности разума и не поддается опытной проверке. Жесткие столкновения науки и религии часто рассматриваются как результат взаимной непомерной амбициозности и неоправданных претензий на подчинение себе всех сфер духовной культуры, на абсолютное господство в «жизненном мире» человека. То есть, по сути, религия претендует на осуществление познавательных функций, а наука – на решение экзистенциальных проблем. Результаты духовного авторитаризма религии осмыслены уже давно. А вот опасность абсолютизации и сакрализации науки, переоценка рационалистических методов, порождение технократического общества стали осознаваться только в конце ХХ века.

И.Л. Зубова

Междисциплинарный и континуалистский подходы к динамике научного знания

Неклассическая и постнеклассическая научная рациональность отражает и выражает перманентное обновление знания, которое понимается и трактуется как атрибутивное свойство научного знания. Вопрос о динамике научного знания становится принципиально важным, как с точки зрения прагматически ориентированных (особенно в условиях техногенной цивилизации) представителей научного сообщества, занимающихся прикладными исследованиями, так и с точки зрения креатологически ориентированной его части, обеспечивающей новизну научного знания благодаря фундаментальным подвижкам в архитектонике всей сферы знания. Междисциплинарость в обновлении научного знания играет далеко не последнюю роль, далеко не случайно она оказалась предметом активного и широкого обсуждения в современной эпистемологии и философии науки. Тем не менее, некоторые аспекты междисциплинарного подхода недостаточно эксплицированы и нуждаются в уточнении. Более того, остается целый ряд весьма существенных моментов в динамике знания, относящихся к ее доинституциональным проявлениям, которые не вписываются в рамки междисциплинарного подхода и требуют дополнить его разработкой нового континуалистского подхода. Поэтому предлагаю рассмотреть некоторые проблемные аспекты динамики научного знания с позиций различных типов рациональности и соответствующих им парадигм динамики научного знания.

Становление междисциплинарного подхода к динамике знания происходит, по мере того как тенденция дифференциации научно-исследовательской деятельности в соответствии с профессиональной и производственной специализацией уступает доминирующее положение тенденции интеграции научных дисциплин с пролиферацией междисциплинарных связей в сфере научного познания. Развитие данных тенденций в большей степени диктовалось стремлением решать все более сложные задачи социальной прагматики.

Осмысление междисциплинарного взаимодействия знания апеллирует к линейно-локальным связям, к одномерному линейному и происходит преимущественно на основе традиционного для западной культуры понимания динамики знания как линейно-логического процесса конструирования знания (основа кумулятивной, эволюционной или революционной трактовки развития и роста научного знания). Динамика описывается схемой логического выведения знания из метафизического основания и оформляется, как правило, в закрытых системах, а последовательность смены систематик знания расценивалась как их история. Такая динамика знания и конструируемые на его основе онтологические схемы социальной реальности, безусловно, будут свидетельствовать в пользу классической «идеи истории» и классической рациональности как последовательного развертывания чего-либо.

При линейной динамике знания действие междисциплинарного подхода связывают, как правило, с использованием сведений и наблюдений, полученных в одних дисциплинах в других, а также с отдельными заимствованиями и ассимиляцией для решения исследовательских задач новых методов, взятых из других научных отраслей и дисциплин («академическая клептомания»). Высшей формой и уровнем междисциплинарной кооперации при этом считается конструирование общих объектов исследования. Познавательная заслуга междисциплинарного принципа состоит в том, что он позволяет представить объект познания системно. Его сложность будет определяться количеством различных дисциплинарно-теоретических срезов его описания и их иерархической связанностью. Указанные аспекты динамики знания представлены в терминах-синонимах, обозначающих междисциплинарное конструирование знания, таких как «поли-дисциплинарность» ( поли- от гр. рoly – много, многое) «мульти-дисциплинарность» (мульти- от лат. multum – много).

При всей эффективности междисциплинарного подхода при работе с типами знаний приходиться констатировать, что достигнуть синтеза как неразрывной слитности знаний относящихся к различным видам и родам и целостно помыслить объект исследования на уровне линейной динамики знания не представляется возможным. Здесь о синтезе можно говорить только как аналитической процедуре в гегелевской традиции, то есть как о снятии имеющим место при восхождении от одного уровня абстракций к другому, когда конструируется новый объект на основе представлений об объекте полученных в рамках по-разному заданных абстрактно-логическим мышлением отношений. Системная целостность объекта не является универсальной. Использование знания, относящегося к различным научным дисциплинам только один из способов конструирования пространства возможного, выявления и реализации в нем исследовательской деятельности. На локализацию объекта исследования, в пространстве, захватывающим различные области знания, но все же задаваемом изначально, указывает наиболее часто употребляемый термин «меж-дисциплинарность» (меж- означает пространственное положение предмета или проявление действия в промежутке, посредине чего-либо) и термин «интер-дисциплинарность» (интер- от лат. inter – между).

Правомерность и необходимость междисциплинарного подхода в организации динамики научного знания не вызывает сомнений, но является недостаточной. Междисциплинарность, в большей степени, связана с институционально закрепленным способом функционирования и преобразования знания, в ней улавливается динамика знания на макроуровне, то есть теоретическое преобразование, оформление уже произведенного знания, но не артикулируется проблема при-родности знания. Порождение нового знания отсылает к доинституциональным формам функционирования знания, где имеют место феноменолого-экзистенциальный и возникающе-образующийся способы явленности и преобразуемости знания. К тому же со временем дисциплинарная организация знания начинает осмысливаться не только как смена форм его организации, но как открытая и постоянно самоорганизующая система когнитивных образований, то есть динамика знания начинает интерпретироваться в свете синергетической парадигмы научного познания.

Неудовлетворенность исследователей ставшей уже привычной трактовкой междисциплинарности на основе классической научной рациональности и поиск новых подходов к осмыслению данного феномена прослеживается в продолжающемся терминологическом экспериментировании. Термины «транс-дисципинарность» (транс- от лат. trans – сквозь, через), «над-дисциплинарность» (над – место расположения чего-либо выше, поверх чего-либо), «кросс-дисциплинарность» ( от англ. to cross – пересекать, переходить через) уже отсылают к осмыслению динамики знания на микроуровне, где в результате исследовательской активности знания организуются и организуют пространство своего существования, в котором их реализуемость на правах артефактической реальности создает одновременно необходимые и достаточные условия своего собственного обновления в форме смыслопорождения.

Смыслопорождение как высшая форма динамики знания и есть событие – акт качественного его изменения и оно завязано на весь массив знания, функционирующего на данный момент в обществе, а не только на знании различных научных дисциплин. К тому же в смыслопорождении осуществляется синтез (но уже не как аналитическая процедура!), симбиоз гетерогенных знаний в единое образование, которое не имеет не только дисциплинарных, но и иных границ. На уровне континуально-целостного массива знаниевых образований, в состоянии их динамической неравновесности, междисциплинарность демонстрирует свою ограниченность и недееспособность, поэтому вступает в силу континуалистский подход в представлении динамики научного знания.

Теперь еще раз следует подчеркнуть, что континуалистский подход предполагает в качестве необходимого условия преобразования знания в созидаемом пространстве возможного его принципиальную открытость. Она является главным признаком неклассической рациональности и обеспечивается нелокальными многомерными связями, устанавливаемыми между различными типами, видами и родами когнитивных образований. Насыщенность пространства возможного, потенциализирует его креативный ресурс и повышает вероятность преобразований. Природа открытости кроется в состояниях сознания, явленных в опыте переживания ситуаций в событийном пространстве-времени «здесь-и-сейчас».

Достаточное условие для обновления знания в высшей форме смыслопорождения, с точки зрения континуалистского подхода связывается с постнеклассической рациональностью. Она апеллирует к презентативным, целостнообразующим связям, акцентирующим неразрывную соединенность всех артефкатических реалий в одном месте и в одно время. Возникновение новых или рождение связей провоцируется особыми процедурами релевантности, метафоричности, ризоматичноси. Они выступают и как процедуры и как формы организации знаний, обеспечивающие целостность симбиотического характера, представленность одних знаний в других в смысле.

Сочетание междисциплинарного и континуалистского подходов позволяет понять динамику знания как совокупности всех структурно-содержательных изменений системы знания всех уровней. В данном случае имеются в виду как изменения операционно-процедурной составляющей исследовательского процесса (она, как известно, также выражена в знаниях и закрепляется в правилах, алгоритмах, методиках и методах), которые и относятся к микроуровню, так и изменения знаний, получаемых на основе и с помощью атрибутики исследовательского поиска, которые составляют макроуровень. Динамика знания здесь реализуется через иерархическую структуру знаниевых образований, вбирающую все известные возможные формы функционирования и изменения знания: от его линейно-логического конструирования и организации до преобразования архитектоники всего массива знания. Оформляющееся при этом знание является результатом совместного и одновременного действия и проявленности всех факторов, вызывающих его изменения на указанных уровнях в точке «здесь и сейчас».

О.В. Беззубова

Знание как практика в концепции М. Фуко

Такие понятия, как «дискурс», «дискурсивная практика», «эпистема», разработанные М. Фуко в рамках проекта «археологии знания» сегодня применяются достаточно широко в различных областях гуманитарного знания. Однако, на наш взгляд, эти понятия требуют определенного прояснения, так как философское наследие М. Фуко все еще не получило какой-либо однозначной интерпретации.

В отечественных исследованиях, посвященных Фуко, акцент как правило делается на языковом характере понятия «дискурс». Такого понимания придерживаются как переводчик и один из первых интерпретаторов книги «Слова и вещи» Н.С. Автономова, так и такие признанные исследователи наследия Фуко как З.А. Сокулер, В.П. Визгин. Однако, все перечисленные авторы отмечают также и то, что понятие «дискурс» включают в себя и ряд внеязыковых аспектов. Именно «непрозначность» социокультурного бытия человека, механизмы которого как правило не осознаются в процессе повседневной деятельности, и является предметом основных работ М. Фуко.

С этой точки зрения концепция М. Фуко вписывается в общий контекст современного гуманитарного знания, так как именно в XX в. происходит осознание роли социокультурного окружения человека для процесса познания, вследствие чего, возникают новые проблемные области. Концепция «знания-власти», впервые намеченная в работах «История безумия в классическую эпоху» и «Рождение клиники» и в дальнейшем подробно разработанная в «Надзирать и наказывать» и «Истории сексуальности», демонстрирует, что никакое знание не формируется без системы коммуникации, накопления, трансляции, которая уже сама по себе есть форма власти и в своем существовании и функционировании связана с другими ее формами. В свою очередь власть не существует без процедур усвоения и присвоения знания, без его распределения и удержания.

В первую очередь, в прояснении нуждается само понятие «дискурс», ключевое для понимания всей концепции. Так Н.С. Автономова подчеркивает, что там, где «дискурс» употребляется как термин, «причем термин исходный и неопределяемый» [1, с. 26], его приходится переводить как «дискурсия», «дискурс», «дискурсивный». При этом Автономова по-разному трактует значение термина «дискурсивный» в таких работах Фуко, как «Слова и вещи» и «Археология знания». По ее мнению, в книге «Слова и вещи» данный термин обозначает «специфику языка классического рационализма, с его способностью структурировать и упорядочивать мышление, приводить его к логически-отточенным формам» [2, с. 53]. Тогда как в «Археологии знания» дискурсивность предстает как «языкоподобные» (похожие на язык своей структурирующей способностью) механизмы познания и культуры. Таким образом, если в «Словах и вещах» Фуко работает на уровне знака, то смысл «Археологии знания» Н.С. Автономова видит в «понижении уровня анализа», переходе на «дознаковый уровень» [3, с. 149], что позволяет выявить скрытые взаимосвязи познания, языка и социальности. В «Археологии знания» продемонстрировано, как из недискурсивной сферы дискурсивные практики черпают свой материал, подлежащий структурированию и формализации, на других этапах научного знания, как недискурсивные практики обуславливают теоретические предпочтения, «как дискурсивные события смыкаются с недискурсивными, приобретая социальную определенность» [2, с.54]. То есть, для Н.С. Автономовой, работа, осуществляемая Фуко, сводится к анализу донаучных форм познания, с чем нельзя согласиться, так как для Фуко наука представляется не высшей формой объективного познания, а всего лишь одной из возможных дискурсивных практик, локализованных в поле знания.

Однако, сам Фуко нигде не дает четкого определения, что именно он понимает в качестве дискурса, предпочитая разворачивать серию взаимодополняющих определений, в первую очередь, в таких работах, «Слова и вещи» и «Археология знания», постепенно проясняя значение данного термина, в том числе, вводя различные концепты, которые могут быть использованы для описания дискурсивных закономерностей. Такими понятиями являются, в первую очередь, «дискурсивная формация», «дискурсивная практика», «позитивность», «высказывание».

Наиболее полно понятие «дискурс» и взаимосвязанные с ним понятия, раскрыты Фуко в книге «Архелогия знания». Это произведение, носящее преимущественное методологический характер, занимает особое положение в ряду остальных его работ. В первую очередь благодаря тому, что именно здесь Фуко наиболее четко формулирует основные положения своей концепции. Именно в данном произведении Фуко дает ключевые для концепции дискурса определения. Так, например, Фуко неоднократно характеризует дискурс как совокупность высказываний, тогда как дискурсивная формация также определяется им как совокупность высказываний, описание которых предполагает анализ системы взаимоотношений между субъектами, типами высказываний, концептами, тематическими предпочтениями, выявляя закономерности, в соответствии с которыми осуществляется их функционирование, трансформация и перераспределение. Здесь же Фуко вводит термин «позитивность» для того, чтобы обозначить такой способ описания дискурсивных формаций, который соотносился бы не с намерением субъекта или с игрой скрытых значений, а являлся бы «чисто эмпирической фигурой», то есть описывал бы собственно дискурсивные закономерности на уровне возникновения и появления высказываний, исходя из самого дискурса.

Введение новой терминологии в работах Фуко обусловлено отказом от традиционных представлений о непрерывном развития и накоплении знания. В отличие от традиционной истории идей, в качестве одного из ключевых моментов «археологии», то есть анализа «уже-сказанного», он утверждает понятие прерывности, разрыва, тогда как для традиционного исторического подхода свойственны поиски непрерывных линий развития, преемственности и влияний и провозглашает необходимость освободиться от некоторых представлений, которые «затемняют понятие прерывности» [4, с. 23], таких как «традиция», «произведение», «теория», а также «развитие» и «эволюция», конституирующих последовательности событий, то есть от любых заранее данных единств. Вместо этого, он конструирует новые единства, такие как «дискурсивная формация» и «позитивность», позволяющие вычленить определенные совокупности объектов и высказываний в системе знания. Анализ дискурсивной формации может осуществляться в четырех аспектах или на четырех уровнях: на уровне формации объектов, формации модальностей высказывания (положений субъекта), формации концептов и формации стратегий (тематических предпочтений). Условия, которым подчинены элементы подобного перераспределения, Фуко называет «правилами формации», то есть «правилами применения (но вместе с тем и существования, удержания, изменения и исчезновения) в перераспределении дискурсивных данных» [4, с. 40], в качестве которых выступают высказывания, поэтому перечисленные направления анализа дискурсивной формации одновременно соответствуют четырем областям, в которых выполняется функция высказывания.

Как следует из приведенных выше определений, именно понятие «высказывание» является ключевым для понимания всей концепции дискурса. Однако, оно также наделяется новым смыслом, не совпадающим с традициями употребления в логике и лингвистике. Прежде всего, высказывание, которое Фуко характеризует как «элементарную общность дискурса», представляет собой нечто иное, нежели пропозиция, фраза или иллокуторный акт, хотя в то же время, при определенных условиях и пропозиция, и фраза, и речевой акт могут являться высказываниями. Анализ высказывания в рамках дискурса не противоречит грамматическим и логическим построениям, скорее, он открывает новый уровень анализа, новое проблемное поле. Коррелятом «высказывания» является не некий индивидуум или единичный объект, действительное положение вещей или совокупность знаков. Высказывание не предполагает референции. Коррелят высказывания, по Фуко, «можно определить как совокупность областей, в которых могут возникать данные объекты и устанавливаться данные отношения»[4, с. 96]. То есть невозможно выделить и рассмотреть высказывание само по себе, вне конкретной дискурсивной формации. Высказывание невозможно также определить с точки зрения структуры, так как высказывание, в понимании Фуко, представляет собой не структуру, то есть совокупность элементов, объединенных определенными отношениями, а само является системой отношений, это «функция, скрещивающая область структур и возможных общностей и организующая их появление во времени и пространстве»[4, с.88]. В связи с этим высказывание определяется как модальность существования, присущая данной совокупности знаков, модальность, которая позволяет ему вступать в отношения с областью объектов, предписывать определенное положение любому возможному субъекту, быть расположенным среди других словесных перформансов, а также быть наделенным повторяющейся материальностью [4, с.108]. Высказывание включает в себя объект высказывания, который может меняться в зависимости от того, к какой дискурсивной формации принадлежит высказывание, позицию субъекта, и, наконец, высказывание может быть текстом. Таким образом, высказывания следует рассматривать как события, имеющие условия и область появления. Эти условия, задаваемые правилами формации, могут быть рассмотрены только в контексте дискурсивной практики, понимаемой как совокупность анонимных исторических правил, всегда определенных во времени и пространстве, которые установили в данную эпоху и для данного социального, экономического, географического или лингвистического пространства условия выполнения функции высказывания [4, с. 188]. Под функцией высказывания, в данном случае, понимается такая модальность существования совокупности знаков, исходя из которой можно путем анализа или интуиции решить, «порождают ли они смысл», согласно какому правилу располагаются в данной последовательности или близко друг к другу, знаками чего являются и какой род актов оказывается выполненным в результате их формулирования [4, с. 88]. Иными словами, возможность «говорить» о чем-либо определяется сложной системой связей, устанавливаемых между институтами, экономическими и социальными процессами, формами поведения, технологиями, типами классификаций, способами определений. Эти отношения предлагают дискурсу его объекты, определяют стратегии, которым дискурс должен следовать. Таким образом, дискурс, рассмотренный в рамках этих отношений, представляет собой дискурс, «понятый как чистая практика» [4, с.47].

Именно дискурсивная практика конституирует системы объектов и стратегий дискурса. При этом как объекты, так и стратегии, относящиеся к одной и той же дискурсивной формации, могут быть многообразны и изменчивы, могут противоречить и даже исключать друг друга. Поэтому дискурс определяется не наличием единого объекта или теории, а теми правилами, в соответствии с которыми они возникают, трансформируются, функционируют и перераспределяются. Эти правила определяют не язык и не реальность, которая традиционно рассматривается как референт языка, а порядок объектов. В соответствии с пониманием Фуко, «дискурс – это тонкая контактирующая поверхность, сближающая язык и реальность» [4, с. 49]. Дискурс несводим к языку и речи, это нечто большее, чем «событие знака», не совокупность знаков – означающих элементов, которые отсылают к содержанию или репрезентации, а практика, которая формирует объекты, о которых дискурсы «говорят».

Различные дискурсы (дискурсивные формации) не функционируют по собственным независимым законам, а взаимодействуют друг с другом, подчиняясь дискурсивным образованиям более высокого уровня. Поэтому дискурсивная формация носит лакунарный характер, то есть не охватывает все возможные объекты и не реализует все потенциально возможные высказывания, так как они исключены структурами более высокого уровня. Дискурсивная формация, в сущности, остается лакунарной благодаря системе ее стратегических предпочтений. Таким образом, будучи включенной в новую систему взаимоотношений, дискурсивная формация может выявить новые возможности. Для Фуко принципиально то, что в данном случае речь не идет о выявлении некого скрытого содержания, которое становится явным. Эти изменения обусловлены сменой принципов исключения и отбора. Актуализация тех или иных теоретических предпочтений связана с инстанцией, выполняющей функцию вовлечения дискурса в поле недискурсивных практик и, во-вторых, с порядками присвоения дискурса, понимаемыми одновременно как право говорить и как презумпция осмысленности. Владение дискурсом связано также со способностью «травестировать» его в решения, институты или практики, которая принадлежит определенным группам индивидов. Для того, чтобы описать дискурсивную формацию, необходимо определить систему различных стратегий, которые разворачиваются в ее пределах, и показать, что все они образованы одной и той же игрой отношений, несмотря на различие между ними и рассеивание во времени. Таким образом, предпочтения, актуализируемые в дискурсе, зависят от «общих плеяд» и связаны с функцией дискурса по отношению к недискурсивным практикам.

Как совокупность правил дискурсивной практики, система формации изменяется со временем, то есть она очерчивает систему правил, необходимых для того, чтобы ее элементы трансформировались. Дискурс не является неизменной во времени идеальной формой, он «насквозь историчен». Таким универсальным принципом, «историческим априори», свойственным той или иной эпохе, определяющим состояние знания в целом, постановку тех или иных проблем и выбор тех или иных объектов, является эпистема. Подробно рассмотрев структуру эпистем трех исторических периодов в работе «Слова и вещи», в «Археологии знания» Фуко вновь возвращается к определению понятия эпистемы, подчеркивая, что эпистема не является специфической формой знания или типом рациональности, а представляет собой «совокупность всех связей, которые возможно раскрыть для каждой данной эпохи, между науками» [4, с. 190]. Иными словами, под эпистемой понимается «совокупности связей, которые могут объединить в данную эпоху дискурсивные практики, которые предоставляют место фигурам эпистемологии, наукам и любым возможным формализованным системам» [4, с. 190].

Основной чертой, характеризующей ту или иную эпистему, является определенное соотношение между языком и реальностью, или, иными словами, определенная диспозиция знания, определяемая не постановкой тех или иных проблем и вопросов, а определенным способом упорядочивать объекты познания.

«Знание» – ключевое понятие для Фуко. Именно знание, а не науки и дисциплины является предметом анализа в его работах. Задаваясь вопросом, не описывает ли «археология» в терминах «дискурсивная формация» и «позитивность» некие псевдонаучные области (психопатология) или науку в ее «доисторическом состоянии» (естественная история), или же идеологизированные науки (политэкономия), то есть, не является ли «археология», в отличие от эпистемологии, описанием дисциплин, не соответствующих современным критериям научности, Фуко отмечает, что дискурсивные формации нельзя отождествлять ни с науками, ни с дисциплинами, переживающими раннюю стадию научного развития, ни с формами, исключающими научность. Приводя поясняющие примеры, он выделяет следующие отличительные черты дискурсивных формаций:

– дискурсивная формация шире, чем научная дисциплина, указывающая на ее существование. Так, появление в XIX в. психиатрической дисциплины стало возможным только благодаря совокупности отношений между госпитализацией, содержанием в больнице, условиями и процедурами социального исключения, правилами юриспруденции, нормами буржуазной морали и индустриального труда. Следствием данного взаимодействия явилось изменение типов анализа и доказательств, нашедшее отражение не только в научной дисциплине, но и в юридической практике, литературе, философии, политике, общественном мнении. Более того, формированию психиатрии как научной дисциплины не предшествовала никакая другая автономная научная дисциплина, так как в классическую эпоху высказывания по поводу нервных заболеваний не образуют связного дискурса, а рассеяны в медицине, административных распоряжениях, литературных или философских текстах, социальных проектах. Таким образом, дискурсивной формации и позитивности, которые могут быть обнаружены и описаны в классическую эпоху, не соответствует ни одна дисциплина, сопоставимая с психиатрией.

– позитивности не являются прототипами будущих наук. Так, например, естественная история учитывает только определенное количество высказываний, касающихся подобий и различий между вещами, их видимой структуры, частных и общих признаков, возможной классификации, но при этом к естественной истории не относится большое количество исследований, которые могли бы рассматриваться как прототип науки о жизни. Таким образом, сама структура (дискурс) естественной истории исключает возникновение биологии как науки о жизни. Точно так же общая грамматика, не учитывая того, что говорилось в классическую эпоху о языке (например, философию языка у Вико и Гердера), не являясь тем самым предшественницей филологии.

– наука и позитивность не являются взаимоисключающими понятиями. Так, клиническая медицина в XIX в. не является наукой, но обладает большим запасом не систематизированных эмпирических наблюдений и устанавливает отношения с состоявшимися науками, такими как химия, физиология, микробиология, а также предоставляет пространство другим дискурсам, также не являющимися наукой в строгом смысле, например, патологоанатомии.

Проанализировать позитивность, по Фуко, означает «показать, по каким правилам дискурсивная практика может образовывать группы объектов, совокупности актов высказываний, игры концептов, последовательности теоретических предпочтений» [4, с. 180]. Такие системы не обладают четкой научной структурой, но они образуют предварительные условия для того, что будет осуществляться как познание, будет признано истинным или ложным. Эту совокупность элементов, «сформированных закономерным образом дискурсивной практикой и необходимых для образования науки, хотя их предназначение не сводится к созданию таковой» [4, с. 181], Фуко называет знанием. «Знание – это то, о чем можно говорить в дискурсивной практике, которая тем самым специфицируется: область, образованная различными объектами, которые приобретут или не приобретут научный статус». Знание является не суммой общепринятых истин, а совокупностью практик, включающих в себя процедуры наблюдения, изучения, расшифровки, регистрации и принятия решений. «Знание – это пространство, в котором субъект может занять позицию и говорить об объектах, с которыми он имеет дело в своем дискурсе» [4, с. 181]. Знание является также таким пространством, в котором в каждое новое высказывание включается вся совокупность уже-сказанного. Кроме того, знание определяется возможностями использования и присвоения, установленными данным дискурсом, то есть точками его соприкосновения с другими дискурсами и недискурсивными практиками. Если возможно существование знания, не зависящего от научной дисциплины, то знание, лишенное дискурсивной практики, невозможно. Наука «локализуется» в поле знания, «структурирует некоторые его объекты, систематизирует некоторые акты высказывания, формализует те или иные концепты и стратегии» [4, с.184], то есть наука является лишь одной из возможных дискурсивных практик. Как отмечает Ж. Делез, знание в концепции Фуко приобретает совершенно новый смысл. «Знание – это схема практического взаимодействия, «устройство», состоящее из высказываний и видимостей» [5, с. 76]. «Места видимости» не обладают ни той же историей, ни той же формой, которая присуща дискурсивным формациям, но только в них высказывание может осуществиться как таковое.

Литература:

  1. Автономова Н.С. Мишель Фуко и его книга «Слова и вещи». Предисловие. // М. Фуко. Слова и вещи. СПб., 1994. С. 7 - 28.

  2. Автономова Н.С. Эпистемологическая концепция М. Фуко и ее эволюция // Французская философия сегодня: анализ немарксистких концепций. М., 1989. С. 45 - 64.

  3. Автономова Н.С. Концепция «археологического знания» М. Фуко // Вопросы философии, 1972, №10. С. 142-150.

  4. Фуко М. Археология знания. Киев, 1996.

  5. Делез Ж. Фуко. М., 1998.

А.А. Тихонов, А.А. Тихонова

«ЛИЧНОСТНОЕ ЗНАНИЕ» КАК ФАКТОР ПРОГНОЗИРОВАНИЯ

Проблема прогнозирования относится к числу наиболее сложных и дискуссионных проблем целого ряда философских, психологических и когнитивных дисциплин. Известно, что различные позитивистские и постпозитивистские концепции и теории развития науки ориентированы на «эпистемологию без познающего субъекта» (К. Поппер), на преимущественно логический анализ научного знания. Эти концепции пытались свести проблемы прогнозирования к простой экстраполяции и своеобразному «логическому исчислению», близкому по своей структуре к общей дедуктивно-номологической модели объяснения, разработанной К. Гемпелем. И в настоящее время многие философы утверждают, что «связь между объяснением и предсказанием выражается, прежде всего, в идентичности их логической структуры» [4, с.383].

Дедуктивно-номологическая модель объяснения может быть достаточно эффективно использована лишь в случае прогнозирования тенденций развития и состояния систем, обладающих относительно простой структурой и определяемых общими и динамическими законами. Так, солнечная система вполне прогнозируема на длительную историческую перспективу, а функционирование часового механизма точно прогнозируется на несколько лет. Более сложные и вероятностные системы могут быть объектом прогноза лишь с учетом стохастических закономерностей их развития и фактически не позволяют получать достоверные прогнозы. В этом случае дедуктивно-номологическая модель объяснения и прогнозирования не может преодолеть «границы своей применимости» и неизбежно приводит к существенному возрастанию неопределенности и ошибочности в предсказаниях.

Наиболее сложные – самоорганизующиеся и параметрические системы –не подчиняются впрямую действию не только однозначных, но и даже вероятностных закономерностей. В этом случае субъект прогнозирования при попытке построения теоретической модели «векторов», движущих сил и тенденций развития данных систем сталкивается с «проклятьем многомерности», нелинейными, диссипативными, бифуркационными и т.п. феноменами и процессами самоорганизации сложных систем. В анализе и прогнозировании подобных систем, к которым можно отнести наиболее важные для человека и общества социокультурные, экологические, экономические, духовные и другие подобные системы, «стандартная» и формально выраженная дедуктивно-номологическая модель выходит за границы своего соответствия объекту и не может быть логико-методологическим основанием для прогноза. Любые попытки современной «ритмологии» и других учений о цикличности развития сложных самоорганизующихся систем базируются фактически не на номологическом, а на феноменологическом познании, поскольку циклы, ритмы, этапы и периоды развития сложных систем, как правило, полагаются в качестве эмпирической данности. Выявление же множества тенденций, закономерностей, корреляций и движущих сил развития подобных систем не под силу ни естественному, ни искусственному интеллекту. И в этом случае дедуктивно-номологическая модель не может быть адекватно и эффективно использована при построении прогнозов.

Основной идеей этой статьи является утверждение о том, что существенную роль в прогнозировании играют «личностное знание», а также совокупность неявно выраженных, имплицитных когнитивных структур и процессов познающего субъекта. Эти «личностные» когнитивные структуры действуют наряду с осознаваемыми и явно выраженными в вербально-логической форме знаниями в виде законов, тенденций и теоретических моделей, позволяющих субъекту выдвигать правдоподобные прогнозы как рационально обусловленные гипотезы о развитии объекта и его будущих состояниях. Концепция «личностного знания» была разработана М. Полани, однако, в силу его конфронтации с более известным и влиятельным философом К. Поппером, а также в связи с тем, что понятие «личностное знание» допускает множество различных истолкований, её значимость и эвристический потенциал до сих пор не получили должного признания.

В известной книге М. Полани «личностное знание» описывается с помощью широкого круга различных понятий и терминов, близких по смыслу. Личностное знание характеризуется автором как имплицитное, неявное, неопределенное, латентное, неартикулируемое, невыразимое, молчаливое, неоформленное и т.п. Помимо этих эпитетов в книге используются такие оригинальные словосочетания, как: «неизреченный интеллект», «личностная самоотдача», «интеллектуальная дерзость» и т.п. По словам М. Полани, он «показал, что в каждом акте познания присутствует страстный вклад познающей личности и что эта добавка – не свидетельство несовершенства, но насущно необходимый элемент знания» [3, с.19]. Основная идея М. Полани выражается им в таких суждениях: «мы знаем больше, чем способны высказать» и «мы живем в этом (неявном, личностном) знании, как в одеянии из собственной кожи» [Там же, с. 101].

Многие представители позитивизма, феноменологии и других течений упрекали М. Полани в чрезмерной психологизации и «антропологизации» традиционной логической и эпистемологической проблематики. Однако следует отметить, что «логоцентризм» и «философия сознания» также не способны решить множество эпистемологических проблем, тем более связанных с проблемой прогнозирования, и не случайно в настоящее время актуализируются экзистенциально-антропологические подходы и концепции (Л.А. Микешина) в теории познания. В качестве исторической аналогии многие идеи М. Полани и особенно концепцию «неявного знания» можно уподобить психоаналитическому учению З. Фрейда, в котором было впервые предпринято систематическое научное исследование бессознательного в человеческой психике и его существенного воздействия на поведение и жизнедеятельность человека. М. Полани показал, что и в сфере познания существует качественно особая область не полностью осознаваемых когнитивных структур и процессов, именуемых им неявным или личностным знанием. В наибольшей степени, по нашему мнению, неявное знание влияет на прогнозирование как особую когнитивную функцию, существенно воздействующую на целеполагание, личностное развитие, конструктивно-проективную и другие виды творческой деятельности человека. Описание, объяснение, понимание, репрезентация и другие когнитивные операции также определяются и базируются на неявном знании, но его воздействие и «механизмы» влияния выражаются, как правило, в меньшей степени и в опосредованных формах. В силу этого прогнозирование как особый вид познавательно-конструктивной деятельности можно рассматривать в качестве своеобразной теоретической и экспериментальной модели, позволяющей глубоко и детально исследовать личностное знание и другие неявные, имплицитные когнитивные структуры.

Основоположнику позитивизма О. Конту приписывают известный афоризм: «Знать, чтобы предвидеть; предвидеть, чтобы действовать». В подобном же смысле широко используется императивное словосочетание: «видеть-предвидеть-действовать» (И.М. Фейгенберг). Уже в этих расхожих суждениях для современной эпистемологии очевидна необходимость существенного расширения контекста не только проблематики прогнозирования, но и всей теории познания, а также невозможность сведения всей познавательно-конструктивной деятельности к чисто логическим операциям и алгоритмам. Целый ряд философов и психологов считают, что прогнозирование выступает в качестве фундаментальной когнитивной функции любого субъекта познания – от индивида до сообщества. Распространенность и популярность различного рода гаданий, предсказаний, пророчеств в истории человечества общеизвестны и показывают, что потребность в прогнозах и предсказаниях зародилась задолго до возникновения философии, науки и формально-логических методов рассуждения.

М. Полани фундаментально обосновывает не только личностное знание, но и всю совокупность когнитивных способностей человека потребностью в антиципации, т.е. в предвосхищении и предсказании жизнедеятельности человека, а также процессов и состояний объективной реальности. Он пишет, что «сила наших понятий заключается в идентификации новых проявлений известных нам вещей», что перцептивные и концептуальные схемы «дают нам возможность распознавать новые объекты как средства удовлетворения потребностей». В конечном счете, по его мнению, «все это множество способностей – наши понятия и навыки, перцептивные схемы и потребности – можно объединить как проявления единой всеобъемлющей способности к антиципации» [3, с.152]. Антиципацию как необходимую и всеобщую функцию психики изучали множество психологов, таких как: В. Вундт, П.К. Анохин, Б.Ф. Ломов, А.В. Брушлинский и др. По мнению многих психологов, антиципация в целом выступает как некоторый универсальный механизм психической организации человека, она имманентно присуща любой деятельности (С. Геллерштейн, Е.А. Сергиенко, Л.А. Регуш и др.). Антиципация включена во все сферы личности, в т.ч. в её самосознание. При этом, благодаря памяти, прогнозу и созданию планов на будущее, любое событие жизни существует в трансспективе, «пронизывая» собой все периоды жизни и позволяя человеку изменить и прошлое (через изменение субъективной интерпретации события), и будущее. Человек может стать субъектом построения своего «времени жизни личности» и новых событий жизни, т.е. в известной мере хозяином времени для самого себя (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, В.Э. Чудновский и др.). Однако следует отметить, что когнитивный статус и прогностический потенциал антиципации требует дальнейших комплексных исследований.

В основе антиципации как фундаментальной характеристики психики и сознания лежит качественно особая – психологическая «стрела времени». В современной науке выделяют три основные «стрелы времени»: космологическую, связанную с разбеганием галактик и расширением Вселенной; термодинамическую, определяемую ростом энтропии; и психологическую, связанную с темпоральностью сознания человека и его жизнедеятельности. Вполне можно предположить наличие не только известных науке трех «стрел времени», но и выделить ряд других, менее общих по онтологическому статусу, однако весьма значимых для субъекта познания, таких как взаимосвязанные «векторы времени» – биологические, социальные, когнитивные, личностные и др. Так, по мнению И.П. Меркулова, «когнитивная эволюция в целом обладает своей собственной временной размерностью, своей стрелой времени» [2, с.35].

Взаимосвязи антиципации и прогнозирования с личностным знанием существуют на многих уровнях субъективной реальности. Например, нетрудно заметить, что традиционная классификация видов и типов социальных прогнозов в зависимости от временных перспектив предвидения и от периодизации будущего в своей основе имеет некие усредненные сроки жизни отдельного человека. Так называемое «непосредственное будущее» прогнозируется, как правило, с помощью методов моделирования и экстраполяции при неявном предположении того, что качественная определенность и законы существования и развития объектов прогноза сохранятся в основном на протяжении 20-30 лет. Достоверность таких прогнозов весьма высока, а степень неопределенности планов и программ развития общества, разрабатываемых на основе этих прогнозов невелика. «Обозримое будущее» сопоставимо с длительностью человеческой жизни – от пятидесяти до ста лет, и его прогнозирование неизбежно носит лишь правдоподобный и гипотетический характер. «Отдаленное будущее» обычно понимается как будущее, наступающее для поколений, отдаленных от нас во временном отношении на сто и более лет. Степень неопределенности социальных прогнозов и предсказаний отдаленного будущего максимальна, поэтому их можно сравнить не столько с гипотезами, сколько с гаданиями и пророчествами.

Можно предположить, что личностное, неопределенное знание выступает в качестве имманентных и неосознаваемых субъектом когнитивных форм и программ, определяющих процессы и способы преодоления неопределенности познаваемого объекта и тенденций его развития. Эти неявные когнитивные формы и программы вырабатываются на протяжении миллионов лет эволюции жизни, психики и сознания. По мнению И.П. Меркулова, «когнитивная эволюция находит свое выражение в процессах постепенного формирования все более сложных, иерархически организованных комплексов взаимосвязанных когнитивных программ и по сути дела сводится к нейроэволюции когнитивных способностей живых существ» [2, с.25].

В понимании эволюции высших форм субъективной реальности существенную роль может сыграть фрактальный анализ. Понятие «фрактал» ввел в науку в 1975 году американский ученый Б.Мандельброт. В качестве исторических предпосылок фрактального анализа можно указать на учение Анаксагора о гомеомериях – «подобо-частных элементах», а также на учение Г. Лейбница о монадах. В последние годы теория фракталов показывает свою оригинальность и плодотворность во многих сферах научного познания. Известно, что понятие «фрактал» в современной науке широко используется для обозначения обширного класса естественных и искусственных топологических форм, главной особенностью которых является самоподобная иерархически и параметрически организованная структура. Фрактальный объект состоит из совокупности копий самого себя, при этом фрактал как отдельная часть изучаемого объекта выступает в качестве копии и репрезентации данного объекта как целостной системы.

Человек как «существо многоэтажное» (Н.А. Бердяев) также обладает фрактальной структурой. Традиционная триада организации человека в виде телесности, душевности и духовности была известна задолго до христианства. Так, Аристотель, как известно, выделял три вида «души», соответствующие этой триаде. Фрактальный анализ может дать большее количество структурных уровней организации человека. Вещественные, энергетические и информационно-эмоциональные связи организма с окружающей средой неизбежно формирует фрактальные структуры. Общеизвестно, что ряд органов человека, таких как глаза, ушная раковина, ладонь и др. рассматриваются в восточной медицине как фракталы человеческого тела в целом. Но еще более справедливым выглядит предположение о том, что психика как специализированная и функциональная «компонента» телесности является фракталом целостного организма и его взаимосвязей со средой.

В конечном счете, психика возникает не столько из жизни как таковой, сколько из «переживаний», т.е. из совокупности биологически значимых процессов и функций, репрезентирующих как диспозиции, так и состояния отдельного существа в окружающей среде. Данная совокупность функций образует устойчивую динамическую структуру и способна сформировать отдельную подсистему, специализирующуюся на интенции, антиципации, отображении реальности, управлении и регулировании значимых для организма функций.

Фрактальный подход позволяет предположить наличие определенной закономерности в последовательном формировании психики, сознания и самосознания человека. Известна наглядная модель, предложенная К.Г. Юнгом, в которой схематично выражено соотношение психики как целостного образования с сознанием. Психика в этой схеме изображается в виде темной сферы, а сознание – в виде светлого сегмента. Эта метафора поразительно напоминает строение человеческого глаза, что является дополнительным, хотя и косвенным, подтверждением концепции неявного знания и фрактальности как принципа организации человека.

По отношению к психике человека сознание, будучи высшей формой психической деятельности и ее определенной частью, также выступает в качестве фрактала, репрезентирующего, во-первых, психику, а во-вторых, – телесность человека в ее взаимосвязи со средой. Тогда самосознание как часть сознания репрезентирует поочередно сознание, далее психику и, в конечном счете, – телесность в ее взаимосвязях с миром. Подобное строение субъективной реальности способно достаточно корректно истолковать «много-слойность», «не-явность» и многомерность психики, сознания и самосознания. В упрощенной форме эта конфигурация напоминает структуру известной метафорической игрушки – «матрешки».

Каждый выделенный нами уровень существования человека обладает качественно особым способом бытия и функционирования, а также особыми отношениями с реальностью. На организменном уровне «жизнь как способ существования белковых тел» (Ф. Энгельс) характеризуется процессами обмена с окружающей средой потоками вещества, энергии и информации, обеспечивающими самоорганизацию телесности. Известно, что учитель А.А. Любищева Гурвич А.Г. ввел в науку понятие биологического поля, которое понималось им как особое морфогенетическое или эпигенетическое поле, своего рода хронотоп, в котором реализуется информационная матрица генома и формируется отдельный организм. В.И. Вернадский отмечал качественное своеобразие процессов «создания пространств-времен, отвечающих живому организму» [1, с.115]. Психика также конституирует качественно особое психическое поле переживаний, в котором, не всегда в явной форме, опредмечиваются и развертываются все основные психические процессы – чувства, эмоции, потребности, желания и т.п. Сознание как высшая и интегральная функция психики человека способно формировать особое поле осознания реальности, которое в современной науке в т.н. «компьютерной метафоре» рассматривается как аналог дисплея, на который выводятся результаты когнитивной деятельности. «Компьютерная метафора», кстати, также приводит к представлениям о неявном личностном знании, которое можно уподобить имплицитному процессу переработки информации и программному обеспечению, действующему без осознания, т.е. без выведения на дисплей.

«Общая логика» становления субъективной реальности позволяет предположить, что самосознание изначально возникает в виде специализированного компонента сознания, но позже образует свою личностную «пространственно-временную лакуну» или неявный хронотоп, принципиально ориентированный на антиципацию, т.е. на генерирование и преобразование «футур-гипотез», на целеполагание и прогнозирование, на самодетерминацию и самосозидание. В конечном счете, любая Я-концепция в своей сущности «временится из будущего» (М.Хайдеггер), любая «личность есть миф» (А.Ф. Лосев), а любое самосознание есть «свободный проект» (Ж.П. Сартр). Здесь вполне уместно вспомнить понятие «самочинность», введенное С.Л. Франком как антоним по отношению к причинности. Самочинность действует как личностная самодетерминация посредством механизмов антиципации. При этом помимо потребностей, выражающих связи детерминации, целеполагание неизбежно опирается на прогностические функции организма, психики, сознания и самосознания.

Прогноз вырабатывается различными способами и в различных формах. К числу наиболее исследованных и зачастую выражаемых в математических формах способов прогнозирования относят экстраполяцию, аппроксимацию, моделирование, итерацию и т.п. Однако психика человека зачастую не может выявить эти способы и механизмы прогнозирования. Поэтому процесс прогнозирования в большинстве случаев носит интуитивный характер. Осознаются, да и то частично и в наглядно-образной форме или в виде смутных предчувствий, некие спектры возможностей, из которых отбираются оптимальные и «отбраковываются», зачастую также неосознанно, неприемлемые варианты и сценарии будущего.

Концепция «личностного знания» может быть рассмотрена также и в контексте глобальных тенденций развития современной цивилизации. Известно, что стремительное формирование исторически нового – постиндустриального – информационного общества существенно повышает значимость творческой деятельности человека и ценность человеческого фактора, становящегося ныне реальным капиталом и неисчерпаемым ресурсом. Многие рутинные интеллектуальные операции и функции вполне успешно алгоритмизируются и выполняются компьютерами. Однако неявные когнитивные структуры, обеспечивающие, в конечном счете, творческие свершения и креативную, инновационную деятельность остаются «личностным знанием» и привилегией человека и не могут быть полностью формализованы и переданы компьютерам и «искусственному интеллекту».

Литература:

  1. Вернадский В.И. Пережитое и передуманное. - М.: Вагриус, 2007.-320 с.

  2. Меркулов И.П. Когнитивные способности. – М.: ИФ РАН, 2005.- 182 с.

  3. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М. Прогресс, 1985.- 344 с.

  4. Рузавин Г.И. Философия науки. М., ЮНИТИ-ДАНА, 2005.- 398 с.

Б.В. Сапрыгин

ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПРИРОДЕ ЗНАНИЯ В РЕЛЯТИВИСТСКИХ

КОНЦЕПЦИЯХ АНАЛИТИЧЕСКОЙ ФИЛОСОФИИ

Характерным явлением современной англо-американской аналитической философии является так называемый лингвистический поворот, суть которого состоит в переходе от разговора о предметах к разговору о словах, с помощью которых мы говорим об этих предметах. Этот поворот оказался возможен благодаря работам целого ряда авторов, среди которых в первую очередь следует упомянуть таких представителей аналитической философии, как Л. Витгенштейн, Г. Райл, У. Куайн, У. Селларс, Д. Дэвидсон, Х. Патнем, Д. Деннет, Р. Рорти. Ниже нам бы хотелось вкратце проанализировать некоторые из наиболее примечательных концепций этого направления мысли и выделить существенные черты, присущие гносеологическим представлениям подобного рода.

* * *

Одним из первых и в одной из наиболее острых форм проблемы, характерные для лингвистической философии, были затронуты Л. Витгенштейном. Пожалуй, именно он впервые делает заявления о том, что слова не имеют ментальных значений и что их значения определяются операционально, так что они не указывают (в интенционалистском смысле слова) на объекты реальности. У Витгенштейна уже можно отметить выраженную тенденцию к прагматистскому понимаю того, как получает оправдание употребление языковых выражений, а следовательно, и знание.

Квинтэссенцией рассуждений Витгенштейна является так называемый тезис о невозможности языка индивидуальных ощущений и приватного опыта в целом. В соответствии с этим тезисом, ошибочно полагать, будто термины ощущений и психологические понятия описывают некий личный опыт человека, известный только ему одному. Ментальные термины – это всего лишь отражение понятий, возникающих в социально детерминированном языке. Знание об ощущении может быть только языковым. Используя слова, обозначающие ощущения, мы усваиваем эпистемические правила языковой игры сообщества, к которому принадлежим. Именно сообщество является источником эпистемического авторитета.

Принятие тезиса о невозможности индивидуального языка, естественно, не может не иметь последствий для теории познания. Согласно традиционной точке зрения, отражение реальности, хотя и являясь деятельностью социально-опосредованной, представляет собой индивидуальный процесс – индивидуальный в том смысле, что он не существует вне познавательной деятельности отдельных индивидов, совершается непосредственно индивидом, а не обществом в целом. Это связано с тем, что познание зависит от индивидуальных механизмов чувственного восприятия. Однако вместе с тезисом о невозможности индивидуального языка предлагаются совершенно иные представления о познании, заключающиеся в том, что знание представляет собой не отражение реальности, пусть и теоретически нагруженное и искаженное, а лишь некую социально обусловленную языковую конструкцию, связанную с реальностью посредством прагматистской оправдываемости. Речь, по сути, идет о проблеме возможности референции, проблеме того, совершают ли наши слова указание на что-либо реально существующее. За языком признаются только сигнальные, коммуникативные и отвергаются какие-либо дескриптивные функции. Отрицается, что язык способен описывать, репрезентировать реальность. Тем самым принижается, релятивизируется и даже вовсе отрицается роль восприятия реальности для формирования знания. Тезис о невозможности индивидуального языка, по существу, означает признание недоступности реальности для человеческого познания, что и находит свое законченное выражение в концепциях ряда представителей аналитической философии.

* * *

Сходные идеи, в значительной мере под влиянием Витгенштейна, развиваются и другими авторами. Так, Куайн формулирует свои постулаты о неопределенности референции и невозможности радикального перевода и подвергает критике две центральные догмы эмпиризма — дихотомию синтетических и аналитических компонентов теории и представление о независимом языке наблюдения. Прагматистские мотивы в его рассуждениях звучат вполне отчетливо. Ярко также выражен антиментализм, проявляющийся в отрицании этим автором интенций и ментальных значений у слов.

Бихевиоризм в духе Куайна настаивает на том, что лингвистический компонент знания в значительной степени независим от перцептивного. Основной тезис бихевиоризма состоит в том, что мы не можем знать, что у человека «внутри»: не можем знать его чувств, ощущений, интенций. Все это, по словам Витгенштейна, словно жук в коробке, которого никто никогда не видел. Можно предположить, что разные люди вообще имеют разные восприятия. Однако при различных перцептивных характеристиках языковая система может быть одной и той же. Различающиеся у разных людей чувственные данные будут просто «подгоняться» под одинаковые слова. Это не нанесет ущерба функционированию языка, так как он представляет собой самообосновывающуюся систему и не выполняет репрезентативной функции. Язык, по Куайну, представляет собой словесную «ткань», накинутую на наш опыт, некую самодостаточную конструкцию, связанную с опытом лишь «по краям». «…Нет смысла, – настаивает Куайн, – говорить о том, что представляют собой объекты теории сами по себе, за пределами обсуждения вопроса о том, каким образом интерпретировать или переинтерпретировать одну теорию в другую» [1]. Основной упор в своих философских рассуждениях он делает на разговор о языке и его высказываниях, релятивизируя значимость для познания знакомства с фактами. Знание – это нечто лингвистическое, относительно независимое от неязыковых фактов. Разговор же о фактах – это разговор о «фактуальных высказываниях».

Другой философ-аналитик, У. Селларс, развивая витгенштейновский тезис о невозможности персонального языка, подвергает резкой критике представление о том, что мы способны иметь нелингвистическое осознавание. Такое невозможно ни в отношении данных внешних чувств, ни в отношении внутренних ощущений – «привилегированный доступ» невозможен. «Видение красного» еще не есть «знание того, что эта вещь красная».

Традиционные представления о том, как совершается восприятие, Селларс называет «мифом данного». Согласно этим представлениям, эпистемологической основой знания являются предполагаемые первичные данные ощущений, которые субъект познания приобретает в процессе непосредственного чувственного контакта с реальностью, без какого-либо предварительного обучения. Этому «мифу» позитивизма Селларс противопоставляет свои взгляды, суть которых состоит в том, что ощущения и восприятия становятся «данными» только после концептуализации посредством языка, усвоение которого является необходимой предпосылкой всякого осмысленного наблюдения. Все, что человек ощущает или воспринимает, определено языковым каркасом, которым он пользуется. То, что мы осознаем, – это данные, пропущенные через языковые схемы. Селларс утверждает, что мы путаем простое чувственное видение, которое имеется в виду во фразе «Я вижу красное», с пониманием, со знанием, в то время как оно остается всего лишь видением. Восприятие факта, например того, что нечто является красным, – это констатация определенного положения вещей. При этом такая констатация всегда носит лингвистический характер. Видя две красные вещи, мы не знаем, что эти вещи красные и что они одинаковы по цвету, т. е. обладают общим качеством, до тех пор, пока не прилагаем в отношении них общее слово «красное». Только после наделения предмета именем, его вхождения в язык у нас будет не просто видение, но знание о нем [2].

Еще один известный представитель аналитической философии, Д. Дэвидсон, продолжая линию критических рассуждений Куайна и Селларса, выявляет и опровергает «третью догму» позитивизма — догму противопоставления схемы и содержания. Критикуя различение формы и содержания, Дэвидсон стремится доказать, что то, что не может быть сказано, не может быть мыслью, и все сознание является лингвистическим.

В сходном ключе развивали свои взгляды и другие авторы. Прагматизация опыта Н. Гудменом, теория Т. Куна о несоизмеримости парадигм, «анархическая методология» П. Фейерабенда и ряд других концепций – все это еще больше способствовало укреплению позиций релятивизма и опровержению фундаменталистских взглядов на природу знания. Деннет, утверждая, что сознание – это всего лишь интериоризированный язык, и обращаясь к компьютерным аналогиям, продолжил прагматистскую и бихевиористскую линию вышеназванных авторов. По его мнению, то, что мы считаем, например, чувством боли (или «Я», или восприятием красной розы), получает смысл только при оформлении в языковые выражения.

Перечисленные концепции направлены на опровержение эпистемологического фундаментализма, поддержку антиментализма и релятивизма и стремятся разрушить представление о том, что знание можно обосновать путем обращения к каким-либо основаниям вне лингвистического каркаса, в котором оно выражено.

* * *

Одно из наиболее законченных выражений подобный лингвистический релятивизм находит в эпистемологической концепции Р. Рорти, который, творчески переосмысливая и доводя до логического завершения взгляды ряда авторов, приходит к выводу о том, что, хотя невербальные ментальные репрезентации, образы, представления и другие ментальные явления и можно назвать «причинными условиями» познания, они все же не имеют значения для эпистемологии в качестве рациональных оснований («резонов») познания [3]. Как утверждает Рорти, вербальная компонента языка получает имманентное обоснование в пределах самой вербальной системы. Слова имеют значения сами по себе, вне связи с невербальной составляющей мышления, которая является лишь «носителем» языковой программы. Свое обоснование вербальная конструкция, оформленная в виде последовательности суждений, получает не из невербальной подосновы языкового мышления. Суждения соединяются между собой по каким-то своим, социально установленным, принципам. Язык, по сути, обосновывает сам себя. Согласно Рорти, признав всеохватный характер языка, мы признаем, что сравнение лингвистической формулировки с фрагментом нелингвистического знания невозможно. Имеет место только соединение одних лингвистических единиц с другими, а также их связь с теми целями, для достижения которых язык вообще предназначен [4]. Мышлению и познанию при таком подходе приписывается исключительно лингвистическая природа. Сознание подменяется знаковой лингвистической практикой. Как говорит Рорти, «у нас нет никакого долингвистического сознания, к которому должен приспосабливаться язык» [5].

Никакие внешние по отношению к языку факторы не могут определять то, что говорится в языке. Язык определяет себя сам, независимо от того, что мы воспринимаем вовне. При этом именно язык формирует то, что называется знанием. Как утверждает Рорти, мир может, поскольку мы уже запрограммировали себя языком, стать причиной наших верований, но он не может предложить нам язык разговора о них [6]. Восприятие мира не входит в понятие знания. Восприятие реальности является «причинным условием» познания, но не его эпистемологическим «основанием».

Вот, например, как Рорти объясняет, что такое верования, которые, по существу, представляют собой элементарные знания. Поведение человека столь сложно, что его можно предсказать, лишь приписав ему некие интенциональные состояния – верования. Но верования – это не какие-то доязыковые модусы сознания и не какие-то нематериальные события. Их следует считать тем, что на философском языке называется «фразовыми установками», т. е. установками, склонностями организма (или компьютера) утверждать или отрицать определенные фразы. Кроме того, верование – это привычка действовать определенным образом. Иными словами, приписывать кому-то какое-либо верование – это значит всего лишь утверждать, что данный человек будет склонен вести себя определенным образом, если он принимает истинность соответствующего утверждения. Мы приписываем верования только таким объектам, которые высказывают утверждения [7]. Следует относиться к верованиям не как к отражениям (репрезентациям), но как к привычкам поведения, а к словам как к инструментам [8]. Как говорит Рорти, познавательные усилия имеют целью нашу пользу, а не точное описание вещей как они есть сами по себе. Поскольку любое верование должно быть сформулировано на каком-то языке и поскольку любой язык – это не попытка скопировать внешний мир, а инструмент для взаимодействия с внешним миром, нет никакой возможности отделить вклад в наше знание со стороны самого объекта от вклада в наше знание со стороны нашей субъективности. Нет никакой возможности, как говорил Витгенштейн, проникнуть в зазор между языком и его объектом [9].

Формулируя проблему в несколько ином, семантическом, ключе, можно сказать, что суть ее состоит в том, что, согласно Рорти, слова не устанавливают референции к объектам реальности. Интенционалистское задание референции невозможно. О референции не стоит говорить вовсе, даже и в операционалистском смысле.

Рорти настаивает на непроницаемости стен «языковой тюрьмы». Никакой способ познания не открывает для нас «привилегированного доступа» к реальности, а сознание не является «зеркалом природы».

В чем-то сходной с концепцией Рорти представляется концепция Х. Патнема, который в своих рассуждениях также опирается на Витгенштейна и Куайна. Хотя формально Патнем осуждает релятивизм и противопоставляет себя Рорти, в его философии налицо все основные черты релятивизма. В отличие от Рорти, Патнем не заявляет о бессмысленности разговоров о референции, однако референция, по его мнению, возможна лишь в пределах концептуального мира говорящего и невозможна по отношению к объектам реального мира. Подобная концептуальная система, согласно Патнему, также оправдывается прагматистски. Патнем отвергает всякий изоморфизм между нашим представлением о мире и реальным миром и полностью отказывается от теории отражения.

* * *

Свой релятивистский подход к решению проблем теории познания сам Рорти называет «эпистемологическим бихевиоризмом». Еще ранее Селларс, на рассуждениях которого во многом и основывается Рорти, называл свою концепцию «лингвистическим бихевиоризмом». Райл говорил о «логическом бихевиоризме» – наименование, которое применяют и по отношении к концепции Витгенштейна. Дэвидсон употребляет выражение «лингвистический номинализм». В отношении концепции Деннета используется выражение «семиотический материализм». Все эти понятия, хотя и характеризуясь определенными отличиями, все же близки между собой в чем-то существенном и в той или иной мере могут быть применимы ко многим подобным релятивистским антименталистским концепциям, принижающим значимость знакомства с реальностью для формирования знания и преувеличивающим значение лингвистической составляющей.

Как можно сделать вывод из вышесказанного, спектр таких релятивистских эпистемологических теорий достаточно широк: от концепций достаточно умеренных, утверждающих, что, хотя мы и обладаем сознанием, все наше восприятие мира настолько концептуально нагружено, что нет и смысла говорить об его отражении в сознании и о том, что наши слова и ментальные образы в целом указывают на него (Х. Патнем; к этому же полюсу тяготеет, видимо, и Р. Рорти), до концепций намного более радикальных, утверждающих нечто вроде того, что человек – это выдрессированное животное, не обладающее сознанием, а его словесное мышление – всего лишь условные рефлексы на привычные стимулы (Л. Витгенштейн), и вплоть до концепций, в которых утверждается, что человек – это компьютер, что его сознание – это всего лишь «нарратив» (Д. Деннет). В последнем случае человек оказывается просто «синтаксической машиной» или, по выражению некоторых критиков, «зомби с языком» [10]. Однако во всех этих концепциях общим является одно: наши слова, ментальные образы и сознание в целом не указывают на объекты реальности, не осуществляют к ним референции, не «зацепляют» мир. Знание при этом понимается как «познавательные высказывания». Из чего следует, что как бы ни был устроен наш познавательный аппарат, значение имеет только то, как мы формируем такие «познавательные высказывания», как они обосновывают друг друга и насколько они прагматистски оправданы, а вовсе не то, в какой степени они являются отражением реальности. (Следует, правда, заметить, что, в отличие от Рорти, большинство философов «лингвистического поворота» в той или иной степени все же признают связь языка с нелингвистической реальностью и хоть какую-то референциальность слов. Наше лингвистическое знание все же как-то связано с нелингвистическим опытом, хотя бы «только по краям» [11].)

Таким образом, анализ релятивистских концепций аналитической философии выявляет такой подход к пониманию природы знания, согласно которому можно говорить о той или иной степени независимости вербальных элементов языка от его нелингвистической подосновы, от нелингвистического восприятия и мышления в целом. Делается вывод о том, что знание невозможно обосновать путем обращения к каким-либо основаниям вне лингвистического каркаса, в котором оно выражено, что ведет к отождествлению мышления и сознания с языком. В языке видят ту сущность, которая однозначно детерминирует познание человека, полагая, что познающее мышление существует только в языковой форме и что осознается только то, что получает свое выражение в языке, и, соответственно, будто знанием является только последовательность языковых высказываний.

Утверждения об исключительно языковом характере мышления и сознания, якобы не содержащих в себе никаких нелингвистических компонентов, и, отсюда, об исключительно языковом характере человеческого знания сводят всякое человеческое знание лишь к «разговору о…», не имеющему никакой иной связи с реальностью, кроме прагматистского оправдания [12]. Получается, что знание носит полностью относительный, конвенционалистский, прагматистский характер. Признание исключительной социальной детерминированности языкового мышления привносит в теорию познания привкус социального субъективизма и релятивизма, лишает познание объективности. Онтологические проблемы начинают истолковываться как проблемы употребления языка. Отсюда возникает представление о том, что факты реальности не идентифицируются без использования языка. Онтологическое исследование, вместо поиска ответа на вопрос «Что существует на самом деле?», сводится к выявлению правил категоризации реальности, посредством которых носитель языка соотносит себя с миром. Подобная «лингвистическая» стратегия перерастает в перевод философского разговора об объектах в разговор о словах.

Иными словами, постановка вопроса характерная для релятивистских лингвистических концепций затрагивает ряд значимых философских проблем. Речь идет о том, насколько мы способны описывать не только свой внутренний мир, но и мир внешний, мир, который вроде бы должен быть дан нам посредством наших индивидуальных чувственных данных. Речь идет о том, насколько наши знания, выраженные в языке, вообще отражают реальность. На самом ли деле мы находимся в «языковой тюрьме» и не способны из нее вырваться? Описанные выше представления, по сути, отрицают все основные положения традиционной теории познания.

Литература:

  1. Куайн У. Онтологическая относительность // Современная философия науки: знание, рациональность, ценности в трудах мыслителей Запада: Учебная хрестоматия. – М.: Логос, 1996. – С. 55.

  2. Sellars W. Empiricism and the Philosophy of Mind. – Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1997.

  3. См. напр.: Рорти Р. Философия и зеркало природы. – Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1997. – С. 135.

  4. Цит. по: Юлина Н.С. Постмодернистский прагматизм Ричарда Рорти. – Долгопрудный: Вестком, 1998. – С. 34-35.

  5. Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность. – М.: Русское феноменологическое общество, 1996. – С. 45.

  6. Там же. – С. 25.

  7. Рорти Р. Релятивизм: найденное и сделанное // Философский прагматизм Ричарда Рорти и российский контекст. – М.: Традиция, 1997. – С. 26-27.

  8. Там же. – С. 30.

  9. Там же. – С. 32-33.

  10. Ср.: Серл Дж. Открывая сознание заново. – М.: Идея-Пресс, 2002. – С. 157; Нагель Т. Мыслимость невозможного и проблема духа и тела // Вопросы философии, 2001, № 8. – С. 107.

  11. Куайн У. Две догмы эмпиризма // Куайн У. Слово и объект. – М.: Логос, Праксис, 2000. – С. 363.

  12. Рорти Р. Философия и зеркало природы. – С. 214.

В.Ю. Даренский

Типы рациональности в контексте социальных

трансформаций

Принято считать, что существенной особенностью постнеклассической рациональности является изучение тех субъектных параметров познавательных процессов, которые связаны с их опосредствованием ценностными и коммуникативными аспектами человеческого бытия и сознания. Если неклассическая парадигма отказалась от «классической» (аристотелевско-декартовской) абстракции «чистого» и потенциально «всеведающего» человеческого разума, включив в себя исследование его операциональных параметров, определяющих способ видения и фиксации изучаемого объекта, то постнеклассический подход восполнил её также и учетом тех особых размерностей познания, которые определяются процессами межсубьектных взаимодействий. Этим и определяется главная специфика «постнеклассическго типа научной рациональности». Как пишет сам автор предложенной типологии В.С. Степин, «постнеклассический тип научной рациональности учи­тывает соотнесенность получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами. Причем экс­плицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями…. Современная наука… поставила в центр исследований уникальные, историче­ски развивающиеся системы, в которые в качестве осо­бого компонента включен сам человек. Требование экспликации ценностей в этой ситуации не только не про­тиворечит традиционной установке на получение объек­тивно-истинных знаний о мире, но и выступает предпосылкой реализации этой установки» [1, с.634; 636]. Тем самым, одним из ключевых заданий постнеклассической теории познания является поиск эффективных «противоядий» против субъективизма и релятивизма, риск которых с неизбежностью возрастает при включении в предмет анализа всей совокупности субъектных параметров познания. Это особо актуализирует диспозиционный аспект рациональности: она «существует диспозиционно, а ее роль исполняют определенные социальные отношения» [2, с.66].

Вместе с тем, также нетрудно заметить, что вышеописанная типология рациональности достаточно четко коррелирует с разными историческими типами социальности, т.е. способами конструирования социокультурных систем, обеспечивающих жизнедеятельность людей во всех ее проявлениях. В частности, классический тип рациональности достаточно четко соответствует социальности традиционного общества. Действительно, если традиционное общество основано на воспроизведении неизменных, универсальных образцов деятельности и мышления, то это имплицитно предполагает универсальность субъекта, лежащего в их основе. В свою очередь, неклассический тип рациональности явно коррелирует с типом социальности общества «развитого Модерна», которое основано на принципах технической эффективности, секуляризации и индивидуализма. Действительно, если общество «развитого Модерна» существует как система перманентных инноваций, которые возможны благодаря определенной технической базе, то сама рациональность необходимо начинает пониматься как некий расширенный вариант технической эффективности (инновационности), экстраполируемой на все сферы жизни. Наконец, постнеклассический тип рациональности соответствует социальности современного общества «кризиса Модерна». Особой ценностно-проективной природе постнеклассической рациональности соответствует тот факт, что современный социум основан на ценностном плюрализме и благодаря этому приобретает «мозаичный» характер, предполагающий сосуществование различных социокультурных моделей жизнедеятельности людей.

Таким образом, если постнеклассическая рациональность «поставила в центр исследований уникальные, историче­ски развивающиеся системы, в которые в качестве осо­бого компонента включен сам человек» (В.С. Степин), то является вполне закономерным тот факт, что именно на этом этапе для философии открывается возможность рефлексии исторических типов самой рациональности как определенной функции самовоспроизведения историче­ски развивающихся социальных систем. С другой стороны, проективная природа постнеклассической рациональности с необходимостью предполагает принцип социального проектирования, т.е. сознательного выстраивания таких стратегий социокультурного развития, которые соответствуют специфике той или иной страны и призваны обеспечить ее креативность и жизнеспособность.

Одним из важнейших общих признаков наличия определенных форм рациональности как в науке, так и в социальной практике является наличие элемента рефлексии, т.е. выход за рамки естественной спонтанности мысли и действия. В целом рефлексию можно определить как процесс, при котором в континууме сознания совмещаются и взаимодействуют одновременно и непосредственное отображение-переживание реальности, и отображение этого отображения, а также осознание форм, в которых происходит последнее. Концептуализация типов и уровней рефлексии может рассматриваться как особое преломление различных парадигм рациональности в исследованиях природы мышления, представляя собой актуальную проблему современной философии. Рефлексия как состояние сознания представляет собой континуум трех содержательных элементов: 1) непосредственного отображения на «экране» сознания какой-то объективной реальности, то ли внешнего (материальная вещь), то ли внутреннего мира; 2) осознания формы, в которой в сознании фиксируется эта реальность – как чего-то принципиально отличного от нее самой; 3) осознания реальной свободы образования субъективных форм отображения реальности. Более узкое и специфическое понимание рефлексии фиксирует момент отчуждения от первичного единства этих трех моментов, – здесь рефлексией называется уже вторичный процесс анализа субъективных форм восприятия и мышления. Однако требует особого определения и то первичное состояние единства, без которого процесс мышления как такой вообще был бы невозможным. Эта первичная рефлективность, протекающая в рамках целостного восприятия, составляет особую ее разновидность, которую можно назвать «включенной» рефлексией – поскольку она оказывается не отделенной в качестве особого строя мысли, но еще слитой с процессом непосредственного восприятия и переживания объективно данной реальности.

Способы понимания феномена «включенной» рефлексии достаточно четко соответствуют трем стадиям научной рациональности. Если в рамках парадигмы классического рационализма он рассматривался как особая форма чувственного отражения мира, дихотомически противопоставленная рационально-логическому познанию, то в рамках парадигмы неклассической рациональности стало возможным рассматривать этот тип рефлексии как особый род познания (а в концепциях романтизма и интуитивизма – даже как более высокий, чем наука), поскольку для этого типа рефлексии исходным признаком была неэлиминируемость внутренних форм активности субъекта из ее результатов. Наконец, парадигма постнеклассической рациональности углубила этот принцип, распространив его на ценностно-мировоззренческие характеристики субъекта. Тем самым, в рамках этой парадигмы практически все сущностные характеристики «включенной» рефлексии оказываются познавательными феноменами, в том числе и те, которые традиционно считались «случайно-субъективными». Кроме того, можно предложить и более радикальный тезис о том, что именно постнеклассическая рациональность в максимальной степени соответствует ее когнитивной специфике, поскольку здесь гармоническая целостность образа мира всегда в максимальной степени была основана на принципе субъект-объектного континуума.

Это обстоятельство позволяет сделать достаточно парадоксальный вывод о том, что феномен, определяемый как постнеклассическая рациональность, в действительности всегда наличествовал в нашем мышлении (на особом уровне «включенной» рефлексии), но в науке и других формах современной культуры и социальности он лишь особым образом актуализировался в силу некоторых исторических причин. Одной из таких причин, по нашему мнению, стала необходимость преодоления отчужденных форм социальности и отчуждения научной картины мира от его непосредственного восприятия в результате кризиса буржуазной цивилизации и классического рационализма как ее важной составляющей. В настоящее время постнеклассическая рациональность, как это ни парадоксально, возвращает нас к новому освоению самых глубинных слоев человеческой практики, мировосприятия и социальности, ассоциируемых с холистическим принципом единства субъекта и объекта.

Это обстоятельство, на наш взгляд, по-новому актуализирует разработку философской категории практики. Категория практики в «постсоветской» философии последнего десятилетия явно ушла «в тень», поскольку обычно воспринимается как неразрывно связанная с догматизированным марксизмом. Такое восприятие с исторической точки зрения вполне понятно, однако по существу своему неверно, так как нет никакой логически необходимой связи между содержанием этой категории и жестко определенной идеологией. Действительно, в марксизме категория практики фактически выполняла функцию базовой философско-антропологической категории, теоретически фиксируя естественно-историческую тотальность человеческого бытия. Эта тотальность, в свою очередь, включала в себя феномены, не имеющие «практического» в узком смысле характера, в качестве собственных специфических моментов. К последним, например, относились не только неутилитарные ценностные измерения человеческого бытия, но и сам феномен человеческого сознания, рассматривавшийся в качестве особого рода практики – «мыследеятельности» (Г.П. Щедровицкий), построенной по тем же правилам и схемам, что и материально-предметная практика. Таким образом, категория практики выполняла в марксизме фактически ту же функцию тотализации, что и, например, категория «субъективного духа» у Гегеля.

Начиная с 1970-х годов произошло явное перемещение парадигмального интереса философского сообщества с практически-деятельностных измерений человеческого бытия на его аспекты коммуникативно-рефлексивные и аксиологические. Самое краткое рассмотрение ситуации, сложившейся в отечественной философии по поставленной нами проблеме показывает, что до сих пор основная тенденция состояла в попытках различения практики (как «деятельности» в широком смысле) и процессов общения, имеющих по отношению к ней «избыточный» характер, и, далее, исследование особых взаимоотношений между ними. Однако остался едва затронутым, казалось бы, весьма естественный ход мысли – рассмотрение практики как коммуникации, т.е. как смыслового (диалогического) межсубъектного взаимодействия. Однако в действительности практика как таковая изначально имеет коммуникативную, субъект-субъектную диалогическую структуру, поскольку всякое действие всегда представляет собой особый деятельностно-смысловой ответ на определенный «вызов» или «запрос» со стороны других людей и общества в целом. И именно поэтому практика способна «отчуждать» от себя сферу диалогического общения как относительно автономную, развивающуюся по собственным специфическим законам, но вместе с тем и сохраняющую сущностную изоморфность практическим взаимоотношениям субъектов на уровне своих фундаментальных смыслов, принципов и схем.

Отметим, что идея о коммуникативной сущности практики сама по себе является далеко не новой, хотя до сих пор и не получила развернутого обоснования и концептуального развития. В частности, эта идея в свое время была сформулирована К.М. Мегрелидзе, который писал: «человеческое сознание занято объектами лишь постольку, поскольку в этих вещах и через них оно мыслит и строит в предположении отношения к другим индивидам» [3, с.288]. То есть, речь идет о том, что любое практическое отношение к объектам изначально сориентировано как средство и форма реализации диалогического отношения к другим людям, вне которого оно не только теряет всякий смысл, но даже в конце концов становится невозможным. Действительно, даже такие виды практики, которые обеспечивают удовлетворение самых элементарных физиологических потребностей человека (пища, размножение, жилище) в принципе невозможны без кооперации и коллективного человеческого опыта. Таким образом, субъект-субъектное отношение полагается онтологически первичным по отношению к субъект-объектному (орудийному). Интересно, что даже такой автор, как М.С. Каган, «растворяющий» общение в деятельности (см. выше), тем не менее указывает, что общение «оказывается условием и своего рода фундаментом предметной деятельности во всех её формах, видах и типах [Выделено автором]» [4, с.133]. Этот тезис, отметим, почти совершенно не учитывается при исследовании процессов антропосоциогенеза, которые обычно связываются в первую очередь с развитием материально-предметной деятельности, а развитие процессов общения, в которых конституируются сознание и язык считается чем-то производным. Между тем, человеческую практику от животной жизнедеятельности отличает именно то, что первая всегда опосредована идеально-смысловыми моделями и коммуникативными процессами. Эта изначальная коммуникативно-смысловая «нагруженность» практики может служить наилучшим критерием отличия «человечности» от «животности», а значит, никоим образом не может быть элиминирована.

В свою очередь, эта неэлиминируемая, сущностная коммуникативность человеческой практики заставляет исследовать предположение о наличии у последней определенной «текстообразной» структуры, делающей практику средством и формой трансляции смыслов. Действительно, как отмечал С.А. Васильев, «провести четкую границу между двумя сферами человеческого мира – текстов и не-текстов – очень не просто… В принципе всё может быть (и бывает) текстом – одежда, пища, поведение, устройство и интерьер жилища, – когда эти вещи, помимо своего прямого назначения, начинают выполнять еще и знаковую функцию, становятся носителями некоторого сообщения, адресованного другим людям, способным его воспринять» [5, с.81]. Но если отдельные продукты человеческой деятельности и отдельно взятые поступки лишь могут выполнять текстовую (знаковую) функцию в определенных ситуациях, то целостная практика человека выполняет таковую всегда, поскольку, во-первых, межличностно ориентирована (т.е. человек любым своим действием всегда кому-то что-то демонстрирует, доказывает, провоцирует и. д.), а во-вторых, каждое практическое действие всегда втягивает в свою орбиту целый комплекс вышеперечисленных знаковых элементов.

Таким образом, именно в контексте постнеклассической рациональности феномен практики открывает свои особые «внутренние» размерности, которые в рамках «классической» и даже «неклассической» парадигм оставались как бы «невидимыми», поскольку сама практика здесь понималась лишь как субъект-объектное отношение. Выход за рамки такого понимания, происходивший в философии на протяжении последних десятилетий, как раз и свидетельствовал о выработке новой парадигмы рациональности в рамках исследования этой особой категории. С другой стороны, понятно, что и в этом случае новое понимание сущности практики отсылает нас к тем базовым уровням социальности, которые противостоят процессам отчуждения.

С другой стороны, необходимость противостоять процессам отчуждения в настоящее время, как это ни парадоксально, делает актуальным и возрождение «классического» субъекта. Этот уровень субъектности должен ответить на особый вызов, который несет уже самой сущности человека как свободного и одновременно «естественного» существа современная техника. В эмпирическом плане современная техника отличается от домашинной тем, что использует искусственные источники энергии и знания, которые не могли быть получены с помощью лишь простого наблюдения над природой, но только с помощью особых интеллектуальных технологий, созданных наукой Нового времени, – эксперимента и теоретического знания. Но и эксперимент, и теоретическое знание основаны на фундаментальном логическом парадоксе – достижении естественного посредством искусственного. Эксперимент – это создание искусственных условий протекания процессов, наблюдая которые, мы познаем их собственные, естественные закономерности, которые, однако, никак не могут быть просто наблюдаемы в естественных условиях. Соответственно, теория – это совокупность искусственных интеллектуальных конструктов, не существующих ни в каком «естественном» виде, с помощью которых, однако, мы фиксируем, понимаем и можем использовать собственные, естественные законы природы, не данные ни в каком естественном наблюдении. Та же самая парадоксальная сущность выражается и в сущности современной техники – она стремится удовлетворить естественное в человеке с помощью искусственного так, как само естественное себя удовлетворить не может. Естественно, этот процесс не может продолжаться бесконечно, поскольку в таком случае и свобода, и «естественность» человека будут полностью уничтожены. А это означает необходимость возрождения той незыблемой «универсальности» и самостоятельности, которая свойственна лишь «классическому» субъекту.

Необходимость «возрождения» субъекта «классической» рациональности особо актуализируется перед вызовом виртуализации культуры и социальных отношений. Сущностный парадокс виртуальной реальности состоит в том, что, будучи произвольной конструкцией человека, она способна приобретать над его сознанием власть, часто намного превосходящую власть самой «упругой плоти бытия» – т.е. природы и социума. Но нетрудно заметить, что в этом парадоксе, по сути, нет ничего нового и необычного, поскольку он не в меньшей степени свойственен самому же сознанию как таковому и порождаемой им культуре как автономной системе смыслов. Особая «виртуальная реальность», создаваемая специальными техническими средствами, лишь доводит эту парадоксальность лишь до особой наглядности. Однако существует и более специфическое явление «виртуальная культура», обозначающее особый способ бытования культурных смыслов, свойственный эпохе Постмодерна. Этот тип культуры может быть представлен и в весьма традиционной форме (например, книг и рукописей), – но он сущностно виртуален именно в том смысле, что не является органическим содержанием самой жизни, не составляя ее предельных смысловых оснований (последние берутся откуда-то из других источников, либо вовсе отсутствуют). Он является некой автономной сферой игры со смыслами, без которой, впрочем, человек иногда уже не может обойтись – очевидно, именно потому, что вне сферы игры смыслов практически не осталось. Этот предельный метафизический смысл испытания виртуальностью не позволяет говорить о ней как о якобы «не составляющей автономного рода бытия» [6, 66], – но наоборот, заставляет видеть в ней особое, экстремальное раскрытие автономности самого человеческого бытия как такового перед любыми внешними детерминациями, – в том числе и собственных созданий, всегда становящихся «внешними» перед лицом нашей неизбывной свободы.

Проведенный краткий анализ поставленной проблемы позволяет сделать следующие краткие выводы: 1) три парадигмальных уровня рациональности изначально соприсутствуют в человеческой культуре, но в разные эпохи выступают лишь с разной степенью доминирования; 2) постнеклассическая рациональность парадоксальным образом обращена к новому освоению самых глубинных слоев человеческой практики, мировосприятия и социальности, ассоциируемых с холистическим принципом единства субъекта и объекта; 3) постнеклассическая рациональность парадоксальным образом несет в себе принцип возрождения «классического» субъекта.

Литература:

  1. Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2000. – 712 с.

  2. Касавин И.Т. О социальном содержании понятия «рациональность» // Философские науки. 1985. – № 6. – С. 60-67.

  3. Мегрелидзе К.М. Основные проблемы социологии мышления. – Тбилиси: Мецниереба, 1973. – 567 с.

  4. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. – М.: Полит-издат, 1988. – 212 с.

  5. Васильев С.А. Синтез смысла при создании и понимании текста. – К.: Наукова думка, 1988. – 342 с.

  6. Хоружий С.С. Род или недород? Заметки к онтологии виртуальности // Вопросы философии. – 1997. – № 6. – С. 65-73.

И.Е. Кривых

Многомерность мистического опыта

Для философии культуры и истории философии, в особенности в России, феномен мистического опыта продолжает оставаться в значительной степени terra incognita, так же, впрочем, как и вся мистическая традиция, в русле которой он сформировался. Философская малоизученность данного феномена связана не только со слабой разработанностью методологии его анализа, но и с до сих пор не получившей окончательного разрешения проблемой перехода из рационалистической парадигмы мышления, сформированной определенным историко-культурным контекстом, в другую, мистическую, также обусловленную собственным контекстом. Последний плохо поддается истолкованию в абстрактно-логических терминах, потому что между категориальным аппаратом рационалистической и мистической традиций нет точного совпадения. Это долгое время мешало исследователям вообще признать наличие концептуализированных схем у мыслителей-мистиков, поскольку доминирующими чертами их теорий считались оккультизм, догматизм, спиритуализм, а единственной целью философствования – поиски духовного освобождения за пределами мыслимой реальности. С точки зрения европейской философии рационализма, характер которой определило движение от мифа к логике, наметившееся уже в период ее становления, сама возможность теоретической разработки рациональных методов у мистиков-визионеров выглядит достаточной парадоксальной.

Данная статья представляет собой попытку открыть новую парадигму в понимании мистицизма как культурного феномена. Для того чтобы ее сформулировать, необходима самая «малость» – отказаться от интеллектуальной презумпции принципиальной иррационалистичности и персоналистичности мистического опыта и признать его безусловную интерсубъективность и нарративность. Эта позиция находится вне области науки, она проходит по разряду так называемой дотеоретической аксиоматики. Собственно в научном плане статья не предполагает создание особой теории мистицизма, а использует уже имеющийся теоретический потенциал. Единственное важное концептуальное добавление касается не сущности мистицизма как таковой, а феномена мистического опыта, который трактуется в последовательно нарратологическом ключе.

Характеризуя культурно-историческую ситуацию, в которой возник и долгое время развивался и развивается мистицизм, сразу же зафиксируем одно принципиальное положение. Для классической традиции исследования мистицизма характерно выделение момента особого духовного опыта в качестве конституирующего элемента мистики. Данная точка зрения, в зависимости от философской позиции исследователя и его отношения к мистицизму обычно артикулируется либо в терминах постижения «потустороннего», открытия сокровенных глубин связи человека с Абсолютом, либо в терминах галлюцинаций, вызванных сумеречным состоянием сознания или экстатическим возбуждением. Отвлекаясь от оценки, знак которой может меняться на противоположный, следует отметить, что неизменным остается мотив обретения специфического духовного опыта, на который, как предполагается, претендует мистика.

Данный исследовательский тренд можно проследить от У.Джеймса, в работах которого проблематика патологии экстаза достигла своего принципиального оформления, до такого современного популярного автора, пишущего на темы паранормального, как П. Куртц. За XX век, до постмодернистов включительно, в этой области не было предложено почти ничего существенно нового. «Наше нормальное или, как мы его называем, разумное состояние, – писал У. Джеймс, – представляет лишь одну из форм сознания, причем другие, совершенно от него отличные, формы существуют рядом с ним, отделенные от него лишь тонкой перегородкой» [1, 376]. Американский прагматист весьма близко подошел к отчетливому утверждению примата сверхразумного, соприкасающегося с болезненным, в сфере познания. «Возможно, что патологические условия, – писал он далее, – играют немалую роль во многих, быть может, даже во всех случаях экстаза. Но этим еще не отнимается у состояния сознания, вызванного экстазом, та ценность, какую оно может иметь для нас, как расширение границ нашего познания» [1, 402]. Подобной же точки зрения придерживается и П. Куртц, согласно которому «состояния, аналогичные описываемым мистиками, бывают при определенных видах психических расстройств и в некоторых случаях вызываются психотропными средствами» [4, 207]. Хотя для П. Куртца патологический генезис мистического опыта есть, скорее, свидетельство в пользу его недостоверности, однако и он уверенно связывает мистицизм с особого рода восприятиями. Число авторов и число примеров подобного рода можно было бы увеличить без особого труда.

Прежде, чем перейти к существу проблемы, необходимо сделать два замечания, которые будут, с одной стороны, обобщающе-итоговыми, а с другой – предуведомительными. Во-первых, современные исследователи, методично занимающиеся изучением мистического опыта и особых состояний сознания, неоднократно отмечали: мистицизм безнадежно интроспективен и субъективен, получаемое им знание является сверхъестественным и непосредственным, не передается посредством идей и по определению противится любой независимой проверке [4, 206]. Данная точка зрения представляется ригористической и нереалистичной. Как совершенно справедливо отмечает М.Л. Хорьков, «любая мистика – это еще и коммуникация по поводу мистического опыта, потому что без момента коммуникации о существовании мистического опыта ничего не было бы известно. Но коммуникация предполагает не только момент нарративного описания опыта от первого или третьего лица, но также и момент рефлексии, зарождающейся уже вследствие факта дистанцированности описания от опыта даже в ситуации первого лица. Эта феноменология реальной структуры мистического опыта легко разрушает стереотип тотального противопоставления мистики рационализму, бесцеремонно превращающий сознание человека в черно-белое поле борьбы якобы непримиримых начал знания и веры» [6, 100].

Во-вторых, мистицизм, как правило, противопоставляется в литературе рационализму и рационалистическим методам познания мира. Однако в действительности подобного рода противопоставление носит весьма односторонний характер и не учитывает некоторых глубинных тенденций в развитии мистики. Скажем, в христианской мистике познание Бога из его творений предваряет собой непосредственное мистическое познание. Как разъясняет известный теоретик христианской мистической традиции Евагрий Понтийский, все тварные существа являются зеркалом благости Бога, Его силы и премудрости; созерцание телесного и бестелесного есть, своего рода «книга Божия», в которой ум имеет обыкновение читать посредством познания [5, 81]. Во внимание, стало быть, нужно принимать самые общие принципы отношения мистика к миру и, прежде всего, к высшему началу, которому принадлежит власть создавать или упорядочивать этот мир. На первый план, тем самым, выходит проблема философской и религиозной веры, и, как следствие, – специфика рациональности, демиургии, детерминизма и всего с этим связанного.

Важнейшая интуиция мистицизма – желание утвердить нерушимость каузальных отношений в космосе, сопряженное с желанием как-то «вытянуть» из них человека. Первое желание, однако, всегда оставалось более весомым, и такая ситуация создавала колоссальные трудности для анализирующего мистицизм философского разума. Следует, в любом случае, признать, что о решительном противопоставлении мистицизма рациональности не может быть и речи. Рационализм сложным образом «вплетен» в мистический дискурс, составляя необходимый компонент его гносеологического развития.

Как уже говорилось выше, феномен мистического опыта по целому ряду принципиальных обстоятельств является центральным пунктом изложения сущности мистицизма как такового. Это значит, что в данном случае трудно ограничиться кратким и схематичным препаратом проблемы, лишенным всякого измерения во внутреннем времени исторической эволюции мистического дискурса. Религиозные практики, имеющие целью переживание в экстазе непосредственного «единения» с Абсолютом в силу своей специфичности заслуживают самого внимательного отношения как своеобразный нервный узел всей истории мистицизма. Однако недостаток места заставляет ограничиться всего лишь несколькими культурфилософскими этюдами.

Коан дзэн в его художественном воплощении является, пожалуй, самой яркой сферой отражения мистического опыта в конкретной его манифестации и в целостном восприятии. В то же время коан – это не поверхностный слепок трансцендентной реальности, а нечто большее: проникновение в ее глубины, когда познание идет от эмоционального восприятия к разуму и от разума снова к чувственному освоению мира и к практике. Характеристика сути мистического опыта была бы недостаточной без обращения к практике, консолидированной в коанах дзэн. Соотношение мистического опыта и сверхъестественного в дзэн-буддизме весьма выпукло передает рассказ о встрече мастера Дао-синя с мудрецом Фа-юнем, который жил в уединенном храме на горе Нью-тоу и был таким праведником, что птицы подносили ему в дар цветы.

Однажды во время их разговора зарычал дикий зверь, и Дао-синь вскочил на ноги. Тогда Фа-юнь заметил: «Я вижу, это еще есть в тебе», – подразумевая, вероятно, инстинктивную «страсть» – страх. Вскоре после этого, оставшись один, Дао-синь начертил китайский иероглиф «Будда» на камне, где Фа-юнь имел обыкновение сидеть. Вернувшись, Фа-юнь захотел сесть, но увидел сакральное имя и не решился это сделать. «Я вижу, – сказал Дао-синь, – это еще есть в тебе». При этих словах Фа-юнь достиг просветления, и птицы перестали носить ему цветы [2, 20-21]. В данном коане сверхъестественные способности и мистический опыт оказываются, по меньшей мере, нейтральными, независимыми друг от друга плодами реализации религиозного познания – достигнув просветления, отшельник утрачивает особую связь с природой и животными. Скорее даже, мистический опыт, как в полносвязной системе, купирует возможность обретения сверхъестественных способностей. Возникает парадоксальная ситуация: очаг единственной степени свободы религиозного действия, открывающийся в данный момент (специфический опыт духовности), тормозит сопряженный центр (причастность к реальности сверхъестественного). При этом, что любопытно, мистический опыт отсылает к сфере профанного, а не сакрального (сакральные символы, подобные иероглифу, обозначающему Будду, подвергаются деконструкции) и носит совершенно рационалистический характер, то есть может быть вербализован в акте коммуникации.

Особый интерес вызывают нарративные артикуляции мистического опыта в суфизме, последователи которого объявляют высшей целью жизни экстатическое соединение души человека с Богом. Одной из примечательных особенностей духовной культуры суфизма является тесное переплетение и взаимообогащение различных видов творчества: поэзии, фольклора, танца. Сакральные образы воплощались суфиями в литературных произведениях, а религиозные идеи своеобразно интерпретировались в фольклоре. Без большого преувеличения можно сказать, что главным связующим звеном этой синтетической культуры была притча. В связи с этим история «Султан в изгнании».

Однажды султан Египта затеял спор со своими учеными мужами относительно того, возможна ли ситуация, описанная как ночное вознесение Мухаммеда. В предании говорится, что Пророк был вознесен со своего ложа прямо в небесные сферы. Он успел увидеть рай и ад, девяносто тысяч раз беседовал с Богом, пережил еще многое другое и возвратился на землю в то время, когда его постель еще не остыла, а сосуд с водой, перевернувшийся при его вознесении, даже не успел полностью опустеть. Некоторые считали это возможным, благодаря различным изменениям времени. Султан же утверждал, что это совершенно невозможно. Мудрецы уверяли, что для божественной силы все возможно. Но этот аргумент ничуть не убедил монарха.

Чтобы разрешить сомнения, султан пригласил суфийского шейха Шихабеддина. «Я вижу, – сказал шейх, – что обе стороны далеки от истины. Поэтому без всяких предисловий приведу свое доказательство: предание можно объяснить фактами, поддающимися проверке, и нет нужды прибегать к голым предположениям или скучной и беспомощной логической аргументации». Далее шейх предложил султану окунуть голову в сосуд с водой. И в тот момент, как шах это сделал, он оказался в незнакомом месте на пустынном берегу.

Далее с султаном происходят всякие события: он сначала бедствует, потом женится на прекрасной и богатой женщине, живет с ней семь лет, заводит семерых сыновей, затем снова попадает в сети нищеты, вынуждающей его тяжело и безуспешно трудиться. В момент отчаяния он возвращается к тому месту на берегу, где оказался после того, как опустил лицо в сосуд с водой, и начинает истово молиться. Совершая омовение, он окунает голову в воду и снова оказывается в своем прежнем дворце, рядом с шейхом и придворными. Перед ним стоял сосуд с водой. «Семь лет в изгнании, о злодей!», – закричал султан, – семья, необходимость быть носильщиком! И как ты не побоялся Бога всемогущего!». «Но ведь это длилось только одно мгновение», – ответил шейх, и придворные подтвердили его слова, но султан не мог заставить себя поверить в это.

В ярости повелитель хотел было казнить шейха, но тот, воспользовавшись тайным умением, мгновенно перенесся в другое место, на много дней пути от столицы Египта. Оттуда он прислал султану письмо: «Семь лет прошло для тебя, как ты уже понял, в течение одного мига, пока твоя голова была в воде, – это всего лишь проявление определенных способностей, и твое переживание не имело особого значения – оно было иллюстрацией того, что может случиться. Ты спросил о том, могла ли постель не остыть, а сосуд не опустеть, как об этом говорится в предании о Пророке. Не то важно, может что-либо произойти или не может, – все может произойти. Важно значение происходящего. Переживание Пророка имело глубокое значение, тогда как происшедшее с тобой не имело никакой ценности» [3, 149-152].

Итак, мистическое видение в данной его ипостаси толкуется столь же интеллектуалистично, как и природа познания вообще. Притча исходит из убеждения, что религиозная истина есть в первую очередь плод знания, а не в иррационалистическом прозрении в чистом виде. Разумеется, момент интуиции и персонализма нельзя сбрасывать со счетов; однако он не превалирует. В силу этого сфера мистического выглядит декларативно интерсубъективной, а мистический опыт – поддающимся воспроизводству и экспериментальной проверке (шейх предлагает султану лично пережить ситуацию, подобную вознесению пророка Мухаммеда). Из всего сказанного ясно, что в рамках суфизма сакральная вера как выражение непосредственной связи человека с высшим началом бытия имеет весьма определенные, чтобы не сказать ограниченные пределы. Мистический опыт никогда полностью не отрывается от разума; в крайнем случае, ставится рядом с разумом, но никогда явно не противопоставляется ему и тем более не притязает на господство.

Тот же методологический багаж можно обнаружить и в традициях христианской мистики. Основу ее составляет формообразующая семиотическая матрица и построенные на ее основе формально-логические предписания. В самих текстах, которые и в Средневековье, и в наше время принято считать мистическими, не описывается никакого психологически или ментально корреляруемого опыта. Они выглядят подчеркнуто апсихологично и деперсонализированно [6, 101]. Например, как отмечает М.Л. Хорьков, «в сочинениях Майстера Экхарта нет ни одной прямой ссылки или хотя бы намека на то, что их автор испытал какой-либо мистический опыт и что его сочинения описывают не что иное, как этот пресловутый опыт» [6, 103]. Бросается в глаза, что рассмотрение проблемы экстраординарных психологических состояний мало зависело от принадлежности исследователя к тому или иному направлению или школе. Их артикуляции везде рассматриваются в лучшем случае в качестве способа подачи материала, литературной стилизации, но ни в коем случае ни как изложения философской сути учения.

Таким образом, мистицизм как уникальное философское мировоззрение исторически формировался в диалоге рационалистической и иррационалистической традиций. Неповторимый сплав элементов различных культур философствования, сосуществование различных тенденций породили ряд особенностей, характерных для мистического дискурса. И, прежде всего, такой особенностью является персоналистичность мистического опыта, более того – его рационалистический и нарративистский характер, что манифестируется в формально-логической артикуляции спонтанных актов духовности. Мистицизм содержит два измерения духовности – рациональное и иррациональное, – которые разнонаправлены, очевидным образом противоречат друг другу. Но они же и связаны между собой как эмпирическая конечность бытия и его бесконечный смысл, социокультурная конкретика религиозной истины и абсолютность ее притязаний. Элиминация иррационального не вытекает с неизбежностью из подхода к мистике как к феномену, обусловленному разумом и доступному для разумного понимания. В то же время природа мистического не продуцирует сама по себе особых состояний сознания, а лишь открывает подобную возможность, формы и даже сама актуализация которой решающим образом зависят от конкретных обстоятельств окружающей визионера социокультурной среды и его жизненного опыта.

Литература:

  1. Джеймс У. Многообразие религиозного опыта. М.: Русская мысль, 1910.

  2. Золотой век дзэн. Антология классических коанов дзэн эпохи Тан. Составление и комментарии Р.Х. Блайса. – СПб.: Евразия, 1998.

  3. Идрис Шах. Караван сновидений. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2000.

  4. Куртц П. Новый скептицизм: Исследование и надежное знание. – М.: Наука, 2005.

  5. Фокин А.Р. Евагрий Понтийский – теоретик восточно-христианской мистико-аскетической традиции // мистицизм: теория и история. – М.: ИФРАН, 2008.

  6. Хорьков М.Л. Средневековая немецкая мистика как возможный объект религиоведческих исследований: к критике историографических стереотипов // мистицизм: теория и история. – М.: ИФРАН, 2008.

И.Г. Антипова

Знание: от субъекта к взаимодействию

Трактовки знания и востребованность определенного типа знания связаны с тем, как понимается субъект, каковы его возможности, что он может знать, что надеется получить от этого знания, что должен делать с этим знанием. Вопросы эти всегда актуальные, переосмысливаются в связи с толкованием человека и науки. Удобную схему анализа излагает В.С. Степин [1]. Классическая парадигма по В.С. Степину изображается в виде связей субъекта, средств, и объекта познания, выделен исключительно последний (в схеме дан в скобках). Постнеклассическая парадигма включает эту схему со скобками, охватывающими средства и субъект. Неклассическая парадигма по В.С. Степину, становится в ситуации, когда релятивистская физика в качестве необходимого условия объективности объяснения и описания использует анализ особенностей средств наблюдения. В отличие от классической науки, обоснование теорий в квантовой и релятивистской физике предполагает экспликацию операциональной основы вводимой системы понятий, задающей условия наблюдаемости. Переход к неклассическому естествознанию подготавливался изменением духовного производства в европейской культуре конца XIX в. начала XX в. Кризис мировоззрения классического рационализма, понимание того, что сознание постигающее реальность, наталкивается на свою погруженность в реальность, ощущает зависимость от социальных условий, задавали условия изменений науки. В XX в., по В.С. Степину, складывается постнеклассическая наука, которая анализирует то, что включаясь во взаимодействие с объектом, человек имеет дело не с предметами и свойствами, а с разными возможностями объекта. Научное познание рассматривается в связи с социальным бытием человека, социальными результатами исследований, наука видится как часть общества, обусловленная общим ходом развития общества. Классическая наука обращает внимание исключительно на объект, стремится в теоретическом описании отстраняться от всего, что относится к субъекту, средствам и операциям деятельности исследователя. Элиминация субъекта рассматривается как условие объективно-истинного знания. Классическая наука детерминацию своих целей, норм и идеала не отражает. Неклассический тип науки рассматривает связи знаний об объекте и характера средств и операций деятельности. Описание данных связей рассматривается как условие объективно истинного описания и объяснения мира. В неклассической системе знания связи между внутренними и социальными критериями и целями не выступают предметом научного анализа, хотя социальные критерии, цели определяют тип знания, способ выведения объекта в мире. Постнеклассическая наука, по В.С. Степину, осознает собственную научную деятельность с объектом. Осознается связь внутренних целей и идеалов, характеризующих данное общество. Систематизирующий анализ развития парадигмы науки В.С. Степиным дает возможность уточнить проблемы субъекта. Поскольку в постнеклассической науке реализуемы междисциплинарные исследования, то взаимодействие философов и психологов по этой проблеме могут быть продуктивны. Психология может уточнить трактовку субъекта, показывая, что вносить в знание необходимо не автономного субъекта, или эмпирического субъекта с его пристрастностью, но реального субъекта собранного и возможного лишь во взаимодействии с другим. Но это взаимодействие необходимо осмыслить как создающее субъектность и востребующее автономию. Эта логика немыслима для субъекта автономного, который, впрочем, также не подлежит логике, будучи и автономным и подлежащим действию закона. Субъект в науке реализует не свои особенности индивида, эмпирические возможности знания, но рациональность, однако это возможно только в определенных связях с другими, но связях понятых не как «общение» или социальные контакты. Ошибки, вдохновение, прозрение есть в определенных (требуется уточнить, каких) условиях взаимодействия с другими. Причем, взаимодействия понятого не натурально как связь людей, разговаривающих, воспринимающих, обсуждающих что-то, но как взаимоочерчивающее, взаимосоздающее взаимодействие людей. Тогда проблема рациональности связана с вопросами условий, в которых возможно накопление знаний, но условий, понятых не натуралистически как социальный контакт, но как культурное взаимоопределение и взаимоочерчивание. Альтернативной натурализму выступают разные подходы, например, теория Ж.Лакана, в которой Другой может рассматриваться как основание знания в данную эпоху или в данной социальной группе, осуществляющей научную деятельность. Тогда другой выступает как вынесенный в связь образ себя. Теория Ж. Лакана не освоена философией науки, что оказывается возможным полем дискуссий. Вносить субъекта в знание и исследование, художника в картину важно, потому что это дает пространство, в котором становится и востребуется знание. Вместе с изменением определений субъекта возникают возможности переосмысления «вносимого» - субъект перестает быть автономным, оказываясь другим, тогда вносить необходимо не субъекта, но другого. Но другой наличествует потому, что есть субъект, тогда требуется вносить даже не обоих, но их реальность, их связь, как взаимоочерчивание, взаимосозидание. Эта связь не может рассматриваться классически как социальный контакт, общение, поскольку так трактуемое взаимодействие действительно вне науки, оказываясь лишь «социальным фактором», внешним, досадным условием работы ученого. Если рассматривать не автономного субъекта и вносить в науку не его средства, не его потребности, цели, мировоззрение, (как уступки по отдельным частям), то требуется вносить в знание взаимодействие как взаимоочерчивание, тогда становится понятным, почему история науки, показывая изменение типов рациональности, все же говорит о существовании этой науки как целого. Изменяются не люди, готовые понять что-то, и тогда история науки - кажется историей все большей открытости знанию. Но изменяется то пространство, в котором знание становится и востребуется, изготавливается и принимается как знание, то, что годно для различного употребления (в частности для внедрения). Тогда возможно и осмыслить вопрос о том, как особенности индивида воздействуют на возможности получения знания. Ненормальность, выпадение из привычного круга восприятия дает ученому оригинальный взгляд. Однако это не всегда так, и открытие делает, бывает, ученый из старания закрепить привычные условия и правила научного анализа. Так, А.В. Ахутин пишет, что Н. Коперник старался не сменить парадигму науки, но обосновать прежние основания, которые казалось, пошатнулись [2]. Тогда и оригинальность, и консервативность могут дать открытия. Вопрос в том, как и в каких условиях, кому отвечает и кем провоцируется ученый, какое место дает ему видеть то, что не заметили другие. Но последние и задают это место, вынуждают его так видеть. При этом нельзя не сказать и о том, что вносит ученый во взаимодействие и что изменяется из его характеристик во взаимодействии с другими. Так, «ненормальность» может трактоваться другими как оригинальность, может как чудачество, может как насмешка над наукой - в этих условиях задается место ученому, которое трактует, культурно создает его характеристики. Субъект собран как субъект, как целое лишь во взаимодействии. Субъект может быть и автономным, но при каких-то (требуется исследование, уточняющее каких) условиях. Тогда и классическая парадигма и поведение классического ученого реальны, но в определенных условиях взаимодействия. Безумие гения оказывается культурным определением его от других, но важно то, что это определение есть акт, шаг, который становится важным, принципиальным для ученого (психолог замечает страдания ученого, вынужденного «вести себя» в научном круге). Этот шаг вынуждает, выдавливает ученого в то место, с которого он видит то, что не замечено другими (открытие). Субъект как субъект задан границами его взаимодействие, как комната – стенами других комнат. Субъект реален лишь во взаимодействии, не в классически трактуемой «обусловленности» от других как именовании или воздействии. Тот, кто именуется субъектом, заданный другим, не всегда может, желает, готов согласиться с тем местом, на которое его «выдавливают» другие. Тогда и становится проблемой и проблематичным взаимодействие. Последнее проблематично, неустойчиво, негармонично по определению. И для субъекта выступает проблемой. Решая эти проблемы, ученый как человек и решает свои (научные) проблемы. Подробно это можно было бы раскрыть, применив для рассмотрения проблем знания теорию Ж. Лакана и постлакановскую методологию. Эта методология пересматривает принцип интерсубъективности в науке. Если классическая парадигма - частный случай постнеклассической системы (по В.С. Степину), тогда интерсубъективность как условие проверки гипотезы – частный случай проблемы взаимодействия. Интерсубъективность, говоря о фактах, дает проверить и перепроверить гипотезу, но бывает и создает условия для ошибок. Интерсубъективность как взаимодействие дает описывать и осмыслить разные случаи – как оттачивания знания в дискуссиях с оппонентами, так и искажения в знании по причине дискуссий.

Уточнение, которое может дать психолог, уточнение проблемы субъекта, вносимого в знание об объекте, оказывается разным в зависимости от методологической системы.

Тогда вносить в знание можно не субъекта и не взаимодействие или что-то другое, например, деятельность (на выбор), но вносить то, что рассматривается в определенной системе. Поскольку наука начинает отказываться от натуральной трактовки своего объекта, как данного в природе, объективно, то возможно также переосмыслить субъект науки, отказавшись от его классической натуралистической трактовки. Тогда субъект перестает быть классическим субъектом, с присущей ему субъективностью, пристрастностью, искажающей логику знания. И субъект перестает противопоставляться объекту, объективному, в который может вносить искажения. Не искажения, но возможность знания дает субъект науке. Но так сказать и так уточнять исследования знания может только психология, которая переосмысливает своего субъекта, перестает его рассматривать натуралистически, тем более объектно натуралистически. Это проблема и ответственный шаг как для философии, так и психологии – от субъекта к культуре, от субъекта автономного к взаимодействию. Пути разные, но отталкиваются от натуралистической трактовки субъекта.

Литература:

  1. Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2003.

  2. Ахутин А.В. Поворотные времена. М., 2005.

Раздел 2.

Ценностные ориентации познающего субъекта

А.М. Жерняков

НАУКА В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕННОСТЕЙ

Будучи порождением материальной и духовной культуры общества, особой областью человеческого бытия, наука сегодня стала важнейшим фактором развития человеческой цивилизации. Однако глубокая интеграция науки в жизни современного общества предопределила то обстоятельство, что развитие самой науки происходит в общем русле социальных процессов, неизбежно отражая их качественные особенности. Изначально призванная решать практические задачи, наука одновременно служит удовлетворению духовной потребности человека в познании окружающего мира, самого себя, решения важнейших онтологических вопросов. При этом драматичность и неоднозначность человеческой истории всякий раз предопределяли социальную роль и статус самой науки – от утилитарной инструментальности до высокого духовного идеала. В свое время Платон полагал, что «в науках очищается и вновь оживает некое орудие души каждого человека, которое другие занятия губят и делают слепым, а между тем сохранить его в целости более ценно, чем увидеть тысячу глаз, ведь только при его помощи можно увидеть истину» [1, с.346]. Со временем наука стала самостоятельной мощной производительной силой, хотя и общественные идеалы продолжают оказывать заметное влияние на ее развитие, нередко становясь ее базовыми посылками. И это не удивительно, поскольку, как отмечал В.С. Степин, существующие идеалы «уходят корнями в культуру эпохи и, по-видимому, во многом определены сложившимися на данном этапе развития общества формами духовного производства» [2, с.295].

Несмотря на разочарование во многих идеологических постулатах «проекта Модерн», главные черты эпохи Современности сохраняются и поныне, среди которых – фундаментальная значимость науки как одного из важнейших социальных институтов. Многочисленные попытки переопределить сегодняшнее состояние общества через приставку «пост» (постмодернизм, постиндустриализм, посткапитализм, постнекласическая наука и пр.), отнюдь не отменяют фундирующие основания нашего мировоззрения, заложенные цивилизационными процессами Нового времени, определившими стратегию нашего мышления и главные ценности нашей эпохи. Между тем, став материально и интеллектуально ресурсоёмким занятием, наука не только вызывает живой интерес со стороны общества, но и самих ученых заставляет непрерывно переосмысливать ее содержательные и функциональные аспекты, решать такие проблемы, как смешение ценностей внутринаучных и социальных, сохранения ученым критической позиции относительно всякой теории и идеологии, вопросы реализации научного знания в социальной практике и пр.

В свое время динамика развития научного знания поставила под сомнение строгость дихотомии «знание–ценность», обнаружив существенную роль ценностных установок ученого и всего научного сообщества в характере и направлении исследований. Понятие ценности, эксплицированное в самостоятельную категорию в конце XVIII века и глубоко проработанное в теориях многих мыслителей (от Канта и Лотце до Ницше и Вебера), сыграло немалую роль в изменении самой трактовки процесса познания и выявлении социально обусловленного предпосылочного знания. Утрата христианством роли единого духовного центра, утвердившееся в цивилизации Запада «мышление в ценностях», социальная дифференциация и атомизация – выявило тот бесспорный факт, что ценности являются неотъемлемым элементом всякой деятельности, а значит и всей человеческой жизни, в каких бы формах она ни протекала. Наличие в структуре сознания наряду с познавательным, также и ценностного компонента, неизбежно ставит проблему взаимодействия, а нередко и противостояния «рефлективного» и «валюативного» – ценностного познания, что, в свою очередь, обусловило дисциплинарное деление «наук о природе» и «наук о духе». Именно неизбежность признания ценностного отношения к фактам окружающего мира, ценностной детерминации человеческой деятельности, заставила включить понятие ценности в научный лексикон. Хотя, как отмечал М. Вебер, применение этого термина внесло невообразимый хаос в научный дискурс: выполняя как ориентационную, так и инструментальную функцию, понятие «ценность» является весьма проблематичным в обосновании и дефинировании [3, с.409].

Поскольку по самой своей сути научное знание несовместимо с какой-либо ангажированностью и субъективной предвзятостью, принцип «свободы от ценностей» приобрел особую значимость. Однако и М. Вебер признавал, что в области социальных наук этот методологический принцип остается абстрактным ориентиром, достижение которого вряд ли возможно [4]. Обращая внимание на это обстоятельство, К. Поппер отмечал, что «объективность и свобода от ценностей сами являются ценностями», хотя этот парадокс исчезает при замене требования свободы от ценностей требованием обнаружения смешения ценностей и различением чисто научных ценностных вопросов об истине, релевантности и простоте от вненаучных вопросов [5, 71].

В многочисленных работах, посвященных рассмотрению различных вопросов познавательной деятельности и исследованию влияния социальных ценностей на способ и результаты познания, по сути, речь идет о ценностных регулятивах научной деятельности, а не о решении вопроса о том, насколько ценностные суждения истинны. Попытки выяснить, могут ли ценностные суждения в принципе быть истинными или ложными, часто переходят в рассуждения об истине как ценности науки и о соотношении ее с другими ценностями – добром, красотой и т.д. Поэтому, во избежание методологических недоразумений необходимо уже на этапе постановки проблемы ясно различать в соотношении понятий «знание» и «ценность» две альтернативы: «знание как ценность» и «ценность как знание». Кроме того, хотя проблема ценностей присутствует как в социально-гуманитарных, так и в естественных науках, следует признать, что «науки о духе» не смогли достичь точности, доказательности и методологической строгости, как «науки о природе».

Пытаясь решить проблему неизбежного присутствия ценностного фактора, в XX столетии был принят на вооружение постулат о допустимости в общественных науках оценочных суждений при их четком отделении от фактологических утверждений. «Для устранения пристрастности в науках об обществе, – отмечал Г. Мюрдаль, – нельзя предложить ничего, кроме совета открыто признавать факт оценивания и вводить явно сформулированные оценки в качестве специфических и надлежащим образом уточненных оценочных посылок» [6, с.1043]. Однако, хотя аксиологическая проблематика стала самостоятельным объектом научного изучения, проблема ангажированности в социальных исследованиях сохраняется, что заставляет многих ученых говорить о неадекватности ряда социальных теорий существующей реальности [7; 8; 9; 10]. Несмотря на пафосные заявления о «конце идеологий» (Д. Белл, Э. Шилз, Ю. Хабермас и др.), идеологическое разделение и конфликт интересов по-прежнему сохраняются, обнаруживаясь на любом уровне общественной структуры, среди различных социальных групп. Неудивительно, что, решая собственно научные задачи, социальным наукам чрезвычайно трудно преодолеть «онтологическое соучастие» в сегодняшней социальной действительности и не попасть под экономический диктат финансирующих организаций.

Тем не менее, наука остается неотъемлемой частью современной цивилизации, ее важнейшим культурным достижением. Авторитет научного знания по-прежнему высок, несмотря на определенную изолированность научного корпуса (требующего высокой компетенции участника) и рост популярности знания, не отвечающего критериям научности. В ситуации релятивизма ценностей и конъюнктурной неопределенности социальных условий жизни, когда «информации становится все больше, а смысла все меньше» [11, с.95], в глазах обывателя наука остается островком надежности и постоянных величин достоверного знания. Поэтому в социальной практике мнение науки становится не только способом решения спорных вопросов, но и «разменной монетой» в процедурах обоснования и легитимации. Ну, а поскольку наше общество – рыночное, ценности научного сообщества неизбежно подвергаются внешнему давлению и эрозии, подчиняясь утилитарным императивам общественной системы. Яркой иллюстрацией может служить т.н. «сообщество экспертов», без участия которых не обходятся общественные дебаты и не принимаются политические решения, поскольку всякая политическая сила для укрепления своей позиции прибегает к авторитету неоспоримой аргументации научного знания. Однако, участвующее в политическом дискурсе сообщество экспертов, аналитиков и консультантов, представляет собой весьма пеструю публику, в среде которой внутринаучные ценности точности, строгой логичности и объективности оказываются весьма далекими от узкокорпоративных интересов и личных амбиций. Неудивительно, что научная экспертиза, действительно необходимая для принятия политического решения, зачастую похожа на упражнения античных софистов, способных доказать одновременно истинность и ложность всякого тезиса. Таким образом, в противостоянии внешним политическим и экономическим факторам социальные науки вынуждены постоянно бороться за свою автономию, решать проблему отношения научной и институциональной легитимности науки, власти научного знания и бюрократии.

Проблема взаимодействия ценностного и когнитивного моментов присуща не только предметной области социальных наук, а вообще всей научной деятельности. Ценностные ориентации, участвуя в формировании методологии, еще и «образуют фундамент этоса науки, который должен усвоить ученый, чтобы успешно заниматься исследованиями» [12, с.50]. Основу научного этоса составляет стремление к истине как высшей ценности науки, однако, в современной социальной и политической практике ценность истины нередко оказывается под сомнением, а научное знание – неудобным и, даже, политически опасным. Поэтому известный призыв об ответственности ученых представляется неуместным, поскольку современный ученый, добывающий новое знание, хотя нередко и выполняет «социальный заказ», в конечном итоге не определяет, как это знание будет использовано (достаточно вспомнить позицию ученых в вопросе использования ядерной энергии).

Утвердившиеся в современном обществе ценности утилитаризма, взгляд на мир через призму рыночной конъюнктуры, так или иначе неизбежно отражаются во всех областях человеческой жизнедеятельности. Неудивительно, что во вненаучных кругах было придумано разделение науки на фундаментальную и прикладную. Если фундаментальная наука трактуется как изучение мира и его свойств, то прикладная наука нацеливается на получение знания как продукта, как способ создания новой технологии, нового товара, который будет востребован рынком.

Вместе с тем, в самой науке, как во всяком живом процессе, наблюдается своя динамика. В настоящее время можно наблюдать радикальные изменения если не в основаниях науки, то в пересмотре предмета исследования, отношения к научному знанию и его места в социуме. Происходят подвижки в специфических областях научного знания, переоценка прежних стандартов и процессуальных моментов. Нередко идеал точности знания и строгости его теоретического обоснования сменяется критерием его прагматичности и эффективности. Например, вера в истинность математических аксиом (несмотря на проблематичность некоторых) поддерживается убеждением в их значимости и «работоспособности», а потому и правильности использующих их теорем. Происходит инверсия первоначального идеала строгого доказательства, основанного на признании надежности следствий, дедуцированных из надежных начал науки. Проблема обоснования теперь толкуется не как проблема незыблемого, абсолютного доказательства, а как поиск метода организации и систематизации новой информации с целью включения результатов исследования в «работающую» схему.

Более того, сегодня можно говорить о новом эпистемологическом феномене – появлении эволюционной науки, в которой меняется сам объект изучения. Ревизии подвергся традиционный принцип объектности, когда стала невозможной индивидуализация микрочастиц, разрушилась априорная дискретность тел реальности, актуализировалась проблема процессуального описания динамических моделей, получили развитие методы синергетики для анализа сложных систем разнокачественных объектов и прогноза их эволюции. Совершается переход от изучения объекта «существующего», его «бытия» к исследованию объекта «возникающего», его «становления».

Классическая наука «становление» не рассматривала, опираясь на весьма развитый, но все-таки несколько односторонне-ограниченный аксиоматический и методологический аппарат, включающий в себя: законы сохранения, полагавший качественную стабильность природных объектов; принципы постоянства, цикличности и ритмичности; постулаты относительности и симметрии; требования тождества, эквивалентности, непротиворечивости и пр. Осмысление мира как процесса долгое время было вынесено за рамки науки – в метафизику. Концептуализацией «становления» занималась философия, создавая различные типы диалектики, доктрины органической целостности, историзма и т.д. И хотя дисциплинарного оформления эволюционной науки еще не произошло, важен сам поворот научной мысли к анализу «становления», появление нового типа знания – исследование больших сложных систем, их компьютерное моделирование и построение сценариев развития, что позволяет отказаться от сложных натурных экспериментов.

Применение научных знаний практически во всех сферах общества, использование новых средств исследований и обработки информации, тесная коммуникация специалистов и их объединение в крупных, в т. ч. междисциплинарных, проектах меняет сам характер научной деятельности. Если классическая наука ориентировалась на постижение все более сужающегося фрагмента действительности – предмета конкретной научной дисциплины, то сегодня в науке развиваются комплексные исследовательские программы с участием ученых самых разных областей знания. «Рост научного знания XX столетия, – писал В.И.Вернадский, – быстро стирает грани между отдельными науками. Мы все больше специализируемся не по наукам, а по проблемам» [13, с.24]. Объектами изучения становятся сложные природные комплексы, в которых уже сам человек находится в качестве одного из компонентов. Например, объекты медико-биологические, экологические (локальные и глобальные), разнообразные биотехнологии, инженерные системы, изучающие взаимодействие человека и машины и пр., ставят вопросы, которые ранее не возникали. При исследовании таких сложных систем поиск научной истины становится неотделим от гуманистических ценностей и накладывает жесткие ограничения на выбор общей стратегии. С целью предотвращения возможных катастрофических последствий особую роль начинают играть запретительные нормы как в процессе изучения и изменения объекта, так и возможного практического применения полученных результатов. Тем самым устанавливается взаимосвязь фундаментальных научных ценностей (поиск истины, рост знания) с вненаучными ценностями гуманитарного характера.

Этика науки, ориентирующая ученых на достижение истины и приращение нового знания, пытается сегодня соответствовать общегуманистическим принципам и ценностям, что в свою очередь приводит к модернизации философских оснований науки. Научное познание все больше рассматривается в контексте его социального бытия, как особая область общественной жизни, детерминируемая культурными запросами нашей исторической эпохи, ее ценностными приоритетами и мировоззренческими императивами. Таким образом, сегодня в область научной рефлексии включается не только изолированный объект изучения, а все этапы и структуры научного процесса «субъект – средства – объект» становятся равноценными. Полученные знания соотносятся не только с особенностями средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами социума.

Бесспорно, задачей науки является раскрытие природы бытия, постижение истины. Однако, сосредотачиваясь на натуралистическом отношении «познание – мир», «знание – описание реальности», аксиологические отношения «познание – ценность» и «знание – предписание реальности» обычно отодвигались на задний план. Теперь же в научном творчестве активную роль стал играть фактор ценности, при котором наряду с вопросом об истинной картине мира – «что есть», не менее важным становится вопрос о потребном образе мира – «что должно быть». Хотя такая прескриптивность отнюдь не означает отсылку к христианской идеологии воплощения «Града Божьего», – происходит лишь дальнейшая реализация конструктивистских интенций просвещенческой идеологии и вполне профанных устремлений современного массового человека.

Получив мощный инструмент воздействия на окружающий мир, человек подошел к рубежу, когда вынужден решать вопрос приоритета – что важнее: знание о мире или знание способов и пределов деятельности в мире. Как говорил Т. Шардена: «центр перспективы – человек, одновременно и центр конструирования универсума» [14, с.38]. В науке укрепляется аксиологический антропоцентризм: эпистемологический принцип «знание – цель», уступает место антропному принципу «знание – средство», при котором всякая познавательная деятельность должна получать гуманитарное оправдание. Такое обострение взаимоотношения знания и цели, истины и ценности выявило своеобразие нынешней науки.

Если прежде преобладало знание-отображение, служащее выявлению свойств мира, то сегодня знание выступает как инструмент, преобразующий мир и утверждающий в нем человека. Стремление к знанию бытия уступает знанию перспектив творения человеческого бытия: акцент переносится с субстанциализма на креативизм, с онтологии на телеологию. Теперь стремление фундаментальной науки к получению достоверного знания увязывается со стремлением прикладной науки к получению социально востребованного и утилитарно реализуемого знания. При этом усложняется взаимосвязь внутринаучных и социальных ценностей: восприятие знания, как имеющего не сакральную ценность, а рыночную стоимость, пытаются соотнести с гуманитарно-высокими нормами и идеалами, согласующими знание и ценности, этику и технологии.

События XX века показали, что наука способна служить далеким от идеалов истины интересам, стать угрозой для всего человечества, инициировать столкновение амбициозных личностей с вероятностью трагических исходов. Возникла необходимость пересмотреть приоритеты в иерархии социальных ценностей и определить пути развития человечества. Наука прошлых эпох не утруждала себя решением этических вопросов, часто демонстрируя близорукость сциентизма и технократизма, опираясь на натуралистический способ познания и отбрасывая ценностно-оценочные моменты всяких экзистенций. Сегодня разделение науки и гуманистики уже не оправдывает себя, заставляя переосмыслить природу ценностей и введя антропоморфное начало в познавательную деятельность, определить предмет науки уже не как «действительность», а как «очеловеченная действительность».

Долгое время научное знание понималось как беспристрастный логико-понятийный анализ реальности, либо как эпистема: знание, согласованное с внутренними канонами рационального анализа реальности, в соответствии со стандартами экспериментального и логического доказательства. Сегодня, когда мир измеряется ценностями, антиаксиологизм или же аксиологизм узкий, формально-рациональный, опасен глобальной катастрофой. Для классической науки бытие бессмысленно, трактуется с позиций когнитивных положений и рациональной прагматики, поскольку техногенное естествознание объясняет и подчиняет. Сегодняшняя наука стремится осмыслить бытие через связку ценностно-целевых модусов жизни, через призму оптимальных путей выживания, то есть тех идеалов гуманитарных констант и абсолютов, которые способны сохранить и продолжить человеческую историю. Однако, хотя социальная прагматика современной цивилизации нередко выходит за рамки утилитарно-рыночной предметности, стремясь охватить все многообразие духовных интенций человека, наука в значительной мере подчинена общему хозяйственному механизму, а многие гуманитарные ценности остаются декларациями.

Таким образом, наука – это не только вид духовной жизни и проявление одного из родовых свойств человека, но это также и специфическая сфера общественной жизни, которая динамикой своего развития демонстрирует включенность в общий социально-культурный контекст эпохи. Долгое время наука оставалась надежным инструментом освоения и подчинения природы, давая надежду на построение совершенного общества и свободное развитие человека. Однако хроническая нерешенность множества социальных проблем поставила под сомнение безграничность возможностей науки и ее способность решить проблемы самого человека как уникального существа.

Протагор своим тезисом о том, что человек есть мера всех вещей, определил антропоцентризм. Однако без ответа остается вопрос: что является мерой самого человека? После утраченных иллюзий в изначально добрую природу человека, в «расколдованном» мире наука остается последним оплотом прогрессистских умонастроений прошлых веков. Несмотря на многочисленные разочарования, в решении своих проблем современному человеку не остается ничего иного, как опираться на эвристичность науки.

Литература:

  1. Платон. Государство. Соч. в 3-х т. М.: Мысль, 1971. Т. 3. С. 346.

  2. Степин В.С. Становление научной теории. Минск, 1976. С. 295.

  3. Вебер М. «Объективность» социально-политического познания // Вебер М. Избранные произведения. М., 1990. С. 409.

  4. Хеннис В. Смысл свободы от ценностей // Макс Вебер, прочитанный сегодня. Сб. статей. СПб., 1997.

  5. Поппер К. Логика социальных наук // Вопросы философии. 1992, № 10. С. 71.

  6. Murdal G. An American Dilemma. Appendix II: A Methodological Note on Facts and Valuation. N.Y.-L. 1944. P. 1043.

  7. Гоулднер А.У. Наступающий кризис западной социологии. СПб., 2003;

  8. Mills C.W. The Sociological Imagination. N.Y., 1959.

  9. Loomis Ch.P., Loomis Z.K. Modern Social Theories. N.Y., 1965.

  10. Sorokin P.A. Sociological Theories of Today. N.Y., 1966.

  11. Baudrillard J. In the Shadow of the Silent Majorities, or, The End of the Social and Other Essays. N-Y., 1983. P. 95.

  12. Степин В.С. Теоретическое знание. М., 2000. С. 50.

  13. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. М., 1991. С. 24.

  14. Шарден Т. Феномен человека. М., 1987. С. 38.

Е.А. Терпиловская

О проявлениях идеологизации науки

в первой половине XX века

Феномен идеологизации в науке многоаспектен. Несмотря на то, что об идеологизации науки много писали, в основном имелось в виду политическое влияние на науку и те структуры, которые возникли для обслуживания государственной идеологии. В этой работе мне хотелось бы обратить внимание на такой аспект, как идейное влияние ученых и их теорий на выбор государственных стратегий и наоборот.

В словарях термин «идеологизированная наука» встречается как некоторый процесс, характерный для тоталитарных обществ, который выражается в стремлении либо создать «новую» науку (с т.з. господствующей идеологии), либо переработать научные представления с позиции этой идеологии. Но можно ли сказать, что этого определения достаточно?

Сам феномен идеологизированной науки связан с таким включением ценностных установок (философских, нравственных, религиозных, политических и т. д.) в структуру («тело») науки, при котором подавляется (ограничивается, изгоняется, деформируется) сама ее основа — объективное содержание. Наука как система объективного знания перестает существовать. Её место занимает некая наукоподобная конструкция, основным наполнением которой становятся облаченные в наряд научной терминологии идеологемы.

Тогда и возникают наука пролетарская, арийская или исламская. Суть здесь не в конкретной идеологии, а в искажении объективного содержания науки, которая начинает обслуживать идеологическую схему, те ценности, которые в данной идеологии почитаются за основные (религиозные — в исламе, расовые — в нацизме, классовые — в марксизме).

Все же определяющей чертой идеологизированной науки является обслуживание заданных установок, а не исследование реальной действительности.

Идеологизированная наука появляется, как правило, в рамках «нового общества» или «нового порядка», которые устанавливаются после свершения социально-политической революции (любого другого глобального социального изменения).

Конечно, «новые общества» XX века были кровно заинтересованы в развитии науки, ибо им предстояла экстренная модернизация экономики, немыслимая без развития объективной науки. Однако вновь и вновь почти всякое «новое общество» в первую очередь стремится создать свою собственную преданную и единственно правильную, т.е. в конечном счете, идеологизированную науку.

Примером может служить теория дарвинизма. Как она становилась благодатной идеологической почвой для политики, своего рода инструментом диктаторских режимов XX века: фашизм, расизм, маоизм основанные на принципе борьбы за выживание и перманентного конфликта как двигателя «прогресса».

Дарвин полагал, что идея «борьбы за выживание» актуальна в отношении людей и целых рас, что «привилегированные расы» побеждали в этой борьбе. «Привилегированными расами» являлись, по мнению Дарвина, белые европейцы, а африканская и азиатская расы оставались всегда позади.

Ученые превращали теорию Дарвина в инструмент идеологического влияния. Расовая гигиена, евгеника, антропология в нацистской Германии показали, как ради политических целей наука идеологизируется и превращается в свою противоположность.

В период советской власти большевики начали создавать учреждения для отраслей биологии (эволюционная биология, генетика), признанных базовыми для марксистской идеологии и реализации их грандиозных планов.

Одним из примеров такой идеологизации стала экспериментальная деятельность И.И. Иванова, в основе которой лежал дарвинизм. И.И. Иванов вошел в историю как пионер применения искусственного осеменения в животноводстве. В феврале 1926 г. при поддержке советского правительства и Академии наук СССР профессора командировали в Африку для проведения опытов искусственного оплодотворения самок шимпанзе семенем человека, а также с целью найти «недостающее звено эволюции» между человеком и человекообразными обезьянами. Но в итоге, из-за сложности работы в неприспособленной для лабораторных исследований обстановки Африки — Иванов оказался не в состоянии осуществить задуманное.

Другим наукообразным проявлением социального дарвинизма стала евгеника. Термин «евгеника» был предложен кузеном Дарвина Френсисом Гальтоном. Его интересовала передача по наследству умственных способностей и талантов. Гальтон предлагал использовать только поощрительные методы, стимулирующие лучших представителей человечества рожать детей. Наиболее негативное очертание евгеника обрела в трудах Геккеля — талантливого эмбриолога, биолога, последователя Дарвина. Он создал свою биологическую лестницу, вершину которой занимала нордическая белая раса европейцев и их культура.

В США евгенические законы использовались на практике для сортирования иммигрантов на желательных и нежелательных, по признаку улучшения или ухудшения генетического потенциала американского народа. Практиковалась принудительная стерилизация тех, кто был недостаточно совершенен для производства потомства, а также женщин с физическими недостатками. Запрещались межрасовые браки во многих штатах.

Не менее негативным проявлением евгеники стал также холокост. Гитлер не ограничивался стерилизацией умалишенных, он ввел в практику массовое убийство людей, которые считались бесполезными для Рейха.

Поэтому дарвинизм середины прошлого века стал ассоциироваться с социальным злом. Только наука, огражденная от любых поползновений «приспособить науку к такой точке зрения, которая почерпнута не из самой науки, а извне, к такой точке зрения, которая продиктована чуждыми науке, внешними для нее интересами» — такая наука способна выполнить свое назначение и вооружить общество и человека объективным знанием.

В тоталитарных условиях ученые к идеологическим аргументам прибегали по одним и тем же соображениям: одни — желая ускорить карьеру, другие — убрать конкурента, третьи — в порядке самообороны и т.д. Были и искренне верящие в плодотворность марксизма для биологии.

Подводя итог сказанному, можно сделать вывод, что данный объект изучения достаточно интересен, и требует дальнейшего изучения. Феномен идеологизации науки можно рассматривать с разных точек зрения, позиций, аспектов. Рассмотренный мною аспект — не единичное проявление идеологизированной науки. Это явление, суть которого глубже, чем представляется на самом деле.

Литература:

  1. Малахов, А. Н. Наука в идеологическом аспекте // Известия СПбГУНиПТ. 2007. — №4. — C. 50–54.

  2. Колчинский, Э.И. Диалектизация биологии (дискуссии и репрессии в 20-е – начале 30-х гг.) // ВИЕТ. — 1997. — № 1. — С. 39–64.

  3. Колчинский, Э.И. Чем закончилась попытка создать «пролетарскую биологию» // Вестник РАН. — 2000. — № 12. — С.1077–1085.

  4. Колчинский, Э.И. Несостоявшийся «союз» философии и биологии (20–30-е гг.) // Репрессированная наука. — Л.: Наука, 1991. — С. 34–70.

  5. Миллс, C. Теория эволюции: возникновение, основные положения, доводы сторонников и противников / C. Миллс. — М.: Эксмо, 2008. — 208 с.

  6. Россиянов К.О. Опасные связи: И. И. Иванов и опыты скрещивания человека с человекообразными обезьянами // Вопросы истории естествознания и техники. — 2006. — № 1. — С. 3–51.

А.И. Костяев

ОРИЕНТАЦИИ ПОЗНАЮЩЕГО СУБЪЕКТА

В МАСШТАБЕ ЯЗЫКА КУЛЬТУРЫ

Для познающего субъекта язык не является «объективным описанием» или «субъективным самовыражением». В нем заключена тайна первореальности в глубине и значительности. Язык это первое, с чего начинается культура и последнее, что от нее остается. Многие современные философы стремятся сделать письменные тексты, ответственными за проблемы языка и культуры.

Смыслы, передаваемые абстрактными существительными, представляют меньшую часть от всех вербально оформленных смы­слов. Тем самым количество смыслов, подлежащих рассмотрению в философском анализе, сокращается до 1-2% от имеющихся. Извест­но, что при утрате свыше 1/2 смыслов, восприятие соответствующей культуры невозможно. Деформация до 1/3 смыслов в культуре при­водит к ее серьезному кризису. Современная философия обладает не­обходимым инструментарием для исследования смыслов. Таким об­разом, проблема заключается в противоречии между постоянным наращиванием смыслов сознанием и неиспользованными возможностя­ми философского анализа Ряд исследователей обратились к данной проблеме, вместе с тем на уровне преподавания философии она еще не обозначена.

Проблему ставит логоцентризм европейской философ­ской культуры.

М.Н. Эпштейн считает, что в философии есть огромный нетро­нутый ресурс – предлогов, союзов, частиц, артиклей, местоимений. Абстрактные существительные, которыми оперирует философия, провоцируют редукцию всех конкретных явлений в немногочислен­ные общие понятия. Он формулирует новое понятие «грамматософия», обозначающее раздел философии, рассматривающий фунда­ментальные отношения через грамматику языка. В начале эта фор­ма восходит к Библии. В-модус определяет пребывание вещи внутри другой. В частотном словаре русского языка слово «материя» занимает 2172-2202 места вместе со словами: самовар, конференция. Сло­во «душа» – 163 место в ряду других слов: второй, всегда.

Слово «в»– каждое двадцать третье слово в текстах. Предлоги «в», «с», союзы «как», «что», частица «бы» обладают своей собствен­ной значимостью, которая, по мнению М. Н. Эпштейна, «бессозна­тельно актуализируется во множестве речевых актов». В силу своей «формальности» они имеют смысловое преимущество перед теми ка­тегориями, которые выражены полновесными словами. Иначе: «грамматическое слово» не подводит «под себя» другие слова, не обобщает явление, а показывает различные способы их сочетаемости, соотносимости, которая и образует самый глубокий слой мысли. «Грамматические слова» неизменно занимают 20-40 позиции в частотных словарях большинства языков мира. С точки зрения языка, как считает М. Н. Эпштейн, «материя» или «сознание» – это второ­степенные формы, возникающие лишь в процессе дробления и уточ­нения более глубоких понятий философии – «бытие». Язык «обхо­дится» без утверждения «бытия» или «небытия», обсуждая его кон­кретные свойства. «Быть» – важное, но не основное слово: в русском языке оно занимает по частоте шестое место, в английском языке – второе, во французском языке – четвертое. «Сомыслие языку», ут­верждает М. Н. Эпштейн, оздоровляет философскую мысль и оберега­ет ее от произвола. Язык как целое – это и есть мера, задающая пра­вильное понимание действительности. Определив десять наиболее употребляемых слов в русском языке, можно выделить и наиболее распространенные смыслы: в, и, не, на, Я, быть, что, Он, с, а.

Развивая свою концепцию, М. Н. Эпштейн полагает, что грам­матика – это не то, что человек думает [1, с. 87, 92]. В грамматике заключается бессознательность человеческого мышления. Восприятие и выраже­ние пересекаются, взаимно «выворачиваются» в точке «в»; мир-во-мне (восприятие), я-в-мире (выражение). История философии под­тверждает такую постановку проблемы. С. Кьеркегор, например, ос­мысливал мир с помощью формы «или-или». М. Бубер построил философскую систему на основе оппозиции «Я-Ты».

Сходные позиции занимает К.И. Якимец в исследовании слова «Я». Личное местоимение при становлении европейской культуры вытеснило обычные имена. Оно не принадлежало христианству изна­чально. Христианство использовало существующую форму. Недели­мое «Я» можно без изменения основного смысла опустить из предложения. Пример: Я иду = иду. Необходимость в личном местоимении появилась вместе с потребностью отделить себя от других: это Я иду. Смысл уточнялся в соответствии с ситуацией [2, с. 118, 124].

В.И. Россман подошел к проблеме с другой стороны. Его заинтересовала техника пунктуации как философский метод, то есть философский синтаксис. Философия XVIII века, по его мнению, нашла идеальное синтаксическое выражение в точке. Для этой философии важно разложение предмета на составляющие.

Наиболее фундаментальным знаком в деконструкции, с точки зрения В. И. Россмана, являются кавычки. Другие знаки «привносят» в текст элементы устной речи. Кавычки – единственный знак, кото­рый остается «верным» письму. Ж. Деррида считал, что с этого начи­нается борьба с метафизикой. М. М. Бахтин, наоборот, стремился ос­вободиться от кавычек [3, с. 75]. Речь персонажей как бы вторгается в мысли автора.

В философии М. Хайдеггера наиболее фундаментальную роль играет вопросительный знак. Из вспомогательного средства и особой субкатегории он превращается в символ бытия. Философия в глубин­ном смысле есть опыт вопрошания человека о мире. Скобки Э. Гус­серля призваны выявить соблазн до-рефлекторной позиции. Язык аналитической философии, как отмечает В. И. Россман, тяготеет к синтаксическому минимализму. У Ж. Лакана – сложный синтаксис. Мысли, заключенные в скобки, примечания являются отображени­ем бессознательного. В русской философии традиционное обилие знаков препинания необходимо, чтобы подчеркнуть интонации гово­рящих, внести в текст элемент устной речи. Для B.C. Соловьева запя­тые, наоборот, создают атмосферу отчуждения и разделения в тексте. Традиция философского восклицания прослеживается у К. Маркса, В.И. Ленина.

В.И. Россман приходит к интересному наблюдению: у Р. Барта на передний план выходит постмодернистское многоточие. Оно ука­зывает на независимость текста и возможность его интерпретации. «Методологическое многоточие» Р. Барта, следовательно, нарушает традицию цельности классических текстов.

У Л. Витгенштейна намечается план реконструкции всей фило­софии, где решающая роль отводится точке как сосредоточению и критерию осмысленности. Предложение должно быть небольшим, но емким. Этого можно достичь за счет более решительного использо­вания точки. Вывод В.И. Россмана: во многих случаях смысл возникает не из содержания, а из формы, не из проблемы, а прямо из ри­сунка мысли.

В пунктуации крупнейших философов часто заключается усло­вие понимания их философских позиций. Философский синтаксис означает не меньше, чем некоторые содержательные аспекты текста. Рефлективности древнегреческого и латинского языков соз­нание обязано появлению таких категорий, как сущность, отношение, субъект, объект, форма, понятие. Он формулирует закономерность становления европейской культуры: сначала «замыкание» на струк­туры флективного языка, а затем переориентация на структуры ана­литического языка. Тем более что категории философии Нового вре­мени – взаимодействие, причинность, соразмерность – генетически связаны со структурой новоанглийского аналитического языка, его ориентацией на опытные науки.

Философская грамматология, возникшая в XVIII в., переживает новый подъем. Философский анализ синтаксиса – феномен XX в. Эмпирический анализ, характерный для грамматологии, позволяет выйти за рамки традиционной метафизики. Поэтому философская грамматология объективно сближается с позитивным знанием.

В европейской культуре XIX в. языком искусства был французский язык, языком науки – немецкий язык. В культуре XX в. доминирующую роль играет английский язык. Он начинает «вытеснять» национальные языки, унифицировать мышление. В России большинство мыслителей используют русский язык с его богатыми грамматическими и синтаксическими возможностями. Тем самым сохраняется национальная картина мира, особенности мышления. Существуют объективные трудности перевода оригинальных текстов на другие языки, но они преодолеваются. Уходит в прошлое мышление готовыми фразами, «избыточность» существительных в тексте. Познающий субъект все чаще обращается к образным сравнениям. Они замещают еще не вполне сложившиеся понятия, отображая новые реалии. Язык насыщается эмоциональными смыслами, искренними интонациями.

Литература:

  1. Эпштейн М. Н. Предлог «в» как философема // Вопросы философии. – 2003. – №6.

  2. Якимец К. И. Слово «Я» // Вопросы философии. – 2004. – №9.

  3. Россман В. И. Техника пунктуации: знаки препинания как философский метод // Вопросы философии. – 2003. – №4.

М.М. Бетильмерзаева

Пограничность небытия и бытия как основание

познающего субъекта

В философском наследии Авиценны бытие представлено как произведение божественного разума. В бытии Авиценна различает необходимо сущее, которого может и не быть – это Бог, и реально сущее в виде факта, которого могло бы и не быть. Познавательными способностями человека может быть охвачено реальное бытие, и в этом смысле бытие, будучи категорией отражающей всеобщее свойство существования всех явлений действительности как материальных, так и идеальных в совокупности их качественных характеристик, представляет собой актуальную действительность. «Бытие есть всякий раз бытие сущего» [1, 24], – М. Хайдеггер подводит многотысячелетний итог метафизическому содержанию бытия. Присутствие, означенное по своему способу быть, как тенденция понимать свое бытие из того сущего, к которому оно по сути постоянно и ближайше относится [1, 32], становится смыслом бытия. В работе М. Хайдеггера «Бытие и время» феномен «забота», который, по мысли автора, ближайшим образом демонстрирует потенцию бытийной состоятельности, дефинируется «как исходная структурная целость», лежащая «экзистенциально-априорно «до» всякого присутствия, т.е. всегда уже во всяком фактичном «поведении» и «положении» такового» [1, 223]. Бытие, озабоченное собой, предстает заботой. Забота, выдвигаемая как присутствие бытия, позволяет получить адекватные онтологические основания сущему, именуемому человеком. Бытие онтически-онтологической «озабоченности» инобытийствует в человеческом бытии, проявляя свою экзистенциально-онтологическую данность.

В качестве доказательства того, что экзистенциальная интерпретация не выдумка, но как онтологическая «конструкция» имеет свою почву, М. Хайдеггер [1, 227-229] предлагает следующее самоистолкование присутствия как «заботы» в одной старой басне: «Когда однажды «Забота переходила через реку, она увидела глинистую почву: задумчиво взяла она из нее кусок и начала формовать его. Пока она сама с собой раздумывает о том, что создала, подходит Юпитер. Его «Забота» просит, чтобы он придал дух сформованному куску глины. Это Юпитер ей охотно предоставляет. Когда она, однако, захотела теперь наделить свое создание своим именем, Юпитер запретил и потребовал, чтобы тому обязательно дали его имя. Пока спорили об имени Забота и Юпитер, поднялась также и Земля (Tellus) и пожелала, чтобы слепленному было наложено ее имя, поскольку она ведь все же наделила его своим телом. Спорящие взяли Сатурна судьей. И Сатурн им выдал следующее, по-видимому, справедливое решение: Ты, Юпитер, поскольку дал дух, при его смерти должен получить дух, а ты, Земля, поскольку подарила тело, должна получить тело. Поскольку, однако, «Забота» первая образовала это существо, то пусть, пока оно живет, «Забота» им владеет. Поскольку же об имени идет спор, то пусть существо называется «homo», раз оно сделано из humus (земли)».

Это доонтологическое свидетельство, по М. Хайдеггеру, потому приобретает особенное значение, что оно не только вообще видит «заботу» как то, чему человеческое присутствие «все время жизни» принадлежит, но что это первенство «заботы» выступает во взаимосвязи с известной концепцией человека как состава из тела (земли) и духа. Cura prima finxit: это сущее имеет «исток» своего бытия в заботе. Cura teneat, quamdiu vixerit: данное сущее не будет отпущено от этого истока, но прочно в нем удержано, им пронизанное, пока это сущее «пребывает в мире». «Бытие-в-мире» носит в отношении своего бытия печать «заботы». Имя (homo) это сущее получает не во внимании к его бытию, но из отношения к тому, из чего оно состоит (humus). В чем надо видеть «исконное» бытие этого образования, о том предстоит вынести решение Сатурну, «времени». Выраженное в этой басне доонтологическое сущностное определение человека тем самым заранее взяло в обзор тот образ бытия, каким пронизано его временное изменение в мире.

История значения онтического понятия «cura» позволяет усмотреть еще и дальнейшие основоструктуры присутствия. Бурдах (на которого ссылается М. Хайдеггер) обращает внимание на двоякий смысл термина «cura», по которому он означает не только «тревожную хлопотливость», но также «тщательность», «преданность». Так Сенека пишет в своем последнем письме: «Из четырех существующих природ (дерево, животное, человек, Бог) две последние, которые одни наделены разумом, отличаются тем, что Бог бессмертен, человек смертен. Из них же благо одного, именно Бога, осуществляет его природа, другого, человека, – забота (cura)».

Perfectio человека, становление его тем, чем он способен быть в его освобожденности для его наиболее своих возможностей, есть «произведение» «заботы». Равноисходно однако оно обусловливает основообраз этого сущего, по которому оно предоставлено озаботившему миру (брошенность). Двоякий смысл этого «cura» имеет в виду одно основоустройство в его сущностно двухсложной структуре брошенного броска.

Онтологическая интерпретация присутствия доводит доонтологическое самоистолкование этого сущего как «Заботы» до экзистенциального понятия заботы. Потенциальная «озабоченность» бытия, стимулируя размыкаемость бытия, становится источником энергетической связи с окружающей средой. Размыкаемость заботы причинно-обусловливает созидание и рассеивание структуры, находя осмысляемость выражения в человеческом бытии. Не менее экзистенциально осмысляется «забота», как «бала», «гIайгIа» в чеченском языке. «Бала» при этимологическом анализе представляет собой сложное слово, состоящее из двух частей, «бу (ба) ала»: бу (ба) – есть, ала – скажи. Смысл «бу (ба) ала» может быть эксплицирован как акт означивания есьмого, и в этом смысле данное понятие демонстрирует генуинность осмысляемости бытия в собственной природе. Есьмое не просто констатируется в слепой есьмости, но удваивается, будучи тем, что есть и тем, что означено. В удвоенности присутствия является нам «cura»,«забота», «бала». «ГIайгIа», «гIай-гIа», как «забота» являет нам другой оттенок присутствия бытия как овременение. Слово «гIайгIа» образовано путем сложения двух корней «гIа (й)+гIа», где «гIа» – лист, листок (дерева). Позволю себе предположить, что понятие «забота» / «гIайгIа» может быть эксплицировано как озабоченность человека овре-меняющимся и с-меняющимся бытием, которое подобно осеннему листопаду, и в этом случае человеческое присутствие проявляет себя как озабоченность перед грядущими трудностями, испытанием осени и зимы, перед угрозой исчезновения есьмого (бытия). Также «забота», «гIа (й)+гIа» – словно листик к листику, складывается из постоянно становящегося бытия, заботящего нас не столько наличным бытием, сколько озабоченностью предсутствия возможного присутствия.

Онтолого-гносеологический характер слова «бала», эстетико (переживание как предмет)-прагматический (переживание как акт действия) характер слова «гIайгIа» являют нам «cura», «заботу» как всеохватный феномен, который дефинируется, (как мы выше писали), М. Хайдеггером, «как исходная структурная целость», лежащая «экзистенциально-априорно «до» всякого присутствия, т.е. всегда уже во всяком фактичном «поведении» и «положении» такового»[1, С. 223]. И если М. Хайдеггер на основании своего исследования отмечает, что бытие, озабоченное собой, предстает заботой, то экспликация слова «cura», «забота» в чеченском языке предположительно позволяет говорить, что бытие означенное таковым (означенное есьмым: «бу (ба) ала»), предстает заботой, т.е. означаемость как акт понимания, предполагает присутствие человека, бытие которого разворачивается на новом уровне.

Литература:

  1. Хайдеггер М. Бытие и время. – Харьков: «Фолио», 2003.

А.В. Горина

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЭКСПЕРТА

КАК СУБЪЕКТА ПОЗНАНИЯ

Для нашего времени фигура эксперта представляет особую важность, что связано преимущественно с теми социокультурными процессами, в которых эксперты занимают ключевые позиции (речь идет о таких явлениях общественной жизни как рационализация, сциентизация, жесткая специализация и убыстрение прогресса). В таких условиях человечество вынуждено обращаться за помощью к экспертам самого разного толка. Во многих словарях можно найти следующее определение «эксперта» (от лат. expertus – опытный): «специалист в какой-либо области знания, привлекаемый для того, чтобы высказать свое мнение, дать заключение по какому-либо делу, вопросу». В русском языке слово «эксперт» синонимично словам «знающий», «сведущий», «осведомленный». Компетенция эксперта заключается в обладании сведениями, что предполагает также и суммирование, сведение знаний. Говоря определеннее, профессиональная деятельность эксперта связана с обобщением и предъявлением обобщенного. Продукт и одновременно способ организации его усилий – экспертиза. В переводе с французского это «практика вынесения суждений» по разным поводам. Их отличительной особенностью, во-первых, является то, что они соотносятся с некой подчеркнуто уникальной («узкой») специализацией, а во-вторых, то, что эксперт демонстрирует не столько знания, сколько умение формировать особое мнение на их основе. Итак, эксперт предъявляет обобщенное мнение, но обобщение и предъявление этого мнения подразумевают постоянную апелляцию к уникальности. Чем уникальнее способ обобщать и предъявлять обобщенное, тем больше соответствует эксперт своему статусу. И тем выше статус самой экспертизы [1].

Важное значение в экспертной деятельности занимают позиции эксперта, связанные с мировоззренческими, этическими, эстетическими ценностями, социальными и политическими приоритетами, которые оказывают существенное влияние на экспертные оценки.

Мир ценностей эксперта можно представить как систему, в которой ценности разных видов находятся в исторически обусловленных структурных отношениях. М.С. Каган, выделяя художественные, экзистенциальные, нравственные, правовые, политические, религиозные и эстетические ценности, рассматривает их на разных уровнях (социально-групповом, межличностном, индивидуальном) с учетом существующих между ними интегративных связей [2]. Принимая во внимание имеющиеся в литературе классификации ценностей и научные работы об экспертах, попробуем обозначить систему ценностных ориентаций экспертов. Эта система включает в себя финальные ценности, представляющие собой высшие ценности и идеалы; инструментальные ценности, которые являются средствами и условиями, необходимыми в конечном счете для достижения и сохранения финальных ценностей; и производные ценности – следствия или выражения других ценностей, имеющие значимость лишь как признаки и символы последних.

Содержание этих ценностей по-разному проявляется в зависимости от типов экспертов. Мы предлагаем выделить три основных типа экспертов: эксперта как субъекта рациональной экспертизы (сюда включаются экспертизы научные, социальные, гуманитарные); эксперта как субъекта иррациональной экспертизы (имеются в виду экспертизы религиозного и народного характера); эксперта как субъекта транценденталистской экспертизы (экспертизы наивысшего уровня, интегрирующей в себе свойства как рациональной, так и иррациональной экспертиз). Для наглядности наших рассуждений о ценностных ориентациях, характерных для каждого типа экспертов, мы предлагаем обратиться к нижеприведенной таблице:

Тип эксперта

Финальные ценности

Инструменталь-ные ценности

Производные ценности

Субъект рациональной экспертизы

Власть, политика, деньги, популярность

Репутация, имидж, знания, технологичность, корпоративность

Диплом, грамота, медаль, повышение по должности

Субъект иррациональной экспертизы

Соответствие идеалу, норме; уверенность; спокойствие

Имидж, вера, знания, конформизм

Слово авторитетного лица; одобрение, похвала

Субъект трансценденталистской экспертизы

Гармония,

справедливость,

красота, истина.

Знания; добродетели; сила воли; соборность; «предметность» (И. Ильин)

Поступки по совести, благодарственные речи, молитвы (и отсроченные по времени)

Стоит отметить, что в таблице указаны те ценностные ориентации, которые характерны для самой роли эксперта. Во время неоказания экспертных услуг человек вполне может придерживаться иных ценностных ориентаций, но статус эксперта «навязывает» транслировать в общество те ценности, которые мы зафиксировали в таблице.

Учитывая, что трансценденталистскую экспертизу мы рассматриваем как наивысшую из экспертиз, следует заключить, что и эксперт, как субъект этой экспертизы, будет качественно отличаться от экспертов других типов. Субъект трансценденталистской экспертизы проигрывает роль эксперта преимущественно не по заказу определенных инстанций (хотя неофициально за подобными услугами и обращаются к таким экспертам: мудрецам, святым и т.д.). Он является экспертом по жизни: можно сказать, личность этого эксперта и статус эксперта тождественны. Следовательно, если ценностные ориентации транслируются другими типами экспертов (субъектов рациональной и иррациональной экспертиз) только в рамках функционирования роли эксперта, то для субъекта трансценденталистской экспертизы эти ценностные ориентации и есть отражение «Я» - концепции. Можно сказать, что сами субъекты трансценденталистской экспертизы не всегда называют себя экспертами – это скорее необходимо тем, кто нуждается в помощи этих экспертов (так общество «маркирует» тех, кто по сути выполняет функции эксперта).

Таким образом, субъект трансценденталистской экспертизы является более цельной личностью, можно сказать «предметным» человеком, ведь в своих мыслях и действиях он исходит из одного ценностного центра, «предмета» (И.А. Ильин), - в отличие от остальных типов экспертов, которые являются личностями с «расколотым» сознанием, т.к. имеют несколько ценностных центров в своей личности, пользуясь каждым из них в зависимости от ситуации. Экспертиза – это и есть тот случай, когда тому, кто принимает на себя функции эксперта, необходимо следовать общепринятым в экспертной субкультуре нормам. Но учитывая, что каждый эксперт – представитель конкретной организации, естественно предположить, что он будет следовать в первую очередь корпоративным интересам, а поэтому правила корпоративной этики и будут выступать одной из основных ценностных ориентаций экспертов рациональной и иррациональной экспертиз. Субъект трансценденталистской экспертизы как правило и отличается от последних тем, что он «действует» в одиночку, его трудно «подчинить» интересам какой-то одной корпорации. Можно сказать, что он обладает планетарным мышлением и является мастером своего дела (экспертирования) по призванию. Он не придает смысл вещам, как это делают эксперты рациональной и иррациональной экспертиз, - он этот смысл обнаруживает. Рациональные и иррациональные экспертизы выявляют только те смыслы, которые имеют лишь временное значение в жизни человека. Помочь же человеку обнаружить «целостный» смысл всей его жизни возможно, если провести особую экспертизу - трансценденталистскую. В данном случае истина становится главной ценностью для эксперта данного типа. Независимо от того, примет или нет эту истину общество, субъект трансценденталистской экспертизы репрезентирует ее своей жизнедеятельностью (именно так и поступали святые, пророки, мудрецы).

Литература:

  1. Ашкеров А.А.  Экспертократия. Управление знаниями: производство и обращение информации в эпоху ультракапитализма // http://www.g

  2. Каган М.С. Философская теория ценностей. СПб., 1997.

Р.Л. Маннанов

Ценностные ориентации познающего субъекта

Человечество всегда стремилось к приобретению новых знаний. Процесс овладения тайнами бытия есть выражение высших устремлений творческой активности разума, составляющего великую гордость человечества. За тысячелетия своего развития оно прошло длительный и тернистый путь познания от примитивного и ограниченного ко все более глубокому и всестороннему проникновению в сущность бытия.

В последнее десятилетие в философской литературе происходил процесс расширения «арсенала» ценностей. Под ценностью стали понимать более широкий круг явлений, чем ранее. Как отмечает Л.А. Микешина, под ценностями сегодня понимают не только мир «должного», нравственные и эстетические идеалы, но, по существу, любые феномены сознания и даже объекты из «мира сущего», имеющие ту или иную мировоззренчески-нормативную значимость для субъекта и общества в целом. Вследствие этого произошло существенное расширение и углубление аксиологической проблематики и в частности трактовки «познавательное-ценностное». Касаясь понятия «ценность» в его применении к познавательному процессу, Л. А Микешина показала, что оно стало многоаспектным, фиксирующим различное аксиологическое содержание. Ценностное в теоретико-познавательном контексте, пишет она, это, во-первых, противоположное когнитивному отношению к объекту, т.е. отношение эмоционально окрашенное, содержащее интересы, предпочтения, установки и т.п., сформировавшиеся у субъекта под воздействием ценностного сознания (нравственного, философского, религиозного и др.) и социо-культурных факторов в целом. Во-вторых, это ценностные ориентации внутри самого познания, т.е собственно-методологические параметры, в том числе и мировоззренчески окрашенные, на основе которых оцениваются и выбираются формы и способы описания и объяснения, доказательства, организации знания и т.п. (например, критерии научности, идеалы и нормы исследования). В-третьих, ценности в познании – это объективно истинное предметное знание (факт, закон, гипотеза, теория и др.) и эффективное операционное знание (научные методы, регулятивные принципы), которое именно благодаря истинности, правильности, информативности обретает значимость и ценность для общества именно благодаря истинности, правильности, информативности обретает значимость и ценность для общества. Ценностно-нормативные компоненты оказываются включенными в познавательный процесс и в само знание, а когнитивное и ценностное представляются теперь в нерасторжимой взаимосвязи.

Формирование информационной цивилизации и возникший информационный тип производства и потребления духовной культуры определили становление нового духовного облика общества по сравнению с предыдущими этапами его развития, иные смыслы жизнедеятельности и ценностные ориентации.

Диалектическая концепция познания расценивает субъектно-ценностное как неотъемлемый момент научного творчества, как такую сторону, которая присуща самой науке. Без субъектно-ценностного компонента невозможна никакая наука. Без активности субъекта, без его воли нет процесса познания, процесса понятийного овладения человеком реальностью. При этом в одних случаях активность субъекта ведет к истине, в других - к заблуждению, к превратным теоретическим конструкциям.

Известно, что человек является творцом, субъектом истории, сам создает необходимые условия и предпосылки своего исторического существования. Следовательно, объект социально-исторического познания не только познается, но и создается людьми: прежде чем стать объектом, он должен быть ими предварительно создан, сформирован. В социальном познании человек имеет дело, таким образом, с результатами собственной деятельности, а значит, и с самим собой как практически действующим существом. Будучи объектом познания, он оказывается вместе с тем и его объектом. В этом смысле социальное познание есть общественное самосознание человека, в ходе которого он открывает для себя и исследует свою собственную исторически создаваемую общественную сущность.

В силу этого взаимодействие субъекта и объекта в социальном познании особо усложняется: тут объект есть одновременно субъект исторического творчества. В социальном познании все вращается в сфере человеческого: объект – сами люди и результаты их деятельности, субъект познания – также люди. Процесс познания невозможен без свидетельств очевидцев, документов, опросов, анкет, созданных людьми орудий труда и памятников культуры. Все это накладывает определенный отпечаток на социальное познание, образуя его специфику. В нем поэтому, как ни в каком другом, исключительно важны гражданская позиция ученого, его нравственный облик, преданность идеалам истины.

Ценности, будучи субъективными, оказываются объективными по своей детерминированности, с одной стороны, объектами, а с другой – личностями и социальными факторами. Они приобретают независимость от субъекта, индивида, для которого представляются как априорные, не зависящие от его воли и сознания.

Рассматривая противоречие-антиномию: «ценности объективны» и «ценности субъективны», можно обратиться к понятию диспозиционности. С этой точки зрения «счастье», «свобода», «долг», «прекрасное», «стоимость» и т.п. будут обладать диспозиционной природой, будучи обоснованно «непохожими» на них объективными свойствами и процессами и актуализированы лишь в системе определенных взаимоотношений между объектами и субъектами. В этом плане ценности существуют объективно. Они не существуют как некие объективные предметы; их существование не сводится, однако, к психическому переживанию их объектом. Ценности существуют диспозиционно, а их роль исполняют социальные отношения, социальные и личностные состояния и свойства. Это решение вопроса противоположно как объективно и субъективно-идеалистическим, так и с метафизически-материалистическим теориям ценностей.

Диалектическая аксиология ориентирует на установление градаций в сфере ценностей: то, что является целью в одном случае, в другом может выступать средством. Однако в гуманистическом мировоззрении самыми высокими ценностями являются человек и его счастье, они не могут рассматриваться как средство. Ценности, каков бы ни был их характер, - это и то, на что ориентируется субъект в своей познавательной и практической деятельности, и то, что достигается в ходе такой деятельности.

Литература:

  1. Микешина Л. А. Ценностные предпосылки в структуре научного познания. М., 1990

  2. Нарский И. С. Диалектическое противоречие и логика познания. М., 1969

  3. Росенко М. Н. Философия. М.: Гардарики, 2005

  4. Алексеев П. В., Панин А. В. Философия: учеб. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2006. – 608 с.

  5. Спиркин А. Г. Философия: Учебник. – 2-е изд. – М.: Гардарики, 2004. – 736 с.

Л.В. Прошак

О Тенденциях ЦЕННОСТНЫх ОРИЕНТАЦИй

МЕДИААКТОРОВ КАК О ПРЕДПОСЫЛКАХ

САМОДЕТЕРМИНАЦИИ медиареальности

Существует две возможности — признать, что все, что происходит в медиареальности, причинно обусловлено, или, наоборот, считать, что все индетерминистично. Третья возможность, допускающая первое и второе одновременно, — лишь их расплывчатая производная.

Медиареальность, создаваемая масс-медиа, являясь одновременно пространством и условием многовекторной коммуникации, постоянно находится в транзитивном поле взаимодействия и выступает для человека в качестве новой, творимой им самим среды. Медиареальное не есть мнимое или воображаемое, его содержание объективно-субъективно, оба эти содержания замещают друг друга, становясь нераздельными, неразличимыми.

Имеет смысл выделить два аспекта медиареальности. Первый касается событийной стороны объективной реальности, которая раскрывается медиареальности через отражение объектов пространственно-временных характеристик реальности. Второй аспект связан с созданием и использованием новых информационных технологий, виртуализирующих реальность.

Специфика медиареальности определяется тем, что этот феномен является сконструированным, реально-символическим миром, который создается в сознании медиачеловека как совокупность симулякров, однако медиареальность является проявлением возможностей человеческого сознания и одновременно выступает частью объективной реальности, которая существует реально для рефлексирующего разума человека.

Допустим, что медиареальное есть способ бытия, несколько отличный как от реального, так и от виртуального, поскольку вбирает в себя своеобразное сочетание и первого, и второго. Из этого следует, что реальное переходит в медиареальное и становится неотъемлемой частью реального, фрагменты которого завуалированы в медиареальном. Медиареальность, встроенная в объективную реальность, предстает в виде системы образов и смыслов, культурных, этических норм, гипертекстов, масс-медийно оправданных суждений и поступков.

Таким образом, медиареальность имеет особые формы данности, что делает ее иммерсионной (от англ. immerse — погружаться). Она — объективно и актуально существующая реальность, предполагающая активное взаимодействие с человеком и обществом в целом. Главный ресурс медиареальности — информация, состоящая в постоянном конфликте со знанием в силу того, что выборочность интерпретированной информации позволяет сконструировать медиареальности свой вариант реальности.

Выбор фрагментов реальности и их микро- или макромасштабов дает возможность реконструировать явления реальности, приблизив или отдалив их от медиачеловека, что позволяет посмотреть на их дискурс как на виртуальное переплетение различных возможностей, далеко не все из которых существуют в реальности, но зато все они обусловлены ценностной доминантой медиаакторов, использовавших их.

Кульминацией информационно-коммуникативного взаимодействия выступает переоценка роли единичного случая, именуемого новостью и подкрепляемая мнением. И все они важны здесь и сейчас.

Медиавремя или время медиапространства, значительно отличается от реального времени и представляет собой новую разновидность хронотопа [1]: его разнонаправленность приводит к одновременному существованию в рамках единого медиапространства и уже прошедших событий, и текущих, и даже будущие события анонсированы как реальные. Время в медиапространстве — не система координат, а ценностный критерий реального. Скорость течения медиавремени варьируется, сжимаясь и растягиваясь в зависимости от актуальности и значимости события в медиапространстве.

Вариации с временными и пространственными параметрами медиареальности затрагивают и сущностные основания реальности. Отсюда насущная потребность пополнения и уточнения базовых понятий, направлений и моделей исследования. В результате масс-медийной инкультурации формируется тип нового медиачеловека, виртуализированное мировоззрение которого объясняет обыденную реальность с позиций медиареальности.

Чтобы привлечь медиачеловека, медиареальность обязана его удивить, развлечь. Отсюда и стремление обойти всякого рода очевидность, в том числе и нравственную, распутать хитросплетение различных интересов и сил, приоткрыть завесу, скрывающую частную жизнь звезд и VIP-персон, etc. — в общем, все то, что позволит смотреть на медиареальность как на дешифрованную реальность.

«Не то, к кому я принадлежу, а то, что я сам делаю, определяет то, кто я есть на самом деле» [2]. Это парадоксальная ситуация: масс-медиа, тиражирующие виртуальные образы, создают унифицированную медиареальность, но медиачеловек, погружаясь в нее, свободен в выборе траектории своего виртуального передвижения.

В какой мере я свободен? Если «событий внутри меня» недостает, я восполняю их «событиями вокруг меня». Если «реальность» не приносит удовлетворения, медиачеловек компенсирует ее «медиареальностью». Таким образом, избыточность и недостаточность ведут к одному и тому же результату.

ДОСТОВЕРНОСТЬ СМИ = /

Если в целом «сумма популизма» превышает «сумму реализма», информация недостоверна, причем чем меньше числитель по сравнению со знаменателем, тем менее она достоверна. Если числитель () больше, чем знаменатель (), или равен ему, то информация достоверна.

Уместно выделить две разновидности достоверности и два пути сохранить ее или даже увеличить. Во-первых, участник медиапроцесса может снижать свои популистские потребности, пока они не сравняются или не станут меньше, чем имеющиеся у него реалистические возможности их удовлетворения. Во-вторых, он может увеличивать имеющуюся у него совокупность средств для удовлетворения своих популистских потребностей. Первый способ — это внутренний, нравственный путь к свободе; второй — внешний, сиюминутный способ быть свободным от социальной ответственности. Такая форма свободы, когда она становится чрезмерной, начинает разрушать себя и готовить почву для другой, более соответствующей объективной реальности и принципам информационной безопасности.

Внезапные кратковременные спады и подъемы являются, как правило, следствиями каких-то внезапных чрезвычайных обстоятельств. Эти предположения имеют серьезные основания и достаточно полно подтверждаются примерами. Причем, когда кризисная ситуация ухудшается, правительственное вмешательство, нормативно-правовая регламентация усиливаются, когда кризис проходит — уменьшаются. Такова фактическая и логическая связь этих переменных.

Если масс-медиа выходят за рамки государственной системы и перестают регулироваться ее вмешательством, сознание и фактическое поведение человека все равно составляют единое целое и логически согласуются друг с другом. Приходится считаться не только с фундаментальными противоречиями внутри системы, сколько с возможностью влияния на нее «случайных» и «внешних» обстоятельств.

Всякая катастрофа способствует атмосфере перемен, экономическая — не исключение. Сейчас реклама как исчезающий вид изредка еще мелькает на журнальных и газетных страницах, а ее место на телеэкране, который значительно дороже печатной рекламы, все чаще и чаще занимает анонс программ. Если сценарий пойдет по прогрессивному пути, то для того чтобы выжить в современном кризисе, масс-медиа придется вернуть доверие потребителей. Но станет ли это целью кризисных масс-медиа?

Рано или поздно всякая система трансформируется, причем даже в том случае, если внешние условия остаются неизменными. Разумеется, невозможно отрицать роль внешних кризисных условий, поскольку они, наряду с другими компонентами, при определенном стечении обстоятельств (например, смена учредителя) выходят на первый план. Внешние воздействия способны ускорить или замедлить, облегчить или усложнить, усилить или ослабить реализацию внутренних возможностей системы, изменить направление ее развития или, наконец, ее разрушить. Но не менее важными компонентами медиареальности, как и любой другой социокультурной системы, являются цели и средства, которые формируются под воздействием свойств, внутренне присущих самой масс-медийной системе, а также — реальности, в которой она существует.

Таким образом, степень самодетерминации медиаструктуры зависит и от характера самой структуры, и от характера реальности (полей), и от ее специфического предназначения, степени ее самоконтроля и самоуправления. При прочих равных условиях, чем выше духовные качества, тем более независима система от внешних условий при реализации своих потенциальных возможностей.

Во-первых, основание для позитивных или негативных изменений медиаструктуры, как и любой другой социокультурной структуры, лежит в ней самой.

Во-вторых, дополнительной причиной изменения медиаструктуры является реальность, которая, в свою очередь, состоит из ряда постоянно изменяющихся структур (полей).

В-третьих, изменяясь, медиаструктура порождает ряд последствий, которые изменяют не только окружающую реальность, представления о ней, но и саму структуру.

Предположим, что представления масс-медиа о реальности отчасти этичны и отчасти неэтичны. В какой-то определенный момент неэтичная часть медиареальности начинает преобладать, чаши весов склоняются в пользу популизма. В таких условиях медиареальность как система либо обречена на этическую гибель, либо должна заново определить свои составляющие. Однако с течением времени новая доминантная система переживает ту же самую трагедию и рано или поздно вытесняется «соперником», а точнее новым мифом. Другой альтернативы этой неизбежности не существует.

Творческий процесс во многом опирается на интуицию, которая является в этом случае главным фактором в процессе «поиска информации». Но в условиях растущей моральной, умственной и социальной деградации творческие способности убывают. По этим же причинам уменьшается этичность медиареальности, а, следовательно, душевное равновесие тоже становится редкостью, вызывая деморализацию медиаакторов.

Падение тиражей, закрытие издания — все это явные признаки кризиса, который неизменно сопровождается ролевым конфликтом с властью, издателями, рекламодателями, инвесторами или, наконец, читателями (зрителями, слушателями, пользователями Интернета). За все приходится платить, и за прибыль тоже.

Как нелинейная система, масс-медиа (равно как и другие участники ролевого конфликта), достигнув точки бифуркации, переходит на другой уровень. Развитие идет по S-образной кривой: рост тиража (аудитории, доходов от рекламы) сменяется их падением и затем снова подъемом. Необязательно, что новое будет лучше старого. Важно другое: конфликт — реакция на кризис, но в определенной степени это и поиск истины, что само по себе уже конструктивно, равно как любая борьба противоположностей — источник развития. В какой мере? В той, в какой участникам удастся отстраниться от скрытых интересов и личностных амбиций, не перепутав точку зрения с реальностью.

Литература:

  1. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. С. 70.

  2. Штомпка П. Социология. Анализ современного общества. М., 2005. С. 582.

Раздел 3.

Конвенции и коммуникация в познании

О.В. Ершова

Конвенции

как неустранимый момент научного познания

Тема конвенций с большой силой звучит и в логико–эмпиристских, и в «историцистских», в социально–психологических и социологических концепциях. В философии и методологии науки исследуются объективные и субъективные предпосылки и основания конвенций, их способы введения, искусственность конвенций. Эта тема активно обсуждалась учеными и философами науки: в западной философской традиции – П. Дюгем, А. Пуанкаре, Р. Карнап, К.Поппер, И. Лакатос, П. Фейрабенд, Т. Кун; в русской философской традиции – Л.А. Микешина, В.Н. Порус, С.А Лебедев, А.В. Миронов, А.М. Коршунов, Е.З. Мирская, М.С. Чудинов (7080-ые годы XX века).

В данной статье представляет интерес выявить, то значение, которое придается конвенциям в научно-познавательной деятельности.

Содержание научного знания в основном определяется природой изучаемого объекта и состоит в воспроизведении объекта с той или иной степенью точности. Но немаловажную роль в научном знании играют субъективные моменты: к их числу относятся конвенции, которые носят условный характер. Начиная с Р. Авенариуса, Э. Маха и тезиса о том, что законы природы не есть истинные высказывания, но являются приспособлением наших идей к наблюдаемым фактам на основе принципов экономии и простоты, и далее к подчеркиванию А. Пуанкаре, П. Дюгемом конвенционального характера высших принципов, все это подводило к мысли, насколько сильно система высказываний науки определяется конвенциями, вместо того, чтобы быть выражением опыта.

Конвенциональный характер науки с очевидность проявляется:

  1. в процессе общения и понимания учеными друг друга, приведения в соответствие с общепринятыми нормами и правилами индивидуального языка;

  2. в процессе обучения и профессиональной подготовки молодых ученых, когда четкое выявление конвенций помогает понять специфику новых теоретических объектов;

  3. в процессе работы над новыми проблемами, когда встает задача понимания не встречавшихся прежде теоретических объектов и эмпирически зафиксированных свойств. В этом случае приходится задумываться над смыслом термина;

  4. когда научные теории обнаруживают скрытые противоречия (они не в последнюю очередь обусловлены наличием в них неявных конвенций, в особенности, когда последние казались в силу общепринятости строго определенными).

В историко-научных исследованиях А. Пуанкаре, П. Дюгема, Л. Флека, М. Тулмина, Т. Куна, И. Лакатоса, К. Хюбнера конвенции трактуются как то, что доносит до нас сориентированный правилами подход ученых и устанавливают характер «представления знания», который несет в себе свойства культуры, социума, научной группы.

Отдельные элементы языка науки для восприятия партнером по коммуникации и для функционирования в языке требуют конвенционального статуса: должен быть интерсубъективно закреплен определенный континуум значений, после чего эти элементы приобретают объективный статус. В процессе коммуникации или познавательного акта ученые могут пользоваться любым значением из данного континуума. Таким образом, обеспечивается определенность языка науки, исключающая его полисемантичность. Конвенции, структурирующие познание, объединены в сложную сеть условий, которая является предпосылкой получения знания в науке. Любое вводимое условие символизирует условие договоренности, конвенциональности норм, по которым осуществляется научное взаимодействие.

Усвоение конвенций служит необходимым условием построения такой информации, которая расширяет границы познания и понимания мира носителей концептуальных систем, служит необходимым условием их коммуникации (так как конвенцией порой вводится то, что не существует в реальной действительности: пример в физике – идеализированные объекты (модели, теоретические объекты (понятия) - точка, поле и т.д.), социальной ориентации индивидуальных концептуальных систем в сторону социально значимой «картины мира» (общезначимой). Конвенция предстает в виде социального механизма обеспечивающего ориентацию ученых на интеллектуально обоснование единство мнений (это аспект социальной обусловленности знания). Чувство единства в сообществе ученых возникает благодаря общности таких договорных ценностей.

Конвенцию можно рассматривать как результат определенного договора (согласия), как познавательную операцию, как условие и средство познавательной деятельности. Из всех этих аспектов конвенции проистекает ее коммуникативная природа, поскольку она является интерсубъективным образованием и предполагает «другого». Конвенции – это некое взаимодействие с «другим», заключение соглашения для понимания и совместной деятельности. Ведь ученый овладевает конвенциями как принципами взаимодействия с другими учеными, с научными коллективами. Интерсубъективность (общезначимость) конвенций в том, что в каждый данный момент имеют фиксированный смысл, понятный сообществу. Смысл этих норм - конвенций отражает сложный баланс интересов различных ученых и исследовательских групп и представляет результат договоров, соглашений между участниками. Отсюда возможность трактовки конвенций как социально-исторических феноменов, а это, в свою очередь, указывает на релятивные моменты познания (то есть относительные моменты, обусловленные социально-историческими отношениями).

Существенная сторона усвоения или введения конвенций как кода концептуальных систем и средства коммуникации носителей этих систем, заключается в социальной ориентации этих систем в смысле стремления привести содержащуюся в них семантику и используемые для ее кодирования номенклатуру к принятым в определенном эпистемическом сообществе нормам, что обусловлено в свою очередь стремлением объяснить («объяснение») и быть понятым (прийти к «пониманию» мира), что предполагает общезначимую трактовку знания. Так, даже в самом акте репрезентации знания задан момент деятельности не только создающего это знание («объяснение»), но и того, кто это знание воспринимает, понимает, усваивает и анализирует в плане содержания (акт понимания). Эта структура понимания обеспечивается введением определенных операциональных механизмов (норм и так далее), обеспечивающих общезначимость, преемственность, трансляцию, хранение и даже производство знания.

Таким образом, посредством операциональной составляющей или конвенций обеспечивается интерсубъективность и интерпретируемость содержания (знания). В известном смысле язык научного изложения (научной деятельности) оказывается «кодифицированным» (так как основу его составляют регулярно воспроизводимые и общепринятые языковые средства, которыми взаимно владеют и пользуются общающиеся в процессе научной коммуникации).

Конвенции можно подразделить на явные, неявные, обезличенные (отсутствие четкой референтной группы), необезличенные (указывающие на референтную группу). Обезличенные конвенции: например, конвенциональная основа семантики терминов естественного языка завуалирована длительной историей развития языка и отсутствием четко очерченного субъекта (индивида или эпистемического сообщества), вводящего символические комплексы на основе соглашения. Хотя отрицать наличие такого субъекта полностью было бы не верно, так как в силу не институционализированности языкового сообщества, этот субъект размыт и представлен, таким образом целокупным человечеством.

Обезличенность конвенций вероятно связана с их явностью и неявностью (явное и неявное проявление конвенций). Неявность конвенций предполагает момент неосознанности их функционирования в деятельности эпистемического сообщества (отсутствие рефлексии в отношении этого конвенционального содержания). Вероятно, неявность конвенций, с одной стороны, может быть связана с отсутствием интенции в отношении конвенциональных элементов деятельности в рамках оформленного эпистемического сообщества (определенный очерченный круг профессионалов-специалистов в какой-либо области), а, с другой стороны, это неявность конвенций обусловлена особенностями субъекта данной деятельности (нельзя четко указать референтную группу, источник) и стихийностью образования конвенций (стихийность формирования самой этой деятельности, то есть отсутствие институализированного процесса, эти конвенции функционируют на интуитивном уровне, передаются посредством традиции). Явные конвенции являются результатом рефлексии эпистемического сообщества над своей деятельностью и достигаются в результате осознанного консенсуса в познавательной деятельности.

Необезличенные конвенций в практике научного исследования имеют своих представителей. Можно с большой долей вероятности указать на референтную группу, продуцирующую эти конвенции (в институциональном плане - это определенное эпистемическое сообщество и его типы: школы, кафедры направления и так далее). Это способствует тому, что в практике научного мышления, в частности, конвенциональность семантики терминов очерчена достаточно четко.

Понятия научного языка, являющиеся в значительной мере искусственными, целенаправленно вводятся соответствующими определениями (посредством определений вводятся абстрактные, идеализированные объекты, которые также являются предметом конвенций). Именно эти определения принятые как некоторые соглашения и составляют содержание понятий. Данное понимание взаимосвязи конвенции и определения дает возможность сослаться на трактовку Л.И. Микешиной конвенции как познавательной операции, предполагающей введение норм, правил, ценностных суждений на основе договоренности субъектов познания [см.: Микешина, 2007, с.149]. Суть определения Л.И. Микешиной конвенции как познавательной операции, возможно, заключается в том, что любая конвенция относительно норм, правил, понятий, концепций и так далее, вводится посредством определений, которые содержат значение и смысл новых норм, правил, то есть несут определенную познавательную информацию о данных объектах. Таким образом, конвенция, как познавательная операция, структурирует представление о вводимом элементе (будь то знак, теоретический объект, и наполняет его содержанием).

Конвенции, вводимые членами эпистемического сообщества, в целом образуют некую гибкую систему, способствующую оптимизации познавательной деятельности. В связи с этим представляет интерес обратить внимание на возможные классификации конвенций в научном познании в отечественной и западной методологической литературе. В отечественной литературе по методологии науки можно встретить градацию (системы) конвенций по форме:

1. Семантические (интерпретация может быть теоретическая и физическая терминов, предложений, аксиом) конвенции.

2. Эмпирические конвенции.

3. Теоретические конвенции.

Семантические конвенции целиком определяют значение, которое субъект познавательной деятельности придает тому или иному символическому комплексу. Можно выделить:

- теоретические конвенции в отношении семантики (комплексам символов (составляющих термины) ставятся в соответствие теоретические объекты, например, «точка», «прямая»)

- физические конвенции в отношении семантики (реальные физические объекты ставятся в соответствие с абстрактными объектами, ставшими содержанием терминов).

Эмпирические конвенции возможны:

- в отношении экспериментально-измерительных процедур (например, единиц измерения, экспериментальных установок)

- в процессе разработки логико-математического аппарата (вводятся новые знаки, с помощью которых на языке математики записываются эмпирические законы).

Теоретические конвенции возникают в связи с введением в научное познание теоретических объектов:

- идеализированных объектов (например, «твердое тело», «материальная точка», «идеальный газ»)

- абстрактных объектов (например, в физике это физические величины, с помощью которых фиксируются результаты экспериментов – масса, длина, сила, скорость, ускорение и так далее).

Так же теоретические конвенции осуществляются в отношении способов, позволяющих привести теоретическую систему в соответствие с данными опыта.

В западных историко-научных исследованиях можно встретить определенные типологии так называемых установлений (конвенций). Х. Позер в своей статье «Правила как форма мышления» на основе исследований К. Хюбнера, Элкана, К. Кернера вывел фундаментальные типы установлений научного познания: тип онтологических установлений, тип установлений об источнике знания, тип оценочных установлений, тип инструментальных установлений, тип эстетических установлений или нормативные (теоретико-методологи-ческие) установления, тип аксиоматических установлений.

1. Онтологические конвенции «определяют, какие элементарные объекты, процессы, положения вещей приняты в некоторой науке, каковы допустимые атрибуты и отношения и как из них строятся сложные образования. Всякая наука выдвигает постулаты такого рода: например, физик, если он атомист или приверженец теории плазмы; молекулярный биолог, считая молекулы некоторыми сущностями, и даже историк, задающий предметность своей науки» [Позер, 1999, с.152].

2. Конвенции в отношении источника знания: чувственный опыт, разум, факты, аналогия, авторитет, традиция.

3. Оценочные конвенции «устанавливают иерархию источников знания и определяют, в чем состоят процедуры доказательства, проверки и опровержения, если теорию нужно, к примеру, исправить или отбросить из-за несоответствие с данными измерение… На них основывается претензия науки на объективность и проверяемость» [Позер, 1999, с.152].

4. Инструментальные конвенции: конвенции в отношении вспомогательных средств (например, микроскоп, подзорная труба), измерительные конвенции (ноль, единица, правила измерения), методы.

5. Эстетические конвенции относятся «к установлениям, привлекаемым для легитимации знания, могут относиться требования симметрии, красоты. Им родственны … «нормативные», то есть теоретико-методологические установления, определяющие свойства, которыми должны обладать теория - к примеру, простота, степень фальсифицируемости, наглядности» [Позер, 1999, с.152].

7. Аксиоматические конвенции: неопровержимые, фундаментальные допущения, которых придерживаются в некоторую эпоху достаточно жестко.

В отношении описанных типов конвенций в науке Х. Позера и форм конвенций в отечественной методологии можно сделать замечание о том, что все конвенции и установления подвержены историческим изменениям и работают в научном познании во взаимосвязи.

Какой характер имеют конвенции: произвольный или есть логические и объективные ограничения, накладываемые на конвенции? (Обусловлены ли чем-либо конвенции или это полностью результат произвола чьей-то субъективной воли?)

В лингвистике под произвольностью в языке понимается произвольность знака, что связано с немотивированностью элементарных знаков языка. Под этим, в свою очередь, имеют в виду, что между означающим и означаемым не существует в общем случае ни физического, ни геометрического и никакого бы то, ни было вообще сходства» [Шалютин, 1980, с.21].

Произвольность знака в языке позволяет посредством него обозначать любой предмет и любое отношение. Произвольные знаковые обозначения в языковой знаковой системе рассматриваются большинством лингвистов как продуктивное качество (конвенциональности знаков языка). Это позволяет последней языковой знаковой системе быть эффективным орудием абстрактного мышления и фиксации его результатов (есть возможность резкого сокращения информации). Это то, что касается конвенциональности естественного языка. Но в науке общение осуществляется в значительной степени посредством вспомогательных семиотических систем (так, называемый искусственный язык). В особенности это относится к наукам, изучающим абстрактные отношения действительности, таким как математика, а так же в определенной степени физика, химия и другие, каждая из этих наук имеет вполне законченную семиотическую систему, в основе которой так же лежит произвольность конвенциональности знаков (аналогично произвольности знаков естественного языка). В основе произвольности конвенций в отношении элементов языка науки в целом, если, под языком науки понимать всю научную деятельность какого-либо эпистемического сообщества лежит независимость данных элементов от той системы, в рамках которой они могут получить осмысленность. Под такой системой может подразумеваться объективная действительность теорий или концепций, взаимосвязь понятий в системе понятий.

Произвольность конвенций в каком-либо эпистемическом сообществе (в данном случае рассматривается научное сообщество) в отношении, например, норм, терминологии, идеализированных объектов, абстрактных и так далее, системных модельных объектов (атомы, элементарные частицы), логико-математический аппарат (знаки) возможна, если каждый из этих объектов взят изолированно от какой-либо системы, в которой он мог бы быть интерпретирован. Так, если «мы оперируем терминами как изолированными друг от друга именами предметов, то в этом случае никаких границ для семантических конвенций нет» [Чудинов, 1972, с.227]. Так, например, термин «масса», «планета», «порядок» можно трактовать различным образом.

В большинстве случаев, даже если какие-либо конвенциональные элементы рассматриваются вне (концептуальной) системы, важным фактором, влияющим на их образование, является традиция. Традиция позволяет интерпретировать данный элемент в определенном общепринятом, историческом русле (как их понимают «все»). Произвольность конвенций в науке (в научной деятельности в рамках научного сообщества) ограничивается тем, что конвенциональные элементы во многом обусловлены той системой понятий, определенной теорией, системой взглядов, мировоззрением. Так, термины квантовой механики отличаются от терминов классической механики.

Здесь произвольность конвенций отождествляется с субъективной свободой субъекта познания. Но конвенциональная свобода субъекта познавательной деятельности может быть связана не только с субъективной свободой субъекта познания, но и с широтой выбора интерпретаций данных элементов. Э.М. Чудинов пишет: «…выбор семантики для системы аксиом допускает известную конвенциональную свободу. Например, аксиомы геометрии могут быть интерпретированы не только на множестве специфически геометрических объектов, но и на объектах булевой геометрии, теории чисел и т.д. … Здесь конвенция выражает широту выбора интерпретационных аксиом, выражающую определенную степень общности этих аксиом» [Чудинов, 1972, с.228]. Это крайние случаи проявления произвольности при образовании конвенций. В большинстве же случаев прослеживается влияние на формирование конвенций когнитивно - методологических факторов, социально-психологических, социологических.

Наука без таких установлений (конвенций) невозможна – будь то в аспекте: своей предметности, в аспекте приращения знания, обоснования знания.

Литература::

  1. Микешина Л.А. Эпистемология ценностей.- М.: РОССПЭН, 2007.- 439 с.

  2. Чудинов Э.М. /Роль конвенций в научном познании и конвенционализм//Ленинский этап в развитии философии марксизма. – М.: Наука, 1972.- С. 227-231

  3. Шалютин С.М. Язык и мышление.- М.: Знание, 1980.- 69 с.

Е.В. Кудряшова

Социальное происхождение знаний субъекта

как проблема гносеологии

Одной из центральных проблем гносеологии всегда была проблема субъекта познавательной деятельности. Теория познания на протяжении своей истории пыталась дать ответы на вопросы: что такое субъект познания и каков объем этого понятия; кто (или что) может выступать в качестве субъекта познания и что его формирует? Философская проблема субъекта познания не имела однозначного решения на всем протяжении истории гносеологии.

Отечественные специалисты в области теории познания указывают на существование нескольких альтернативных традиций понимания субъекта познания в истории философии, одни из этих традиций имели сугубо исторический характер, были связаны с нормами исследования эпохи, другие имели параллельный характер. В частности, В.А. Лекторский, основываясь на «парадигмальном» различии классической и неклассической теории познания, связывает те или иные трактовки субъекта познания с более общими нормами понимания процесса познания. Классическая теория познания трактовала субъекта познания, отталкиваясь от принципа субъектоцентризма, то есть от убеждения об абсолютной достоверности знания о состояниях сознания субъекта и недостоверности остального знания [см. Лекторский, 2001, с.7]. Классическая теория познания построена на убеждении в независимости субъекта познания, в его чистоте и непредвзятости по отношению к субъекту, субъект выступает абсолютным наблюдателем, полностью исключенным из «спектакля» природы [см. Визгин, 1990, с. 48]. Неклассическая теория познания отказалась от принципа субъектоцентризма и предложила рассматривать субъекта познания с учетом его включенности в широкий контекст традиций, языка, условий, сообществ и т.д. Общим лейтмотивом неклассической теории познания стало стремление видеть в субъекте познания целостную личность, и учесть все аспекты познавательной деятельности [см. Микешина, 2001, с. 76].

Другие, параллельные традиции в трактовке субъекта познания в истории гносеологии обнаруживают Л.А. Микешина и М.Ю. Опенков, которые усматривают различие двух других традиций, условно названных «локковской» и «гегелевской». «Локковская» теория познания основана на абстрактности индивидуального эмпирического субъекта, который получает непосредственное знание об объекте. «Гегелевская» традиция основана на учении о социально-историческом процессе развития познавательного опыта человека [Микешина, Опенков, 1997, с.10-13]. Эти традиции существовали и существуют параллельно друг с другом. В XX в. модификацией «локковской» традиции становится теория отражения, модификацией «гегелевской» традиции – исследования социологии знания и социальной эпистемологии. Таким образом, разные гносеологические традиции формируют альтернативные представления о субъекте познания, и тех значимых механизмах, которые его формируют.

Тема социальности субъекта познания и тема социальной или социокультурной обусловленности познания оформляется сразу в нескольких гносеологических концепциях, однако нельзя сказать, что вся современная гносеология сосредоточена на решении этих вопросов. Представляется весьма полезным вслед за Л.А. Микешиной и М.Ю. Опенковым условно выделять «гегелевскую» традицию в теории познания, для того чтобы очертить границы тех направлений и традиций, в которых тема социальности будет существенной. В данном случае, видимо, неверно сводить эту традицию к исключительно гегельянским исследованиям и работам его последователей и приемников. Речь идет о том, что Г. Гегель был одним из первых философов, кто методично начал применять принцип историзма. Применение принципа историзма в гносеологии предполагает рассматривать субъекта познания как «продукта» некоторого развития и некоторой социальной среды. Все исследования, которые предполагают подобного рода идеи условно можно отнести к «гегелевской» традиции.

История вопроса о социальности субъекта познания уходит в XIX в., когда складываются основные идеи марксизма, который рассматривает знание в качестве «социального продукта». Марксизм настаивал на первичности экономических интересов, формирующих идеологический характер мышления и знания, субъект в таком понимания становился когнитивно зависимым от идеологии. Классики марксизма – К. Маркс и Ф. Энгельс - понимали под идеологией «иллюзию эпохи», «ложное сознание», которое легитимирует господство буржуазного класса в капиталистическом обществе. Такое отношение классиков марксизма к идеологии связано прежде всего с тем фактом, что идеологии по сути своей являются выражением классовых интересов, однако в практике претендуют на статус всеобщих интересов и всеобщего мировоззрения, что несомненно «ложь» и «иллюзия» [см. Назаров, 1999, с. 22-23]. Идеология выступает в качестве средства, с помощью которого идеи, ценности и убеждения прошлого вплетаются в ткань текущих социальных изменений, поэтому идеологии опираются на идейные авторитеты и традиции.

Последователь марксистского подхода в вопросе идеологии, К. Мангейм предположил, что наука в том виде, в котором она существует, является выражением господства «буржуазной» идеологии. К. Мангейм считал, что «мировоззрение этого класса, который он описывает как «демократический космополитизм», отрицало ценность личностного качественного «знания». За подлинным знанием признавались лишь универсально приложимые и необходимые утверждения» [Малкей, 1983, с. 26]. «С достижением буржуазией социального и политического главенства научного знания и связанная с ним эпистемология также стали пронизывать всю интеллектуальную жизнь и доминировать в ней» [Малкей, 1983, с. 27]. Тем самым наукообразный подход к реальности, мировоззрение в целом являются следствием идеологии, которая в общем осуждалась как негативное явление.

На более поздних этапах развития марксизма, негативное отношение к идеологии сменилось признанием его универсальности и необходимости. Л. Альтюссер, в общем разделяя марксисткий подход о первичности экономических изменений над всеми другими (социальными, духовными), иным образом описал структуру этой зависимости. Все виды материальной практики делятся Л. Альтюссером на три вида: экономическая, политическая и идеологическая. Каждая из них образует собственную подсистему общества, которая становится относительно автономной, таким образом, экономика является определяющей только в конечном счете. Проблема идеологии рассматривается мыслителем в работе «Идеологические государственные аппараты» (1969). «Здесь под идеологией автор понимает сложившийся в сознании людей образ их отношения к реальным условиям своего существования («Идеология есть представление, образ воображаемых отношений индивидов к их реальным условиям существования»). В работах автора можно встретить трактовку идеологии как некоторой системы, с помощью которой люди воспринимают, оценивают, «переживают», сложившиеся у них представления в отношении реальных условий существования. Причем эта система представлений может состоять из концепций, идей, мифов и образов» [Назаров, 1999, с. 25]. Л. Альтюссер утверждал, что главной функцией идеологии является условие осмысления окружающего мира индивидом в процессе социализации. В качестве идеологических институтов в условиях общества могут выступать церковь, школы, семья, правовая система, политические партии. Идеология характеризует поведение и познавательную деятельность субъекта, как сфера в которой происходит обучение и социализации, и фактически сливается с мировоззрением.

Той же тенденции в трактовке идеологии придерживается А. Грамши, который употребляет вместо термина идеология более широкий термин «гегемония», относящийся не только к области борьбы за власть, но и ко всем другим проявлениям доминирования. «Гегемония, с точки зрения Грамши, достигается посредством «инкорпорирования», т. е. введения основных составляющих доминирующего мировоззрения во все базовые структуры общества и ассоциирующиеся с ними убеждения, нормы, ценности, привычки людей» [Назаров, 1999, с. 28]. В таком прочтении идеология становится средством закрепления мировоззрения.

Иное представление о социальности знаний оформилось в учении Э. Дюркгейма. Автор предложил выделить две стороны познавательной деятельности человека: индивидуальную и социальную. Индивид одну часть знания формирует в непосредственном опыте, под прямым действием объектов, другая часть знаний формируется за границами эмпирического познания, в пределах разума, который усваивает коллективные представления. «Коллективные представления – продукт обширной, почти необъятной кооперации, которая развивается не только в пространстве, но и во времени. Для их создания множество различных умов сравнивали между собой, сближали и соединяли свои идеи и свои чувства, и длинные ряды поколений накопляли свой опыт и свои знания» [Дюркгейм, 1980, с. 218]. Социальное происхождение этих категорий легко объясняет и их необходимый характер – они носят принудительный характер для индивида, и потому безоговорочно управляют всей умственной жизнью индивида. На этом основании Э. Дюркгейм предложил концепцию социального происхождения основных философских категорий времени, пространства, рода, числа, причины, субстанции, личности. Данные категории по мысли автора вырабатываются в процессе социальной деятельности из так называемых «коллективных представлений», некоего комплекса социальных знаний, из которого выводятся все остальные представления о природе, организации (сущности) общества в целом и человеке.

Обнаружение социального происхождения знаний и необходимость исследования влияния социальных факторов на профессиональные формы познания сформировали в XX в. две новые дисциплины – социологию знания и социальную эпистемологию.

Социология знания ставит своей задачей показать, «каким образом специализированные области мышления и знания, такие как эстетика, философская система и моральные, религиозные учения и политические принципы, испытывают воздействие со стороны тех социальных и культурных условий, в которых они создаются» [Малкей, 1983, с. 6]. В рамках социологии знания принято выделять две традиции: во-первых, постпозитивистско-ориентированную социологию знания, которая в первую очередь занимается анализом научного знания, и феноменологическую социологию знания, которая сосредотачивает внимание, прежде всего на обыденном знании и повседневных представлениях.

Постпозитивистско-ориентированная социология знания пытается выявить те факторы, которые влияют на работу ученого. Дж. Холтон утверждает: «Неформальные рассуждения в науке зависят от тех или иных фундаментальных предпосылок, воодушевляющих и направляющих работу ученых; иногда такие предпосылки ведут их к ложных выводам» [Малкей, 1983, с. 173]. Идея таких неявных предпосылок оформила в постпозитивизме дискуссию о проблеме личностного/имплицитного/неявного знания.

Введение понятия личное знание связано с именем М. Полани, который указал на существование некоторого невербализируемого знания, направляющего методологически и концептуально исследования ученого. Личностное знание формирует направление познавательной деятельности, оценки, понимание (или лучше сказать интерпретацию) значений, и более того, определяет выбор сферы деятельности и большинства элементов исследования. В частности в одном и том же явлении различные исследователи обращают внимание на различные аспекты, результаты, выводы.

Для того, чтобы объяснить каким образом личностное знание влияет на субъекта познания М. Полани выделяет два рода сознания: периферическое сознание и фокус сознания. Соответственно выделяются два рода действия, которое соответствует каждому из родов сознания. Первое «действие можно назвать логически недетализируемым, так как нетрудно показать, что прояснение деталей логически противоречит выполнению действия или данному контексту» [Полани, 1985, с. 91]. Второе действие, наоборот, детализируемо, логически конструируемо. Автор демонстрирует разницу между сознаниями на примере анализа процесса, происходящего в сознании, когда индивид забивает гвоздь при помощи молотка: в фокусе внимания находится гвоздь, а на периферии ощущение руками молотка [см. Полани, 1985, с. 90]. Поясняя эту работу сознания, М. Полани пишет: «Когда мы сфокусированы на целом, мы осознаем части периферическим сознанием, при чем эти два рода осознания имеют примерно одинаковую интенсивность» [Полани, 1985, с. 92]. Корни личностного знания, по - мнению М. Полани, лежат в периферийном сознании.

Согласно М. Полани содержание периферийного сознания закладывается в процессе «научения», то есть любого социального взаимодействия в рамках которого передаются методологические или концептуальные знания [см. Полани, 1985, с. 113]. Таким образом, неявные компоненты в познании объясняются социальность субъекта, его включенность в общественные отношения, профессиональные и иные коммуникации, культурно-историческими условиями в целом [см. Микешина, Опенков, 1997, с.37].

В философии Т. Куна сформировалась иная трактовка социально-концептуальной зависимости ученого. Субъектом научного знания в теории Т. Куна является не ученый, а научное сообщество, которое определяет для каждого отдельного ученого круг проблем и методы их решения. Т. Кун пишет: «То, что человек видит, зависит от того, на что он смотрит, и от того, кто его научил видеть предварительный визуально – концептуальный опыт» [Кун, 2003, с. 173]. Опыт отдельного ученого формируется научным сообществом в процессе образования, «рамки этого обучения строги и жестки, и поэтому ответы на указанные вопросы оставляют глубокий отпечаток на научном мышлении индивидуума. Это обстоятельство необходимо серьезно учитывать при рассмотрении особой эффективности нормальной научной деятельности и при определении направления, по которому она следует в данное время» [Кун, 2003, С. 23 - 24]. Научное познание и работа ученого, таким образом, носит отпечаток социальности.

Постпозитивисткое представление о характере научно-исследовательского сообщества не позволяет говорить об абсолютной объективности и непредвзятости ученого к процессу исследования, потому что, во-первых, предварительные условия исследования диктуют ожидания, которые ученый неосознанно предвосхищает, во-вторых, сами нормы зависимы от социального контекста, в-третьих, представления об объективности исследования могут расходиться у различных сообществ.

Феноменологическая социология знания методологически опирается на теорию «жизненного мира» Э. Гуссерля. «В какой-то мере жизненный мир отождествлялся Гуссерлем с миром нашего повседневного опыта, наивной субъективностью, т. е. с миром естественной установки, предшествующей научной объективности» [Руткевич, 1993, с. 29]. Установка жизненного мира оказывается первичной и наиболее фундаментальной в человеческом знании.

Эти идеи были последовательно развиты А. Щюцом, который «считал, что лишь незначительная часть нашего знания о мире связана с субъективным опытом, большая же его часть – социального происхождения, т. е. сообщается мне в детстве родителями, учителями, а затем в процессе социализации – самыми различными людьми» [Руткевич, 1993, с. 40-41]. Фактически индивидуальный запас знания определятся социальным запасом знания, который уже существует до человека. Таким образом, не субъект формирует знание, но социальный запас знания формирует субъекта, который лишь добавляет и интерпретирует некоторые полученные знания.

Последователи этой традиции П. Бергер и Т. Лукман показали, что первичные повседневные знания являются основанием социума как такового.

Социология знания во многом предопределила появление социальной эпистемологии, в центре внимание которой встала проблема контекстной природы знания и экстерналистское представление о природе научного познания. Н.М. Смирнова указывает, что одна из главных задач социальной эпистемологии состоит в изучении механизмов, формирующих контекст [см. Смирнова, 2007, с. 35]. К такого рода механизмов относят коммуникацию, язык, представление о нормах и ценностях в познавательной деятельности.

Уже основатели социальной эпистемологии, расширяют сферу применения своих исследований. С. Фуллер в своей работе «Социальная эпистемология» указывает на контекстные параметры любых видов знания, не только научных, но и философских, религиозных и пр. В отечественной философии, в связи с традиционным использованием терминов эпистемология и гносеология формируются контуры социальной гносеологии, ставящей перед собой аналогичные задачи. И.Т. Касавин начинает работу в русле социальной гносеологии с разработки понятия познавательная традиция и формирует представление о внутренней и внешней социальности. «Первый тип – внутренняя социальность – связана с изобретением и изготовлением средств деятельности… Второй тип – внешняя социальность – образуется использованием уже выработанных средств деятельности для поддержания жизни сообщества» [Касавин, 1990, с. 108]. Внутренняя и внешняя социальность связана с необходимостью унифицировать средства познания в условиях коллективного субъекта.

Пытаясь определить социальной эпистемологии более существенное место в современной теории познания, В.Н. Порус отказывается сводить задачи дисциплины к анализу контекстов, по его мнению «социальная эпистемология - это теория занимающаяся определением объективных границ свободы познающего субъекта в социальном контексте его познавательной деятельности» [Порус, 2007, с. 42]. В таком прочтении задачей дисциплины становится переосмысление понятийного аппарата гносеологии, введение нового содержания.

Социология знания и социальная эпистемология пытаются обосновать идею о том, что субъект познавательной деятельности является социоисторическим и социокультурным образованием и его невозможно рассматривать вне социальных условий (или контекста) его формирования. Эти идеи притягивают внимание современных философов, делая проблемы социальности субъекта познания и социокультурной обусловленности знания одними из самых обсуждаемых.

Литература:

  1. Визгин Вик. П. Истина и ценность//Ценностные аспекты развития науки/В. П. Визгин, М. Б. Туровский, Л. Б. Баженов и др. – М.: Наука, 1990. – С. 36-51

  2. Дюркгейм Э. Социология и теория познания//Хрестоматия по истории психологии. Период открытого кризиса (начало 10-х – середина 30-х годов XX в.) Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Ждан. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980 - 296 с.

  3. Касавин И.Т. Познание в мире традиций. М.: Наука, 1990 – 208 с.

  4. Кун Т. Структура научных революций. М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2003. – 365 с.

  5. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. – М.: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с.

  6. Малкей М. Наука и социология знания. М.: Прогресс, 1983. - с. 256

  7. Микешина Л.А. Философия познания: диалог и синтез подходов//Вопросы философии, № 4, 2001. - С. 70-83

  8. Микешина Л.А. Опенков М.Ю. Новые образы познания и реальности. М.: «Российская политическая энциклопедия» (РОССПЭН), 1997 – 240 с.

  9. Назаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. (Библиотека серии «Специализированные курсы в социологическом образовании»). - М.: УРСС, 1999. - 240 с.

  10. Полани М. Личностное знание: на пути к посткритической философии. М.: Прогресс, 1985. – 344 с.

  11. Порус В.Н. Как возможна «социальная эпистемология»?//Эпистемология и философия науки, Т. 14, № 4, 2007. - С. 39-42

  12. Руткевич Е. Д. Феноменологическая социология знания. – М.: Наука, 1993. – 272 с.

  13. Смирнова Н.М. Контекстуальная парадигма социальной эпистемологии//Эпистемология и философия науки, Т. 14, № 4, 2007. - С. 35-38

Л.В. Нургалеева

ИНТЕРСЕНСОРНОЕ МОДЕЛИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА

КОММУНИКАЦИОННЫХ ПРАКТИК И БАЗОВАЯ ФУНКЦИЯ МЕДИА

Медиа как вектор формообразования коммуникационных отношений стал центром внимания междисциплинарных исследований. Их концептуальным ядром служит универсализация идеи коммуникации. Исследователи медиа стремятся очертить круг явлений современной культуры, в той или иной степени связанных с реализацией новых коммуникационных стандартов, языков и отношений. Практическое знакомство с новыми медиатехнологиями переросло в активный интерес к проблеме медиа у представителей разных гуманитарных специальностей – философов, психологов, лингвистов, историков, культурологов, специалистов по коммуникациям и т.д.

Медиа как полноправный участник процесса формирования сложных форм знания, несущих в себе свою собственную рефлексивность, позволяет рассматривать изучение механизмов медиальной рефлексии как самостоятельный фронт анализа возникающих во времени и пространстве медиаэффектов. Эволюция систем знаковых интерпретантов включает в себя реализацию и поиск различных форм социального самоисследования, диагностику меняющихся событий и устойчивых тенденций в мире человеческих отношений. Это позволяет говорить о наличии феномена медиальной рефлексии. Сама возможность развития средств моделирования социальной реальности возникает благодаря его присутствию.

Примером может служить разрабатываемый теоретический подход к анализу рефлексивной формы на примере информационных моделей, представленных в современном кино. «Кино образует пространство саморефлексии не только для самого кино, но и для всего современного, медиализированного мира. Это саморефлексия всех медиа, оперирующих движущимися образами. Современный медиальный мир можно толковать, только комментируя самотолкование этого мира, воплощенное в кино» [2. С. 86]. Б. Гройс отмечает, что традиционные виды искусства в предшествующие времена делали предметом рефлексии не только собственную практику, но и свой медиум в целом. Предметом рефлексии современной литературы становился не только литературный, но и любой текст. Современная живопись претендовала на то, чтобы отрефлексировать не только живописное, но и любое изображение. Всю практику современного искусства Б. Гройс обобщенно называет практикой медиальной саморефлексии.

Под влиянием расширяющейся сферы исследований стали складываться новые представления и подходы, позволяющие всё более комплексно и компетентно описывать проблему медиа как включенного звена коммуникационных отношений. Различные практические и теоретические ракурсы исследований позволили создать почву для пересмотра методологических, технологических, содержательных аспектов повседневной практики коммуникаций. Разнокачественность оценок, их полярность и неоднозначность создают дискуссионную атмосферу. Трудность ответа на возникающие вопросы, неадекватность восприятия, понимания разворачивающихся процессов, во многом определяется динамизмом и разнообразием опыта, привнесенного в мировую культуру и методологию организации человеческих отношений и связей за последние десятилетия.

Сегодня не удалось со всей глубиной и обстоятельностью раскрыть содержание важнейших вопросов, к числу которых можно отнести такие:

  1. Каким образом эволюция инструментов медиа связана с изменением, усложнением/упрощением отдельных параметров системы социального конструирования?

  2. Обеспечивает ли современная система обмена информацией как особый медиальный инструмент подлинную открытость коммуникации или лишь динамизирует её отдельные параметры, усложняет/упрощает, разнообразит/унифицирует формы межкультурного обмена и презентации идей?

  3. Каков статус сформированной на сегодняшний день медийной реальности в эволюции форм коммуникативного опыта?

  4. Что необходимо для того, чтобы современные медийные инструменты и формируемая ими медийная реальность работали на включение инновационного потенциала личности, общества и культуры?

  5. Какие именно аспекты общественного, культурного, личностного развития требуют более пристального внимания, разработки и оценки при наличии тех медиальных средств и структур, которыми располагают современные сетевая, коммуникационная, компетентностная, информационная формы культуры? И т.д.

Исследование проблемы медиа стало связываться с экспликацией закономерностей, общих для процессов развития, изучаемых разными областями науки. Обсуждение концептуальных проблем интегративности, контролируемости, управляемости, детерминированности, дополнительности различных элементов языка мультимедийных репрезентаций, стадийности их жизненных циклов, совпало с тенденцией поиска более адекватных языковых средств описания мира как мира процессов [3]. На сегодняшний день эта тенденция является общей интенцией научной методологии. Интересно отметить, что способность видения мира как мира процессов соответствует в большей степени архетипическому сознанию и риторике мультирационального.

Особую роль в формировании медиального дискурса играет изучение генезиса медиа с позиций поиска более адекватных языков описания реальности и её динамических свойств. Этот исследовательский аспект тесно связан с изучением изменяющегося опыта конструирования социальной реальности. Мультимодальные интерсенсорные1 семиотические структуры определяют методы структурирования «туннелей реальности», восприятия человеком материальных и нематериальных свойств окружающего мира. Термин «туннель реальности» принадлежит Р.Уилсону [4]. Он используется для обозначения присоединенного семиотического пространства, «претендующего» на роль гомоморфной модели мира.

Одним из перспективных аспектов изучения эволюции медийных средств стали выступать вопросы, связанные с реализацией практик интерсенсорного моделирования. Это связано с тем, что активная роль медиа в конституировании опыта рефлексивного сознания обусловливает изменение соотношения форм логического и эмоционального интеллекта, влияя на особенности психологического восприятия действительности, форматы ментальных репрезентаций и опыт социального конструирования. Например, медиатексты конструируются с учетом параметров психобиологического типа конкретных аудиторий, характеризующихся избирательной восприимчивостью по отношению к разным типам информации и рисункам их сенсорных проекций.

Изучение генезиса медиа с позиций эволюционирования практик интерсенсорного моделирования позволит создать ряд преимуществ в понимании принципов и методов управления социальными и личностными ресурсами в условиях формирования новой динамически ориентированной обменной среды современной культуры. Проблема исследования медиа как интегратора практик интерсенсорного моделирования требует поиска ответов на вопросы:

  1. Какие компоненты языка цифровых медиа определяют сегодня изменение практик интерсенсорного моделирования?

  2. Как они связаны с процессами управления сознанием человека?

Способы структурирования информации и методы её репрезентации влияют на выбор стратегий управления жизненными событиями. Они же определяют гносеологические особенности мышления индивида, фиксацию результатов познания усложняющейся действительности и структуру формирующихся откликов на неё. Как показывают исследования, цифровые медиа могут выступать генератором новых гносеологических структур. Гетерогенные способы фиксации и представления медиаинформации позволяют формировать полисемиотические когнитивные комплексы [5].

На основе применения методов когнитивно-семиотического моделирования проводится изучение сущности, функций, структуры и свойств медиакартины мира с целью выявления доминантных видов интегративных когнитивных структур, специфичных для различных медиа. Медиакартина мира рассматривается как особый тип реальности, построенный на комбинаторике кодов медиафреймов, интегрирующих генетически разнородных репрезентантов различных семиотических систем. Основным преимуществом такого метода, как отмечают исследователи, выступает его соответствие гетерогенной природе человеческого мышления, включающего логические, чувственные и иные составляющие.

Методология исследований предполагает использование комплексного подхода. Она включает в себя сочетание таких методов как контекстуальный анализ, позволяющий устанавливать смысловые связи между вербальными и авербальными компонентами медиатекстов, когнитивно-классификационные методы разработки типологии медиафреймов, компонентный анализ значений высказываний, концептуальный метод выявления доминантных личностных смыслов, элементы статистического анализа и т.д.

Особый интерес представляют исследования влияния медиа на формирование картины мира разных категорий индивидов. Применение психолингвистических экспериментов позволяет определить, является ли медиареальность частью картины мира индивида, какими единицами медиареальность фиксируется в мышлении, какие комбинаторные связи внутри сложных мультимедийных комплексов оказываются наиболее продуктивными для восприятия и т.д.

Итак, исследование роли медийных факторов в эволюции социокультурных систем ведется на теоретическом и практическом уровнях. Продолжается поиск закономерностей функционирования мультимедийных коммуникационных сред, адекватных систем оценки их влияния на мышление и сознание современного человека. Проводимые в этой области исследования создают предпосылки для разработки соответствующих параметров управления социальными и личностными ресурсами, гибких адаптационных моделей преодоления инновационного шока в условиях активного развития разнообразных форм цифровой культуры.

Эволюция медиальных инструментов за последние десятилетия позволила усложнить системы связей внутри разнородных семиотических комплексов и создать новое поколение медиальных средств. В основе медиатизации сознания современного человека лежит резкая смена форм игры с сенсорными кодами на основе применения известных техник монтажа аттракционов и психологических методов воздействия. Их основная особенность заключается в расширении спектра управления разными регистрами человеческого сознания и подсознания за счет экстремальной динамизации коммуникационных языков, усложнения их структуры и форм знаковой исталляции.

Крупномасштабный семиологический эксперимент по медиатизации сознания людей сегодня принимает многообразные формы, преломляясь в различных сферах человеческой деятельности, мышлении, коммуникационном опыте миллионов. На наш взгляд, представляет первостепенное значение исследование обусловленности генезиса коммуникационных практик и медиакомплексов эволюцией практик интерсенсорного моделирования. Историческое производство знаково-символических сред позволяет рассматривать медиа как комплекс методов управления сенсорным опытом человека и общества в целом. Принято считать, что медиальные эффекты обеспечивают работу механизмов коллективного и личностного восприятия, формируют смену психологических стандартов реагирования, вызывают изменение практик социального конструирования, определяют стратегии смыслопорождения и закладывают грамматику чувств. Но эти процессы существуют за счет мультимодальной направленности медиаагентов и эффектов коммуникации, реализующих потенциал практик интерсенсорного моделирования.

Комплексные средства медиального воздействия формируют человека нового сенсорного типа. Это позволяет рассматривать феномен человека как продукт когерентного развития практик интерсенсорного моделирования и эволюционирующего, структурно усложняющегося коммуникационного опыта и средств организации медиапространства. Разнообразие методов медиавоздействия на различные структуры сознания человека формирует новые формы сенсуальности, служит производству особых свойств видения, понимания, познания мира. Одним из аспектов изучения может служить проблема соотношения эволюционных параметров практик интерсенсорного моделирования и медиасредств организации коммуникации. Исследование этих процессов требует углубления знаний о механизмах организации когнитивных структур, динамике ментальных репрезентаций2, сенсорно-перцептивных основах когнитивной организации и т.д. Эти вопросы тесно связаны с новейшими психогенетическими исследованиями когнитивной организации – вопросами детерминации развития интеллекта, психомоторных способностей, речи, критических и сензитивных периодов.

Интерсенсорное взаимодействие служит основой когнитивной репрезентации. Восприятие, действие и репрезентация рассматриваются в едином континууме взаимодействия по отношению к способности понимания физического и ментального мира. Механизмы интерсенсорного взаимодействия являются врожденными. Они выражаются в том, что поступление информации по одному из сенсорных каналов или изменение его состояния вызывает ответный отклик всех анализаторов. Этот феномен является одним из проявлений единства сенсорно-перцептивной организации человеческого организма как единой системы анализаторов всех без исключения модальностей.

Целостность психологического отклика на внешний стимул и возможность интерсенсорного взаимодействия помимо всего прочего обеспечивают внутриполушарные связи. Основная особенность их формирования связана с тем, что правое и левое полушария развиваются не одновременно. Например, на ранних этапах онтогенеза имеет место некоторое опережение в становлении функций, обеспечиваемых работой правого полушария.

Медиальные эффекты (способность к свободным ассоциациям, сензитивность к экспрессии ментальных состояний, зрительно-моторные, зрительно-слуховые и слухо-моторные координации, топологические проекции, когерентность разных модальностей и характер их взаимных изменений, синестезия чувств и т.д.) достигаются благодаря целостному реагированию анализаторов на разнородные внешние стимулы. Основной акцент в исследовании особенностей интерсенсорного, интермодального взаимодействия может определяться изучением вопросов, связанных с определением степени общности информации, получаемой по разным сенсорным каналам, сходства разномодальных образов, механизмов интерсенсорной интеграции, роли кинестетических (ощущения), перцептивных (аффекты) и когнитивных элементов в восприятии различных языков и моделей медиа [6. С. 73]. Особый интерес представляют исследования влияния визуальных эффектов на мышление и сознание, поскольку образы выступают в качестве ёмких метафор психического опыта человека.

Проблемы исследования особенностей интерсенсорного (кроссмодального) взаимодействия афферентных систем3 тесно связаны с изучением вопросов, связанных с обработкой человеком противоречий информации, поступающей по различным сенсорным каналам. Наличие противоречивой разно-модальной информации является условием возникновения и способом существования конфликтных отношений между взаимодействующими анализаторами человека.

Итак, любое средство, выполняющее роль медиума в обществе и/или культуре, обладает способностью порождать собственные структурные и смысловые пространства. Это обусловлено тем, что разные медиаинструменты позволяют фиксировать фрагменты реальности с помощью разных когнитивных структур, адекватных механизмам чувственно-наглядного и абстрактно-понятийного мышления. Вместе с тем в изучении проблемы знакового посредника, как включенного звена эволюционирующих коммуникационных систем, необходима разработка аспектов, освещающих практики интерсенсорного моделирования. Значимость исследования этого аспекта в первую очередь связана с изучением генезиса медиасред и способов социокультурного конструирования. Производство знаково-символических пространств должно рассматриваться как комплекс методов и средств управления сенсорным опытом человека и общества в целом. Проблема изучения эволюции практик интерсенсорного моделирования как основы коммуникационных отношений и базовая функция медиа может иметь убедительную исследовательскую перспективу. Её разработка позволит расширить базу практических и теоретических исследований социокультурного опыта и эффектов медиатизации современной цифровой эпохи.

Литература

  1. Жижек С. Киберпространство, или Невыносимая замкнутость бытия // Искусство кино. – 1998. – №1-2.

  2. Гройс Б. Порабощенные боги: кино и метафизика // Искусство кино. –

  3. 2005. – № 9. – С. 77-88.

  4. Левич, А. Язык категорий и функторов как архетип количественного и динамического описания мира // Системы и модели: границы интерпретаций. – Томск: Изд-во гос. педагог. ун-та, 2008. – С. 25-33.

  5. Уилсон, Р.А. Психология эволюции / Р.А.Уилсон. – Киев: Янус, 1998. – 304 с.

  6. Рогозина И. В. Медиа-картина мира: когнитивно-семиотический аспект. – Режим доступа: /work/work_12166.html

  7. Сергиенко, Е.А. Раннее когнитивное развитие. Новый взгляд / Е.А. Сергиенко. – М.: Ин-т психологии РАН, 2006. 464 с.

  8. Патти, Г. Динамические и лингвистические принципы функционирования сложных систем // Концепция виртуальных миров и научное познание. – СПб.: РХГИ, 2000. – С. 91-107.

  9. Лукина Н.П., Нургалеева Л.В. Идеологические и аксиологические основания информационного общества. – Томск: В-Спектр, 2008. – 240 с.

Н.Н. Воронина, А.Н. Ткачёв

Коммуникативно-познавательное значение символа в философии религии

Для философского познания представляет значительный интерес понимание феномена религии, так как религиозные мировоззрения играют значительную роль в человеческом обществе. Как правило, каждое религиозное мировоззрение развивается вокруг какого-либо источника (под «источником» тут имеется в виду не только письменные источники, то есть какие-то священные тексты, но и некая система обрядов, и некая система мифов).

В связи с этим встает вопрос о понимании таковых источников, как внутри самого религиозного мировоззрения, так и со стороны философии религии, изучающей (в том числе) и коммуникативное значение данных источников, то есть как возможна и насколько адекватна передача информации в данном случае. И для того, чтобы говорить об этом вопросе, нужно прежде рассмотреть, что обычно представляет собой источник как средство коммуникации. Обращаясь к древним источникам, можно видеть, что для них характерен символический способ передачи информации. Это является отчасти спецификой древнего мировоззрения вообще, а с другой стороны, обладает достаточной степенью универсальности. Символическому, образному, иносказательному способу передачи информации противостоит стремление к точности понятия, к выговоренности. Но у точности понятия существуют свои проблемы.

Стремление к точности понятий - это стремление отразить в них реальность окружающего мира. Точность - это, прежде всего, неизменное и определенное, пусть даже лишь на какой-то отдельно взятый момент. Точность - это ограничение, которое несовместимо с изменчивостью мира. Любая граница - это предел изменчивости, а точка - это место возникновения постоянства.

В свою очередь, если мы выводим понятие точности за пределы противопоставления реального-нереального, то неопределенность уже не является противостоящей пониманию. Ведь смысл понимания - это, прежде всего, защита от иллюзий, а не противостояние различных форм реального. Можно, конечно, противопоставить понимание хаосу, но понятие хаоса само может быть различно проинтерпретировано. Можно понять хаос как реальность, как принципиальную невозможность какого-либо упорядочения кроме иллюзорного, можно понять как противоречивые представления и можно понять как следствие неизвестности. В первом и третьем случае хаос будет соответствовать реальности и таким образом противопоставление хаоса пониманию будет противопоставлением реальности и понимания, а такая антитеза вряд ли будет поддержана в какой-либо пропорциональной концепции.

Поняв точность как следствие стремления к утверждению человеком своего "я", "своего мира", мы изменяем смысл точности, где точное уже не является традиционно-разумным средством взаимопонимания, а либо замкнутостью, либо внушением. Будучи пограничным элементом познания между постоянным и изменчивым, точность по своей природе не может не нарушить закона противоречия (а если таковое и имеет место, то это касается лишь гипотетических и закрытых в себе представлений, которые, в силу своей условности, ограничены от реакций на непосредственную реальность). Противоречивая же точность понятия не может сама по себе вести к пониманию. Если же речь идет о точности в рамках закрытых представлений, то к чему там понимание, ведь это - деятельность одной линии сознания при руководстве единого волевого усилия, то есть та же повторяющаяся волевая точка, о которой у нас шла речь, только питаемая иллюзией опоры на нечто реальное. Развенчивая представление о точности как условии правильности, истинности понятия, якобы необходимой для верного понимания, нужно отметить, что точность все-таки играет важную роль в понимании, только ошибочно интерпретируется как следствие ясности понятия, производимой точностью соответствия однозначному представлению, тогда как на самом деле ясность восприятия достигается силой внушения. Подтверждением этому отчасти служит восприятие символа, который обладает многозначностью, но, тем не менее, способен давать ясное понимание. Если же рассматривать отражение в символе изменчивого мира как результат создания необходимой предпосылки возникновения представлений, должно измениться и понимание роли точности, когда точность уже выражает не связь с реальностью, а может являться только вспомогательным элементом в познавательной деятельности. При чем остается вопрос: в какой мере оправдана эта вспомогательная роль и является ли требование точности столь абсолютной необходимостью рационального мышления? Точность в классической трактовке еще объясняется как необходимое условие взаимопонимания, однако при символическом характере нашего языка основная роль в понимании собеседника относится не к точности, а к догадке.

Если символической природе языка отводится незначительное место, то акцент в интерпретации точности ставится на точность объяснения со следующей отсюда тенденцией к абсолютизации выговоренности, а с другой стороны, в концепциях, где символика языка занимает одно из главных мест, основное внимание уделяется точности символа. Таким образом, чтобы определить роль точности в познании необходимо прежде разделить точность символа и точность объяснений, так как следствия из них различны. И роль символа более экзистенциальна, так как символ не мыслим без трактующего, чем символичнее речь, тем более она предполагает личное участие. В символе утверждается экзистенция, тогда как в точности объяснений более утверждается реакция на внешний мир. В сложившемся понимании речь идет, прежде всего, о точности объяснений. Самое обоснованное объяснение является ничем иным кроме набора фрагментов интуитивно заданных восприятий, связанных между собой лишь теми следствиями, которые замечены направленностью объясняющего сознания. Понятно, что объяснение тут далеко от своей исчерпанности, то есть является незаконченным. А если объяснение незакончено, то оно не состоялось, ведь объяснение по своей природе должно быть завершенным, так как определяется по степени достаточности. Достаточность же в исследованиях всегда условна, относительна, то есть, скорее, играет роль условия, рассматривающего сознание, а не решения вопросов. Сам критерий достаточности объяснения показывает незавершенный его характер, так как достаточность выражает ограничение процесса, а не его завершение. Ведь оно относится не к самому процессу, а к тому, что определяет его достаточность и, следовательно, может быть другим, то есть иметь другую достаточность и так далее. Поэтому, в универсальном объяснении не может быть завершения, а значит, оно не может состояться. Отсюда вопрос: зачем же ориентироваться по объясняющей стороне? Гораздо рациональнее тут будет руководствоваться принципом достаточности, а не принципом объясненности. Ведь при этом объяснение своим большим объемом может мешать восприятию, то есть, нарушая принцип достаточности не с меньшей, а с большей стороны. Поэтому можно сказать, что принцип достаточности - это принцип символического мышления.

Другая сторона коммуникативного значения символа раскрывается при обращении к феноменологической проблематике. По поводу той проблемы познания данности феноменального мира, которая проистекает из погрешности предзаданного познания, философия символа Кассирера и феноменология Гуссерля предлагают два противоположных решения.

В философии символических форм Э. Кассирера предлагается основное внимание уделить выстраиванию системы феноменов, где феномен значим не своим непосредственным значением, а своей вписанностью в определенную систему представлений.

«Любой отдельный феномен – буква, улавливаемая не ради нее самой и рассматриваемая не в связи с набором ее собственных чувственно данных составляющих или в связи со всей их совокупностью, но взгляд идет сквозь них к значению слова, к которому принадлежит буква, к смыслу предложения, в которое входит слово» [1].

Таким образом, получается, что философия символических форм Кассирера противостоит идее феноменологии Гуссерля, так как познание, согласно теории познания символических форм, должно быть направлено не на воздержание-«эпохе» от осмысленности, осознанности феномена, а именно на вписанность в осмысление и осознание феномена. Здесь мы имеем дело с двумя принципиально разными подходами к познанию феномена. И в познании религиозных источников возможны оба этих подхода. Один подход (философии символических форм) выражается в понимание религиозного источника через определенную традицию понимания. Не случайно в системе богословия существует такая дисциплина как история богословия, которая предназначена для освоения предшествующего опыта понимания источника. Другой подход (феноменология) выражается в стремлении к получению непосредственного впечатления от источника, и познание источника тут направлено, наоборот, на освобождение от детерминированности сознания предшествующим опытом, культурой. То есть вроде бы тут возникает вопрос: познание религиозного источника более адекватно через культурный опыт или непосредственно? Но это противопоставление только кажущееся, так как культурный опыт будет помехой познанию без непосредственности восприятия, а непосредственное восприятие без культурного опыта может вновь воспроизводить ошибки культуры. По-видимому, должны иметь место оба подхода, но при этом необходимо как-то определять их соразмерность.

Символика религиозных источников – это экзистенциально-культурный феномен и его понимание в философии религии происходит через данность культуры.

Существуют разные культуры, и развитие этих культур имеет свою логику различия и единства. Все эти культуры разные и эта разница объяснима развитием внутренних элементов в каждой культуре. То есть внутри культуры складываются элементы, которые как бы логично проистекают один из другого, создавая в конечном итоге культурное единство. Но различные отдельные культуры в то же время являются и составными частями мировой культуры. Некое межкультурное единство существует уже хотя бы потому, что возможен межкультурный диалог, межкультурная миграция, то есть межкультурное понимание, коммуникация.

Все это было бы невозможно, если бы за различными культурами не стояло бы некая единая основа. То есть логика развития той или иной культуры не обрывается рамками этой культуры, а неизбежно выходит за ее границы. Таким образом, возникает вопрос о том, как происходит развитие и образование оснований культуры вне рамок каких-то отдельных культур, то есть является ли культура (вне рамок отдельных культур) иррациональным стихийным феноменом, или и на этом уровне у культуры существует своя логика развития? Поскольку предположение об иррациональности культуры не дает нам ничего для ее понимания, и, следовательно, для понимания того, чем являются представления нашего сознания, так как тогда получается, что представления нашего сознания обусловлены иррациональностью (то есть рациональность нашего сознания – иррациональна, то есть у нас, вообще, нет никакой рациональности), то предположим наличие у культуры определенной логики развития. Для этого нужно представить культуру как некое общее сознание, имеющую в себе определенную логику развития, где сознание человека представляет современный этап этого развития. Разумеется, что под «общим сознанием» тут имеется в виду происхождение культуры из деятельности сознания людей. Но при этом культура имеет некоторую степень автономности от сознания человека, так как представляет собой результат деятельности не одного человека. С другой стороны культура антропоморфна, то есть выражена по образцу сознания человека.

И первое, что привлекает к себе, в вопросе о коммуникативно-познавательном значении символа в философии религии – это феномены экзистенциальной данности и это феномены данности религиозных источников, которые предстают перед нами как символы, требующие интерпретации. Феномены данности, взятые сами по себе, не содержат в себе их интерпретации в определенном направлении, а деятельность сознания, представления деятельности сознания – это именно интерпретация в определенной направленности. Откуда же берется эта направленность деятельности сознания, если в данности, которую мы предполагаем понять, в качестве основания направленной деятельности сознания, нет никакой направленности? Как то, в чем нет направленности, может выступать в качестве основания направленности? Люди ссылаются на опыт (на религиозный опыт), на данность (на религиозные источники) для обоснования выбора определенной направленности своего сознания, но ни в опыте, ни в данности - нет никакой направленности. То есть направленная деятельность сознания – это отличительное свойство сознания, исходящее из него самого. Отсюда проистекает феноменологический интерес к очищению сознания (к «эпохе») для коррекции посредством этого и чистоты понимания источников. Но при очищении сознания неизбежно теряется его предметность (предмет и способность познания), и лишь по мере вписанности в определенный контекст культуры сознание обретает предметность и способность познания.

На это можно было бы возразить, что феноменология Гуссерля предлагает вынести за «скобки» онтологические представления, оставив лишь то, что непосредственно предстоит сознанию. Однако непосредственная данность, предстающая сознанию в интерпретациях, насквозь пропитана вариантами онтологических представлений, где онтологические представления не являются чем-то сущностно отделенным, без чего они могли бы быть представлены. Представления непосредственной данности выражены через онтологические представления, и могут быть выражены только через онтологические представления, а потому вне онтологических представлений просто-напросто теряют свою представимость.

Например, интерпретация данности может доходить практически до полного воображения, то есть до полной фантазии. Но при этом она все равно остается интерпретацией. Так как никакое самое смелое воображение не может полностью оторваться от элементов данности, которые составляют основу содержания воображения. Воображение представляет собой лишь комбинирование элементов данности на этой основе, причем и даже само комбинирование не является полностью произвольным, а также основано на данности и воспроизводит какие-либо элементы комбинаций присутствующих в данности. Поэтому сложно провести разграничение между интерпретацией факта стремящегося к соответствию данности и интерпретацией факта, которая стремиться к свободному воображению, так сказать направлено в сторону от факта.

Но поскольку, как уже говорилось, воображение не может оторваться от фактической стороны данности, то можно говорить о том, что воображение не отрывается, а лишь выражает иное соответствие данности, то есть по существу то же самое, к чему стремиться та направленность интерпретации факта, которая направлена на поиск соответствия факту.

По существу, воображение и стремление к соответствию данному, соответствуют (в некоторой степени): воображение – рационализму (так как в рационализме идет речь о большей независимости сознания), а стремление к соответствию данному – эмпиризму (так как в эмпиризме идет речь о большей зависимости сознания от данного).

При этом и в том, в другом случае предлагается вариант приближения к непосредственной данности бытия, но и тот и другой вариант приводят к осознанию недостаточности восприятия данного в его непосредственности.

Таким образом, говоря о понимании символов религиозных источников в философии религии, необходимо отдавать отчет в том, что символ может отражать различные пласты данного, и таким образом у символа может быть множество верных и множество неверных интерпретаций. То есть неправомерно говорить об однозначном понимании религиозного источника, если он выражен посредством символов, образов. А.Ф. Лосев пишет: «Вся эта логика мифа, или символа, возможна только благодаря апофатическому моменту в предметной сущности слова. Чем более нагнетен этот момент в слове, тем оно более охватывает смысловых возможностей, оставаясь по структуре самым обыкновенным словом» [2]. Данность предстает символическом восприятии открытой познанию, то есть символ представляет собой выражение религиозной интуиции, а не выражение чего-то завершено-познанного. А из открытости религиозного символа, который представляет собой интуитивную направленность, следует развитие, то есть отрицание предыдущего и обретение нового. Отсюда следует, что религиозная вера нисколько не противостоит сомнению, напротив, религиозная вера невозможна без сомнения. Это в свою очередь это ведет к некоторой динамике понятий в философии религии, например, интерпретировать такое явление как фундаментализм проявлением веры или неверия? Если символы религиозных источников – это интуитивные направления движения, то насколько адекватно тогда понимание этих символов в фундаментализме и традиционализме, которые отрицают религиозное развитие, религиозное движение? То есть для философии религии рассмотрение значения коммуникативно-познавательного значения символов религиозных источников ведет к углублению понимания понятий и логики развития религиозного процессов, за счет того, что обнаруживается более широкое общее коммуникативное пространство и для прогрессивного богословия, и для философии.

Литература:

  1. Кассирер Э. Философия символических форм. Т 3. М.; СПб.: Университетская книга, 2002. С. 151

  2. Лосев А.Ф. Философия имени. // Из ранних произведений. М.: Изд-во «Правда», 1990. С. 89

А.Ю. Баранец

Корреляция элементов коммуникативной ситуации и реализации суггестивного эффекта убеждения

Под речевой суггестией обычно понимают (В.Е. Чернявская, Г.А Копнина, А.А. Романов) скрытое словесное воздействие, воспринимаемое адресатом без критической оценки, принимаемое на веру. Использование приемов суггестивного воздействия позволяет внушать человеку определенные эмоции, состояние, формировать его мировоззрение. Приемы речевой суггестии находят свое применение не только в художественных и библиотерапевтических текстах, с которыми традиционно связывают это понятие, но и в повседневной коммуникации.

Мы рассматривали элементы суггестивного эффекта убеждения на примерах текстов суггестивного характера – книг Аллена Кара «Легкий способ бросить курить» и «Easy way to stop smoking». Выбор книг обусловлен их высокой эффективностью – в 8 из 10 случаев после их прочтения люди бросали курить, а значит, суггестивные методики, использованные в них действительно эффективны. Одним из основных приемов суггестии является наличие лексических и синтаксических повторов. Это обусловлено тем, что повторы обладают программирующим эффектом. Повторение мысли сводит к минимуму ее критическое восприятие и способствует превращению мысли в действие.

Коммуниканты могут использовать эти приемы неосознанно, как наиболее эффективное средство для изменения личностных установок оппонента и создания новых. Актуальность нашей работы определяется отсутствием системного изучения суггестивного фонда языка в специфических условиях обыденной коммуникации. Предметом исследования является коммуникативная ситуация «критика» и суггестивный эффект убеждения. Цель нашей работы – выявить корелляцию элементов коммуникативной ситуации и реализации суггестивного эффекта убеждения.

Критика – это обсуждение, разбор чего-либо с целью выявить недостатки. Человек может не соглашаться с критикой в свой адрес, если у инициатора критики нет продуманной системы аргументации. Соответственно, инициатор критики должен обладать определенной силой воздействия, чтобы заставить оппонента проявить толерантность, а не критиковать в ответ. Таким образом, инициатор критики является суггестором, а адресат критики – адресатом суггестивного воздействия. Причем в ходе интерактивного взаимодействия оппоненты могут меняться ролями. Это является частью борьбы за лидерство в диалоге. Для того чтобы успешно осуществить суггестивное воздействие необходимо учитывать все параметры коммуникативной ситуации.

Любая коммуникативная ситуация характеризуется условиями функционирования иллокутивного типа, среди которых выделяют (Романов, Белоус, 2009) предварительные условия (ПУ), условия интенционального содержания (УИС), условия ожидаемого действия (УОД). ПУ дают основания говорящему запустить тот или иной коммуникативный сценарий и осуществлять суггестивное воздействие в рамках выбранного иллокутивного фрейма и заданных прагматических отношений. Суггестор в позиции инициатора критики для реализации воздействия использует привязку к конкретному положению дел, в котором реализует оппозицию «оппонент vs проппонент», репрезентируя себя как пострадавшего от действий оппонента: «Oh... Well, yeah. That's a good idea. That's a good idea, Joe, because he will never come back home now. He is my son. I only getto see him every three years because of you. Because of you» (The Proposal, 2009). Адресат критики, пытающийся занять лидерскую позицию, строит свое суггестивное воздействие, стараясь не затрагивать ситуации, послужившей причиной критики, он выбирает смежный с ней ситуативный аспект, позволяющий ему преподнести себя в выгодном свете, либо предполагающий кооперацию с оппонентом. В данном случае коммуникант задается целью сделать так, чтобы оппонент «забыл» о ПУ, его задача – перейти в другой сценарий, сменить акценты в разговоре.

УИС конкретизируют направленность суггестивных действий коммуниканта. Используя репликовый шаг сатисфактивным иллокутивным потенциалом, инициатор критики желает добиться того, чтобы действие, совершенное в прошлом больше не повторялось, демонстрируя свое негативное внутренне состояние. Адресат критики, претендующий на лидерскую позицию, склонен игнорировать выражение негативного состояния, при этом подчеркивая большую важность собственных мыслей и мнений:

«К2: Ну это по совместительству, а я только на то и нужна, чтобы готовить и котлеты крутить. (2-а)

К1: Ну, котлетки у тебя замечательные. (3)» (Поцелуй не для прессы, 2008)

УОД являются своеобразной «поддержкой» действий суггестора, так как чтобы противостоять воздействию адресат должен вступит в борьбу за лидерство в диалоге, нарушая экспектации, заданные иллокутивным фреймом.

Особенностью коммуникативной ситуации суггестивного характера является то, что экспликация локальной и темпоральной пресуппозиций служит для увеличения иллокутивной силы высказывания, но характер маркеров этих пресуппозиций таков, что суггестор стирает привязку к месту и времени конкретного речевого акта, а создает собственное пространственно-временное измерение, что позволяет ему изменять представление о действиях, послуживших причиной критики, в сознании адресата: «Пацан шлендрается не знамо где (ЛП), а они в ус не дуют!» (Ликвидация, 2007), «I personally managed to save a million dollars over 30 years (ТП), getting clients 10 times that» (Erin Brockovich, 2000)

Успешность реализации суггестивного эффекта убеждения зависит также и от того, как умело суггестор использует ролевые исполнения, предписанные коммуникативной ситуацией. Инициатор критики, изначально получающий позицию лидера, а значит возможность контроля над процессом диалогической интеракции, строит свое воздействие так, чтобы удерживать оппонента в заданном коммуникативном сценарии и последовательно вести его к заданному сценарием результату – проявлению толерантности. Ведомый же, или адресат может либо подчиниться, либо вступить в борьбу за лидерство, и чтобы преуспеть в этом, ему необходимо вывести оппонента из конфликтного сценария, например в сценарий директива:

К2: I didn't ask for this! This is... Bernard... I have made my peace with what's happening to me. (4-а)

К1: Well, I haven't. I can't just do nothing, Rose. That's not me. That's not who I am. I have to try. Will you try, Rose? (5) (Lost, 2006)

Коммуникативные экспектации - представления о том, на что коммуникант имеет право, согласно своему социальному статусу (Романов, Ходырев, 2001). Коммуникативные экспектации служат поддержкой суггестору с более высоким статусом в лидерской позиции, а для коммуниканта более низкого статуса это большая преграда в борьбе за лидерство, потому чтобы достичь успеха он стирает границы неравноположенности, не привлекая внимания к статусности и создавая к себе кодекс доверия:

Пр. П: К1>К2, К1 – директор клиники, начальница К2; К2 – врач, подчиненный К1, ЛП: офис К1, ТП: утро, СП: К2 получил разрешение провести операцию, обманув при этом другого доктора.

К1: Fraud was the only way? There is a reason that we have these guidelines. (4)

К2: I know. To save lives. Specifically, doctors' lives. And not just their lives, but their lifestyles. Wouldn't want to operate on anyone really sick. They might die and spoil our stats. (4-а)

К1: Bergin has a right to know what he is operating on. (5)

К2: True. I got all focused on her right to live and forgot. (5-а) (House M.D., 2009)

Наиболее ярко вариативность воздействующей силы проявляется в иллокутивной доминанте высказывания. Воздействующий эффект формируется за счет того, что суггестор производит оценку совместной деятельности в рамках тематического пространства. Возможны следующие отношения оценки: наличие положительного, отсутствие положительного, наличие отрицательного, отсутствие отрицательного. В случае если суггестор является инициатором диалогического взаимодействия с тематическим маркером «критика» иллокутивная доминанта характеризуется отсутствием положительного признака. Это позволяет суггестору осуществлять переоценку положения дел в набор отрицательных признаков. Так высказывание «How do I know you didn’t try to flush our entire fucking family down the toilet?» (Revolutionary road, 2009) показывает следующую логическую выводимость его целевого назначения «There is a good chance that you tried to make an abortion». В том случае если, суггестор в позиции адресата ведет борьбу за лидерство в диалоге, то иллокутивная доминанта характеризуется наличием положительных признаков. Это позволяет суггестору в своих интересах изменить конфликтную направленность сценария, направить его в конструктивное русло, вынуждая оппонента проявить толерантность. Высказывание «We’ ll figure it out. I admit, I don’t know shit, but I know the difference between right and wrong» (Erin Brockovich, 2001) логически интерпретируется как «We can do it. I am reliable», что укрепляет кодекс доверия между оппонентами и позволяет им выйти из конфликтной ситуации.

Одним из условий реализации суггестивного эффекта является контроль над информационным полем. Восприятие информации адресатом зависит от того, каким образом суггестор подает ее. Чтобы получить лидерскую позицию важно владеть стратегиями и тактиками суггестивного воздействия. Наиболее часто используются метод потенцирования (20,5%), метод «извлечения выводов» (14,3%), и тактика саморепрезентации (18%). Метод извлечения выводов основан на точной аргументации, которая постепенно, шаг за шагом, посредством частичных выводов приводит инициатора риторического воздействия к желаемому выводу. Он позволяет опровергать ошибочные выводы оппонента, заменять их собственными суждениями. Метод потенцирования заключается в том, что в соответствии со своими интересами суггестор смещает акцент в речевом произведении, выдвигая на первый план то, что его устраивает. Это позволяет ему расставлять нужные акценты, изменяя картину мира адресата. Данная тактика представлена фразами, выражающими апелляцию к чувствам адресата, при этом несущие в себе «житейские истины», которые общепризнано верны. Тактика самопрезентации заключается в представлении суггестором себя в выгодном свете. Применение этой тактики выполняет важную функцию – создание кодекса доверия. Так как оппонент – критикующий – создает негативный образ суггестора, то, чтобы захватить лидерскую позицию в диалоге ему важно создать полярно противоположный положительный образ и закрепить его в сознании оппонента. Для этого суггестор может подчеркивать свои положительные личностные качества, может апеллировать к своему социальному статусу (что особенно эффективно, если суггестор имеет доминирующую позицию), может указывать на свою значимость и значимость собственных действий. Таким образом суггестор модифицирует восприятие оппонента, завоевывая его доверие, и перехватывая инициативу в диалоге. Варьирование тактик в 80% случаев обеспечивает успех суггестивного воздействия, так как оппонент вынужден на каждый новый тактический ход находить противодействующую тактику, которая бы обеспечила сохранение лидерской позиции. Кроме того, разнообразие тактических ходов позволяет суггестору представлять ситуацию с разных сторон, что также способствует изменению картины мира оппонента.

Поло-ролевые особенности коммуникантов также оказывают влияние на репрезентацию суггестивного эффекта убеждения.

Наибольший интерес с нашей точки зрения представляют конфликты с тематическим маркером «критика» между мужчиной и женщиной. Отметим интересный факт – инициатором 85% конфликтов является женщина, но при этом в 47% случаев мужчина перехватывает инициативу в диалоге и становится суггестором, принуждая женщину проявить толерантность. Рассмотрим применение данных тактик в комплексе с поло-ролевыми особенностями коммуникантов:

Пр.П: К1=К2, К1 – муж, К2 – жена, ЛП: дом, ТП: утро, СП: муж уничтожил вещественные доказательства, которые могли бы помочь их сыну.

К1: Just like you took care of the evidence. (5)

К2: That’s right. You never even had to dirty your precious hands. (5-а) – имплицитно тактика саморепрезентации

К1: Trim a little, add a little here. How could I forget how clever you are at making things? (6)

К2: One of us had to do something and fast. (6-а) – метод потенцирования, имплицитно тактика саморепрезентации

К1: Do you think you’ve made it easier on him now? Do you see…Do you not see that you have tied his hands? Now he has you to defend as well as himself. (7)

К2: What do you want? What? That he should pay with the next 20 years, 30 years of his life… For one mistake, for one moment? That he should come out of prison a middle-aged man? Who does that benefit? Who? Oh, love. Sooner or later somebody’s gonna have to be forgiven – him for what he did, or us because we did nothing when we had a chance to save him. Wouldn’t you rather forgive him? Hey…Jude. (ИД) (8) – метод извлечения выводов

К2: Yeah… (8-а) (Before and After, 2000)

Изначально находясь в позиции адресата воздействия, К2 захватывает лидерство в диалоге и становится суггестором. Причем, К2 применяет метод потенцирования, но видя, что он неэффективен, а только вызывает еще большую критику, переходит к активным защитным действиям. При этом ИС>ИП, что достигается за счет применения ряда суггестивных приемов. К2 задает вопросы и сам же дает на них ответы, не позволяя оппоненту делать ответных действий, что затянуло бы конфликт. Вопросы, за счет повторения вопросительного слова по сути повторяются по два раза, что увеличивает суггестивную силу высказывания: «What do you want? What? »; «Who does that benefit? Who? ». Кроме того, предложения, содержащие иллокутивную доминанту, построены с использованием синтаксического приема анафоры: «That he should pay with the next 20 years, 30 years of his lifeFor one mistake, for one moment? That he should come out of prison a middle-aged man?» Большое значение имеют обращения к оппоненту, в данном случае К2 использует обращение по имени «Hey, Jude» и факультативное именование «Oh, love». Именно факультативное именование обладает суггестивным потенциалом, так как содержит в себе информацию об отношениях между оппонентами, апеллирует к эмоциям и чувствам адресата. Анализ эмпирического материала показал, что если мужчина является критикующим, то женщина проявляет толерантность при любых прагматических отношениях, очевидно, потому, что порог внушаемости у женщин ниже, и им сложно противостоять суггестивному воздействию со стороны мужчины. Поэтому женщина может заставить мужчину проявить толерантность, только если изначально исполняет роль лидера коммуникации в дискурсе. Таким образом, мужчины являются более успешными суггесторами, чем женщины.

В коммуникативной ситуации критика коммуниканты могут использовать суггестивное воздействие с целью изменения установок оппонента. Успех суггестивного воздействия возможен при наличии контроля за информационным полем со сторон суггестора, для чего необходимо учитывать все параметры коммуникативной ситуации: в зависимости от ролевых отношений, заданными предварительными условиями использовать различные тактические ходы, использовать референт коммуникативной ситуации, интерпретируя его в свою пользу с помощью синтаксических и лексических средств воздействия, принимать во внимание поло-ролевые характеристики оппоненты в зависимости от этого варьировать степень воздействия. Кодекс доверия обеспечивает некритичное восприятие информации, а значит, успех суггестивного воздействия.

Литература:

  1. Романов А.А., Белоус Н.А. Основы дискурса/ А.А. Романов, Н.А. Белоус. – Ульяновск: УлГУ, 2009. – 290 с.

  2. Романов А.А., Ходырев А.А. Управленческая риторика/ А.А. Романов, А.А. Ходырев. – М.: Лилия, 2001. – 216 с.

  3. Fletcher A. The Proposal. - California: «Walt Disney Company», 2009

  4. Жулина О. Поцелуй не для прессы – Москва: “ООО “Продюсерская компания Анатолия Воропаева”, 2008

  5. Урсуляк С. Ликвидация – Москва-Одесса: «Синема Трейд», 2007

  6. Soderberg S. Erin Brockovich. – California: «Columbia Pictures», 2000

  7. Abrams J.J. Lost. – NY – Hawaii: «ABC Films», 2000

  8. Shore D. House MD - California: «FOX», 2004

  9. Mendes S. Revolutionary Road. - California: «Columbia Pictures», 2008

  10. Schroeder B. Before and After – California: «Walt Disney Studios Distribution», 1996

Раздел 4.

Методологические формы знания и деятельность в науке и философии

А.М. Дорожкин

ЯВЛЯЕТСЯ ЛИ ФИЛОСОФИЯ ЦЕННОСТНЫМ ОСНОВАНИЕМ

РАЗВИТИЯ НАУКИ?

Этот вопрос отнюдь не нов и в специальной литературе имеется целый ряд его решений, - как правило, - положительных. Обращаться же к нему вновь сегодня заставляет то обстоятельство, что философия науки из специальной отрасли философского знания превратилась в учебную дисциплину. А точнее сказать, - философия науки приобрела новую для себя функцию. Это означает, что система аргументов, используемая при обсуждении вопроса обозначенного в заглавии данной работы, и вполне достаточная для специалистов, на новом уровне, то есть в аспирантской аудитории, может быть и неподходящей. Тем более что аспирантская аудитория отнюдь не полностью состоит из аспирантов философских кафедр. Система аргументов, обязательно вместе с обсуждением этой темы должны быть поняты и приняты этой новой, весьма обширной, весьма разнообразной и иногда скептически настроенной к философии, аудитории.

Обсуждая этот вопрос с учетом вышеотмеченного, необходимо учитывать целый ряд особенностей. Первой из них состоит в том, что наука сегодня не имеет однозначного определения. Мы имеем в виду не только, - а скорее, - не столько деление ее по направлениям исследования: естественнонаучное, гуманитарное, социальное, техническое и математическое. Наука, вне зависимости от такого деления существует сегодня через три своих проявления; если можно так выразиться, существует в трех «ипостасях», - наука как система знания, наука как специфическая форма деятельности и наука как социальный институт. Легко догадаться, что основаниями существования и функционирования этих «ипостасей» науки могут выступать весьма различные феномены. И пусть даже это будут философские феномены, они все равно будут отличаться значительно: слишком уж заметна разница в названных проявлениях науки. Короче говоря, этот аспект вопроса об основаниях науки не прост и нуждается в обсуждении.

Но даже если мы преодолеем все проблемы, возникшие при таком обсуждении, нам предстоит еще преодолеть следующее затруднение. Дело в том, что значительно отличаются основные подходы к вопросу о взаимоотношении философии и науки, даже если мы абстрагируемся от проблем структуры и форм восприятия научного знания. Отмечаются четыре наиболее выраженные концепции такого взаимоотношения: трансценденталистская, позитивистская, антиинтеракционистская и диалектическая. Первая из этих концепций основана на отношении явной субординации между философией и наукой, где верхнее положение занимает философия. И по происхождению и по «назначению» и по сущностному содержанию, философия доминирует над наукой во всех отношениях. Наиболее типичным представителем такой точки зрения является Гегель. При этом, как легко догадаться, вопрос о философии как основании науки не стоит: его положительное решение подразумевается само собой. Вторая точка зрения, - позитивистская также не предполагает глубокого обсуждения роли философии как основания науки. Отношения между философией и наукой в рамках этого направления можно уподобить отношению между взрослыми детьми и престарелыми родителями. Взрослые дети уже давно научились жить самостоятельно и любые попытки родителей поучать их воспринимаются, кстати, вполне справедливо, как старческое брюзжание, неспособное оценить правильно сменившиеся обстоятельства жизни. Конечно, наука, благодарна, как благодарны и дети родителям, за происхождение и сохранение от различных бед в период становления, но в настоящих условиях философия ничего положительного науке дать не может. А основанием ее можно считать лишь в смысле происхождения, да и то весьма условно. Третья из названных концепций взаимоотношения философии и науки также не склонна к допущению философии в основы науки. Этой точки зрения придерживаются, в основном экзистенциалисты, а сводится она к заключению о принципиально разных путях развития философии и науки, хотя бы потому, что наука есть знание о внешнем, природном, а философия – знание о внутреннем мире, знание о душе. Вследствие этого и методы исследования принципиально отличны в этих различных направлениях осознания реальности. Более того, как хорошо известно, экзистенциализм, по крайней мере для философии, не допускает и возможности осознания реальности, но лишь ее, так сказать, прочувствования. Наконец, четвертая позиция, - диалектическая, предполагает тесное взаимоотношение философии и науки, в том числе и таких отношений, когда философия является основанием. А поскольку спектр возможных взаимоотношений между философией и наукой в рамках данной концепции весьма широк, философия может выступать основанием для науки и в содержательном и в методологическом и в историческом и других смыслах. Однако, диалектическая концепция, точнее - ее представители, - довольно длительное время занимались, по преимуществу лишь критикой альтернативных концепций. Справедливо критикуя позитивистскую и антиинтеракционистскую (в меньшей степени транценденталистскую) точки зрения на взаимоотношение философии и науки, диалектическая концепция ограничивалась лишь общими заявлениями о том, что философия и наука всегда шли «бок о бок» в историческом развитии, всегда содержательно и методологически друг друга поддерживали, и т.д. и т.п. Однако, развернутых содержательных концепций развития научного знания, в которых философия выступала бы в качестве его основания, диалектическая точка зрения так и не создала. На сегодняшний день мы имеем ряд позитивистских концепций развития науки, кое-что предложила французская эпистемологическая школа, довольно неопределенные пока высказывания по этому поводу выдала эволюционная эпистемология. Но все эти направления не придерживаются диалектических позиций в вопросе о взаимоотношении философии и науки, поэтому вопрос о возможности понимания философии как основания науки не разрешают.

Допустим, однако, что нам удалось успешно разрешить вопрос о взаимоотношении философии и науки и мы сумели среди отмеченных и обойденных вниманием вариантов, выбрать устраивающую нас, по определенным соображениям, форму такого взаимоотношения. Наша задача, однако, не может при этом считаться успешно разрешенной, потому что нам необходимо найти не просто любую форму взаимоотношения, но такую, в которой философия выступала бы действенным основанием науки. При этом нужно еще иметь в виду, что сама идея основания науки нуждается в дополнительном обсуждении. Основания нужны для того, чтобы определенную систему, в данном случае систему науки, сделать устойчивой. Но в зависимости от того, какова структура этой системы, можно и даже нужно приводить разные основания. Например, если система самодостаточна, то есть способна к устойчивому существованию без каких-либо внешних факторов, необходимо искать внутренние основания. В отношении науки именно такое полагал справедливым А. Койре, выдвигая идею интернализма. В таком случае, философия может выступать как основание науки только тогда, когда сама будет пониматься как одно из направлений науки. А если с таким пониманием места философии в системе знаний не соглашаться, тогда необходимо принять положение о том, что наука сама по себе не обладает способностью к устойчивому состоянию и развитию. Два последних высказывания весьма ответственны, но что поделать, - они логически вытекают из проведенных рассуждений. Впрочем, в пользу одного из них свидетельствует, в определенной мере, вторая теорема Геделя – обосновать систему средствами этой же системы невозможно. Поэтому можно, с определенной долей вероятности, принять положение о необходимости внешних оснований для развития науки. Но будет ли таким внешним основанием философия? - на этот вопрос ответа мы еще не получили.

О том, что является основаниями науки, можно что-то сказать, если знать, как развивается наука, какова структура ее развития. Поясним, что мы имеем в виду с помощью аллегорий. Развитие науки можно уподобить строящемуся зданию. В этом случае основанием должен выступать фундамент. Это могут быть внешние по отношению к науке положения (в том числе и философские), на которые можно было бы опираться как на абсолютно неизменные истины. Именно такие истины в свое время предложили Ф. Бэкон и Р. Декарт. Чрезвычайно важно отметить при этом два обстоятельства: первое - такие основания сами не нуждаются в основаниях, потому что и линия эмпиризма и линия рационализма полагали что их истины - самоочевидны. И второе, - выстроенные на таких основаниях научные положения, как первый ряд кирпичей, положенных на фундамент, становятся основаниями для дальнейшего ряда научных положений. С точки зрения общеизвестных правил дискуссии это не очень хорошо, потому что стоит разрушить единственные основания целой системы положений, как разрушается вся эта система. Гораздо лучше было бы иметь не единственное, а несколько логически не связанных друг с другом оснований, потому что при утрате одного из них мы теряем лишь ту часть системы, которая была непосредственно связана с этим основанием.

Такому желанию частично соответствует другая модель развития науки, аллегория которой - ветвящееся дерево. Это давно используемое и знакомое еще из учебников философии сравнение, где корнями полагают мифологию, стволом – философию, а ветвями - различные отрасли науки. В определенной мере, такое сравнение соответствует истории становления философии и науки и полагает возможным считать философию основанием науки. Однако, у такой точки зрения есть также ряд неудобств. Такую точку зрения на взаимоотношения философии и науки нельзя признать единственно верной при существующих ныне версиях возникновения науки. Их, насколько нам известно, пять, если не считать той, в которой считается, что наука еще не возникла. При этом из существующих пяти, первая относит возникновение науки к каменному веку и не позволяет полагать философию ее стволом, потому что в этой версии наука появляется ранее философии. Вторая - практически отождествляет философию и науку по основным признакам отличия и полагает одновременным их возникновение. Эта точка зрения также не позволяет считать философию основанием науки. Третья приписывает науке чисто эмпирические основания, что отличает науку от философии весьма существенно, - таким образом, философия здесь также не есть основание науки. Четвертая и пятая точки зрения наиболее подходящие, для объявления философии основанием науки. Четвертая относит время возникновения к эпохе Возрождения и связывает его с деятельностью Галилея. Пятая полагает, что наука возникла в середине 19 века. Четвертая точка зрения характерной особенностью науки считает использование для производства этого нового типа знания мысленный эксперимент и математическое описание явлений. Согласно пятой точке зрения наука как самостоятельная форма знания появилась тогда, когда превратилась в самовоспроизводящуюся систему, посредством слияния науки и образования, а также тогда, когда появляется признанная и оплачиваемая государством профессия - ученый. Как видно, формально, в рамках последних точек зрения на возникновение науки, философия может выступать в качестве ее оснований. Но каковы должны быть эти основания? Если в качестве таковых мы назовем какие-либо содержательные философские утверждения, то это не будет соответствовать отмеченным признакам научности ни в четвертой, ни в пятой точках зрения. Также трудно будет доказать, что мысленный эксперимент и математическое описание явлений есть достижения философской методологии, равно как и необходимость системы науки обладать свойством самовоспроизведения.

Можно воспользоваться еще одной аллегорией, дающей общее представление о росте научного знания. Данная модель роста подчеркивает различия в отраслях научного знания, вплоть до практически полного самостоятельного формирования и развития. Аллегория такой модели – кустарник, не имеющей общего ствола, да и об общих корнях говорить можно при этом лишь условно. Для того, чтобы представить эту систему в качестве единой, необходимо некое искусственное в своем роде образование, которое позволит считать разрозненные направления действительно едиными, не по корням, - их ведь не видно, - а другим образом. Для разнонаправленных ветвей кустарника таким искусственным образованием может служить веревка, которая соберет ветви в единый пучок. Мы полагаем, что роль такой веревки в предложенной модели развития науки выступает научная картина мира, которая и по своему содержанию и по назначению отличается от философского знания.

Обсуждение обстоятельств, затрудняющих сразу и без сомнения заявить о философии как ценностном основании науки, можно было бы и продолжить. Их много. Здесь мы отметили лишь те из них, с которыми аспиранты знакомятся в ходе усвоения курса истории и философии науки. Причем и вопрос о типах взаимоотношения философии и науки, и проблема возникновения науки, и вопрос о формах бытия научного знания (его «ипостасях») рассматриваются до обсуждения вопроса об основаниях науки. В таком случае обойти вниманием все эти обстоятельства и рассмотреть проблему оснований в общих чертах, - значит пойти по формальному, несодержательному пути представления философии науки, да и всей философии в целом. Можно, разумеется, провести содержательный анализ этой темы, подбирая обстоятельства, указывающие только лишь на доказательства положения философии как основания науки. То есть пойти путем верификации, но не фальсификации выдвинутого положения. Мы, однако, выбрали последнее. Это не означает, что мы остановились лишь на критике существующих мнений по этому поводу. Положительное решение вопроса у нас имеется. Кратко рассмотрим его. С нашей точки зрения, было бы наивным полагать, что представитель конкретнонаучного знания прямо и непосредственно будет руководствоваться в своей деятельности тем или иным философским выводом как основанием. Времена, когда законы диалектики полагались не просто всеобщими, но считалось, что все частнонаучные законы есть следствия их, прошли. Роль философии, как поучающей другие отрасли знания, была незавидной как для философии, так и для науки. Но философии всегда была присуща и другая, более важная, с нашей точки зрения функция - вопрошание. По-другому говоря, философ всегда выступал как генератор проблем. Начиная с Сократа, эту функцию отмечали многие философы как определяющую. Разумеется, это не означает, что философия ограничивается в своей деятельности только производством проблем. Философия многое и утверждает. И при этом мы, как раз, утверждаем, что во-первых, любое философское утверждение, если оно истинно философское, содержит в себе и новый вопрос. Во–вторых, - для современного состояния науки более важным, или, если угодно, основательным, является не какое-либо философское утверждение, а проблема. Она–то и выступает в качестве основания науки, но не в смысле заложенного фундамента, а как начало пути исследования. Заданный вопрос также как и утверждение, предопределяет развитие науки, но при этом, не загоняет ее в «прокрустово ложе» жестких ограничений поиска. При этом вопрос также является основанием, но несколько ином смысле.

Предложенное понимание взаимоотношения философии и науки является частным мнением автора, и нам не хотелось бы навязывать его в качестве безальтернативного решения вопроса о том, как необходимо рассматривать вопрос о философии в качестве ценностного основания науки. Мы лишь обратили внимание на некоторые обстоятельства, сопутствующие публичному обсуждению этой проблемы, неизбежно проводимого в ходе чтения лекционного курса по истории и философии науки для аспирантов.

Е.В. Карелина

Теоретическая строгость – методологическая основа для формирования и реализации философской системы

Проблема теоретической строгости является актуальной как для философии, так и для науки. Философия выполняет одну из наиболее существенных для науки функций – методологическую функцию, в связи с этим, философия выступает как методология научного познания, и от реализации её в данной функции во многом зависит продуктивность самой науки, в частности, качество получаемого наукой теоретического знания, раскрывающегося различными аспектами теоретической строгости: соблюдение законов формальной логики, строгое следование в ходе научного познания избранной методологии, обеспечение соответствия философской системы и метода, адекватность принятого языка науки предмету исследования, адекватность в научном познании принятой системы доказательств, адекватность предмету исследования принятых стандартов научности, рациональности, естественности, социальности и т.д. И среди всех данных сторон теоретической строгости особое значение имеет проблема соответствия философской системы и метода, расхождение которых друг с другом влечёт за собой снижение качества философской системы и снижение качества реализации всех её функций, в том числе эвристической, педагогической, методологической, мировоззренческой и других.

Специфика проблемы теоретической строгости состоит в том, что теоретическое знание, будучи реализованным на практике, становится источником различных социальных последствий, неблагоприятных и опасных для жизни общества, природа которых может заключаться в эклектичности теоретического знания, его бесплодности и бесперспективности, вызванной реализацией методологической функции некачественной философской системы и нерезультативной растратой потенциала философского знания.

Данный вопрос в философии и науке изучали: Ф.В.Й. Шеллинг, И.Г. Фихте, К.С. Бакрадзе, К.И. Гулиан, Н.А. Князев, С.Ю. Пискорская, Н.М. Чуринов и др. Эти исследователи полагают, что теоретическая строгость (теоретическая дисциплина) выражается строгим соотношением системы и метода (содержания и формы; материи и формы), а также построением философской системы в рамках определённой методологической традиции: метафизической или диалектической. Нарушение данных правил может привести к разрушению философской системы и невозможности её использования человеком в познавательной и практической деятельности.

Ф.В.Й. Шеллинг в работе «О конструкции в философии (О конструировании в философии)» утверждает, что в философии именно материя и форма должны быть совершенно нераздельны, и система, пренебрегающая формой, должна обладать таким же недостатком со стороны содержания. В философии дело вообще не в том, что познаётся, а из каких оснований оно познаётся. «Пока поэтому ещё ни одна философия не может считаться истинной и абсолютной, если она не может доказать, что обрела абсолютную форму, или поскольку таковая, пожалуй, ещё вообще не существует, но ни одно направление и ни одно стремление в философии не может считаться истинным, если его путеводной звездой и принципом не служит понимание неразрывной связи между сущностью и формой» [1]. Философская система и метод (содержание и форма) должны быть взаимосвязаны между собой и объективно выражать основную идею работы.

Специфику формирования философской системы, соотношения системы и метода (содержания и формы) анализирует И.Г. Фихте в работе «О понятии наукоучения, или так называемой философии».

И.Г. Фихте пишет, что философия имеет научный характер. Он устанавливает, что наукоучение должно иметь основоположения, согласно которым возможно формирование и развитие философской системы. Основным принципом её построения должно быть строгое соотношение формы и содержания.

Философ говорит о строгом соотношении содержания и формы в наукоучении. Любое суждение невозможно без полного соотношения содержания и формы. «Никакое положение невозможно без формы или содержания. Должно быть нечто, о чём мы знаем, и нечто, что мы об этом знаем. Первое основоположение всякого наукоучения должно поэтому иметь и то, и другое, содержание и форму. Далее, оно должно быть достоверно непосредственно и через самого себя – это может значить лишь то, что содержание его определяет его форму, и, наоборот, его форма определяет его содержание. Эта форма может подходить только к этому содержанию, а это содержание - только к этой форме. Всякая другая форма при этом содержании уничтожает самое положение и вместе с ним и всякое знание, и всякое другое содержание при этой форме также уничтожает самое положение, а с ним всякое знание» [2]. Содержание и форма должны соответствовать друг другу. При отсутствии теоретической дисциплины содержание уничтожает форму, а форма содержание. Это может привести к вырождению философской системы.

Мыслитель устанавливает, что в сознании человека существуют содержание и форма (сущность и её реализация). Основываясь на этом, наукоучение с помощью разрабатываемого закона, представляет принципы реализации субъектом содержания и формы. Это способствует наиболее объективному выражению человеком индивидуального мировоззрения в материальной действительности. «Таким образом, в человеческом духе, изначально, до нашего знания, есть содержание и форма, и то и другое неразрывно связаны; каждое действие совершается определённым способом по некоторому закону, и этот закон определяет действие. Если все эти действия связаны между собою и управляются общими, особенными и единичными законами, то для возможного наблюдателя есть в наличности некоторая система» [3]. Согласно закону, возможна взаимосвязь содержания и формы. Формирование философской системы и философского метода предполагает закон, который можно определить как взаимосвязь и взаимозависимость явлений объективной действительности. Закон даёт информацию о соотношении действительности и представлений человека о ней.

Философ заключает: «если и должно быть установлено общезначимое наукоучение, всё же философствующая сила суждения будет в этой области работать для непрерывного её усовершенствования, она всегда будет заполнять пропуски, оттачивать доказательства и ещё точнее определять определения» [4]. Наукоучение должно создавать систему знаний, характеристику определений, специфику доказательств, способствуя, таким образом, формированию, развитию и реализации философской системы.

Вопрос о теоретической дисциплине обсуждает К.С. Бакрадзе в работе «Система и метод философии Гегеля».

Рассуждая о системе, К.С. Бакрадзе следует концепции, в которой понятие системы включает в себя все стороны, все моменты системы и её метод. «Вообще в понятие системы философии подразумеваются все стороны, все моменты данной системы, всё мировоззрение в целом; в таком случае понятие системы философии подразумевается и метод данной системы. Так, например, говоря о системе Спинозы, мы имеем в виду не только его учение о субстанциях, атрибутах, модусах и т.д., но и его рационалистический, в частности «геометрический» метод, которым пронизана вся его система. Точно так же под системой трансцендентального идеализма или философии тождества Шеллинга подразумевается не только учение об абсолюте, но и учение об интеллектуальной интуиции как учение об определённом методе, и постольку и оно входит как часть в систему философии Шеллинга» [5].

Проблему соотношения философской системы и философского метода исследует К.И. Гулиан в книге «Метод и система Гегеля».

Исследователь доказывает, что система должна соответствовать методу, но если этого не происходит, то она теряет свою методологическую функцию. «Система может стать опасной, когда она не соответствует больше методу, когда она теряет свою методологическую функцию, когда она вступает в противоречие с исследованием, с диалектикой познания» [6]. Если система не соответствует методу, то её невозможно использовать в познании действительности.

Автор устанавливает, что теория должна являться основой метода, который должен быть мировоззрением. «В основе метода лежит теория о методе, следовательно, он является мировоззрением и как таковое представляет определённые общественные интересы» [7].

Анализируя метод, К.И. Гулиан доказывает, что теория метода означает теорию объективного применения гносеологических категорий как отражение совокупности категорий действительности.

Философ доказывает: «ни вопрос о методе, ни вопрос о категориях или формах мышления не могут быть рассмотрены и разрешены в их автономной сфере, оторванные от действительности, от практики» [8]. И, следовательно, развивая философскую систему в теоретически строгом отношении, исследователь обязан придерживаться одного из важнейших стандартов строгости теоретизирования: соответствия философской системы и философского метода. Это необходимо учитывать философу при создании философской системы, которая не должна быть оторвана от метода. Формируя философскую систему, автор должен соотносить созданные категории с эмпирической действительностью. Категории должны являться отражением материального мира, что исключает развитие произвольных (ложных) понятий.

На основе этого, необходимо заключить: философская система всегда должна соответствовать философскому методу; при формировании в философскую систему категории основываются на материальной действительности и представляют собой её образ, адекватно отражающий действительность.

Н.М. Чуринов в книге «Совершенство и свобода» утверждает, что соответствие философской системы и философского метода осуществляется в рамках определённой методологии: метафизической и диалектической, нарушение данного принципа ведёт к разрушению философской системы и невозможности её использования человеком в познавательной и практической деятельности.

Соответствие философского метода философской системе происходит в метафизической системе теоретизирования на основе теории познания как теории репрезентации, в диалектической системе теоретизирования на основе теории познания как теории отражения.

В основе метафизической системы теоретизирования – теория познания, соответствующая принципу свободы, она строится по правилам теории репрезентации. Здесь исследуется отношение «субъект-символ (знак, иероглиф)». Репрезентация характеризует вымышленную человеком реальность и является её представлением. «Репрезентации-символы представляют собой трансцендентальную, примышленную реальность, которая призвана служить замещением исходного «непознаваемого» содержания мира. Репрезентации-символы раскрывают содержание свободного объекта с двух сторон: со стороны чувственного познания и со стороны рационального познания. Со стороны чувственного познания репрезентация характеризует исследовательский вкус теоретика, а со стороны рационального познания – общепринятый стандарт исследования» [9]. В связи с этим, возникает потребность в методах научного познания, таких как: интуиция, с помощью которого формулируются императивы существования и долженствования, идеализация, посредством которого изобретаются идеализации и аксиоматический метод, согласно которому создаются дедуктивные теории. Задача этих методов – производство фикций, фантомов. Важное значение в данной системе теоретизирования имеет создание субъектом дедуктивной теории, в основе которой лежит произвольно формулируемый набор аксиом, произвольно составленный набор понятий, произвольно выбранная система доказательств. Дедуктивная теория является характеристикой, описанием ценностей, определяющих ту или иную совокупность степеней свободы человека.

Метафизическая методология раскрывается двумя методологическими традициями: неореалистской и неономиналистской. Представители неореалистской методологической традиции полагают, что прежде чем человек что-либо реализует в материальной действительности, он должен это сконструировать сначала в своём сознании, а затем воплотить в действительность. В неономиналистской методологической традиции процессы труда, процессы производства должны совершаться стихийно, люди должны в своих теориях так или иначе комментировать эти процессы и не должны в них вмешиваться.

Диалектическая система теоретизирования строится на основе теории познания как теории отражения, в которой знание рассматривается как результат отражения человеком материального мира. «Отражение – это основной стандарт диалектической теории познания, согласно которому на высших этажах теоретизирования объектом отражения выступает объективная реальность, главной гносеологической характеристикой которой является свойство существовать независимо от сознания человека» [10].

Понимание отражения как основной операции познавательного процесса предполагает процедуры, обеспечивающие получение образа, находящегося в отношении подобия с объектом. На этом основывается адекватность познания образа-знания и прообраза-объекта (оригинала). Фундамент диалектической теории познания – соответствие субъективного образа реально существующему прообразу. В связи с этим ощущения, восприятия, понятия, суждения, теории представляют собой образы реальной действительности, а сама действительность является прообразом (оригиналом), а не субъективным вымыслом. Эта теория познания нацелена на исследование отношений образ-объект, образ-прообраз. Образ предстаёт как неотделимое от прообраза.

Метафизическая и диалектическая системы теоретизирования реализуются в рамках двух методологий: метафизической и диалектической, и, в связи с этим, каждой методологии соответствуют определённые теоретические стандарты. Как доказывается в исследовании С.Ю. Пискорской «Стиль научного познания и его стандарты» главными стандартами любой методологии являются: стандарты естественности, стандарты рациональности, методологические стандарты, стандарты научности и стандарты социальности. Основными стандартами метафизической методологии выступают: свобода, свобода воли, конкуренция, плюрализм, а главными стандартами диалектической методологии являются: совершенство, всеединство, соборность, соревнование.

Наиболее ярко несоответствие философской системы и философского метода, синтезирование метафизической и диалектической систем теоретизирования представлено в русской философии, а именно, в работах В.С. Соловьёва.

В работе «Философское начало цельного знания» В.С. Соловьёв является представителем метафизической системы теоретизирования, но при этом он использует элементы диалектики.

В начале работы мыслитель говорит об историческом развитии, устанавливая, что существование людей друг с другом выражается в их общей цели. Это понятие предполагает понятие развития, и, утверждая, что человечество имеет общую цель своего существования, необходимо признать, что оно развивается. Если бы история не была развитием, а только сменой явлений, связанных между собой только внешним образом, то нельзя было бы говорить ни о какой общей цели.

В.С. Соловьёв полагает, что человек существует в обществе и основные элементы, находящиеся в его организме, есть составляющая часть общества, человечества. Здесь философ использует диалектический стандарт социальности, представленный идеей общности человеческого существования.

Автор анализирует Логос с позиции неореализма, так как Он является сущностью – репрезентантом всего существующего. Абсолютное, первая материя – репрезентации Логоса и реальной действительности. «Сущее, сущность или содержание, бытие, или модус существования, первые три логические категории, общие всему существующему» [11].

Бытие есть проявление или откровение сущего и сущности посредством Логоса. Оно является репрезентацией сущего и сущности и выражает отношение между ними, или первой материей. Эта материя не есть сущее как таковое, она есть его другое, но она принадлежит ему как его сила, а сущее есть положительное начало материи, оно есть начало своего другого. Начало своего другого является волей. Первое отношение сущего к сущности или первое определение бытия мыслитель понимает как волю. Материя выступает репрезентацией сущего.

Но, полагая своей волей сущность как своё и другое, сущее различает её не только от себя как такового, но и от своей воли. Сущность является репрезентантом сущего. Для того чтобы сущий мог хотеть этого другого, оно должно быть уже дано ему или у него, должно уже существовать для него, то есть представляться им или ему. Сущность определяет бытие сущего не только как волю, но и как представление. Это представление является его самопредставлением, потому что представляемая сущность есть его собственная сущность, и в этом смысле его представление может называться самосознанием. Таким образом, в сознании субъекта существует представление о сущем, которое выражает его особенность, выступая его репрезентантом.

Философ анализирует процесс познавательной деятельности в рамках диалектической и метафизической методологических традиций. «Всякую вещь по отношению к абсолютному первоначалу всего существующего можно познавать трояко: во-первых в субстанциальном и первоначальном единстве со сверхсущим, то есть в чистой потенции или положительном ничто (в эн-софе, или Боге-Отце); во-вторых, в различении от сверхсущего или в акте осуществления (в Логосе или Сыне), и, наконец, в-третьих, в свободном, то есть опосредствованном единстве со сверхсущим (в духе Св.)» [12].

Субстанциальный и свободный методы выражены в диалектической методологии, где прообразами выступают Бог, Святой Дух. Изучение действительности основывается на знании, полученном от Божественных сущностей, которые являются первоосновой для формирования субъектом образа о мире.

Второй способ познания представлен в метафизической методологии и направлен на исследование субъектом действительности, самого себя в отличении от Первоосновы.

Философ отмечает два рода мышления, или чистого представления: производительное или рефлективное. Производительное, или цельное, принадлежащее первоначальному уму, а также человеческому, поскольку он становится причастным первого; оно имеет диалектический характер и характеризуется тем, что фундаментом всего существующего является первоначальный ум, передающий все свои идеи человеку. Мышление рефлективное, или отвлечённое, свойственное уму человека в его самоутверждении, является метафизическим элементом, так как его основой становится переосмысливание человеком предметов и явлений в мире.

Логические определения возникают из Логоса с помощью первоначального ума. «Во всяком случае и абсолютном логические определения возникают не одного из другого, а все одинаково из самого Логоса посредством первоначального ума. Наш же ум не производит их ни одно из другого, ни из самого себя, а, напротив, сам в своей логической деятельности обусловливается этими определениями как уже данными независимо от него, и затем только воспроизводит их своим мыслительным процессом в их нормальном соотношении и единстве, или, как сказано, организует их для себя» [13]. Здесь также автором представлена неореалистская методологическая традиция, где человек на основе познания Логоса формирует характеристики окружающего мира, и затем характеризует их в материальной действительности.

Диалектический характер имеет рассуждение В.С. Соловьёва о познании. Он доказывает, что каждый этап познания основывается на предыдущем и включает основные его элементы. «Всякое размышление состоит в различении и соединении и, следовательно, предполагает формально три термина: два различимый и третий – их единство. Диалектическое различие состоит в противоположении одного другому. То, чему другое противополагается и противоположное другому, есть то же или само (то же самое). В самом деле, если второй термин есть другое, а первый от него различается, то он уже не есть другое, следовательно, есть то же или то же самое. Но так как противоположение терминов есть обоюдное, или взаимное, так что если второй различается от первого и есть его другое, то и первый различается от второго и есть точно также другое для него, то, следовательно, оба эти определения принадлежат безразлично обоим терминам и имеют, таким образом, только относительное или субъективное значение» [14]. Познавательный процесс состоит в противоположении определений и их единстве, что представляет собой диалектику.

В конце работы В.С. Соловьёв анализирует понятие идеи. Идея является одновременно и формой и материей и характеризует реальность. «Итак, идея как единство материи и формы есть реальность, или определённое существование. Соединяя это новое определение с прежними, мы получаем положение, что идея есть нечто действительно и определённо существующее, или некоторая действительная реальность, или, выражая эти понятия одним словом, идея есть существо» [15]. Идея выражена в неореалистской методологической традиции, поскольку она является репрезентантом действительности, представляет её.

На основе вышеизложенного, необходимо сделать следующий вывод: в работе «Философское начало цельного знания» В.С. Соловьёв в существенной мере реализует свою философскую систему, в которой не вполне очевидно раскрывается соответствие философской системы и философского метода. И хотя в данной работе философа наибольшее предпочтение отдаётся неореалистской методологической традиции, он не редко от данной традиции отступает и включает в свои рассуждения положения, которые можно понять как диалектические включения, отчего философская система В.С. Соловьёва предстаёт как система, в которой теоретическая строгость в отношении соответствия философской системы и философского метода выступает как не в полной мере реализованная.

Однако в наибольшей степени, очевидно, что философская система В.С. Соловьёва сформулирована как репрезентант, подлежащий его практическому восполнению, и при этом восполнение данного репрезентанта оказывается возможным лишь отчасти.

Проблема теоретической строгости является фундаментальной, поскольку она направлена на формирование и реализацию философской системы, которая выступает основой формирования и реализации индивидуального и общественного мировоззрения, а также успешного существования и развития общества.

Литература:

  1. Шеллинг, Ф.В.Й. Сочинения в двух томах. Т.1. М.: Мысль, 1987, 637 с., С.5.

  2. Фихте, И.Г. Сочинения. Работы 1792-1801. Москва: Научно-издательский центр Ладомир, 1995, 655 с., С. 246.

  3. Там же, С. 263.

  4. Там же, С. 269.

  5. Бакрадзе, К.С. Система и метод философии Гегеля. Тбилиси: изд-во Тбилисского ун-та, 1958, 465 с., С. 158.

  6. Гулиан, К.И. Метод и система Гегеля. Т. 2. Москва: изд-во иностр. лит-ры, 1963, 820 с., С. 718.

  7. Там же, С. 723.

  8. Там же, С.733.

  9. Чуринов, Н.М. Совершенство и свобода. Философские очерки. 3-е изд-е, дополненное. Новосибирск: изд-во СО РАН, 2006, 712 с., С. 72.

  10. Пискорская, С.Ю. Стиль научного познания и его стандарты. Красноярск: Сиб. гос. аэрокосм. ун-т, 2007, 244 с. ,С. 51.

  11. Соловьёв, В.С. Философское начало цельного знания. Минск: Харвест, 1999, 912 с. С. 33.

  12. Там же, С. 179.

  13. Там же, С. 373-374.

  14. Там же, С. 365.

  15. Там же, С. 394-395.

О.И. Елхова

Виртуальный поток

как самоорганизующаяся система смысла

Диалектика субъект-объектных отношений, разрабатываемая в рамках постнеклассической научной рациональности, определяет рассмотрение процесса познания как динамичной системы, сформированной на основе гибких концептуальных структур. Процесс понимания, восприятия, мышления развивается в диалектике смысловых полей объекта и субъекта, который находится не вне изучаемого объекта, а является его частью [1]. В процессе исследования виртуальной реальности эффективным оказывается использование полевого подхода, где реальность представляется во взаимосвязанных пространственных структурах как динамическое, подвижное дискурсивное поле, где человек присутствует как субъективное основание.

Виртуальная реальность возникает под влиянием множества факторов, является следствием целого комплекса условий и предпосылок, оказывается детерминированной познавательными способностями субъекта и событиями объективной реальности окружающего мира, носящих как необходимый, так и случайный характер. Для обозначения виртуальной реальности как динамического процесса как нельзя лучше подходит такой термин как «поток». Данный термин указывает на одновременное, непрерывное движение в различных направлениях многих компонентов, изменяющихся, взаимодействующих между собой, сплетающихся в сложные комбинации. Поток виртуальной реальности, охватывая все новые области и явления, вбирая в себя информацию о них, а опредмеченные виртуальные объекты, в свою очередь, являются результатом этого движения, их нельзя рассматривать вне общего процесса как нечто изолированное и случайное. Можно говорить об огромном познавательном потенциале виртуального потока для пользователя, находящегося в нем.

При рассмотрении познавательного потенциала виртуального потока, представляет значительный интерес работа Э.де Боно «Использование латерального мышления» (The Use of Lateral Thinking), где автор использует неологизмы: «lateral» и «vertical thinking», переводимые в российских изданиях как латеральное, нешаблонное мышление» и шаблонное мышление. Латеральное мышление является особым типом обращения с информацией. Э.де Боно показывает, что представляет собой латеральное мышление, как оно действует, а затем побуждает читателя развить в себе свои собственные задатки к мышлению такого рода. При этом Э.де Боно замечает, что творческое мышление является особой разновидностью латерального мышления, охватывающего более широкую область. Если в большинстве случаев творческое мышление для своего проявления нуждается в таланте, то латеральное мышление доступно каждому. Виртуальный поток, в свою очередь, имеет огромный познавательный потенциал, неисчерпаемые порождающие возможности и является прекрасной средой для творчески мыслящего субъекта, который перерабатывает содержащуюся в нем информацию и генерирует новые идеи. Возможность появления неожиданных, оригинальных результатов стимулирует латеральное мышление, является родственной стихией для него. Так, в частности, Э.де Боно, характеризуя латеральное мышление, отмечает: «В расплывчатой ситуации, где нет ничего прочного, и все вызывает сомнения, шаблонно мыслящие люди чувствуют себя крайне неловко. Однако именно из этих безграничных потенций хаоса нешаблонное мышление формирует новые идеи» [2].

Особая значимость работ Э.де Боно заключается в том, что в них творчество рассматривается как одна из необходимых характеристик самоорганизующихся информационных систем. Этот тезис становится особенно актуальным в эпоху становления и развития постнеклассической рациональности и связанных с нею теорий хаоса, нелинейных и самоорганизующихся систем. Э.де Боно один из первых обращает пристальное внимание на первую стадию мыслительного процесса «восприятия информации», предшествующую и по существу определяющую вторую стадию «обработки информации». Действительно, поражает тот факт, что огромное внимание в науке всегда уделялось второй стадии, создано множество превосходных техник для работы с ней. Область же восприятия, ее можно сравнить с «программным обеспечением», являясь важной стадией мышления, к сожалению, выпадает из сферы традиционного внимания исследователей, отдающих приоритет логике в процессе познания. Однако, сосредотачиваясь лишь на одной стадии, мы существенно сужаем возможности своего мышления. Новизна и эффективность подхода Э.де Боно берет начало в понимании того, что происходит на стадии восприятия, он даже неоднократно подчеркивает: «Обучение мышлению − это не обучение логике, а обучение восприятию». Целенаправленно работая с восприятием, сознательно выбирая поле информационных потоков, мы значительно расширяем конструктивное и креативное измерение мышления, обращенного в будущее. Так, в работе «Принцип действия ума» (The Mechanism of Mind) Э.де Боно показывает, как нейронные сети мозга формируют асимметричные паттерны, служащие основой восприятия. Понятие «паттерн» не имеет четких дефиниций и Э.де Боно предлагает использовать его следующее определение: «Если переход от текущего состояния к последующему происходит с вероятностью выше случайной, то присутствует паттерн» [3]. Э.де Боно рассматривает поведение самоорганизующихся информационных систем как систем, создающих и использующих паттерны. Тезисы Э.де Боно подтверждаются разработками нейрофизиологов, например, трудами К.Прибрама, который утверждает, что мозг с помощью нежестких механизмов формирует центры восприятия, непрерывно полностью или частично повторяет, сворачивает и разворачивает устойчивые связи, ассоциации, результаты обучения, производя этим самым распознание образов, формируя, самоорганизовывая устойчивые рефлексивные сети [4].

Процесс восприятия представляет собой «как бы срез хаоса и действует ... наподобие решета … Хаос растворяет всякую консистенцию в бесконечности ... делом концептов является намечать интенсивные ординаты этих бесконечных движений ... Осуществляя сечение хаоса, план имманенции призывает к созданию концептов» [5]. Процессы эволюции самоорганизующихся информационных систем сопровождаются случайными флуктуациями, одни из которых оказываются игнорируемыми системой, другие значительно влияют на ее развитие. Флуктуации представляют хаос, он в свою очередь влечет за собой состояние неустойчивости и может предстать как в облике созидающего, так и разрушительного начала. Хаос, безусловно, способствует выходу системы на более высокий уровень, но вместе с тем может вызывать и распад структуры, чувствительной к малым флуктуациям.

В виртуальной реальности, где информационно-смысловое производство играет главную роль, текст и как источник, и как результат приобретает статус универсальной формы существования. В пространстве виртуальной реальности текст является формой установления связи и средством обмена информацией и уже перестает быть автономным, независимым феноменом. Открытость системы смысла виртуального пространства проявляется в его гипертекстовой организации, представляющий собой: «текст в тексте», когда обломок текста отрывается от своих естественных смысловых связей и механически помещается в другое смысловое пространство. «Текст в тексте» составляет своеобразную основу генерирования смысла, он может играть роль смыслового катализатора, либо менять характер основного смысла или просто остаться незамеченным. Оперирование средствами и содержанием гипертекста приводит к осуществлению коммуникативного акта, то есть образованию и виртуальной реальности, и некоего общего смысла – ценностно-когнитивного мира личности, пребывающей в ней. За счет использования потока информации внешней среды и трансформации структуры существующих паттернов, в системе смысла воссоздается и развивается новая концептуальная структура. Движение от текста к тексту, от смысла к набору смыслов приводит к виртуальному событию. Однако мы имеем дело не с одним событием, а с системой событий, насыщенных информацией, связанных друг с другом пространственно временными и смысловыми связями. Такая множественность событий как информационная целостность образует в итоге виртуальный поток смысла. Под виртуальным потоком следует понимать совокупность виртуальных событий в пространстве виртуальной реальности, связанных единым смыслом.

В виртуальном потоке нет разрывов, виртуальные события переходят одно в другое, в нем нет никаких обособлений и ограничений, это смысловая слитность. В нем все существует как общее, движущееся становление, напряженное и непрерывное. Разрыв означает выпадение из виртуального потока. Так, например, гипертекст является наглядным примером организации виртуального потока, в нем хорошо просматривается неразрывный переход от одного события к другому.

Под самоорганизацией неравновесной системы подразумевается способность ее элементов с течением времени приходить к упорядочиванию своей внутренней структуры. Существенным параметром самоорганизации является нелинейность, при которой состояние системы на каждом последующем шаге зависит не столько от начального состояния, сколько от непосредственно предшествующего, и развитие совершается через случайность выбора пути. Нелинейность заложена уже в самой природе виртуальной реальности и является основой ее творческого когнитивного потенциала. Очевидно, что наиболее ярко свойство нелинейности проявляется в гипертекстовом образе виртуальной реальности. Нелинейность гипертекста предусматривает разнонаправленное движение, когда его читатель отныне волен выбирать сам путь чтения. В итоге гипертекст являет собой целостную структуру, складывающуюся из совокупности элементов, определенным образом внутренне и или внешне связанных, коррелирующих между собой. Точки ветвления направлений развития открытой нелинейной системы называют точками бифуркаций. Эти точки характеризуют состояние системы, находящейся перед выбором возможных путей развития. В точке бифуркации осуществляется поиск оптимальной концептуальной структуры, а будущее состояние системы в этот момент представлено целым веером возможностей.

В этой связи интересна точка зрения Дж. Сантаяны, который утверждает, что «случай, или событие, обогащающее субъекта новым опытом, есть ситуация выбора» [6]. Действительно, сама ситуация выбора уже является актом трансгрессии системы, выходом за собственные пределы, доселе мыслившимися непреодолимыми. Дж. Сантаяна определяет переживание субъекта, вынужденного выбирать между разными системами референции, как шок. Ситуацию шока можно сопоставить с критической точкой прохождения системой «порогового» значения. Состояние субъекта в зоне выбора представляет собой свободное от времени имманентное, потенциальное бытие, характеризующееся трансцендированием сознания за рамки ситуации «здесь» и «теперь» и синхронизацией в точке рефлексии процессов прошлого, настоящего и будущего.

Точка бифуркации определяются диалектикой отрицательной и положительной обратных связей в системе. Отрицательная обратная связь заставляет вернуться систему к состоянию равновесия, оказывает стабилизирующее воздействие на систему. Положительная обратная связь носит название эволюционной, она разрушает, раскачивает систему, провоцирует ее покинуть состояние равновесия. Положительная обратная связь может рассматриваться двояко: либо как ненужный шум, помеха нарушающая передачу информации, либо как базовый механизм эволюции [7]. В этой связи стоит отметить, что в виртуальном потоке одновременно с понятной, рационализированной информацией при чтении текста всегда остается «непереведенный» остаток, сверхинформация. С данных позиций смысловую множественность виртуального потока можно отнести и к шумовым эффектам, затрудняющим процесс восприятия информации, но с другой стороны, очевидно, что именно положительные обратные связи инициируют творческие способности человека. В значительной мере эффект погружения в виртуальную реальность, достигается благодаря действию положительных обратных связей, которые обеспечивают вход в пространство смысла.

Точка бифуркации опосредует переход между микро и макро уровнями, когда незаметные флуктуации влияют на макроуровень, эволюцию системы в целом. Флуктуации на микроуровне могут сопровождаться на макроуровне выбором системы новой структуры одного из возможных путей эволюции. В точках бифуркации поведение системы становится неустойчивым и может эволюционировать к нескольким альтернативным состояниям, соответствующим различным устойчивым паттернам. При всей хаотичности и противоречивости концептуальной структуры виртуального потока его становление вынужденно завершается формированием доминирующих структур, которые вытесняют или адаптируют все прочие.

Развитие системы определяется диалектикой процессов размывания и локализации, между которыми происходит конкуренция. Так, если рассеивающий фактор сильнее фактора, создающего неоднородности в системе, то мы имеем дело с процессом размывания, в котором все малые флуктуации стираются, не достигнув макроуровня. Известно, что малым флуктуациям на микроуровне системы далеко не всегда удается прорваться на макроуровень, стать «параметром порядка» и обеспечить качественный скачок. Однако если фактор обуславливающий неоднородность в системе оказывается сильнее диссипативного фактора, то малые флуктуации имеют шанс прорваться на макроуровень, в таком случае наблюдается процесс локализации. Сложное поведение системы характеризуется способностью осуществлять переходы между режимами размывания и локализации [8]. Система смысла виртуального потока обладает способностью к переключению описанных режимов в процессах свертки или развертки концептуальных структур, сопровождающихся усилением или, напротив, ослаблением смысловой концентрации. Диалектика процессов локализации и размывания определяет деятельность сознания пользователя при восприятии смысла виртуального потока информации. Так, например, отдельные фрагменты потока останавливают внимание человека и вызывают повышенное напряжение в его ассоциативно-вербальной сети, требуя активизации ее творческого потенциала. Вместе с тем как другие фрагменты потока остаются незамеченными. Таким образом, степень напряженности и соответственно усилий, которые пользователю затрачивает для понимания фрагментов виртуального потока, весьма неравномерна.

Виртуальную реальность следует рассматривать как поток событий между человеком и окружающей его средой, который возникает в пространстве диалога. Открытому пространству смысла противостоит интравертное, сложное фрагментарное пространство изолированного сознания, замкнутого на самом себе. Оба этих полюса, вступая в противоречие образуют виртуальное пространство смысла, где «не субъект дает рецепты и управляет нелинейной ситуацией, а сама нелинейная ситуация … как-то разрешается и в том числе строит самого субъекта» [9].

Следует сказать, что взаимодействие человека с виртуальной средой, развивается в диалектике субъект - объектных отношений. Приток информации в систему обеспечивается в процессе понимания пользователем концептуально структурированной информации виртуального потока и в основе процесса самоорганизации смысла лежат механизмы развертки и свертки концептуальных структур и возникновение неоднородности в системе смысла связано с явлениями смысловой концентрации и смысловой множественности. Концептуальные структуры, которые могут быть опознаны на основе существующих у человека кодов восприятия, осознаются и составляют основу «светлого поля сознания». Однако в процессе восприятия сознание не в состоянии удерживать в «светлом поле» всю систему концептуальных структур виртуального потока. Одновременно с осознаваемой информацией всегда остаются неопознанные концептуальные структуры, опознание которых требует выработки новых кодов восприятия у пользователя, что провоцирует процессы познания и мышления. При этом фаза рефлексии первоначально и является шумом, хаосом, поскольку является механизмом деятельности самопознания и создает ситуацию непонимания, т.е. осознанную потребность понять.

Для протекания процессов самоорганизации такого рода систем необходим постоянный приток информации из среды для создания новых структур. Одновременно с процессом поступления информации, наблюдается процесс рассеивания неоднородностей. Если действие рассеивающего фактора превосходит поступление информации в систему, то все неоднородности в системе размываются и новые структуры не возникают. Если же, наоборот, постоянный приток информации из среды превосходит рассеивание, то система вступает в режим с обострением, который приводит к появлению неоднородностей, центров кристаллизации, сгущения смысловых структур высокой концентрации. В условиях хаотических процессов при развитии системы в режиме с обострением равномерное распределение смыслов неустойчиво, это означает, что данная система не может сохраняться в течение длительного времени, даже при значительных усилиях, направленных на ее поддержание. Таким образом, произведя анализ поведения самоорганизующихся информационных систем, можно сделать вывод об условиях увеличивающих вероятность успешного процесса познания. Так, критерием успешного и эффективного функционирования системы можно считать согласованность темпов притока информации и рассеивания информации.

Литература:

  1. Пригожин, И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой: пер. с англ. / И. Пригожин, И. Стенгерс. − М., 1986. − С.136.

  2. Де Боно, Э. Использование латерального мышления. Рождение новой идеи: пер. с англ. / Э. де Боно. − М., 1976. − С.74.

  3. De Bono, E. The Mechanism of Mind / E. de Bono. − New York, 1969. − Р.24.

  4. Прибрам, К. Языки мозга: Экспериментальные парадоксы и принципы нейропсихологии: пер. с англ. / К. Прибрам. − М., 1989. − С.135

  5. Делез, Ж. Что такое философия? пер. с фр. / Ж. Делез, Ф. Гваттари. – СПб., 1998. – С.58.

  6. Сантаяна, Дж. Скептицизм и животная вера: пер. с англ. / Дж. Сантаяна. − СПб., 2001. − С.83.

  7. Пригожин, И. Время, хаос, квант: к решению парадокса времени: пер. с англ. / И. Пригожин, И. Стенгерс. − М., 1994. − С.70.

  8. Николис, Г. Познание сложного: Введение: пер. с англ. / Г. Николис, И. Пригожин. − М., 1990. − С.48.

  9. Курдюмов, С.П. Синергетический подход к моделированию социально-психологических явлений / С.П. Курдюмов, Н.А.Митин, ГГ. Малинецкий, А.Б.Потапов // Синергетика и психология: Мат. кругл. стола (Санкт-Петербург, 10 марта 1997г.). − СПб., 1997. − С.77.

А.Р. Адамсон

ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ В ОНТОЛОГИЧЕСКОМ АСПЕКТЕ

АКТУАЛИЗАЦИИ ЗНАНИЯ

Проблема понимания уже достаточно давно выдвинулась в ряд наиболее значимых проблем философского и научного знания. Она традиционно занимает одно из ключевых мест в работах по методологии, гносеологии, в прикладных исследованиях – психологии, педагогике, теории и практике перевода и т.д. В современной философии наметилась явная тенденция преодоления традиционно сложившегося противопоставления понимания как специфической процедуры гуманитарных наук и объяснения как основы методологии естественных наук. Не будет преувеличением сказать, что понимание характеризует человеческую жизнь в целом и выражает специфику человеческого существования в мире – как в его повседневном, так и в экзистенциальном измерении. Ряд авторов, настаивая на универсальном характере понимания, считает нецелесообразным ограничивать его лишь одной какой-либо сферой – познанием, коммуникацией, интерпретацией культурных и художественных памятников и т.д.

В данной небольшой статье мы попытаемся представить понимание как равнодействующую между знанием и бытием. Для этого воспользуемся схемой, инициирующей процесс активизации знаний, представленной в идеях Г.И. Гурджиева и П.Д. Успенского [1]. По мнению данных мыслителей, существуют две фундаментальные для человеческого существования области – знание и бытие. Всякий человек постоянно решает вопрос об установлении соответствия между ними, что реализуется как процедура понимания. В принципе процесс понимания всегда связан с актуализацией знания. Чтобы уяснить себе природу знания и бытия, равно как и их взаимоотношения, необходимо понять, как знание и бытие относятся к пониманию. Вслед за А.Л. Никифоровым мы определяем понимание как наделение смыслом объектов [2]. Наделение смыслом, понимание становится возможным благодаря наличию знаний, ценностей, верований человека – всего того, что составляет его индивидуальный жизненный опыт.

Чтобы уяснить себе природу знания и бытия, равно как и их взаимоотношения, необходимо понять, как знание и бытие относятся к пониманию. Анализируя понимание как связь между знанием и бытием, мы с необходимостью приходим к следующему выводу: если знание получает перевес над бытием, человек знает, но не может делать. Это бесполезное знание. Если бытие получает перевес над знанием, человек способен делать, но не знает. Иными словами, он может что-то сделать, но не знает, что именно надо делать. Бытие, которого он достиг, становится бесцельным, затраченные усилия оказываются бесполезными.

Тут вполне можно согласиться с Г. Гурджиевым в том, что если знание уходит далеко вперёд от бытия, оно становится теоретическим, абстрактным и неприменимым к жизни, а фактически – вредным; ибо вместо того, чтобы служить жизни и помогать людям успешно бороться с трудностями, которые им встречаются, оно осложняет жизнь человека. По его мнению, причина этого заключается в том, что знание, которое не находится в согласии с бытием, не может быть достаточно полным и соответствовать реальным нуждам человека. Оно всегда остаётся знанием лишь одной вещи, игнорирующим другую вещь, знанием детали без знания целого, знанием формы без знания сущности [1; 96].

Подобное преимущество знания перед бытием наблюдается, например, в современной культуре. Идея же ценности и важности бытия долгое время была совершенно забыта; забыто и то обстоятельство, что уровень знания определяется уровнем бытия. Фактически на определённом уровне бытия возможно знание, ограниченное известными пределами. В границах данного бытия улучшение качества знания невозможно, и происходит накопление информации одной и той же природы в пределах уже известного [1; 97]. Следовательно, получается, что изменение же самой природы знания возможно только с изменением природы бытия.

Знание само по себе не даёт понимания; и понимание не увеличивается благодаря росту одного лишь знания. Понимание зависит от отношения знания к бытию, это – равнодействующая знания и бытия. Знание не должно отстоять от бытия чересчур далеко, иначе понимание окажется слишком далёким от того и другого. Вместе с тем, отношения между знанием и бытием не меняются вследствие простого роста знания. Они изменяются только тогда, когда бытие и знание растут одновременно [1; 97]. Иными словами, понимание возрастает лишь с возрастанием уровня бытия. Но в то же время бессмысленно отрицать наличие взаимосвязи между пониманием и знанием. Такая взаимосвязь существует. Понимание составляет основу подлинного познания. Если нет момента извлечения смысла, то нет и познания.

Человек, привыкший к самонаблюдению, знает, что в разные периоды своей жизни он понимал одну и ту же мысль, одну и ту же идею по-разному. Ему может показаться странным, как мог он неправильно понимать то, что сейчас, по его мнению, понимает правильно. В то же время ему понятно, что знание его не изменилось, что раньше он знал о предмете столько же, сколько знает и сейчас. Что же тогда изменилось? Изменилось его бытие. И поскольку оно стало иным, стало иным и его понимание. В своей книге «Стрела познания» М.К. Мамардашвили пишет: «Пока мы знаем, мы не понимаем (мы знаем слишком легко, значения слов, усваиваем знаковые логические структуры знания, то есть идеальные явления, а не вещи, которые исследуются, а не усваиваются), а когда мы понимаем, мы подвешиваем знания и видим «вещи»…» [3; 186] То есть всякий раз, при каждом новом прочтении, с изменением уровня нашего бытия, мы понимаем тот или иной текст по-разному.

Уже давно утвердилось представление о том, что такое знание, что существуют разные уровни знания. Однако в связи с вышеизложенным, можно предположить, что и бытие, также может иметь разные уровни или категории. Понятие бытия – одно из главных в словаре западноевропейской философии. Оно активно употреблялось в основополагающих построениях онтологии, гносеологии, этики и эстетики. Более того, оно настолько связано со становлением западной философии, с такой необходимостью возникало в ходе важнейших для понимания истории философии теоретических споров, так постоянно воспроизводилось в периоды больших идейных революций, что можно предположить его причастность к самой сущности западноевропейского способа философствования [4; 3].

Частным проявлением соотношения знания и бытия, соотношением на категориально-системном уровне, являются системы категорий, т.е. категориальные схемы и категориальные модели. Системы категорий имеют двойственную природу - умозрение, осуществляемое в категориальных схемах (уровень знания), и опыт, аккумулируемый в категориальные модели (уровень бытия) [5; 268-269]. Постулируемый нами тезис о единстве умозрительного и эмпирического подтверждается мыслью Н.О. Лосского о том, что процесс познания облегчен, поскольку элементы действительности покрыты «метками», указывающими их связь [6; 270-271]. Обращаясь к системам категорий, знание о любой предметной области можно представить в виде сложной, гетерогенной, но закономерно организованной конструкции, т.е. закономерности, заложенные в категориальных схемах, проявляются и в систематизируемом с ее помощью знании. Подобным же образом, категориальная модель объекта обладает эвристическим потенциалом, указывая на наличие в нем пока еще не установленных другими средствами познания особенностей устройства, функционирования, развития.

Всё сказанное позволяет сделать вывод, что понимание является действием, событием, устанавливающим согласование уровней знания с соответствующими им уровнями бытия. При этом нормативная предписывающая теория познания оказывается непродуктивной. Человек только тогда сможет извлекать смыслы, когда соотносит своё знание со своим личным жизненным опытом. Изучение механизмов, методов, методик, обеспечивающих и поддерживающих процессы понимания как функцию перехода от знания к бытию, нуждается в достаточно серьёзной проработке, являясь одной из важнейших предпосылок, определяющей соотношение теоретических и практических аспектов задач активизации знания и моделирования, развития процессов информатизации общества.

ЛИТЕРАТУРА:

  1. Успенский П.Д. В поисках чудесного: Пер. с англ. – СПб.: Изд-во Чернышева, 1992.

  2. Никифоров А.Л. Семантическая концепция понимания / А.Л. Никифоров // Загадка человеческого понимания. – М.: Политиздат, 1991.

  3. Мамардашвили М.К. Стрела познания. Набросок естественноисторической гносеологии / М.К. Мамардашвили; под ред. Ю.П. Сенокосова. – М.: Школа «Языки русской культуры», 1997.

  4. Доброхотов А.Л. Категория бытия в классической западноевропейской философии. – М.: Изд-во Московского университета, 1986.

  5. Разумов В.И. Категориально-системная методология в подготовке учёных: Учебное пособие / Вст. ст. А.Г. Теслинова. – Омск: Омск. гос. ун-т, 2004.

  6. Лосский Н.О. Обоснование интуитивизма // Избранное. - М.: Правда, 1991.

А.В. Давыдов

Диалектика как способ интерпретации индивидуальной и социально-организованной сущности познающего

субъекта

К изучению гносеологической проблематики диалектического мышления в истории философии обращались практически все философы. А история онтологии творится вокруг основополагающей способности только человека – мыслить. Однако полагание человечества только на разум, приводит к определенному культу в надежде на победу разума, особенно если брать за основу философию эпохи немецкой классики.

Развитие научно-технического потенциала в 21 веке ставит перед человечеством массу проблем. Одной, из которых можно назвать предельный уровень накопления знаний и создание искусственного интеллекта, способного со временем заменить естественную логико-понятийную способность мыслить рационально повседневно, что приведет к дегенерации, и потери контролем за собственным детищем человеческого разума. Поэтому задача этой статьи постараться распредметить, сущность коллективного познания в виде социально-организованного субъекта познания, в сопоставлении с личностной аксиоматикой поиска индивидуальной природы субъекта познания.

Принимая во внимание достижения всех философов, особо стоит отметить Г.В.Ф. Гегеля, поскольку его диалектика интересна своей природой познавательной всеобщности, т.к. в ней существует гипотетическая возможность своеобразного изучения самого субъекта, под которым можно понимать не только конкретного индивида, но и общество и даже мир в целом.

Заслуга Гегеля состоит в создании диалектического метода философского познания, который, в свою очередь, позволил судить о человеческой разумности как о недостаточно пока развитом абсолютном духе. У Гегеля духовное развитие индивида напоминает процесс познания мирового духа, который начинается с обозначения чувственно - данных вещей и оканчивается постижением законов, управляющих процессом духовного развития или, по Гегелю, абсолютным знанием. Итак, процесс познания субъектом превращается у Гегеля в саморазвитие идеи абсолютного разума, что свидетельствует о логико-рациональных процессах в природе и давлением диалектики понятий над диалектикой вещей, логики над волей, разума над чувствами. Однако, как отмечено еще Гегелем, диалектика есть метод развития, под которым следует понимать методическое обнаружение и разрешение противоречий, содержащихся в понятиях реальности, и более того, диалектика, есть идея единства взаимоисключающих и одновременно взаимно предполагающих друг друга противоположностей. Но идея развития с необходимостью должна быть сведена к триадичности: тезис-антитезис-синтез.

Введу этого, диалектическая методология одиноко успешно интерпретируется в начала 20 века, в отечественной традиции при религиозном объяснении конкретно лика личности и всеобщей идеи Бога. С другой стороны, в ходе становления исторического процесса, в советский период истории эта идея, принимает антагонистический характер, т.е. на место конкретной личности, приходит коллективное общественно организованное образование людей, а идея Бога замещается идеологией марксизма-ленинизма и идее научно-технических достижений научно-исследовательских сообществ.

Стоит отметить, и тот факт, что сама методологическая подоплека познавательного процесса, содержит аспекты развития различных диалектических интерпретаций, исходя из собственной внутренней природы. Поэтому, отталкиваясь от догм христианского вероучения нам, очевидно, что выбор «пути» к Богу есть дело каждого, и открыть идею Бога по силам только конкретному субъекту – личности, а обосновать познавательную эту активность, как нам представляется, возможно, с помощью универсального метода - диалектики. Другое дело обосновать идею общественного переустройства в социализме, когда мы имеем задачу проанализировать советское мировоззрение людей с позиции идеологии марксизма, а не православного вероучения. Сама предпосылка социализма – есть отрицание, отчуждение идеи конкретной личности, во имя социума, коллектива, и опять таки обосновать этот аспект возможно при помощи диалектики.

Итак, с точки зрения индивидуальной природы субъекта познания, диалектика Гегеля может трактоваться как рационально-теологическое истолкование человека и Бога, при этом рациональность не имеет основания полностью реализовать надежду только разумом объяснить единство бытия и мышления. Стоит отметить и то, что человек только собственными усилиями и усердием способен открыть для себя идею Бога – это личный подвиг, для конкретной личности. Это дает основания считать, что все научное творчество есть лишь попытка замещения Бога, что может привести к потери сути земного бытия, и как следствие делает возможным существование социально- общего сознания людей.

С точки зрения социально-обусловленной природы субъекта познания диалектика Гегеля выступает не как мышление отдельного человека, а как некая всеобщностъ, способная быть объективированной в истории культуры, науки, производства. Именно такое понимание гегелевской диалектики было дано Э.В. Ильенковым. Здесь индивид не противостоит, а становится мыслящим компонентом некоторого целого, объективное содержание которого выступает в виде человеческой культуры во всех ее проявлениях.

Философия Гегеля, обладающая в своем основании принципами диалектичности, позволяет реализовать сопоставление религиозного индивидуализма и светского научного мышления в соответствии с законами диалектики. Поскольку сама идея есть для Гегеля лишь суть действительности, а сопоставление субъекта и объекта в идеи преодолимо, а значит, в действительности мы видим в реальности только видоизменение идей, т.е. одна идея переходит в другую, что и позволяет, проанализировать диалектичный характер мышления.

Если человек существует не случайно, то его существование должно иметь смысловую нагрузку, и по нашему мнению для осознания идеи и назначения земного бытия индивиду стоит исторически взвесить все за и против, его поступков в борьбе с абсолютными истинами.

О.А. Васильева

Методологический плюрализм в изучении ментальных феноменов средствами гуманитарных наук

Состояние многих наук, в том числе и гуманитарного профиля, претерпело множество изменений с начала ХХ в. Внутренне связанные с жизнью, они менялись так же стремительно, как и реальность вокруг. Многие исследователи были вынуждены блюсти правила игры своего времени: мыслить теми категориями и теми способами, какими им предлагалось. Возможно, этим и объясняется столь большая сегодня популярность термина «ментальное», как политически нейтрального, отражающего чисто человеческое в целом ряде наук: истории, психологии, исторической антропологии, наук когнитивного профиля и прочих. Однако, разного рода ассоциации и отсутствие ясности при многообразном использовании, делают данное понятие вместе с выбранной линией аргументации, чрезвычайно уязвимым для критики. Сложившаяся ситуация, как представляется, требует большей гибкости в вопросах употребления и соответствующего методологического обеспечения исследовательского интереса к ментальным феноменам, и, в данной статье, мы остановимся на современных подходах, использующих понятие «ментального», как инструмент научного поиска, проанализируем их достоинства и недостатки, их возможности, которые представляются существенными для философского осмысления ментальных феноменов.

Так, наиболее разработанными оказались подходы, используемые в историческом и психологическом исследованиях. Беря за основу точное этимологическое значение понятия, они изучают в качестве ментальных феноменов привычки и установки сознания, свойственный определенной группе образ мыслей и предрасположенности восприятия, непосредственно влиявшие на действия, совершаемые людьми, увязывая их, таким образом, с определенным историческим временем, с определенной ситуацией, делая выбранную эпоху неповторимой и узнаваемой. Вспыхнувшая в связи с этим дискуссия, имела место во французской школе «Анналов», и, наконец, определила «ментальное» как «новую область знания, открытую для постановки новых вопросов» [Шенкао М.А., 2009, С.66].

Вслед за тем, задачу изучения человека в аспекте его повседневного (привязанного ко времени) существования среди эпох и культур берет на себя историческая антропология, столь схожая с историей ментальностей, что многие ученые ставят между ними знак равенства. Характерной особенностью данных исследований выступает стремление сделать историю фундаментальной междисциплинарной наукой, вовлекающей в сферу своих исследований любые события, не связанных с нею даже формально. Микроанализ, широко применяемый в данном направлении, граничит с этнологической базой. Но вместе с тем, вопрос о ментальности становится здесь задачей косвенной, отчасти уже потому, чтобы избежать его размытия, отчасти чтобы не впасть в плюрализм мнений и отношений среди самого круга исследователей. Задача исторической антропологии – в выявлении инаковости минувших времен, что ставит вопросы уже в культурологическом нежели фундаментальном ключе. Однако последнее, как представляется, и является особенностью ментальных основ психики, как методологической позиции в её наиболее перспективных исследованиях.

Среди продолжателей школы «Анналов» в России, можно выделить Ю.Л. Бессмертного, Л.М. Баткина, А.Я. Гуревича, Ю.Н. Афанасьева и др. С 1989 года интересы данной группы ученых представлены в журнале «Одиссей. Человек в истории», каждый номер которого имеет свою центральную тему. Отечественные исследователи отличаются большим вниманием к категории «деятельности», открывая исторический плюрализм в формировании картин мира разных периодов или в рамках одного из них, но разных культурных групп. В частности, у А.Я. Гуревича, мы часто находим изучение определенных аспектов человеческой жизни: рождение, брачные отношения, детско-родительские отношения и прочее. Подобное внимание, обосновывается стремлением представить историю с позиции тех людей, которые её прожили, изнутри [Гуревич А.Я., 1991, С.30-31]. И в ход идут любые методы иных наук, способствующие раскрытию норм исторической реальности. Ведь именно так можно охарактеризовать «ментальное» как категорию в этом направлении, и эта особенность фигурирует в любом исследовании, посвященном данной проблеме.

Однако, основная трудность заключается в том, что современные гуманитарные дисциплины, давно перестали представлять собой единые монолиты и здесь представляется необходимым обозначить грани возможных разночтений. Примечательно, что, к примеру, в историческом исследовании при изучении ментальности, приоритет отдается материалам личного происхождения (завещаниям, дневникам, художественным произведениям, автобиографиям и прочим материалам). Е.Ю. Зубкова и А.И. Куприянов в своей статье «Ментальное измерение истории: поиски метода», приводят иерархию достоверности подобных источников:

1) Предназначенные для широкого круга читателей-современников, написанные в назидание потомкам;

2) Письма, адресованные друзьям, родным и знакомым;

3) Мемуары, написанные, как правило, глубоко верующими людьми для немногих духовно близких им лиц.

Последняя группа представляет собой особенный интерес, но и является самой малочисленной. Кроме того, исследователи замечают, что зачастую, информация ментального характера «редко фиксируется в источниках непосредственно». Соответственно, встает задача расшифровки символики языка и глубинного смысла. Существенным становится и привлечение к исследованию судебно-следственных материалов, где фиксируется не столько норма, сколько «социальная патология», проясняющая норму (особенности) времени [Зубкова Е.Ю., Куприянов А.И., 1995, С.159].

С появлением исторической антропологии утверждаются: отказ от событийности (изучения череды крупных событий) в истории; отказ от изучения исключительно биографий выдающихся личностей; наконец, отказ от беспроблемности, сугубо описательного метода и простого накопления фактов и, наконец, принесло междисциплинарный подход к историческому исследованию. Таким образом, повседневность – становится центральным объектом исторического исследования. Интерес ученых перемещается с больших коллективов на индивида с окружающей его средой – на человека в исторически конкретных обстоятельствах.

Но изучение ментальностей отвергнув позитивизм, не стало средством от всех болезней. Здесь возможно заметить, что подобный историко-антропологический подход едва ли применим к изучению эволюции общества в больших временных рамках. Во-вторых, критически настроенные философы (в частности П. Берк) обращают внимание на искусственную гомогенность массового сознания в изображении исследователей ментальности. Последовательное применение микроанализа замыкает исследование на себе самом, тогда как необходимо осуществлять переход к концептуальной рефлексии. И, наконец, подобное исследование, возможно применить далеко не к каждой эпохе, в особенности к ранним локальным человеческим цивилизациям. В современной исторической науке, таким образом, возможно как минимум два (исключающих друг друга и далеко не совершенных) направления в изучении ментальных проблем прошлого:

1) продолжающий традиции М. Блока и Л. Февра (школа «Анналов»), метод исторического синтеза;

2) подход, сосредотачивающийся на изучении собственно отдельных ментальностей конкретных эпох. Здесь история неизбежно соприкасается с этнологией и социальной психологией [Зубкова Е.Ю., Куприянов А.И., 1995, С.155].

Вместе с тем, сама историческая психология, несмотря на опору на экспериментально-лабораторные методы классической психологии, также существенно ограничена настоящим временем. В исторической перспективе она вынуждена либо верить сохранившимся данным, либо довольствоваться краткими экспериментами, чистоту которых сложно проверить, в силу уже имеющейся системы интерпретаций у участников экспериментов и возможного осознания условности происходящего.

Иначе подходят к исследованиям ментального психологи, отстаивающие самостоятельность своей науки. Г.В. Акопов и Т.В. Иванова в статье «Феномен ментальности как проблема сознания», упоминают о группе исследователей, во главе с К.А. Абульхановым, предлагающих трактовку структуры ментального средствами психологии личности. Во-первых, ментальная жизнь сознания личности рассматривается ими как психосоциальное явление, возникшее в рамках отдельной жизни как её результат, т.е. способность действовать, найденная в данной совокупности социальных условий и обстоятельств. Другими словами, «ищутся закономерности того, как разные способы жизни личностей в одних и тех же социальных условиях, порождают разнообразные типы их сознания» - уточняют исследователи [Акопов Г.В., Иванова Т.В., 2003, С.49]. Таким образом, «ментальное» мыслится как «приобретаемое», социально обусловленное, а значит, опять таки, что утверждается невозможность его рассмотрения вне исторического ракурса, вне времени и пространства. Этот момент в полной мере осознается указанной группой психологов, и в основном, они нацеливают свои усилия на изучение современной российской ментальности.

Второй путь, найденный К.А. Абульхановым, утверждает приоритет межкультурных исследований социальных представлений. Взгляд со стороны подчас проясняет известную ситуацию в иных координатах, и в частности, специфика российской ментальности, раскрывается им как бы «извне», путем сравнения с системами других сообществ [Там же, С.49].

Итак, подведем некоторые предварительные итоги в изучении ментальных феноменов средствами исторического и психологического анализа. С точки зрения истории, ментальность в большинстве случаев мыслится тождественной «коллективному бессознательному», что делает ее гомогенной и неповоротливой основой для объяснения событийной динамики. Давая отдельный портрет, слепок ситуации, оно вынужденно мириться с рамками одномоментного существования. В ходе многочисленных споров, здесь происходит сужение и самоопределение термина. Ментальное мыслится как механизм или «способ решения задач», навязываемых жизнью, выражает собой линию поведения индивида [См.: Попович М., 2010]. И в этом смысле, оно становится собственным предметом исторической науки.

Но для ученых-психологов ментальное выглядит уже иначе. Делая акцент на экспериментальной проработке отдельных психических явлений, здесь приходят к выводу о бесконечной изменчивости подобных свойств человека по отношению к социальной обстановке и исторической эпохе. Уже представители школы «Анналов» пытались уйти от неоправданно расширенного понимания ментальных феноменов. Согласно А. Буро, самые общие ментальные стереотипы никогда не являлись всеобщими: определяя некую линию поведения, они не объясняли данного поведения для всех людей [Шенкао М.А., 2009, С 67]. Стереотипы сами по себе есть лишь часть исследуемой мотивации поступка, но механизм их воздействия сугубо индивидуален. Таким образом, «ментальность» утверждается как модальность мыслящего сознания здесь и сейчас, что способствовало интересу к данной категории со стороны когнитивных наук.

В последние десятилетия, проблема ментальности находит в своей ограниченности направленность дальнейших разработок и продолжает широко изучаться не только средствами психологии, но уже и психофизиологии, психолингвистике, когнитивной психологии и прочих. Основания нового направления были заложены в теории информации и кибернетике, в работах по математическому моделированию мышления [Филатов В., 2009, С.17].

Подвергая анализу отдельные познавательные структуры человека, науки когнитивного профиля, пытались отыскать определенные познавательные схемы, правила и стратегии, общие для когнитивной деятельности человеческого вида. В 60-е гг. здесь господствует «компьютерная метафора», процессы мышления уподобляются способам переработки информации, протекающим в вычислительных системах. Однако, и на индивидуальном уровне ментальные феномены проявляют внутреннюю сложность, непроизвольно согласуясь друг с другом.

Так, в современных подходах вполне осознается, что изучению здесь должно подвергать не содержание (иначе мы неизменно вынуждены будем выстраивать иерархию внешних воздействий (стимулов) и впадем в бихевиоризм), а способы представления информации как внутренние, так и внешние. Здесь на первый план (в качестве «эмпирически» данного) выходит исследование способов «ментальной репрезентации». Подобный подход требует построения единой когнитивной модели, объединяющей отдельные психические процессы, как например: внимание, восприятие, память и прочее. Ментальное приобретает свой строгий, измеряемый вид, выступая как формат хранения информации. При этом, как подчеркивают авторы статьи, «перед исследователями стоит вопрос не что именно перерабатывается, а как это происходит» [Акопов Г.В., Иванова Т.В., 2003, С.49]. Человеческая психика снова становится феноменом «осязаемым» и доступным объективному исследованию.

Вместе с тем, многие исследователи замечают, что не все феномены могут репрезентироваться каким-либо способом. Зачастую, сама способность к воспроизводству ментального преследует в первую очередь цели выживания и, отсутствие жестких детерминированных связей – обеспечивают эту способность более, нежели любая модель. В последние десятилетия, исследователи строят «нейрокомпьютерные» модели, где становится возможной параллельная переработка информации, более соответствующая когнитивной системе человека. Можно сказать, что ментальная реальность в когнитивных науках подвергается исследованию сама по себе, как феномен нефизический, что стимулирует косвенно-экспериментальную разработку данной области знания.

Подводя итог нашему исследованию, хотелось бы подчеркнуть, что исследования ментальных феноменов, проводимые в рамках отдельных наук, имеют взаимодополняющих характер. Выявляя все многообразие содержания «ментального», как на коллективном, так и на индивидуальном уровнях.

Однако, социальная значимость подобной дефиниции возможно все же исчерпана не до конца. Как замечает в своей недавней публичной лекции философ, историк и культуролог М. Попович, норма или поведенческий стандарт всегда есть результат оценки и самооценки самих себя. Но «в культуре это может быть по-разному, - утверждает он, - тут главное – кто принимает решения» [См.: Попович М., 2010]. Утверждая принцип большинства или точнее, способности доминирования, как главного критерия того, чьи ментальные установки и привычки определяют внешний облик той или иной культуры. Что, впрочем, не умаляет заслуг историков-предшественников. В любом случае, сама возможность понять структурную целостность ментальных феноменов остается главным интересом в исследовании человека.

Литература:

  1. Акопов Г.В., Иванова Т.В. Феномен ментальности как проблема сознания // Психологический журнал, 2003, том 24. – №1. – С. 47-55.

  2. Гуревич А.Я. О кризисе современной исторической науки // Вопросы истории. 1991. № 2—3. С. 21-35.

  3. Зубкова Е.Ю., Куприянов А.И. Ментальное измерение истории: поиски метода // Вопросы истории, 1995. – №7. – С. 153-160.

  4. Попович М. Проблема ментальности (текст публичной лекции) // http://www.polit.ru/lectures/2010/04/14/mentality.html (15.04.10)

  5. Филатов В. Когнитивная наука // Современная западная философия. Энциклопедический словарь / под. ред. О.Хеффе. Ин-т философии. – М.: «Культурная революция», 2009. – 392 с. ISBN — 978-5-250060-60-8

  6. Шенкао М.А. Изучение «ментальностей» во французской школе «Анналов» // Общество. Среда. Развитие, 2009. – №1 (10). – С. 60-72.

Раздел 5.

Философия образования и проблемы

преподавания философских дисциплин

Н.Г. Баранец

О способах формирования философской традиции на рубеже XIXXX веков

Тема места философии в системе образования привлекала внимание в этот период в нескольких аспектах, поэтому представители философского сообщества последовательно задавались следующими вопросами. Что, как и кому преподавать в университете, то есть вопросами о содержании и объеме философского курса, методах проведения занятий и необходимости дифференцировать занятия в зависимости от специализации слушателей. Что преподавать в школе в качестве пропедевтического курса, чтобы обеспечить эффективность занятий философией в университете – преподавать логику или психологию, или по возможности и то и другое. Как сформировать в широких общественных кругах необходимый минимум философских знаний или какие программы для самообразования может предложить комиссия по организации домашнего чтения.

Содержание ответа на вопрос: «что и в каком объеме преподавать в университете?» преимущественно зависело от мнения министерства народного просвещения, которое формировало концепции учебных программ. Представителям университета редко удавалось существенно повлиять на изменение этой концепции, но оставалась возможность расширить преподавание за счет спецкурсов. Один из тех, кто сумел повлиять на политику министерства и улучшить положение дел был Михаил Иванович Владиславлев (18401890). Он внес существенный вклад в восстановление и организацию преподавания философии в 6080-е гг. XIX века. В 1861 году М.И. Владиславлев окончил Петербургскую духовную академию и в 1862 году был командирован на три года за границу для изучения философии и подготовки к профессорскому званию. В 1866 г. защитил в Петербургском университете диссертацию на степень магистра и стал штатным доцентом философии университета. В 1868 году защитил докторскую диссертацию «Философия Плотина, основателя неоплатоновской философии» и был избран профессором. В 1866 и 1867 году он опубликовал несколько статей посвященных анализу положения философии в системе высшего образования, в которых анализировал значение философии, сравнивал сложившуюся практику преподавания с Европейскими странами.

После периода «изгнания» философии из университета необходимо было для вновь восстановленного предмета создать приемлемый в глазах высшего начальства и университетской корпорации имидж, обосновать ее целесообразность. Подготовить почву для дальнейшего расширения курса философии и по возможности введения его не только на историко-филологическом факультете. В статье написанной сразу после возвращения из-за границы «Положение философии в нашей системе образования», М.И. Владиславлев задается вопросом: «…хорошо ли сделано, что в наших университетах преподавание философии ограничено только одним филологическим факультетом и что в наших гимназиях логика и психология исключены из числа общеобразовательных наук?» [1, С. 373]. И отвечает, что эта ситуация не позволяет извлечь ту пользу которую можно получить преподавая философские дисциплины. Юристам необходимо близкое знакомство с логикой и психологией, так как при новых судах необходимы адвокаты, а правительство озабочено получением грамотных прокуроров, а кому, как ни им нужно иметь «логическую голову». То основное возражение, по которому философские дисциплины не преподаются, он отвергает  логика достаточно развита, а психология хотя и занимается общими, а не индивидуальными темами, но именно это и необходимо юристу – научные психологические сведения. Кроме того, хотя в немецких университетах большинство студентов не слушает лекций философских, то это, потому что в их гимназиях учат весьма на хорошем уровне и философию, и логику, и психологию. Несомненно, введение по новому уставу курса философии права позитивное событие, но воспринять и прочесть такую дисциплину без предварительной подготовки, знакомства с общим курсом философии, будет не эффективно.

На физико-математическом и медицинском факультетах введение логики и психологии позволит студентам познакомиться с целым кругом явлений, им совершенно незнакомым. «Почему прежде слушание лекций философии считалось обязательным для всех факультетов? Конечно, потому что эти лекции считались необходимою составною частью общего образования, о котором также должны заботиться университеты… Университет не есть собрание специальных школ, и факультеты никак нельзя назвать школами специалистов, потому что они вовсе не имеют исключительною целию давать обществу специалистов, а людей вообще образованных и обладающих сверх того каким-нибудь специальными сведениями, подготовленных к самостоятельной специальной работе» [1, С. 375]. Он призывает воспользоваться имеющейся автономией и изменить необходимый состав лекций.

М.И.Владиславлев задается вопросом – почему логика и психология совершенно изгнаны из гимназического курса? В системе образования эти дисциплины были постоянно наравне с математикой и классическими языками. Классические языки развивают подвижность и самостоятельность ума и привычку к труду. Математика развивает в уме стремление к основательности и точности. Логика и психология могли бы развить в молодых людях сознательность действий и стремление к логической сознательности – бесценные качества для будущего ученого и практика. В семинариях философия преподавалась почти два года, поэтому семинаристы умели связно и логически излагать свои мысли.

Во всех немецких гимназиях преподаются логика и психология, и он ставит вопрос: « Почему бы нам не заимствовать их опыт?». Он предлагает, ввести курс логики и психологии в гимназии в последних классах, а в университете соответственно читать философию изучаемых дисциплин. Мотивирует он это еще и тем, что необходимо учитывать специфику преподавания этих дисциплин, которые призваны сформировать мышление молодых людей. «Надобно еще заметить, что логика и психология преимущественно принадлежат к разряду тех наук, к которым должен быть приложен, когда они преподаются в первый раз, вопрошательный (эротематический) метод – не исключительно, но главным образом. В них нельзя идти далее, если что-нибудь не усвоено слушателями из предыдущего, а так как первые шаги в них не особенно легки, то на случаи недостаточного усвоения преподавателю следует особенно рассчитывать. В подобных случаях вопрошательный метод дает прекраснейшие средства в его руки. Но такой вопрошательный метод почти невозможен в университете, где исключительно господствует так называемое акроматическое преподавание… В гимназиях это делалось бы без особенных затруднений, и в руках опытного преподавателя логика и психология стали бы прекрасным общеобразовательным средством» [1, С. 379].

В заключении М.И. Владиславлев особо подчеркивает, что какими ни были бы хлопоты, связанные с введением философии (перестройка системы преподавания, подготовка преподавателей) это необходимо, что бы нигилизм и материализм, плохие философии, не овладевали сознанием молодежи. Именно философия «предохранит молодежь от тлетворных влияний».

Борьба между реалистами и консерваторами в министерстве растянулась на несколько десятилетий. Преподавание логики, которое было исключено в 1849 году из гимназии, возобновилось лишь под давлением философского сообщества в 1871 году, в объеме одного часа в неделю. Но этого было недостаточно, для того чтобы вполне реализовать задачи курса философской пропедевтики. Поэтому тема увеличения объема курса философской пропедевтики и того, что считать философской пропедевтикой периодически привлекала внимание.

В 1890 году Г.Е. Струве писал: «Философская пропедевтика, как предмет преподавания в средних учебных заведениях, следует свести к изложению общих начал только тех наук, которые могут быть объясняемы и иллюстрированы доступным для ученика научным материалом и которые могут объединить этот материал в удобопонятной форме. К таким философским наукам, по нашему убеждению принадлежат логика, психология и этика» [2, С. 378].

На заседании Санкт-Петербургского Философского общества 26 января 1899 года обсуждался вопрос о желательности введения в средних школах философского преподавания. Докладчики отмечали низкий уровень общего развития гимназистов. Причем был поставлен вопрос, а не представляет ли и университетское преподавание в программах разных факультетов значительных пробелов в смысле научно-философского синтеза? Причем, отмечали большую способность к интеллектуальному росту семинаристов, у которых читались философские предметы. Участники обсуждения разделились на сторонников французской системы – П.Д. Боборыкин и сторонников английской системы – И.И. Беллярминов. А.И. Введенский отметил слабости и той и другой системы и подчеркнул, что целесообразно введение логики и психологии как пропедевтических курсов именно в гимназии, что подготовит гимназистов к работе в высшем учебном заведении и позволит изучать более сложные проблемы в университете [3, С. 7579].

Наконец, к мнению преподавателей прислушались, и в мае 1905 года стало известно, что министерство решило ввести преподавание по типу австрийских школ: программа состояла из психологии и логики, а не как во Франции, где философия изучается во всем объеме. Результаты этого эксперимента живо занимали представителей университетского сообщества, проблема неоднократно обсуждалась, была даже проведена анкета среди преподавателей психологии и логики.

В 1909 году Московское Психологическое общество, интересуясь результатами четырехлетнего преподавания психологии (которая рассматривалась как философская пропедевтика) в средней школе, для выяснения целесообразности преподавания, желательности изменения в постановке преподавания, провело анкетирование среди преподавателей психологии. Подвел итоги и сделал выводы П. Блонский [4, С. 227255] (из 200 анкет заполнили 52 преимущественно провинциальные преподаватели, причем с приложениями из опросов учащихся и собственных дневниковых записей). Были заданы следующие вопросы.

1. «В какой мере психология оказалась доступна пониманию учащихся? Каков приблизительный процент совсем неуспевающих? Если предмет оказывается совсем недоступным, то какова, по вашему мнению, причина этого?». Большинство преподавателей отметили доступность понимания психологии, процент неуспевающих очень невысок (варьируется от 115%, в зависимости от уровня общей подготовки гимназистов). Хотя некоторые отделы усваиваются с трудом по причине отсутствия у учеников привычки к абстрактному мышлению, отвлеченным теоретическим вопросам, затруднение вызывает новизна предмета и неизвестная раньше терминология. Так же преподаватели подчеркивают недостаточность времени (2 часа в неделю) и переполнение классов, что затрудняет усвоение предмета.

2. «Принес ли этот предмет что-нибудь новое в учебной жизни, или он остается совершенно незаметным. Способствует ли умственному развитию учащихся. Способствует ли более сознательному отношению к изучению других предметов?». Почти все преподаватели ответили, что психология вызывает большой интерес среди учащихся – внимательно слушают объяснения учителя, обращаются за разъяснениями и подробностями после уроков, сознательно относятся к делу, читают психологические сочинения, участвуют в дебатах на психологические темы. Ученики стали серьезнее, сознательнее и вдумчивее относиться к своей душевной жизни и науке, то есть под влиянием психологии возникло философско-критическое отношение к действительности.

3. «Не вызывает ли этот предмет желания дальнейшего изучения при помощи чтения? какие книги или статьи читают учащиеся и в какой мере их усваивают? Не ведутся ли какие-нибудь внеклассные практические занятия?». Ответы на этот вопрос распадаются на две группы: более многочисленная (25 ответов) высказывается утвердительно; малочисленная (16 ответов), дает отрицательный ответ, остальные же образуют переходную группу. «Польза прохождения психологии несомненна, так как 1) ученики приучаются относиться сознательно к явлениям своей душевной жизни и к окружающим явлениям и интересоваться ими; 2) начинают проявлять интерес вообще к философии, 3) наконец, изучение психологии оказывается очень полезным для прохождения словесности: многие отделы теории словесности (например, процесс поэтического творчества, теория драмы и пр.) и психологический анализ характеров в литературных произведениях оказывается более доступным ученикам» [4, С. 237]. Преподаватели отмечают, что « …благоприятные последствия изучения философской пропедевтики сказывались и в том неоднократно высказывавшемся мне наблюдении университетских профессоров, что молодые люди в высшем учебном заведении могли с большим интересом и полным пониманием слушать лекции философии» [4, С. 238].

Отмечается скудность ученической библиотеки (то есть дидактическое несоответствие имеющихся пособий уровню восприятия гимназистов), поэтому дополнительно читают не многие. Чаще читают книги Джеймса – «Беседы по психологии с учителями» и «Психология», и Челпанова «Мозг и душа», «Введение в философию». Затем идут сочинения Рибо, Психология Селли, Гефдинга, Фонсегрива, Бэна, Вундта. Реже берутся труды Сикорского Нечаева, Кейра, Кавелина, Спенсера, Ушинского, Прдана, Ланге, Грота, Бехтерева, Тома, Тена.

В нескольких гимназиях основались философские кружки: один из этих кружков имеет второй год существования, состоялось уже 10 заседаний, и на будущее его преподаватель смотрел оптимистически.

4. «Не наблюдали ли вы случаев, когда учащиеся, благодаря изучению этого предмета в гимназии возымели желание впоследствии отдаться специальному изучению этого предмета?» В связи с тем, что связь с выпускниками сложно установить, определенного ответа не было, хотя несколько преподавателей отметили, что ученики поступили на историко-филологический факультет, выбрали специализацию психологии в Лейпцигском университете.

5. «Считаете ли вы, в конечном счете, этот предмет желательным в средней школе или думаете, что он бы был более уместен в университете?» О желательности преподавания психологии все преподаватели ответили единогласно утвердительно. Психология в средней школе желательна, прежде всего, как образовательный предмет, а так же как специальная подготовка к курсу теории словесности в VIII классе и к историко-филологическому факультету.

6. «Не желательно ли сокращение программы или увеличение программы. Какие именно вопросы, желательно прибавить или какие желательно исключить из программы. Какое приблизительное количество уроков в течение учебного года приходится на преподавание психологии?». Большинство преподавателей удовлетворены были официальной программой и считали её целесообразной. Уменьшить её по причине элементарности, невозможно, но и невозможно расширить её при отведенном количестве часов. Предлагали расширить разделы о классификации чувств.

7. «Обнаруживается ли учащихся какой-либо интерес к вопросам философским, с которыми приходиться сталкиваться в преподавании психологии. Не считаете ли вы желательным расширить преподавание философской пропедевтики через «Ведение в философию»?» Две трети ответов констатируют у учащихся живой интерес к философии. Более всего интересуют вопросы об отношении души и тела, этикой, эстетикой, проблемой свободы воли. Иногда интерес расширяется до желания познакомиться с отдельными философскими системами, например, учением Ницше, Шопенгауэра. Против «Введения в философию» категорически возражают только двое, мотивируя свое возражение перегруженностью учащихся и трудностью предмета. Большинство решительно высказываются положительно, мотивируя важностью этого курса для общего миросозерцания.

8. «Не желательны ли вообще какие-либо реформы в преподавании психологии. В каком соотношении должна стоять психология по отношению к логике. Не желательно ли преподавание психологии предварять преподаванием логики?». Только четыре преподавателя находят нужным преподавание психологии предварять преподаванием логики, так как логика научит учеников отвлеченно мыслить, что необходимо для понимания психологии. Остальные высказывались за сложившийся порядок: психология как более конкретная наука, для учеников VII класса и легче и интереснее логики. Кроме того, естественнее знакомить учащихся с нормами мышления уже после ознакомления с механизмом мышления. Главным препятствием для правильного преподавания психологии является незначительное количество учебных часов, в эти часы нужно объяснить материал, например, в наиболее распространенном учебнике проф. Челпанова, 215 страниц, но надо еще и спрашивать учеников и четыре раза в год аттестовать. Другим основным препятствием в преподавании определили недостаточную подготовку преподавателей психологии. До введения предметной системы психология читалась на историко-филологическом факультете всего одно полугодие 2 часа на младших курсах. Так же отмечен недостаток популярной литературы по психологии, отвлеченность преподавания, недостаток наглядных пособий. Предлагалось увеличить количество учебных часов до трех, сблизить психологию с другими предметами гимназического курса, обратить внимание на подготовку преподавателей психологии, организовать съезды преподавателей психологии при округах, устраивать психологические кабинеты в гимназиях.

Итог анкетирования совершенно очевиден – введение психологии как курса философской пропедевтики оценивался положительно, все отметили целесообразность изучения психологии.

В этом же номере Вопросов философии и психологии была помещена статья Г.И. Челпанова «Место ли психологии в средней школе?». Г.И. Челпанов, был одним из самых активных представителей философского сообщества ратовавших за расширение философской пропедевтики. Поводом для выступления и этой публикации были устойчивые слухи, что министерство народного просвещения внесло в Государственную Думу проект средней школы, в учебном плане которого психология отсутствует (позднее оказалось, что министерство не вносило такого предложения).

Он освещает историю введения психологии в средней школе, упоминает, что в 1899 году в «Вопросах философии и психологии» была напечатана статья П.Д. Боборыкина о том, что необходимо ввести философию, главным образом психологию, в число предметов средней школы. Из своей практики он отмечает, что гимназисты поступали в университет с необыкновенно слабым знанием психологии, поэтому приходилось преподавать психологию в очень популярной форме. Создалось противоречие: с одной стороны, студенты искали общего образования, с другой, университет, должен давать специальное образование. Необходимо было вводить психологию в средней школе, именно так обстояло дело на Западе. Во Франции психология, как часть философии, изучается в специальном философском классе, это последний класс гимназии. Психологии и философии посвящено 8 часов в неделю. В Австрии философии уделяется 4 часа: 2 часа логики в 7-ом классе и 2 психологии в 8-ом; в Италии преподаванию философии уделяется 6 часов, начинается преподавание с 6 класса. Поднимать вопрос о введении психологии в то время в печати Г. Челпанов считал нецелесообразным, но выступил после Международного Съезда в Женеве. Некоторые преподаватели философии, бывшие на этом съезде, обсуждали вопрос о возможности организации философского съезда в России и вопрос о преподавании философии в гимназиях.

В октябре 1904 года министерство разослало циркуляр для обсуждения вопроса, следует ли ввести философию в число гимназических предметов. В мае 1905 года стало известно, что министерство решило ввести преподавание по типу австрийских школ. Но введение предмета производило впечатление неустойчивое – «для пробы». И вот в 1909 году появился исключающий психологию проект.

Возражая против этого решения, Г. Челпанов доказывает необходимость психологии как предмета общего образования. «Если мы считаем необходимым, чтобы молодые люди знали природу растений, камней, то отчего же в такой же мере не необходимо для них знание внутреннего мира. Отчего научное знание того, что такое память, внимание, воображение, аффекты, не столько же ценно, сколько является ценным знание внешних явлений?» [5, С. 259 - 260]. Он отвергает возражения, что психология не может быть усвоена гимназистами, что психология яко бы неточная наука, что неудовлетворителен состав преподавателей – специалистов, так как, в общем, преподаватели психологии подготовлены не менее, чем преподаватели других предметов. В пользу оставления психологии в средней школе говорит, то, что психология нужна всем: психология есть предмет общеобразовательный. Она нужна и юристам, и медикам, и естественникам. «Как университетский преподаватель, я должен отметить благотворное влияние преподавания в средней школе психологии… Благодаря введению философской пропедевтики в гимназии, уровень философского развития значительно повысился, и надо было бы заботиться не о том, чтобы выбрасывать психологию из средней школы, а о том, чтобы ввести еще и философию. Это бесспорная обязанность министерства, если бы оно понимало жизненные задачи гуманитарного образования» [5, С. 266].

Причем, нужно не просто ввести философскую пропедевтику, нужно улучшить состав преподавателей. Не стоит предлагать преподавание тем, кто успешно закончил духовную академию, надо организовать философское отделение в университете при историко-филологическом факультете. Киевский и Московский университет по своей инициативе ввели философские отделения, но министерство парализовало их деятельность, не давая никаких прав окончившим это отделение. Осталось философское отделение в Московском университете, которое могло готовить преподавателей-специалистов, которые могли бы готовить преподавателей философии для гимназии. Но министерство издало циркуляр, по которому преподавание философской пропедевтики стоит вручать своим имеющимся преподавателям гимназии. Надо бы ввести преподавание по Французской модели, чтобы штатные преподаватели философии имели 6 часов уроков. Психология имеет важное значение среди предметов гуманитарного образования, и она должна преподаваться в средней школе.

На эту публикацию последовала официальная реакция министерства опровергавшего слухи об исключении психологии из курса гимназии. Курс философской пропедевтики прочно вошел в систему среднего образования, благодаря усилиям представителей университетской философии.

Другим полем активной деятельности представителей университетского сообщества, влиявшим на формирование статуса философии в глазах университетской корпорации, была деятельность по распространению философских знаний среди широких кругов интеллигенции (среди лиц трех категорий: 1) лица, вовсе не имевшие возможности приобрести правильное среднее; 2) лица, окончившие курс средней школы, но не получившие высшего образования; 3) лица, окончившие высшую школу, которые желают с помощью комиссии освежить забытые знания, пополнить пробелы образования) [6, С. 763]. Здесь имеется в виду деятельность некоторых университетских философов в организации комиссии для домашнего чтения.

Вообще, это движение, по организации серьезного научного образования для сравнительно широких слоев населения, в тот период было широко распространено в Европейских странах. В России перенимался опыт, прежде всего, Англии. Так, еще в 1858 г. в Оксфорде были устроены экзамены для лиц, обучающихся вне университета. В 1873 г. в Кембридже возникло «Общество для распространения университетского образования».

Несколько позже возникла в Англии система «домашнего чтения», организованная Nationale Home Reading Union и отличающегося от первого тем, что в ней небыло лекций, а занятия велись по подробным программам, которые Nationale Home Reading Union печатал в издаваемом им журнале.

Описал это движение в России В.Н. Ивановский, отметивший, что оно запоздало, сравнительно с Западной Европой. На Западе движение к распространению университетского образования выразилось преимущественно в двух формах: в форме систематических курсов лекций – с параллельными самостоятельными занятиями слушателей и в форме домашнего самообразовательного чтения по определенной программе [7, С. 211]. И в России получили применение эти же две формы. Систематические публичные курсы университетского типа стали предлагаться публике лишь в конце 80-х годов, но не получили развития, какого они заслуживали. Руководство же самообразовательным домашним чтением возникло несколько раньше. А именно, в 1892 году вышла «книга о книгах» – едва ли не первый опыт систематического указателя в области серьезного, популярно-научного чтения. Затем стали появляться в журнале «Мир Божий» (начиная с №1 за 1893 года) «обзоры важнейших для самообразования книг вообще и по каждой из отраслей знания», с предпосылаемыми руководящими заметками. Там были помещены «обзоры книг» по всеобщей истории (профессора Н.И. Кареева), по физике (Юл. Вагнера), по географии (профессора Э.Ю. Петрова), биологии (Юл. Вагнера), государственному праву (В-ва), Международному праву (В-ва), химии С. Сазонова).

Одновременно с этим начали составлять такого же рода указатели переводчики и редакторы переводов издаваемых по-русски популярно-научных сочинений, прилагая их к своим переводам. Однако, наиболее сильный толчок делу был дан возникновением в 1893 году в Москве при Учебном Отделе Общества распространения технических знаний «Комиссии для организации домашнего чтения».

Вскоре за московскими «Программами домашнего чтения» вышли «Программы чтений для самообразования», изданные Петербургским «Отделом содействия самообразованию в Комитете Педагогического музея военно-учебных заведений» (1896, 1897 гг.). Потом, было помещено несколько частью программ, частью заметок по самообразовательному изучению отдельных наук и групп наук в журнале «Северный вестник» (1895 г., № 12 и 1896 г., №№ 1, 2, 4, 6, 9, 10 и 12).

В.Н. Ивановский подчеркнул, что: « Наши русские программы … отличаются большею системностью, сравнительно с английскими. Английские программы предлагают ряд небольших курсов по отдельным наукам или даже частным вопросам, очень слабо или и вовсе не связанных друг с другом. Выбор этих курсов сделан уже, так сказать, за читателя учреждением, организующим домашнее чтение. Читатели разделены на несколько категорий, и для каждой на известный период времени предлагается определенный, не особенно обширный материал, который и сопровождается пояснительными замечаниями и проверочными вопросами, облегчающими и делающими сознательной работу читателей» [7, С. 763].

Московская комиссия для организации домашнего чтения решила пожертвовать «энциклопедичностью» своих программ и выработала свои известные «Программы домашнего чтения», обширные по объему и недоступные для изучения в полном объеме.

Петербургский Отдел для содействия самообразованию в «Объяснительной записке к общей энциклопедической программе» (2-е изд., стр.9) отводит философии в высшей степени почетное и видное место. «Вообще можно рекомендовать одно (говориться там по поводу порядка прохождения частей программы) – начинать в каждой отдельной науке с наиболее общего, в которой только и могут получить весь свой смысл частности. В этом отношении особое значение должно принадлежать основным вопросам философии, как наиболее общей науке, охватывающей собой и мир природы, и мир человека… В виду того, что философия охватывает собой важнейшие проблемы бытия и мышления, она и поставлена в самом начале программы».

Но программа по философии и по количеству рекомендованных в ней сочинений, и по детальности её разработки ниже многих, например, из наук общественных.

В Петербургских «Программах чтения для самообразования» помещены «энциклопедическая программа» и ряд программ специальных, - между ними и программа по философии.

В философском отделе энциклопедической программы рекомендуется ознакомление с историей философии (по «Истории философии» Фулье; или, для более подробного ознакомления,- по «Истории древней философии» Виндельбанда и «Истории новой философии» Фалькенберга) и психологии (по «Психологии» Снегирева и «Физиологической психологии» Цигена). В специальной программе поставлены для изучения психологии (по сочинениям Рибо, Бэна, Вундта, Карпентера, Джемса), история философии (по Куно Фишеру, Иберверг-Гейнцу, «Истории материализма» Ф.А. Ланге), этика и логика.

Недостаток этих «Программ» составляет их не разработанность: в них указаны книги для чтения и изучения, но работа читателя почти ничем не облегчена. Не указано на что обратить при чтении особое внимание. Как выделить устаревшие или слишком субъективные воззрения рекомендованных писателей из того, что можно считать общепринятым и прочно установленным? Какую ценность, какое значение придавать каждому из рекомендованных писателей – в зависимости от их основных точек зрения, которые, быть может, прямо не высказаны или неуловимы для мало подготовленного читателя? Как быть в случаях непримиримых противоречий между отдельными авторами? Как решить, кто более прав, и почему? – На все такие вопросы, заключает В.Н. Ивановский, читатель не найдет ответа в «Программах чтения для самообразования».

Кроме того, «Программы» не совсем основательно ставят совсем на второй план логику. «Логика представляет мало элементов для выяснения отношения человека к обществу и миру и вместе для образования стройного миросозерцания; она есть орудие к правильному научному мышлению и проверке добываемых результатов». Вот с этим В.Н. Ивановский был не согласен. Действительно, логика дает мало элементов для миросозерцания, но она будет орудием к правильному мышлению (не только научному, но и житейскому – к мышлению вообще) и этого достаточно для того, чтобы дать ей место в системе самообразования. В самообразовании должно, по крайней мере, в одинаковой степени входить и простое, догматическое сообщение и восприятие сведений, и развитие привычки к самостоятельному мышлению, к критике своих и чужих мнений. А так как логика именно и ставит себе целью выяснить процессы мысли, стоящие между единичным восприятием и представлением, с одной стороны, и готовою теорией, учением, мнением, с другой, то она должна иметь большое значение для развития критического мышления. Никакая другая наука не ставит себе целью выучить человека отделять содержание мышления от его словесной оболочки, отучать его думать фразами, наивно видеть доказательство в словесных оборотах; никакая наука не указывает так настоятельно на необходимость сводить всякое общее положение к его реальной основе - конкретному содержанию. Он даже язвительно заключает, что, по-видимому, составители петербургских программ ставили вопрос о развитии самостоятельного мышления, об умственной самодеятельности своих читателей на второй план, сравнительно с усвоением готового материала.

Зато, «Программы домашнего чтения», издаваемые Московской комиссией для организации домашнего чтения, с точки зрения В.Н. Ивановского, не страдают этим. Их составители всеми способами старались возбудить самостоятельность учащегося. Для этого и сами программы построены по другому плану: это – не краткие списки книг для чтения, а более пространные толковые указатели, сопровождаемые проверочными вопросами для повторения и уяснения прочитанного, резюмирующими вопросами, темами для самостоятельных письменных работ и т.п. Общий вопрос о положении философии среди других наук и её значении для этих последних в «Программах» не затронут: науки философские составляют в них особый отдел, наряду с науками математическими, физико-химическими, биологическими, общественными, историею и историею литературы. Это придает философским наукам если не очень определенное в отношении к другим наукам, то все же видное и в то же время претенциозное положение. Он отмечает, что со стороны публики на философское знание проявляется большой спрос: по числу Комиссий, философский отдел (как видно из «Отчета комиссии с приложением статистических материалов о её деятельности за 1895 и 1896гг» М.,1897) стоял на втором месте, прямо после общественно-юридического.

Философский отдел в них, в отличие от других, представлен двумя параллельными программами, между которыми должен выбирать сам читатель. Этот параллелизм вызвал на Комиссию нарекания критики, как ничем не мотивированный и только ставящий читателя в затруднение необходимостью такого выбора, для полной сознательности которого читатель должен был бы пройти предварительно обе программы. По мнению В.Н. Ивановского, с одной стороны, такая двойственность может иметь, конечно, неудобства; но «…философские науки фактически находятся сейчас еще в таком положении, при котором возможность противоположных друг другу воззрений далеко еще не представляется нелепой, как, например, в науках математических или некоторых из естественных. В философии до сих пор имеют значение даже не только общепризнанные направления главных школ, но и просто личные симпатии и антипатии отдельных мыслителей. Нет ничего особенно удивительного поэтому, что в «Программах домашнего чтения» явились два курса по философским наукам, отличающиеся один от другого. Надо заметить, впрочем, что это различие (поскольку оно обусловлено самим направлением обоих программ) далеко не столь решительно, как это могло бы показаться с первого взгляда» [7, С. 225].

Программа профессора Грота «не запечатлена каким-либо определенным философским направлением», в противоположность программе приват-доцента Белкина, которая выдержанна в одном направлении – английской эмпирической философии. По плану Н.Я. Грота программа первого года заключала в себе – психологию и логику; второго - историю философии; третьего – теорию познания и метафизику; четвертого – этику и социологию, эстетику и педагогику. По плану А.С. Белкина в первый год должна быть пройдена логика, во второй – психология и для желающих педагогика, в третий и четвертый – история философии. Например, Н.Я. Грот в первый год обучения рекомендовал по логике читать М. Владиславлева «Логика. Обозрение индуктивных и дедуктивных приемов мышления» (СПб., 1872), Г. Струве «Элементарная логика. Учебник для преподавания и самообучения» (Варшава, 1894). А.С. Белкин в качестве основного руководства предлагал В. Минто «Индуктивная и дедуктивная логика». В специальных темах для письменных работ предлагались, например такие «Сравнение взглядов основателей двух главных направлений новейшей психологии, Декарта и Локка, на методы и источники познания вообще и психологических знаний в частности».

За этим спором о программах, можно рассмотреть то какой виделась концепция читаемых университетских курсов, того, что и в какой последовательности следует преподавать. Уровень предлагаемых программ и организация деятельности комиссии позволяли заочно получить сведения фактически уровня высшего образования. Та системность и основательность, с которой авторы подошли к разработке своих разделов, свидетельствует о том, что и они имели в виду подобный аспект.

На вопрос как преподавать, то есть на вопрос методики преподавания, подробный ответ дал Е.А. Бобров в работе «О преподавании философии в университете» (1907). Эта работа почти неизвестна современному философскому сообществу и поэтому, разберем идеи в ней высказанные подробно. Е.А. Бобров отмечает, что на рубеже веков, особенно на Западе, активно обсуждается вопрос о выборе оптимальной методики преподавания философии в университете. На место традиционной системе лекции и семинаров, предлагают ввести практические занятия в диалоговой форме и читать книги под руководством профессора. Эта тенденция не вызвала сочувствия Е.А. Боброва, так как, по его мнению, лекционная форма в преподавании философии незаменима и оправдала себя многовековой практикой. Он полагает, что нападки на лекционную систему связаны не с самой сущностью её, а с неорганизованностью и не соблюдением дидактических принципов преподавателями. Поэтому результаты современной системы преподавания философии ничтожны и даже «могут быть приравнены к нулю».

Для того чтобы преподавание философии было качественным, необходимо выработать концепцию курса, осознать специфику философии как учебной дисциплины. «Философия подобно математике, при изучении её предъявляет особенные требования не к памяти, а к мышлению. Без упражнения мышления нельзя быть философом» [8, С. 197].

Сложившаяся система преподавания, по его мнению, выглядит так: «Профессор читает лекцию по тетради или по конспекту в течение целого часа. Слушатели обязаны все это время чисто пассивно слушать читаемое им, не прерывая профессора ни одним вопросом. Некоторые из них пытаются записывать за профессором, но особого толка нет, так как толково записывать сложное философское рассуждение человек, впервые знакомящийся с этим предметом, дело почти невозможное… По окончании лекции профессор раскланивается и уходит – и так дело идет до самого экзамена. Для подготовки к экзамену студент не имеет надежного руководства и принужден прибегать либо к собственным, неудовлетворительным записям, либо к литографированным курсам, либо случайным философским книгам… Экзамены по философии – в России поставлены, за весьма немногими исключениями, слабовато – и эта небрежность, разумеется, не содействует распространению философии в нашем отечестве и к подъему её престижа» [8, С. 194].

Для того, чтобы ситуация изменилась необходимо правильно подбирать преподавателей философии. Так, преподавателю должны быть присущи такие качества как: любовь к предмету, призвание, педагогический талант, способность к философски-систематическому творчеству, дар свободного владения речью. Ученики тоже должны иметь определенные качества: талант и интерес к изучению философии, трудолюбие, терпение пока не возникнет понимание сложных философских проблем. Причем, предварительное изучение философии не нужно и даже вредно, так как, например, семинаристы, ранее знакомящиеся с основами философии, оказываются проникнуты ложной гордостью и не могут эффективно учиться. Кроме того, хороших учителей для гимназий нет, и плохое преподавание только отобьет охоту изучать философию.

Преподавание должно вестись поэтапно, с переходом от одной ступени к другой. «Первая ступень рецептивная, воспринимающая. Проявить некоторую самодеятельность удастся не сразу. К лекциям должны присоединяться практические занятия, на которых наряду со старшими товарищами, понабравшись знаний, опыта, смелости, скоро может принять участие и новичок» [8, С. 205]. Вторая ступень это время самостоятельного и живого общения с учителем.

В качестве рекомендаций преподавателю философии он советует, что бы курс философии, читаемый в виде лекций, был краток и давал самое общее обозрение важнейшего содержания философской дисциплины. Отдельные рекомендации Е.А. Бобров высказывает к тону преподавания философии. Остроты оживляют чтение, но в философских лекциях следует держаться серьезного, делового тона, чтобы не выводить слушателей из сосредоточенного настроения. Изложение материала должно быть объективным, а личность самого лектора стиралась и скрывалась за фактами. С молодыми слушателями не надо говорить о своих индивидуальных, личных взглядах на проблемы. «Авторитет учителя философии не приобретается сразу, и его притязания на свои решения мировых проблем могут показаться смешными, а тогда потерпит ущерб и все преподавание философской науки у этого профессора. Сообщаемые тезисы и аргументы гораздо целесообразнее представлять не от себя, а объективно-исторически, от лица самих их авторов – творцов – Платона, Аристотеля, Лейбница, которые имеют за себя общепризнанный авторитет мировых гениев, и мысли которых не могут показаться юноше сомнительными или недельными»[8, С. 208].

Лектор должен рекомендовать слушателям не стремиться записывать лекцию целиком, надо фиксировать план, схемы, графики, рисунки, изображаемые профессором на доске, списывать с доски года, имена и названия сочинений. Вечером студент должен составить конспект того, что слышал от профессора, потому что в конце года он не сможет разобрать краткие записи.

Лектору рекомендуется по окончании раздела несколько лекций посвящать повторению (репетиториуму). Репетиторизм должен вестись в форме свободной беседы, не носить характера экзамена или полуэкзамена, он не должен играть никакой официальной роли в предстоящем экзамене. В ходе репетиториума студент сам или с помощью наводящих вопросов профессора воспроизводит главные моменты из лекций. За счет этого студенты проверяют себя, оценивают все ли верно ими понято. Для профессора это возможность понять, что было студентам наиболее интересно, что ими усвоено, а что нет.

Особые требования Е.А. Бобров высказывает по проведению практических занятий. Первый вариант - занятия могут состоять из чтения первоисточников, то есть сочинений великих философов. Изучение их в подлиннике не может быть заменено никаким интересным изложением. Сочинение в ходе занятия либо читает сам профессор и сопровождает прочтение своими собственными комментариями. Другой вариант этого занятия – когда сочинение читается студентами дома, а на занятии из него переводятся избранные места. Профессор исправляет ошибки студенческого перевода и объясняет смысл переведенных студентом положений.

Второй вариант проведения занятий может состоять в реферировании студентами прочитанных ими философских трактатов и монографий. Третий вид организации занятий самый важный – свободный конверсаторий. К этой форме занятий стоит переходить при надлежащей подготовке студентов, которые уже прослушали курс лекций, прочли дополнительную литературу, успели все это обдумать. Студентам предлагаются темы рефератов и книги для обсуждения. Назначается докладчик и несколько оппонентов, которые еще до диспута составляют свое мнение по обсуждаемому вопросу, это обеспечивает содержательность спора на практическом занятии. Только с помощью конверсаториев можно выполнить высшую задачу университетского преподавания – пробудить в студентах научные запросы и научную самостоятельность.

Итак, организация системы преподавания требовала учебных пособий, желательно отечественных, рассчитанных на конкретных преподавателей и студентов. Как показывают списки рекомендуемой литературы тех же комиссий, в 90-е годы было весьма мало подобного рода литературы и зачастую приходилось рекомендовать либо переводы, либо литературу на языке автора учебника, что, несомненно, создавало технические проблемы в ходе обучения. Самостоятельным направлением деятельности в философском сообществе рубежа веков стал перевод и написание учебных книг.

Исследование поддержано РГНФ – грант «Традиции, преемственность и новации в развитии отечественной логики и университетской философии» (№ 10 – 03 – 00540 а)

Литература:

1. Владиславлев М.И. Положение философии в нашей системе образования // Журнал Министерства Народного Просвещения. 1867. № 7.

2. Струве Г. Энциклопедия философских наук и направлений с введением в философию. Варшава. 1890. С. 378

3. Протокол общих собраний Санкт-Петербургского общества за 1899 год// Вопросы философии и психологии. 1900. Кн. 51. С. 75-79

4. Блонский П. Результаты анкеты по вопросу о постановке преподавания психологии // Вопросы философии и психологии. 1910. №104. с.227-255

5. Челпанов Г. Место ли психологии в средней школе?// Вопросы философии и психологии. 1910. кн.104. С.259-260

6. Комиссия по организации домашнего чтения// Вопросы философии и психологии.1894. Кн.25. С. 763

7. Ивановский Вл. К вопросу о самообразовательном движении // Вопросы философии и психологии. 1898. Кн. 43. С.211.

8. Бобров Е. А. О преподавании философии в университетах// Сборник учено-литературного общества при имп. Юрьевском университете. Т.1-22. Юрьев. 1898-1916. 1907.

Э.Ф. Линькова

О возможности использования понятия «парадигма»

в реконструкции истории образования

Понятие парадигма прочно вошло в лексику и используется во множестве педагогических работ. Зачастую авторы используют это понятие как некое клише, свидетельствующее о том контексте современного научного знания, в котором пишется работа. Исследователи, использующие понятие парадигма не уточняют и не разъясняют основания, на которые они полагаются, используя понятие «парадигма» Т. Куна. Используя это понятие, обычно расшифровывают его как признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки и их решений. Тем не менее, понимание педагогической парадигмы в научном сообществе неоднозначно. Возникла опасность во множестве трактовок парадигм и производных от этого понятия, из-за чего существует риск потерять системообразующее начало, делающее изложение научным и формирующее педагогику как научную дисциплину.

Проблемой изучения возможности существования парадигм в педагогике занимается ряд авторов, таких как В.В. Краевский, Н.А. Лызь, Е.В. Бережнова, Н.Л. Коршунова, Е.Н. Шиянов, Н.Б. Ромаева, О.Г. Прикот, И.Г. Фомичева, И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, Е.В. Бондаревская, Р.М. Нугаев д.р. О том, что этот вопрос действительно является непроясненным и открытым, говорит тот факт, что количество публикаций по данной тематике растет, а число исследователей вступающих в полемику по этому вопросу увеличивается. Была проведена семинар  конференция в рамках Всероссийского семинара по методологии педагогической науки посвященная пояснению этого термина. В основном, когда речь идет о педагогической парадигме, пишут, о смене парадигм, исследуя, типологию базовых моделей образования; либо исследуются исторически сложившиеся и изменяющиеся системы образования и воспитания. Выделяются формирующаяся и гуманистическая, личностно ориентированная и духовно ориентированная, научно-техническая, гуманитарная и эзотерическая, традиционно - формирующаяся и гуманистическая, духовная и светская, традиционная и инновационная модели образования т. д. В связи с этим можно сформулировать несколько первостепенных вопросов: вопрос о правомерности и целесообразности применения понятия парадигма в педагогике вообще, обоснование процесса смены парадигм и исследование явления полипарадигмальности в педагогике. Возникает так же вопрос: чем может быть обусловлена смена подходов и характеристик способов получения научных знаний в области образования.

Применимо ли понятие парадигма для характеристики и структурирования образовательного пространства и построения моделей образования? Каковы основания применения понятия «педагогика» к педагогике? Иными словами: «Имеет ли понятие парадигмы в педагогике свою специфику, собственно педагогическое содержание» [Лызь, 2005, с. 16]. Первое возражение против использования понятия парадигмы высказано теми, кто не причисляет педагогику к наукам, так как Т. Кун описывает развитие научных дисциплин. Но если мы все же придадим педагогике статус научной дисциплины, то возникнет вопрос о правомерности употребления понятийного аппарата куновской теории развития наук относительно гуманитарных наук вообще. Если понятие парадигма все же применимо к педагогической области, то возникает вопрос, существуют ли специфические особенности естественнонаучных и гуманитарных дисциплин в рамках куновской теории. Немаловажно в этом вопросе помнить, что сам Т. Кун был физиком, и соответственно описывал развитие науки на примере естественнонаучного знания. «Не все, что пригодно для естественных дисциплин, подходит и для социально-гуманитарной области научного знания, к которой принадлежит педагогика» [Коршунова, 2006, с. 13]. Таким образом, мы сталкиваемся с более фундаментальным аспектом: необходимостью методологического анализа специфики гуманитарной и естественнонаучной сферы знаний в рамках развития науки. Исходя из замысла Т. Куна, парадигма влечет за собой преобразование всей научной картины мира а, следовательно, идеалов и норм исследования. Концепция Т. Куна предполагает, что смена конкурирующих парадигм влечет за собой изменение дисциплинарной картины мира. Но указанный процесс не наблюдается, поэтому проанализированные изменения могут указывать на тенденцию смены парадигм, а не революции. Следовательно, необходимо исследовать предпосылки смены парадигм в общих изменениях картины мира и гуманитарных наук.

Еще одним важным уточнением является вопрос о том, возможно ли применять понятие парадигма «не только по отношению к самой науке, но и к ее объекту – в нашем случае образованию?» [Коршунова, 2006, с. 12]. Таким образом выявлен важный аспект применения понятия – к науке и к объекту науки. В педагогических трудах действительно, понятие парадигмы соотносится не только с наукой, но и с образованием. К тому же «специфика деятельности научной, с одной стороны, и деятельности практической - с другой, не учитывается, и поэтому не принимается во внимание своеобразие объекта, которым в педагогике является особый вид практической деятельности» [Краевский, 2006, с.22]. Возможно, в этом заключается привнесение нового смысла в понимании парадигмы.

По мнению Н. А. Лызь, в педагогике можно выделить два типа смыслового наполнения рассматриваемого термина. Во первых это близкое к классическому, общенаучному пониманию парадигмы как модели научной деятельности, совокупности норм, критериев, стандартов исследования ( А. А. Арламов, Е. В. Бережнова, Н. Л. Коршунова, В. В. Краевский и др.). Второе понимание парадигмы трактует ее как основания, идеи, подходы к проектированию образовательных систем, как базовые модели или стратегии образования. «В такой интерпретации, как правило, используется понятие образовательной парадигмы, и оно сопровождается терминами, отражающими основную направленность образования, источник и способ постановки педагогических целей» [Лызь, 2005, с. 16].

Если мы все же говорим о парадигмах в педагогике, то правомерно ли говорить о смене парадигм или о революции, не идет ли речь о парадигмальных сдвигах в педагогическом знании? Необходимо указать аномалии, приводящие к смене парадигмы педагогики. Этот вопрос остается не проясненным. К тому по Т. Куну революция чрезвычайно редкое явление в истории науки, а изменение некоторых параметров свидетельствует о парадигмальных изменений, но не о революции. И сам момент смены парадигм происходит достаточно быстро и алогично. «Именно благодаря таким проблескам интуиции», утверждает Кун, «логически никак не связанным, ожидается новая парадигма» [Маркова, 2004, С 31]. Сложно говорить об интуитивном постижении истины и общем согласии, так как модели не редко вступают в идеологическое противоречие.

Одним из факторов смены научной парадигмы, считает Н. А. Лызь, является «повышение интересов педагогов к осмыслению оснований теорий, философским вопросам, а так же неспособность объяснять и изучать некоторые явления отработанными методами» [Лызь, 2005, с. 24]. То есть появление и развитие такой науки как философия образования свидетельствует о необходимости рефлексивного переосмысления педагогической науки, что само по себе свидетельствует о надвигающейся научной революции или по крайней мере о смене образовательных парадигм. Те факты, которые приводятся в подтверждение смены парадигм педагогики, не вполне убедительны. Н. Л. Коршунова считает, что использовать понятие парадигма в педагогике возможно, а функции самих парадигм могут выполнять отдельные педагогические теории. Можно предположить, что обсуждаемые парадигмы – модели образования, в отличие от нормативных парадигм.

Немаловажным моментом, углубляющим проблему педагогической парадигмы, является вопрос о «полипарадигмальности». Типологизация образовательным моделей или «полипарадигмальность» достаточно растиражированное понятие. Е.Н. Шиянов считает, что в случае с педагогикой «наблюдается … конкуренция «парадигм», с частными парадигмами внутри каждой» [Шиянов, 2005, с. 23]. В педагогике трактовка этой проблемы, в отличие от ее интерпретации в общей истории, не подразумевает обязательной сменяемости и однозначного противопоставления педагогических систем различной направленности. Автор считает, что полипарадигмальность предполагает существование нескольких методологических систем, в рамках которых выстраиваются целостные, законченные модели образовательного процесса, выраженные в форме теорий, технологий, систем обучения и воспитания, что признается многими учеными (И.Г. Фомичева, И.А. Колесникова, О.Г. Прикот, Г.Б. Корнетов, и д.р.) [Шиянов, 2005, с. 19]. Одно из положений характеризующих принцип полипарадигмальности – сочетание элементов различных парадигм в рамках конкретной технологии образования. Получается, что авторы исходят не из куновской теории, а используют основные понятия, интерпретируя его теорию исходя из тех наличной ситуации, расширяя или видоизменяя определенные моменты.

Таким образом, можно сказать, что задавшись вопросом о существовании педагогической парадигмы, исследуя литературу, формируется больше вопросов, нежели ответов. Учитывая специфику педагогической науки, правомерно истолкование понятия парадигмы в педагогике с двух позиций, выделенные Е.В. Бережновой. Первая позиция основывается на фиксированном в философии и общей методологии науки представлении о парадигме как о понятии, характеризующем научное познание в сфере педагогики. Вторая позиция основана на убеждении необходимости расширения категории парадигма и применения ее не только к науке, но и к практике образования» [Бережнова, 2007, с. 24]. В заключении можно сказать, что вопрос о педагогической парадигме достаточно спорный. Если мы применяем понятие парадигма в области педагогики, то необходимо ввести некоторые коррективы в связи с особенностями самой педагогики и ее объектом. Корректнее в отношении полипарадигмальности применение термина модель образования. Но если все же говорить о парадигмах – моделях, то революции не наблюдается, если и наблюдаем изменения, то только как парадигмальные сдвиги. Можно сказать, что если и происходит парадигмальный сдвиг, то в сторону ценностного аспекта в педагогической области. В некоторых моментах либо теория Т. Куна кажется недоработанной – и тогда ученые ее несколько видоизменяют и корректируют исходя из наличных данных, чем можно объяснить появление производных понятия парадигма – полипарадигмальность, гуманистическая парадигма и т.д.; либо в реальности гуманитарное знание (педагогическое) развивается несколько иным путем, нежели предполагал Т. Кун. Необходим более тщательный анализ парадигмы Т. Куна в рамках педагогического знания.

Литература:

  1. Коршунова Н. Л. Понятие парадигмы: в лабиринтах поиска // Педагогика.-2006. -№ 8. - С. 11-20.

  2. Краевский В. В. Парад парадигм (послесловие к статье Н. Л. Коршуновой) // Педагогика.-2006.-№ 8. С. 20-24.

  3. Лызь Н. А. Взгляд на парадигмы и изменения в педагогике// Педагогика.-2005.-№ 9.- С. 16-26.

  4. Бережнова Е. В., Краевский В. В. Парадигма науки и тенденции развития образования // Педагогика.-2007.-№1.-С. 22-28.

  5. Шиянов Е. Н., Ромаева Н. Б. Полипарадигмальность как методологический принцип современной педагогики // Педагогика,.-2005.- № 9.- С.17-26.

  6. Маркова Л. А. Томас Кун вчера и сегодня //Философия науки. Вып. 10. -2004.- С. 29-48.

Д.Б. Бережнова

ФОНОВОЕ ЗНАНИЕ КАК СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Современная образовательная среда занимает особое место в информационном пространстве социума в целом и соотносится с существующим социальным фондом знаний, норм, ценностей с потребностями развития самого ребенка (В.П. Бедерханова, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, И.Д. Фрумин). Поликультурное общество отличается разнообразием ценностных представлений, социальных норм, форм экспрессивного поведения – что усложняет выбор оснований для организации образовательной среды и ее содержательным наполнением. Реализация культурологического подхода в педагогике позволяет определить основные стратегии и способы создания образовательной среды, которая отличается культуросообразностью, но проблема ее организации остается не разрешенной.

Образовательная среда, согласно культурологическому подходу, содержит элементы общего социокультурного пространства и служит условием развития личности ребенка, которая проявляется в культурной практике – активного взаимодействия со средой, что может способствовать становлению сознания культурно-исторического характера. Культуросообразная образова-тельная среда определяется как условие для опыта конструирования социальных смыслов человеком в процессе его взаимодействия с внешним миром и позволяет развивать индивидуальный познавательный стиль, позволяющий осмысливать знание.

Когда анализируется категория «знание», подчеркивается, во-первых, обусловленность знания практической деятельностью человека в окружающей его среде, как естественной (практика), так и искусственно созданной (логика), что в данном аспекте определяет знание как результат деятельности, которую можно определить как познание. Во-вторых, затрагивается проблема познания как психологического процесса внутреннего конструирования знания человеком в индивидуальном сознании, что зафиксировано понятием отражение в сознании человека, и позволяет определить знание как идеальные представления.

Согласно теории социального познания (Г.М. Андреева, И.Т. Касавин), первый аспект определения относится к области внешней социальности, а второй – к внутренней социальности, и указывается некоторая предпосылочная способность человека «вырабатывать, с одной стороны, и усваивать, использовать социальные смыслы, – с другой, обеспечивать собой продуктивную и репродуктивную деятельность. В сфере внутренней социальности, непосредственно связанной с живой познавательной деятельностью, эти смыслы непредметны, регулятивны, задаются ее схемами, нормами и идеалами. Внешняя социальность знания – это его наполненность предметными смыслами, которые говорят о структуре познаваемой реальности и тех социальных условиях, в которых познание осуществляется» [2]. В рамках данного тезиса – знание является социальным смыслом, как понимания процесса осмысления окружающего мира, который происходит как на уровне внутренней социальности, так и внешней.

Процесс осмысления порождает ситуации социального производства знания. Согласно теории социального познания, ситуация осмысления на уровне внутренней социальности называется дифференциацией социальных смыслов и характеризуется «обретением форм познавательного общения относительной самостоятельности по отношению к внешним социальным условиям», что определяется В. Мухиной в контексте психологии личности как механизм обособления – установление с другим человеком отношений на социально приемлемых началах, дающих возможность общающимся сохранять свою индивидуальность. Таким образом, ситуация внутреннего производства знания (социального смысла) определяет индивидуализацию человека.

Производство знания на уровне внешней социальности обусловлено процессом социальной интеграции знания, который рассматривается И.Т. Касавиным как обусловленный не сферой «сознательной познавательной (и мыслительной) деятельности, но в предпосланном ей «фоновом знании» [2, с.51]. Содержательно фоновое знание фиксирует социальные смыслы на уровне неосознаваемых установок, что создает ситуацию производства знания на подсознательном уровне и наполнением его предметными смыслами окружающего мира.

Междисциплинарный анализ (гносеология, культурология, страноведение, этнопсихолигвистика) понятие «фоновое знание» позволяет характеризовать как предпосылочное знание: актуально соразмерный познавательным целям и задачам фонд социальных образов, аналогий, метафор (И.Т. Касавин, 1994). Считается, что оно представляет ассоциации и символы социокультурного пространства (Э.Д. Хирш, 1988); обоюдное знание реалий говорящими и слушающими, являющееся основой языкового общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 1980).

Результат междисциплинарного анализа дал возможность понять, что сформированное предпосылочное фоновое знание является сущностью процесса социальной интеграции знания, влияющего на социализацию человека и обуславливает его идентификацию, а затем дальнейшее саморазвитие. Можно выделить взаимосвязь между реализацией функций фонового знания и опыта познания социокультурной среды, т.к. именно опыт, культурные практики позволяют реализовывать функционал фонового знания с одной стороны, но с другой, опыт познания определяется возможностью восприятия и актуализации социокультурного фона.

Таким образом, сформированое предпосылочное фоновое знание - это «актуально соразмерный познавательным целям и задачам фонд социальных образов, аналогий, метафор» [2], – что и является сущностью процесса социальной интеграции знания, влияющего на социализацию человека, и обуславливает его идентификацию. Сложившийся фонд предпосылочных социальных образов, предметных смыслов окружающего мира, носителем которых является фоновое знание, передается посредством культуры общества, которая мотивирует и создает условия для развития познавательного процесса.

Первая функция фонового знания – социальное интегрирование идеальных объектов культуры. Пространство современной культуры отличается постоянным расширением сферы знаний, и характеризуется как информационное. Но информация (лат. Informatio – разъяснение, изложение) трактуется как сведения о чем-либо, которые вне социокультурного контекста не являются знаниями. Именно осмысление и познание информации в социкультурном контексте на уровне как внешней, так и внутренней социальности позволяет называеть ее знанием.

Вторая функция фонового знания состоит в осмыслении информации в культурном контексте, способной стать знанием. Изучение содержания фонового знания как социокультурного фонда предпосылочных установок, образов, идеальных представлений стало одним из ведущих направлений в лингвострановедение (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.П. Фурманова), изучающем лингвистические структуры как единицы-носители культуры определенного общества, что позволяет получить представление о данном социуме в целом и особенностях его традиций, истории, поведенческих эталонах [3]. Лексика, содержащая национально-культурный компонент, является социально значимой для развития внешней социальности знания. Фонд фоновых знаний социума наполняет смыслом лексику, выступая контекстом общения, что зафиксировано в лингводидактической теории возникшей в 70-х годы (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров), согласно которой «люди, принадлежащие к одному сообществу, всегда подразумевают больше, чем говорят вслух. Эта подразумеваемая информация, называемая фоновой, известна практически всем членам данного сообщества и находится как бы в свернутом виде в сознании и подсознании коммуникантов» [3]. Лексика на вербальном уровне обеспечивает трансляцию знаний, зафиксированных опытом познания окружающего мира в социокультурном контексте фонового знания национального сообщества.

Третья функция фонового знания – обеспечение социокультурного контекста, помогающего устанавливать коммуникацию внутри определенной социальной общности. Фонд фоновых знаний обусловлен рамками национальной (этнической) культуры, что способствует развитию использования потенциала фоновых знаний для обеспечения процесса межкультурного взаимодействия. Неслучайно, фоновые знания являются областью изучения этнопсихолингвистики, которая рассматривает их как «background knowledge – знания каких-либо реалий говорящим и слушающим, которые подразумеваются, но явно не проговариваются в диалоге, и которые являются основой языкового общения» [4].

Основополагающей работой для понимания фонового знания стала монография Э.Д. Хирша «Что каждый американец должен знать» (1988 г). Анализ психологической структуры фонового знания, согласно концепции Э.Д. Хирша, представляет собой «многоуровневую смысловую схему, на разной глубине которой залегают сведения, различные по частоте использования и, соответственно, по легкости актуализации. Человек … склонен интерпретировать свои впечатления в средних категориях не слишком конкретных и не слишком обобщенных» [4]. Характеристика фонового знания как стабильного основывается на том, что за последние сто лет содержательно изменилось только 20% фоновых знаний. Вышеперечисленные характерные особенности фонового знаний позволили Э.Д. Хиршу выявить образовательный потенциал фонового знания, что является уже областью интересов педагогики. Автор пытался разрешить проблему разработки системы обучения, базирующегося на фоновом знании путем создания специального словаря культурной грамотности, в котором дана универсальная информация из различных областей знаний.

Таким образом, первая функция фонового знания определяет одну из основных задач педагогики – трансляцию знаний, их социальную внешнюю интеграцию, что осуществляется в процессе познания и создает внешние условия развития индивида – его образования. Но социальная значимость знания обусловлена второй функцией фоновых знаний, а именно, осмыслением, наполнением информации предметными смыслами. Этот процесс происходит на уровне внутренней социальности знания, который можно обозначить как сознание, что обеспечивает внутренние условия образования индивида.

Одна из основных проблем, решаемая в педагогической науке, заключается в противоречии между интеграцией знания, его трансляцией и дифференциацией на уровне индивидуального сознания. Традиционные системы основное внимание уделяли задаче интеграции – внешней социальности знания, что снижало социальную значимость знания и не создавало условий для его последующего продуктивного использования человеком. Фоновое знание позволяет разработать стратегии взаимодействия данных процессов интеграции и дифференциации и обеспечивает развитие инновационных подходов.

В категориях педагогики «семантически сознание есть то, что сопровождает данное знание, то есть – это другие знания, и то, что фигурирует в качестве его фона, условия контекста, в том числе то, что само знанием не является» [5, c.21]. Можно говорить о том, что педагогический потенциал фоновых знаний реализуется как «сопровождение» знания на уровне внешней и внутренней социальности в процессе познания, что обуславливает уровень социальной значимости знаний в целом. Постоянное взаимодействие, взаимообмен содержанием между формами внешней и внутренней познавательной деятельности является «социальным источником развития знания» [2]. Принимая за основополагающее определение сознания как способа существования идеального в структуре человеческой деятельности, мы можем определить одну из педагогических задач как организационную. Организация познавательной деятельности создает условия для развития знания, когда возможен опыт познания, так как «систематическое обучение в школе возможно и фактически начинается только тогда, когда жизненный опыт ребенка достаточно велик и многообразен для того, чтобы в нем стало возможным выделение идеальных объектов» [2]. Разрешение данной задачи возможно при использовании возможности расширения фонда фоновых знаний и включении их в личный опыт жизнедеятельности ребенка. Таким образом, образование начинается тогда, когда ребенок становится способным развивать знание, образовывать, конструировать его. Понятие «конструирование» рассматривается как «приведение в систему информации о мире, организация этой информации в связные структуры с целью постижения ее смысла» [1]. Как правило, в процессе конструирования знания у человека складывается образ явления, предмета, т. е. объекта действительности, что и является сущностью образования.

Образовательный потенциал фонового знания как предпосылочного закладывает основы для развития познавательной индивидуальной культуры человека. Третья функция фонового знания как обеспечения контекста для коммуникации соотносима с педагогической задачей, направленной на формирование у человека позитивной социализированности, способности к социальной адаптации, в процессе которой складывается «Я-концепция» человека, развивается его самосознание. В педагогическом аспекте проблема контекстности образования рассматривалась И.Д. Фруминым, который определяет контекст, как «те слои реальности, которые вместе задают смысл происходящего» [6]. Изучение контекста в педагогическом процессе позволяет проектировать, моделировать и добиваться «запланированного состояния педагогической системы», на основании осмысления знания учащимся, когда «ученик не является пассивным получателем знания, но конструирует свое собственное знание в определенном контексте» (Энн Браун) [6]. Педагогический потенциал фонового знания в данном аспекте раскрывается как возможность развить у человека индивидуальный стиль познания на основе опыта познавательной деятельности. Можно выделить взаимосвязь между реализацией функций фонового знания и опыта познания социокультурной среды, т.к. именно опыт, культурные практики позволяют реализовывать функционал фонового знания с одной стороны, но с другой, опыт познания определяется возможностью восприятия и актуализации социокультурного фона. Предпосылочное фоновое знание, которое представляет фонд идеальных объектов, позволяет моделировать особые социальные коды, которые и задают контекст и условия обучения.

Литература:

  1. Андреева Г.М. Психология социального познания. – М.: Аспект пресс, 2000.

  2. Познание в социальном контексте./ Под ред И.Т.Касавина, В.А. Лекторский. – М.: Изд-во РАН института философии, 1994.

  3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Лингвострановедческая теория слова. – М.: Русский язык, 1980.

  4. Hirsch E.D., Jr. Cultural literacy. What every American needs know. N.Y., 1988.

  5. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики. – Ленинград: Изд-во ЛГУ , 1986. – 142 с.

  6. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах. – Красноярск: КГУ, 1999.

Е.Е. Терещенкова

Современные образовательные модели: ценностно-целевые основания

В настоящее время граждане Российской Федерации переживают своего рода революцию образа жизни. Меняется система приоритетов в оценке целей и результатов учебного и образовательного процесса. На рынке образовательных услуг и услуг по подготовке (переподготовке) и повышению квалификации кадров появилось большое число зарубежных фирм. Студенты и даже старшие школьники стремятся получить образование за границей. В связи с этим весьма актуальной становится проблема модернизации образования, которая предполагает своей целью сделать образование современным, изменить его соответственно требованиям современности, вводя различные усовершенствования.

Такой стратегический по своей сути процесс, на наш взгляд, необходимо начать с уточнения цели и ценностных оснований образования.

Ценностные основания образования на конкретно-историческом этапе развития того или иного общества формируют образовательные модели. Так К. Корсак выделяет шесть моделей образовательных систем: немецкая(формировалась в 1742 - 1820 гг.), французская (1791 - 1870), английская (1820 - 1904), американская (1840 - 1910), японская (1868 - 1890) и советская (1917 - 1935).[Корсак К.И. Образование: от первичного до пожизненного].

Главное отличие этих шести моделей в идеале выпускника системы образования, в цели деятельности учебно-воспитательных заведений. Например, "если во все времена немецкие школы превыше всего ценили порядок и послушание, то французская система усилиями Наполеона и иных выдающихся фигур возвысилась до принципа меритократизма каждый должен получать лишь то, чего он заслуживает за личные способности и достижения. И до сих пор, в отличие от Великобритании, во Франции меньшую роль играет наследственность и принадлежность к определенному общественному слою" [Корсак К. И. Образование: от первичного до пожизненного].

Несмотря на различия европейских систем образования, у них есть одна сходная черта - приверженность модели LiberalArts, использование которой формирует у человека привычку делать выбор и нести за него ответственность. К примеру, модель позволяет студентам самостоятельно выбирать курсы из списков, предложенных в школе и высших учебных заведениях. Если учащийся ошибается в выборе, то в следующем году у него есть возможность исправить ошибку и записаться на другой курс. Главное, что это его выбор, его мотивация, его ответственность. Такая образовательная модель приучает учащегося думать самостоятельно, искать дополнительные источники информации, не ограничиваясь знаниями, получаемыми на уроках.

Кроме того, модель учит учиться - осваивать новые знания на базе старых, которые и объясняют новые. Другими словами, чем больше человек учится, тем больше он может выучить. Ну а поскольку новые знания попадают в контекст иже имеющихся, модель LiberalArts дает учащемуся видеть вещи целостней.

Признав эффективность такой образовательной модели, Соединенные Штаты позаимствовали ее основной элемент - возможность делать выбор, и максимально упростили образовательные программы. Кроме того, они сделали курсы очень практичными. Однако американская модель образования рассчитана не на среднестатистического ученика, а на отстающего. Именно на последних тратится 92% всех затрат на образование. А "умники" научатся сами.

Эффективность данного подхода вызывает споры. Часть американских преподавателей считает, что в таком случае происходит нерациональное использование государственных средств и усилий учителей. Именно в этом они видят причину того, что Соединенные Штаты постоянно нуждаются в студентах, способных учиться на математических и технологических факультетах. Для разрешения этой проблемы в Америку приглашаются студенты и ученые со всего мира. Рядовые же американцы удовлетворены простой и практичной системой образования и продолжают заниматься деятельностью, которая не требует серьезных умственных затрат [Корсак К.И. Образование: от первичного до пожизненного].

Что касается так называемой советской модели образования, то она имела естественно-техническую и полностью стратегически-государственную направленность. Такая модель образования в СССР представляла собой очень сложный и тщательно сбалансированный комплекс средств и методов, который длительное время гарантировал сочетание сравнительной быстроты, приемлемой стоимости для бюджета и высокого конечного уровня соответствия выпускников государственным стандартам. Но если технические специалисты еще оправдывали свое предназначение и обеспечивали высокий научно-технический уровень разработок, особенно в области вооружений, то в сфере гуманитарных наук, социологии и политологии советская высшая школа, не имеющая в своей массе свободного доступа к источникам информации, уступала западным.

Современная японская система образования была привнесена Соединенными Штатами после поражения Японии во Второй мировой войне. Сегодня ее называют система "6-3-3". То есть ребенок поступает в начальную школу в шесть лет и учится там до 12. После этого три года своей жизни он проводит в средней школе, после чего при условии успешной сдачи экзаменов переходит в среднюю повышенную школу. После ее окончания через три года он может поступать в университет и, проучившись там четыре года, продолжить обучение путем проведения исследовательской работы в докторантуре [К. Корсак "Реформы в образовании: не наступить ли на чужие грабли"].

В целом японцы более ориентированы на изучение точных паук, что связано с экономическим интересом страны. В школе и университете они получают широкую специализацию, а более узкий профиль приобретают уже па работе в фирме за счет последней.

В японских классах и аудиториях царят дисциплина и послушание. Студенты внимательно слушают преподавателя и молча выполняют свои обязанности - домашние задания. Только под влиянием американских подходов студенты начали вслух выражать и отстаивать свое мнение в классе. Однако до сих пор это дается им с трудом, что связано с многолетней культурой молчания.

При всем многообразии образовательных систем можно выделить в них основные тенденции трансляции знания и ценностные ориентиры. На этом основании выделим два подхода (направления) в образовании культурно-информационный и проблемно-деятельностный. Идеи, лежащие в основе первого направления, по структуре довольно просты: образование есть передача культурных достижений, составляющих ткань цивилизации; долг учителя сохранять и передавать достойные традиции прошлого. Основная ценность - сохранение культуры. Что касается второго направления, то здесь подчеркивается первостепенная важность деятельности учения, работы самого учащегося, совершаются попытки выявить основные факторы, способствующие развитию личности в образовании. В целом на основании этих подходов сформировались две образовательные парадигмы: традиционная и гуманистическая. Особенностью традиционной парадигмы является культурно-информационный подход трансляции знания. Основной ценностью образования является ориентация на подключение учащихся к историко-философской культуре, языку и текстам классических работ. При этом ученики - пассивные приемники знания. Эта философская традиция заложена в трудах И. Канта и Г. Гегеля. Из современных российских исследований можно отметить работы Д.А. Гусева, А.Л. Доброходова, В.В. Дягилева.

Гуманистическая парадигма основывается на культурно-информационном подходе трансляции знания. Основная ценность формирование так называемого критического мышления, развития личности в целом, а это развитие опирается на ценности свободы, творчества, духовности, ответственности, толерантности. Задача образования сделать интеллект пластичным перед лицом неординарных проблемных ситуаций.

На наш взгляд сегодня в обществе и соответственно в обучении присутствует в основном прагматический подход, определяющий значимость знания только его практическими, материальными, количественными показателями. Однако, в тоже время стала реально обозначаться ценностная ориентация общества на качественные показатели жизни: здоровье, семья, обладание свободным временем, наличие возможностей для занятий содержательным творческим трудом, получение в качестве вознаграждения за свой труд не только денег, но уважения и признания. В центре внимания становиться человек.

Образовательная система нашей страны в ее нынешнем состоянии, несмотря на многие достоинства, обеспечить в полной мере формирование требуемых профессиональных и социальных качеств выпускников не способна, поскольку в течение длительного времени в стране доминирующей ценностно-целевой установкой системы образования было возможно более полное удовлетворение государственных требований к трудовым ресурсам страны, к тому "человеческому фактору", который призван обеспечивать прогрессивное развитие экономики, науки, техники, производства.

А поэтому сегодня многие философы и педагоги говорят о приоритете гуманистической парадигмы, в основе которой опережающее инновационное обучение, направленное на формирование способности к предвидению, предвосхищению событий, ориентацию человека на сознательный выбор альтернатив, учета вариативности и неопределенности будущего. Что позволит человеку строить различные модели поведения и выбирать ту, которая действительно необходима.

Литература:

  1. Берелихис А.А., Ильинская С.Г. О конфликте различных систем ценностей//Философские науки. - 2007, 3.

  2. Гусинский Э.Н. Введение в философию образования. М.: Логос, 2000, с. 224.

  3. Корсак К. И. "Образование: от первичного до пожизненного" // "Зеркало недели", 2002 г., 32, http://www.zn.ua/3000/3300/35830/

  4. К.Корсак "Реформы в образовании: не наступить ли на чужие грабли" // "Зеркало недели", 1999 г., 7, http://www.zn.ua/3000/3300/20590/

  5. Юлина Н.С Введение в философию: два подхода // Философские исследования. М., 1993, 2.

И.Г. Антипова

Субъект знания и другой:

проблемы обучения и релятивизма

Актуальность обсуждения релятивизма связана с тем, что релятивизм рассматривается как угроза науке, затруднение накопления и оценки знания как истинного, а также с тем, что актуализация дискурса о релятивизме говорит о трудностях построения знания. Это есть повод и требование обсудить проблемы научного знания, которые восходят к проблеме субъекта. Релятивизм указывает на необходимость переосмысления аутомодели человека. Релятивизм различен в своих трактовках, создавая разные возможности – сомневаться в знании и игнорировать открытые проблемы, иронично отзываться о фундаментальных основаниях науки и считать проблематизацию их надежным средством решения вопросов знания. Релятивизм выступая как личная позиция, догма, формулируясь «опредмеченно», как мысль, которой можно управлять и использовать в борьбе с оппонентом (другим), дает разные возможности для определения научного знания. Понимание релятивизма, оценка его, попытки манипулирования заданы тем, на что человек рассчитывает, как себя определяет. Это верно как для молодых, так и для опытных ученых. Особые опасения высказываются о том, что релятивизм может пагубно сказаться на молодых. Но этот вопрос - о принципах обучения. Существуют разные подходы к осмыслению этих вопросов, один из которых может быть предложен психологом. И состоит в том, чтобы осмыслить то, к чему восходят все вопросы - субъектность ученого, что означает не психологизм в трактовках дискуссий о релятивизме как понимание личностных позиций, но принципиальное осмысление этих позиций как шага субъектности. Обучение, которое возвеличивает человека как субъекта, дает устойчивые основания, чтобы он мог не сомневаться ни в чем, как ни парадоксального, дает не классического человека, ответственного за высокие идеалы, но человека, воспринимающего проблемы как чью-то попытку разрушить разум. Обучение, которое не ставит никаких границ, иронично указывает на всевозможность толкований, как ни парадоксально, дает то же, «опредмеченное» толкование релятивизма, как чего-то, что может быть средством ироничного освобождения от другого. Есть и другое обучение, которое развивает не желание быть «Субъектом», но субъектность как ответственность. Это обучение дает мыслить о проблемах, задает не только условия понимания, но условия осознавания открытости проблемы. Это обучение, принципы и методы которого описывает Н.Г. Баранец [1], не чуждается проблемности, показывает возможности мыслить. Мысль же всегда открывает свою открытость, «зазоры» в определении и тогда открывает себя как ответственно решающую мыслить. Эта позиция не предполагает, что субъект – это Субъект, который управляет объектом, но включает субъекта в ход мысли. Мысль становится тем, что открывает бытие и этим бытием.

Релятивизм понимается различно и различно звучит проблема субъекта. «Релятивизм – методологический принцип, состоящий в метафизической абсолютизации относительности и условности содержания познания». Релятивизм вытекает «из одностороннего подчеркивания… изменчивости действительности и отрицания относительности устойчивости вещей [2]. Официальная отечественная философия конца ХХ в. рассматривает релятивизм как преувеличение и догматизацию. По В. Виндельбанду «Релятивизм – это отставка философии» [3]. В науке релятивизм связывают с прагматизмом Ч. Пирса, операционализмом П. Бриджмена. К релятивизму относят идею В.А. Фока об иерарахии уточнений, идею о том, что объекты в физике конструируются учеными. Релятивизм предполагает то, что наука характеризуется не через особенности знания, а через социальные черты научной деятельности, овладение образцами, парадигмами, социально-психологические черты человека науки [4].

Как считает Л.А. Маркова [5], в классическую эпоху преодоление релятивизма обеспечивалось построением науки на основе картины неизменной, единой природы, одного субъекта. В классической науке потому и истина была одна. С критикой разума выступил П. Фейерабенд, «Разум включает… такие абстрактные чудовища, как Обязанность, Долг, Мораль, Истина» [6].

Релятивизм, как его часто понимают, предполагает условность научного знания. Релятивность означает, что «нет никаких вещей» [7]. Релятивизм выступает против реализма в науке и иерархизма в философских построениях. Подобное понимание релятивизма можно встретить, оценка релятивизма различна от непринятия до выдвижения его в качестве принципа. В.Н. Порус связывает релятивизм не только с позицией в науке, но c разрушением человека [8].

Полемика по вопросам знания и релятивизма предлагает рассматривать проблему влияния релятивизма на человека - уничтожающего, сводящего к объекту манипулирования или освободительного. Обсуждение проблемы релятивизма показывает ее связь с личными позициями, неразработанность основного понятия, которое стараются как выбросить за пределы науки, так и ввести как прием объяснения всех проблем, стремление решать проблему релятивизма оценками. В гротескном виде «опредмеченный» релятивизм описывается С. Жижеком, повествующем, как ему повезло смотреть фильм «Матрица» рядом с идиотом, который на протяжении фильма вскрикивал «так нет никакой реальности» [9].

Релятивизм как денотативный дискурс о том, что нет реальности и критика его, которая говорит, что реальность должна быть, выступают как личные позиции. В этом и состоит субъектность вступающих в полемику, но этот вопрос о субъектности может рассматриваться только за пределами «опредмеченной» трактовки релятивизма, которая дает его использовать для решения ворпосов о своей субъектности. И.Т. Касавин считает, что «философский релятивизм не имеет абсолютного характера»[10].

Академическая философия и наука выступают с критикой рациональности классического типа, выдвигая картину коммуникативности знания, не отказываясь от разумности человека. Подвергается критике классическая рациональность. В.С. Швырев называет характеристики классической рациональности, закрытость, догматизм, опора на внешний авторитет. Закрытая научная рациональность становится догматической псевдорацио-нальностью [11].

С критикой релятивизма выступает Е.А. Мамчур, говоря, что релятивизм есть мнение о том, что не существует критериев адекватности теории, невозможен выбор между теориями [12]. Наука осознает опосредствованность отношения теории и факта, К. Поппер выступил с критикой индукционизма. В.С. Степин включает в постнеклассическую парадигму аксиологические отношения.

В.А. Лекторский считает, что нет автоматизма в решении проблем знания. Это вопросы, которые стоят перед субъектами. Разные ученые соглашаются с определенными фрагментами присутствия вопроса о субъекте в науке[13].

Важным вопросом сейчас Л.А. Маркова и Л.А. Микешина считают вопрос о субъекте науки [14].

«Обращение к субъекту не обязательно влечет за собой субъективность, но может быть условием для обоснования знания об «объектах», поскольку знание ничего не может добавить к характеристике познающего субъекта и … зависит от» субъекта [15].

Рациональность не решает вопрос Другого. Релятивизм выступает как проблема для человека.

В основе науки лежит желание, считает Ж. Лакан, общество не знает, что сейчас делать в отношении науки [16].

Осмысление релятивизма состоит в изменении «опредмеченной» трактовки, которая вызывает ощущение угрозы и обусловливает трудности в научной работе. Эта трактовка опирается на понимание классического автономного субъекта и противостоящего ему объекта. В этом случае субъект в обучении готов к усвоению не только знаний, но и проблем, не считая это релятивизмом (в его классической трактовке).

Литература:

  1. Баранец Н.Г. «Не мыслям надобно учить, а мыслить» // Эпистемология и философия науки. 2009. №3. С 195

  2. Философский энциклопедический словарь. М., 1983.

  3. Субъект. Познание. Деятельность. М., 2002, С. 211

  4. Печенкин А.А. Релятивизм. // Современная философия науки. М., 1996.

  5. Маркова А.Л. Эмпирические исследования как путь к выработке нового понятия субъекта // Эпистемология и философия науки. 2004. №1. С.73-75.

  6. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии наук. М., 1986.

  7. Рокмор Т. О знании, философской антропологии и интерпретации // Субъект. Познание. Деятельность. М., 2002. С. 472 – 489.

  8. Порус В.Н. Обжить катастрофу // Вопросы философии. 2005. №11. С. 24 – 36.

  9. Жижек С. Матрица, или две стороны извращения // «Матрица» как философия. М., 2005. С. 329 - 370.

  10. Касавин И.Т. Релятивизм: абстрактная теория или методологическая практика// Эпистемология и философия науки. 2004. №1.С. 67 – 69.

  11. Субъект, 2002, указ соч. С. 198.

  12. Мамчур Е.А. О релятивности, релятивизме и истине // Эпистемология и философия науки. 2004. №1 С. 76 -80.

  13. Лекторский В.А. Проблемы диалектики субъекта и объекта в познавательном процессе // Проблемы материалистический диалектики как теории познания. М.,1979, С. 49.

  14. Микешина Л.А. Релятивизм как эпистемологическая проблема // Эпистемология и философия науки. 2004. №1. С. 53 – 63.

  15. Маркова Л.А., указ. соч. 2004

  16. Агацци Э. Человек как предмет познания // Человеческое в человеке. М., 1990. С. 78.

  17. Лакан Ж. Семинары. Кн.7 . М., 2006. С. 414.

А.В. Горина, Ю.В. Герасимов

Моделирование механизма формирования интегративного гуманитарного знания как основы профессиональной культуры специалиста

Проблема роли и места дисциплин социально-гуманитарного цикла в структуре подготовки специалистов негуманитарной направленности совершенно неслучайно занимает одно из ведущих мест в полемике вокруг реформы образовательной системы. Актуальность ее, на наш взгляд, обуславливается, с одной стороны, популярностью представлений о том, что гуманитарная культура имеет большое значение для формирования личности, а с другой – отсутствием эффективного инструментария для ее формирования в существующей педагогической практике.

Гуманитарное знание аккумулирует и систематизирует информацию о человеке как системе «культура», альтернативной, а по ряду позиций - антагонистичной системе «природа». Определенные аспекты взаимодействия этих систем так же становятся объектами гуманитаристики. Понимаемое именно таким образом гуманитарное знание является основой того феномена, который принято называть «культура личности». Ее прагматика связана с необходимостью аксиологического обоснования экзистенции личности в условиях бесконечного свободного выбора.

Гуманитарное образование является механизмом передачи социально одобряемых и культурно адаптированных мотивов, стимулов и моделей поведения (деятельности), которые имеют вид культурных ценностей. Существующая модель реализует последовательный цикл шагов: информация► /получение/→ /закрепление/→ /контроль/► деятельность. По сути, это – универсальный алгоритм, который реализуется во всех предметах, не только гуманитарных, но и остальных циклов.

В действующей модели образования трансляция гуманитарного знания осуществляется в виде дискретных единиц – дисциплин, структурированных в соответствии со сферой профессиональной науки. Преподаватели в ходе занятия актуализируют междисциплинарные связи, что является одной из задач, которая должна способствовать формированию у студента систематического гуманитарного знания. Соответствующим образом выстраивается ролевая нагрузка в классическом алгоритме: Преподаватель 1) отбирает информацию; 2) структурирует ее, создает систему-концепцию, 3) передает ее студентам в виде концепт-модели, используя различные приемы и педагогические технологии. Студент – 1) фиксирует полученную концепт-модель (конспекты), 2) запоминает полученную информацию. На этом 1 этап завершается; дальше предполагается самостоятельная работа студента по развитию концепт-модели, но в принципе, она не обязательна. В абсолютном большинстве случаев этого не происходит.

На втором этапе роли несколько изменяются. Преподаватель создает игровую проблемную ситуацию, которая должна актуализировать концепт-модель, ранее переданную студенту. Методики выполнения этой задачи разнообразны – от вопроса до деловой игры. Можно задать вопрос, на который студент найдет готовый ответ в концепт-модели, а можно вынудить его формулировать ответ самостоятельно, заставляя его использовать процедуры логического анализа и синтеза, можно задать ситуацию, для решения которой студенту придется создавать свою собственную модель на базе предложенной ему. Различаются методики, таким образом, количеством трудозатрат, необходимых для их реализации, как со стороны студентов, так и со стороны преподавателей, причем вовсе не обязательно, что наиболее трудозатратная модель окажется и более эффективной в смысле реализации конечной цели. Вторая задача преподавателя – методическая корректировка работы студента. Студент же, решая предложенную ему задачу, во-первых, актуализирует усвоенную концепт-модель, во-вторых, анализирует ее с точки зрения поставленной задачи, иерархизируя информационное наполнение, и, в-третьих, формулирует реакцию на вызов преподавателя, опираясь на свое видение концепт-модели. Теоретически, этот этап завершается прорабатыванием наиболее существенных аспектов, компонентов концепт-модели.

На третьем этапе Преподаватель: 1) сопоставляет предложенную студентом концепт-модель с эталонной, причем в качестве последней выступает, разумеется, его собственная, и выявляет сходства и различия между ними; 2) измеряет величину этих показателей, используя какие-то критерии и произвольные (волюнтаристские) шкалы; 3) на основе полученных измерений оценивает качество (!) усвоения студентом информации и выставляет оценку. Студент на этом этапе играет роль пассивного объекта, хотя и может опротестовать предложенную преподавателем оценку, если он с ней не согласен, в соответствии с установленной процедурой. На этом собственно образование (как процесс получения информации студентом) завершается, начинается этап деятельности, т.е. применение полученного знания для решения разнообразных жизненных задач. Эта модель сложилась в рамках классической модели «гумбольдтовского» университета, и практически без изменений дожила до наших дней. На ранних этапах ее развития, в эпоху сложения классического университета, это было в значительной степени оправдано социальной задачей – формирование элитарной социальной страты, ориентированной на профессиональную работу с информацией и основанными на ней технологиями. Ведь для того, чтобы построить паровоз или обслуживать его, необходимо, прежде всего, перестать воспринимать его как «шайтан-арбу», порождение дьявола, а ведь в XIX веке это был вполне живой образ массового сознания. На этом фоне свободные от подобных предрассудков технические работники (инженеры и т.п.) являлись интеллектуальной элитой. Для ее формирования и воспроизводства необходим был гуманитарный цикл – философия, история, социальные и политические дисциплины, разрушавшие устаревшие мифы массового сознания и замещавшие их новыми. На методологические вопросы высшего образования: 1) что студент должен получить? 2) в какой форме он должен это усвоить? 3) что следует контролировать? ответ был однозначен: информация в форме знания. Гуманитарное знание должно было сформировать теоретическое ядро мировоззрения образованного человека независимо от его специальности, а профессор - предоставить необходимую для этого информацию. Следует отметить, что ВУЗ в той ситуации был едва ли не единственным каналом, по которому студент мог получить такого рода информацию.

Сегодняшнее общество характеризуют как информационное, что накладывает определенную специфику на образовательную систему [1]. Для современной социокультурной ситуации характерна открытость информационных потоков: библиотеки, СМИ, Internet, - это все каналы открытого доступа, которые создают информационный фон эпохи. Любой желающий имеет возможность из него получать информацию практически любого свойства, качества и содержания, включая, разумеется, и специализированную – по тем же самым гуманитарным учебным дисциплинам. Для того, чтобы сформулировать теоретические основы своего мировоззрения, человеку сегодня уже нет необходимости изучать философию, достаточно просто читать литературу и смотреть фильмы. Конечно, подобное усвоение не будет иметь рефлексивного характера, но латентно ядро мировоззрения будет сформировано. Выявить его, структурировать и научиться развивать – вот задачи, встающие перед гуманитарным образованием сегодня. В конечном итоге для инженера или экономиста не может иметь аксиологического и праксиологического значения знание о том, что законы диалектики были сформулированы именно Гегелем, а Платон был учеником Сократа. Такая информация определяет в современном обществе не уровень образованности, а просто эрудицию, причем нередко – поверхностную. Дискретность образовательного пространства гуманитарных дисциплин не способствует превращению ее в прочный фундамент мировоззрения личности. Современное высшее образование – массовое, а не элитарное. Оно нуждается в иной модели, ориентированной не на передачу информационного багажа различных гуманитарных наук, а на формирование целостного гуманитарного знания. Его можно обозначить как интегративное, т.е. знание о человеке во всем многообразии его связей с внешним и внутренним миром. Именно такое знание способно стать основой дискурсивных практик, позволяющих человеку не только понимать происходящие в обществе процессы, но и выступать в роли сознательного актора, что, как нам представляется, в конечном итоге и составляет прагматику гуманитарных дисциплин.

Рассматривая концепт интегративного гуманитарного знания в контексте идей постмодернизма, можно отметить, что если раньше знание было детерминировано эпистемой, то теперь оно возникает в поле дискурсивной практики. При этом последние не совпадают с конкретными науками и дисциплинами, а «проходят» через них, придавая им единство [ 2, с. 373]. В этих условиях одной из основных задач образовательного процесса должно стать формирование субъективно окрашенного знания рефлексивного характера, имеющего личную значимость для познающего субъекта. Иными словами, система высшего образования должна способствовать не только приобретению безличного знания, но и ценностно-смысловому пониманию, соотнесенному с личностным знанием понимающего субъекта (такое понимание включается в сам процесс постижения мира) [3, с. 532]. Следует переместить основной акцент с усвоения знаний на развитие самостоятельного рефлексивного мышления, овладение опытом самопознания, самореализации, приобретение умений и способов интеллектуальной и практической деятельности. Выпускник высшей школы, будущий специалист, должен уметь работать с любой информацией, овладеть навыками критического отношения к принятым постулатам, уметь принимать решения в нестандартных ситуациях, видеть и правильно формулировать проблемы, свободно обсуждать и самостоятельно решать их [4].

Как нам представляется, для решения этой задачи необходимо создание и внедрение в учебный процесс особой коммуникации, которая позволяет познающему субъекту реализовывать дискурсивные практики, опираясь на ключевые проблемные вопросы, требующие для своего разрешения «снятия» разрозненных сведений всех гуманитарных наук воедино.

В свою очередь, реализация этого проекта требует специально сконструированного пространства, в котором такое интегрирование будет происходить, и механизма его осуществления. Классическая аудитория таким пространством стать не может, поскольку в ее рамках коммуникационный канал «студент→преподаватель» жестко регламентирован ГОСом, учебной программой, графиком и необходимостью контролировать количество усвоенного студентами знания. В модели очного образования решение поставленной проблемы возможно путем организации элективных семинаров, работа на которых может каким-то образом зачитываться студентам. Сложнее обстоит дело с вечерней и заочной формами обучения, где возможность общение преподавателя со студентом сильно ограничена во времени. Серьезной проблемой является и рассогласованность курсов, которые читаются преподавателями разных дисциплин. Как нам представляется, одним из вариантов ее решения является постановка «сквозных» гуманитарных проблем, например, на обсуждении каких-либо знаковых текстов (кино- или литературных), с использованием циклической модели (по принципу «герменевтического круга»). При этом преподаватели могут занимать различные, и даже антагонистичные позиции в обсуждении; согласование их или выработка собственной – это задача самого студента. Механизмом реализации этой идеи могут быть интегративные семинары, проводимые преподавателями нескольких дисциплин. Подобный эксперимент был запущен в нашем ВУЗе в прошлом году с участием студентов различных специальностей. Тема занятия была сформулирована в предельно общем виде: «Человек в пространстве природного и культурного», в проведении семинара приняли участие преподаватели философии, культурологии, социологии. В ходе занятия были использованы различные методические приемы: рефлексивный семинар, проблемная дискуссия, интерактивная игра, круглый стол. Использование мультимедийного презентационного оборудования позволило включить цитаты из кинофильмов, телепередач, литературы (в виде слайдов), а так же создать видео-аудиоинсталляции, подчеркивающие узловые моменты занятия. Студенческая аудитория активно и с интересом включилась в эксперимент, по ходу занятия создавались команды и рабочие группы для решения поставленных задач. При этом студенты по собственной инициативе формулировали проблемные ситуации, а так же выступали с критикой некоторых позиций, предлагаемых преподавателями. В целом, использованная форма проведения занятия оказалась достаточно перспективной с точки зрения пробуждения интереса и творческой инициативы студенческой аудитории, но в то же время поставила ряд новых проблем. Прежде всего, это необходимость увязки учебных графиков разных групп и нагрузки преподавателей. Отсутствует пока и эффективная система оценки студенческой работы в рамках подобной модели.

Еще одним вариантом решения заявленной проблемы может стать построение виртуального образовательного пространства в сети Internet в виде создания форума, открытого для посещения студентам ВУЗа, модераторами которого является коллектив преподавателей. В их задачи входит составление программы форума, постановка проблем к обсуждению (с учетом возможных пожеланий студентов). Работа студентов в рамках этого форума, возможно, добровольная, должна рассматриваться как учебная, и соответствующим образом учитываться и оцениваться. Для этого можно использовать достаточно широко распространенную сегодня рейтинговую оценку деятельности студента в рамках кредитно-модульной системы. Студент может принять участие в форуме в любое время, что позволяет ему планировать свою учебную работу с учетом требований профессиональной и иной деятельности (для заочников, особенно работающих, эта проблема достаточно актуальна). Не привязан к определенному времени и преподаватель, однако проводимая им работа каким-то образом должна учитываться и включаться в нагрузку. Проект подобно форума для дисциплин социогуманитарного цикла в настоящее время разрабатывается преподавателями кафедры общественных наук нашего ВУЗа в соавторстве со специалистами ИВЦ.

Литература:

  1. Демкин В.П., Можаева Г.В. Гуманитарное образование в информационном обществе // МЭЖ Гуманитарная информатика, вып. 6./ /e-jurnal/magazine/1/demkin.htm

  2. Культурология / под ред. Ю.Н. Солонина, М.С. Каган. М., 2008.

  3. Знаков В.В. Понимание в мышлении, общении, человеческом бытии. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2007.

  4. Агапова Н.Г. Российское образование и новые цивилизационные вызовы//Русский вопрос: история и современность: Материалы VI Международной научно-практической конференции (Омск, 1-2 ноября 2007 г.) / Отв. ред. М.А.Жигунова Т.Н.Золотова. Омск: Издательский дом «Наука», 2007. С.280-281.

Раздел 6.

Гуманитарное и социальное знание как объект рефлексии ученых и эпистемологов

М.В. Дунаев

Философское осмысление «открытого общества»

Один из сторонников и последователей «критического рационализма» Эрнест Геллнер начал свою последнюю книгу «Условия свободы. Гражданское общество и его исторические соперники» фразой о том, что в последние десятилетий произошло своеобразное возрождение идеала гражданского общества, которое до того интересовало разве что историков философии, и, казалось, не может пробудить к себе какого бы то ни было пристального внимания. «Просто, - пишет он, - состояние общества, определяемое этим понятием, приобрело сегодня необыкновенную ценность, наполнилось актуальным политическим содержанием» [Геллнер, 2004, стр. 9].

Правомерно ли надеяться, что подобная судьба ожидает и идеал «открытого общества»? Что внимание и интерес к нему вернутся так же, как к «гражданскому обществу»? События, происходящие в мире и в нашей стране, заставляют вновь обратиться к философскому осмыслению открытого общества как идеи и явления. Забавно, но, как это ни парадоксально, смысл открытого общества должен быть понятен, в первую очередь, тем, кто жил в обществе закрытом. И раз современная история демонстрирует нам, как в свободных обществах все больше забывают об ответственности, а в ранее закрытых обществах – о прошлой несвободе, закономерно возникает повод снова порассуждать на тему открытого общества.

Прежде всего, правомерно указать, что концепция «открытого общества» возникла как результат особого гносеологического подхода к наукам, как к естественным, так и гуманитарным, и, следовательно, особого понимания общества; что в данной теории социально-политический контекст тесно связан, а местами даже предопределен контекстом гносеологическим. Автор концепции, известный философ и ученый Карл Поппер, излагая свое мнение о развитии науки, опирался на утверждение, что, не смотря на массу усилий, прилагаемых наукой для достижения истины, ученые никогда не смогут быть уверены, что обнаружили ее. Поппер исходил из «критического рационализма» в обосновании научности и прогресса научного знания: если мы способны выбрать из двух теорий более успешную и адекватную, следовательно, мы знаем, что наше знание прогрессирует. Именно поэтому мы не можем утверждать окончательную достоверность знания, так как всегда возможна иная, более точная теория. Научные результаты относительны, так как являются итогом определенной стадии научного развития и подлежат смещению или пересмотру в ходе научного прогресса. Именно поэтому большинство научных результатов имеет характер гипотез [Поппер, 1992б, с.20-21].

Поппер основывал свои рассуждения на теории истины Тарского и теореме Геделя, доказавших невозможность существования универсального критерия истины [Поппер, 1992б, с. с. 446-447]. Не имея такого критерия, мы всегда можем ошибаться. Поппер выдвигал «учение о погрешимости знания» (fallibility): надежды на абсолютно достоверное знание неосновательны. Но это не значит, что мы не должны стремится к истине (как образцу, идеалу). Сам Поппер говорит об этом так: «Признание погрешимости знания означает, что хотя мы можем жаждать истины и даже способны обнаружить ее, мы, тем не менее, никогда не можем быть уверенны до конца, что действительно обладаем истиной» [Поппер, 1992б, с. 449].

Данный вывод можно спроецировать на общественные науки. Он позволяет утверждать, что не существует ни одного учения об обществе, обладающего абсолютно истинным знанием о социальном устройстве. Невозможно делать в отношении общества глобальные пророчества, возможны лишь определенные прогнозы в тех случаях, когда это касается некоторых конкретных процессов, да и то в конкретно формулируемых условиях. Необходимо принять позицию, когда люди могут ошибаться, но совместными усилиями исправлять ошибки, постепенно приближаясь к истине, поскольку возможность достижения консенсуса существует даже при наличии различных требований и интересов людей. Так, рационально организованное общество должно строить свои институты таким образом, чтобы они были открыты изменениям, решения о которых принимают люди в ходе критического обсуждения.

Как известно, Поппер выводил содержание понятия «открытое общество» из его противопоставления с закрытым обществом: «Закрытое общество основывается на существовании жестких предписаний, не обсуждаемой системе ценностей, на непосредственных межчеловеческих и межгрупповых контактах. Одной из существенных черт магического сознания древнего племенного или закрытого общества является господствующее в таком обществе убеждение, будто оно существует в заколдованном круге неизменных табу, законов и обычаев, которые считались столь же неизбежными, как восход солнца, смена времен года и тому подобные совершенно очевидные закономерности природы. … Магическое отношение к обычаям общества … состоит в отсутствии разделения между обычными и традиционными закономерностями социальной жизни и закономерностями находимыми в «природе»» [Поппер, 1992а, с. 91, с. 216.].

Переход от «закрытого» к «открытому» обществу происходит тогда, когда социальные институты впервые признаются продуктами человеческого творчества и когда их сознательное изменение обсуждается в терминах их пригодности для достижения человеческих целей и намерений. Социальные процессы перестают рассматриваться как независящее от человека однообразное повторение одних и тех же процессов и общественных институтов. Человек начинает активно вторгаться в социальный порядок, стремясь реализовать собственные или групповые интересы.

По мере усложнения общества, связанного с переходом от локальных социальных систем к глобальному обществу межчеловеческие связи начинают регулироваться надличностными и надгрупповыми нормами, устанавливае-мыми разумом. Переход от «закрытого» к «открытому» обществу может пониматься как революция в сфере сознания, когда человек понимает, что изменения в обществе есть результат его усилий. Это дает возможность изменять политические институты, преобразовывать межчеловеческие отношения, основываясь на силах собственного разума. Но, как пишет В.Н. Порус: «…человек, доверившись одному только Разуму, подвергает себя мучительному напряжению. Оно особенно усиливается, когда рациональный поиск истины наталкивается на препятствие, кажущиеся непреодолимыми, топчется или мечется, не видя выхода из тупика. Тогда на помощь Разуму должны прийти иные душевные способности, например, интуиция, хотя бы на время восстанавливающие разрушенную или давшую трещину целостность бытия, утраченный «комфорт» бездумного и безответственного общения с миром» [Порус, 1998, с. 31-32]. Получив взамен стабильности жизни в магическом «закрытом обществе» свободу решений, неразрывно связанную с ответственностью, разум не всегда способен выдержать этот груз, поэтому история зафиксировала немало рецидивов, когда люди пытаются вернуть золотой век «закрытого общества». Как минимум, это классические для современной политической философии тоталитарные режимы Европы, и неклассические, но от этого не менее отвратительные в своей экзотике, режимы Юго-Восточной Азии, например, режим Пол Пота в Камбодже.

Не смотря на то, что Поппер писал об «открытом обществе» как обществе никогда и нигде в полной мере не реализовавшемся, он считал, что наиболее близко к воплощению идеалов открытого общества подошло современное западное общество: «Я защищаю … скромную форму демократического («буржуазного») общества, в котором рядовые граждане могут мирно жить, в котором высоко цениться свобода и в котором можно мыслить и действовать ответственно, радостно принимая эту ответственность. Во многом оно походит на общество, ныне существующее на Западе» [Поппер, 1992а, с.7]. В лекции, прочитанной в Праге в 1994 г. Поппер прямо называет открытыми обществами довоенные Чехословакию, Англию и Францию.

По словам Дж. Сороса, «Поппер нигде не определил точное значение термина «открытое общество»; учитывая несовершенство нашего понимания, он избегал словестных игр с определениями. В любом случае, открытое общество должно постоянно переопределяться теми, кто в нем живет, иначе оно может превратиться в жесткую систему» [Сорос Д., 2008, стр. 43]. Однако, кажется правомерным указать, что Поппер имеет в виду общество, защищающее индивида (и его свободу), который, в свою очередь, изменяет и конструирует само общество в процессе рационально-критической дискуссии по поводу общественных институтов.

«Открытое общество» культивирует либеральные ценности, то есть, прежде всего, ценности индивидуальной свободы, свободы принятия самостоятельных решений и их осуществления. Практическая реализация этих ценностей предполагает:

  1. существование определенных государственно-политических институ-тов, которые гарантируют эти ценности и защищают их;

  2. рациональное понимание реальной ситуации в обществе, позволяющее совместить индивидуальные решения не только с самостоятельностью, но и ответственностью.

Таким образом, можно говорить о том, что открытое общество сочетает в себе либеральные свободы и сознательно поддерживаемый дух рационального критицизма, который, в свою очередь, выражается в свободном обсуждении принимаемых решений [Лекторский, 1995, с. 29]. Такое обсуждение позволяет при помощи оппонента выявить реальное положение дел и сочетать различные интересы людей. При наличие более убедительных аргументов оппонента необходимо отказаться от своей точки зрения: «…если мы начинаем обсуждать наше мнение, руководствуясь при этом нормами рациональной критики, если мы ставим себе цель прийти в результате дискуссии к пониманию реальной ситуации, наших подлинных интересов и возможности их учета (в частности, нахождения некоторых форм компромисса, если эти интересы противоречат друг другу), тогда можно говорить о существовании подлинно открытого, то есть либерального общества» [Лекторский, 1995, с.30].

Другой необходимой чертой «открытого общества» является использование рыночного механизма в экономике (что, однако не означает его идеализации). Психология групповой судьбы сменяется в «открытом обществе» психологией индивидуального успеха, «в открытом обществе многие его члены стремятся подняться по социальной лестнице и занять места других членов» [Садовский, 2002, с. 95], в этом обществе существует социальная и экономическая конкуренция. Настоящая рыночная экономика отличается бесконечным набором вариантов поведения, сложностью и неопределенностью. Вступление в экономическую деятельность новых конкурентов позволяет открывать новые экономические ниши и промышленные технологии. Все эти признаки позволяют описать рыночную экономику как сложную открытую систему, где устанавливаются чрезвычайно сложные связи между участниками экономического процесса. Однако, верно заметить, что «успех не тождественен правоте» [Сорос Д., 1997, с.27], и что ничем не ограниченный глобальный капитализм представляет опасность для самого открытого общества. Каждое социальное явление (и капитализм здесь – не исключение) может быть реформировано таким образом, чтобы приносить минимум вреда человеку, чтобы в случае сбоев можно было избежать необратимых драматических результатов.

Важной чертой «открытого общества» является демократия, понимаемая Поппером как многообразные общественные институты, позволяющие осуществлять общественный контроль над деятельностью и отставкой правительства, проводить реформы даже вопреки воле самих правителей [Поппер, 1992б, с. 177]. Данное определение демократии не претендует на раскрытие сущности явления, но обладает операциональными достоинствами. Наличие демократии позволяет осуществлять процесс рационально-критической дискуссии по вопросам общественного устройства. Права и обязанности гражданина в демократическом обществе должны быть закреплены в твердых и ясных нормах, которые облегчают связи между отраслями управления, делая поведение власти более предсказуемым. Изменения любой действующей в обществе правовой структуры всегда долгосрочны, поскольку необходимо принимать в расчет «непредвиденные и нежелательные следствия, изменения в других частях этой структуры» [Поппер, 1992б, с. 155]. Однако, главное, несомненное достоинство демократии по сравнению с другими типами политических режимов, это тот факт, что она позволяет осуществлять бескровную смену власти [Поппер К., 2005, с. 343].

Если понятия «открытое общество» и «критический рационализм» органически связаны, то перед нами возникает проблема: является ли «открытое общество» обобщенным описанием некоторых типов реально существующих обществ или это понятие есть идеальная конструкция, с помощью которой проводится «демаркация» между рациональным и не рациональным устройством общества? В. А. Лекторский пишет, что «если речь идет не о решении сугубо конкретных вопросов вроде открытия нового банка и постройки фабрики, а о системе определенных убеждений, о ценностных проблемах (а ведь именно по этим вопросам и ведутся серьезные общественные дискуссии), то, конечно же, рациональная дискуссия вряд ли может протекать по попперовской схеме, предполагающей непременного победителя, который довольно быстро должен выявиться» [Лекторский, 1998, с. 62]. Некоторые исследователи весьма скептически относятся к возможности использования образа «Большой Науки» в качестве социального идеала: «В концепции Поппера не очень понятно, как применить его общественные и политические идеалы к науке… гражданство в открытом обществе включает осторожное отношение к институтам, возможность их критики. Именно поэтому он рассматривает науку как образец открытого общества – критическая установка по отношению к институтам аналогична по отношению к гипотезам в науке, а наука по сути дела предстает тогда как институализация критической установки. Но это лишь аналогия, и как именно логическая процедура критики действует в рамках общественного института, не очень понятно… ни методологическая, ни социологическая ориентация в науковедении не может служить надежным основанием для выделения науки как особого социального института, пути реформирования и организации которого отличны принципиально от способов организации общества в целом… Более того, рассматривать организацию науки, из каких бы оснований она не выводилась, в качестве общественного идеала невозможно без определенных допущений. Аргументация здесь построена на довольно слабых аналогиях, а такие основания недостаточны, чтобы считать даже идеально организованную науку моделью для всей социальной организации» [Карпович, Плюснин, Целищев, 2004, С. 69, С. 72].

Означает ли такой вердикт, что от открытого общества необходимо отказаться? Один из современных немецких критических рационалистов, Х. Шпиннер, обнаруживает прямую противоположность между наукой и обществом в попперианской философии, предлагая рассматривать философию науки и социальную философию как две самостоятельных позиции. Он заявляет, что социальная философия критического рационализма, философия открытого общества, находится в самом начале своего развития. Кроме аргументации позиции критического рационализма и сотрудничества с различными социальными дисциплинами Шпиннер предлагает развивать макроаналитический инструментарий для анализа общества, интенсивно создавать научные теории и проверять гипотезы при помощи аналитического инструментарий, организовать «горизонтальный» и «вертикальный» анализ проблематики «открытого» и «закрытого» общества, ввести вместо попперовской дихотомии «открытого» и «закрытого» общества макроаналитическую кампаративность (сравнительный анализ), исследовать проблемы «открытого» и «закрытого» общества в динамике. В противном же случае философия «открытого общества» останется, по мнению, Х. Ленка, «сводом указаний», а не содержательной философией [Шишков, 2003, с. 221].

В реально существующем обществе речь идет не только о частных вопросах, подлежащих рациональному обсуждению; здесь трудно провести линию разграничения между соперничеством и сотрудничеством. Противопоставление различных культур и цивилизаций, происходящее в современном мире, не может привести к однозначному результату, поскольку, в отличие от научных теорий, нам сложно выбирать лучшую из нескольких систем ценностей. Современное человечество, находясь на пути к глобальному обществу, постоянно оказывается на грани конфликта и конструктивного диалога между цивилизациями. Кроме этого, события последнего десятилетия демонстрируют нам необходимость изменения или корректировки понятия «открытого общества». Крах тоталитаризма, воплотившего «закрытое общество» в ХХ веке, разрушение биполярной структуры мира сделали невозможным определение содержания понятия «открытого общества» из его противопоставления с «закрытым».

Черты и элементы «открытого общества», возникшие и развивающиеся на Западе, имеют культурные основания в виде индивидуализма, веры в силу человеческого разума и традиций нормативно-правовой системы (зародившейся еще во времена Нового времени), рыночной экономики как реализации принципов «протестантской» этики. Все это, отчасти, делает естественными успехи, достигнутые западным обществом.

Посттоталитарные общества, не обладающие подобными глубинными основаниями для формирования черт «открытого общества»: демократии, индивидуальных свобод, рыночной экономики, гражданского общества, требуют активных действий по их проектировке и созданию. Опыт России показывает, что механическое перенос внешних признаков «открытого общества» (например, свободных выборов) на чужеродную почву мало что значит, если отсутствуют особые отношения между обществом и властью, межу индивидом и обществом. Отсутствие тотального контроля над людьми не породило «открытого общества». Речь идет о некотором «полузакрытом», или наоборот, «полуоткрытом» обществе, обладающем, одновременно, чертами и демократии, и авторитаризма, подобно современным России, Украине и некоторым другим переходным обществам.

Важно указать, что переход к «открытому обществу» происходит прежде всего в человеческом сознании, поскольку рациональные начала должны быть внедрены в важнейшие социальные структуры и процессы. Необходимо значительное повышение доли рациональных форм деятельности которое позволит изменить нормы, ценности и оценки, содержащиеся в обыденном сознании. А в связи с этим идея «открытого общества» нуждается в радикальном переосмыслении и новой формулировке. «Открытое общество» нуждается в более позитивном содержании, нежели противопоставление «Вечному Врагу».

Во-первых, открытое общество страдает от нехватки основополагающих ценностей. Ситуация усугубляется повысившейся мобильностью и глобальными масштабами современного общества. Когда люди прочно укоренены в своей общине, они должны обращать внимание на то, что община о них думает. Но когда они могут без труда сняться с места, им достаточно позаботиться только о самих себе. А в глобальном обществе с таким многообразием культур, решений и традиций людям трудно найти общую почву, и они полагаются на деньги, как критерий ценности [Сорос, 1997, с. 16-17]. Можно привести массу подобных примеров из современной истории постиндустриальных обществ. «Новые племена», по Тоффлеру, постоянно возникающие в информационную эру, достаточно редко рассматривают рациональную критику как необходимый элемент своего существования.

Во-вторых, как пишет Сорос, «открытое общество» страдает от того, что можно назвать отсутствием цели: «При этом я имею в виду не то, что цель не может быть найдена, а лишь то, что каждый человек обязан искать и находить ее в себе и для себя… Те, кто не способен найти цель в себе, могут обратиться к догме, которая предлагает человеку готовый набор ценностей и безопасное место во Вселенной. Единственный способ избавиться от отсутствия цели состоит в отказе от открытого общества. Если свобода становится невыносимой ношей, то спасением может показаться закрытое общество» [Кацура, 1998, №3]. Можем ли мы гордо заявить, что цель открытого общества – это ликвидация закрытого общества? Должны ли мы провозгласить победу демократии и рынка, как это сделал Ф. Фукуяма в работе «Конец истории и последний человек»? Такой подход к проблеме кажется сомнительным. Гораздо более важны проблемы морали и ответственности, но в современном обществе изобилия о них вспоминают не часто.

Дж. Сорос предлагает рассматривать открытое общество не как сообщество в привычном смысле слова, а как абстрактную идею, универсальное понятие, которое надо заново определить: «Вместо привычной дихотомии между открытым и закрытым обществом я вижу открытое общество где-то на промежуточной территории, где охраняются права личности, но при этом остаются определенные общие ценности, которые обеспечивают целостность общества» [Сорос, 1997, с. 25]. Ему угрожают с одной стороны – коммунистические и националистические доктрины, с другой – неограниченный капитализм, ведущий к нестабильности и разрушению социума.

Открытое общество – это общество, открытое улучшениям. Признание попперовской «концепции погрешимости» должно распространяться не только на умственные построения, но и на наши институты, чье совершенство может быть улучшено путем проб и ошибок. Открытое общество не только допускает такой процесс, но реально его поощряет, отстаивая свободу выражения и охраняя инакомыслие. Новое в открытом обществе заключается в следующем: тогда как большинство культур и религий провозглашают собственные ценности абсолютными, открытое общество, отдавая себе отчет в существовании множества культур и религий, рассматривает свои ценности как объект дискуссии, в нем могут присутствовать любые идеи, если они становятся объектом критического обсуждения. Люди должны обладать свободой мысли и действия, подчиняющейся только ограничениям, установленным в общих интересах.

«Открытое общество» только лишь способно предоставить рамки, внутри которых могут мирно сосуществовать разные взгляды на социальные и политические проблемы. Оно не предлагает жестких представлений о социальных целях. Это значит, что у людей должны быть и другие убеждения, помимо их веры в «открытое общество».

При условии соблюдения принципа погрешимости знания и свободы открытое общество может воспринять варианты азиатских или каких-либо иных ценностей. Открытое общество может и должно принимать разнообразные формы, а не только форму западной демократии. Идея открытого общества представляет собой концептуальную оболочку, которую можно заполнить конкретным содержанием. Каждое общество в каждый исторический период должно определить это содержание [Сорос, 1998, №2.].

Необходимо задать совершенно правомерный вопрос: не является ли идея «открытого общества» еще одной утопией, еще одним нереализуемым новоевропейским проектом переустройства общества? Кажется правомерным отрицательно ответить на данный вопрос.

Во-первых, утопизм – «это учение, которое считает возможным осуществление общественного идеала в реальности, создания идеального общественного состояния… Доклассический утопизм основан на антиисторизме и… предполагает, что идеальное общественное состояние может быть создано где и когда угодно… С позиции классического утопизма идеальное общественное состояние… осуществимо, но его создание связано не с желанием людей, а с объективным ходом исторического процесса» [Горюнов, 2008, с. 56].

Во-вторых, утопия представляет собой проявление историцистского, классического представления об истории, как о будущем, однозначно предопределенном прошлым и настоящим.

В-третьих, утопия абсолютна и неизменна, она представляет собой один единственный предсказуемый вариант прекрасного и желаемого будущего.

В отличие от утопий классической историософии, открытое общество, как и современный образ социального будущего в форме прогноза-проекта, строится на принципах отсутствия абсолютного критерия истинности и «негативного морального утилитаризма» (надо стремиться не к утопическим идеалам всеобщего блага и счастья, а к сокращению несчастья и социальных бедствий, что более рационально и потенциально реализуемо). Не существует некоторого общего образа будущего, характерного для всего человечества. Но существуют типы социальных бедствий, с которыми следует бороться.

И Поппер, и его последователи неоднократно утверждали, что открытое общество в окончательном варианте не может быть реализовано. Проведение аналогии между идеальной моделью науки К. Поппера и «открытым обществом» подразумевает только то, что при подобном подходе в обществе возникает некое пространство, включающее в себя институты, общественные отношения, теории общественного устройства, где уровень рациональности достаточно высок (что, впрочем, не означает, будто здесь отсутствуют неосознанные порывы и иррациональные действия). Важным моментом для понимания сути открытого общества является то, что это «пространство рациональных действий и решений» стремится расшириться и увеличить долю рациональности в различных сферах человеческой деятельности, а это, в некотором роде, представляет собой бесконечный процесс совершенствования различных общественных институтов. А, значит, это практически бесконечный процесс рационализации, критики и исправления собственных ошибок.

Открытое общество не отрицает многообразия и альтернативности общественного развития, будучи способным в процессе своего становления принимать разнообразные формы, при условии, что в этих формах непременно реализуются критические принципы. Оно даже не является необходимым в том смысле, что нет никаких гарантий, кроме нашего возможного желания, что социальное будущее будет реализацией идеалов открытости. Ведь зов «закрытого общества», племенного единства, страх перед свободой и нежелание нести груз ответственности настолько сильны, что человек и человечество в любой момент могут изменить критическим демократическим установкам, которые не так уж сильны в современном мире. Всегда остается вероятность краха «открытого общества» и его ценностей.

Таким образом, открытое общество критично, проблематично, не предопределено исторически и потенциально многообразно. Эти особенности уже радикально отдаляют его от утопического общественного идеала, точно так же как и метод конструирования – метод поэтапной социальной инженерии, позволяющий исправлять ошибки и избегать при этом радикального изменения социальной реальности.

Главная трудность и главное препятствие для утверждения открытого общества – это наше собственное нежелание признаться себе в том, как мало мы знаем об обществе и о себе, и что в споре мы можем быть не правы, в то время как кто-то другой – прав. Вопрос ответственности человека за собственные поступки и решения в процессе становления «открытого общества» продолжает оставаться фундаментальным.

Литература:

  1. Геллнер Э. Условия свободы. Гражданское общество и его исторические соперники. М., Московская школа политических исследований, 2004. – 240 с.

  2. Поппер К.Р. Открытое общество и его враги. М.: Феникс, 1992а,1992б, т.1, -446 с., т.2, - 528 С.

  3. Порус В.Н. Идея «открытого общества»: от теории к российской практике// На пути к открытому обществу. (Идеи Карла Поппера и современная Россия.) М.: Изд-во «Весь мир», 1998. С. 12 – 28.

  4. Сорос Д. Эпоха ошибок. Ми