Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Конспект'
Рецензент: заместитель директора, профессор кафедры уголовного права Юридического института ДВГУ, доктор юридических наук, профессор В.А. Номоконов; д...полностью>>
'Заседание'
В Екатеринбурге 15-16 июня состоялось очередное заседание Совета глав государств - членов Шанхайской организации сотрудничества. В нём приняли участи...полностью>>
'Документ'
Как мудро заметил М.Пришвин, «любовь – это неведомая страна, и мы все плывём туда каждый на своём корабле, и каждый из нас на своём корабле капитан и...полностью>>
'Документ'
Столыпинская аграрная реформа, о которой в наши дни много творят и пишут, в действительности - понятие условное. В том смысле условное, что она, во-пе...полностью>>

«Разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности»

Главная > Книга
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

_____________________________________________________________________

Министерство образования Российской Федерации

_____________________________________________________________________

Московский государственный технический университет им. Н.Э. Баумана

(МГТУ им. Н.Э. Баумана)

УДК 378

ГРНТИ 14.35.01; 14.35.07

УТВЕРЖДАЮ

Руководитель организации – Исполнителя,

ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана, д.т.н., профессор

______________________ И.Б. Фёдоров

«___» ______________ 2003 г.

М.П.

ОТЧЕТ

о научно-исследовательской работе

«Разработка моделей и образцов стандартов

для бакалавров и магистров по специальности»

по проекту: «Разработка моделей бакалавра по специальности и магистра по специальности. Реализация моделей по группам специальностей»

(итоговый)

Книга 1 «Разработка моделей для бакалавров и магистров по специальности»

Научный руководитель:

_______________ Фёдоров И.Б., д.т.н. профессор

(подпись)

г. Москва

2003 г.

Список исполнителей

Руководитель работы,

ректор МГТУ им. Н.Э. Баумана,

д.т.н., профессор И.Б. Фёдоров

Ответственный исполнитель,

проректор по учебно-методической работе

МГТУ им. Н.Э Баумана, к.т.н., доцент С.В. Коршунов

Директор Института содержания

образования ВШЭ (ГУ), д.психол.н.,

профессор В.Д. Шадриков

Зам. проректора по учебной работе

МГТУ им. Н.Э. Баумана, к.ф-м.н.,

профессор С.П. Еркович

Зав. отделом НИИ СМ,

доцент МГТУ им. Н.Э. Баумана С.В. Суворов

Профессор МГТУ им. Н.Э. Баумана,

д.пед.н., Ю.Г. Татур

Первый проректор МГТУ им.

А.Н. Косыгина, к.т.н., профессор Н.И. Максимов

Проректор по учебной работе

МИСиС, к.т.н., профессор В.П. Соловьёв

Ректор ТомскПУ, д.т.н., профессор Ю.П. Похолков

Профессор ТомскПУ, д.т.н. Д.И. Вайсбурд

Профессор ТомскПУ, д.т.н. П.С. Чубик

Первый проректор ТомскПУ, д.т.н., профессор А.И. Чучалин

Директор Центра социальных

и информационных технологийц, к.т.н. Б.Л. Агранович

Профессор МГТУ им. Н.Э. Баумана,

д.ф-м.н. В.В. Феоктистов

Заведующий кафедрой физики,

д.ф-м.н., профессор А.Н. Морозов

Первый проректор – проректор

по учебной работе МГТУ им. Н.Э. Баумана,

к.т.н., доцент Е.Г. Юдин

Начальник методического отдела

МГТУ им. Н.Э. Баумана, к.т.н., доцент Н.В. Васильев

Декан факультета социальных и гуманитарных

наук МГТУ им. Н.Э. Баумана,

д.фил.н., профессор Н.Г. Багдасарьян

Зам. декана ф-та социальных и гуманитарных

наук МГТУ им. Н.Э. Баумана,

к.фил.н., доцент И.Г. Тихая-Тищенко

Заведующий кафедрой «Компьютерные системы

автоматизации производства»

МГТУ им. Н.Э. Баумана, к.т.н., доцент В.В. Емельянов

Доцент кафедры «Компьютерные системы

автоматизации производства»

МГТУ им. Н.Э. Баумана, к.т.н. В.Б. Тарасов

Директор НИИ высшего образования,

д.т.н., профессор А.Я. Савельев

Заместитель директора НИИ

высшего образования, к.т.н., доцент Б.А. Сазонов

Ректор СПбГЭТУ ЛЭТИ,

д.т.н., профессор Д.В. Пузанков

Проректор СПбГЭТУ ЛЭТИ,

д.т.н., профессор В.Н. Ушаков

Реферат

Отчёт 208 с., 1 кн., 25 табл., 18 рис., 89 источника

Ключевые слова:

Образовательные программы, последипломное образование, бакалавр, магистр, образовательные стандарты, модель специалиста, многоступенчатое образование

Объектом исследований является система высшего профессионального образования России в области техники и технологии.

Цель исследований – разработка моделей и образцов стандартов для бакалавров и магистров по специальности с учетом отечественного и международного опыта и потребностей рынка труда.

На основании опыта построения многоуровневой системы образования в России и в экономически развитых странах с учетом рекомендаций ЮНЕСКО к уровням образования разработаны основные принципы представления содержания образования в условиях многоуровневой системы подготовки специалистов в области техники и технологии. Даны рекомендации по организации учебного процесса многоступенчатой подготовки бакалавров и магистров по специальности.

На базе учета европейских тенденций развития образования в контексте Болонского процесса и анализа международного опыта многоступенчатого профессионального образования показано, что в условиях России оптимальной структурой, с учетом разницы в продолжительности обучения в полной средней школе, является структура 4–6–9 (инженер-бакалавр – 4 года, инженер-магистр – 6 лет, инженер-доктор – 9 лет).

На примере направления подготовки дипломированных специалистов 654600 “Информатика и вычислительная техника” подготовлена развернутая квалификационная характеристика для инженера-бакалавра, инженера-магистра и инженера-доктора.

Показано, что все три ступени образования тесно связаны между собой процессом оптимизации и представляют единую целостную стратегически неразрывную образовательную систему подготовки для национального хозяйства страны современного контингента квалифицированных кадров всех категорий.

Проведен анализ многоступенчатой подготовки специалистов в России и рассмотрены структурные схемы существующих образовательных траекторий и предлагаемых в проекте, а также их реализация в вузах с различным сроком обучения.

Обоснован подход к построению образовательных стандартов на основе компетентносного подхода, который использован при разработке моделей специалиста с высшим профессиональным образованием.

Сформулированы предложения по содержанию подготовки инженеров-бакалавров и инженеров-магистров по базовым циклам дисциплин.

Рассмотрены проблемы подготовки элитных специалистов на основе развития инновационных способностей выпускников технических университетов.

Проведен анализ образовательных программ и учебных планов МГТУ им. Н. Э. Баумана.

Предложены перспективные методики организации учебного процесса в современных университетах и пути его интенсификации.

Содержание

Стр.

Введение………………………………………………………………………………..

8

Раздел 1 Опыт проектирования образовательных стандартов в России…………..

12

1.1 Уровни образовательной системы России. Ступени высшего образования………………………………………………………………………………..

12

1.2. Образовательные программы ВПО…………………………………………….

14

1.3. Создание ГОС высшего профессионального образования…………………..

17

1.3.1. Предварительный этап проектирования ГОС ВПО…………..................

20

1.3.2. Обеспечение фундаментальности образования………………………….

22

1.3.3. Цикл естественнонаучных дисциплин……………………………………

23

1.3.4. Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин………….

23

1.3.5. Реализация принципа междисциплинарности……………………………

25

1.3.6. Усиление внимания к интеллектуальной деятельности выпускника вуза………………………………………………………………………………

26

1.3.7. Сопряжение направлений и специальностей…………………………….

26

1.3.8. Обновление перечня специальностей…………………………………….

27

1.3.9. Особенность ГОС по специальности …………………………………….

28

1.3.10. Недостатки ГОС первого поколения……………………………………

30

1.3.11. Подход к обновлению ГОС первого поколения……………………….

30

1.3.12. Отличительные черты образовательных стандартов

второго поколения……………………………………………………………

32

Раздел 2 Анализ состояния многоступенчатой подготовки специалистов в Российской Федерации…………………………..……………………………………………

34

2.1. Анализ существующих и предлагаемых образовательных траекторий в системе высшего профессионального образования…………………………………………

58

Раздел 3 Принципы построения моделей специалиста с высшим профессиональным образованием……………………………………………………………………..

65

3.1. Общие подходы к построению образовательных моделей специалиста…………………………………………………………...................................

68

3.2. Пути построения модели специалиста…………………………………………

69

3.3. Обобщенная модель деятельности……………………………………………..

69

3.4. Модель специалиста (бакалавра и магистра)………………………………….

74

3.5. Компетентность как структурный элемент модели качества подготовки выпускника вуза…………………………………………………………………..

75

Раздел 4 Модели специалиста по направлениям подготовки.…………………….

86

4.1. Болонский процесс и структура подготовки специалистов…………………

87

4.2. Структура подготовки специалистов в США………………………………..

91

4.3. Структура подготовки специалистов во Франции…………………………..

96

4.4. Оптимальная продолжительность подготовки специалистов………………..

101

4.5. Модель специалиста по направлению подготовки……………………………

102

4.6. Организация многоступенчатой подготовки бакалавров и магистров по специальности………………………………………………………………………

106

4.7. Проблемы построения целостной системы многоступенчатого инженерно-технического образования…………………………………………………….

109

4.8. Основные характеристики учебного процесса подготовки элитных специалистов в области техники и технологии…………………………………………

121

Раздел 5 Предложения по формированию содержания подготовки

инженеров-бакалавров и инженеров-магистров по циклам дисциплин …………….

123

5.1. По циклу социально-гуманитарных дисциплин………………………………..

123

5.2. Рекомендации по содержанию курса высшей математики при подготовке бакалавра с четырехлетним сроком обучения (инвариантная для всех направлений)………………………………………………………………..

133

5.3. Физика для бакалавров по специальности с четырёхлетним сроком обучения. Примерное распределение часов по темам и видам занятий……………………….

141

Раздел 6 Подготовка элитных специалистов в технических университетах……………………………………………………………………………………….

144

Раздел 7 Организация учебного процесса и пути его интенсификации………………………………………………………………………………………

152

Раздел 8. Анализ образовательных программ и учебных планов МГТУ им. Н. Э. Баумана………………………………………………………………………………..

171

8.1. Разработка образовательных программ в МГТУ им. Н.Э. Баумана……………

171

8.2. Нормативы учебной нагрузки студентов и ее объем…………………………..

172

8.3. Трудности вузов при разработке учебных планов в соответствии с ГОСами…

173

8.4. Требования к образовательным программам высшего профессионального

образования и условиям их реализации…………………………………………..

173

8.5. Академические свободы университета в определении содержания высшего профессионального образования……………………………………………………..

178

8.6. Порядок разработки, утверждения и введения в образовательных программ…

179

Заключение………………………………………………………………………………

192

Список использованных источников………………………………………………..

193

Приложение 1 Анализ рекомендаций, выработанных на совещаниях и конференциях в 2002-2003 годах по вопросам развития многоступенчатой подготовки выпускников в системе ВПО………………………………………………………………..

200

Введение

В последние годы между ведущими промышленно развитыми государствами резко обострилась борьба за первенство в области науки, образования и технологии как важнейших факторов сохранения экономической независимости, удержания прочных позиций на мировых рынках. В системе производительных сил сфера образования занимает особое место, связанное с ее специфическими функциями, заключающимися в совершенствовании активного элемента процесса производства, в формировании специалистов, как профессионалов, обладающих необходимыми качественными характеристиками.

Выполнение этой функции делает сферу образования в долговременном аспекте ключевым звеном воспроизводственной системы, определяющим эффективность деятельности всех других звеньев экономического механизма страны.

Что же касается самой сферы образования, то эффективность ее функционирования зависит от целого ряда внутренних факторов – ее собственной ресурсной базы, кадрового потенциала, форм организации. Наряду с перечисленными внутренними факторами огромную роль играет механизм учета потребностей общества в знаниях и квалификации, так как в конечном счете эффективность системы образования определяется не объемом используемых ресурсов, а степенью ее адекватности требованиям национальной экономики, населения в целом и отдельных лиц, получающих образование.

Все возрастающие в мировом сообществе потребности в образовании, новые тенденции, вызывающие необходимость непрерывных изменений в самом подходе к постоянному повышению образовательного уровня населения, подготовки специалистов по всему спектру профессий, все это формируется самим процессом развития общества. Наиболее четко это проявляется в сфере производства, где необходимость роста образовательного уровня весьма наглядно оценивается по изменению профессионально-квалификационного состава занятых специалистов.

По наблюдениям, выполненным на основе мировых статистических показателей, обнаруживается очень важное новое явление – максимальная профессионализация специалистов, выпускаемых вузами на всех ступенях образования, начиная от базовой ступени бакалавра и кончая магистрами и докторами философии. Таким образом, изменяющиеся потребности общества вызывают не просто количественный рост числа выпускников, но и необходимость серьезных качественных сдвигов, существенных изменений в структуре выпуска специалистов.

В результате проводимых в последние годы реформ в России сложилась новая структура системы высшего профессионального образования (ВПО), включающая как бы две, дополняющие друг друга образовательные подсистемы. Основой одной из них по-прежнему является перечень специальностей и специализаций, многие из которых ориентированы на практическую деятельность выпускника, тогда как вторая опирается на перечень направлений подготовки и магистерские программы, решая проблему подготовки специалистов для научной и научно-педагогической сфер деятельности.

В течение 1992-1996 гг. Госкомвузом России были разработаны нормативные документы, обеспечивающие в развитие идей двух образовательных подсистем развертывание трех основных образовательных программ ВПО. Одна из них реализует традиционную подготовку дипломированных специалистов в сроки не менее, чем за пять лет, тогда как две другие являются новыми в структуре ВПО России. Это четырехлетняя программа подготовки бакалавров и шестилетняя, включая бакалавриат, программа подготовки магистров. С ее введением возникает ряд вопросов.

Первый вопрос касается целевого назначения бакалавриата. Если подготовка бакалавров преследует цели, аналогичные целям краткосрочной подготовки бакалавров-инженеров в Великобритании, то акцент в образовании должен быть сделан на практическом использовании полученных ими знаний в узкой профессиональной области. В этом случае речь идет о специалистах такого типа, каких готовят российские техникумы, но с дополнительными навыками в области коммуникационной активности.

Если же подготовка бакалавров в России преследует цели, аналогичные подготовке бакалавров в США и других странах, зарекомендовавших себя как динамичные государства с высоким жизненным уровнем, то обучение их должно носить также сугубо профессиональный характер, аналогичный характеру традиционной подготовки дипломированных специалистов в России, но с более широким спектром теоретической подготовки, обеспечивающим высокий динамизм трудовой деятельности, и в силу этого, расширенными возможностями трудоустройства и развитыми адаптационными способностями.

Согласно нормативным документам Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, регулирующим процесс реализации многоуровневой системы образования, подготовка бакалавров в вузах России не преследует ни тех, ни других целей. Приведем дополнительную аргументацию в подтверждение этого тезиса.

В самом деле, попытаемся выяснить к выпускнику какой ступени образования, согласно Международной стандартной классификации образования ЮНЕСКО (МСКО), можно отнести российского бакалавра. На первый взгляд, без сомнения, это ступень 5 МСКО, т.е. ступень высшего образования или, точнее, его первый этап. Однако для поступления на программу ступени 5 МСКО требуется образование, эквивалентное полному общему среднему образованию с продолжительностью 13 лет. В российские вузы на подготовку бакалавров поступают после 10 лет обучения в средней школе. Поэтому четырехлетняя продолжительность обучения бакалавра не дает оснований отнести его к ступени 5А МСКО, именуемой, по МСКО, «длительным образовательным потоком».

Кроме того, «программы ступени 5А МСКО – это программы высшего образования, глубокого теоретического характера, предназначенные для обеспечения достаточной квалификации для получения доступа к продвинутым научно-исследовательским программам и профессиям с высокими требованиями к уровню квалификации» (статья 87 МСКО). Содержание подготовки российских бакалавров не удовлетворяет этому критерию относительно уровня профессиональной квалификации. Заметим, что формулировка статьи 87 в полной мере соответствует ступени образования выпускника, именуемого у нас «дипломированным специалистом», выпускаемого российскими вузами в течение многих десятилетий.

Можно было бы предположить, что российский бакалавр является выпускником ступени 5В МСКО. Но согласно статье 90 МСКО, программу следует рассматривать как относящуюся к ступени 5В если она «...более ориентирована на практику и более профессионально специфична, чем программа ступени 5А МСКО, и не дает непосредственного доступа к продвинутым программам научных исследований». Таким образом, выпускник ступени 5В не имеет непосредственного доступа к обучению в магистратуре. В условиях российской действительности программа 5В представлена российскими техникумами и другими средними специальными учебными заведениями.

Переходя к вопросу о выборе рациональной структуры образования в исследовательских технических университетах России, следует признать целесообразным максимальным образом опираться на российский и мировой опыт, при этом анализировать его, ориентируясь, в первую очередь, на различия в динамике развития той или иной страны. Такой подход облегчит задачу распознавания как огромных положительных сдвигов, так и наличия постоянных глубинных очагов слабости образовательных систем.

Второй вопрос касается той ветви подготовки научных и научно-педагогических кадров в России, которой призвана заниматься аспирантура. Коль скоро аспирантура в структуре образования сохраняется, то роль магистратуры, если ей приписывать те же функции, становится неясной.

В аспирантуре осуществляется подготовка кандидатов наук. В международном аспекте этот уровень образования признается как эквивалент подготовки докторов философии в США. Однако в отличие от США присуждение степени кандидата наук в России базируется в основном на написании и защите диссертации с минимальными требованиями к образовательной стороне подготовки. Такое отличие дало, в частности, повод на Портсмутской конференции (третьей всемирной конференции по инженерному образованию) зафиксировать, что «в среднем по уровню российский кандидат наук уступает американскому доктору философии». Такой вывод сделан на основании доклада президента Американского общества инженерного образования Л. Сиссома, который возглавлял делегацию экспертов, посетивших 34 ведущих технических вуза России с целью изучения опыта их работы и оценки качества подготовки инженерных и научных кадров.

С целью сопоставления напомним, что для получения степени доктора философии в США в области техники и технологии соискатель обязан, наряду с научно-исследовательской работой и подготовкой диссертации, прослушать и сдать экзамены не менее чем по одиннадцати учебным дисциплинам (с учетом магистерских программ), сдать зачеты по целому ряду учебных лабораторных курсов. При этом содержание основных изучаемых дисциплин, как правило, по уровню сложности и теоретической насыщенности таково, что может быть воспринято только лицом, имеющим законченное высшее образование. Число обязательных учебных дисциплин докторантуры, строго говоря, зависит от содержания учебных программ, по которым будущий докторант занимался на студенческой скамье и работал для получения степени магистра. Таким образом, подготовка докторов философии преследует прежде всего цель получения квалификации, всестороннего образования повышенного уровня и навыков научно-исследовательской работы. Наличием в системе высшего образования подготовки такой высокообразованной научно-технической элиты определяется опережающая динамика экономического развития США и Японии, вызывающая тревогу их западноевропейских конкурентов.

Если аспирантуре отвести полноценные функции подготовки научных и научно-педагогических кадров, устранив ее основной недостаток – малый удельный вес образовательной части (приблизив ее, таким образом, по своей образовательной технологии, к подготовке докторов философии в США), то вопрос подготовки такого рода кадров как будто бы будет решен. Но при этом повисает в воздухе важнейшая для экономического и социального благополучия страны проблема подготовки элитарных кадров специалистов профессиональной направленности, деятельностью которых определяется научно-технологический и социально-экономический прогресс общества, само функционирование наукоемких производств. В США, Японии и других, динамически развивающихся государствах, функцию подготовки таких специалистов и выполняет магистратура.

В предлагаемом исследовании рассмотрены проблемы подготовки бакалавров и магистров по специальности. Показано, что, принимая последипломное обучение как обязательную, важнейшую составную часть образовательной системы, необходимо принять и ее инфраструктуру как механизм селекции и как основу обеспечения общества образованными и профессионально подготовленными специалистами.

1. Опыт проектирования образовательных стандартов в России [10]

1.1. Уровни образовательной системы России.

Ступени высшего образования

В российской образовательной системе имеются 11 ступеней, относящихся к шести уровням образования (Закон Российской Федерации «Об образовании»). Две первые ступени – начальное (4 года) и основное общее образование (5 лет), необходимо пройти, чтобы достигнуть уровня основного общего образования – первого и обязательного для всех граждан России.

Еще одна ступень (длительностью 2 года) ведет к среднему (полному) общему образованию (второй уровень), после которого возможны три варианта получения образования:

  • две ступени третьего уровня – начального профессионального образования – длительностью по году каждая (первая ступень ведет к получению рабочей профессии, вторая ступень ведет к получению рабочей профессии с повышенным уровнем);

  • четвертый уровень образования – среднее профессиональное образование:

  • первая ступень (2-3 года) – получение квалификации специалиста со средним профессиональным образованием;

  • вторая ступень (плюс один год обучения) – получение квалификации специалиста со средним профессиональным образованием «с повышенным уровнем подготовки».

Образовательные программы третьего и четвертого уровней включают в себя содержание среднего (полного) образования и поэтому их можно начать осваивать на базе основного общего образования.

  • пятый уровень образования – высшее профессиональное образование.

  • шестой уровень образования – послевузовское профессиональное образование (реализуется в аспирантуре при сроке обучения три года).

В соответствии с Федеральным законом РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» в Российской Федерации устанавливаются следующие ступени высшего профессионального образования:

  • высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «бакалавр» (срок освоения – не менее четырех лет);

  • высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации «дипломированный специалист» (срок освоения – не менее пяти лет);

  • высшее профессиональное образование, подтверждаемое присвоением лицу, успешно прошедшему итоговую аттестацию, квалификации (степени) «магистр» (срок освоения – не менее шести лет).

Таким образом, этот закон фиксирует наличие трех последовательных ступеней в высшем профессиональном образовании.

Основные образовательные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням.

Однако постановление Правительства РФ от 12 августа 1994 г. № 940 ступенчатая подготовка предполагалась только по схеме бакалавр-магистр, а подготовка специалиста определялась как самостоятельная сквозная программа.

Лица, имеющие начальное или среднее профессиональное образование соответствующего профиля, могут получить высшее профессиональное образование по сокращенным программам в более короткие сроки.

Как отмечено в [12] и в соответствии с постановлением Правительства РФ программы подготовки специалиста и магистра дают право обладателю соответствующих квалификаций поступать в аспирантуру. Это дает возможность говорить об одной ступени подготовки дипломированного специалиста и магистра, отличающейся только научно-педагогической направленностью магистерских программ.

В таблице 1.1 показана возможная версия расстановки российских образовательных программ в соответствии с требованиями МСКО-97 (материалы отчета под руководством проф. Савельева А.Я.).

Таблица 1.1

Основные образовательные программы российской системы образования

в международной стандартной классификации образования (МСКО-97)

МСКО-97

Российская образовательная программа

Документ об окончании

0

Дошкольного образования

-

1

Начального общего образования

-

2

Основного общего образования

Свидетельство

Среднего (полного) общего образования

Аттестат

Начального профессионального образования (на базе основного общего)

Диплом, аттестат

Начального профессионального образования (на базе полного общего)

Диплом

3А+5В

Среднего профессионального образования (на базе основного общего)

Диплом специалиста

Среднего профессионального образования (на базе полного общего)

Диплом специалиста

Высшего профессионального образования (бакалавриат)

Диплом бакалавра

Высшее профессионального образования (дипломированный специалист)

Диплом специалиста

Высшего профессионального образования (магистр)

Диплом магистра

6

Послевузовское профессиональное образование (аспирантура)

Диплом кандидата наук

В таблице 1.2 приведено количество наименований образовательных программ на каждом уровне и ступени [12].

Таблица 1.2

Количественные характеристики

образовательных программ различного типа

п/п

Уровень и ступень образования

Число наименований

различных по направлению

программ данного типа

1

Основное общее образование (первая ступень)

1

2

Основное общее образование (вторая ступень)

1

3

Среднее (полное) общее образование

1 (с вариативной частью)

4

Начальное профессиональное образование

280

5

Начальное профессиональное образование (повышенный уровень)

52

6

Среднее профессиональное образование (базовый уровень)

268

7

Среднее профессиональное образование (повышенный уровень)

65

8

Высшее профессиональное образование (бакалавр)

95

9

Высшее профессиональное образование (специалист)

Около 500

10

Высшее профессиональное образование (магистр)

Более 1000

11

Послевузовское профессиональное образование

590

1.2. Образовательные программы

высшего профессионального образования

Важнейшей характеристикой образовательной программы является ее содержание, общие требования к которому сформулированы в ст. 14 Закона РФ «Об образовании»: «Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации».

Анализ действующих ГОС ВПО и созданных на их базе образовательных программ показывает, что ориентация их содержания отвечает этим требованиям. Вместе с тем для образовательных программ ВПО очень важна внутренняя структура содержания, определяющая соотношение между общекультурной (универсальной) составляющей и специальной, профессионально-ориентированной. Если первая должна обеспечить адекватный мировому уровень общей культуры человека, сформировать у выпускника вуза отвечающую современному развитию науки картину мира, то вторая определяет его профессиональную квалификацию, способность к самостоятельной трудовой деятельности в сфере высокоинтеллектуального труда.

Внутренняя структура большинства образовательных программ приведена на рис. 1.1. Здесь первая составляющая представляет собой блок фундаментальных для развития личности дисциплин, который включает два цикла: цикл общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин и цикл математических и общих естественнонаучных дисциплин. Её примерный относительный вес для бакалаврских программ – 55%; для программ дипломированных специалистов – 45% и для магистров – около 42%.

Рис. 1.1. Внутренняя структура образовательных программ

Состав цикла математических и общих естественнонаучных дисциплин, в котором обязательно наличие математики, информатики, физики, химии, экологии (биологии), позволяет обеспечить характерную для российской высшей школы широту и целостность естественнонаучных знаний, а 10 гуманитарных и социально-экономических дисциплин, входящих во второй цикл этого фундаментального блока (философия, правоведение, политология, экономика, иностранный язык и др.), – разносторонность гуманитарной подготовки специалистов любого профиля. Гибкость фундаментального блока, его способность отвечать профилю вуза и интересам самоопределения личности обеспечиваются, во-вторых, отсутствием в ГОС фиксированных объемов большинства входящих в этот блок дисциплин, предоставлением студенту права до 20% объема времени, отведенного на весь блок, использовать для изучения других дисциплин данного профиля, предлагаемых вузом на выбор студента.

Вторая составляющая образовательной программы представляет собой блок профессионально ориентированных дисциплин, который достаточно условно можно разделить на цикл общепрофессиональных и цикл специальных дисциплин. Первый состоит из дисциплин, общих для группы родственных специальностей одной профессии. Например, для машиностроительных специальностей он включает техническую механику, электротехнику, инженерную графику, материаловедение и ряд других дисциплин. Этот цикл, таким образом, определяет направление профессиональной подготовки. Содержание цикла специальных дисциплин выделяет из направления более узкую область специализации выпускника. Именно поэтому в бакалаврских образовательных программах, предоставляющих студенту возможность подготовиться к деятельности в достаточно широкой профессиональной области, именуемой направлением, цикл общепрофессиональных дисциплин несколько больше по объему, чем в программах подготовки дипломированных специалистов. И, наоборот, в образовательной программе подготовки дипломированных специалистов второй цикл дисциплин существенно (более чем вдвое) превышает объем аналогичного цикла образовательной программы бакалавра.

Благодаря достаточной полноте совокупности реализуемых отечественными вузами образовательных программ Россия не нуждается в постоянном массовом притоке извне специалистов какого-либо профиля. Подобная степень охвата необходимого стране спектра направлений подготовки специалистов не характерна для систем образования многих, достаточно мощных государств. Одни предпочитают не готовить в своих вузах специалистов любого профиля, а приглашать их по мере необходимости из других стран, а другие направляют своих граждан в зарубежные вузы. Можно утверждать, что полнота множества образовательных программ российской образовательной системы – явление почти уникальное. Сравнение перечня направлений подготовки специалистов в ведущих зарубежных странах, включая США, и аналогичного перечня направлений в отечественной высшей школе показали, что совокупность российских образовательных программ перекрывает почти весь спектр профилей подготовки, существующий в этих странах.

Поскольку. Согласно Закону РФ «Об образовании», образовательная программа разрабатывается, принимается и реализуется конкретными образовательными учреждениями самостоятельно на основе того минимума ее содержания, которое определил ГОС, то различие между полным содержанием образовательной программы и его минимумом делает эти программы вариативными, гибкими, легко приспособляемыми к потребностям конкретной личности и запросам рынка труда. Естественно, относительный объем этой вариативной части различен для образовательных программ различных ступеней (от 25% для программ подготовки бакалавров до 50% для магистерских программ). Рассматривая вариативность образовательных программ как базу их разнообразия и индивидуализации обучения, следует сказать, что согласно ГОС, около 30% содержания образовательной программы определяется вузом совместно со студентом. Вуз предлагает ее возможные варианты, студент из них выбирает наиболее приемлемый для себя (дисциплины по выбору студента и дисциплины специализаций).

Пример удачного введения новых образовательных схем в системе образования – осуществление диверсификации образовательных программ высшей школы России, т.е. введение многоуровневой системы. Этот широкомасштабный проект сразу после появления в 1992 году, вызвал в академической среде разное отношение, в том числе сугубо отрицательное. Однако серьезная кампания за отмену этого постановления не состоялась, так как руководители Госкомвуза России учли опыт своих предшественников и предоставили вузам свободу выбора – осуществлять у себя диверсификацию образовательных программ или нет. Если да, то на каком факультете? Если да, то по профилю какой подготовки? В результате все большее число вузов за прошедшие годы стали по собственной инициативе примерять к себе многоуровневую систему, убедившись, что им просто предоставлено более широкое поле для самовыражения.

1.3. Создание государственного образовательного стандарта

высшего профессионального образования

Одним из проектов, предусмотренных Государственной программой развития образования в России (Программа-92), принятой в 1991 году, явилось создание государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО), который на организационно-нормативном уровне закрепил бы предложенные новации в сфере диверсификации и обновления содержания образования.

Двухкомпонентная структура и состав обязательных элементов ГОС, а также его статус и назначение, как известно, были установлены Законом РФ «Об образовании» в 1992 г. Это сразу же создало благоприятные условия не только для сохранения единого образовательного пространства России и эквивалентности дипломов, но и для учета национальных особенностей в образовательных программах. В 1993 г. в соответствии с нормой закона Правительством Российской Федерации был утвержден Порядок разработки и введения в действие ГОС ВПО. Согласно последнему документу (Постановление Правительства РФ № 773 от 10 августа 1993 г.) ГОС ВПО включал:

  • часть, утверждаемую Правительством Российской Федерации, в которую вошли общие требования к структуре и образовательным программам высшего профессионального образования, условиям их реализации, нормативам учебной нагрузки и ее максимальному объему;

  • часть, утверждаемую Федеральным (центральным) государственным органом управления высшим образованием, в которую входили: перечень направлений и специальностей высшего профессионального образования, государственные требования к минимуму содержания образовательной программы и уровню подготовки выпускников по каждому из определенных перечнем направлению и каждой специальности высшего образования (далее – «Требования»), а также требования к образцам документов о высшем профессиональном образовании, правила контроля за соблюдением ГОС.

Определяя уровни высшего профессионального образования, содержание и результаты учебного процесса, ГОС ВПО, таким образом, должен был стать ключевым нормативным документом системы высшего образования.

При разработке ГОС был использован метод гармонизации, применяемый при проектировании программных мероприятий, связанных с необходимостью реализации противоречивых требований к характеристикам образовательной системы. Это позволило предусмотреть следующие возможности субъектов влиять на содержание и уровень требований к подготовке выпускников.

Государство, в лице федерального органа управления высшим образованием, получило возможность утверждать соотношение различных блоков дисциплин в образовательных программах (фундаментальных: гуманитарных, естественнонаучных и специальных), а также большую (примерно 70%) часть содержания любой образовательной программы (федеральный компонент ГОС) и соответствующие этому содержанию требования к уровню подготовки выпускников.

Педагогические коллективы были наделены правом определять остальные 30% общего объема содержания программы обучения и соответствующие им требования к выпускникам (национально-региональный компонент ГОС).

Студенты для удовлетворения своих индивидуальных требований к содержанию образовательной программы получили в свое распоряжение дисциплины по выбору. Такие дисциплины, согласно ГОС, должны входить как в его федеральный, так и в региональный компонент и составлять до 20% его объема. Кроме того, студент имеет право на выбор той или иной специализации подготовки и может прослушать факультативные дисциплины.

Работодатели получили возможность:

  • через вузовские коллективы, заинтересованные в «спросе» на свою «продукцию», отражать свои требования к качеству подготовки специалистов;

  • путем заключения договора со студентом корректировать его выбор содержания образовательной программы в своих интересах;

  • учитывать свои требования, участвуя в работе государственных экзаменационных комиссиях, оценивающих уровень подготовки выпускников;

  • через УМО, членами которых являются многие крупные фирмы, участвовать в формировании базовой структуры (федеральный компонент ГОС) подготовки специалистов.

Орган управления образованием региона может обязать вуз внести необходимые, по его мнению, дисциплины в содержание образовательной программы, используя в этих целях национально-региональный компонент ГОС.

Проектирование реального содержания ГОС ВПО представляло в 1993 г. для федерального (центрального) органа управления высшим образованием задачу первостепенной важности. Речь в дальнейшем пойдет именно о той части ГОС ВПО, разработка которой находилась в компетенции этого органа, т.е. будем рассматривать проектирование ГОС, считая, что многоуровневая структура высшего образования к тому времени была зафиксирована в упомянутой ранее Программе-92 и постановлении Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации № 13 от 13 марта 1992 г. «О введении многоуровневой структуры высшего образования в Российской Федерации». (Модель этой структуры отображена на схеме «А» рис. 1.2. Здесь правый столбик из пяти квадратов представляет непрерывную или монопрограмму подготовки дипломированного специалиста со сроком обучения 5 лет. Левый столбик из четырех квадратов – программу подготовки бакалавров со сроком обучения 4 года. Сплошные стрелки показывают, что лицо, имеющее диплом бакалавра (базовый уровень) имеет право (маршрут «1») продолжить (по конкурсу) в течение не менее 2-х лет обучения в магистратуре либо (маршрут «2») продолжить его в течение минимум одного года по программе дипломированного специалиста).

Рис. 1.2. Многоуровневая структура высшего образования

Необходимо было путем создания «Требований» наполнить эту схему реальным содержанием. Заказчиком и организатором широкомасштабной исследовательской и практической работы в сфере создания этих документов выступило Учебно-методическое управление Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации. Основными центрами проводимых исследований на первом этапе стали Исследовательский центр управления качеством подготовки специалистов (директор Н.А.Селезнева), Московский государственный университет, Московский авиационно-технологический институт и Санкт-Петербургский политехнический институт. Вскоре к ним присоединились Ростовский, Нижегородский, Новосибирский государственные университеты, Московский текстильный институт и ряд других вузов. Общее руководство созданием входящих в ГОС ВПО документов осуществлял первый заместитель Председателя Комитета по высшей школе В.Д. Шадриков. Наиболее подготовленными и потому наиболее активными разработчиками проектов основополагающих документов, входящих в состав ГОС, явились коллективы вузов, на базе которых функционировали УМО.

1.3.1. Предварительный этап проектирования ГОС ВПО

На первом, предварительном этапе проектирования был проанализирован имевшийся опыт нормирования содержания и результатов обучения и воспитания. В сфере содержания это был хорошо известный всей академической общественности механизм утверждения федеральным органом управления высшим образованием типовых учебных планов по каждой специальности и типовых программ учебных дисциплин. Что касается требований к уровню подготовки выпускников, которые предстояло включить в ГОС ВПО, то весьма близкие по содержанию нормативные документы появились в высшей школе в начале 80-х годов. Они назывались квалификационными характеристиками специалистов и «раскрывали профессиональное назначение специалиста и требования к их подготовке». Для целей проверки соответствия уровня подготовки выпускников требованиям, содержащимся в квалификационных характеристиках, были разработаны специальные фонды комплексных квалификационных заданий. Безусловно, методология создания этих документов [13] оказала существенную помощь в проектировании ГОС.

Более трудной оказалась проблема использования имевшегося опыта для формирования категориального аппарата необходимого для создания ГОС, так как сам термин «стандарт» в практике высшей школы фактически не применялся. Казалось бы, наиболее простой выход – взять за основу уже устоявшиеся понятия из области стандартизации в техносфере. Но в этом случае необходима была существенная коррекция этих понятий с учетом особенности проектирования социальных систем.

Отражение взглядов большинства разработчиков на решение этой категориальной проблемы мы находим в опубликованных в 1992 г. первых научных работах, посвященных созданию ГОС (научные руководители: В.Ф. Мануйлов, Н.А. Селезнева, Ю.Г. Татур, В.Н. Соколов, А.И. Субетто, Л.Г. Семушина и другие) [14 - 19].

Анализируя факторы и тенденции развития высшей школы в России и мировой опыт эволюции образовательных систем, научные коллективы сумели с самого начала увидеть в ГОС не средство жесткой регламентации со стороны органов управления деятельностью педагогических коллективов вузов, а скорее закрепление прав и свобод субъектов образовательного процесса.

Именно в работе над созданием ГОС в 1992 г. и начале 1993 г. были предложены методы гармонизации требований различных субъектов образовательного процесса по их участию в формировании содержания образования. Следует обратить внимание на тот факт, что, находясь в жестких временных рамках (многоуровневая система, основанная на соответствующих стандартах должна была, согласно Программе-92, начать функционировать в 1993 г.), разработчики ГОС распределили работу на несколько этапов. На первом этапе (1992–1993 гг.) на основе ГОС должны были быть сформированы образовательные программы подготовки бакалавров (базовый – второй уровень высшего образования). На втором этапе в (1994–1995 гг.) на основе ГОС должны были быть созданы образовательные программы для подготовки специалистов, а затем и магистров (третий уровень высшего образования). Рассмотрим в связи со сказанным ход проектирования «Требований» для базового уровня образования.

1.3.2. Обеспечение фундаментальности образования

Начать рассмотрение целесообразно с подхода проектантов к проблеме обеспечения через ГОС адекватной реакции образовательной системы на необходимость обеспечить личности, благодаря полученному ею образованию, устойчивость в постоянно изменяющейся сфере жизнедеятельности, в том числе в сфере профессионального труда. Было принято, казалось бы, тривиальное с позиций российской парадигмы высшего образования решение – усилить фундаментальность образования, расширить профиль выпускаемых специалистов. (Тривиальность этого решения в том, что подобный подход был лозунгом не одного десятилетия развития высшего образования в СССР). Однако за внешней обыденностью данного решения скрывались несколько принципиальных нововведений.

Под фундаментальностью российского высшего образования было предложено понимать не просто научные знания, составляющие фундамент естественнонаучного мировоззрения выпускника, а сочетание фундаментальных знаний необходимых для всестороннего развития личности. Это означало, что к фундаментальному образованию были отнесены как естественные и математические дисциплины (физика, химия, математика и др.), так и гуманитарные и социально-экономические (философия, психология, филология, физическая культура, история, экономика и др.). Фиксируя эту доктрину, проектанты предусмотрели наличие в «Требованиях» для любой специальности двух обязательных циклов: 1) естественнонаучных дисциплин, 2) гуманитарных и социально-экономических дисциплин. На рис. 2 хорошо видно, что объемы этих циклов, например, для наиболее массовых в России образовательных программ технического профиля весьма близки, относясь друг к другу как 1:0,8 соответственно.

В докладах В.И. Аршинова, В.Г. Буданова, А.Д. Гладуна и других участников Международного симпозиума ЮНЕСКО (Москва, 1994 г.) впоследствии будет отмечено, что российская высшая школа исходит из позиции взаимопроникновения, конвергенции гуманитарной и технической культуры, необходимости соединения их влияния на формирование личности современного специалиста в ходе освоения высшего профессионального образования.

Реализация этой принципиальной доктрины потребовала от научного сообщества, занятого проектированием ГОС, определения, в первую очередь, содержания циклов естественнонаучных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин в новых условиях.

1.3.3. Цикл естественнонаучных дисциплин

Проблема естественнонаучной подготовки студентов различных специальностей в новых условиях, связанных с воздействием ряда факторов, которые были названы ранее, стала предметом обсуждения Всероссийского совещания по естественнонаучному образованию, которое состоялось в ноябре 1992 г. в Москве. В работе совещания, которая подробно отражена в ряде публикаций, приняли участие более 150 ведущих российских профессоров и ученых в этой области знаний. Ему предшествовала большая подготовительная работа, которую провел созданный в начале 1992 г. Экспертный совет по циклу общих естественнонаучных дисциплин (председатель профессор А.Д. Гладун) совместно с представителями научно-методических советов различного профиля. В результате был сформирован соответствующий цикл дисциплин ГОС ВПО, включающий в качестве инварианта математику, физику, химию, биологию или экологию и информатику (так называемые общие дисциплины цикла). Для различных групп специальностей естественнонаучного и технического профиля этот цикл имел несколько отличающийся объем (от 2 до 2,5 тыс. часов) и дополнительно включал некоторые другие дисциплины. В целом объем фундаментальной естественнонаучной подготовки был для этих специальностей увеличен по сравнению с учебными планами 1987 г. в среднем на 30%. Для большинства гуманитарных направлений подготовки специалистов изучение в высшей школе дисциплин этого профиля вводилось впервые. Естественно, объем этого цикла для гуманитариев был в 2 - 3 раза меньше и представлял собой не перечень соответствующих самостоятельных дисциплин, а небольшой специфический интегральный курс современного естествознания, дополненный необходимыми сведениями по математике и информатике, учитывающий целевые установки и мотивацию студентов, готовящих себя к работе филолога, историка, юриста, музыканта или актера.

Достаточно очевидно, что проектанты цикла при этом учли диктуемые жизнью требования приобщения каждого члена человеческого сообщества к экологической и информационной культуре, с одной стороны, создающие каждому человеку необходимые условия продуктивной деятельности, а с другой – защищающие общество от последствий экологически безграмотных действий специалистов.

1.3.4. Цикл гуманитарных и социально-экономических дисциплин

Особого внимания заслуживает работа, проведенная по определению состава цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Это связано с тем, что именно изменение содержания этого цикла должно было явиться адекватной реакцией высшей школы на смену культурной парадигмы, утверждение гуманистических идеалов. Прежде всего была определена структура этого цикла, в который вошли 10 дисциплин, часть из них имела определенный эквивалент в образовательных программах советского времени, а некоторые вводились впервые (см. табл.1.3).

Таблица 1.3

Цикл общих гуманитарных и социально-экономических (ГСЭ)

дисциплин ГОС ВПО (1993 г.) в сравнении с ранее принятым (1987 г.)

Наименование общих ГСЭ-дисциплин в ГОС ВПО (1993 г.)

Наименование общих для всех учебных планов дисциплин данного профиля (1987 г.)

Философия

Культурология

История

Правоведение

Социология

Политология

Психология и педагогика

Экономика

Физическая культура

Иностранный язык

Марксистко-ленинская философия

В качестве общей для всех специальностей не предусматривалась

История КПСС

Основы советского права

В качестве общей для всех специальностей не предусматривалась

Научный коммунизм

В качестве общей для всех специальностей не предусматривалась

Политическая экономия

Физическая культура

Иностранный язык

Из таблицы следует, что произведенные глубокие изменения направлены как на устранение деформаций ряда учебных дисциплин, вызванных безоговорочным приоритетом в советское время одного политического учения, так и на расширение общекультурной подготовки студента, приобщения его к мировому гуманитарному знанию.

Наряду с перечнем общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в «Требованиях» было определено и зафиксировано основное содержание каждого курса. Некоторая излишняя детализация содержания ряда дисциплин, таких, как культурология или история, оправдана отсутствием учебных программ и литературы по этим курсам в предшествующий период.

По мнению ряда зарубежных партнеров – Нобелевского лауреата в области экономики Д. Тобина, директора Национальной библиотеки конгресса США Д. Биллингтона, автора всемирно известного учебника по социологии А. Гидденса и других, результаты выполненной работы по становлению в России современной системы гуманитарного образования – это существенный вклад как в отечественное образование, так и в развитие образовательных систем во всем мире.

В работе над содержанием цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин принимали участие многие преподаватели вузов и ученые, работающие в данной сфере науки. Было проведено специальное Всероссийское совещание по этому вопросу, создан Координационный совет по гуманитарному образованию при Правительстве Российской Федерации (председатель академик Б.В. Раушенбах). Одними их организаторов этого проекта были академики В.С. Степин, Л.Л. Любимов, В.Д. Шадриков, профессора В.С. Меськов, В.В. Сериков.

1.3.5. Реализация принципа междисциплинарности

Еще одним принципиальным решением в области фундаментализации высшего образования при создании ГОС ВПО явилась примененная разработчиками междисциплинарная модель описания ряда требований к выпускнику.

Были сформулированы общие (междисциплинарные) требования к образованности специалиста, многие из которых связаны практически со всеми учебными дисциплинами, являясь интегральными показателями развития личности. Например:

  • «умеет строить и использовать модели для описания и
    прогнозирования различных явлений»;

  • «способен поставить цель и сформулировать задачи,
    связанные с реализацией профессиональных функций»;

  • «готов к работе над междисциплинарными проектами»;

Некоторые общие требования, кроме того, были связаны со всей воспитательной работой в вузе:

  • «готов к кооперации с коллегами и работе в коллективе»;

  • «умеет на научной основе организовать свой труд»;

  • «способен к переоценке накопленного опыта, анализу
    своих возможностей».

Кроме того, требования к знаниям и умениям выпускника, отнесенные к циклам дисциплин также во многом строились на междисциплинарной основе. Так, требования к выпускнику в области философии, психологии, истории и культурологии излагались в едином массиве без разделения по дисциплинам. Так же интегрально излагались в ГОС требования к выпускнику в области физики, химии и экологии. Например, специалист, согласно требованиям ГОС, должен иметь представление «о динамических и статических закономерностях в природе», «о принципах симметрии и законах сохранения», «об измерениях и их специфичности в различных разделах естествознания» и т.д. Такая модель описания требований ориентировала преподавателей вузов на усиление взаимосвязи различных дисциплин, создание интегральных курсов, обеспечивающих формирование целостного, фундаментального, научного представления о процессах и явлениях, происходящих в мире природы и обществе.

Следует также заметить, что на идею междисциплинарности «работает» и отсутствие фиксированных объемов большинства дисциплин внутри каждого цикла, поскольку способствует устранению «часовых барьеров» между дисциплинами, совместному освоению различными кафедрами выделенного общего объема времени в интересах студента.

1.3.6. Усиление внимания к интеллектуальной деятельности

выпускника вуза

Следующий новационный шаг по пути создания устойчивой основы профессиональной деятельности, предпринятый создателями ГОС ВПО, связан с переносом в содержании образования центра внимания субъектов образовательного процесса на методологию изучаемых в высшей школе наук и методологию деятельности, моделирование и концептуальное проектирование. Достаточно очевидно, что это шаг навстречу требованиям, предполагающим фундаментальный характер подготовки специалистов, высокий уровень готовности выпускников к творческой высокоинтеллектуальной деятельности.

В качестве подтверждения сказанного, можно проанализировать объекты требований к выпускнику по циклу общепрофессиональных дисциплин. В большинстве действующих требований более 60% таких объектов — это методы научного анализа и синтеза, различных расчетов, принятия решений, контроля и оценки, прогнозирования и т.п., а также принципы моделирования, менеджмента, маркетинга, управления и др.

1.3.7. Сопряжение направлений и специальностей

И, наконец, в рамках создания ГОС ВПО был сделан реальный шаг к обеспечению широкого профиля специалиста – введены 90 направлений четырехлетней подготовки, являющихся базой для сопряженных с ними более 400 специальностей. Это означает, что для каждой образовательной программы по направлению, ведущей к степени бакалавра, есть несколько образовательных программ (ведущих к подготовке дипломированных специалистов) обучение по которым, по существу, является, как мы уже упоминали об этом чуть раньше, продолжением предыдущей учебы еще в течение одного-трех лет. (Постановление Комитета по высшей школе Миннауки Российской Федерации № 13 от 13 марта 1992 г.). Согласно этому документу, все те студенты, которые избрали многоуровневую подготовку вместо одноуровневой, обязательно получат фундаментальную подготовку по широкому направлению и лишь затем на этой базе более узкую, специализированную.

В соответствии с этой логикой в каждом «Требовании», составленном для конкретного направления, в разделе «Общая характеристика направления» содержался перечень специальностей, по которым бакалавр мог в сокращенные до года сроки получить квалификацию дипломированного специалиста.

Таким образом, перечень направлений и перечень специальностей оказались сопряженными друг с другом. Что касается формирования этих перечней, то представляется полезным рассмотреть опыт их построения в рамках проектирования ГОС ВПО первого поколения. В начале следует сказать о том, что проектанты понимали под направлением и специальностью подготовки.

Судя по определениям, содержащимся в ГОС ВПО «Классификатор направлений и специальностей высшего профессионального образования» (утвержден приказом Госкомвуза России № 180 от 05 марта 1994 г.), эти понятия, по существу, идентичны, так как определяют совокупность знаний, полученных выпускником вуза по определенной образовательной программе и обеспечивающих возможность (готовность) к определенному виду профессиональной деятельности. Различие лишь в том, что совокупность знаний, полученных выпускником, освоившим образовательную программу по специальности, позволяла ему, по сравнению с выпускником по направлению, иметь более высокую степень готовности к самостоятельной деятельности в одной из специальных областей знаний, входящих своим общим фундаментом в сопряженное с ним направление.

Другими словами, речь идет о перечне наименований образовательных программ, по которым можно получить квалификацию бакалавра и магистра, и сопряженном с ним перечне образовательных программ, освоение которых ведет к получению квалификации «специалист» (на практике это общее наименование квалификации заменяется профессионально ориентированными терминами: инженер, агроном, юрист, учитель и т.д.). Следует при этом обратить внимание на то, что число образовательных программ по первому перечню вдвое больше числа наименований, так как для каждого направления одного «имени», например направления «Физика» или «Философия», будут существовать две образовательные программы — четырехлетняя программа подготовки бакалавра физики и шестилетняя программа подготовки магистра физики.

1.3.8. Обновление перечня специальностей

Теоретически проектанты ГОС ВПО могли бы в 1992 г. ограничиться определением перечня наименований направлений, ранее не существовавших в высшей школе, поскольку перечень специальностей в то время имелся. Однако стремление российского общества к возвышению человеческих ценностей, к освоению мирового гуманитарного знания и социального опыта, к обеспечению полноты перечня подтолкнуло создателей ГОС ВПО первого поколения к пересмотру основной доктрины формирования подобных перечней и, как следствие, не только к созданию на новой основе перечня направлений, но и к пересмотру действовавшего перечня специальностей. Вместо построения перечня по принципу удовлетворения спроса действующих в стране отраслей народного хозяйства за основу была принята антропоцентрическая модель, представляющая собой трехмерную матрицу, параметрами которой являются цели, объекты и виды деятельности человека. Таким образом, полнота перечня с этих позиций определялась тем, насколько он отвечает потребностям его граждан в свободном духовном развитии и материальном благосостоянии, безопасности их жизнедеятельности в современном мире. За основу определения структуры и состава таких требований была взята схема, предложенная В.Д. Шадриковым [11]. Именно такой подход [21] во многом предопределил включение в перечень таких специальностей, как социальная антропология, культурология, социальная работа, социально-культурный сервис и туризм, домоведение, экология, радиационная безопасность человека и окружающей среды и многие другие. Появились, в этой связи, даже новые группы специальностей: «Сервис» и «Экология и природопользование».

1.3.9. Особенность ГОС по специальности

По завершении в 1993 г. создания ГОС для большинства образовательных программ подготовки бакалавров, те же группы работников приступили к созданию ГОС для монопрограмм подготовки специалистов. Очевидно, что общность назначения ГОС для тех и других программ определила их общую концептуальную и методологическую базу создания. И с этих позиций рассмотрение хода проектирования ГОС для образовательных программ подготовки специалистов мало что добавляет к рассмотренному опыту. Однако к моменту проектирования ГОС для подготовки специалистов возник новый фактор которого принципиально не могло быть в 1992 г. Им стал первый опыт организации учебного процесса по новым учебным планам, составленным в соответствии с ГОС. В принципе итерация проекта в ходе пилотных экспериментов – вещь предсказуемая и предусматриваемая в теории проектирования. Как правило, пилотные исследования вносят существенные поправки в проект. Так произошло и в случае проектирования ГОС. Уже к началу 1994 г. стало очевидным, что базовая четырехлетняя программа подготовки бакалавров широкого профиля может явиться хорошей стартовой площадкой для подготовки на этой основе магистров, но не является идентичной четырем первым годам подготовки специалистов и не позволяет завершить на этой базе подготовку специалиста за один год. Вузы предложили увеличить хотя бы на 1/2 года длительность этой завершающей стадии, тем более, что уже названное постановление Комитета по высшей школе № 13 допускало такую возможность. Но в 1994 г. состояние экономики страны стало все более ощутимо влиять на проектные решения в сфере высшей школы и увеличивать во всей стране сроки обучения, даже и на полгода, в этих условиях было невозможно. Учитывая сказанное, Правительство Российской Федерации, утверждая своим постановлением № 940 от 12 августа 1994 г. ГОС ВПО, заменило статус второго уровня высшего профессионального образования, сняв с него функцию базового, одновременно для подготовки и магистров, и специалистов. Согласно этому постановлению, образовательная программа подготовки бакалавров сохранила свою «базовость» лишь по отношению к программе магистров. Программа специалиста рассматривалась теперь не как продолжение бакалаврской программы, а как родственная, сопряженная, но параллельная, позволяющая достаточно легко продолжить образование после получения диплома бакалавра на сопряженной специальности, но не без препятствий, вызванных различиями в содержании образовательной программы подготовки бакалавров и срок обучения (4 года) образовательной программе подготовки специалистов. Студент в случае продолжения обучения должен был сам позаботиться о выравнивании программ: либо заранее изучить необходимые разделы или целые дисциплины, либо в момент перехода ликвидировать это различие сдачей соответствующих экзаменов. Фактически схема «А» на рис. 1.2 превратилась в схему «Б». (Прерывистая стрелка на схеме «Б» как раз и указывает на то, что определенный ранее как непрерывный переход, фактически перевод, студента после 4-х лет обучения по бакалаврской программе на программу дипломированного специалиста по сопряженной специальности, стал для него теперь лишь возможностью, реализовать которую без доброй воли деканата и дополнительных усилий студента стало невозможно.)

Все это вызвало необходимость при подготовке «Требований» по специальностям «перестроиться на ходу». Разработчики получили право не рассматривать объем и состав цикла естественнонаучных дисциплин, утвержденных для программ второго уровня в качестве обязательных при определении параметров этого цикла в образовательных программах специалистов. Увеличилась жесткость стандартов. Все дисциплины этого цикла получили конкретные объемы. Однако отказ от ступенчатой, по существу, подготовки специалиста (маршрут «2» на схеме «А» рис. 1.2) не удовлетворил ряд вузов. Они продолжали настаивать на целесообразности схемы выпуска за 4 года, так сказать, «бакалавра по специальности», позволяющей, по их мнению, не только экономить средства, но и производить селекцию после 4-го курса, отбирая для подготовки на третьем уровне студентов наиболее подготовленных для самостоятельного творческого труда. Однако в рамках ГОС первого поколения найти приемлемое для всех решение этого вопроса не удалось.

1.3.10. Недостатки ГОС первого поколения

В 1996 г. вышел Закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», внесший существенные дополнения и изменения в саму структуру ГОС ВПО. Кроме того, как показал анализ, не все требования из поля проектирования, относящиеся к учебно-воспитательному процессу, были учтены в нормах ГОС первого поколения. Одновременно опыт вузов по использованию ГОС для реализации образовательных программ также выявил ряд их «конструктивных» недостатков. Наиболее ощутимые из них следующие:

  • отсутствие достаточного внимания в ГОС к результатам воспитательных аспектов образовательных программ, в то время как образовательное законодательство однозначно фиксирует ряд норм в этой сфере (ст. 14 Закона РФ «Об образовании»);

  • существенное снижение идентичности содержания образовательных программ родственного профиля, определяемое не объективными причинами, а несогласованностью действий различных групп разработчиков ГОС между собой. Естественно, такое положение отрицательно сказалось на степени академической мобильности студентов и технологичности учебного процесса;

  • невозможность использовать содержащиеся в документах требования к уровню подготовки выпускников в качестве основания для прямой диагностики достижения этого уровня;

  • несогласованность ГОС ВПО со стандартами других уровней образования и между собой.

1.3.11. Подход к обновлению ГОС первого поколения

В связи со сказанным, возникла необходимость вновь вернуться к проектированию ГОС, но уже второго поколения.

В Западной Европе образовательные стандарты в сфере профессионального образования устанавливались с учетом их методологических, структурных и нормативных различий в разных странах на продолжительный срок (1—15 и более лет) [33].

Как и на этапе создания первого поколения ГОС ВПО, ведущую роль в этой работе взяли на себя Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов и коллективы УМО. На момент подготовки к изданию этой книги исследовательская работа в этом направлении не была закончена, хотя значительное число работ в этой сфере было проведено, а результаты опубликованы [22 - 25]. Отсылая читателя к этим публикациям, подчеркнем лишь некоторые принципиальные идеи, которые высказаны их авторами в связи с созданием «Требований» нового поколения.

Первая идея связана с убеждением авторов о необходимости более энергичных практических действий по изменению состояния образовательной системы, определяемых действием имманентных факторов. Речь идет о создании дополнительных условий, облегчающих более активную творческую деятельность кафедральных и вузовских педагогических коллективов по определению содержания и организацией учебного процесса, о создании на этой основе механизма постоянного обновления учебного материала, о поддержании высокого уровня необходимого многообразия образовательных программ. Предложено выделить инварианты содержания ряда близких по научному базису специальностей и именно это ядро сделать объектом стандартизации на уровне федерального государственного органа управления образованием. Принятие такого предложения, как показывают расчеты, привело бы к сокращению в 3 – 5 раз числа объектов ГОС ВПО федерального уровня и одновременно расширило бы поле проектирования вузовского уровня.

Вторая идея связана с проектированием согласованных между собой ГОС всех уровней образования. Представление о связности, непрерывности образовательной системы, позволяющей выпускнику предшествующей ступени образования продолжать образование на последующей, существовало столько, сколько существуют в образовании различные уровни и ступени. Практически процедура перевода учеников из класса в класс, как организационный базовый элемент преемственности в школьной системе, всегда имела определенное правовое оформление. При этом термин «преемственность» употреблялся по отношению к содержанию программ обучения на каждой ступени в его «знаниевом» контексте, как это и следует из одного из принципов обучения, согласно которому новый учебный материал должен усваиваться учащимися в связи с предшествующим на основе имеющихся знаний.

Новизна постановки проблемы при согласованности ГОС заключается в том, что для образовательных программ последующего и предшествующего уровней предлагается принять то новое понимание преемственности образовательных программ, которое обосновано в последние годы рядом ученых. При таком подходе преемственные образовательные программы должны быть взаимосвязаны в сфере учебного материала, как это предписывается принципами обучения, а также на каждом уровне обучений должны быть заданы (описаны в текстах ГОС):

  • некоторые нормы психического развития человека, связанные с формированием интеллектуальных, личностных, поведенческих качеств на данном этапе обучения;

  • нормы физического развития и здоровья обучающихся.

Наиболее значимые в этом направлении работы выполнены в Исследовательском центре проблем качества подготовки специалистов под руководством И.А.Зимней и других его сотрудников [26, 27] и отражают все аспекты этой проблемы. Однако проведенные исследования показали, что потребуется еще много времени для разработки практических методик, которые позволили бы осуществить согласование ГОС по указанным принципам.

Третья идея заключается в том, что, поскольку согласно Закону РФ «О высшем и послевузовском образовании», в компетенцию Минобразования России отнесена разработка и утверждение образовательной программы (примерных учебных планов и программ учебных дисциплин), то возникает возможность обеспечить квалиметрическое назначение ГОС не только через требования к выпускнику, зафиксированные в этом документе непосредственно, но и через требования к студентам, включенные в примерные программы учебных дисциплин. В этом случае, требования, помещенные в ГОС, будут фактически лишь называть объект контроля, а требования программы – детализировать требования ГОС до операционного уровня, возможного для диагностики.

1.3.12. Отличительные черты образовательных стандартов

второго поколения

Перовой отличительной чертой новых образовательных стандартов является введение понятия «направление подготовки дипломированных специалистов», включающее ряд родственных образовательных программ (специальностей), что позволяет унифицировать и усилить содержание последних в части естественнонаучной и общепрофессиональной подготовки. Это приводит к положительным результатам в организации учебного процесса.

Новые образовательные стандарты, как и прежние, содержат 4 основных цикла и их объемы для специальностей, например, «Химическая технология» следующие: цикл гуманитарных, социально-экономических дисциплин (объем 1800 часов – 23%); цикл естественнонаучных дисциплин (в среднем – 2900 часов – 37%); цикл общепрофессиональных дисциплин (в среднем – 1800 часов – 23%); цикл специальных дисциплин (в среднем – 1300 часов – 17%) [34].

В целом объемы этих циклов сохранились, но увеличился примерно в два раза в каждом цикле объем часов, определяемых вузом самостоятельно, что полезно с точки зрения вариативности подготовки и расширения возможностей вуза в выборе дисциплин с учетом специфики профессиональной подготовки.

Если сравнивать стандарты направлений бакалавриата и дипломированных специалистов, то необходимо отметить, что улучшилась ситуация с точки зрения их согласования, что позволяет во многих случаях сделать достаточно удачные учебные планы по системе «4+1». Однако проблемы реализации такой системы остаются. Рассмотрим их на примере направления бакалавриата 550800 «Химическая технология и биотехнология» и химико-технологическим специальностям. Хотя в стандарте нового поколения по направлению 550800 число часов, отводимых на специальную подготовку, увеличено с 255 до 450, этого все-таки недостаточно для подготовки инженера на базе бакалавриата за 1 год. Конечно, можно обеспечить выполнение стандарта специальностей за счет часов региональной компоненты и дисциплин по выбору циклов естественнонаучных и общепрофессиональных дисциплин, но это приведет к ослаблению фундаментальной составляющей инженерного образования [34].

При дальнейшей модернизации образовательных стандартов рядом вузов предлагается разрешить вузам изменять объем часов для циклов дисциплин, в том числе федерального компонента, более чем на 5%

Например, ГОС ВПО по направлению подготовки дипломированного специалиста 651300 «Металлургия» включает 12 специальностей металлургического профиля. Для всех специальностей Федеральный компонент предусматривает изучение химии в объеме 400 часов. Если для так называемой «жидкой» металлургии (110100 «Металлургия черных металлов», 110200 «Металлургия цветных металлов», 110400 «Литейное производство черных и цветных металлов») химия является фундаментальной дисциплиной, то для «твердой» металлургии (110600 «Обработка металлов давлением») большой интерес представляет сопротивление материалов и теория пластичности [36].

Нуждается в конкретизации принцип формирования блоков дисциплин. Предлагается [37] блоки ГСЭ и ЕН объединить в единый «общекультурный» (ОК) блок.

Сохраняется диспропорция (между различными направлениями и специальностями) в распределении объемов учебных часов между блоками дисциплин. В действующих ГОС по реализуемым в ННГАСУ [37] специальностям общекультурная составляющая (блоки ГСЭ и ЕН) колеблется в пределах от 21% до 45% от общего объема подготовки специалиста, что ведет к неодинаковым условиям реализации профессиональной компоненты.

В своей структуре, содержании и требованиях образовательные стандарты будут «двигаться» в сторону стандартизации результатов образования (при расширяющемся многообразии типов, видов, уровней, форм и технологий их достижения), становясь стандартами развития системы образования, а не консервации ее [33].

Концептуально-методологический формат ГОС ВПО 2000 года делает их стандартами все того же по преимуществу процессуального типа, а способ их разработки носит выраженный административно-централизованный (т.е. направленный «сверху-вниз») характер [33].

2. Анализ состояния многоступенчатой подготовки специалистов

в Российской Федерации

Многочисленные примеры в истории России и других ведущих государств свидетельствуют о том, что практически все реформы, приводящие к укреплению государственности, усилению обороноспособности, повышению конкурентоспособности ее экономики в мире, начинались с укрепления системы образования, со специальной ее поддержки государством [38].

Конгресс США подавляющим большинством голосов одобрил программу с символическим названием «Равные возможности для всех детей», выделив на широкомасштабную реформу образования в стране 26,5 миллиарда долларов – на 4 миллиарда больше, чем запрашивал Президент Дж. Буш, программа которого в области образования была объявлена через две недели после инаугурации.

1. В настоящее время практически завершен процесс создания ГОС второго поколения в соответствии с Перечнем направлений и специальностей ВПО и методических материалов, необходимых для их реализации в вузах. Стандарты разработаны по направлениям подготовки дипломированных специалистов и по направлениям подготовки бакалавров и магистров с определенным сопряжением содержания образовательных программ.

2. Перечень направлений и специальностей в области техники и технологии представляет собой совокупность 44 направлений подготовки бакалавров (магистров) и 83 направлений подготовки дипломированных специалистов, объединяющих около 300 специальностей ВПО. Таким образом, Перечень фиксирует наличие двух образовательных подсистем.

3. Существующее законодательство в области образования не препятствует введению дополнительно к имеющимся схемам подготовки кадров в системе ВПО еще и ступенчатой подготовки дипломированных специалистов:

А) Статья 14 Закона Российской Федерации «Об образовании» гласит, что «Профессиональное образование любого уровня должно обеспечивать получение обучающимся профессии и соответствующей квалификации». Это положение закона нарушается, т.к. выпускаемый бакалавр по направлению (со степенью) в соответствии с ГОС не подготовлен к профессиональной деятельности.

В своем выступлении на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001 года Президент Российской Федерации Путин В. В. отметил, что «сегодня эта система (профессионального образования – К. С. В.) еще плохо ориентирована на рынок труда. В итоге, людей с высшим образованием у нас много, а настоящих современных специалистов … катастрофически не хватает. В крупных компаниях уже сегодня платят огромные деньги, десятками и сотнями привлекая специалистов из-за рубежа».

Б) В Российской Федерации устанавливаются три ступени высшего профессионального образования (Федеральный закон РФ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»): «бакалавр» с квалификацией или степенью – срок обучения не менее 4 лет; «дипломированный специалист» с квалификацией – срок обучения не менее 5 лет; «магистр» с квалификацией или степенью – срок обучения не менее 6 лет. Причем, в законе первой указана «квалификация» и в скобках «степень».

Однако Постановлением Правительства РФ № 940 от 12.08.94 г. программы подготовки магистров и образовательные программы подготовки дипломированных специалистов сделаны программами одной ступени, но разной направленности.

Приведем выдержки из этого постановления.

«3.3. Третий уровень высшего профессионального образования является образованием, которое должно осуществляться высшим учебным заведением по основным образовательным программам двух типов, обеспечивающим подготовку специалистов с квалификацией «магистр» или традиционно указываемой квалификацией «инженер», «учитель», «агроном», «экономист» и т.п. (обобщенное наименование квалификации – «специалист»):

      1. Основная профессиональная образовательная программа, которая состоит из программы обучения бакалавра по соответствующему направлению и не мене двухлетней специализированной подготовки, включая практику, предполагающую научно-исследовательскую и (или) научно-педагогическую деятельность выпускника.

Общий нормативный срок обучения должен составлять не менее шести лет.

Данная программа завершается итоговой аттестацией, включая выпускную работу (проект), с присвоением выпускнику квалификации «магистр», удостоверенной дипломом

3.3.2. Основная профессиональная образовательная программа, которая включает гуманитарные, социально-экономические и естественно-научные дисциплины общенаучного характера, общепрофессиональные дисциплины, а также теоретическую и практическую подготовку по специальности и специализации, предполагающую различные виды профессиональной деятельности выпускника.

Данная программа завершается итоговой аттестацией, включая дипломную работу (проект), с присвоением выпускнику квалификации специалиста – «инженер», «учитель», агроном», «экономист» и т.п., удостоверенной дипломом.

Что такое «бакалавр» – недоученный дипломированный специалист? Получается что «да». ГОСы допускают ускоренную подготовку специалиста на базе степени бакалавра соответствующих направлений. А вот специалист не может претендовать на освоение магистерской программы. На это может претендовать в соответствии с ГОСами только бакалавр.

Почему? Направления предполагают подготовку «ученых» - бакалавров и магистров, а специальности – подготовку инженеров и других специалистов. Так вот, из «ученого» (бакалавра), поучив его еще один год, можно дорастить специалиста. Но вот специалиста, который проучился кстати, на год больше бакалавра, доучить до «ученого» (магистра) не так просто. Сначала он должен будет переучиться (или доучиться?) до бакалавра [1].

В) Основные образовательные программы высшего профессионального образования могут быть реализованы непрерывно и по ступеням.

Г) Лица, получившие документы государственного образца о высшем профессиональном образовании определенной ступени, имеют право в соответствии с полученным направлением подготовки продолжить обучение по образовательной программе высшего профессионального образования следующей ступени.

Д) Получение впервые образования по образовательным программам высшего профессионального образования различных ступеней не рассматривается как получение второго высшего профессионального образования.

  1. ГОСы второго поколения нормативно фиксируют существование двух образовательных подсистем высшей школы России:

  • одноступенчатой, связанной с реализацией основных образовательных программ подготовки дипломированных специалистов по соответствующим специальностям или направлениям подготовки;

  • д

    Магистр

    Дипломи-рованный

    специалист

    вухступенчатой, обеспечивающей реализацию основных образовательных программ по ступеням ВПО с присуждением выпускнику степени «бакалавра» или «магистра» по направлениям подготовки.

Дипломи-

-рованный

специалист


Бакалавр

(степень)

Бакалавр

(квалифи-кация)


Базовое высшее образование


Рис. 2.1

Практическая реализация этих подсистем в России осуществляется по разным схемам: независимой (когда траектории обучения по двум подсистемам не имеют общих частей), линейной (когда эти траектории накладываются одна на другую) или разветвляющейся (когда траектории обучения на первых курсах совмещены с последующим разветвлением на старших). Разветвляющаяся схема позволяет обеспечить необходимое содержание подготовки при меньших по сравнению с независимой схемой ресурсных затратах. Конкретные варианты этой схемы отличаются точками разветвления, чаще всего, после второго, третьего или четвертого курсов.

Рис. 2.2

Базовое высшее образование (2-3 года, профильное) – базовое для совокупности образовательных программ (специальностей, бакалаврских направлений), позволяет в дальнейшем студенту выбирать образовательную программу из широкого спектра для продолжения образования. По уровню – это незаконченное высшее образование.

5. Целесообразно провести унификацию базовых дисциплин федерального компонента ГОС по их количеству, наименованию, объемам и дидактическим единицам; создать каталог дисциплин для циклов ГСЭ, ЕН и ОПД для использования при разработке ГОС 3-го поколения, создания базовых учебников в том числе с использованием современных информационных образовательных технологий [2].

6. Опыт показал непродуктивность проведения излишне четких содержательных границ между моноуровневой («прикладной») и многоуровневой («академической») структурами ВПО в рамках отдельного профиля образования [3]. Мало кто из выпускников средней школы достаточно хорошо знает себя, чтобы уже при поступлении в вуз определить основной выбор между «академической» или «прикладной» траекторией своей профессиональной карьеры. Поэтому вузы все чаще первые 2-3 года всех учат одинаково, а потом разводят по уровням. При этом меньшинство выходят в жизнь «бакалаврами (4 года)», а подавляющее большинство – «специалистами (5 лет)», остальные – магистрами (6 лет)». Возможно, по мере роста фактического признания степени бакалавра рынком труда, а также изменения способов финансирования вузов, пропорция будет меняться в пользу бакалавров. Сейчас даже в Европе, особенно по инженерным специальностям, рынок труда еще не определился окончательно по этому вопросу.

В Европе одними из главных инициаторов перехода от моно- к многоуровневой системе ВПО выступают студенты. Большинство из них крайне прагматично ждет от высшего образования не столько «академических знаний» для чистой науки, сколько «профессии» для улучшения позиции на рынке труда, причем в возможно короткие сроки (4, а лучше 3 года). Если прибавка в заработке сравнительно невелика, а уровень безработицы невысок, то желающих получить высшее образование может быть намного меньше, чем способна дать имеющаяся система ВПО в стране (пример такой ситуации – Швейцария).

7. Система многоуровневой подготовки специалистов может работать в нашей стране только при условии, если она не навредит традиционной системе образования. Российская система образования имеет свои специфические отличия и не должна слепо копировать зарубежную структуру.

В частности, такие системы базируются на многообразных формах среднего образования. Поэтому, не создав соответствующей структуры школьного образования, нельзя с ходу перестраивать подготовку в вузах, а тем более в университетах. Приведем характерный пример разработанной системы многоуровневой системы высшего образования, базирующейся на соответствующем среднем образовании – США [4]. Число студентов на 10 тыс. населения – 530 чел. В США четырехуровневая система высшего образования:

Первый – продолжительность 2 года, завершается присуждением ассоциированной степени (associate degree) – младшие специалисты различных профессиональных направлений. Основной тип учебного заведения - местный или младший колледж.

Второй – (undergraduate)- срок обучения 4 года после 12 летней средней школы. Присуждается степень бакалавра. Основной тип учебного заведения -4-х летние колледжи и университеты.

Третий – магистратура 1-2 года после бакалавра. Присуждается степень магистра. Два типа степени: 1). Магистр искусств, магистр наук, 2). Магистр в профессиональной области (магистр делового администрирования).

Четвертый – докторантура со сроком обучения 2-3 года. Завершается присуждением степени доктора философии.

Кроме академических степеней в США присуждается первая профессиональная степень. Подготовка к этой степени занимает не менее 6 лет. Она присуждается в следующих областях: общая медицина, стоматология, оптометрия, фармакология, ветеринария, право, теология.

Интересно распределение выпускников высших учебных заведений США по этим степеням:

Ассоциированные степени – 24%,

Бакалавры – 55%,

Магистры – 16%,

Первая профессиональная степень – 3%,

Доктора наук – 2%.

Для сравнения в России в 65% вузов открыта подготовка бакалавров, а в 29% – магистров. Целесообразно рассмотреть вопрос о сосредоточении магистратуры в ведущих университетах, имеющих сильные научные школы, аспирантуру, докторантуру. Тем более, что в настоящее время отсутствует финансирование 6-го года обучения (2-й год магистерской подготовки) в вузах, имеющих пятилетний срок обучения, а нормативы финансирования магистратуры со стороны Министерства образования РФ такие же, как и для финансирования подготовки специалистов, хотя, как указывалось, необходимость проведения научно-исследовательских работ, индивидуализированный характер обучения магистра в малых по составу группах требуют значительно больше затрат на обучение.

Несмотря на это правильное утверждение о необходимости более масштабного финансирования магистерской подготовки, многие вузы стремятся лицензировать магистерские программы, явно не имея для этого кадровых, информационных, материальных ресурсов.

8. Утверждается, что бакалавриат – это тот уровень, на котором студенты получают базовое образование.

Но такая модель, безусловно, не сработает при получении большинства университетских профессий, особенно по таким фундаментальным специальностям как физика, математика, философия, история и т.д. Точнее, люди, получившие образование в рамках бакалавриата по данным специальностям, собственно говоря, никакой специальности иметь еще не будут и автоматически будут его продолжать на уровне магистра [5].

Следовательно, необходим дифференцированный подход к определению специальностей, по которым можно получить качественное образование в рамках бакалавриата. По большинству университетских специальностей деление на два уровня будет носить механический характер.

В магистратуре студенты за два года фактически завершают получение высшего образования и специализируются (в индивидуальном порядке) на выполнении научно-исследовательской или научно-педагогической работы. Магистры получают возможность заняться научной или научно-педагогической деятельностью либо поступить для дальнейшего обучения в аспирантуру.

9. Существует правовая неопределенность. Если бакалавр – это высшее образование, то почему они не могут поступать в аспирантуру. Если они могут поступать в аспирантуру, то зачем им учиться в магистратуре. Необходимо определить отношение аспирантуры и бакалавриата. На заседании Федерального совета по разработке ГОС 18.06.03 г. принято инструктивное письмо, в котором указывается, что «в целях повышения эффективности подготовки научно-педагогических и научных кадров в аспирантуре и адъюнктуре программы конкурсных вступительных экзаменов и требования к поступающим, в том числе к лицам, имеющим диплом бакалавра, должны формироваться на основе государственных образовательных стандартов ступеней высшего профессионального образования «дипломированный специалист» и «магистр». Отказ же от бакалавриата будет сдерживать улучшение аспирантуры, так как прием в аспирантуру минуя магистерский цикл приведет к снижению ее уровня как раз до уровня магистерской подготовки [8].

10. Введение многоуровневой системы образования, существенно нарушили относительную простоту и единообразие этой системы. Многообразие типов образовательных программ, зафиксированное в базовых законодательных актах, к сожалению, не получило содержательной, функциональной интерпретации в этих же актах. Со времени, прошедшего после начала реформ, основные принципы, лежащие в основе диверсификации подсистем ВПО, не только не прояснились, но стали, пожалуй, еще менее очевидными. Прежде всего в этой связи необходимо обратиться к понятию бакалавриата.

Итак, в чем смысл введения бакалавриата? Можно представить себе несколько вариантов ответа [1].

А. Бакалавриат есть необходимая подготовка для обучения в магистратуре. Магистратура на фундаменте бакалавриата позволяет сочетать хорошую общую подготовку с «разумно узкой» специализацией, в результате мы получаем оптимально подготовленные кадры для высшей школы и научно-исследовательской сферы. В этом случае, однако, бакалавриат без магистратуры – фундамент без здания; все, претендующие на занятия преподавательской деятельностью, наукой, должны пройти через магистратуру (не «специалитет»!) – что расходится с существующей практикой и, к тому же, ставит под сомнение относительную самостоятельность, организационную и программную бакалавриата и магистратуры.

Б. Россия заинтересована в сближении своей образовательной системы с системами зарубежными (резоны: обеспечение академической мобильности, необходимость взаимного признания дипломов, повышение конкурентоспособности на мировом рынке образовательных услуг и т.д.). Это вполне достаточный стимул для реформирования системы, особенно учитывая предстоящее вступление в ВТО, желательность включения в Болонский процесс и т.п. Однако в этом случае не вполне понятна целесообразность сохранения «старой» системы наряду с введением «новой».

В. В современных условиях стремительного устаревания знаний, когда в любом случае невозможно подготовить специалиста на все последующее время его профессиональной деятельности, когда огромный процент выпускников получает работу не по специальности своего диплома, бакалавриат – это способ дать некоторое базовое образование, позволяющее гибкое переучивание, повышение квалификации по мере необходимости.

Г. Бакалавриат – это вообще не профессиональное, а общее высшее образование – в отличие от магистратуры и специалитета, которые и дают профессиональное образование. Однако такой подход предполагает коренные изменения в наших взглядах на высшее образование (и закрепление этих изменений в законодательных актах). Работодатель в большинстве случаев не склонен признавать за бакалавром оговоренный Законом статус лица с законченным высшим профессиональным образованием.

Становится насущно необходимой серьезная концептуальная проработка функциональных основ российской системы высшего образования – и, прежде всего, изучение вопроса о месте в этой системе бакалавриата.

В качестве предварительного варианта решения проблемы, предположительно синтезирующего положительные стороны перечисленных ответов и минимизирующего их недостатки, можно предложить следующий.

Вся система высшего (профессионального) образования трансформируется по формату «бакалавриат+магистратура». Вводится различие между бакалавриатом/магистратурой по направлению и бакалавриатом/магистратурой по специальности; нормативный срок реализации программы бакалавриата по направлению и по специальности – равным 4 года. Программа бакалавриата по направлению в большем объеме содержит дисциплины циклов ГСЭ и ЕН, это широкое образование университетского типа. Выпускники – младший персонал НИИ и др. учреждений, учителя для системы среднего образования, прежде всего «элитного». Магистратура по направлению с нормативным сроком программы 2 года, дает сформировавшихся исследователей и, при наличии дополнительной квалификации, преподавателей высшей школы. Программа бакалавриата по специальности в меньшем объеме содержит дисциплины цикла ГСЭ, в большем – ОПД и СД; это типичное «техническое» образование, которое отличается от традиционного 5-летнего преимущественно более экономной компоновкой учебного плана. Выпускники – инженеры, учителя, агрономы и т.п. Магистратура по специальности дает инженеров-конструкторов и аналогичных им специалистов, которые должны владеть в соответствующем объеме теоретическими познаниями, навыками анализа и т.п. [1].

По мнению МГАТХТ им. М. В. Ломоносова бакалавриат должен обеспечивать фундаментальную подготовку по выбранному направлению. Специальные дисциплины бакалавриата должны служить только для введения в возможную будущую специализацию. Учебный план бакалавриата должен строится таким образом, чтобы выпускник смог продолжить обучение по любой образовательной программе, базирующейся на данном направлении, чтобы у выпускника сохранялась возможность выбора образовательных программ для дальнейшей специализации без дополнительной сдачи учебных дисциплин [39]. Т.е, несмотря на то, что утверждается, что можно рассматривать бакалавриат и как завершенную образовательную программу подготовки специалиста, и как некий образовательный уровень, тем не менее, упор делается на промежуточный характер образовательных программ бакалавриата.

В работе [39] указывается на нерешенность вопросов выделения программ первого образовательного уровня (первые два курса).

11. Основная идея многоступенчатой системы подготовки специалистов:

  • фундаментальность подготовки,

  • гибкость в выборе и реализации образования обучающимися,

  • мобильность использования специалистами своих знаний в сфере их часто изменяющейся деятельности.

Подготовка кадров высшей квалификации в условиях многоуровневой системы подготовки специалистов позволяет повысить качество подготовки магистров и аспирантов, обеспечив непрерывность подготовки кадров высшей квалификации.

Такая система позволяет:

  • обеспечить в магистратуре обучение на базе лучших в России высоких научных школ;

  • к окончанию магистратуры подготовиться к сдаче экзамена кандидатского минимума;

  • сформировать «заделы» по кандидатской диссертации и научным публикациям.

12. Часто поднимается вопрос о среднем профессиональном образовании, которое во многих странах отнесено к высшему образованию. Средняя профессиональная школа включает в себя более 2700 государственных и муниципальных средних специальных учебных заведений и подразделений вузов и более 150 негосударственных образовательных учреждений. В 2001 году численность студентов, обучающихся в государственных и муниципальных средних специальных учебных заведениях, составила 2410 тысяч человек, прием на обучение – 851 тысяча человек, выпуск специалистов со средним профессиональным образованием – 593 тысячи человек.

Нецелесообразно ли его так же перевести в разряд высшего?

Для этого необходимо [7]:

  1. Разработать единый (для ВПО и СПО) перечень направлений подготовки и специальностей профессионального образования – сейчас это практически сделано в ОКСО.

  2. Там, где будут иметь место направления подготовки, имеющие специальности в ВПО и СПО, можно проработать ГОС с включением этих двух уровней, но это еще один вариант получения высшего образования, (не заменяющий изложенные выше):

первая ступень - нынешний техникум (неуниверситетское профессиональное образование),

вторая ступень – высшее профессиональное образование – строится с учетом предшествующего образования (аналог сегодня есть – образовательные программы с сокращенным сроком обучения). При этом сокращенные программы могут быть построены с выходом как на квалификацию бакалавра, так и на квалификацию магистра.

В настоящее время специалисты среднего звена составляют не менее 40 % среди всех инженерно-технических работников производства. Среди этих работников растет доля специалистов со средним профессиональным образованием повышенного уровня. Специалисты со СПО повышенного уровня востребованы прежде всего на инженерно-технических должностях эксплуатационного (обслуживающего) характера в высокотехнологичном производстве, при использовании информационных технологий [6].

Расширяется подготовка специалистов со средним профессиональным образованием по сопряженным учебным планам с вузами, что позволяет выпускникам средних специальных заведений получать высшее профессиональное образование в сокращенные сроки. Численность выпускников со СПО, поступивших в вузы для продолжения образования, составила в 2000 году 286 тысяч человек или 25% от общего приема в вузы.

13. Каково соотношение между инженером и магистром в его нынешнем понимании [40]. Раньше профессии инженера (лат. – «изобретатель», т.е. создатель, творец новых технических систем) как советского, так и дореволюционного периода, придавалось значение отнюдь не только функционально-техническое, но и научно-поисковое, в том числе и весомое научно-теоретическое, т.е. то, что характеризует научного работника, пусть и на начальных этапах его становления. Когда инженер переходил в аспирантуру (магистратуру – до революции), он, как правило, лишь продолжал в новых, специальных условиях увлекшие его и начатые исследования, стремясь завершить их в форме диссертации. Теперь же вузы поставлены перед необходимостью выделить из прежней, давно сложившейся системы подготовки инженеров, такие аспекты, которые целесообразно сконцентрировать в системе новой магистерской подготовки. Но это означает вывод научно-теоретических аспектов из системы научной подготовки инженеров, т.е. обеднить, сузить их подготовку в научно-теоретическом отношении. Отсюда возникает вопрос – что лучше: подготовленный инженер (пусть и по зауженной программе) или подготовленный магистр (с не совсем ясным статусом)?

Как будто преимущество магистра в том, что ему открыта дорога в аспирантуру как продолжение магистратуры. Но аспирантура открыта и для инженера, которому необходимо сдать, как и раньше, вступительные экзамены. На финише же, после защиты диссертаций, инженер и магистр оказываются уравнены, тождественны. Выходит, расхождение носило лишь временный и как бы тактический характер [40].

Существенным преимуществом инженера перед магистром является то, что он гораздо теснее связан с производством и с его социально-экономическим управлением. Магистр – это что-то похожее на умного и воспитанного, но домашнего ребенка, как бы чистого теоретика, все хорошо понимающего, но мало, что умеющего (в производственном отношении) [40]. Тогда возникает вопрос о целесообразности таких магистров, пополняющих профессорско-преподавательский состав технических вузов, готовящих по своему признанию кадры для этого самого производства, т.е. прежде всего инженеров.

Получается в этих условиях, что невольная конкуренция между инженером и магистром начинает воздействовать скорее негативно на саму систему подготовки кадров специалистов, чем позитивно. Специализации такого рода воздействуют явно деструктивно и на тех, и на других. Едва ли будут необходимы инженеры, которые имеют более слабую научно-теоретическую подготовку, чем она должна быть у параллельно готовящихся магистров. И едва ли будут необходимы магистры, хуже знающие и понимающие производство, чем инженеры. Да и преподавательский состав вузов от этого едва ли выиграет: постепенно его состав укомплектуется выпускниками магистратуры, т.е. выпускниками своего вуза, возможно, лучше подготовленными, но дальше стоящими от производства и меньше его понимающими, чем инженеры. Тенденция отрыва вуза от производства может таким образом усилиться. Это так, если бы в военном училище преподаватель тактики сам не участвовал не только в боях, но и на тактических маневрах в полевых условиях, т.е. из стен училища так и не выходил, кроме как в библиотеку и спортивный зал [40].

14. Опыт развития многоступенчатой системы ВПО в различных вузах.

На заседании секции технического и технологического образования совещания проректоров по учебной работе вузов (МИСиС, 29 января 2003 г.) рассмотрено совершенствование многоступенчатого ВПО в области техники и технологии, на котором выступили проректоры Юдин Е. Г. (МГТУ им. Н. Э. Баумана), Ушаков В. Н. (ЛЭТИ), Максимов Н. И. (МГТУ им. А. Н. Косыгина), Фролов Н. Н. (ТулГУ), Попов Ю. В. (ВолгГТУ), Каркищенко А. Н. (ТРТУ). Рассмотрен опыт многоступенчатой подготовки специалистов в МГТУ им. Н. Э. Баумана, ЛЭТИ, МГТА, ТулГУ, ВолгГТУ, ТРТУ. и внесены предложения по ее развитию и совершенствованию.

В предложенных выступающими схемах подготовки специалистов, как правило, выделены: ступень неполного высшего образования (унифицированная подготовка в рамках направления подготовки или ряда направлений подготовки, базовое высшее образование) со сроком обучения 2-3 года; ступень подготовки бакалавров, ступень подготовки магистров и основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов. При этом подчеркивалось, что основные образовательные программы подготовки магистров и основные образовательные программы подготовки дипломированных специалистов являются программами одной ступени, но разной направленности.

При обсуждении различные мнения высказывались по следующим вопросам:

  • образование какой ступени следует считать базовым высшим (неполное высшее или бакалавриат);

  • сколько должно быть типов основных образовательных программ подготовки (ОПП) бакалавров (одна ООП бакалавра, общая для направления подготовки бакалавров и магистров и направления подготовки дипломированных специалистов; ООП бакалавра по направлению подготовки бакалавров и магистров; ООП бакалавра по направлению подготовки дипломированных специалистов);

  • следует ли вводить ООП подготовки магистров по специальности;

  • следует ли сохранять моноуровневую подготовку инженеров для третьего поколения ГОС ВПО;

  • после каких ступеней и после скольких лет совместного обучения следует проводить отбор студентов (в том числе конкурсный) для продолжения образования;

  • какими должны быть сроки обучения по основным образовательным программам бакалавров, магистров и дипломированных специалистов с учетом предлагаемых перспективных схем многоступенчатой подготовки специалистов.

В выступлениях подчеркивалась необходимость расширения многоступенчатой системы подготовки специалистов в технических вузах России. Положительно отмечен опыт введения направлений подготовки дипломированных специалистов в области техники и технологии в Перечне направлений подготовки (специальностей) ВПО, а также опыт сопряжения содержания образования в ГОС бакалавров и ГОС по направлениям подготовки дипломированных специалистов. Его предложено распространить на другие образовательные области.

Была одобрена работа, проведенная по развитию многоступенчатой подготовки специалистов в области техники и технологии. Была отмечена общность подходов, отраженных во многих схемах многоступенчатой подготовки специалистов.

Рекомендовано Координационному совету по образованию в области техники и технологии на основе анализа предложенных схем и накопленного опыта реализации многоступенчатой подготовки в технических вузах предложить Минобразования РФ схему многоступенчатой системы высшего технического образования для использования при разработке третьего поколения ГОС ВПО.

На совещании предложено исследовать целесообразность дополнения перечня основных образовательных программ ВПО в области техники и технологии программами подготовки бакалавров и магистров по специальности.

Рассмотрена реализуемая в МГТУ им. Н.Э. Баумана схема многоуровневого высшего профессионального образования.

Основные принципы проектирования новых учебных планов и программ университета (образовательные программы МГТУ им. Н. Э. Баумана – 2000):

  1. Сохранение и развитие научно-педагогических школ МГТУ им. Н.Э. Баумана.

  2. Выполнение положений нового Перечня и основных требований ГОС второго поколения в сочетании с индивидуальными для МГТУ образовательными программами (учет наших сроков обучения и традиций обучения через науку и т.д.).

  3. Реализация многоуровневой и многовариантной системы при сохранении главной цели – подготовки высококвалифицированных инженерных кадров: дипломированных специалистов и магистров.

  4. Подготовка специалистов широкого профиля (при узкой специализации после 4-5-го курсов и в рамках индивидуальных программ обучения или целевой подготовки).

  5. Усиление фундаментальной естественно - научной, общепрофессиональной (общеинженерной) и гуманитарной (в первую очередь, лингвистической) подготовки.

  6. Упорядочение учебного графика и структуры учебных планов с целью минимизации затрат на подготовку специалистов и повышения академической мобильности студентов.

  7. Внедрение в учебный процесс новых образовательных, в том числе информационных технологий.

Главное, что удалось добиться – это принять единый учебный график первых четырех курсов (в том числе для бакалавров).

Единый учебный график позволяет рационально унифицировать учебный процесс, проводить его более организованно, повысить академическую мобильность студентов. Учебные графики 5, 6, 7–го курсов могут различаться по продолжительности обучения, что связано с различными сроками производственных практик, хотя и здесь удалось добиться существенной унификации.

Теперь о структуре учебных планов и кратко об объемах и содержании общеуниверситетского «ядра» дисциплин.

Цикл ГСЭ унифицирован по университету как по объему, так и во многом по содержанию (исключая факультативы), причем соотношение аудиторной и самостоятельной работы в нем составляет 40:60. Цикл ЕН по всей совокупности учебных планов, в основном, представлен в двух вариантах («сетках»): для основных приборостроительных и машиностроительных специальностей (есть небольшие вариации «сеток» для группы информационных специальностей, факультетов ИБМ и БМТ). Цикл ОПД составлялся, в основном, по факультетскому принципу (здесь примерно до 10 «наборов»). А цикл СД, т.е. учебные планы специальностей, насчитывает 73 базовых учебных плана.

Рис. 2.3

Подобная схема, адаптированная к условиям СПбГЭТУ («ЛЭТИ») приведена на следующем рисунке [9].

Рис. 2.4

Модель предусматривает получение специалистом базового технического образования по направлениям подготовки в течение 4-х лет, а на его основе (для существенно уменьшенного контингента) – инженерного или магистерского образования. Фактически предполагается выпуск специалистов с двумя уровнями квалификации; при этом содержание подготовки на обеих ступенях должно обеспечивать востребованность специалистов на рынке труда.

Лица, освоившие профессиональную образовательную программу первой ступени ВПО, должны быть подготовлены как к профессиональной деятельности в соответствии с квалификационной характеристикой бакалавра по конкретному направлению, так и продолжению обучения по образовательной программе подготовки дипломированного специалиста или магистра. При этом предполагается что, за счет сокращения объема цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин на первой ступени до 1200 часов и сокращении времени на выпускную квалификационную работу, уровень профессиональной подготовки бакалавра будет примерно соответствовать сегодняшнему уровню подготовки лиц, освоивших основную образовательную программу инженера с пятилетним сроком обучения. Фактически предлагается нормативно фиксировать срок обучения 4 года вместо действующих пяти лет подготовки инженера.

Дипломированные специалисты, освоившие профессиональную образовательную программу второй ступени ВПО, по уровню своей квалификации должны соответствовать самым высоким требованиям современного и перспективного рынка труда, формируемым быстро развивающимися наукой, техникой и технологиями. Этот уровень должен быть заметно выше установленных в ГОС второго поколения и обеспечиваться в течение 1,5 – 2 лет обучения на второй ступени.

ГОС по конкретному направлению должен регламентировать общее, характерное для всех инженерных специальностей и магистерских специализаций, отнесенных к данному направлению, ядро (фундамент) содержания подготовки.

Для осуществления такой модели необходимо, чтобы все инженерные специальности и магистерские специализации, входящие в одно направление, требовали одинакового научно-образовательного базиса. При этом оказывается возможным отказаться от серьезной дифференциации подготовки в течение четырех лет обучения, а минимально необходимая разница в подготовке лиц, выбирающих в дальнейшем разные ветви, может быть реализована за счет дисциплин по выбору студента.

МИТХТ им. М. В. Ломоносова накопила большой опыт реализации многоуровневой структуры основных образовательных программ. Студенты дневного отделения проходят обучение на трех образовательных уровнях, продолжительностью два года каждый. А если учесть довузовскую подготовку и обучение в аспирантуре, то можно говорить о пяти образовательных уровнях. На первом образовательном уровне (первые два курса) закладывается общеобразовательный фундамент и осуществляется выбор направления бакалавриата, на втором образовательном уровне (вторые два курса) студенты получают фундаментальную инженерно-технологическую подготовку по выбранному направлению и выбирают будущую специализацию, на третьем образовательном уровне происходит углубленная специальная подготовка студентов [41].

В Ивановском ГХТУ многоуровневая подготовка осуществляется по четырем направлениям «Электроника и микроэлектроника», «Материаловедение и технология новых материалов», «Технологические машины и оборудование», «Химия». Стыковка этих направлений с соответствующими специальностями в рамках системы «4+1» не вызвала серьезных затруднений [34].

В стандартах нового поколения по бакалавриату, в отличие от прежних, выделено время для выполнения квалификационной работы бакалавра в количестве 6 недель. Это создало определенные трудности при составлении графика прохождения учебного процесса, так как на 4 курсе с учетом практики учебные семестры необходимо сильно сокращать. Поэтому в ИвГХТУ принято предварительное решение выделить на 4 курсе один день в неделю на выполнение квалификационной работы бакалавра, сохранив длительность учебных семестров такой, как в действующем учебном плане.

В Нижегородском государственном архитектурно строительном университете многоступенчатая система реализуется следующим образом [37]. Студент последовательно выбирает направление бакалавриата (при поступлении в вуз), через два года (по окончании I уровня) выбирает ориентацию на специальность, которую осваивает в рамках цикла специальных дисциплин, продолжая обучение на II уровне, затем по окончании бакалавриата может продолжить обучение по программе специалиста (с выбором специализации) или в магистратуре. Сопряженность в учебных планах ННГАСУ программ бакалавриата и специальности (а также частично – специальности и магистратуры) согласуется с учитываемой в ГОС второго поколения задачей выделения «общего ядра» в однопрофильных образовательных программах. Возможность поэтапного выбора направления, специальности, специализации позволяет повысить учет индивидуальных способностей студентов в учебном процессе. Обобщенная базовая подготовка по направлению дает возможность формировать на ее основе ускоренное обучение по новым актуальным специальностям.

15. Предлагается:

  1. Исходя из принципов системного подхода можно утверждать, что системообразующим фактором при разработке модели бакалавра по специальности и магистра по специальности должен стать результат подготовки или требования к уровню подготовки бакалавра по специальности (магистра по специальности) [Анохин П.К., Шадриков В.Д.]. Причем, требования должны быть проверяемыми.

  2. В настоящее время в высшей школе обучается 5,2 млн. специалистов (число выросло за последние 10 лет в два раза), из них по инженерным специальностям приблизительно 800 тыс. человек. Ежегодно выпускается 160 тысяч. В системе ВПО функционирует более 660 государственных вузов, около 460 негосударственных вузов и более 2000 филиалов, имеющих лицензию. Около 30% государственных вузов имеют лицензии на выпуск магистров. Состояние экономики России в настоящее время не позволяет обеспечить такому количеству вузов должную материально-техническую базу, обеспеченность квалифицированными кадрами, информационное обеспечение для подготовки действительно элитных кадров. Многие провинциальные вузы, к примеру, в области физики, объективно не могут дать своим студентам больше того, что можно было бы назвать уровнем бакалавра, т.е. уровнем массовой базовой профессиональной подготовки, и тем не менее выпускают специалистов, равных по формальному статусу питомцам физфака МГУ [8]. По-видимому, уже назрела необходимость градации вузов по их потенциалу: одни могут и должны готовить преимущественно бакалавров, т.е. кадры стандартного уровня по массовым профессиям, а другие – ориентироваться на более адекватный их потенциалу уровень магистерской подготовки.

Эту мысль подтверждает статистика, приведенная в статье академика РАН, ректора МГУ им. М. В. Ломоносова Садовничева В. А. [42]. В стране в настоящее время 628 государственных вузов, плюс 20 вузов субъектов РФ, 12 муниципальных и более 430 негосударственных вузов. Кроме того, более 1500 филиалов. В итоге получается довольно внушительная цифра, но и это еще не все. По экспертным оценкам, в различных регионах страны до 20% вузов работает без лицензии. Если сложить эти цифры, в сумме будет более 3000 вузов и филиалов [42]. Для сравнения: в СССР действовало около 700 вузов.

Казалось бы, счет в пользу образования. Но это только на первый взгляд. Потому что новоиспеченные вузы и филиалы в подавляющем своем большинстве не способны дать молодежи качественные знания, да, собственно, не с той целью они создавались! Достаточно сказать, что до 15% таких «учебных» заведений возглавляют руководители, даже не имеющие ученой степени, более трети негосударственных вузов содержит в штатном составе лишь десятую часть преподавателей, втрое больше лишь в 38 % негосударственных вузов, и лишь считанное их число может похвастать тем, что штат преподавателей укомплектован кадровым составом хотя бы наполовину … Не менее странно выглядит численный состав студентов таких вузов, в половине из них обучается менее 200 студентов [42].

О каком качестве подготовки может идти речь в подобных условиях? А ведь такие учебные заведения выдают диплом наравне с вузами, по праву считающимися флагманами российской высшей школы.

Урон качеству образования наносится и некоторыми государственными вузами, стремящимися решать свои финансовые проблемы открытием непрофильных для себя специальностей. Имеют место случаи обучения в течение 4-5 лет по не аккредитованным программам, и уже перед самым выпуском студенты переводятся в аккредитованный базовый вуз, получая государственный диплом.

  1. Практика перехода на двухступенчатую систему приводит к росту квалификации профессорско-преподавательского состава, ибо участие в обучении по магистерским программам потребовало значительно более высокого уровня профессиональной подготовки самих преподавателей. Это связано и с участием в научных исследованиях, в которые вовлекаются магистры, и с необходимостью серьезного изменения учебных планов подготовки магистров и наполнении я их наукоемкими дисциплинами, отражающими последние достижения быстро развивающейся науки и техники.

  2. Существует объективная потребность в индивидуализации обучения в вузах, в отборе и углубленной подготовке одаренных студентов.

Вместо того, чтобы готовить студентов по единой программе, невзирая на различия в способностях и мотивации, вузы с переходом на двухступенчатую подготовку специалистов получат возможность поэтапной селекции обучающихся. На основе базовой программы массового обучения бакалавров можно будет формировать модули элитарной подготовки одаренных молодых людей, желающих и способных освоить более сложные и напряженные программы подготовки магистров, а на этой основе – еще более продвинутый аспирантский модуль подготовки элиты и аналитиков и исследователей [8]. «Середнячки» не будут в этом случае тянуть вниз общую планку качества обучения, как это наблюдается в рамках сложившейся системы образования.

  1. Российские вузы предлагают своим студентам высокую фундаментальную подготовку. По роду своей профессиональной деятельности эта подготовка потребуется 10 – 15% выпускников (из числа оканчивающих высшую школу приблизительно 30% работают по специальности; в настоящее время из числа поступивших на первый курс диплом получают только 60 – 65%, отсев составляет 30 -35%, основная причина заключается прежде всего в трудных образовательных программах).

  2. Полноценный бакалавр по специальности на рынке труда должен быть востребован на российском и европейском рынке труда. Как правило, это «эксплуатационники в широком смысле слова. Таких специалистов должно быть до 80% от числа обучающихся в высшей школе. Для бакалавра по специальности нет необходимости давать ту же фундаментальную подготовку, что и для элитного инженера – конструктора, инженера – разработчика, инженера – исследователя.

Сейчас же окончательно выяснилось, что бакалавр в наших условиях – это просто недоучка [40]. Не вполне законченное высшее специальное образование, обладатель которого может быть привлечен на производстве лишь к вспомогательной работе, где не требуются специальные инженерные знания (но, как правило, требуются другие, которые в техническом вузе не даются).

В докладе «Высшее образование и исследования в Российской Федерации» (OECD – ОЭСР), 2000 г. отмечается известная квалификационная неопределенность бакалавра, затрудняющая признание этого уровня образования в академическом сообществе и в среде работодателей [33].

  1. Сокращая пятилетнюю подготовку дипломированного специалиста до четырех лет для подготовки бакалавра по специальности (в технике и технологии – это «массовый» инженер) необходимо использовать возможности, которые дают современные информационные образовательные технологии, расширяющие и изменяющие самостоятельную работу студентов, а также новые методы преподавания и внедрять разнообразное учебное оборудование – все это позволяет интенсифицировать учебный процесс не перегружая слушателей.

  2. Модель подготовки бакалавра по специальности и магистра по специальности требует другого подхода: необходимо фундаментальную подготовку давать в двух уровнях. Одну – для традиционных задач бакалавра. Другую, которая надстраивается над первой и составляет с ней единое целое, - для функциональных задач магистра. Это могут быть инженеры-конструкторы, инженеры-технологи, инженеры-исследователи.

  3. Главная проблема при разработке стандартов бакалавра по специальности и магистра по специальности – это спроектировать фундаментальную подготовку, встроенную в двух уровнях. Это требует целостного видения преемственных программ бакалавра и магистра. Необходимо оптимально спроектировать содержание и место программ естественно-научной и гуманитарно-экономической подготовки для бакалавров и магистров. На старших курсах эта подготовка должна быть профессионально-ориентированной. К ней, студент определившийся с будущей своей профессией гораздо лучше подготовлен и по другому, не абстрактно воспринимает материал.

Необходима диверсификация методологии и методики обучения на разных уровнях подготовки кадров в высшей школе.

Общие, базовые знания, даваемые бакалаврам, и специализированные знания и навыки их применения по магистерским программам – это различные типы знаний, что требует и различных методов их передачи [8]. В структуре образования, приобретаемого магистрами, место знаний-знакомств, характерных для программ подготовки бакалавров, занимают знания-умения и знания-трансформации со столь значительным творческим компонентом, что по своему характеру они приближаются к знаниям, которые самостоятельно добываются аспирантами в ходе диссертационных исследований.

В работе [44] учебный процесс в магистратуре понимается как нечто среднее между учебным процессом студента и аспиранта.

Все дисциплины магистерского плана можно разделить на 3 группы:

1 группа – дисциплины для всех обучаемых, реализуемые на общеуниверситетском уровне (методология научного творчества; философские вопросы естественных, гуманитарных и технических наук; современные проблемы науки; история и методология науки; иностранный язык; компьютерные технологии в науке и образовании; планирование научного эксперимента). Учебный процесс аналогичен обучению инженеров. Как видно, увеличена трудоемкость гуманитарного блока с целью подготовки магистров к сдаче экзаменов кандидатского минимума по иностранному языку и философии.

2 группа – дисциплины, которые можно реализовать как общефакультетские.

3 группа – специальные дисциплины программы магистров. Процесс обучения приближается к процессу обучения аспиранта. Сокращено количество аудиторных часов, усилена самостоятельная работа под жестким контролем руководителя.

Подчеркивается [44], что, принимая во внимание возможные сложности при дальнейшей работе магистров и их социальную защищенность, в учебные планы были включены определяющие дисциплины подготовки специалистов, которые магистры изучают в потоке с инженерами. Определенные трудности есть с распределением магистров на работу. Дело в том, что магистры заканчивают учебный процесс после выпуска инженеров и места на предприятиях уже заняты.

Целесообразно рассмотреть отнесение ряда дисциплин к циклам. Например, почему экономика предприятия находится в цикле ОПД, а не в цикле ГСЭ? В ОПД также введены БЖД – дополнительная нагрузка. Оптимальное расположение на двух уровнях дисциплин гуманитарного и естественно-научного циклов с учетом реальной потребности для студентов гуманитарной подготовки с позиций общей образованности и культуры, так же как в свое время исключение из учебных планов обязательных идеологизированных курсов, позволит ликвидировать ущербность четырехлетней подготовки бакалавров по сравнению с пятилетней у специалистов.

Магистерские программы

Магистр1

Магистерские программы

Магистр2

Магистерские программы

Магистрi

Магистерские программы

Магистрn

мi

ЕНмi

ГСЭмi

Бакалавр1

СД1

Бакалавр2

СД2

Бакалаврi

СДi

Бакалаврn

СДn

ОПД

ЕН

ГСЭ

Направление

Рис. 2.5

Можно привести пример блочно-модульного построения учебного плана магистратуры (4800 часов) в СПбГМТУ [45], который включал четыре основных блока модулей, причем каждый из них имел фиксированные и вариативные модули:

  • гуманитарный и социально-экономический блок - 15% (80% - фиксированных и 20% - вариативных, по выбору модулей);

  • математический и естественнонаучный - 10% (60% - фиксированных и 40% - вариативных модулей);

  • специальных дисциплин – 15% (40% - фиксированных и 60% - вариативных модулей);

  • индивидуальной подготовки – 60% (100% вариативных модулей подготовки и научно-исследовательская часть программы).

  1. Надо признать, что высшее образование, получаемое студентами разных вузов всегда разного качества. Программы высшего образования должны учитывать это реальное различие. Студент должен иметь возможность выбрать программу образования в пространстве «качество - стоимость - сроки обучения».

  2. Неприятие кадровых служб по поводу трудоустройства бакалавров связан, во-первых, с недостатками в профессиональной подготовки бакалавров и, во-вторых, с недостаточной информированностью их о законодательстве в области образования и нежеланием внесения Минтруда в тарифные справочники изменений, связанных с появлением дипломов нового типа. Поэтому разработка и реализация новых программ профессиональной подготовки бакалавр-специалист и магистр-специалист должна вестись с привлечением широкой вузовской общественности и представителей работодателя и обеспечиваться соответствующей информационной поддержкой и разъяснениями для потребителей кадров.

Не случайно, в своем выступлении на заседании Государственного Совета РФ 29 августа 2001 года Президент Российской Федерации Путин В. В. отметил, что «давно пора установить разумный баланс между универсальностью знаний, их фундаментальным характером и прагматической ориентированностью образования на реальные потребности экономики государства». К этому можно добавить очень образное высказывание академика Аносова Д. В. «… сильной стороной нашего естественно-научного и технического образования была известная универсальность готовившихся специалистов. Добавить сюда большую коммуникативность было бы неплохо, но именно только добавить. Если вам предстоит операция, то хотелось бы вам оперироваться у хирурга с обширными коммуникативными умениями и навыками (иностранные языки, интернет) или у хирурга с хорошей профессиональной подготовкой и опытом? Другое дело, что при равных подготовке и опыте коммуникативный хирург может знать кое-что такое, что его менее коммуникативному коллеге неизвестно [46].

В последнее время раздается много сообщений о перепроизводстве инженерных кадров в России, о большом количестве выпускников, работающих не по профилю полученной специальности, о слишком мелком перечне специальностей в области техники и технологии. Отчасти это справедливо, но, во-первых, имеет давние корни и традиции, во-вторых, во многом, это объясняется состоянием экономики и, в частности, промышленности и науки в России на рубеже веков, в-третьих, новое постиндустриальное состояние общества требует другой структуры образовательных программ и нового содержания инженерного образования.

О потребности в инженерных и естественнонаучных кадрах свидетельствуют данные Доклада Национальной комиссии США по преподаванию математики и естественных наук в 21-веке (Комиссии Гленна) [47]. «Количество рабочих мест в медицине и компьютерной индустрии, требующих знания математики и естественных наук, увеличится к 2008 г. на 5,6 миллиона. По оценкам Министерства труда (США – ред.), вузы должны дать в 4 раза больше выпускников в области компьютерных технологий, чем сейчас. Бюро статистики труда предсказывает, что в период с 1998 по 2008 год более двух третей из 30-ти категорий занятости будут расти опережающими темпами … Финансы, торговля, промышленное производство, коммуникации, управление, наука и техника становятся все более интегрированными в масштабах планеты. Например, Сингапур, по общему мнению, обладает самой технологически интенсивной рабочей силой в мире. В Израиле производится большее количество технологических новинок, чем где-либо еще за пределами Силиконовой Долины; его высокотехнологичный экспорт определяет четверть его общего сбыта, и в этой стране 135 инженеров на 10000 жителей – в 2 раза больше, чем в США. Привлекающая молодую, квалифицированную и хорошо образованную рабочую силу Ирландия теперь производит 60% всего прикладного программного обеспечения, продаваемого в Европе. Общий знаменатель всех этих успехов за рубежом – образование, т. е. «сырье», более доступное, чем лесоматериал или железная руда … Многие американские компании теперь должны импортировать компьютерные таланты, необходимые им для сохранения своей конкурентоспособности. Два года назад Конгресс вынужден был законодательно разрешить въезд компьютерных специалистов из-за границы во все более растущих количествах (около 300000 временных квалифицированных компьютерных работников с 1998 по 2002 г.)».

12. При организации учебного процесса по новым стандартам, помимо использования новых образовательных информационных технологий, целесообразно разработать условия и механизмы участия фирм, промышленных и научных предприятий и организаций в подготовке специалистов. “«Training Magazin» сообщает, что приблизительно 62,5 миллиардов долларов было потрачено предпринимателями на обучение в 1999 г. Существенная часть этих фондов была потрачена на обновление базовых знаний служащих, многие из которых должны были бы быть приобретены еще в школе” [47].

13. Тенденция во всем прогрессивном мире – увеличение доли населения с высшим образованием (США, Япония, Канада). «Умственный труд замещает низко производительный, мало оплачиваемый труд. В 1950 г. 80% рабочих мест рассматривались как «неквалифицированные»; теперь примерно 85% всех рабочих мест – «квалифицированные» [47]. И еще одна цитата из Доклада Комиссии Гленна: «Среди более устрашающих статистических вычислений, недавно сообщенных «Мозговым центром Среднего Запада», следующие: 60% всех новых рабочих мест в начале 21-го столетия требует квалификации и знаний, которыми обладает только 20% рабочей силы» [47].

2.1. Анализ существующих и предлагаемых образовательных траекторий в системе высшего профессионального образования

      1. Существующие структуры образовательных программ в области техники и технологии.

В настоящее время завершен процесс создания ГОС второго поколения в соответствии с Перечнем направлений и специальностей ВПО. Стандарты разработаны по направлениям подготовки дипломированных специалистов и по направлениям подготовки бакалавров и магистров с определенным сопряжением содержания образовательных программ (рис. 1).

Перечень направлений и специальностей в области техники и технологии представляет собой совокупность 44 направлений подготовки бакалавров (магистров) и 83 направлений подготовки дипломированных специалистов, объединяющих около 300 специальностей ВПО. Таким образом, Перечень фиксирует наличие двух образовательных подсистем.

      1. Реализация существующих образовательных программ в вузах, имеющих различный срок обучения студентов.

В вузах с 5,5- 6-летним сроком обучения студентов (рис. 2 б) представляется возможным организовать учебный процесс в соответствии с рабочими учебными планами вуза таким образом, что все успевающие студенты, поступившие на данное направление подготовки дипломированных специалистов, могут получить после 4 курса диплом бакалавра по направлению (степень). После этого часть из них стремится устроится на работу (хотя при этом возникают трудности, связанные с недопониманием работодателем бакалаврской подготовки), большая часть намерена в настоящее время (особенно в ведущих вузах) продолжить обучение либо в магистратуре по определенной магистерской программе (студенты склонные к научно-исследовательской и научно-преподавательской деятельности), либо по одной из специальностей, входящей в это направление. К обучению в магистратуре могут быть допущены на конкурсной основе студенты других вузов, закончившие бакалавриат по соответствующему направлению.

В вузах с 5-летним сроком обучения (рис. 2 а) разделение студентов на магистерскую и инженерную подготовку происходит раньше (после 2,5-3 лет совместного обучения в рамках направления), так как после 4 лет при пятилетнем сроке обучения в вузе одного года явно не хватает для освоения специальных дисциплин, практики и выполнения дипломного проекта, поскольку программы бакалавриата практически не содержат профилирующих дисциплин.

      1. Новая структура построения образовательных программ в области техники и технологии: инженер-бакалавр, инженер-магистр.

Вводится в рамках направлений подготовки дипломированных специалистов подготовка бакалавра по специальности с квалификацией (инженера-бакалавра, «массового инженера» или инженера-эксплуатационщика) сроком 4 года; магистра по специальности с квалификацией (название условно) (или инженера-магистра, магистра в области техники и технологии, «элитного инженера», инженера-разработчика, инженера-исследователя) сроком + 2 года на основе бакалаврской программы (рис. 3).

Подготовка инженеров-бакалавров может быть осуществлена во всех технических университетах, инженерных вузах, государственных и негосударственных вузах в соответствии с лицензией.

Подготовка инженеров-магистров по ряду направлений может быть возложена на ведущие технические университеты с их усиленным финансированием для обеспечения соответствующей научной и учебной экспериментальной лабораторной базы, информационной инфраструктуры (библиотека, информационный образовательный портал, компьютерные классы, локальная сеть, информационная система управления вузом, выход в Интернет и т. д.), квалифицированного кадрового преподавательского состава.

Подготовка инженера-магистра по отдельным специальностям, по которым в региональном вузе сложилась сильная научная школа, может реализовываться в этом вузе в соответствии с лицензией на 6 лет.

Фундаментальная подготовка осуществляется на двух уровнях: необходимая для подготовки выпускника с квалификацией инженера-бакалавра в виде совокупности циклов гуманитарных и экономических дисциплин, математических и естественнонаучных и общеинженерных. При этом наиболее трудоемкая, наукоемкая и профессионально ориентированная часть фундаментальных дисциплин этих циклов (спец. курсы) перенесена второй уровень последних двух лет обучения по программам инженера-магистра. При этом (особенно за счет разгрузки первых 4 лет обучения от ряда дисциплин блока ГСЭ и других блоков, частично перенесенных на магистерский уровень) для бакалавра удается разместить достаточное количество специальных дисциплин выполнить практики, тем самым придать выпускнику необходимую профессиональную подготовку, способствующую признанию бакалавра по специальности в различных отраслях народного хозяйства.

      1. Реализация подготовки инженеров-бакалавров и инженеров-магистров в вузах.

1. Существующие программы подготовки бакалавров и магистров по направлению (4 + 2 года) со степенью и пятилетних дипломированных специалистов с квалификацией (инженеров) по направлению (специальности) сохраняются.

2. Рис. 4.1. Выпускники института с 4-х летним сроком инженеры-бакалавры (с соответствующей квалификацией) могут идти на работу по профилю подготовки в качестве «массовых инженеров» (инженеров-эксплуатационщиков). Наиболее талантливые, сильные по успеваемости студенты могут на конкурсной основе поступать для обучения в магистратуре (для получения квалификации инженера-магистра) в ведущие технические университеты или продолжить обучение в своем вузе, если вуз имеет сильную научную школу по данной специальности и соответствующую лицензию.

3. Рис. 4.2. Для ведущих вузов (МГТУ им. Н. Э. Баумана) может быть сохранена существующая схема подготовки при максимальном сопряжении учебных планов подготовки дипломированных специалистов и бакалавров (магистров), что дает возможность после 4-х лет обучения всем студентам присваивать степень бакалавра по направлению, малая часть которых может идти на работу (однако, при этом возникают проблемы, связанные с недостаточной подготовкой бакалавра по специальности: большой объем часов дисциплин циклов ГСЭ, ЕН и ОПД и чрезвычайно малый объем часов специальных дисциплин).

Основная часть студентов-бакалавров продолжают обучение в магистратуре (по соответствующей магистерской программе) или по специальности, входящей в данное направление подготовки дипломированных специалистов. Выпускники получают или диплом магистра по направлению со степенью или диплом специалиста с квалификацией.

Талантливые выпускники вузов с 4-х и 5 летним сроком обучения (получившие в своем вузе диплом соответственно бакалавра с квалификацией или дипломированного специалиста-инженера) могут на конкурсной основе поступать в магистратуру ведущего технического университета, осуществляющего подготовку инженеров-магистров. При этом, поскольку вузы реализуют ГОС инженера-бакалавра за первые 4 года, или перекрывают его при пятилетнем сроке обучения, то расхождение учебных планов с ведущим техническим университетом минимально (дисциплины по выбору, факультативы). При поступлении в магистратуру ведущего технического университета, реализующего образовательную программу подготовки бакалавров со степенью и затем магистров со степенью и дипломированных специалистов, инженеру-бакалавру или инженеру – выпускникам 4-х или 5 летних вузов придется дополнительно ликвидировать разницу в учебных планах у бакалавра со степенью и инженера-бакалавра, так как у бакалавра со степенью вся фундаментальная (гуманитарная, естественнонаучная, общепрофессиональная, экономическая) подготовка сосредоточена на первых 4 годах обучения. Для этого должен быть организован «адаптационный» цикл обучения сроком до 1 года.

3. Принципы построения моделей специалиста

с высшим профессиональным образованием

Разработка модели бакалавра специалиста и магистра специалиста осуществляется в условиях, когда накоплен опыт разработки отечественных стандартов двух поколений и когда в Европе активно разворачиваются структурные реформы высшего образования, стимулированные Болонским процессом. Поэтому мы, с одной стороны, должны иметь в виду цели и сущность Болонского процесса, с другой - ценности национальной системы образования. Методологически эти две стороны не противоречат одна другой, так как одним из основных признаков реформированности образования в Европе, является принцип «единство в многообразии», который в своем основании содержит сохранение национальных моделей образования с тенденцией к возрастанию и общеевропейского измерения.

«Прямое заимствование иностранных концепций и ценностей и игнорирование региональных и национальных культур и философий влекут за собой печальные последствия для образования», – отмечается в документе ЮНЕСКО [28]. Таким образом, подходя к разработке стандартов бакалавра-специалиста и магистра-специалиста, мы должны исходить из ценностей и достижений отечественной системы образования, но иметь при этом перспективу европейского применения и интеграции с образовательными системами стран СНГ.

В Болонской декларации неоднократно подчеркивается взаимосвязь высшего образования с миром труда, усиления его рыночной ориентации, востребованности выпускников вузов на рынке труда. Но при этом подчеркивается общественная значимость образования и невозможность его регулирования с помощью рынка.

Образование должно не только учитывать запросы рынка, но и задавать вектор развития этого рынка.

Наконец, необходимо остановиться на вопросе о качестве образования. Критики перехода на многоуровневую систему образования главным аргументом выдвигают возможность потери качества образования. Документы Болонского совещания постоянно подчеркивают, что качество образования - основополагающее условие доверия, релевантности европейскому рынку труда, мобильности, совместимости квалификаций на вузовском и послевузовском уровнях, привлекательности европейской системы образования. Но Болонский процесс предполагает диверсификацию образовательных структур, программ, форм обучения, индивидуализацию образовательных маршрутов. Вполне очевидно, что разные образовательные программы предполагают и разное качество образования. Таким образом, мы видим, что речь идет не о снижении качества образования, а об образовании разного качества в соответствии с запросами личности, работодателя, общества и государства.

Анализируя попытки структурного реформирования высшего образования в Европе, В.И. Байденко [29] выделяет следующие причины этого процесса:

-наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности;

-складываются общие рынки капиталов, рабочей силы студентов;

-этого требуют работодатели;

-на этом настаивают студенты;

-необходима новая стратегия адекватности образования;

-менее популярными становятся длительные сроки обучения, сопровождающиеся значительным отсевом и ростом иждивенческих настроений;

-следует форсировать формирование в обществе культуры пожизненного обучения;

-усиливается роль высшей школы как центра экономической и культурной конкуренции;

-возрастает функция университетов как трансфертов знаний населению.

Что ожидают от Болонского процесса его инициаторы и активные участники как процесса OMNIUM CONSENSU (с общего согласия)?:

-возрастания конкурентоспособности европейской высшей школы;

-усиления адекватности высшего образования (общество знаний помещает высшую школу в эпицентр интеллектуальной и экономической конкуренции);

-повышения «прозрачности» высшего образования, что будет способствовать росту академической и профессиональной мобильности;

-достижения совместимости, сравнимости дипломов, степеней и квалификаций;

-утверждения на практике непредвзятого отношения к национальным дипломам и доверия;

-расширения диверсификации образовательных структур, программ, форм обучения, а также индивидуализации образовательных маршрутов;

-создания эффективного инструментария общности и гармонизации структур высшей школы;

-тесного сотрудничества между системами признания и аккредитации;

-формирования систем гарантии качества для достижения высоких академических стандартов;

-появление европейского размера качества высшего образования;

-рационализации сроков подготовки;

-наращивания пропускной способности вузов, необходимой для распространения в обществе культуры пожизненного обучения;

-экономии ресурсов;

-сокращения отсевов;

-сближения университетских и неуниверситетских типов высшего образования;

-освоение модульных технологий в высшем образовании;

-распространения конкуренции между вузами при упрочении сотрудничества;

-возрастания престижности европейского высшего образования и расширение его экспортного потенциала.

Представляется, что цели Болонского процесса созвучны целям модернизации Российской системы высшего образования, и они должны найти отражение в стандартах бакалавра-специалиста и магистра-специалиста.

О терминологии.

В настоящее время в Российской системе образования реализуются образовательные программы по подготовке:

-бакалавров и магистров по направлению;

-специалистов;

-специалистов по направлению.

Бакалавр по специальности и магистр по специальности диверсифицируют образовательные программы специалиста и специалиста по направлению, не заменяя их.

В перспективе возможно уточнение терминов бакалавр и магистр по специальности, например, бакалавр-инженер, магистр-инженер и т.п.

3.1. Общие подходы к построению образовательных моделей специалиста

Существуют различные подходы к построению образовательных моделей специалиста. С позиций системного подхода, который в последнее время выступает ведущим методологическим принципом исследования, системообразующим фактором в построении модели специалиста должен выступать результат процесса обучения (Анохин П.К., Шадриков В.Д. и др.). Этот результат тесно связан с таким показателем как качество образования.

С общефилософских (методологических) позиций, когда мы говорим о качестве образования, то подразумеваем наличие у конкретной вещи (предмета, субъекта) существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих ее от других вещей (предметов, субъектов).

В более узком смысле качество понимается как пригодность к чему-нибудь.

С этих позиций качество образования в широком смысле понимается как совокупность признаков, свойств, характеристик, отличающих одно образование от другого. В узком смысле качество образования понимается как подготовленность субъекта, получившего образование определенного качества, к выполнению конкретных функций.

Из сказанного следует, что разное образование отличается набором признаков, которыми будет характеризоваться выпускник вуза, и различной подготовленностью к выполнению конкретных функций.

Иными словами, качество образования не только может, но и должно быть различным. При этом это различие должно быть определенным, т.е. обладать определенными свойствами, позволяющими судить о качестве образования.

Описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен, какими качествами он должен обладать представляет собой модель специалиста. Модели должны позволять отличать одного специалиста от другого, и различные уровни (качества) подготовки одного и того же специалиста.

Модель выступает системообразующим фактором для отбора содержания образования и форм его реализации в учебном процессе.

3.2. Пути построения модели специалиста

Общим методологическим принципом построения моделей является «восхождение от абстрактного к конкретному». Важным моментом в построении модели являются процессы абстрагирования. Именно раскрывая диалектику конкретного и абстрактного в деятельности специалистов разного уровня и профиля, мы можем построить общую модель специалиста. Любое теоретическое познание отправляется от чувственного многообразия конкретного. В качестве такого конкретного, в нашем случае, выступают различные формы деятельности.

Возьмем, к примеру, объект, который мы изучаем, – деятельность. Она состоит из ряда компонентов. Мы выделяем ее отдельные стороны и выясняем закономерности их формирования и функционирования. Устанавливаем определенные закономерности, абстрагируясь от других сторон и от конкретной деятельности. На основе изучения отдельных сторон мы устанавливаем связи между отдельными компонентами и представляем модель целостной деятельности. На этом этапе отдельные стороны и свойства, отдельные компоненты сами могут быть понятны лишь постольку, поскольку сами рассматриваются как части целого, определяемые функциональным назначением целого. Таким образом, мы подходим к системному видению объекта изучения.

Такой способ теоретического познания конкретного получил название восхождения от абстрактного к конкретному, как целостного отражения объекта в понятиях.

На этапе движения от чувственного конкретного к абстрактному образуются понятия, отражающие отдельные стороны конкретного; на этапе восхождения от абстрактного к мысленному конкретному отдельные понятия связываются в целостную теоретическую систему, отражающую объективную расчлененность исследуемого объекта и единство всех его сторон.

Владея теоретической моделью объекта, субъект может свободно переходить к объяснению любого чувственно-конкретного предмета конкретного класса.

Владея теоретической моделью специалиста, мы можем грамотно подойти к анализу деятельности любого специалиста.

3.3. Обобщенная модель деятельности

Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности позволяет выделить следующие основные функциональные блоки:

  • мотивов деятельности;

  • целей деятельности;

  • программ деятельности;

  • информационной основы деятельности;

  • принятия решений;

  • подсистемы деятельностно важных качеств специалиста.

Общая архитектура функциональной системы деятельности представлена в монографиях профессора В.Д. Шадрикова (1982,1996 гг.).

Из представленной модели деятельности вытекает, что обобщенная модель специалиста должна включать в себя:

  • представления о целях деятельности специалиста;

  • представления: о результатах подготовки, о тех функциях, к выполнению которых он должен быть подготовлен; о компетентности специалиста; о его индивидуальных качествах, которые должны быть сформированы как профессионально важные;

  • представления о нормативных условиях, в которых эта деятельность должна протекать;

  • навыки принятия решений, связанных с деятельностью;

  • навыки работы с информацией, обеспечивающей успешность деятельности;

  • формирование представлений о личностном смысле деятельности.

Вполне очевидно, что конкретная модель по конкретной специальности будет отличаться целями, функциями, компетенциями, качествами, знаниями, решающими правилами и критериями достижения цели, информационным обеспечением.

Существенные различия будут наблюдаться и в моделях одного и того же специалиста, отнесенных к разным уровням (бакалавра, магистра). Эти различия могут наблюдаться как в наборе параметров специалиста, так и в критериальных значениях по отдельным параметрам (разными требованиями к теоретической и практической подготовке).

Модель специалиста является необходимым условием для организации самостоятельной работы студента, она призвана помочь студенту понять то, что необходимо для профессиональной деятельности.

Модель может предполагать требования «на входе», т.е. она должна соотноситься с моделью выпускника общеобразовательной школы (или других учебных заведений, окончание которых дает право на получение высшего образования).

Действующие стандарты высшего профессионального образования построены на квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В настоящее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели к компетентностной.

Переход этот выступает сегодня как методологический подход, нежели технологическая схема разработки стандартов образования. Этот методологический подход необходимо учесть при разработке моделей бакалавра и магистра специалиста.

В силу отсутствия однозначного понимания компетентностной модели и самих понятий «компетенция» и «компетентность» необходимо определить свои позиции.

В «Кратком словаре иностранных слов» (М., 1952) приводятся следующие определения: «Компетентный – знающий, сведущий в определенной области: имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо.»

В Советском Энциклопедическом словаре мы читаем: «Компетенция:1) круг полномочий, предоставленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) знания и опыт в той или иной области».

При всем многообразии подходов к определению компетенции и компетентности авторы не выходят за предложенные определения. Компетентность понимается как владение определенными знаниями, навыками, жизненным опытом, позволяющим судить о чем-либо, делать или решать что-либо. Различия наблюдаются:

  • в понимании компетентности как актуальных качеств личности или скрытых психологических новообразований;

  • в понимании предметной наполненности компетенций, понимаемых как системные новообразования, качества личности;

Когда речь идет о компетентности как следствии овладения знаниями, навыками, опытом акцент делается на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт.

Когда же мы рассматриваем компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы структуры этих новообразований, компетентность их составляющих и связей этих компонентов.

Когда мы говорим о компетенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то и здесь выделяется различное количество компетенций. Жак Делор, например, выделяет четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить [30]. Основываясь на трудах отечественных психологов, И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей:

  • компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;

  • компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;

  • компетентности, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [31].

Выделенные три группы компетентностей детализируются И.А. Зимней в 10 основных компетенциях:

  1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

–компетенции здоровьесбережения: знание и соблюдение норм здорового образа жизни, знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа, знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни;

–компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире; ценности бытия, жизни, ценности культуры (живопись, литература, искусство, музыка); науки; производства; истории цивилизаций, собственной страны; религии;

–компетенции интеграции: структурирования знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения, приращения накопленных знаний;

–компетенции гражданственности: знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг, знание и гордость за символы государства (герб, флаг, гимн);

–компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни; профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

  1. Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

–компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами; конфликты и их погашение; сотрудничество; толерантность, религия, статус, роль, пол, социальная мобильность;

–компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка, делопроизводство, бизнес-язык, иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

  1. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

–компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации - их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

–компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности: планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в разных видах деятельности;

–компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией.

Если представить эти компетенции как актуальные компетентности, то очевидно, что последние будут включать: а) готовность к проявлению компетентности (т.е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т.е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т.е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности.

В компетентностной модели специалиста цели образования связываются как с объектами и предметами труда, с выполнением конкретных функций, так и с междисциплинарными интегрированными требованиями к результату образовательного процесса. Цель профессионального образования состоит не только в том, чтобы научить делать, приобрести профессиональную квалификацию, «но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» (Делор Ж.,1996).

Компетентность не должна противопоставляться профессиональной квалификации, но и не должна отождествляться с ней. Термин «компетенция» служит для обозначения интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, выступает категорией результата образования. Как отмечает В.И. Байденко, «компетенция выступает новым типом целеполагания…Это, по существу, знаменует сдвиг от сугубо (или преимущественно) академических норм оценки к внешней оценке профессиональной и социальной подготовленности выпускников (с ориентацией на ее рыночную стоимость)». Обращение к оценке качества образования через компетенцию означает, что образование тесно связывается с «трудоустройством». Компетенции жестко не связаны с конкретной профессией, а предполагают возможность использования в ряде профессий. Компетенции подобно способностям определяют успех в целом ряде профессий. Вовлечение категорий в модель специалиста представляет собой сложную задачу. Результат подготовки, оцененный в компетенциях на гибкости обученных на рынке труда, расширяет область их трудоустройства.

Для отечественной системы образования переход к системной модели (квалификационной и компетентностной в их единстве) представляется крайне актуальной.

С одной стороны, российская система образования всегда была компетентностной, - т.е. ориентированной на сферу профессиональной деятельности, в отличие от западной модели, ориентированной на академические нормы оценки. (В этом одна из причин обращения на Западе к компетентностной модели образования). Но российская система образования была ориентирована на подготовку специалистов для массового, стабильного, с редко меняющейся технологией и номенклатурой продукции, производства.

Сегодня ситуация начинает меняться: меняются технологии, производство становится гибким. Оно требует другого специалиста, способного проявлять активность в меняющихся условиях. Именно поэтому мы обращаемся к компетентностному подходу, охватывающему наряду с конкретными знаниями и навыками такие категории как способности, готовность познания, социальные навыки и др. В настоящий период, «когда уже не применяется уравнение «степень-работа», от системы высшего образования ожидается подготовка выпускников, которые могут не только заниматься поисками работы, но и успешно выступать в роли предпринимателя и создателя рабочих мест [32].

Проведенный анализ показывает, что модель должна носить системный характер, ассимилируя преимущества квалификационной и компетентностной моделей.

Реализация системной модели требует выстраивания результатов обучения в двух условиях:

  • квалификационно-профессиональном;

  • междисциплинарно-компетентностном.

Определенные трудности к этому в отечественной системе образования имеются. Это, прежде всего, наличие в стандартах блока социальных дисциплин, опыт разработки стандартов по направлениям подготовки дипломированных специалистов, опыт разработки итоговых междисциплинарных экзаменов.

3.4 Модель специалиста (бакалавра и магистра)

Суммируя вышесказанное можно предложить следующую системную модель бакалавра и магистра-специалистов.

Выпускник, освоивший образовательную программу бакалавра (магистра)-специалиста должен характеризоваться:

  1. Компетенциями социально-личностными

–относящимися к человеку, как индивиду, субъекту деятельности и личности;

–социальными, определяющими его взаимодействие с другими людьми;

–относящимися к умению учиться.

2. Компетенции общепрофессиональные

–информационные, связанные с получением и обработкой информации;

–расчетные, связанные с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата;

–эксплуатационные;

–управленческие, организационные;

–конструкторские;

–проектировочные;

–экономические, включающие поведение на рынке труда.

Данные компетенции должны формироваться как общие для широкого круга профессий. Они позволяют гибкое поведение на рынке труда.

3.Специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения.

Обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

Служат примером конкретизации общепрофессиональных компетенций.

В предлагаемой модели акцент подготовки специалиста смещается на социально-личностные и общепрофессиональные компетенции, которые служат фундаментом, позволяющим, выпускнику гибко ориентироваться на рынке труда и в сфере дополнительного и послевузовского образования.

В то же время необходимо избегать ситуаций, когда выпускник подготовлен ко всему и ни к чему конкретно. Задачи объектной и предметной подготовки решает блок специальных компетенций, профессионально ориентированных знаний и навыков.

Вполне очевидно, что будучи представленными в модели и бакалавра и магистра отмеченные три блока будут характеризоваться как набором компетенций, так и глубиной освоения материала, связанного с конкретными компетенциями.

3.5. Компетентность как структурный элемент модели качества подготовки выпускника вуза.

3.5.1 Понятие “компетентность” в литературе и быту.

Понятие компетентный в русском языке существует достаточно давно, во всяком случае не менее века. Так, в толковом словаре русского языка под редакцией Ушакова Д. Н. (М, 1935 г.) приводится цитата из работ Ф. М. Достоевского: “Комиссия в этом вопросе не компетентна. Я сам лицо юридически компетентное”. В этой же рубрике словаря дается следующее определение термина “компетентность”:

“компетентный, ая, ое [от лат. сompetens – соответствующий, способный] книж.

  1. Осведомленный, являющийся признанным знатоком в каком-либо вопросе. Компетентный театрал, компетентный врач //основанный на осведомленности, авторитетный, веский.

Компетентное суждение, мнение. Компетентный совет видного юриста.

  1. Обладающий компетенцией, полноправный (право).”

По существу, эта трактовка не изменилась на протяжении последующих лет. Так, в кратком словаре иностранных слов (М, 1952 г.) приводится следующее определение: “компетентный (лат. competens, competes – надлежащий, способный) - знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо”. А в энциклопедическом словаре, изданном в Москве в 1995 г., читаем: “компетентность:

  1. Определенный законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица.

  2. Знания, опыт в той или иной области”.

Итак, компетентность выступает в русском языке как свойство, характеристика личности, позволяющей ей (дающая ей право) решать, выносить суждение в определенной области человеческого бытия. При этом в качестве соответствующего свойства выступают знания, осведомленность, опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. Таким образом, подчеркивается собирательный, интегративный характер понятия “компетентность”.

3.5.2. Использование термина “компетентность” в базовых конструкциях отечественной педагогики.

Очевидно, что, исходя из сущностного значения термина “компетентность”, стать компетентным человек может только после приобретения соответствующей (области компетенции) информации, знаний и практического опыта. Следовательно, сфера образования в формировании компетентной личности играет первостепенную роль. В том числе по отношению к формированию профессиональных знаний и опыта – это касается и высшего образования. Однако, традиционно в отечественной и зарубежной педагогике долгое время основными терминами, в которых выражались результаты образования, являлись знания, умения и навыки. В отечественной педагогике понятие компетентность начинает использоваться в качестве термина для описания конечного результата обучения в последней четверти прошлого века (Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, Л. А. Петровская). К концу этого периода исследователи уже не просто говорят о компетентности в различных сферах человеческой жизнедеятельности (педагогическая компетентность, коммуникативная, правовая), но и выделяют в каждой из них различные виды. Так, например, в структуру профессиональной компетентности учителя Н. В. Кузьмина включает пять видов компетентности:

  1. “Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

  2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений у учащихся.

  3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения.

  4. Дифференциально-психологическая в области мотивов, способностей, направлений учащихся.

  5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности” [49, с. 90].

В то же время в социальной психологии появляется книга Л. А. Петровской “Компетентность в общении”, где не только рассматривается сама коммуникативная компетенция, но и предлагаются конкретные специальные формы тренингов для формирования этого свойства личности.

Более того, становится очевидным, что компетентность имеет более сложную структуру, чем это следует из ее толкования в бытовой сфере. Так, А. К. Маркова в структуре профессиональной компетенции учителя выделяет четыре блока:

“а) профессиональные (объективно-необходимые) психологические и педагогические знания;

б) профессиональные (объективно-необходимые) педагогические умения;

в) профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией;

г) личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями” [50, с. 7].

Мы в дальнейшем будем называть элементы (блоки) структуры компетентности – компонентами.

Сложная структура компетенции была отмечена в 2001 году уже в тексте более глобального документа “Стратегии модернизации содержания общего образования”, где утверждалось следующее: “Понятие “компетентность” включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую” [51, с. 14], а само понятие “компетентность” включено в текст такого основополагающего для российской системы образования документа, как “Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года”, где система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности названы современными и ключевыми компетенциями.

Тем не менее, компетентный подход к описанию свойств личности выпускника высшей школы не нашел применения при создании документов, содержащих соответствующие описания (Квалификационные характеристики специалистов 1981-1991 гг., ГОС ВПО 1992-2003 гг.). В первую очередь это объясняется тем, что в отечественной высшей школе, как в прочем во всей системе образования, существовала многолетняя практика управления образовательным процессом по конечному результату, который описывался знаниями, умениями и навыками выпускников, необходимыми для его успешной профессиональной и, отчасти, социальной деятельности. Содержание образования, его структура и организация раскрывались как обеспечивающие соответствующие свойства личности. Таким образом, компетентностный подход, т.е. раскрытие желаемого результата образования через совокупность различного вида компетентностей, не менял стратегической линии управления, когда выработка управляющего решения базировалась на контроле и оценке результата обучения и воспитания (в СССР, а затем и в России именно качество этого результата и рассматривалось как качество образования). Совсем иначе обстояло дело в большинстве европейских государств.

3.5.3. Компетентностный подход в европейских странах.

Постоянно расширявшиеся, начиная с 1985 года, контакты с зарубежными, в первую очередь европейскими странами в сфере образования показали, что управление системой образования, в том числе высшего, базировалось в этих странах на другой основе. Контролю и анализу подвергались, в первую очередь, все элементы системы, обеспечивающие осуществление учебного процесса (финансовое состояние, кадры, учебная и материально-техническая базы и т.д.). Оценивалась также демократичность управления, стремление к заявленным целям, наличие академических свобод и др. Сами же конкретные результаты образования, как правило, не рассматривались в качестве основы для управления. Считалось, что описать этот результат, тем более его стандартизировать, невозможно. Хорошо управляемый и качественно осуществляемый учебный процесс должен, по мнению исследователей, и привести к необходимому результату. Вузы сравнивались и оценивались по качеству учебного процесса. Дискуссии между представителями образовательного сообщества СССР (России) и западноевропейских стран по вопросам стратегии управления качеством образования возникали практически ежегодно. Делегация вузовских работников СССР во главе с Перегудовым Ф. И., поднимали эти вопросы на специальных международных семинарах в Хельсинки и в Новгороде. В. Д. Шадриков возглавлял подобные семинары, проводившиеся в Бельгии, Голландии, Москве. Однако, достигнуть единства в этом вопросе не удавалось.

Предложение с российской стороны, например о совместной работе над описанием результатов освоения, скажем математики, будущими инженерами не принимались. Однако, в последнее десятилетие прошлого столетия положение стало меняться. Уже в 1992 году на Всемирном конгрессе по инженерному образованию в Портсмуте была принята система требований к выпускнику инженерного вуза, часть из которых была сформулирована в форме компетентностей (профессиональная компетентность, коммуникативная готовность). Модель современного образованного человека в терминах «научиться» формулируется Ж. Делором в его предисловии к Докладу «Образование - сокрытое сокровище», представленного ЮНЕСКО специальной комиссией под его председательством. Этот образ суть: «научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить». Причем Делор Ж. трактует эти элементы образованности широко «научиться делать с тем, чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справиться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе» [48, с. 37].

В русле Болонского процесса подход к результату образования как возможной основе формирования общего понимания содержания квалификаций и структур степеней стал определяющим.

Так, в одной из наиболее известных программ, в которой принимают участие университеты из всех стран участниц Болонского процесса, а именно в проекте «Настройка образовательных структур», приоритетным направлением совместных усилий стран-подписантов названо определение общих и специальных компетенций выпускников первого и второго циклов (уровней) обучения. Таким образом, как пишут европейские обозреватели: «проект решает задачу выработки общеевропейского консенсуса в определении степеней с точки зрения того, что выпускник должен уметь делать по завершению обучения. Прелесть компетентного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учебного плана». Авторы обзора справедливо полагают, что это потребует изменение методов оценки обучения и методов обеспечения качества. (Возможно, это подвигло СЕПЕС издать в 2000 г. на английском языке специальную брошюру, раскрывающую опыт России в оценке качества образования [53]). В работах приводятся хорошо знакомые отечественным исследователям образования схемы-алгоритмы, в которых полученные на начальных этапах «выражения в требуемых результатах обучения: общие компетенции, специальные компетенции» преобразуются в «учебный план: содержание, структура», а затем определяются «методы и виды деятельности, направленные на достижение определенных результатов». Однако до настоящего времени в европейском образовательном сообществе нет единого, четкого и однозначного определения понятия компетентность применительно к его использованию для описания желательного образа выпускника той или иной ступени (цикла).

3.5.4. Использование термина компетентность при разработке

ГОС ВПО третьего поколения.

Переход к использованию понятия компетентность при описании желательного образа специалиста с высшим образованием в ГОС ВПО может быть обоснован следующими обстоятельствами.

  1. Учитывая обобщенный, интегральный характер понятия компетентность по отношению к используемым сегодня в ГОС ВПО терминам “знания”, “умения”, “владение”, такой переход обеспечит формирование модели качества более отстраненной от конкретных дисциплин и объектов труда, что позволит в свою очередь говорить о более широком, чем сегодня, возможном поле деятельности специалиста. Это важно для повышения мобильности молодых специалистов на рынке труда.

  2. Поскольку модель выпускника в случае использования в ней понятия компетентность будет иметь значительно меньшее число составляющих её элементов, чем это имеет место при ее описании через ЗУНы, это позволит более четко и обоснованно выделить крупные блоки (модули) в образовательной программе подготовки специалистов и вести сравнение различных образовательных программ именно по ним, а не по отдельным дисциплинам. Это важно для повышения мобильности студентов в системе образования.

  3. Использование компетенций для описания результатов образовательного процесса как в европейских государствах, так и в России, безусловно положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами. Это важно для создания единого рынка трудовых ресурсов на евроазиатском континенте, что расширит возможности трудоустройства молодых специалистов российских вузов.

  4. Компетентностный метод может иметь отрицательный эффект, если при переходе к новой модели выпускника не будут бережно использованы ранее исповедуемые модели, не указаны достаточно четко взаимосвязи между старым и новым, условия и правила трансформации имеющегося опыта. К сожалению, при переходе от квалификационных характеристик специалистов к ГОС ВПО, подобная работа не была проведена в необходимом объеме.

Исходя из сказанного, еще раз соотнесем понятие “компетентность” с понятиями знания, умение, владение, навыки, готовность, способность, виды и задачи деятельности, квалификационные требования и т.п., используемыми в действующих ГОС ВПО.

С этой целью дадим определение компетентности, учитывающую конкретную среду его приложения – описание результатов образования.

Компетентность – свойство человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности, с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть связаны с ней.

Таким образом, компетентность личности по сути потенциальна. Она проявляется при деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо “успешность”, как правило, определяется внешними субъектами (например работодателями). Научная деятельность Коперника по изучению движения Земли в мировом пространстве была его современниками признана, мягко говоря, неуспешной, а его суждения по этим вопросам – некомпетентными, ибо они игнорировали истинное (библейское) знание об устройстве Мира.

Учитывая, что результат обучения и воспитания рассматривается как всестороннее развитие личности, он должен описываться рядом компетентностей, относящихся к различным сторонам, каждую из которых будем относить к определенному виду. В зависимости от того, с каких позиций будет построена модель выпускника, виды компетенций могут быть различны.

Так, в рамках образовательной парадигмы, согласно которой глобальной целью образования (в том числе высшего) является «развитие личности раскрытие и развитие ее задатков и способностей, сущностных сил и призвания…» (Концепция непрерывного образования, одобренная в 1987 г. Всесоюзным съездом работников народного образования), модель выпускника будет выглядеть как совокупность компетенций, относящихся к той или иной стороне развития личности. Если личность представить в ее отношениях к природе, обществу, миру труда, самому себе, то и виды компетенций могут быть следующими:

  • готовность к научному, системному познанию мира;

  • готовность к социализации в современном демократическом обществе;

  • нацеленность и готовность к общественно одобряемой продуктивной деятельности;

  • готовность и стремление познать и совершенствовать самого себя.

Если же действовать в рамках другой образовательной парадигмы, согласно которой основная цель профессионального образования – “подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля” (см. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, одобренная Правительством РФ в декабре 2001), то модель выпускника вуза должна, по-видимому, содержать виды компетентности, характеризующие его в первую очередь как работника определенной сферы производства, науки или культуры. Это могут быть, например, такие компетенции:

  • компетентность в узкой (специальной) области профессиональной деятельности;

  • компетентность в широкой (инвариантной к различным специальностям) области профессиональной деятельности;

  • компетентность в общенаучной сфере, являющейся базой соответствующей профессии;

  • компетентность в сфере социальных отношений;

  • аутопсихологическая компетентность, готовность к критической самооценке, постоянному повышению квалификации.

Поскольку согласно Федерального закона “Об образовании” (п. 3 ст. 7) именно правительство РФ (а не академическое сообщество) определяет порядок разработки государственных образовательных стандартов, то при создании нового поколения этих документов разработчикам следует исходить из понимания цели профессионального образования, содержащейся в Концепции модернизации российского образования на период до 2001 г.

Как следует из материалов Минобразования России, зарубежные европейские компетентностные модели специалистов также, по существу, исходят из подобной же концепции. Однако набор компетенций по видам выглядит несколько иначе, хотя он и близок к названному выше. Например, выделяются четыре вида компетенций:

  • инструментальные, которые включают в основном начальные способности, базовые общие знания и общие знания по профессии;

  • межличностные, которые описывают готовность к социальному взаимодействию, умению работать в группе, способность к самокритике, приверженность этическим ценностям, толерантность;

  • системные, которые отражают способность системно применять полученные знания на практике, осуществлять исследования, генерировать новые идеи, адаптироваться к новым ситуациям и т. п.;

  • специальные компетенции, характеризующие владение предметной областью на определенном уровне.

Как уже отмечалось, понятие компетентность сложное, состоящее из набора элементов, которые мы обозначили как “компоненты”. Анализ работ исследователей категорий “компетентность” показывает, что компетентность определенного вида характеризуют от 5 до 15 выражений, называемых компетенциями. Среди них наиболее часто встречаются такие, что описывают следующее:

  • знание или

  • способность или

  • умение или

  • понимание или

  • навыки, а также

реже: приверженность, или ответственность, или привычка и др.

По нашему мнению, ни одно из названных выражений компетентностью в отдельности не является, а лишь представляет ее составную часть (компонент).

Если принять иное, то действующая модель ГОС ВПО также является компетентностной, только содержащиеся в ней компетенции не собраны в группы: исчезают тогда и преимущества компетентностного подхода, заключающиеся в большей обобщенности модели, ее отстраненности от деталей, характерных для многих современных описаний модели выпускника. Итак, компетентность определенного вида (категории) описывается компонентами (элементами).

Поскольку по нашему определению компетентность есть основа деятельности специалиста, то логично рассматривать элементы компетентности как базу определенных элементов деятельности. Так как в психологической науке структура человеческой деятельности достаточно хорошо прописана, сопоставим ее со свойствами личности.

Воспользуемся описанием структуры деятельности, приведенной в монографии Ю. Г. Фокина “Психодидактика высшей школы” [52]

Осознание потребности

Формирование мотива (здесь мотив – определенная потребность, побуждение к определенной деятельности, осознаваемая причина, лежащая в основе стремления человека к определенной деятельности)

Выбор способа осуществления деятельности

Планирование деятельности

Перечень действий

Выполнение действий

Он же указывает на связь этих элементов со свойствами личности [52, с. 103-107].

Осознание потребности и формирование мотива по мнению Ю. Г. Фокина “требуют от человека определенной эрудиции, позволяющей сознательно выбрать то, что может удовлетворить испытываемую потребность”. При выборе способа удовлетворения потребности субъект деятельности опирается на “свои ценностные ориентации, социальные представления о том, что можно делать, а что безнравственно, противозаконно”.

Для планирования деятельности индивид “должен знать закономерности, которым подчиняется избранный им способ осуществления деятельности и процессы, которые придется использовать при этом”.

Выполнение действий невозможно без “совокупности знаний, определяющих возможность сознательного выбора операций для достижения цели конкретного действия и правильного осуществления этого действия. Для выполнения операций субъект также нуждается в определенных навыках”.

Таким образом, обязательными элементами компетентности любого вида можно считать:

  1. положительная мотивация к проявлению компетентности;

  2. ценностно-смысловые представления (отношения) к содержанию и результату деятельности;

  3. знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности;

  4. умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся знаний.

После уточнения категории “компетентность” проведем сравнение этого понятия с используемыми в ГОС ВПО первого и второго поколения.

Знания, умения, навыки есть элементы различных видов компетентности выпускника.

Умение решать задачи, соответствующие квалификации выпускника - понятие, близкое к компетентности, но последняя отличается еще наличием в ее составе ценностно-смысловой ориентации выпускника, его пониманием ответственности за свои действия.

В ГОС ВПО первого поколения также выдвигались общие требования к образованности выпускника в форме:

    • умеет приобретать новые знания;

    • понимает сущность и социальную значимость своей будущей профессии;

    • способен к переоценке накопленного опыта;

    • владеет культурой мышления;

    • готов к работе над междисциплинарными проектами и др.

Все они, как следует из рассмотренного выше, могут рассматриваться как элементы компетентности различного вида, в первую очередь личностной и социальной.

Рассмотрим на конкретном примере структурирование одной из компетентностей. В упомянутой системе требований к выпускнику инженерного вуза, сформулированных всемирным конгрессом по инженерному образованию в Портсмуте, существует требование “коммуникативная готовность”, что практически совпадает с понятием “коммуникативная компетентность”. Компонентой этой готовности выступает коммуникативная готовность:

  1. владение литературой и деловой письменной и устной речью на родном языке;

  2. владение как минимум одним из распространенных в мире иностранным языком;

  3. умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею;

  4. умение пользоваться компьютерной техникой и другими средствами связи и информации, включая телекоммуникационные сети;

  5. знание психологии и этики общения, владение навыком управления профессиональной группой или коллективом.

Анализ показывает, что третья и четвертая компоненты данного вида компетентности представлены в достаточно развернутом виде. Что же касается мотивации и ценностно-смысловой ориентации, то называется лишь этика общения. Такие ценностные ориентиры взаимоотношения людей как толерантность, взаимное уважение, сотрудничество не упоминаются вообще. Заметим, что рассматривая профессиональную компетентность инженера тот же документ называет требования, относящиеся ко второй компоненте, а именно: “устойчивое, осознанное отношение к своей профессии, стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию”

3.5.5. Компетентность как объект диагностики.

Компетентность как сложное и объемное свойство личности практически не поддается прямой диагностике в ходе испытаний в форме предметных или даже междисциплинарных экзаменов. Вместе с тем отдельные ее компоненты могут быть диагностированы, в первую очередь, связанные со знаниями. Особую трудность в оценке компетентности выпускника вызывает то обстоятельство, что для этого необходимо иметь сведения об успешности (неуспешности) деятельности выпускника в профессиональной сфере, с которой, как правило, он еще не сталкивался. На это указывают и многие исследователи (в частности Байденко В.И.), отмечая, что компетентностный подход к формированию образа выпускника, это шаг в сторону внешних субъектов оценки и, следовательно, уход на шаг от академической оценки. Возможные варианты разрешения возникших трудностей отечественная практика высшей школы даст. Так медицинское высшее образование не считается профессионально завершенным после вручения вузовского диплома. Для формирования компетентности и ее оценки будущему врачу предстоит еще 1-2 года стажировки в профессиональной среде.

В 80-е годы прошлого века выпускники всех советских вузов, до вручения им диплома, обязаны были пройти годичную стажировку, приобрести опыт деятельности и представить отзыв работодателей об его успешности.

Во многих странах и сегодня в различных формах существует практика дополнения вузовских знаний последующей стажировкой на рабочем месте.

Из сказанного следует несколько выводов:

  1. Компетентностная модель специалиста не является моделью выпускника, ибо компетентность накрепко связана с опытом успешной деятельности, которого в ходе обучения в вузе студент в должном объеме приобрести не мог.

  2. Следует редуцировать компетентностную модель специалиста для ее использования в качестве требований к выпускнику, заранее снизив требования, связанные с опытом профессиональной деятельности.

  3. Всемерно расширив в образовательной программе все виды учебной деятельности, приближенных к профессиональной. Речь идет о практиках, выполнении расчетных и проектных работ, учебно-исследовательской работе студентов, деловых, ролевых, имитационных играх, и, вообще, об объеме творческой самостоятельной работы студентов.

  4. При создании планов внеучебных мероприятий учесть необходимость формирования ценностно-смысловых компонентов компетентности будущего специалиста.

4. Модели специалиста по направлениям подготовки

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной Правительством Российской Федерации (Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. № 1756 - р), подчеркивается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В Концепции отмечается, что «Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования».

Переориентация мировой экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества – это привело к необходимости подготовки в университетах инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении качества массовой их подготовки на первой ступени.

Во всех экономически развитых странах в последние годы убедительно продемонстрировано преимущество образовательных систем, где реализована подготовка специалистов последипломных ступеней образования. Практикой экономического роста этих государств доказано, что опережающий переход к подготовке специалистов в ближайшее время непременно явится характерным атрибутом новой стадии развития высшего образования и в России.

Это будет содействовать возрождению престижа российского инженерного образования и расширению его экспортного потенциала. Введение реальной многоступенчатой структуры обеспечило бы международную конкурентоспособность российской системы высшего образования, подняло престиж российской университетской науки. Важность этих мер и была засвидетельствована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Опыт подготовки элитарных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана подтверждает, что организация выпуска таких выпускников в России может быть реализована наиболее согласовано с ныне действующей системой высшего профессионального образования по многоступенчатой системе, построенной на рассмотренном принципе по схеме бакалавр – магистр – доктор философии. Такой подход корреспондируется с Болонским процессом.

4.1. Болонский процесс и структура подготовки специалистов

В связи с этими вопросами имеет смысл сделать некоторые комментарии к Болонскому процессу. Болонский процесс – это процесс структурной перестройки образования, которая предусматривает реформирование европейских национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Эта попытка структурного реформирования высшей школы предпринимается в первую очередь потому, что наблюдается утрата европейским образованием своего престижа в мире и конкурентоспособности. Всемирный статистический обзор по высшему образованию 1980-1995 гг. (Рабочий документ ЮНЕСКО) констатирует, что в 1995 г. более 1,6 млн. иностранных студентов получали высшее образование в 50 принимающих странах. Из них на долю США приходилось 28,3%, т.е. во всем мире каждый третий, обучающийся за рубежом, учится в США, которые зарабатывают на их обучении около 15 млрд. долларов ежегодно.

Болонский процесс имеет давнюю предысторию. Опираясь на европейские традиции 1960-х годов, крупный английский специалист в области высшего образования М.С.Дж. Хэшми, анализируя развитие инженерного образования в Великобритании и странах Западной Европы, выразил озабоченность по поводу непрекращающихся успехов Японии в машиностроении и электронике при неуклонном отставании этих отраслей в Великобритании.

Решение этой проблемы он видел в «необходимости эффективного использования современной и будущей технологии и увеличении для этой цели притока в промышленность инженерных кадров из высших учебных заведений». Экстенсивный подход к развитию промышленного производства, определивший позицию Хэшми в этом вопросе, откровенно проявился в высказанном им убеждении, что «...успех Японии на мировом рынке продукции машиностроения и электронной промышленности связан не только с качеством подготовки, но и с количеством занятых на производстве инженеров. Подсчитано, что Великобритания выпускает в год в три раза меньшее количество дипломированных инженеров на 10 000 человек населения по сравнению с Японией. Относительная доля инженеров, занятых в производственных отделах средней Японской машиностроительной компании, в пять раз выше, чем в аналогичной британской фирме».

Из этой, выраженной им мысли, Хэшми делает вывод о необходимости увеличить выпуск инженеров-исполнителей из вузов Великобритании, мотивируя тем, что такой подход уже давно принят в ФРГ и во Франции. Очевидно, что Хэшми делает ставку на устаревший и давно пройденный мировой практикой подход, опирается на стратегию экстенсивного развития промышленности прошлых времен, игнорирует развитие наукоемкого производства, переход к эпохе высоких технологий, требующих специалистов нового типа.

Действительно, в прошлые времена одной из основных причин наметившегося технологического отставания передовых европейских государств (начала 1960-х годов) являлось назревшее несоответствие возможностей высшей школы по увеличению численности выпускников и потребностей экономического развития. В частности, в тот период стала ощущаться острая нехватка специалистов, ориентированных на работу непосредственно на производстве, на предприятиях с устаревшим оборудованием.

К этому периоду относится появление так называемого краткого цикла высшего образования в ведущих европейских странах - университетские технологические институты во Франции, высшие профессиональные школы в ФРГ, интегрированные высшие учебные заведения, осуществляющие подготовку на высшем и среднем специальном уровнях (политехнические колледжи в Великобритании, объединенные университеты в ФРГ), технологические университеты в Великобритании, Франции. Таким образом, в 1960-х гг. в ведущих европейских странах начал складываться профессионально-ориентированный сектор высшего образования, как альтернатива университетскому образованию.

Начиная с середины 1960-х гг. возрастал контингент краткого цикла выпускников инженерных специальностей, подготовленный на исполнительскую профессионально-ориентированную деятельность. По тем временам это было большим революционным шагом, олицетворяющим стратегию экономического развития.

На первоначальном этапе численный рост специалистов приводил к довольно динамичным темпам, которые обеспечивались в основном экстенсивными факторами, опирающимися на значительное расширение уже имеющихся производств, использующих традиционную, устаревшую технологию. Экстенсивный рост промышленности, в свою очередь, опирался на усиленное воспроизводство инженеров-исполнителей, получавших ускоренную подготовку в неуниверситетском секторе образования.

Европейские специалисты по проблемам высшего образования ошибочно восприняли эти временные тактические успехи как глубокие стратегические меры и продолжали следовать им в течение последующих десятилетий. Они проглядели, что уже с середины 70-х гг. постепенно перестали действовать существовавшие ранее экономические факторы. Появление наукоемких производств выявило научно-техническое и особенно технологическое отставание западноевропейских стран от США и Японии, что привело к заметному снижению конкурентоспособности европейской промышленности в целом и к трудностям со сбытом продукции на внешнем и внутреннем рынках. Наряду с этим стала проявляться неадекватность инженерного корпуса стран Европы по отношению к новым научно-технологическим требованиям.

Решение этой проблемы европейские страны видели в пересмотре содержания и перечня дисциплин в образовательных программах подготовки инженеров, в поисках оптимального соотношения между теоретическим обучением и производственной практикой, характерного для обучения инженеров-исполнителей, в поисках наиболее приемлемых форм обеспечения единства этих двух сторон образовательного процесса. Отсутствие эффективности принятых на этом пути мер, удорожание себестоимости образования и, как следствие этого, обнаружившаяся недостаточность финансирования высшей школы, все это стало восприниматься как глобальный кризис высшего образования. Появилось множество проектов и предложений, направленных на переработку программ и перечня изучаемых дисциплин.

Однако, как показал опыт динамично развивающихся стран, проблема сводилась к обеспечению экономики специалистами существенно более высокого качества посредством введения последипломного образования на последующих ступенях, считая базовым принятое в Европе массовое инженерно-техническое образование. Другими словами, потребовался переход на многоуровневую структуру высшего и, в первую очередь, инженерно-технического образования, близкую к принятой в США. Именно последипломное обучение специалистов, как условие перехода к новому качеству высшего профессионального образования, принятое Американской образовательной системой под влиянием мощных эволюционных процессов, в короткий срок превратило высшую школу США в могучую образовательную империю.

В своей книге «Объективная необходимость» В.Г. Кинелев пишет: «Опыт длительного эволюционного развития высшей школы США, где этот процесс формировался одновременно с развитием рыночной экономики, бурным обновлением технологий и широким международным сотрудничеством в области образования, представляется нам весьма позитивным, и отдельные ее элементы могут быть использованы в нашей практике. Полезность изучения опыта США диктуется целым рядом обстоятельств».

В решении проблем последипломного образования в США особо важную роль играет Национальный Научный Фонд (ННФ), акцентирующий внимание на развитии высших ступеней образования, а главное - на выработке стратегии завоевания лидерства в этой области. В этой деятельности он опирается на рекомендации, подготовленные Научным Советом Белого дома, Национальным научным советом и Американским советом по образованию.

В связи с глобализацией мировой экономики и усилением конкуренции между основными геополитическими регионами, в странах Западной Европы обострились дискуссии по проблемам образования. Не будучи в состоянии выжить в одиночку, они объединяются и совместно решают проблемы возвращения утраченных позиций в рамках Европейского геополитического региона. Важным шагом в этом направлении явилась «Совместная декларация о гармонизации систем европейского высшего образования», подписанная 25 мая 1998 г. в Париже министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании, собравшимися по случаю 800-летия Сорбоннского университета. В декларации утверждается, что Европе «предстоит период значительных изменений как в системе образования, так и в системе условий труда, диверсификации профессиональных карьер, когда получение образования в течение всей жизни становится необходимым». В декларации подчеркивалась необходимость признать в международном масштабе уже сложившуюся практику получения высшего образования трех ступеней: первая ступень – бакалавр, вторая ступень – магистр и третья ступень – доктор. Парижская конференция призвала также создать общее европейское пространство высшего образования. В июне 1999 г. министры образования 30 европейских стран подписали Болонскую декларацию, в которой развиваются идеи Парижской декларации 1998 г.

Предлагаемые в обеих европейских декларациях уровни (ступени) высшего образования уже введены в США, Японии, Республике Корея. Ряд стран СНГ отказались от уровней, которые были установлены в России, и также перешли на трехуровневую систему высшего образования (бакалавр, магистр, доктор).

Для наглядной ориентации в терминологии и основных понятиях в области многоуровневого образования рассмотрим структуру подготовки специалистов в США.

4.2. Структура подготовки специалистов в США

Обучение в вузах США ведется по многоуровневой структуре с различным содержанием и назначением отдельных, большей частью преемственных, уровней.

Обучение на первой ступени не относится к первому уровню высшего образования (первому академическому), т.е. не приводит к присвоению перовой академической степени. Такое образование называется ступенью ассоциированной подготовки и реализуется за два года (в двухгодичных или четырехгодичных колледжах).

После окончания этой ступени присваивается степень «ассоцианта». Существует два вида таких степеней - ассоциант искусств (Associate of Arts) и ассоциант наук (Associate of Science, Associate of Applied Science).

Степень ассоцианта искусств присваивается выпускнику колледжа после двухгодичного обучения по программе, подготавливающей к поступлению на 3-й курс университета. При этом, для целей продолжения обучения в университете по избранному направлению, в индивидуальном плане подготовки ассоцианта предусматриваются соответствующие дисциплины по выбору.

Степень ассоцианта наук присваивается выпускнику колледжа после двухгодичного обучения по программе, цель которой – дать необходимые знания, опыт и навыки для успешной деятельности на рынке труда. В отличие от ассоцианта искусств, программа ассоцианта наук к поступлению на какой-либо курс университета не готовит. Однако, и это одна из существенных особенностей американской образовательной системы, за счет индивидуального выбора соответствующих учебных дисциплин, ее можно изменять и получить возможность приобрести необходимые профессиональные навыки, готовясь в то же время к поступлению в университет.

Первая академическая степень высшего образования относится к первому уровню образования (undergraduate). Срок обучения не менее четырех лет после окончания полной 12-летней средней школы, после завершения которого, и успешного усвоения бакалаврской программы присуждается степень бакалавра. Степень бакалавра имеет две разновидности – бакалавра наук (Bachelor of Science) и академического бакалавра. При этом в инженерно-техническом образовании первый из них получает подготовку для работы в промышленности, а второй – для продолжения образования в последипломной инженерной школе того же университета.

Американские эксперты подчеркивают, что двумя главными козырями инженерного образования на уровне бакалавра явились подготовка специалистов для последипломных школ, с одной стороны, и подготовка массовых специалистов для промышленности, с другой. В настоящее время в США подготовка специалистов для промышленности стала главной целью программ вузов в области технологий, а подготовка их для последипломных школ – сильной стороной инженерного образования Америки, так как только на магистерском уровне подготовки может быть реализовано образование высококвалифицированных инженерных кадров.

Подготовка бакалавров наук представляет собой, по существу, обучение по конкретной специальности, подкрепленное соответствующей теоретической базой, где минимизируется математическое обоснование, делается упор на практическую или прикладную сторону обучения и меньшее внимание уделяется вопросам теории. В подготовке академических бакалавров предусматривается значительно большее внимание к вопросам теории и математическим методам.

Учебные программы подготовки в университетах бакалавров наук для профессиональной деятельности и академических бакалавров различаются лишь набором дисциплин по выбору в индивидуальных учебных планах. Колледжи, не имеющие магистратуры, ведут подготовку только бакалавров по конкретным профессиональным специальностям. Для компенсации этих различий в передовых университетах предусмотрены так называемые университетские колледжи, назначение которых состоит в компенсации этой разницы в течение одного или двух семестров специального обучения перед поступлением в магистратуру.

Обучение на втором уровне, на степень магистра (Master Degree), относится к последипломному образованию (graduate). Ведется по программе, ориентированной на специализированную практическую деятельность в той или иной области. Программа подготовки на степень магистра рассчитана на два года. Предусматривается изучение ряда фундаментальных дисциплин магистерского уровня и специальных дисциплин с общей трудоемкостью около 1100 часов. Научно-исследовательской работе и оформлению диссертации отводится 1800 часов. Лица, желающие получить более широкую подготовку, чем та, которую дает магистерская программа, могут готовиться к получению степени инженера, занимаясь еще один год после завершения магистерской программы. При этом теоретическим обучением, рассчитанным на 2600 часов (с учетом магистерской подготовки), предусматривается изучение фундаментальных дисциплин магистерских программ нескольких направлений, представленных в данном университете, диссертация имеет прикладную ориентацию. Кроме того, предусматриваются 700 часов на стажировки и интернатуру. Занятия проводятся по индивидуальным учебным планам.

Третий уровень - докторантура - также относится к последипломному образованию. Для поступления на программу доктора философии нужно иметь степень магистра. Помимо выполнения диссертационной работы, представляющей значительный научный интерес, и изучения установленного перечня теоретических дисциплин высокого уровня, соискатели докторской степени должны участвовать в преподавательской работе на кафедре. Степень доктора философии (Doctor of Philosophy, Ph.D.) обычно присваивается при условии освоения предписанных программой дисциплин высокого уровня, проведения научных исследований в течение двух или трех лет, подготовки и защиты докторской диссертации.

Кроме академических степеней в США присуждается так называемая первая профессиональная степень. Подготовка к этой степени занимает не менее 6 лет. Она присуждается в следующих областях: общая медицина, стоматология, оптометрия, фармакология, ветеринария, право, теология. Для лиц, имеющих первую профессиональную степень, предусмотрены соответствующие степени последипломного образования.

Распределение выпускников высших учебных заведений США по присуждаемым степеням высшего образования выглядит (в процентах) следующим образом:

Ассоциированные степени 24,25

Бакалавры 54,88

Магистры 15,89

Первая профессиональная степень 3,23

Доктора наук 1,79

Распределение специалистов со степенью бакалавра по группам специальностей (в процентах) представлено ниже:

Инженерные специальности - 17,7.

Экономика - 24,2.

Право - 6,1.

Университетские специальности - 26,2.

Специальности педагогических вузов

и вузов культуры - 8,3.

Сельское и лесное хозяйство - 1,4.

Здравоохранение и физическая культура - 8,3.

Искусство - 4,3.

Распределение магистров по группам специальностей (в процентах) приведено ниже.

Инженерные специальности - 13,2.

Экономика - 24,1.

Право - 6,9.

Университетские специальности - 16,3.

Специальности педагогических вузов

и вузов культуры - 27,4.

Сельское и лесное хозяйство - 1,2.

Здравоохранение и физическая культура - 6,5.

Искусство - 2,9.

Распределение докторов философии по группам специальностей (в процентах) представлено ниже.

Инженерные специальности - 13,4.

Экономика - 4, 1.

Право - 1,5.

Университетские специальности - 50,6.

Специальности педагогических вузов

и вузов культуры - 20,2.

Сельское и лесное хозяйство - 3,1.

Здравоохранение и физическая культура - 3,6.

Искусство - 2,3.

Наибольший среднегодовой прирост выпуска докторов философии наблюдается в области инженерных специальностей.

В последние годы США приступили к осуществлению широкого комплекса мер, направленных на сохранение за собой лидирующего положения в области науки, образования и технологии – важнейших факторов удержания прочных позиций на мировом рынке – и достижение на этой основе высокой конкурентоспособности американской промышленности.

Обеспечение этой задачи возлагается на промышленность и вузы США (прежде всего инженерные школы и школы бизнеса). Речь идет о существенном расширении сотрудничества промышленности с вузами в создании промышленных производств будущего, о целевой подготовке специалистов для нового поколения промышленных производств, использующих новые автоматизированные технологии, новые материалы, новые методы управления.

Конкретными областями сотрудничества промышленности и вузов определяются совместные исследования проблем современного и будущего производства, совместная разработка содержания и структуры системы образования и профессионального совершенствования специалистов, совместная целевая подготовка специалистов для нужд производства.

Формирование новой системы подготовки специалистов потребовало разработки новых учебных программ, базирующихся на системном подходе к производству, на более тесной связи инженерного и экономического образования, на большем учете в инженерных и управленческих частях производственных систем социальных аспектов, связанных с вопросами окружающей среды, здоровья персонала, установления оптимальных взаимоотношений между работниками производства, структурами управления и машинами.

Подготовленные по этим программам специалисты способны на основе системного подхода к производству принимать ответственные инженерные, экономические и управленческие решения на любой из его стадий – от проектирования, создания, внедрения и эксплуатации новейших технологий до продажи и обслуживания у потребителя созданной на их основе продукции высокого качества. Задача подготовки таких специалистов ставится в США как приоритетная.

В результате предпринятых с середины 80-х гг. мер количество университетских программ различного уровня, имеющих учебные программы, связанные с производством, стало заметно возрастать и составляет (по данным общества инженеров-производственников) более 700. В том числе ведущих к получению степени ассоцианта наук - порядка 270, степени бакалавра - около 200, магистра - около 150, доктора - около 100. По направлению «производственные технологии» отмечается довольно заметная концентрация программ на уровне ассоцианта (260) и бакалавра (125) и малое их количество на уровне магистра (около 15). По направлению же «организация производства» наблюдается обратная картина - максимальное число программ (35) представлено на магистерском уровне по сравнению с 20 - на бакалаврском и 10 - на докторском уровнях. В направлении «машиностроение» количество магистерских и докторских программ лишь незначительно уступает их количеству на бакалаврском уровне (80 и 45 соответственно).

Совет по исследованию производства США считает нерациональным пытаться разделять в учебной и производственной практике профессиональные функции проектирования и производственные функции, поскольку исходная база для обеих функций по существу одна и та же и большинство решений, принятых на стадии проектирования, самым непосредственным образом влияют на методы, процессы, себестоимость и другие факторы производства. Поэтому современный специалист должен хорошо разбираться в вопросах проектирования, планирования технологических процессов, оценки качества, выпуска, маркетинга и сбыта продукции, а также обеспечивать ее конкурентоспособность на мировом рынке, начиная от формулирования концепции до доставки конечного продукта потребителю. Ему необходимо быть компетентным в таких областях, как надежность продукции, гарантийные обязательства, контроль качества, устранение дефектов в эксплуатации, банковские и финансовые операции. Кроме того, совмещение в одном лице функций проектировщика и производственника, использующего помощь надежных и хорошо разработанных экспертных систем, все это предполагает такой уровень знаний, для приобретения которых необходимо сначала иметь высшее образование. Поэтому приобрести такие знания возможно только на магистерском или докторском уровнях.

В настоящее время в США ведутся широкие дискуссии относительно предпочтительной для промышленности США «начальной академической степени специалиста-производственника». Некоторые авторы считают, что это должна быть степень магистра, другие – степень доктора. Одновременно укрепляется мнение, что производство как таковое требует к себе системного подхода и что системы и их интеграция не могут изучаться на уровне бакалавра, так как такое образование должно базироваться на солидной предварительной теоретической базе и кругозоре выпускника первого академического уровня. При этом возникают серьезные вопросы – какие из специалистов-бакалавров предпочтительнее для продолжения образования на последипломном уровне – с широкой фундаментальной или узкоспециализированной подготовкой, и каким в этих программах должно быть оптимальное соотношение теоретических и фундаментальных знаний по отношению к прикладной и практической подготовке. Высказывается мнение, что оба подхода смогут соответствующим образом удовлетворить потребности промышленности США как в численности специалистов на краткосрочную перспективу, так и ее будущие потребности в специалистах с более высоким уровнем подготовки – в долгосрочной перспективе.

4.3. Структура подготовки специалистов во Франции

Структура современной высшей школы Франции отличается широким многообразием. К высшим учебным заведениям во Франции относятся все учебные заведения, осуществляющие общенаучную и специальную подготовку со сроками обучения от 2 до 10 лет на базе полного среднего образования. К концу 1990-х гг. во Франции было официально зарегистрировано 530 высших учебных заведений, в том числе 77 университетского типа и 453 специализированных. Рассмотрим некоторые принципиальные отличия этих типов вузов.

До середины 1960-х годов целью университетского образования была подготовка кадров для государственной администрации, представителей свободных профессий, преподавателей. В конце 60-х гг. возникла необходимость открыть для выпускников университетов возможность доступа к другим профессиям, соответствующим нуждам промышленности, коммерции и т.д.

В этих целях был дан импульс развитию сети институтов прикладных наук, институтов по подготовке управленческих кадров, делового администрирования и т. п., в которых выпускники естественнонаучных факультетов могли за относительно короткий срок (от 1 года до 3 лет) получить профессиональную подготовку и диплом специалиста. В ряде случаев такая подготовка стала осуществляться и на самих факультетах, в связи с чем изменились их названия. В некоторых университетах факультет права стал называться факультетом права и экономических наук, естественнонаучный факультет – факультетом науки и техники и т. п. Были учреждены новые дипломы – лиценциат прикладных наук и диплом высшего технического образования. На факультетах были введены новые учебные программы, ведущие к степени лиценциата прикладных наук, созданы двухгодичные секции, обучение на которых завершалось дипломом высшего технического образования. Для осуществления краткосрочной профессиональной подготовки были также созданы специальные, выделенные из факультетов структуры – университетские институты технологии, наделенные собственными материально-техническими ресурсами и получившие право нанимать преподавателей-практиков, не обладающих университетским статусом.

Специализированные учебные заведения представлены в основном высшими школами и институтами. К ним относятся также около 20 приравненных к высшим учебным заведениям образовательных учреждений, сохранивших свои традиционные названия (Коллеж Франции, консерватории, Парижская обсерватория, Национальный музей современной истории и др.).

Среди специализированных вузов Франции наиболее престижными являются так называемые Большие школы с высоким уровнем обучения и устойчивыми традициями и репутацией. По своему академическому уровню и престижу они стоят выше университетов. Из выпускников этих школ черпается в первую очередь пополнение правящей экономической, финансовой, политической и научно-технической элиты общества. Среди Больших школ можно перечислить такие как, например, Высшая нормальная школа, Высшая практическая школа, Национальная школа администрации, Высшая национальная школа технического образования, Национальная школа современных восточных языков, Национальный политехнический институт и др.

К специализированным высшим учебным заведениям относятся также вузы, обладающие правом присваивать диплом инженера. Это 169 высших инженерных школ, 16 институтов, несколько учебных центров. Все они группируются под общим названием «инженерные школы» (к этой категории относят и инженерные и научно-технические подразделения университетов).

Среди неинженерных специализированных вузов наиболее многочисленную и быстро развивающуюся группу составляют вузы экономического профиля, готовящие профессиональных управленцев.

Особое место среди специализированных вузов занимают так называемые Нормальные школы. Они делятся на Высшие нормальные школы, где готовят преподавателей общеобразовательных дисциплин для лицеев и колледжей и Национальные нормальные школы практической подготовки, где готовятся кадры преподавателей специальных дисциплин для профессионально-технических учебных заведений.

В университетах Франции принято деление процесса обучения на последовательные циклы, каждый из которых имеет свое учебно-содержательное и социально-экономическое значение и окончание которого удостоверяется соответствующим дипломом.

Первый цикл длительностью два года представляет собой начальный этап высшего образования, на котором осуществляется общенаучная подготовка. По окончании цикла выдается «диплом об общем университетском образовании» (Diplome d’Etudes Universitaires Generales, DEUG) с указанием соответствующей области знаний. В некоторых университетах, осуществляющих подготовку инженеров, после первого цикла выдается «диплом о естественнонаучном и техническом университетском образовании» (Diplome d’Etudes Universitaries Scientifiques et Techniques, DEUST). Необходимо подчеркнуть, что названные документы, несмотря на название, представляют собой не дипломы в общепринятом смысле слова, а лишь свидетельства, подтверждающие прохождение начального двухлетнего этапа обучения, являющееся необходимым условием для продолжения образования на более высоком уровне.

Совершенно другое назначение имеет «университетский диплом в области технологии» (Diplome Universitaire de Technologie, DUT), выдаваемый по завершении подготовки в двухлетнем университетском технологическом институте. В этих учебных подразделениях университетов учебные программы ориентированы не столько на изучение научных основ будущей специальности, сколько на приобретение профессиональных знаний в области техники или экономики. Выпускники этих институтов сразу же включаются в трудовую жизнь в качестве специалистов среднего звена, и лишь небольшая их часть может поступить (но только в некоторые специализированные вузы) на более высокий уровень подготовки.

Студенты, успешно закончившие первый цикл университетского образования, принимаются на второй цикл, где студенты получают научную подготовку высокого уровня, которая готовит студентов к активной социальной и профессиональной деятельности.

Второй цикл состоит из двух последовательных одногодичных ступеней, завершающихся получением соответственно дипломов лиценциата (Licence) и «мэтриз» (Maitrise), в которых указывается название изучавшегося направления. Каждый из этих дипломов рассматривается в качестве диплома о законченном высшем образовании и при поступлении на работу дает право на занятие служебной должности определенного уровня.

Обучение на уровне лиценциата, в зависимости от избранной специальности и типа учебного заведения носит общефундаментальный характер без элементов профессионализации или заключается в комбинации фундаментальной и профессиональной составляющих с преобладанием первой.

На обучение с целью получения диплома «мэтриз» обычно записывается лишь та часть выпускников с дипломом лиценциата, которая ориентируется на научную карьеру, т.е. определенное их меньшинство. Дипломом «мэтриз» удостоверяется получение фундаментальной научной подготовки или научно-технологической подготовки, имеющей профессиональное значение.

Третий цикл высшего университетского образования предназначается для специализации и приобщения к научно-исследовательской деятельности. Принимаются на этот цикл лица, имеющие диплом «мэтриз» по соответствующей специальности.

Обучение в течение одного года завершается получением диплома «о высшем специализированном образовании» (Diplome d’Etudes Superieures Specializes, DESS) при подготовке по специализации, или «диплома углубленной подготовки» (Diplome d’Etudes Approfondies, DEA), если образовательная программа носила исследовательский характер.

Оба указанных диплома, для получения которых требуется, как видно из вышеизложенного, в общей сложности 5 лет обучения, являются дипломами о высшем университетском образовании третьего цикла.

Для обучения на степень доктора (Doctorat) обычно принимаются лица с дипломами углубленной подготовки. Они обязаны в течение 2-4 лет выполнить квалификационные требования, которые заключаются в сдаче теоретических экзаменов по специальности, проведении научного исследования по выбранной теме, написании и защите диссертации.

Подготовка специалистов в области медицины осуществляется в университетах без деления на циклы. Для получения диплома лечащего врача - доктора медицины (Docteur en Medecine) требуется 6 лет обучения и 1 год практической стажировки (интернатуры), то есть всего 7 лет.

Для получения дипломов фармацевта (Diplome de Pharmacien) и хирурга-стоматолога (Diplome de Chirurgien-Dentiste) - пять лет, включая год стажировки.

Дальнейшая профессиональная подготовка этих специалистов с целью получения свидетельства (Certificat) о специализации в определенной области медицины осуществляется в течение двух лет.

В специализированных высших учебных заведениях в отличие от университетов деление процесса обучения на циклы, как правило, отсутствует.

Для получения диплома инженера (Diplome d’Ingenieur) требуется обычно 5 лет подготовки, которая может осуществляться по двум схемам - непрерывное пятилетнее обучение на базе средней школы или трехлетнее (завершающее) обучение на базе предварительной подготовки в течение двух лет. Эта предварительная (прединженерная) подготовка осуществляется в специально функционирующих для этого так называемых высших подготовительных классах, в учебных планах которых предусмотрены значительные объемы математики, физики, химии. Выпускники подготовительных классов поступают в инженерные школы и институты по конкурсу, в котором могут участвовать и лица, окончившие первый цикл естественнонаучного или научно-технического подразделения университета.

Повышение квалификации инженеров в вузах проводится обычно с целью получения в течение 1 года диплома о специализации (Diplome de Specialisacion) в определенной области техники или диплома углубленной подготовки. Второй вариант, как правило, выбирается в случае последующего поступления в докторантуру.

Определенным своеобразием отличается обучение в сельскохозяйственных вузах. В некоторых из них обычно выделяется четырехлетний этап фундаментальной и общеспециальной подготовки, по окончании которого выдается «диплом о высшем агрономическом образовании» (Diplome d’Etudes Superieures Agronomiques), после чего в течение одного года последующего обучения вручается «диплом инженера в области сельского хозяйства» (Diplome d’Ingenieur en Agriculture).

В последнее время во Франции были учреждены два новых университетских диплома – магистра (Magistere) и мастера (Mastere). Диплом магистра выдается университетами после трех лет обучения на базе первого цикла (т.е. всего пять лет) по специальной программе повышенного уровня. Диплом мастера выдается Большими школами в области инженерного дела. Для его получения на базе диплома инженера требуется двенадцатимесячная университетская подготовка и 4 месяца практической стажировки.

Рассмотрение французской системы высшего образования, усложненной к тому же ее подразделением на два вида – образование краткого цикла и полное высшее образование, приводит к выводу о необходимости «гармонизации систем европейского высшего образования».

Аналогичные выводы можно сделать, рассматривая структуру подготовки специалистов в других странах европейского геополитического региона. В частности, одной из проблем, которая широко обсуждается в Германии в рамках дискуссии о реформах образования, является несовместимость традиционной германской структуры степеней с международной практикой, особенно если сопоставлять ее с англо-американской дифференциацией степеней бакалавра и магистра.

4.4. Оптимальная продолжительность подготовки специалистов

Активисты Болонского процесса склоняются к американской структуре многоуровневого образования 4-6-9 (продолжительность обучения после полного среднего образования: бакалавр - 4 года, магистр – 6 лет, доктор философии – 9 лет) с поправкой на различие средней продолжительности полного среднего образования (в США – 12 лет, в Европе – 13). С этой поправкой европейская структура предполагается укороченной на 1 год, а именно – 3-5-8.

Соблюдая преемственность в качестве и продолжительности образования, в случае вступления России в Болонский процесс, российскую структуру следовало бы принять в форме 5-7-10. В свете итогов Портсмутской конференции, признавшей диплом российского дипломированного специалиста в области техники и технологии эквивалентным диплому американского бакалавра, это представлялось бы разумным. Однако такое удлинение сроков обучения на базовой ступени с четырех лет до пяти легло бы тяжелым бременем на государство, самих обучающихся и на их родителей. Поэтому необходимо предпринять возможности сокращения сроков базового образования до четырех лет за счет оптимизации учебных планов подготовки бакалавров.

В этом случае согласующаяся с Болонской конвенцией структура многоуровневой системы инженерно-технического образования в России будет иметь следующий вид:

Инженер-бакалавр –4 года,

Инженер-магистр – 6 лет,

Инженер-доктор – 9 лет.

Здесь под инженером-магистром понимается специалист, получивший последипломное образование по программе, эквивалентной подготовке на степень инженера. Четырехлетний срок подготовки инженеров-бакалавров предусматривается во всех вузах, не имеющих лицензий на подготовку инженеров-магистров соответствующих направлений. Представляется целесообразным передовым техническим университетам, имеющим инженерные школы последипломной подготовки инженеров-докторов, разрешить также подготовку инженеров-бакалавров по академическим программам с пятилетним сроком обучения, ориентированным на продолжение образования по полному циклу.

Необходимо отдавать себе отчет в том, что степень инженера, на международном качестве, присваивается выпускнику последипломной ступени, получившему широкую подготовку высокого уровня по конкретной специальности. Широта подготовки, среди других факторов, определяется включением в учебные планы дисциплин из основного ядра нескольких магистерских направлений (не менее трех направлений), представленных в данном университете. Объективность такого критерия очевидна. Поэтому подготовка таких выпускников доступна немногим, наиболее передовым техническим университетам. Это исключит наблюдающую девальвацию магистерской подготовки. Этому будет способствовать обязательная аккредитация учебных магистерских программ в каждом конкретном университете.

4.5. Модель специалиста по направлению подготовки

Оптимизация учебных планов подготовки инженеров-бакалавров может быть выполнена по модели специалиста, основанной на его квалификационной характеристике.

Рассмотрим в качестве примера развернутую квалификационную характеристику специалистов по направлению «Информатика и вычислительная техника».

В связи с быстрым развитием информационных технологий возрастают требования к высококвалифицированным специалистам, способным проектировать и разрабатывать новые аппаратные и программные средства и внедрять новые технологии. Эти работники – аналитики компьютерных систем, инженеры-бакалавры, инженеры-магистры и инженеры-доктора, охватывают широкий круг специалистов компьютерных профессий.

Рассмотрим квалификационную характеристику специалистов со степенью инженера-бакалавра в области информатики и вычислительной техники.

Аналитики компьютерных систем решают проблемы и приспосабливают компьютерные технологии для удовлетворения потребностей частных лиц или запросов различных организаций. Они помогают организациям получать максимальную выгоду от вложений в оборудование, персонал и процессы реализации бизнеса. Эти процессы могут включать планирование и разработку новых компьютерных систем или выявление новых путей применения существующих системных источников для дополнительных операций. Системные аналитики могут проектировать новые системы аппаратного и программного обеспечения или расширять сферу применения нового программного продукта, рассчитанного на большие компьютерные мощности. Большинство системных аналитиков работает со специфическим типом систем, что в значительной мере зависит от сфер применения их знаний, например, бизнес, финансы, наука и техника, учебные компьютерные технологии. Работники, разрабатывающие системы, могут относиться как к разработчикам систем, так и к системным архитекторам.

Аналитики начинают работу с определения системных задач и их распределения между менеджерами и пользователями с целью установления их точной формулировки. Они устанавливают цели системы, принимают решения по отдельным ее ступеням и разделяют процедуры. При планировании системы аналитики используют такие методы, как структурный анализ, моделирование данных, информационное проектирование, математическое моделирование построения систем, выборку и стоимостной анализ системных ресурсов. Они описывают доступ в систему, проектируют ступени обработки и форматируют выходы в соответствии с запросами пользователя.

Системные аналитики проводят анализ затрат, прибыли, возмещения расходов с целью определения финансовой обоснованности проекта.

После одобрения проекта системные аналитики определяют необходимое для его реализации аппаратное и программное обеспечение. Для гарантии работы системы в соответствии с запланированными требованиями они координируют и контролируют начальные стадии разработки. Аналитики разрабатывают спецификации, рабочие диаграммы и структурные карты для программистов, которые должны будут работать с ними, с целью отладки или ограничения сбоев в системе. Аналитики, которые основное внимание уделяют испытанию продукта, могут быть отнесены к аналитикам по гарантии качества программного обеспечения. В добавление к текущим тестам эти специалисты диагностируют проблемы, рекомендуют способы их решения и определяют соответствие программного обеспечения предъявляемым требованиям.

В некоторых организациях программисты-аналитики проектируют и обновляют программы, которые выполняет компьютер. Поэтому они несут ответственность как за программирование, так и за системный анализ. Эти специалисты должны быть профессионалами в обеих сферах. Сейчас становится более распространенным для аналитиков работать с объект-ориентированными языками программирования, а также расширять сферы использования систем клиент-сервер, мультимедиа и интернет-технологии.

Одна из проблем, связанная с развитием компьютеризации, определяется совместимостью компьютерных систем. В виду важности получения новейшей информации, например, в области бухгалтерского учета, ценовой политики, бюджетных проектов системные аналитики работают над созданием совместимых компьютерных систем внутри организации, имеющей раздельные целевые системы. С того времени, когда многие организации стали широко использовать электронную почту и всемирную сеть, многие системные аналитики переключились на создание сетей, связывая все их внутренние компоненты в отдельном офисе, департаменте, организации или с внешними сетями. Основной целью создателей сетей является расширение возможностей для пользователей в поиске необходимых данных и получении информации от центральных компьютеров или серверов для использования их в своих компьютерах. Для обеспечения обмена данными аналитики должны проектировать средства программного и аппаратного обеспечения, прикладные программы настройки и соответствующие компьютерные мощности, достаточные для получения и обработки исходной информации.

Сети появились во многих вариациях. Аналитики системных сетей проектируют, испытывают и оценивают такие системы как местные сети, сети широкого охвата, Интернет, Интранет и другие коммуникационные информационные сети. Аналитики осуществляют моделирование сетей, проводят их анализ и планирование. Они могут также вести исследования в области коммуникационных систем и делать необходимые рекомендации по их аппаратному и программному обеспечению. Специалисты по телекоммуникациям основное внимание уделяют интерактивным связям между компьютерным и коммуникационным оборудованием.

Перейдем к квалификационной характеристике инженера-магистра в области информатики и вычислительной техники.

Инженеры-магистры работают с аппаратными и программными аспектами проектирования и разработки систем. Они обычно используют теоретические, прикладные науки и математику для проектирования аппаратных, программных средств, сетей и процессов, решают технические задачи. Несмотря на то, что в работе компьютерных инженеров-магистров основное место занимает применение теории, они также могут заниматься построением прототипов. Они часто работают в составе команды, которая проектирует новые компьютерные приборы и связанное с компьютерами оборудование, компьютерные системы или программное обеспечение.

Инженеры-магистры аппаратного обеспечения обычно проектируют, разрабатывают, испытывают и контролируют производство средств аппаратного обеспечения. Инженеры-магистры программного обеспечения могут быть включены в проектирование и разработку систем программного обеспечения для контроля и автоматизации процесса производства, бизнеса и управления. Они могут исследовать, проектировать и испытывать программные операционные системы, компиляторы программного обеспечения, которые конвертируют программы для ускорения процесса обработки, и программное обеспечение сетевого распределения. Инженеры-магистры по программному обеспечению или разработчики программного обеспечения, анализируя потребности пользователей, проектируют, создают и модифицируют средства программного обеспечения общего назначения или специализированные сервисные программы. Специалисты данного профиля имеют глубокие знания в области программирования, однако они в большей степени связаны с анализом и решением проблем программирования, чем с составлением самих программ. Некоторые инженеры-магистры по программному обеспечению разрабатывают пакеты программ или создают программное обеспечение по индивидуальному заказу клиентов.

Таким образом, квалификация «Инженер-магистр по информатике и вычислительной технике» относится к широкому кругу специалистов, которые обычно проектируют компьютеры и программное обеспечение, разрабатывают информационные технологии, создают и адаптируют принципы работы к новым потребностям пользователей.

Остановимся, далее, на квалификационной характеристике инженера-доктора в области информатики и вычислительной техники.

Инженер-доктор выполняет множество таких же задач, как и другие специалисты в области компьютерной техники и технологии, однако их работа отличается высоким уровнем теоретической экспертизы и инновационной мысли, что широко используется при решении комплексных проблем, разработке и внедрении новых технологий.

Специалисты со степенью инженера-доктора могут быть как теоретиками, так и изобретателями. Инженер-доктор, занятый в академическом институте, работает в области, простирающейся от комплексной теории до проектирования аппаратных средств, языков программирования. Некоторые работают над мультидисциплинарными проектами, например такими, как разработка и совершенствование систем восприятия виртуальной реальности роботами. Инженеры-доктора, работающие в частном секторе, заняты в области прикладной теории, разрабатывают специализированные языки программирования, информационные технологии, проектируют сервисные программы, системы баз знаний.

Администраторы баз данных, имеющие степень инженера-доктора, работают с программным обеспечением систем управления базами данных. Они устанавливают компьютерные базы данных, испытывают и координируют их изменения. Поскольку администраторы баз данных проектируют установление систем информационной безопасности, они часто планируют и координируют меры безопасности.

Определенная группа инженеров-докторов в области информатики и вычислительной техники включена в процессы анализа, проектирования и введения особых систем и их частей. Администраторы сетевых или компьютерных систем проектируют, устанавливают и поддерживают работу сетей местного и широкого охвата, сетевых сегментов, систем Интернет и Интранет. Они устанавливают сетевые аппараты и программы, анализируют возникшие проблемы, следят за работой систем и гарантируют доступ к ним системным пользователям.

В соответствии с приведенными квалификационными характеристиками подготовка рассматриваемых специалистов всех ступеней подготовки – от инженера-бакалавра до инженера-магистра и инженера-доктора имеет профессиональный характер. Это полностью отвечает поставленной в исследовательской теме основной задачей. При этом квалификационные характеристики всех трех ступеней образования, составленные по приведенному выше принципу, дают возможность сконструировать модель специалиста, содержание учебных программ и организацию подготовки.

4.6. Организация многоступенчатой подготовки бакалавров

и магистров по специальности

Подготовка инженеров-бакалавров

Из предыдущего анализа следует, что инженер-бакалавр, в том понимании, которое подразумевалось по всему тексту – это профессиональный специалист, имеющий подготовку, достаточную для выполнения трудовой деятельности в области полученного образования и в смежных областях и требующей для ее исполнения высшего профессионального образования, а также имеющий непосредственный доступ к продолжению образования на последипломном уровне.

Отличительным признаком образовательного уровня бакалавра является наличие базового образования, то есть полного высшего образования на дипломном уровне, полученного на базе полного среднего образования.

Решать организационные проблемы учебного процесса подготовки инженеров-бакалавров как высокообразованных специалистов широкого профиля, имеющих достаточную для практической деятельности теоретическую и профессиональную подготовку, обеспечивающую высокий динамизм профессионального самосовершенствования, обладающих расширенными возможностями трудоустройства и развитыми навыками коммуникационной активности – задача не простая.

Таким образом, перед российскими университетами ставится важнейшая задача подготовки на базовом уровне образования специалистов нового качества. Необходимо отыскать новые формы организации учебного процесса.

Для подготовки бакалавров, как специалистов, удовлетворяющих современным требованиям, необходимо создать новую образовательную технологию, которая могла бы обеспечить возможности:

  • переориентации от узкоспециализированной подготовки на фундаментальное образование по широкому спектру знаний, предполагающую овладение теоретическими, фундаментальными основами избранной профессиональной деятельности;

  • индивидуализации образования;

  • междисциплинарного характера образования;

  • динамичности учебных программ;

  • опережающего характера подготовки;

  • развития навыков непрерывного образования;

  • экономической эффективности подготовки выпускников.

При этом требуется особая внимательность относительно того, чтобы бакалавры, удовлетворяя современным требованиям, наряду с этим, по профессиональным качествам ни в чем не уступали специалистам, которые в настоящее время получают образование по традиционной моноуровневой системе. Нельзя допустить снижения качества, которое было завоевано российской высшей школой за длительную историю ее развития. А это ведет к необходимости переустройства внутреннего учебного уклада всего вуза, преодоления почти полувекового отставания и ломки сложившихся в сознании нескольких поколений передовых в прошлом, а потому трудно преодолимых, устаревших стереотипов.

Главнейший атрибут современной образовательной технологии – самостоятельная учебная работа студентов, на которую, по различным оценкам, должно отводиться от половины до двух третей общей учебной нагрузки. Эти оценки получены исследователями Принстонского университета и, независимо, Массачусетского технологического института при решении проблемы оптимизации учебного процесса, основанного на индивидуализации учебных планов.

Общая недельная нагрузка студентов, согласно медицинским нормам, не должна превосходить 48 часов в неделю. Следовательно, самостоятельные занятия составляют от 24 часов в неделю до 32 часов в неделю, при аудиторной нагрузке соответственно от 24 до 16 часов в неделю. Продолжительность подготовки инженера-бакалавра 4 года. Общая трудоемкость при 16-недельной продолжительности учебных семестров и недельной трудоемкости 48 часов составляет 6144 часа или 348 зачетных единиц. (Одна зачетная единица при 16-недельной продолжительности семестра равна 16 ч общей трудоемкости. Число зачетных единиц, «набираемых» студентом за семестр, равно продолжительности аудиторных и самостоятельных занятий в неделю, составляющее 48 часов при 8-часовом рабочем дне. Эти 48 зачетных единиц распределяются между учебными дисциплинами семестра).

Одна из основных трудностей в реализации рациональной технологии подготовки бакалавров состоит в подготовке курсов лекций, как основных, так и элективных, и соответствующего их методического обеспечения.

При составлении учебных планов бакалавров должна учитываться необходимость переноса части содержания естественнонаучных и математических дисциплин на вторую ступень образования. Поэтому предусмотренные ныне действующим образовательным стандартом так называемые «циклы» дисциплин расплываются и утрачивают свой изначальный смысл. Вместо них в ГОСах появятся новые рубрикации, а именно:

  • междисциплинарное образовательное ядро подготовки, куда входят общий курс математики, общий курс физики, общий курс химии и одна-две дисциплины по выбору;

  • профессиональные и специальные дисциплины;

  • факультативные дисциплины.

Та часть профессиональных и специальных дисциплин, которыми определяется конкретная программа подготовки инженера-бакалавра (специальность) для данного направления, являются элективными.

Обратим внимание на то обстоятельство, что под направлением образования здесь понимается группа образовательных программ, имеющих общее фундаментальное ядро подготовки, выраженное единым перечнем (межкафедральных) академических дисциплин. Благодаря этой особенности существенно унифицируется учебный процесс, увеличивается коэффициент заполнения аудиторий, облегчается подготовка учебно-методического сопровождения. Наряду с этим обеспечивается широкая диверсификация образования за счет элективных дисциплин.

Из такого понимания понятия направления образования следует, что выпускников просто «по направлениям» нет и быть не может. Высшая профессиональная школа, по определению, выпускает специалистов, а дисциплины направления входят составной частью в учебные планы их подготовки.

Подготовка инженера-магистра

Инженер-магистр – специалист с высшим последипломным образованием, имеющий подготовку высокого уровня, достаточную для выполнения профессионально-прикладной, научной, педагогической, научно-инновационной, научно-организационной и иной практической деятельности в области полученного образования и в смежных областях, требующих применения профессиональных и научных знаний.

Продолжительность обучения – не менее 2 лет после получения базового образования. Общая трудоемкость подготовки при 16-недельной продолжительности учебных семестров и недельной трудоемкости 48 часов составляет 3072 часа или 192 зачетные единицы. На научно-исследовательскую работу и работу непосредственно над подготовкой диссертации затрачивается около 33% трудоемкости. На стажировки (практики) отводится около 20% трудоемкости. Остающиеся 47% трудоемкости отводятся на теоретическое обучение. Это эквивалентно изучению одиннадцати дисциплин с недельной трудоемкостью каждой из них 10 часов. При этом, наряду с подготовкой в области профессиональных знаний изучению подлежат такие области как маркетинг, менеджмент, организация и управление производством, руководство творческими коллективами, деловое администрирование и др.

Подготовка инженера-доктора

Продолжительность обучения после получения первой академической степени – не менее пяти лет. Трудоемкость подготовки составляет 7680 ч (480 зачетных единиц). Из них около 42% отводится на научно-исследовательскую работу и подготовку диссертации. Эта работа выполняется в течение всего срока обучения. Остающееся время отводится на теоретическое обучение, эквивалентное изучению 14 дисциплин с недельной трудоемкостью каждой из них 12 часов.

Если на программу подготовки инженера-доктора уже имеется степень магистра, либо он перешел на программу доктора после частичного прохождения магистерской программы, то часть учебных дисциплин может перезачитываться с сокращением сроков обучения соответственно суммарной трудоемкости этих дисциплин.

Рассмотренные принципы многоступенчатой организации образования специалистов являются основой конструирования модели государственного образовательного стандарта их подготовки.

4.7. Проблемы построения целостной системы многоступенчатого инженерно-технического образования

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., одобренной постановлением Правительства Российской Федерации от 21.12.2001 г., подчеркивается, что роль образования на современном этапе развития России определяется задачами её перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития. В Концепции отмечается, что “Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствии с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности реальную многоуровневую систему высшего образования”.

Существенное значение для обоснования стратегии развития образования имеет осмысление состояния и перспектив развития социально-экономической среды. На всех этапах своего исторического развития наша страна исходила из приоритетного внимания к образованию, уровень которого обеспечивал поступательное развитие общества. Образование – это тот индикатор, которым должна измеряться любая социальная реформа. Через совершенствование системы образования, повышение в этом процессе роли научного и государственного управления удавалось устранять недостатки и противоречия в развитии образовательного потенциала страны и поднимать его на новый, более высокий уровень.

В конце 1980-х – начале 1990-х годов в нашей стране все отчетливее стали проявляться диспропорции между возрастающим объемом научных знаний, необходимых специалистам для эффективной деятельности в различных отраслях национальной экономики, и реальной подготовкой выпускников высшей школы, призванных осуществлять эту деятельность. Все возрастающие потоки учебной информации по специальным знаниям, диктуемые требованиями научно-технической революции, оказались не охваченными учебными программами. При этом обнаружилось, что все попытки расширения содержания программ за счет интенсификации и увеличения сроков обучения не дают желаемых результатов. Такая диспропорция наблюдалась во всех областях знаний и, в особенности, в области техники и технологии. В итоге возникла опасность снижения профессиональной компетентности выпускников вузов, страна стала терять накопленный ранее научно-технический потенциал, наметилось технологическое отставание.

К началу 1990-х годов кризис российского инженерно-технического образования достиг угрожающей отметки. Как следствие этого, согласно экспертизе, выполненной более чем 300-ми ведущими учеными – членами Академии Наук СССР в 1991 году, доля России в наукоемкой продукции мира опустилась до 0,3%.

Примечательно, что кризис российского инженерно-технического образования происходит на фоне мировых фундаментальных изменений в механизмах социально-экономического развития. В развитых странах сформировалась интеллектоёмкая и наукоёмкая экономика. По некоторым данным, до 60-70% прироста национального дохода обеспечивается за счет прироста знаний и образования.

Результаты, к которым пришли в 21 век наука и образование в России, понуждают к поиску глубинных причин такого явления.

Принято считать, что главная причина всех явлений видится в недостаточном финансировании отечественного образования и науки, которое не идет ни в какое сравнение ни с советскими годами, ни с современными развитыми странами. Это прискорбный факт, но не основная причина. Опыт показывает, что в ряде стран, сумевших мобилизовать финансовые ресурсы на образование, его качество отнюдь не стало лучше.

Ответы на возникающие вопросы мы можем найти опираясь на эволюционную теорию развития мировой системы высшего профессионального образования 54. Фактически вопрос упирается в необходимость решительного перехода к мобилизации научного и творческого потенциала высшей школы. Сегодня в высших учебных заведениях России сосредоточено более половины ученых со степенями и званиями, еще пока сохранились научные школы – наиболее хрупкая составляющая человеческого капитала страны. В области науки и техники необходим коренной поворот на воспроизводство творческих личностей. В этом ключ к сохранению национальной самостоятельности государства.

Именно тогда в МГТУ им. Н.Э. Баумана стала прорабатываться идея перехода к многоступенчатой (многоуровневой) структуре высшего образования, реализация которой и была начата Госкомвузом России в 1991 году.

Сама объективная фаза данного этапа познания потребовала от нас перехода к последипломной подготовке элиты инженерного корпуса России, без снижения при этом численности и качества выпуска массовых инженеров-исполнителей. Этот массовый инженерный корпус, вне всяких сомнений, играет важную роль в промышленном производстве. Тем не менее, требования современной экономики диктуют необходимость пополнения инженерных рядов специалистами более высокого ранга, владеющими знаниями инженерного искусства на уровне, приближающемся к квалификации ученых. Задачу подготовки таких специалистов была бы призвана решать последипломная ступень высшего профессионального образования страны. Это было вполне по силам передовым российским техническим университетам.

В варианте многоуровневой структуры, предложенной Бауманским университетом в 1991 году, не предполагалась ломка или разрушение ценных традиций русской инженерной школы. Предлагалось перейти к строго структурированной многоступенчатой системе высшего образования, в которой, на базе традиционной подготовки инженеров, принимаемой за первую, базовую ступень, предусматривалась также подготовка специалистов более высокой квалификации путем продолжения образования на последующих, последипломных ступенях. Предлагалось решать эту задачу при сохранении высокого уровня подготовки массового инженерного корпуса специалистов, при бережном отношении к достижениям российской системы инженерно-технического образования. При этом традиционно подготовленные, массовые специалисты, рассматриваемые как выпускники базовой, первой ступени подготовки, получили бы возможность продолжить образование на последипломных ступенях.

Этот подход был научно обоснован – он опирался на разработанную в МГТУ им. Н.Э. Баумана эволюционную теорию развития мировой системы высшего образования, опубликованную впоследствии в работе [54] и в монографии [55]. В эпоху глобальной информатизации и высоких темпов обновления технологий во всех сферах человеческой деятельности научно-техническая революция вскрыла недостаточность традиционного высшего образования, неадекватность его современным темпам развития. Необходимость последипломного образования, потребность в специалистах подобного уровня сделались очевидными.

В общих чертах университетскую многоступенчатую структуру подготовки инженерно-технических кадров, принятую в мировой практике, можно было бы проиллюстрировать продолжительностью периодов обучения. В частности, в США она характеризуется следующими минимальными сроками: степень бакалавра (базовое образование) – 4-5лет, степень магистра – дополнительно 2 года, степень инженера – еще полтора года, степень доктора философии – еще полтора года. В совокупности это составляет 9-10 лет. Необходимо подчеркнуть при этом, что в дипломах, выдаваемых по окончании конкретной ступени образования, удостоверяется получение соответствующей профессиональной, а не ученой степени. В частности, американский доктор философии в области техники и технологии, как правило, подготовлен к практической инженерной деятельности. Это весьма важная особенность. Во Франции последовательность ступеней (лиценциат, мейтриз, инженер, инженер-доктор, инженер-доктор третьего уровня, государственный доктор) в совокупности составляет такие же сроки обучения (9-10 лет). Приходится констатировать, что в России, в свете этих цифр, последипломная подготовка инженеров отсутствует. Поскольку это действительно так, то во что же вылилась у нас в стране принятая Госкомвузом в 1991 году программа реализации многоступенчатой структуры? Этот вопрос требует осмысления.

Дело в том, что первые шаги по переходу российской высшей школы к реальному многоступенчатому образованию высветили целый ряд трудностей. Оказалось, что последипломная подготовка инженеров накладывает весьма высокие требования к организации учебного процесса и к содержанию обучения, структуре учебных планов. Возникла необходимость введения совершенно нового для нашей высшей школы понятия учебных дисциплин повышенного уровня для целей последипломного образования. В арсенале выпускающих кафедр, в течение многих десятилетий ориентированных только на выпуск специалистов первой ступени образования, не могло быть даже перечня фундаментальных дисциплин, формирующих основу последипломной инженерной подготовки.

Очевидно, что вся подготовительная работа в этом направлении оказалась под силу только крупнейшим техническим университетам, на выпускающих кафедрах которых сложились мощные научные школы, создана богатая база знаний, выходящая далеко за пределы ограниченного содержания учебных программ традиционного учебного процесса. Только на базе таких научных школ и могли бы создаваться программы и содержание учебных дисциплин для последипломных ступеней образования, осуществляться подготовка научно-технической базы, мобилизация кадров, концентрация средств. Другими словами, предстояла титаническая работа по переходу страны к качественно новому этапу инженерно-технического образования, доступному только передовым вузам.

Такой переход, в соответствии с целевой установкой, не мог и не должен был носить массового характера. Однако эта установка противоречила бы установившимся традициям управления образованием. Убежденность в равноценности дипломов, полученных в разных вузах, равноценности всех вузов одинакового профиля, равноценности во всем принималась как формально узаконенный факт. Поэтому была принята программа массового перехода к многоступенчатому образованию всех вузов страны, многим из которых, со всей очевидностью, это было не по плечу.

Вышеперечисленные особенности привели к тому, что организация выпуска вузами страны недостающих и крайне необходимых для национальной экономики специалистов в области техники и технологии, подготовленных на образовательных ступенях более высокого уровня по сравнению с достигнутым базовым, не была проведена. Вместо этого в угоду массовости был законодательно снижен этот базовый уровень российского инженерного образования введением четырехлетнего бакалавриата со своеобразными учебными планами. Такой прием позволил назвать уже существовавшую в стране массовую традиционную подготовку инженеров последипломным образованием, образованием будто бы более высокой, как бы последующей ступени.

Сделано это было в угоду ряду вузов, не способных в массовом порядке на серьезный качественный скачок. В этом отразилось основное непонимание целей современной реформы системы высшего инженерного образования, ее философии, самой ее сути и жизненной необходимости. Шаг этот фактически надолго перекрыл дорогу реальной многоступенчатой системе инженерно-технического образования в России.

В связи с этим было бы уместным вспомнить, что на всемирной конференции по инженерному образованию, состоявшейся с 20 по 25 сентября 1992 года в Портсмуте, мировое сообщество единодушно признало, что российских инженеров – выпускников технических вузов по инженерным специальностям – можно с полным правом приравнять к бакалаврам, выпускаемым инженерными школами американских университетов [56]. Это можно было понимать двояко: либо бакалавр – выпускник первой ступени инженерной школы американского университета, подготовлен так же хорошо как наш дипломированный специалист, либо наш дипломированный специалист, именуемый нами выпускником последипломной ступени российского технического университета, фактически является всего лишь выпускником базовой ступени. Здесь, разумеется, речь идет о бакалаврах, выпускаемых исследовательскими университетами первого разряда, которых в США насчитывается не более 50 (общеизвестно, что бакалавры, выпускаемые вузами, отнесенными к группе общих университетов и колледжей, а также профессиональными институтами и специализированными вузами США, получают подготовку, существенно уступающую подготовке выпускников российских техникумов).

Время расставило новые акценты. Переориентация мировой экономики на путь технологического развития, доминирование наукоемких экономик, формирование на этой основе социально-экономического уклада постиндустриального общества – все это привело к необходимости подготовки инженеров на последипломных ступенях образования при сохранении качества массовой их подготовки на первой ступени.

Представляется важным еще раз напомнить, что во всех экономически развитых странах в последние годы убедительно продемонстрировано преимущество образовательных систем, где реализована подготовка специалистов последипломных ступеней образования. Практикой экономического роста этих государств доказано, что опережающий переход к подготовке таких элитарных специалистов в ближайшее время непременно явится характерным атрибутом новой стадии развития высшего образования и в России. Это будет содействовать возрождению престижа российского инженерного образования и расширению его экспортного потенциала. Важность этих мер и засвидетельствована в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Следует особо отметить, что организация перехода технических университетов страны (это доступно только лучшим из них) к полноценному многоступенчатому инженерному образованию не повлечет за собой необходимости существенно изменять структуру ныне действующего нового государственного перечня направлений подготовки дипломированных специалистов и перечня специальностей. Эти изменения коснутся только содержания и особенностей построения учебного процесса на последующих, пока еще отсутствующих в России, последипломных ступенях образования, относящихся к тем же направлениям и специальностям.

Эти перспективные особенности перечня мы предусматривали и учитывали с самого начала работы по его конструированию. Поэтому с полным основанием можно заявить, что создание принципиально нового перечня направлений подготовки дипломированных специалистов в 2000 г. явилось одним из заслуживающих внимания нововведений, направленных на перспективу дальнейшего развития многоступенчатой структуры высшего профессионального образования в России,. Эта работа была выполнена по инициативе ректора МГТУ им. Н.Э. Баумана Федорова И.Б., одобренной Ассоциацией технических университетов. Введение этого перечня приказом Минобразования России от 08.11.2000 г. № 3200. можно считать важнейшей вехой на пути к реальной многоступенчатой структуре высшего профессионального образования в Российской Федерации. Этот перечень фактически открывает пути и возможности перехода к реальной многоступенчатой структуре высшего образования в области техники и технологии.

Опыт работы по подготовке элитарных специалистов в МГТУ им. Н.Э. Баумана подтверждает, что организация подготовки таких выпускников в России может быть реализована наиболее согласованно с ныне действующей системой высшего профессионального образования только по многоступенчатой системе, построенной на рассмотренном принципе. Последовательность образовательных ступеней (научное обоснование этой последовательности изложено в упомянутой монографии 55) в этом случае выглядит следующим образом.

Базовая ступень – это подготовка дипломированных специалистов со сроками обучения, установленными Государственными образовательными стандартами второго поколения. Дипломированные специалисты уже многие годы выпускаются вузами России. Накоплен достаточный опыт работы по их обучению. В настоящее время их подготовка осуществляется, по моноуровневой программе с пятилетними, в основном, сроками обучения. Сами же образовательные программы для их подготовки в вузах России разработаны на основании утвержденных Минобразования РФ примерных учебных планов по направлениям подготовки дипломированных специалистов в соответствии с ГОС ВПО второго поколения в предположении моноуровневого подхода. Тем самым фактически констатируется, что эта ступень образования в области техники и технологии реально является базовой.

Инженер (нынешний дипломированный специалист), получивший образование по программе базовой ступени, обладает подготовкой, эквивалентной подготовке дипломированного специалиста по ныне действующему перечню квалификаций, с соответствующими правами на занятие инженерных должностей и выполнение профессиональных функций. Наряду с этим, его подготовка достаточна для продолжения образования на последующей, последипломной ступени высшего профессионального образования реальной многоступенчатой структуры.

Массовый выпуск специалистов упомянутой базовой ступени реализуется в настоящее время во всех инженерно-технических вузах России, включая государственные технические университеты. Соответственно этому мы имеем здесь дело с уже устоявшейся терминологией в части перечня квалификаций выпускников. Тем не менее, имея в виду проблему введения еще двух последующих ступеней подготовки специалистов, но уже на последипломном уровне, представляется необходимым привести названия всех профессиональных уровней к единой системе.

В связи с этим, для названия квалификации выпускника базовой ступени (дипломированного специалиста – по сегодняшней терминологии), введем термин «инженер-бакалавр». Это представляется более подходящим, чем принятый в настоящее время (инженер), во избежание путаницы с инженером, как выпускником последующей, более высокой, ступени образования в иерархии последипломного образования, т.е. ступени, относящейся уже к элитарной группе. Этого последнего выпускника будем именовать инженером-магистром. В российской системе высшего инженерного образования их подготовка пока не предусмотрена. И, наконец, выпускника высшей профессиональной ступени инженерной подготовки, также относящейся к элитарной группе, будем именовать инженером-доктором. В российской системе высшего инженерного образования их подготовка тоже пока не предусмотрена.

Уместно подчеркнуть, что предлагаемый принцип многоступенчатого образования не противоречит положениям статьи 6 Федерального закона Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Добавляются только две новых, более высоких ступени образования, относящиеся к последипломной подготовке элитарных специалистов, как это принято в мировой практике.

Следующая ступень (после рассмотренной базовой) – это подготовка инженера-магистра. Она категорически отличается от существующей сегодня в России магистратуры. В первую очередь тем, что является продолжением образования сегодняшнего дипломированного специалиста, (т.е. инженера по старой терминологии), уже получившего солидную теоретическую и профессиональную базовую подготовку, фактически современного компетентного специалиста, готового к профессиональной деятельности и к продолжению образования на последипломной ступени. Как следствие этого, процесс подготовки инженера-магистра характеризуется основательной глубиной изучения фундаментальных дисциплин специальности, дополнительных предметов высокого уровня по профессиональной инженерной деятельности, направленностью квалификационной работы. Все это – в сочетании с полноценной, социально значимой научно-исследовательской работой при иной организации учебного процесса по сравнению с ныне принятой при подготовке магистров.

Эта ступень является первой ступенью в образовательной иерархии последипломных специалистов, способных разрабатывать и осваивать новые наукоемкие технологии, участвовать в инженерно-инновационной и исследовательской деятельности, другими словами, определять технологический и экономический потенциал страны. Продолжительность обучения инженера-магистра составляет четыре-пять семестров после завершения программы подготовки инженера-бакалавра (дипломированного специалиста по существующей терминологии). Подготовка инженера-магистра достаточна, наряду с готовностью к профессиональной инженерной и научной деятельности, для продолжения образования на последующей ступени последипломного уровня по программе инженера-доктора.

Следующая ступень – подготовка инженера-доктора, как выпускника высшей ступени в образовательной иерархии элитарной группы специалистов. Минимальная продолжительность подготовки инженера-доктора составляет три с половиной – четыре года после завершения образовательной программы инженера-бакалавра. Инженер-доктор имеет подготовку высокого уровня, позволяющую выполнять инженерно-техническую, научную, научно-педагогическую, инженерно-организаторскую, научно-организаторскую и иную профессиональную деятельность, требующую компетентного применения профессиональных и научных знаний и научных методов. Образовательный уровень инженера-доктора можно считать эквивалентным уровню американского доктора философии в инженерно-технической области знаний. Следует оговориться, что в России его подготовка занимает около 8,5 лет после завершения средней школы-десятилетки, а в США – около 10 лет после 12-летнего среднего образования. Тем не менее, мы считаем возможным, учитывая сложившиеся в стране неблагоприятные экономические условия, принять меньшие сроки образования в качестве первого шага, с тем, чтобы в последующем внести соответствующие коррективы.

В целом, согласно этой стратегии развития российского инженерно-технического образования, последипломная подготовка реализуется в следующие минимальные сроки: подготовка инженера-магистра осуществляется в два-два с половиной года после завершения программы базовой ступени, а инженера-доктора в 3,5-4 года после базовой подготовки.

Из рассмотренных трех ступеней подготовки к последипломным, элитарным относятся две – это программы подготовки инженеров-магистров и инженеров-докторов. Для реализации программ их подготовки необходимо наличие соответствующей научно-исследовательской среды, современного научного и производственного оборудования и богатых традиций сложившихся научных школ, обеспечивающих формирование и работу исследовательских и профессиональных школ университета. Именно научные школы в состоянии организовать взаимосвязь образования и фундаментальной науки, поддерживая тем самым единство научной и учебной работы на базе наукоемких образовательных информационных технологий.

Существование научных школ – одно из условий прогресса науки, успешного формирования творческих научных кадров. Они обеспечивают передачу от одного поколения к другому не только концептуального и методологического аппарата науки, профессиональных знаний, но и исследовательских умений, навыков и приемов исследовательской работы, норм коммуникационного поведения, а также шкалы ценностей в сфере инженерной и научной деятельности. Самой главной особенностью научных школ, в контексте рассматриваемых проблем, является выработка новых знаний, которые незамедлительно используются в учебном процессе. Поэтому подготовка элитарных специалистов возможна только в исследовательских технических университетах, обладающих развитой научно-исследовательской инфраструктурой. Именно поэтому в мировой системе высшего образования названные две ступени, относящиеся к последипломным, получили наименование исследовательских ступеней образования.

Итак, мы вынуждены констатировать, что последипломной подготовки специалистов (получившей у нас неофициальное наименование элитарной) в области техники и технологии в России пока еще нет. Подготовка инженеров-бакалавров (дипломированных специалистов по старой терминологии) в настоящее время реализуется в России в технических университетах, инженерно-технических академиях и институтах. На повестке дня организация образования на последипломной, исследовательской ступени.

В научно-технической области знаний понятия «последипломная подготовка», «элитарное образование» и «образование на исследовательских ступенях обучения» являются понятиями-синонимами. Таким образом, признав образовательную ступень подготовки инженера-бакалавра базовой, от неудачного и несколько двусмысленного термина – «элитарное образование» – можно отказаться. Это всего лишь подготовка специалистов на второй и третьей ступенях многоступенчатой структуры образования. Другими словами – на исследовательской ступени.

Иногда можно слышать утверждения о том, что российская высшая школа всегда отличалась высокими давними традициями, достигла непревзойденной степени совершенства и считалась лучшей в мире. При этом приводятся примеры высоких научных и технических достижений и имена стоящих за ними отечественных ученых. Все это так. Но из этого делается вывод о том, что нам в силу этого нет нужды заимствовать за рубежом достижения в области инженерного образования, заимствовать опыт США и других стран.

Разве можно не замечать, что в течение последнего периода в США резко увеличилось количество учащихся вузов, произошли коренные изменения в материальном оснащении учебного процесса, на базе американских университетов сформировался мощный и тонко структурированный научно-образовательный комплекс, в котором помимо прочего сосредоточилась главная часть фундаментальных исследований страны. Произошел скачок в образовательном уровне населения, в насыщенности состава рабочей силы лицами с высшим образованием. При этом рынок продиктовал такую структуру подготовки квалифицированных инженерно-технических кадров, которая оказалась парадоксально неожиданной. В частности, в течение только двух десятилетий (1956 – 1976 гг.) выпуск инженеров со степенью бакалавра увеличился всего лишь вдвое, в то время как число инженеров, получивших последипломную подготовку, выросло в 3,5 раза, а число инженеров, получивших степень доктора – в шесть раз [57,58,59]. В свою очередь, качество последипломного образования в университетах и на фирмах США получило высокое международное признание.

Сейчас в США каждый третий из выпускаемых инженеров имеет последипломную степень инженера или доктора. Широкое вовлечение инженеров-докторов в производство способствовало большей ориентации корпораций на использование науки, помогло внедрить передовые методы исследования, применяемые в фундаментальной науке, в американскую промышленность. Все это в значительной степени оказало влияние на те технические достижения, которые были получены промышленностью США в последнее время. Однако это не мешает им заимствовать наш образовательный опыт. В частности, в последнее время срок обучения бакалавров в наиболее наукоемких инженерных областях был увеличен с четырех до пяти лет. Это было вызвано тем, что инженерная подготовка наших дипломированных специалистов в этих областях оказалась выше, чем подготовка американских бакалавров.

На этом фоне отчетливо видно отсутствие в России многоуровневого образования в области техники и технологии. Наш дипломированный специалист, как это вытекает, в частности, из сопоставления учебных программ бакалавров инженерной школы Массачусетского технологического института и примерных учебных планов подготовки дипломированных специалистов по ГОС ВПО, получает подготовку, эквивалентную первой ступени образования. Последующих ступеней в российской высшей школе нет.

Что касается сроков подготовки российских инженеров-бакалавров, то, как легко показать, пятилетний период обучения в принципе можно было бы сократить до четырех лет без ущерба качеству за счет рационализации технологии учебного процесса, учебных планов и программ ряда дисциплин.

Быстрые темпы смены технологий во всех областях человеческой деятельности сопровождаются столь же стремительными темпами обновления и диверсификации содержания учебных планов. Весьма актуальной становится разносторонняя индивидуализация в содержании подготовки специалистов, переход к гибким междисциплинарным учебным планам, когда перечень дисциплин и содержание образования по одной и той же специальности на последипломных ступенях могут существенно различаться в учебных планах разных студентов. Широкое межкафедральное взаимодействие по обеспечению учебного процесса порождает новую проблему – по какому критерию следует определять минимальный объем требований, предъявляемых к выпускнику определенной ступени университетского образования для его допуска на программу последующей ступени.

Очевидно, что необходимый инвариантный объем усвоенных знаний, характеризующий данную ступень как дипломного, так и последипломного образования, нельзя оценить ни по перечню изучаемых дисциплин, ни, тем более, по числу дидактических единиц в программах учебных дисциплин, ни непосредственно по числу часов, отводимых на изучение каждой из этих дисциплин. Это связано не только с различиями в сложности содержания, перечне и количестве учебных дисциплин индивидуального учебного плана, различиями в видах учебного процесса, но и с количественной оценкой трудоемкости конкретных отдельных дисциплин и междисциплинарной академической работы студента. Совершенно очевидно, что трудоемкость конкретной дисциплины, предназначенной для изучения на третьей ступени образования, должна оцениваться существенно выше, чем трудоемкость дисциплины того же наименования, адаптированной для первого образовательного концентра, т.е. для учебного плана первой ступени.

Вопросы оценки объема и качества образования на конкретной ступени иерархической образовательной многоступенчатой лестницы приобретают сегодня первостепенное значение. С объективностью этой оценки связана сама возможность перевода студента на последующую ступень образования даже в рамках одного и того же вуза. Особо остро стоит вопрос при переходе на последующую ступень образования в другой университет. В этом случае вопросы оценки качества тесно смыкаются с проблемой академической мобильности студентов как по отношению к учебным заведениям, так и областям знаний.

Многолетний опыт учебной работы ведущих университетов мира, реализующих у себя многоуровневую структуру образования, привел к созданию эффективного алгоритма для оценки объема учебной информации и качества ее усвоения. В ходе обучения студент, согласно этому алгоритму, кроме обычных оценок, получает за каждый учебный курс (дисциплину) определенное количество зачетных единиц (кредитов). В американской системе кредитов для получения диплома инженера-бакалавра с пятигодичным сроком обучения он должен набрать 480 зачетных единиц, для получения диплома инженера-магистра – дополнительно 240 зачетных единиц, а для получения диплома инженера-доктора – дополнительно еще 140-160 зачетных единиц.

Число зачетных единиц по каждой односеместровой дисциплине (или иному конкретному виду занятий) слагается из числа часов в неделю в рамках всего семестра аудиторных занятий и числа часов в неделю самостоятельной работы по дисциплине, необходимых среднему студенту для успешного овладения ее содержанием. Учебные программы рассматриваются как эквивалентные, с точки зрения образовательного ценза выпускника, если в учебных планах суммарное число зачетных единиц за все время обучения на данном уровне подготовки одинаково. При шестидневной рабочей неделе студента и восьмичасовом рабочем дне число зачетных единиц, получаемых студентом за семестр, равно 48. Таким образом, общая трудоемкость семестровой программы поддерживается равной 48 зачетным единицам, независимо от особенностей отдельных элементов учебного плана. Поэтому однозначно оценить содержание, объем и качество образования на конкретной ступени можно по суммарному числу зачетных единиц, полученных по каждой из дисциплин и каждому виду занятий данной программы подготовки, включая практики, научно-исследовательскую и итоговую квалификационную работу. Отсюда, как следствие, образовательный уровень, его научная и профессиональная ценность однозначно оцениваются числом лет обучения, приведенных к очному образованию (96 зачетных единиц в год).

С введением в учебную практику системы зачетных единиц существенно упрощается процедура управления учебным процессом в университете. Вводится универсализм в учете качества и содержания подготовки. Приобретает реальный смысл интегральная характеристика успеваемости каждого студента по средней взвешенной по зачетным единицам оценке его учебной работы (показатель успеваемости). Без введения системы зачетных единиц реальная многоступенчатая структура высшего профессионального образования, в силу межкафедральных принципов организации учебного процесса, не могла бы быть осуществлена. Невозможно было бы осуществить даже элементарное управление учебным процессом вуза при многоступенчатой структуре образования. Система зачетных единиц оказалась настолько привлекательной, что она, как инструмент поддержки академической мобильности студентов, рекомендована к применению во всех университетах Европы Совместной декларацией европейских министров образования “Европейское пространство высшего образования”, принятой в Болонье 19 июня 1999 г.

4.8. Основные характеристики учебного процесса подготовки элитных специалистов в области техники и технологии.

При рациональной организации учебного процесса уровень профессиональной компетенции выпускников в основном определяется двумя параметрами – сроками подготовки и качеством полученного образования. Элитные специалисты характеризуются высокими значениями совокупности этих двух параметров по сравнению со специалистами массового выпуска.

Для обеспечения высокого качества необходимо, чтобы при переходе к последним этапам многоступенчатой подготовки обучающиеся предварительно уже получили профессиональное образование высокого уровня. В противном случае они не смогут влиться как равноправные члены в учебно-научную среду выбранной ими для продолжения образования инженерной школы, образованной на базе авторитетной научной школы в конкретной области знаний. Следовательно, качественная подготовка элитных специалистов возможна только на последипломной ступени.

Рациональные характеристики учебного процесса можно оценить, обращаясь к отечественному опыту и к опыту лучших университетов мира. Отечественный опыт указывает на то, что подготовка дипломированных специалистов по существующим на сегодня государственным образовательным стандартам является хорошей основой для первой образовательной ступени. Необходима лишь корректировка по срокам и некоторая рационализация учебных планов.

Из международного опыта мы бы предложили позаимствовать сроки обучения. Известно, что Калифорнийский технологический университет дал путевку в жизнь двадцати двум нобелевским лауреатам. Массачусетский технологический институт и Стэнфордский университет выпускают первоклассных специалистов всех уровней многоступенчатой подготовки, пользующихся мировой славой. Напомним, каковы у них сроки подготовки специалистов инженерного профиля.

Подготовка бакалавра осуществляется за 4 –5 лет (в зависимости от специальности);

Для подготовки-магистра требуется дополнительно два года (присваивается степень магистра) а для подготовки в магистратуре специалиста со степенью инженера – два с половиной года;

На подготовку доктора философии затрачивается 4 – 5 лет после первой ступени. Как правило, для поступления на докторскую программу необходимо иметь образование не ниже степени магистра.

Основные характеристики учебного процесса имеют некоторый разброс в зависимости от конкретной образовательной программы. Рассмотрим усредненные значения.

При подготовке бакалавра на дипломную работу отводится от 144 до 200 часов академического времени. Остальное учебное время уделяется регулярным учебным занятиям.

При подготовке магистра на квалификационную работу отводится около 2000 часов, а на регулярные учебные занятия – около 1100 часов;

При подготовке инженера со степенью квалификационная работа отнимает меньшую долю времени – около 1400 часов, а на регулярный учебный процесс отводится около 2500 часов. Поэтому допуск на программу инженера со степенью осуществляется после более строгого отбора – как правило, из числа лучших студентов, обучающихся на первых этапах магистерской программы.

Поскольку на программу доктора философии принимаются лица, имеющие образование не ниже степени магистра, то на работу над диссертацией оказывается возможным выделить около 4500 часов, на регулярный учебный процесс – около 3000 часов с учетом затрат времени при прохождении магистерской программы.

На всех ступенях образования учебная неделя оценивается в 48 часов общей трудоемкости. Учебные лабораторные занятия выполняются только на серийном промышленном оборудовании.

Такие характеристики учебного процесса можно было бы принять в качестве ориентира на первом этапе перехода России к реальной многоступенчатой структуре высшего образования в области техники и технологии при подготовке инженеров-бакалавров, инженеров-магистров и инженеров-докторов.

5. Предложения по формированию содержания подготовки

инженеров-бакалавров и инженеров-магистров по циклам дисциплин

5.1. По циклу социально-гуманитарных дисциплин

Представленные ниже проекты ГОС подготовлены в рамках пилотажного исследования. В настоящее время ведется обсуждение структуры и содержания дисциплин цикла в соответствующих УМО и НМС. Дальнейшая работа по согласованию предложений позволит выработать окончательные рекомендации.

Проекты носят общий для инженерных специальностей характер и определяют в основном федеральный компонент. Национально-региональный и вузовский компонент проработан в качестве примера применительно к одному направлению подготовки – «Информатика и вычислительная техника».

При разработке проектов авторы учитывали макеты и рекомендации по объему цикла и перечню дисциплин.

Вместе с тем, выражая общее мнение компетентных лиц, авторы вносят предложения по корректировке представленных в качестве исходной основы макетов.

1. Название цикла дисциплин следует изменить с ГСЭ на СГД (социально-гуманитарные дисциплины) по следующим причинам:

  • в перечне данного цикла нет ни одной «чисто» гуманитарной дисциплины – все они носят принципиально социальный характер, что отражает цели образования в глобальном масштабе и цели представленности в высшем профессиональном образовании обсуждаемых дисциплин;

  • вместе с тем, гуманитарный аспект присутствует в каждой из дисциплин, в той мере, в какой личность проявляет себя как член общества, что и отражено в образовательных стандартах, поэтому следует сохранить понятие «гуманитарные», но в связке с понятием «социальные»;

  • наличие в названии цикла понятия «социально-экономические дисциплины» не соответствует факту: в перечне имеет место только одна такая дисциплина – экономическая теория, которая как компонент общевузовского образования носит социальный характер в той же мере, что и другие дисциплины цикла, поэтому выведение названия данной дисциплины в общий заголовок не имеет смысла;

  • наконец, следует, опираясь на целевую задачу формирования компетенций высшего профессионального образования, согласиться с предложенной компетентностной моделью, в которой «разведены» такие компетенции как «социально-личностная» (обеспечиваемая социально-гуманитарными дисциплинами) и «экономически-организационная».

2. Вывести за пределы часов СГД физическую культуру, ввести ее в федеральный компонент отдельной строкой с соответствующим расчетом учебного времени. Заметим, что во многих зарубежных стандартах занятия по физкультуре приравнены к факультативам второй половины дня, хотя и с обязательным набором кредитных единиц.

3. Сократить в федеральном компоненте часы иностранного языка до поддерживающего уровня, перевести их в режим факультатива, предоставив по желанию студентов дополнительные платные услуги. Мы не будем приводить здесь научные аргументы этого тезиса, однако, любому, кто решал задачу изучения иностранного языка, ясно, что достижение эффективности этого процесса требует специальных усилий за пределами какого бы то ни было учебного времени.

4. Ввести в национально-региональный компонент в ГОС бакалавра в качестве обязательной дисциплины культурологию, предусмотрев в культурологическом образовательном стандарте вариативную часть, которая наполняется содержанием, отражающим социокультурную специфику региона.

Данное предложение аргументируется тем, что выделенные 80% от общего объема федерального компонента часов не позволяют включить в обязательный минимум все необходимые для достижения социально-личностной компетентности дисциплины. Разумеется, можно рассчитывать на то, что в вузах будет принято соответствующее решение, однако, представляется целесообразным считать данную рекомендацию УМО по составлению регионального компонента неотъемлемой частью ГОС.

Формируя новые стандарты, следует иметь в виду и сохранить те позитивные перемены в преподавании социально-гуманитарных дисциплин в вузах, которые произошли в России за последние годы, а именно:

  • Социогуманитарное образование в целом освободилось от идейно-политической ангажированности

  • В его сферу возвращены многие классические труды отечественных и зарубежных авторов по ключевым проблемам наук о человеке и обществе

  • Подготовлено новое поколение кадров. В этом плане с общественными науками положение лучше, чем с инженерно-техническими, т.к. выпускники гуманитарных факультетов в основном востребованы в системе образования

  • В содержании социогуманитарного образования активизировался поиск оптимального сочетания социального и личностно-индивидуального аспектов.

Одновременно имеются и отрицательные следствия, которые нуждаются в рефлексии и преодолении. В их числе:

  • Возросшее давление администрации технических вузов на структуру и объем цикла дисциплин социогуманитарного профиля

  • Оторванность воспитательной работы в вузах от социогуманитарного образования

  • Лавинообразное нарастание числа «грифованных» учебников, в которых существующие образовательные стандарты либо формально отражены, либо не отражены совсем, что дезорганизует учебный процесс и девальвирует саму идею государственных стандартов.

Значение социогуманитарных дисциплин в высшем профессиональном образовании определяется их местом в процессе формирования личности в соответствии с её профессиональными качествами.

Социально-гуманитарное знание позволяет достигнуть решения следующих важнейших задач вузовского профессионального образования.

  • Развитие социального (в том числе – профессионального) и персонального (личностного) самосознания

  • Формирование способностей к социальному (в том числе – профессиональному) управлению и самоуправлению

  • Понимание социокультурной обусловленности профессиональной деятельности и её влияния на формирование человеческих качеств

Решение каждой из вышеперечисленных задач сопряжено с образовательной деятельностью в двух аспектах: первый отражает задачу социализации и профессиональной адаптации личности, второй – задачу личностного развития.

Содержательно блок социогуманитарных дисциплин имеет три взаимообусловленных уровня, что отражено в стандартах, как бакалавра, так и магистра.

Первый ориентирован на рациональное осмысление мира в целом и социальной реальности, в частности. Это способствует социализации личности, её профессиональной и социальной адаптации, развивает способности социального предвидения. Данный уровень выполняет задачу социальной компетентности специалиста.

Второй уровень обращен к личности профессионала, и направлен на формирование социокультурной идентичности, что особо актуализируется в настоящее время в связи с процессами глобализации. Данный уровень выполняет задачу социально-личностной компетентности.

И следующий уровень – третий – можно обозначить как коммуникационный блок, важный для развития способностей деятельности и общения, – как профессиональных, так и личностных. Данный уровень выполняет задачу коммуникационной компетентности.

Социально-личностная компетентность выпускника технического вуза имеет следующие составляющие:

  • компетенция ценностно-смысловая (способность выстраивать позитивную для общества и личности ценностную иерархию);

  • компетенция интеллектуальная (овладение культурой мышления, использование методов социально-гуманитарного познания в профессиональной области);

  • компетенция гражданственности (знание и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность);

  • компетенция самосовершенствования (сознание необходимости и способность учиться на протяжении всей жизни);

  • компетенция социального взаимодействия (способность использования когнитивных, эмоциональных и волевых особенностей психологии личности; готовность к сотрудничеству; расовая, национальная, религиозная терпимость, умение погашать конфликты);

  • компетенция в сфере коммуникации: устной, письменной, кросс-культурной, иноязычной;

Таким образом, социально-личностные компетенции совместно с экономическими и организационно-управленческими, общенаучными и общепрофессиональными компетенциями служат фундаментом, обеспечивающим выпускнику мобильность на рынке профессионального труда и подготовленность к продолжению образования на второй (магистерской) ступени ВПО (если речь идет о бакалавре), а также в сфере дополнительного и послевузовского образования.

Предложения по составу дисциплин, устанавливаемых ГОС:

А. Инженер-бакалавр

Индекс

Наименование дисциплин и их основные разделы

Всего часов

1

2

3

СГД - 0.00

Социально-гуманитарные дисциплины

950

СГД - 1.00

Федеральный компонент

732

СГД - 1.01

Философия

110

СГД - 1.02

Социология

110

СГД - 1.03

История

110

СГД - 1.04

Политология

110

СГД - 1.05

Иностранный язык

292

СГД - 2.00

Национально-региональный компонент

218

102

116

СГД - 2.01

Культурология

СГД - 3.00

Вузовский компонент,

в том числе дисциплины по выбору студента

В вузовском компоненте дисциплины «Информатика и вычислительная техника» возможны такие курсы, как «Информационная культура», «Социокультурный аспект информационной безопасности», «Основы дизайна», «История техники и инженерной деятельности», (освещающий, в т.ч., роль страны и вуза в этом процессе, что формирует гражданские чувства и корпоративную культуру).

Физвоспитание выведено в ранг обязательного факультатива.

Б. Инженер-магистр:

Индекс

Наименование дисциплин и их основные разделы

Всего

Часов

1

2

3

СГД

Социально-гуманитарные дисциплины

350

СГД – 1.0

Федеральный компонент

210

СГД – 1.1

Социальная философия

70

СГД – 1.2

Иностранный язык

140

СГД – 2.0

Национально-региональный компонент
(по выбору вуза)

140

СГД – 3.0

Вузовский компонент,

включая дисциплины по выбору студента (выбираются две из предложенных ниже)

СГД – 3.1

Инженерная этика

70

СГД – 3.2

Коммуникативистика

70

СГД – 3.3

Конфликтология

70

СГД – 3.4

Инженерная психология

70

СГД – 3.5

Индустриальная социология

70

В рамках национально-регионального компонента (дисциплин по выбору вуза) возможно, их объединение в междисциплинарные курсы при обеспечении обязательного минимума содержания, установленного государственным стандартом.

ФЕДЕРАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ

Философия

Предмет философии. Место и роль философии в культуре. Становление философии. Основные направления, школы философии и этапы ее исторического развития. Структура философского знания.

Учение о бытии. Монистические и плюралистические концепции бытия, самоорганизация бытия. Понятия материального и идеального. Пространство, время. Движение и развитие, диалектика. Детерминизм и индетерминизм. Динамические и статистические закономерности. Научные, философские и религиозные картины мира.

Человек, общество, культура. Человек и природа. Общество и его структура. Гражданское общество и государство. Человек в системе социальных связей. Человек и исторический процесс; личность и массы, свобода и необходимость. Формационная и цивилизационная концепции общественного развития.

Смысл человеческого бытия. Насилие и ненасилие. Свобода и ответственность. Мораль, справедливость, право. Нравственные ценности. Представления о совершенном человеке в различных культурах. Эстетические ценности и их роль в человеческой жизни. Религиозные ценности и свобода совести.

Сознание и познание. Сознание, самосознание и личность. Познание, творчество, практика. Вера и знание. Понимание и объяснение. Рациональное и иррациональное в познавательной деятельности. Проблема истины. Действительность, мышление, логика и язык. Научное и вненаучное знание. Критерии научности. Структура научного познания, его методы и формы. Рост научного знания. Научные революции и смены типов рациональности. Наука и техника.

Будущее человечества. Глобальные проблемы современности.

Взаимодействие цивилизаций и сценарии будущего.

История

Предмет и методология истории как науки. Методы исторических исследований. Новые информационные технологии в исторической науке. Основные этапы развития отечественной исторической мысли. Социальные функции исторического опыта. Роль исторических знаний в подготовке современного инженера.

Формационный и цивилизационный подходы к изучению истории. Отечественные и зарубежные мыслители о месте России в мировой истории. Понятие о типологизации исторических процессов. Особенности и основные факторы исторического развития России. Периодизация отечественной истории: точки зрения.

Этногенез восточных славян. Хозяйственная жизнь, общественные отношения и верования восточных славян в древности. Государственный строй Киевской Руси. Историческое значение Крещения Руси.

Причины и сущность периода политической раздробленности в отечественной истории. Монголо-татарское завоевание. Русь и Орда: дискуссии в отечественной историографии. Историческое значение Куликовской битвы. Особенности формирования единого Русского государства.

Московская Русь: от сословно-представительной монархии к самодержавию. Реформы Избранной рады и опричнина: два варианта государственной централизации. Смута начала XVII века как системный кризис отечественной государственности. Внутренняя и внешняя политика Московской Руси при первых Романовых.

Государственные реформы Петра I в исторической ретроспективе: дискуссии в отечественной историографии и публицистике. Рождение империи. Борьба вокруг политического наследия Петра I. Политика «просвещенного абсолютизма» Екатерины II. Культура России XVIII в. Быт и нравы сословий.

Россия в системе европейских государств в XIX в. Кризис крепостничества. Реформы середины XIX века и начало модернизации в России. Социально-экономическое развитие страны в пореформенный период. Достижения и противоречия российской модернизации. Уровень экономического развития России в начале ХХ в. Изменения в социальной структуре и общественной психологии. «Золотой век» русской культуры.

ХХ век в мировой и отечественной истории: глобализация исторических процессов. Трансформация политической системы России в начале ХХ века. Деятельность Государственной думы. Революция 1905 – 1907 гг. в России. Первая мировая война и её влияние на Россию. 1917 год в истории России: дискуссии в отечественной и зарубежной историографии. Идеология и политика большевизма. Гражданская война. Утверждение советской власти в России. Образование СССР, его роль в истории ХХ века

Социально-экономическое развитие страны в 1920-е годы. Новая экономическая политика. Идейно-политическая борьба в партийно-государственном руководстве по вопросу о путях развития страны. Индустриализация в СССР: планы и реальность. Цели и методы коллективизации сельского хозяйства.

Тоталитаризм и демократия: конфликт века. Сущность тоталитарных режимов. Истоки и социальная природа сталинизма. Необратимые последствия массовых репрессий. Советская внешняя политика в 1917 – 1941 гг. СССР во второй мировой войне. Историческое значение Победы над германским фашизмом.

Истоки и уроки холодной войны. Трансформация политического режима в СССР в послевоенный период. Влияние современного научно-технического прогресса на мировое развитие. Экономическое и научно-техническое соревнование СССР с Западом в период холодной войны. Политическая борьба в СССР в 1985 – 1991 гг. Распад Советского Союза: причины и последствия. Историческое значение советского периода в отечественной истории. Феномен советской культуры.

Становление суверенной России: проблемы посттоталитарного периода. Политические и экономические реформы в России конца XX – начала XXI в. Изменение геополитической ситуации. Разработка новой внешнеполитической концепции. Россия и мир в начале XXI века.

Политология

Объект, предмет и метод политической науки. Функции политологии.

Политическая жизнь и властные отношения. Роль и место политики в жизни современных обществ. Социальные функции политики.

История политических учений. Российская политическая традиция: истоки, социокультурные основания, историческая динамика. Современные политологические школы.

Гражданское общество, его происхождение и особенности. Особенности становления гражданского общества в России. Институциональные аспекты политики. Политическая власть. Политическая система. Политические режимы, политические партии, электоральные системы.

Политические отношения и процессы. Политические конфликты и способы их разрешения. Политические технологии. Политический менеджмент. Политическая модернизация.

Политические организации и движения. Политические элиты. Инженерно-техническая элита в российской политике. Политическое лидерство. Динамика политического процесса.

Социокультурные аспекты политики.

Мировая политика и международные отношения. Особенности мирового политического процесса. Национально-государственные интересы России в новой геополитической ситуации.

Методология познания политической реальности. Парадигмы политического знания. Политическая культура. Экспертное политическое знание; политическая аналитика и прогностика.

Социология

Предмет, метод и структура социологии. Место социологии в системе наук и её функции. Классическая социология конца XIX – начала XX века. Развитие социологии в России.

Основные направления развития современной социологии. Понятие общества. Общество как система. Классификация обществ.

Технический прогресс и постиндустриальное общество. Социальное развитие и общественный прогресс. Индустриальная социология. Социальная организация и управление.

Социальные институты: определение, функции, структура. Основные виды социальных институтов.

Социальная структура, социальная дифференциация, социальная стратификация. Социальная мобильность.

Социология личности. Понятие, сущность и структура личности. Социализация личности. Социальный портрет инженера.

Социология права. Социальная норма. Социальная обусловленность правовых норм. Девиантное поведение. Институты и формы социального контроля.

Понятие социального конфликта. Основные типы социальных конфликтов и их предупреждение. Этносоциология.

Общественное мнение, его структура и функции. Специфика и методы прикладного социологического исследования.

Социальная философия

Социальная философия как философия общественного самосознания.

Предмет и основные функции социальной философии.

Этапы становления социальной философии: исторический идеализм, исторический материализм, исторический реализм.

Социальная деятельность и социальное познание: структура и методы.

Социальное прогнозирование и проектирование.

Основные сегменты общества: демосоциальная, экономическая, политическая, система общественного сознания.

Типы общественного развития.

Субъекты общественного развития: лидеры, элиты, бюрократия.

Социальные общности.

Социальный конфликт. Понятие социальной модернизации.

Проблема столкновения цивилизаций в XXI веке.

Общественный прогресс и перспективы развития человечества.

НАЦИОНАЛЬНО-РЕГИОНАЛЬНЫЙ (ВУЗОВСКИЙ) КОМПОНЕНТ

Культурология

Предмет и метод культурологии. Место культурологии в системе профессионального инженерного образования.

Становление культурологии как научного интегративного знания. Основные культурологические школы XX века: общественно-историческая школа, натуралистическая школа, социологическая школа, символическая школа. Структура современного культурологического знания. Методы культурологических исследований.

Понятие и сущность культуры. Культура и природа. Культурогенез. Культура и цивилизация.

Морфология культуры. Элитарная и массовая культура. Уникальное и универсальное в культуре. Функции культуры.

Типология культуры. Теоретические основания типологизации культур. Этническая и национальная культуры. Восточные и западные типы культур.

Социодинамика культуры. Деятельность как способ развития культуры. Традиции и инновации. Инкультурация и социализация. Модели социокультурной динамики: циклические, эволюционные, синергетические.

Язык и символы культуры. Понятие культурного кода. Диалог культур, межкультурная коммуникация.

Мир индивидуальной культуры и его составляющие. Культурные ценности и нормы. Проблема культурной идентичности.

Феноменология культуры: наука, техника, искусство, религия, мораль. Социальные институты культуры.

Место и роль России в мировой культуре.

Русская культурологическая мысль: П.Я.Чаадаев, Н.Я. Данилевский, К.Н. Леонтьев, Вл.С. Соловьёв, Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, Н.А. Бердяев. «Русская идея». Евразийство. Сущность кризиса современной культуры.

Проблема глобализации и культурной самобытности.

Инженерная этика

Инженерная этика как междисциплинарная отрасль знания. Взаимозависимость практических, технических и этических аспектов в производственной деятельности.

Понятие инженерной этики. Соотношение понятий профессиональной ответственности и профессиональной компетентности. Моральное измерение технического прогресса.

Социально значимые ориентиры в принятии решений, касающихся научно-технической политики. Проблема согласования профессиональных действий и решений с требованиями безопасности, здоровья и благосостояния общества.

Методы оценки деятельности и функций организаций, рассматриваемых в контексте производственного развития. Интеллектуальная собственность и авторское право.

Система этических стандартов для эффективного и ответственного решения конкретных инженерных проблем.

Роль инженерных обществ в развитии инженерной этики. Профессиональное поведение инженера в контексте международных взаимодействий (транснациональные корпорации, сотрудничество, соперничество, конфронтация).

Корпоративная этика. Понятие допустимой степени риска, безопасность проекта.

Типология производственных конфликтов и этические способы их разрешения.

Инженерная этика в России.

5.2. Рекомендации по содержанию курса высшей математики при подготовке бакалавра с четырехлетним сроком обучения (инвариантная для всех направлений)

О математической подготовке бакалавров по специальности с четырехлетним сроком обучения

Бурно происходящая математизация практически всех наук утверждает особую роль математики, как естественного языка науки и техники, подлежащего интенсивному первоочередному изучению.

Это требует выработки новой концепции учебного процесса на основе которой должна быть составлена программа дисциплины «Высшая математика», создание методического обеспечения лекционных и семинарских занятий.

В концентрированном виде новая концепция состоит в сочетании фундаментальности математической подготовки и прикладной направленности изучения математики.

Задачи в условиях перехода на новое качество:

1.Усилить фундаментальные основы специальностей.

2.Изучать математику как рабочий инструмент исследования математических моделей технических объектов и систем.

3.Сосредоточить изучение инвариантного для всех специальностей курса высшей математики на первых курсах.

4.Основную часть специальных глав высшей математики излагать на 5-8 семестрах, чтобы обеспечить выполнение выпускной работы бакалавра на высоком уровне с применением новейших методов исследований.

5.Перейти от фрагментарного изложения математики к непрерывному математическому образованию, т.е. стремиться уменьшить разрыв между чистой и прикладной математикой.

6.Изменить акцент при подготовке: основное уровень общей подготовки, а затем специальная подготовка, которые логически взаимосвязаны.

Основное условие перехода на новое качество - усиление фундаментальных основ специальностей и прикладная направленность полученных знаний т.е. формирование фундаментальных основ специальностей состоит в сочетании математического уровня обучения с достижениями инженерного образования.

1.Фундаментальность основ специальностей может быть реализована лишь путем приоритетного усиления подготовки студентов по всему циклу общенаучных дисциплин и прежде всего по высшей математике.

2.Общенаучные дисциплины (высшая математика, физика, теоретическая механика, физика, электротехника и электроника, химия) наряду с их ролью как теоретические основы общеинженерной и специальной подготовки приобретают самостоятельное значение.

3. Высшая математика является основой непрерывного и углубленного образования всей общенаучной подготовки специалистов.

Фундаментальность технического образования предполагает наличие следующих факторов:

1.Глубина и логическая завершенность естественно - научного знания специалистов;

2.Новизна специальных дисциплин;

3.Создание научной методологии дисциплин;

4.Формирование научно - технического мировоззрения специалистов;

5.Способность вести самостоятельный поиск новых и перспективных технических решений;

6.Умение работать с научным и техническим материалом.

В указанных рамках проведен критический анализ о модификации структуры блока естественно - научных дисциплин, рассчитана трудоемкость математики и распределение объемов аудиторных часов, сформулированы основные показатели к техническому заданию новых учебных планов по математической подготовке.

Практическая реализация поставленных целей может быть достигнута при следующей структуре курса высшей математики: а) Общие разделы, одинаковые для всех студентов технического университета. б) Специальные разделы математики, отражающие специфику профилирующих кафедр. в) разделы, направленные для более глубокого понимания профилирующих дисциплин.

Выделена инвариантная часть в математической подготовке студентов и зафиксирована как:

МАТЕМАТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ - 102 часа

Лекции

Семинары

Самостоятельная работа

Введение Элементы математической логики и теории множеств Отображения множеств (4 часа)

Свойства числовых последовательностей и их пределов(2 часа)

Теория пределов функций (7 часов)

Непрерывность функции (4 часов)

Элементарные функции и их графики (2 часа)

Операции над множествами Элементы математической логики (2 часа)

Числовые последовательности и их пределы (3 часа)

Пределы функций (6 часов)

Непрерывность функций, точки разрыва (4 часа)

ДЗ1.Часть 1. Графики элементарных функций

Часть 2. Пределы и непрерывность функций

Дифференциальное исчисление функции одного переменного (9 часов)

Приложения дифференциального исчисления (6 часов)

Векторная функция скалярного аргумента (2 часа)

Техника дифференцирования (7 часов)

Правило Бернулли-Лопиталя. (2 часа)

Формула Тейлора и ее приложения.(4 часа)

Исследование функций и построение их графиков. (4 часа)

ДЗ4. Исследование функций и построение их графиков

КР1. Техника дифференцирования

Интегральное исчисление функций одного переменного (17 часов)

Неопределенный интеграл (10 часов)

Определенный интеграл (7 часов)

КР1 Техника интегрирования

ДЗ2. Приложения определенных интегралов

АНАЛИТИЧЕСКАЯ ГЕОМЕТРИЯ -34 часа

Векторная алгебра (4 часа)

Аналитическая геометрия (6 часов)

Кривые и поверхности второго порядка (2 часа)

Матрицы и системы линейных уравнений (10 часов)

Определители 2-3-го порядка. Системы линейных уравнений 2-3-го порядка(2 часа)

Векторная алгебра и аналитическая геометрия(4 часа)

Кривые и поверхности второго порядка (2 часа)

Матрицы и системы линейных уравнений (4 часа)

ДЗ2. Векторная алгебра и аналитическая геометрия

ДЗ3. Кривые и поверхности второго порядка

КР2. Матричные уравнения. Исследование СЛАУ

ОБЫКНОВЕННЫЕ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫЕ УРАВНЕНИЯ -51 часа

Дифференциальные уравнения первого порядка (6 часов)

Дифференциальные уравнения n- ого порядка (10 часов)

Системы дифференциальных уравнений (8 часов)

Теория устойчивости Ляпунова (6 часов)

Элементы качественной теории

Диф. Уравнений (4 часа)

Дифференциальные уравнения первого порядка (2 часов)

Дифференциальные уравнения высших порядков (6 часов)

Системы дифференциальных уравнений (4 часа)

Теория устойчивости Ляпунова (5 часа)

ДЗ3. Решение дифференциальных. уравнений

КР. Диф. уравнения первого порядка

ЛИНЕЙНАЯ АЛГЕБРА И ФУНКЦИИ МНОГИХ ПЕРЕМЕННЫХ - 68 часов

Линейные пространства и линейные операторы (10 часов)

Квадратичные формы (4 часа)

Приложения квадратичных форм (2 часа)

Дифференциальное исчисление функций многих переменных (16 часов)

Обзор по материалу курса (2 часа)

Линейные пространства (6 часов)

Линейные операторы (6 часов)

Квадратичные формы (6 часов)

Дифференциальное исчисление функций многих переменных (16 часов)

ДЗ1. Преобразования линейных пространств

ДЗ4. Геом. прилож. квадрат. форм

КР3. Техника дифференцирования ФМП

КРАТНЫЕ, КРИВОЛИНЕЙНЫЕ ИНТЕГРАЛЫ. ТЕОРИЯ ПОЛЯ. РЯДЫ. ГАРМОНИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ –102 часа

Кратные интегралы (10 часов)

Криволинейные и поверхностные интегралы (12 часов)

Теория поля (12 часов)

Числовые и функциональные ряды (16 часов)

Кратные интегралы (10часов)

Криволинейные интегралы (4 часа)

Поверхностные интегралы (2 часа)

Теория поля (6 часов)

Числовые и функциональные ряды(12 часов)

ДЗ1.часть 1. Кратные интегралы и . Кривол. и пов. ин-лы.

Часть 2. Теория поля

ДЗ3. Функциональные ряды

КР1. Числовые ряды

Гармонический анализ

Ряды Фурье,интеграл и преобразование Фурье(10 часов)

Гармонический анализ.Ряды Фурье, интеграл и преоб-ование Фурье(8 часов)

ЭЛЕМЕНТЫ ТЕОРИЯ ВЕРОЯТНОСТЕЙ. МАТЕМАТИЧЕСКОЙ СТАТИСТИКИ - 34 часа.

Случайные события,

Различные определения вероятности

2 часа

Формулы полной вероятности, Байеса,Бернулли-2 часа.

Случайные величины -2 часа.

Функция распределения случайной величины. ФПВ (4 часа)

Числовые характеристики СВ-2часа.

Элементы математической статистики – 5 часов

Случайные события

Различные определения вероятности

(2 часа)

Основные формулы для полной вероятности, Байеса,Бернулли-4 часа.

Случайные величины одномерные и многомерные – 2 часа.

Числовые характеристики - 4 часа.

.Элементы мат. Статистики- 5 часов

ДЗ2 "ТВ и МС"

КР Случайные величины.

ВЫЧИСЛИТЕЛЬНЫЕ МЕТОДЫ - 34 часа

Вычислительные методы в линейной алгебре

Интерполяция. Численное интегрирование.

Поиск корня нелинейного уравнения F(x)=0.

Численные методы оптимизации. Решение задач линейного программирования

Численные методы решения для обыкновенных диф. уравнений.

Метод Рунге-Кутты решения задачи Коши для дифференциального

уравнения 1-ого порядка.

Метод Рунге-Кутты решения задачи Коши для систем

дифференциальных уравнений.

Метод прогонки.

Решение краевых задач (метод конечных разностей).

Лабораторные работы (17 часов)

Численное интегрирование.

Поиск корня нелинейного уравнения F(x)=0.

Решение систем линейных алгебраических уравнений.

Метод Рунге-Кутты решения задачи Коши для дифференциального

уравнения 1-ого порядка.

Метод Рунге-Кутты решения задачи Коши для систем дифференциальных уравнений.

Метод прогонки.

Решение краевых задач (метод конечных разностей).

Решение краевых задач.

ТЕОРИЯ ФУНКЦИЙ КОМПЛЕКСНОГО ПЕРЕМЕННОГО и ОПЕРАЦИОННОЕ ИСЧИСЛЕНИЕ - 51 час

Функции комплексного переменного. 2 часа Дифференциальное и интегральное исчисление ФКП - 12 часов

Теория вычетов - 8 часов.

Операционное исчисление -9 часов.

Функции комплексного переменного - 2 часа.

Разложение в ряды Тейлора и Маклорена -6 часов

Теория вычетов - 4 часа.

Операционное исчисление -8 часов.

ДЗ1 "ТФКП" и "ОИ"

Данные разделы программы могут войти в учебные планы в качестве дисциплин 1 и 4 семестров. Их расположение и объем варьируются в зависимости от группы специальностей. Это связано с необходимостью изложения материала этих разделов с учетом тематики спецглав, заказанных ответственными разработчиками образовательных стандартов. Вопрос о месте полного объема курса теории вероятностей и математической статистики необходимо решать с учетом предложений ответственных разработчиков образовательных стандартов по направлениям подготовки бакалавров по специальности и магистров по специальности.

О качестве проделанной работы по инвариантной части. Говорит сравнение с соответствующими рекомендациями Министерства образования, в которых для инженерных наук выделена эта же инвариантная часть и рекомендован минимально необходимый объем аудиторной работы.

Сравнение инвариантной части курса «Высшая математика» с

Федеральной программой.

Теоретическая математика

Федеральная Инвариантная

программа часть(предл.)

1.Линейная алгебра и 34

аналитическая геометрия 68 час 34 68 час.

2.Введение в математический анализ 34

3.Дифференциальное исчисление функций

одной переменной 34

4.Интегральное исчисление функций

одной переменной 34

5.Дифференциальное исчисление функций

нескольких переменных 34

6.Числовые и функциональные ряды 34

7.Гармонический анализ (пп.2+3+4+5+6+7) 170 час. 17 187 час.

8.Кратные, криволинейные и поверх. интегралы 34

9.Теория поля (пп.8+9) 68 час 17 51 час.

10.Обыкновенные дифференциальные уравнения 34

11.Элементы качественной теории ДУ 17

12.Численные методы (пп.10+11+12) 102 час. 34 85 час.

13.ТФКП 34

14.ОИ (пп.13+14) 68 час 17 51 час

15.Элементы теор. вероятности и матем. Статистики 34

Всего 476 час 476 час.

Прикладная математика

16.Уравнения матем. физики 68 час

17.Теория вероятностей

18.Математическая статистика

19.Основы дискретной математики 68 час

20.Методы оптимизации 68 час

21.Численные методы 68 час

22.Курсы по выбору 68 час

Общая и специальная подготовка включает в себя набор определенных разделов, составляющих цельную и логически взаимосвязанную систему программ, в которых:

1.Освоение математики как универсального языка, необходимого для изучения всех последующих дисциплин, построение математических моделей технических систем.

2.Математика как рабочий инструмент исследования (методы решения научно-технических проблем, алгоритмы получения результатов и выработка технических рекомендаций).

3.Формирование математической культуры (умение точно формулировать свойства объектов в абстрактной форме, свободное употребление математической символики, прочные знания основных положений математики).

Новые подходы при разработке программ.

1.Выделение приоритетных разделов высшей математики.

2.Групповой анализ для единого изложения приоритетных знаний.

3.Вспомогательные теоретические положения, обеспечивающие единство курса и изложение приоритетных разделов на университетском уровне.

4.Единая методика проверки знаний.

По каждой дисциплине студент выполняет обязательно курсовое домашнее задание или контрольную работу. Проверка осуществляется с помощью рубежного контроля. Интегральная проверка знаний студента по дисциплине в целом осуществляется на экзамене.

С учетом сложившихся предметных связей Машиностроительных специальностей Программа инвариантной части высшей математики как наиболее точно отвечающая требованиям в фундаментальной подготовке и своевременного математического обеспечения учебных дисциплин общенаучного и инженерного циклов, может быть модифицирована следующим образом: 1-й семестр; - Математический анализ (102 ч.), Аналитическая геометрия (34 ч.). 2-й семестр; - Дифференциальные уравнения (51 ч.), Линейная алгебра(34 ч.), ФМП (34 ч.) 3-й семестр – Кратные и криволинейные интегралы, ряды, гармонический анализ (102 часа). 4-й семестр;- Основные понятия теории вероятности. Основные понятия математической статистики(34 ч.), ТФКП и ОИ (51 ч.). 5-й – 8-й семестры; Численные методы(34 ч.), Уравнения матем. Физики (68 ч.), Теория вероятностей и Математическая статистика (полный курс), Основы дискретной математики(68 ч.), Методы оптимизации (68 ч.), Численные методы (как спецкурс для отдельных специальностей 68 ч.), Курсы по выбору (68 ч.)

ПРИОРИТЕТЫ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА К ФОРМИРОВАНИЮ УЧЕБНЫХ ПРОГРАМММ ПО БЛОКУ ЕСТЕСТВЕННО - НАУЧНЫХ ДИСЦИПЛИН

Ниже перечислены в порядке убывания приоритеты, на которые представлялось бы целесообразным ориентироваться при разработке структуры блока естественно - научных дисциплин.

  1. Построение перечня и последовательности фундаментальных научных положений, которые безусловно должны найти отражение в этом блоке для формирования у студентов технического, естественно-научного мировозрения с акцентом на технические проблемы.

  2. Согласование между естественно - научными дисциплинами содержания и последовательности расположения отдельных разделов в целях обеспечения фундаментального уровня изложения и количественного описания выделенных в п.1 фундаментальных научных положений.

  3. Согласование с ответственными разработчиками образовательных стандартов по направлениям подготовки бакалавров по специальности и магистров по специальности содержания и последовательности расположения разделов дисциплин естественно - научного блока для обеспечения современного научного уровня изложения и количественного описания явлений и процессов, рассматриваемых в специальных дисциплинах.

  4. Обоснование объемов и расположения разделов естественно - научных дисциплин с учетом в максимально возможной степени выделенных в пп. 2 и 3 межпредментных связей с приоритетом в отношении п. 2.

5.3. Физика для бакалавров по специальности с четырёхлетним сроком обучения. Примерное распределение часов по темам и видам занятий

Раздел и тема

Лкц

Лбр

Прк

Ауд

Сам

Всг

Сем

Введение. Предмет физики. Методы физических исследований.

2

2

1

3

II

Тема 1. Статическая обработка результатов измерений.

2

2

4

2

6

Раздел I. Физические основы механики.

II

Тема 2. Основные понятия механики. Кинематика.

4

2

6

4

10

Тема З. Динамика материальной точки и твёрдого тела.

4

2

2

8

6

14

Тема 4. Законы сохранения.

4

2

2

8

4

12

Тема 5. Механические колебания и волны.

6

4

4

14

6

20

Тема 6. Основы механики сплошных сред.

4

2

2

8

6

14

Тема 7. Основы релятивистской механики.

4

2

6

2

8

Раздел П. Молекулярно-кинетическая теория.

Статистическая физика. Термодинамика.

Тема 8. Макро- и микросостояния. Молекулярно-кинетическая теория.

2

2

1

3

II

Тема 9. Физическая термодинамика.

6

2

4

12

8

20

Тема 10. Статистические распределения.

4

2

6

2

8

Тема 11. Явления переноса.

2

2

2

6

3

9

Тема 12. Равновесие фаз и фазовые переходы.

4

2

6

2

8

ИДЗ по темам 2-12

20

20

Всего во II семестре

48

16

24

88

67

155

Раздел III. Электромагнетизм

III

Тема 13. Электростатическое поле.

5

2

2

9

4

13

Тема 14. Поле в диэлектриках.

3

2

2

7

3

10

Тема 15. Энергия электростатического поля

2

2

2

6

2

8

Тема 16. Электрический ток.

2

4

2

8

3

11

Тема 17. Магнитное поле в вакууме.

3

2

2

7

3

10

Тема 18. Движение заряженных частиц в электрическом и магнитном полях.

2

2

2

6

3

9

Тема 19. Магнитное поле в веществе.

3

2

2

7

3

10

Тема 20 Основы теории Максвелла.

4

2

2

8

3

11

Тема 21. Электромагнитные волны.

6

2

2

10

4

14

Тема 22. Излучение электромагнитных волн.

2

2

2

6

2

8

Раздел IV. Оптика.

III

Тема 23. Распространение электромагнитных волн в веществе. Скин-эффект.

4

2

2

8

4

12

Тема 24. Воздействие электромагнитных волн с материальными средами.

2

2

2

6

2

8

Тема 25. Интерференция электромагнитных волн.

4

2

2

8

4

12

Тема 26. Дифракция света. 4 2

4

2

2

8

4

12

Тема 27. Практическое применение физических явлений интерференции и дифракции. Голография.

2

2

2

6

3

9

Тема 28. Поляризация электромагнитных волн.

2

2

2

6

3

9

Тема 29. Нелинейные эффекты, сопровождающие распространение света в средах.

2

2

1

3

ИДЗ по темам 13-20

30

30

Всего в III семестре

52

34

32

118

81

199

Раздел V. Квантовая физика

IV

Тема 30. Квантовые свойства излучения.

4

4

4

12

4

16

Тема 31. Волновые свойства микрочастиц.

4

4

8

4

12

Тема 32. Стационарные задачи квантовой механики.

4

4

8

4

12

Тема 33. Представление физических величин операторами.

4

4

8

4

12

Тема 34. Квантовая теория атома.

6

4

4

14

6

20

Тема 35. Спонтанное и индуцированное излучение. Лазеры.

2

2

2

4

Тема 36. Квантовая статистика.

6

4

10

6

16

Тема 37. Эмиссия электронов из металла.

2

4

2

8

2

10

Раздел VI. Элементы физики твёрдого тела.

IV

Тема 38. Зонная теория твёрдых тел.

4

4

8

4

12

Тема 39. Собственная и примесная проводимость полупроводников.

4

4

4

12

4

16

Тема 40. Контактные явления. Р-п - переход.

4

4

8

4

12

Раздел VII. Элементы физики атомного ядра и

IV

Элементарных частиц.

Тема 4 1 . Структура атомного ядра.

2

2

2

4

Тема 42. Радиоактивность.

2

4

2

8

2

10

Тема 43. Элементарные частицы.

2

2

4

2

6

Тема 44. Взаимодействие ядерных излучений с веществом.

2

4

2

8

2

10

Заключение. Основные направления развития

2

2

2

4

IV

Современной физики.

ИДЗ по темам 30-34

30

30

Всего в IV семестре

54

32

36

122

84

206

Всего за II, III, IV семестры

154

82

92

328

232

560

Физика для бакалавров по специальности с четырёхлетним сроком обучения

Содержание программы

Предмет физики. Методы физических исследований. Статическая обработка результатов измерений.

Физические основы механики. Основные понятия механики. Кинематика. Динамика материальной точки и твёрдого тела. Законы сохранения. Механические колебания и волны. Основы механики сплошных сред. Основы релятивистской механики.

Молекулярно-кинетическая теория. Статистическая физика. Термодинамика. Макро- и микросостояния. Молекулярно-кинетическая теория. Физическая термодинамика. Статистические распределения. Явления переноса. Равновесие фаз и фазовые переходы.

Электромагнетизм. Электростатическое поле. Поле в диэлектриках. Энергия электростатического поля. Электрический ток. Магнитное поле в вакууме. Движение заряженных частиц в электрическом и магнитном полях. Магнитное поле в веществе. Основы теории Максвелла. Электромагнитные волны. Излучение электромагнитных волн.

Оптика. Распространение электромагнитных волн в веществе. Воздействие электромагнитных волн с материальными средами. Интерференция электромагнитных волн. Дифракция света. Практическое применение физических явлений интерференции и дифракции. Голография. Поляризация электромагнитных волн. Нелинейные эффекты, сопровождающие распространение света в средах.

Квантовая физика. Квантовые свойства излучения. Волновые свойства микрочастиц. Стационарные задачи квантовой механики. Стационарные задачи квантовой механики. Квантовая теория атома. Спонтанное и индуцированное излучение. Лазеры. Квантовая статистика. Эмиссия электронов из металла.

Элементы физики твёрдого тела. Зонная теория твёрдых тел. Собственная и примесная проводимость полупроводников. Контактные явления. Р-п - переход.

Элементы физики атомного ядра и элементарных частиц. Структура атомного ядра. Радиоактивность. Элементарные частицы. Взаимодействие ядерных излучений с веществом.

Основные направления развития современной физики.

Лабораторный практикум.

6.Подготовка элитных специалистов в технических университетах

Слово «элита» французского происхождения; «elite» означает «отборный», то есть избранный из всех по высокому уровню какого-либо качества [62]. Слово «элитный» имеет также значение «производящий элиту».

Термин «элитное техническое образование» вызывает различные толкования. Можно трактовать это понятие как инженерное образование для избранных, пусть даже талантливых. Во-вторых, более правильно связывать это понятие с качеством, уровнем высшего технического образования. При этом возникает много конкретных вопросов: сколько лет учить, чему, на какие средства? как лучше строить занятия, когда человека с инженерным дипломом можно считать инженером?

Элитное образование обеспечивает наилучшим образом подготовленных (образованных) выпускников, которые в будущем способны стать наиболее видными представителями какой-либо части общества и составить общественную элиту: профессиональную, научную, политическую, гуманитарную и т.д. Общественная элита – главное богатство общества.

Элитные специалисты играют выдающуюся роль в современном обществе. Их идеи и деятельность определяют прогресс практически всех областей жизни: науки, техники, технологии, культуры и искусства. Сегодня Россия экспортирует в основном сырье, а импортирует огромное число зарубежных товаров. В статью экспорта попала и интеллектуальная элита, в том числе выдающиеся ученые: математики, физики-теоретики, элитные специалисты в области микроэлектроники и компьютерной техники. Выступая на годичной Коллегии Министерства образования РФ в феврале 2003 года ректор МГУ, академик Садовничий В. А. сказал, что «… около 300 тысяч выпускников российских вузов работают в технопарках Силиконовой Долины (США), там даже семинары иногда проводятся на русском языке, так как в основном работают русские». В середине 90-х годов профессорские должности на математических отделениях были почти полностью заняты русскими – в условиях конкурсной системы замещения преподавательских должностей американские профессора им уступали.

Россия находится в числе ведущих государств мира по отдельным направлениям (энергетика, ядерная техника, космическая, вооружения). В целом, Россия по производству валового национального продукта на душу населения занимает 102 место среди 209 стран. В структуре российского импорта машины и оборудование составляют 34,9%, продовольствие 14,5%. В структуре экспорта энергоресурсы составляют 48,1%, машины и оборудование 9,7% [63].

Существуют высокотехнологичные, наукоемкие области техники, в которых наша страна занимала самые передовые позиции в мире. Атомная промышленность создавалась под руководством академика И. В. Курчатова, космическая промышленность создавалась под руководством академика С. П. Королева, техника и технология электронных ускорителей была создана в Институте ядерной физики СО РАН (Новосибирск) под руководством академика Г. И. Будкера, технология производства экологически чистых эффективных термоядерных боезарядов разработана под руководством академика Ю. Б. Харитона.

Базой для подготовки научно-технической элиты являются научные школы, которые, развивая науку, создают систему отбора и обучения талантливых учеников, обеспечивая свою долговечность и конкурентоспособность. Базой русской математической школы, одной из трех великих наряду с французской и немецкой, всегда был мехмат МГУ. 80% выдающихся математиков России, которые причислены к мировой математической элите, являются выпускниками МГУ.

Большинство выдающихся физиков России представители научных школ: Ленинградского Физико-технического института имени А. Ф. Иоффе, Московского Физического института им. П. Н. Лебедева, Московского Института физических проблем им. П. Л. Капицы и Института теоретической физики им. Л. Д. Ландау.

В Томском политехническом университете предложены признаки элитного инженерно-технического специалиста [62]:

  • природная одаренность к точным наукам, талант, изобретательность,

  • фундаментальное образование, прежде всего в области математики, теоретической и экспериментальной физики, а также квантовой химии, молекулярной биологии, компьютерных наук, глобальной экономики; приобретенное на этой базе умение логически мыслить, рассуждать и вычислять на уровне, который достигнут в области точных наук; владение современными компьютерными технологиями, методами математического моделирования и натурного экспериментального макетирования сложных систем и технологических процессов, включая нелинейные динамические,

  • умение ставить и решать технические и технологические проблемы, доводить разработки до совершенства, обеспечивать их конкурентоспособность,

  • способность к инновационной деятельности на базе междисциплинарного образования и культуры, умение доводить новые разработки до полного внедрения в производство и привлекать инвестиции,

  • высокая гуманитарная культура, позволяющая понимать, оценивать и учитывать интересы партнеров и конкурентов, владение иностранными языками, умение работать к команде.

Отсюда следуют основные составляющие системы элитного технического образования:

    • отбор талантливых,

    • фундаментальное образование,

    • инженерная составляющая,

    • инновационная составляющая,

    • гуманитарная культура, в том числе владение иностранными языками и умение работать в команде.

Системы высшего образования передовых стран всегда занимались подготовкой элитных специалистов, выпуск которых значительно поднимал конкурентоспособность университетов на рынке образовательных услуг. Выдающийся американский экономист, лауреат Нобелевской премии Джон Кеннет Гэлбрейт вспоминает, что президент США Франклин Рузвельт, начиная реформу американской экономики, призвал к руководству страной целый курс выпускников Гарвардского университета. Их деятельность под руководством президента сыграла выдающуюся роль по выводу страны из великой депрессии.

В США более 1000 университетов, но наиболее способные ученики школ стремятся в «первую десятку» университетов, дипломы которых гарантируют престижные высокооплачиваемые места работы и возможности для карьеры в различных областях, включая наукоемкий бизнес.

В «первую десятку» университетов входят Гарвардский, Массачусетский технологический институт, Принстонский, Корнельский, Колумбийский, Нью-Йоркский, Калифорнийский, Калифорнийский технологический институт, Стенфордский и др. Год обучения в этих университетах стоит более 30 тысяч долларов.

В Европе заслуженной славой пользуются Оксфордский и Кембриджский в Великобритании, Парижский университет (включая Сорбонский) и Парижский политехнический университет (Ecol Polytechnique) во Франции, Мюнхенский технический университет в Германии.

Лидерами российского высшего образования являются МГУ им. М. В. Ломоносова, Санкт-Петербургский госуниверситет, Московский физико-технический институт, МГТУ им. Н. Э. Баумана, Томский политехнический университет, Санкт-Петербургский политехнический университет, Горный институт и др.

Особенно важен опыт вузов, которые нацелены на выпуск только элитных инженерных специалистов, отбирая для этого наиболее способных из большого числа желающих.

К таким вузам относится, например, французский Ecol Polytechnique, которому более 200 лет. Среди выпускников этого университета Коши, Пуанкаре, Ампер, Карно, Гей-Люссак, Монж, Бертолле. И в наши дни авторитет и вклад в развитие науки Франции этого университета велик. Главными принципами организации учебного процесса являются:

  • жесткий конкурсный отбор учащихся,

  • непосредственное участие научных институтов в учебном процессе,

  • первый (подготовительный) цикл обучения кандидаты проходят за пределами Ecol Polytechnique в других университетах или колледжах в течении 2 - 4 лет, затем конкурс документов, рекомендаций, конкурсные экзамены; из допущенных к экзаменам отбор 1:10;

  • обучение начинается со второго (фундаментального) цикла (2 -2,5 года): всего 6 аудиторных дисциплин – математика, общая и теоретическая физика, квантовая химия, молекулярная биология, компьютерные науки, глобальная экономика; языки и гуманитарные науки вне аудиторных занятий; количество обучающихся – 1500 человек;

  • учебный процесс поддерживают 25 крупных научных лабораторий, которые, как правило, получают финансирование от 3-х ведомств Франции, играющих роль Министерства науки;

  • на третьем курсе перед третьим циклом (специализацией) каждый обучаемый имеет контракт с будущим местом работы.

МФТИ был создан для выпуска элитных специалистов в области прикладной физики. Формировали «систему физтеха», заведовали кафедрами, читали лекции студентам лауреаты Нобелевской премии академики: П. Л. Капица, Л. Д. Ландау, Н. Н. Семенов, А. М. Прохоров, академики: С. А. Христианович, А. А. Дородницын, М. А. Лаврентьев, М. В. Келдыш, Б. В. Раушенбах, В. С. Владимиров, С. М. Никольский, Н. Н. Моисеев, трижды Герой социалистического труда К. И. Щелкин и многие другие. Природные способности, высококачественное образование, мотивированность на интенсивный, напряженный труд, а также опыт работы в лучших научных коллективах страны позволяет выпускникам МФТИ всех поколений занимать лидирующее положение в научной и производственной сферах, в органах государственного управления, крупном бизнесе. Среди выпускников МФТИ более 50 членов РАН, известные ученые, государственные деятели, руководители министерств, космонавты, журналисты, бизнесмены. Важнейшими принципами МФТИ также являются жесткий конкурсный отбор учащихся студентов и непосредственное участие в учебном процессе академических и отраслевых НИИ.

Опыт ведущих технических университетов, нацеленных на подготовку элитных специалистов, позволяет сформулировать основные принципы элитного технического образования:

  • жесткий конкурсный отбор способных студентов,

  • первостепенная роль фундаментального физико-математического образования,

  • участие научно-исследовательских институтов в учебном процессе,

  • сильная мотивация студентов и преподавателей,

  • сильная мотивация научных организаций и работодателей.

Важным является организация системы подготовки элитных инженеров из небольшого числа наиболее способных студентов отобранных по конкурсу в крупном политехническом университете наряду с обучением большого числа студентов. Надо научиться учить талантливых не дольше и не больше, а эффективнее.

В Томском политехническом университете предлагается многоступенчатая архитектура элитного технического образования, построенная на конкурентной среде как для студентов, так и для преподавателей. Планируется построить многоступенчатую систему, в которой с 1 по 4 курс будет несколько (4-5) уровней обучения студентов. Распределение по первым трем начинается после первого семестра по данным академической успеваемости творческим способностям. При этом студенты мотивированы получать более высокие баллы, чтобы попасть на более продвинутую образовательную программу с более квалифицированными преподавателями. Конкурентная среда создается также и для преподавателей на основе отечественной и международной сертификации, например, на звание «Европейский преподаватель». Для определения рейтинга преподавателя учитываются его достижения в науке: ученая степень, публикации, монографии, учебники и учебные пособия, владение иностранными языками, опыт преподавания в России и за рубежом.

Проект системы элитного технического образования в ТПУ состоит из трех циклов:

1. подготовительный (1-2 курсы),

2. фундаментальный (3-4 курсы),

3. специализация (5-6 курсы).

Фундаментальная подготовка в ТПУ не разделяется по времени обучения в университете на уровни. Обучение математике, физике, химии и другим предметам сразу на 1-2 курсах осуществляется на трех уровнях, на которые отбираются студенты по результатам успеваемости. При этом преподаватели допускаются к обучению студентов на этих трех уровнях в зависимости от их рейтинга. В ТПУ разрабатываются программы обучения трех уровней: верхнего, среднего и нижнего – лекционных, практических, лабораторных и самостоятельных занятий при одинаковом объеме часов.

В 2002 году исследования ТПУ показали, что приблизительно 5% от общего числа студентов технических факультетов способны стать элитными специалистами. На втором курсе обучается 2000 студентов, следовательно, приблизительно 100 из них способны получить элитное образование, однако не все по разным причинам пожелают преодолевать такой трудный барьер, как двухлетний фундаментальный цикл (3-4 курсы), поэтому реально после 2 курса всех технических факультетов для системы элитного инженерного образования отбирать порядка 50 студентов. К преподаванию фундаментальных курсов предполагается приглашать ученых отечественных и мировых научных центров. Для второго цикла чрезвычайно важными являются задачи мотивации студентов и преподавателей, организация отбора студентов на фундаментальный цикл, разработка учебных программ фундаментального цикла, организация самостоятельной студентов, в том числе участие их в работе научных лабораторий, в семинарах и олимпиадах. Важна также программа гуманитарного образования, включая изучении е двух иностранных языков (английский – обязательно, французский или немецкий – по выбору).

Цикл специализации отличается большим разнообразием учебных программ и траекторий: разрабатываются индивидуальные планы обучения с использованием будущего места работы согласно контракту; планируются длительные стажировки в ведущих научных центрах в России и за рубежом; подготовка по совместным программам ТПУ-зарубежный университет, ТПУ-НИИ и т.д.; обучение по профессиональным магистерским программам на базе ведущих научных школ ТПУ. Особое внимание должно уделяться инновационной составляющей элитного инженерного образования. Опыт передовых стран показывает, что элитный выпускник должен быть готов к внедрению новой разработки вплоть до создания своего малого предприятия.

В работе [63] разрабатывается концепция академического инновационного университета, который ориентирован на развитие инновационного образования с применением междисциплинарных, проблемно- и проектно-ориентированных технологий обучения, осуществление опережающей подготовки элитных специалистов на основе интеграции академического образования и научных исследований в наиболее перспективных областях знаний, стимулирование развития фундаментальных исследований и инновационной деятельности, формирование инновационной корпоративной культуры и внутренней конкурентной среды.

Анализ внутреннего российского рынка показывает, что большая часть наиболее покупаемых технически сложных потребительских товаров произведена за рубежом. Этот перечень открывают утюги, кофемолки, кофеварки, стиральные машины, телевизоры, компьютеры, велосипеды, автомашины, и даже самолеты. Как правило, они качественнее отечественных, более надежны, удобны и эстетичны. Абсолютным предпочтением пользуется импортное оборудование, в котором используются высокие технологии: мобильные телефоны, навигаторы, ультразвуковое медицинское оборудование, томографы и др. На слуху названия зарубежных компаний: Siemens, Philips, LG, Intel, Microsoft, Tefal [68].

Все меньше примеров, когда российская техника конкурентоспособна на мировом рынке, хотя 35% выпускников наших вузов подготавливаются в области техники и технологии. Возникают вопросы – где их продукция? К чему их приготовила система образования страны?

Возникает вопрос – почему инженеры с российским высшим образованием не могут создать качественную и конкурентоспособную технику в России? Что же действительно необходимо привнести в российское инженерное образование? Ответ один – инновационную составляющую [64]. Российское инженерное образование должно стать инновационным инженерным образованием и готовить специалистов к инновационной инженерной деятельности. Что это означает? Определений много и разных. По сути, это разработка и создание новой техники и технологий, доведенных до вида товарной, конкурентоспособной продукции. В таком случае, инновационное инженерное образование – это процесс и результат целенаправленного формирования определенных знаний, умений и методологической культуры, а также комплексная подготовка специалистов в области техники и технологии к инновационной инженерной деятельности за счет соответствующих содержания и методов обучения. Имеется в виду подготовка специалистов, кроме высокой профессиональной квалификации обладающих навыками и умением организовывать производство конкурентоспособной продукции, умением нестандартно мыслить, работать в команде и с командой.

Последняя четверть XX века и начало нового тысячелетия ознаменовались формированием постиндустриального информационного общества, основанного на знаниях, когда потребность в инновациях ставит на один уровень значимость фундаментальной и прикладной науки. В эпоху индустриального общества основой технологического развития была фундаментальная наука. На базе нее создавались прикладные научные знания, используемые на практике. На этом принципе формировался и подход к инженерному образованию, широко используемый в настоящее время. Его суть заключается в том, что студентам вначале предлагается изучить математику и естественнонаучные дисциплины, мало акцентируя внимание на том, где и как можно и нужно использовать эти знания на практике. Затем студентам предлагаются общеинженерные и специальные дисциплины, как прикладные науки, также, в основном, на уровне знаний без особых требований к их творческому использованию в реальном деле. Главным недостатком такого подхода к инженерному образованию является то, что в результате выпускник «может все знать, но не уметь делать ничего» [64]. Переход к информационному обществу вызвал необходимость изменения системы образования, его технологий, методик обучения, усиления их действенности по развитию творческого мышления, его инновационности, формирования «опережающего» образования. Образование должно опережать в своем развитии другие формы активности людей, особенно их хозяйственную деятельность. Исключение должна составлять только наука, прежде всего фундаментальная, которая является главным источником наполнения «образовательного потенциала» [67]. В постиндустриальную эпоху обществом уже накоплена масса фундаментальных и прикладных знаний, создан огромный информационный ресурс и главной целью становится создание конкурентоспособной продукции за счет умелого управления знаниями. Инновации в технике и технологии в настоящее время формируются на междисциплинарной основе в результате передачи знаний из одной области в другую.

В этой связи, развивается новый подход к инженерному образованию – необходимость формирования у специалиста в области техники и технологии не только определенных знаний и умений, но и особых «компетенций», сфокусированных на способности применения приобретенной профессии на практике при создании новой продукции. Изменяются образовательные программы и учебные планы. Уже в первый год обучения студентам показывают связь предлагаемого учебного материала с их будущей инженерной деятельностью. Это позволяет выработать у студентов столь необходимую мотивацию к обучению, большую восприимчивость к теории при освоении ее через практику. В настоящее время многие зарубежные университеты применяют проблемно-ориентированные методы и проектно-организационные технологии обучения. В результате достигается новое качество инженерного образования, обеспечивающего комплекс компетенций, включающий фундаментальные и технические знания, умения анализировать и решать проблемы с использованием междисциплинарного подхода, владение методами проектного менеджмента, готовность к коммуникациям и командной работе.

Одним из перспективных методов, используемых в инновационном инженерном образовании, является «контекстное обучение», когда мотивация к усвоению знания достигается путем выстраивания отношений между конкретным знанием и его применением. Не менее важным является «обучение на основе опыта», когда студенты имеют возможность ассоциировать свой собственный опыт с предметом изучения. Особую значимость в инновационном инженерном образовании имеют проектно-организационные технологии обучения работе в команде. При этом создаются условия, практически полностью соответствующие реальной инженерной деятельности, и, таким образом, студенты приобретают опыт комплексного решения задачи инженерного проектирования с распределением функций и ответственности между членами коллектива.

  1. Организация учебного процесса и пути его интенсификации

    1. Развитие инженерного образования в современных условиях

Сегодня передовые страны мира переживают переход от индустриального общества, основанного на жестком разделении труда, массовом производстве и обмене материальными продуктами, к постиндустриальному (информационному, посткапиталистическому) обществу [70, 71, 72]. Здесь главную роль начинают играть компьютерные средства формирования и обмена знаниями, телекоммуникации и управления, и следует ожидать ускорения этого процесса в первые десятилетия XXI века. Становление информационного общества воплощает давние идеи В. И. Вернадского о развитии ноосферы («сферы разума») в ходе эволюции биосферы.

Главные признаки нового информационного общества таковы:

  • Формирование единого мирового информационного пространства, проникновение процессов информатизации и компьютерной интеграции во все сферы жизни общества, зарождение сетевого общества, основанного на знаниях

  • Создание рынка информации, знаний и управления как одного из ведущих факторов современной экономики в дополнение к рынкам природных ресурсов, труда и капитала

  • Быстрое становление и намечающееся доминирование в экономике стран, наиболее далеко продвинувшихся на пути к информационному обществу, новых технологических укладов, базирующихся на широком использовании сетевых и интеллектуальных технологий, передовых компьютерных средств и телекоммуникаций. Все это приводит к невиданной ранее быстроте коммуникаций, резкому увеличению числа возможных взаимодействий между удаленными друг от друга организациями и людьми

  • Развитие идей коэволюции общества и природной среды, в частности, переход от экстенсивного использования ограниченных природных ресурсов к интенсивному использованию бесконечных по своей природе информационных ресурсов, сдвиг от массового к постмассовому (клиентоцентрическому) производству и индивидуализированному потреблению в интересах ограничения непомерных экологических нагрузок

  • Широкое распространение виртуальных объектов (продуктов, сред, организаций и пр.). Так некоторые эксперты считают, что около 50% видов современной продукции еще не существовало 20-25 лет назад, а через 20-25 лет едва ли не 80% товаров будут новыми, не известными сегодня, причем преобладающими станут виртуальные продукты

  • Право любого члена общества на получение в любой момент времени независимо от местонахождения необходимой информации и знаний по любой проблеме (в частности, о любом товаре) и его практическая осуществимость

  • Повышение необходимого уровня образования, формирование массовых потребностей в непрерывном образовании на протяжении всей жизни. В постиндустриальном обществе зарождается новая парадигма образования как одного из основных механизмов выживания человечества [55].

Для перехода к информационному обществу требуется формирование базовых социо-экономических единиц – предприятий нового типа. В чем же заключается основной смысл происходящих перемен?

Деятельность современных предприятий различных отраслей протекает в условиях высокой неопределенности и динамичности окружающей рыночной среды. С одной стороны, развитие новых информационных и коммуникационных технологий (НИКТ) и их широкое практическое внедрение, становление «электронно прозрачного» мирового рынка (когда можно получить практически мгновенный доступ к информации о любых товарах) вызывают резкий рост конкуренции между производителями. В результате кардинально меняются роль и образ клиента для предприятий. На смену безликому «массовому потребителю» приходит «его величество индивидуальный заказчик», потребности которого должен удовлетворить производитель (или поставщик). При этом требования к качеству продуктов и услуг постоянно растут, их жизненный цикл становится все короче, номенклатура все шире, объем выпуска по отдельным позициям номенклатуры все меньше. В целом, современный бизнес характеризуется тремя главными тенденциями – информатизацией, глобализацией и клиентоцентризмом.

Все это в полной мере относится к организациям и учреждениям инженерного образования. Цели системы инженерного образования охватывают профессиональную подготовку и переподготовку инженерных кадров, общее и специальное инженерно-техническое образование, обучение и социальное воспитание, научные исследования [55, 73, 74]. С одной стороны, представляется вполне оправданным, что подготовка специалистов, способных эффективно работать на сетевых предприятиях нового поколения, должна вестись в подобных же организационных структурах. С другой стороны, организации и учреждения высшего технического образования существуют в той же социально-экономической среде и переживают те же трудности и изменения, что и промышленные предприятия. Исследование технических вузов и университетов как открытых систем [8] подразумевают детальный анализ основных характеристик и особенностей взаимодействия между системой и ее окружением.

Здесь под социально-экономической средой понимается комплекс внешних условий, в которых работают современные технические вузы и университеты. В первую очередь, это рынок труда, определяющий актуальную потребность в специалистах широкого инженерного профиля. Основными параметрами рынка являются размер и динамика, число конкурентов и спрос на конкретные специальности, текущая платежеспособность потребителей на рынке и их требования к содержанию образования и т.п.

Во-вторых, это государственная политика в области высшего образования, определяющая «правила игры» на рынке, в частности, уровень государственного финансирования отрасли и среднемесячный уровень заработной платы, наличие государственных заказов на специалистов дефицитных профессий и уровень налогообложения, уровень престижности инженерных профессий и социальную защищенность профессионалов.

И в третьих, это реальное общество в целом как «совокупный заказчик и производитель своего будущего» с его культурно-историческими традициями, стимулирующее широкие массы населения на непрерывный подъем образовательного уровня или довольствующееся минимумом необходимых образовательных услуг, ориентированное на массовое производство инженеров и специалистов многих профессий или выбирающее совокупность неких «прорывных направлений», связанное с выживанием и благоденствием немногих ведущих технических вузов, обеспечивающее возможность максимального удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей или нацеленное на формирование утилитарного образовательного стандарта («как у всех»).

В последнее время набирает силу процесс интернационализации и глобализации образования не только по содержанию, но и по методикам и организационным формам обучения. Происходит сдвиг от стратегий «массового производства» инженерных кадров к стратегиям «индивидуального производства» и, вообще, в сторону комплексных образовательных услуг. Развиваются более свободные, гибкие, децентрализованные образовательные структуры. В передовых странах образование (в особенности, инженерное) все больше становится капиталом, инструментом борьбы за рынок, решения геополитических задач [75, 76].

В целом, основные изменения все более усложняющейся социально-экономической среды можно представить с помощью цепочки рекурсивных cвязей: «широкое внедрение передовых информационных и коммуникационных технологий – появление и сегментация единого мирового рынка–обеспечение электронной прозрачности современного рынка, т.е. принципиальной возможности быстрого получения любой необходимой информации о любом товаре – изменение психологии потребителей и производителей, заметное сближение их интересов, что влечет за собой переход в деятельности предприятий к стратегиям, ориентированным на наиболее полное удовлетворение потребностей клиентов – резкое обострение конкуренции между производителями – формирование новых экологических (в широком смысле слова) требований к услугам и продуктам – создание продуктов нового поколения...». Общие тенденции эволюции рынка образовательных услуг для инженерных вузов представлены в табл. 7.1 [77].

Вышеперечисленные изменения обусловливают необходимость разработки принципиально новых концепций и организационных структур для учреждений инженерного образования начала XXI-го века. Кроме того, одним из важнейших признаков информационного общества является право любого человека на непрерывное повышение уровня своего образования, включая получение в любой момент времени, где бы он ни находился, необходимых знаний по любой проблеме. Лучшие школы, преподаватели и курсы должны быть доступными для всех студентов независимо от географических условий, расстояния, ресурсов, уровня их развития или трудоспособности.

Таблица 7.1

Эволюция рынка образовательных услуг в последние годы

Вчера

Сегодня

Стратегии экстенсивной организации вузовской подготовки, направленной на массовое производство кадров специалистов (ситуация диктата производителей)

Полярное положение вузов и предприятий – клиентов: подготовка специалиста для предприятия – прерогатива вуза, который полностью определяет ее качество

Стратегии интенсивной организации вузовской подготовки, направленной на индивидуальное производство кадров специалистов (ситуация диктата клиентов)

Сближение интересов вузов и фирм-клиентов, непосредственное участие последних в формулировке требований и подборе кадров. Качество подготовки становится более субъективным понятием и формируется в процессе взаимодействия вуза и фирмы

Локальная образовательная среда

Глобальная образовательная среда

Стабильный рынок образовательных услуг и продуктов

Быстро меняющийся, динамичный рынок образовательных услуг и продуктов

Постоянный, устойчивый спрос на инженеров широкого профиля – выпускников ведущих технических вузов (госзаказ)

Неустойчивый, избирательный спрос на специалистов, падение престижности многих инженерных специальностей и рост некоторых. Спрос на разнообразные образовательные услуги, стремление получать наилучших специалистов с исключительными характеристиками (полузаказные и рыночные отношения)

Периодическое взаимодействие вуза с реальными и потенциальными клиентами (предприятие-клиент берет всех специалистов, приходящих в него по распределению)

Постоянное взаимодействие вуза с реальными и потенциальными клиентами (фирма-клиент проводит индивидуальный отбор специалистов и активно формирует требования к содержанию их подготовки)

Стабильный цикл (устоявшиеся формы и уровни) подготовки специалистов, учебно-педагогические инновации в вузах – редкое явление)

Развивающийся цикл. Частые инновации структуры и содержания обучения. Диверсификация уровней, форм и методов подготовки

«Среднестатистические» требования к выпускникам и качеству их подготовки

Высокие индивидуализированные требования к выпускникам

Конкуренция между техническими вузами - умеренная и не слишком агрессивная (вуз с устойчивой репутацией, нашедший свою «экологическую нишу», процветает, мало завися от конъюнктуры рынка образовательных услуг)

Жестокая и довольно агрессивная конкуренция – борьба за выживание вузов. В интересах выживания вузы должны активно работать с партнерами, быстро реагировать на их запросы, адаптироваться и кооперировать с другими вузами

Поэтому все большее место начинают занимать нетрадиционные формы, методы и средства образования, охватываемые терминами «открытое образование» и «дистанционное образование» [75, 76, 78, 79].

Дистанционное образование – это естественное развитие идей децентрализации процессов обучения, предполагающее широкое применение новейших информационных и коммуникационных технологий (глобальных компьютерных сетей, спутниковой связи, кабельного телевидения, мультимедиа-систем, интеллектуальных систем, виртуальных сред и пр.) в учебно-педагогическом процессе. В свою очередь, открытость образования означает свободу зачисления в группу обучаемых и выбора учебных курсов, составление индивидуального учебного плана, а также свободу места, времени, форм и темпов обучения. Открытое инженерное образование должно строиться на основе сетевых информационных технологий, позволяющих объединять образовательные ресурсы крупнейших технических и классических университетов, ведущих научных организаций и передовых промышленных предприятий с целью формирования гибких, переструктурируемых учебных модулей, которые обеспечат интенсификацию, индивидуализацию и непрерывность обучения.

Соответственно, для открытого и дистанционного образования как нетрадиционных форм подготовки специалистов должны быть разработаны новые модели и структуры обучения, ориентированные на проблемы постиндустриального общества, его культуру и потребности в индивидуализации образования.

Объединение на основе новых информационных и коммуникационных технологий образовательных ресурсов различных высших учебных заведений (а также ведущих научных организаций и финансово-промышленных групп) с целью обеспечения нового качества образования приводит нас к необходимости построения сетевых учебных заведений и проведения соответствующих инноваций учебно-педагогических процессов

7.2. Инновации учебно-педагогических процессов

7.2.1. Реорганизация инженерного образования на основе междисциплинарной модели обучения

До последнего времени в мире господствовала дисциплинарная модель обучения, на основе которой в случае необходимости реализуется модульный подход к образованию. В качестве организационных форм обучения в такой модели используются лекции, семинарские и практические занятия по отдельным дисциплинам, лабораторные занятия, самостоятельные работы, производственная практика, курсовые и дипломные работы, контроль усвоения знаний. Эти классические формы обучения являются стандартными способами осуществления взаимодействия студентов и преподавателей, в рамках которых реализуются содержание и методы обучения. В рамках данной модели основными источниками учебной информации служат конспекты лекций и книги, а интерпретатором знаний – преподаватель.

Сложность современной жизни, и в первую очередь, формирование новых социально-экономических отношений в русле информационного общества ставит на повестку дня развитие новой междисциплинарной модели обучения (со значительным концептуальным сдвигом в сторону самообучения), где важными источниками информации помимо обычных лекций и книг являются базы данных и знаний, средства мультимедиа и гипермедиа, виртуальные среды и т.п., координатором учебного процесса – преподаватель, а интерпретатором знаний – сам студент.

7.2.2. Основные изменения учебно-педагогических процессов под влиянием новых информационных и коммуникационных технологий

В соответствии с принципами реинжиниринга процессов, которые сформулированы в [80, 81], основные изменения в учебно-педагогических процессах, формируемые в результате применения передовых информационных и коммуникационных технологий в технических вузах и университетах, носят следующий характер:

  • глобализация образовательных процессов, растущая доступность лучших образовательных ресурсов для все более широких масс, развитие средств дистанционного образования;

  • реинтеграция (деспециализация) или горизонтальное сжатие процессов (объединение близких учебных курсов или программ, модульное построение курсов, распространение междисциплинарных курсов, связывающих воедино «различные измерения» предметной области);

  • вертикальное сжатие процессов (кафедры получают большую самостоятельность при определении содержания, форм и методов подготовки специалистов; происходит минимизация согласований с вышестоящими органами по этим вопросам);

  • совмещенная разработка процессов деятельности студентов и преподавателей, компьютеризированное управление циклами подготовки и переподготовки технических кадров, запараллеливание процессов приобретения знаний, навыков и умений в ходе подготовки студентов [82] (рис.7.1); кооперативное проектирование карьеры будущих выпускников;

  • преобладание смешанных децентрализованно-централизованных процессов контроля и управления обучением;

  • развитие и поощрение процессов самообразования и самоподготовки студентов с использованием новейших информационных и коммуникационных технологий, включая работу в открытых, виртуальных и интеллектуальных учебных средах.

Рис. 7.1.Общая схема освоения профессиональной деятельности и формирования профессионального опыта в техническом университете

7.2.3. Процессы формирования опыта у студентов

и пути их интенсификации

По каждой дисциплине обучение как процесс формирования опыта состоит в передаче обучаемым знаний, умений и навыков работы в некоторой предметной области. Знания имеют двойственную социально-индивидуальную природу, будучи с одной стороны социальным продуктом, а с другой – главной составляющей индивидуального опыта. Они выступают в форме понятий и отношений между ними (а также производных от них суждений и умозаключений). По своему происхождению и функциям знания разделяются на две группы: а) знания 1-го рода (фундаментальные ЧТО-знания или «холодные» знания) – общетеоретические утверждения, суждения, факты, явления, закономерности, в частности, знания о физических законах, математических теоремах, геометрических преобразованиях, конструкционных материалах и т.п., получаемые студентами на лекциях, зафиксированные в книгах, хранящиеся в базах знаний или на сайтах сети Интернет; б) знания 2-го рода (КАК-знания или «горячие» знания) – индивидуальные профессиональные знания, включающие эвристические правила и процедуры, которые формируются главным образом в собственной практической деятельности студентов (например, при выполнении домашних заданий и на семинарских занятиях, а в большей степени, в ходе научно-исследовательской работы студентов) и хранятся у них в памяти. Другими словами, ЧТО-знания представляют собой предметные знания о качественных и количественных характеристиках изучаемых объектов, а КАК-знания описывают последовательность действий по решению конкретной учебной задачи, включая знания о процедурах решения или методах рассуждения (рис.7.1).

Наличие исходной базы общетеоретических знаний (как по фундаментальным наукам, так и по специализированным дисциплинам) является необходимым условием формирования индивидуальных профессиональных знаний. На ее основе возникает набор способов планирования учебной деятельности, осуществляется переход к формированию обобщенных наглядно-образных представлений решаемых задач (образно-концептуальной модели), которые служат полезным инструментом для их решения.

В то же время, важнейшим условием формирования системы профессионального опыта у студентов оказывается выработка навыков, например, навыков чтения математических формул, рисования чертежей или написания программ на С++. Навык есть автоматизированное сознательное действие, выполняемое с максимальной эффективностью и минимальным напряжением. Для навыка характерна стереотипность; он не требует специально направленного внимания и не нуждается в помощи мышления [83, 84].

В общем смысле, понятие «навык» охватывает совокупность накопленных элементарных способов решения задач. Так, например, первичные технологические навыки студенты могут получить при выполнении лабораторных работ по видам обработки материалов или на практических занятиях по моделированию дискретных производственных событий на языке SLAM II. В то же время, инструментом формирования более развитой системы профессиональных навыков у студентов служат курсовые работы и проекты, а также производственная практика.

Наконец, термин «умения» определяет способы выполнения целенаправленных действий в новых или меняющихся условиях на основе ранее приобретенных знаний и навыков. «Умелое действие» понимается как действие с умом, со знанием дела. Умения как результат координации знаний и навыков лежат в основе многих профессионально важных характеристик будущей деятельности [83-85]. Так, например, решительность  – это умение предлагать решение задачи и приступать к ее осуществлению в сложной экстремальной ситуации, скажем при дефиците времени.

Вопросы приобретения квалификации и профессионализма, формирования мастерства и компетентности, а также ряда других высших умений и качеств, способствующих успешному выполнению человеком своей работы и развитию его карьеры, рассматриваются в рамках акмеологии – комплексной научной дисциплины о закономерностях и механизмах всестороннего развития взрослых людей [86].

Совмещенная разработка профессионального опыта у студентов включает [82]:

  • параллельную отработку вышеуказанных компонентов опыта, в частности, запараллеливание процессов приобретения знаний и выработки навыков в специализированных «модулях подготовки» в интересах формирования умений как центрального компонента профессионального опыта, обеспечивающего «проектирование» специалиста широкого профиля;

  • интеграцию различных источников предметных знаний (лекции, учебники, базы данных и знаний, сайты сети Интернет и пр.), управление знаниями [87], включая такие аспекты как приобретение знаний, организация знаний и распространение знаний в вузовской среде;

  • оперативную диагностику и семантический контроль уровня подготовки студентов;

  • управление неопределенностью в цикле подготовки инженеров (применение гаммы формальных моделей различной жесткости).

Знания являются основным ресурсом образовательных систем, и поэтому эффективность обучения прямо зависит от объема и содержания передаваемых и формируемых знаний. По своему источнику, знания студентов подразделяются на: а) вербализуемые и формализуемые знания, получаемые в процессе общения студента с преподавателем, т.е. циркулирующие в понятийной форме (источник: преподаватель, а точнее говоря, взаимодействие «преподаватель – студент»); б) интуитивные, эвристические знания, которые имеют образную природу и формируются в собственной деятельности студента (источник: учение, самостоятельная работа студентов). В первом случае следует говорить об экстенсивной схеме приобретения знаний, а во втором – об интенсивной схеме формирования знаний у студента. Интенсификация процесса обучения означает сокращение общего числа читаемых курсов благодаря их интеграции и преобладания междисциплинарных курсов, а также повышение роли интенсивного формирования знаний в процессе самостоятельной работы студентов, инициируемой и поддерживаемой преподавателем.

Здесь необходимо пересмотреть классические технологии получения студентами знаний в ходе вузовской подготовки. Наряду с традиционными источниками знаний, такими как преподаватели (лекторы и ведущие семинаров), книги (учебные пособия), семья, знакомые, коллектив учебной группы, сегодня все большую роль начинают играть деперсонифицированные источники: интеллектуальные (компьютерные) информационные системы, специализированные базы данных и знаний, электронные учебники, в том числе подготовленные с использованием средств гипермедиа и мультимедиа, а в первую очередь, сетевые источники на основе средств Интернет.

      1. Модульная организация обучения и варианты

функциональных структур модулей

Для иллюстрации идей управления неопределенностью в ходе инженерной подготовки, а также интеграции стадий, задач и средств обучения построим три базовые оси (измерения) процесса обучения в техническом вузе. Эта система осей «задачи обучения - стадии (ступени) обучения - виды циркулируемой информации» показывает пути горизонтального и вертикального сжатия учебно-педагогических процессов. Как уже упоминалось, задачи обучения студентов в техническом университете связаны с получением исходных фундаментальных и специальных знаний и навыков, формированием умений, развитием гиперзнаний [88] и метазнаний (как средств управления учением), приобретением квалификации и профессионализма, инженерного мастерства и компетентности. Основными стадиями обучения в техническом вузе являются [89]:

  • предварительное обучение (курсы подготовки) и отбор абитуриентов;

  • начальная подготовка (общеинженерная фундаментальная, естественнонаучная, общественнонаучная и гуманитарная подготовка);

  • основная (усиленная) подготовка или подготовка бакалавров (включающая общеинженерную специальную подготовку и подготовку по конкретной специальности);

  • завершающая подготовка инженеров, связанная с формированием базовой структуры профессионального опыта;

  • подготовка магистров;

  • переподготовка инженеров.

Начальная общеинженерная подготовка включает обучение по таким фундаментальным дисциплинам как высшая (прикладная) математика, физика, химия. В рамках усиленной подготовки студент получает знания по инженерным дисциплинам, общим для искусственных систем различных классов. Сюда относятся материаловедение и техническая механика, теория механизмов и машин и электротехника, основы технологии машиностроения и т.п. На заключительном третьем этапе студент приобретает знания специфические для того класса искусственных систем, созданию и эксплуатации которых он решил посвятить себя.

В учебном процессе фигурируют следующие виды информации:

  • текстовая (письменная);

  • речевая (устная);

  • графическая;

  • табличная;

  • расчетная;

  • имитационная.

В контексте реинжиниринга процесса обучения в техническом университете будем рассматривать цикл обучения по произвольной дисциплине как последовательность модулей обучения [88, 89]. Тогда, если трактовать обучение как формирование инвариантов профессионального опыта, то отдельный модуль обучения МО можно представить в виде матрицы:

МО = |S1…Sn |

R1…Rn| ,

где Si, i = 1,…, n – стратегии обучения (формирования инвариантов опыта),

Ri, i = 1,…, n – соответствующие ресурсы.

Здесь под инвариантами опыта понимаются отраженные закономерности внешнего мира и особенности профессиональной деятельности, относительно которых формируются знания, умения и навыки. Подобно тому, как профессиональные навыки связываются с набором способов решения элементарных задач в стереотипным ситуациях, будем ассоциировать умения с владением различными способами достижения целей деятельности (или решения сложных задач) в изменяющихся ситуациях, а знания – с формированием различных планов профессиональной деятельности в плохо определенной среде [84].

Традиционной стратегией формирования опыта в технических вузах является нисходящее проектирование опыта по схеме: «знания ® навыки», а в профессионально технических училищах – обратное восходящее проектирование «навыки ® знания». Обе эти схемы носят линейный характер. В русле совмещенного (параллельного) проектирования опыта базовой становится Х-образная эволюционная схема (см. рис. 7.2):

Рис. 7.2. Интенсивная Х-образная эволюционная схема формирования опыта

Запараллеливание во времени процессов приобретения знаний и навыков в рамках единого модуля обучения выражается в уменьшении сроков формирования профессионального опыта и повышении качества образования. При этом интенсивная Х-образная схема требует согласованного использования неоднородных образовательных ресурсов (т.е. запараллеливания различных форм и средств обучения).

Традиционными формами передачи и получения опыта в технических вузах и университетах являются:

  • лекции;

  • семинары;

  • практические занятия;

  • коллоквиумы;

  • лабораторно-производственный практикум;

  • групповые консультации;

  • индивидуальные консультации;

  • собеседования;

  • студенческие НИР и УИР;

  • студенческие конференции;

  • научные статьи;

  • работа и доклады в научных секторах кафедры;

  • участие в разработках учебно-методического обеспечения, в том числе, в создании установок, оборудования, программных моделей.

Лекции являются важнейшей формой обучения, служащей для передачи научных знаний, идей и концепций по читаемым предметам, формирования общей культуры будущих инженеров, и пр. Обычно они читаются профессорами и ведущими доцентами кафедры для потока из двух и более студенческих групп. Однако, поскольку лекции проводятся, как правило, в форме монолога преподавателя, многие вопросы, возникающие у студентов, остаются невыясненными из-за недостатка времени на объяснение и невозможности ответить на все вопросы (особенно в больших аудиториях) после лекций. Конечно, структура лекции, состав передаваемых знаний зависят не только от формы обучения и личности преподавателя, но и от уровня подготовки студентов. На младших курсах технических университетов лекции, в большей степени, чем на старших, должны содержать обоснование фундаментальных положений изучаемой дисциплины, выводы основных зависимостей. В этот период обычно преобладает нисходящее проектирование опыта по цепочке «знания ® навыки». По мере формирования у студентов навыков и умений самостоятельного изучения материала, изучаемые дисциплины могут во все большей степени быть представлены на электронных носителях. Для студентов старших курсов, имеющих опыт самостоятельной научно-исследовательской работы, лекции уже могут читаться в форме научного доклада на конференции (с использованием кодоскопа или компьютерных средств представления информации типа Microsoft Power Point). На подобных лекциях студенты не записывают все подряд, а в основном слушают лектора и делают отдельные заметки для того, чтобы заострить внимание в дальнейшем на каких-либо специальных, наиболее интересующих их вопросах.

В контексте подготовки инженеров широкого профиля в технических университетах особое внимание следует уделять формированию умений. Так на старших курсах наибольшее значение имеет формирование умений применять фундаментальные положения к решению практических задач, ставить задачи, осуществлять их формализацию, разрабатывать модели для проведения исследований. Вопросы обоснования и выводы отдельных положений уже могут быть вынесены на семинары и коллоквиумы.

Другой важной формой передачи знаний, в особенности, КАК-знаний, являются консультации или собеседования (как групповые, так и индивидуальные). Консультации проводятся по всем видам учебных занятий: лекциям, самостоятельному получению знаний из нетрадиционных источников, выполнению домашних заданий, проектных работ, написанию рефератов, и т.д. Консультации имеют большое значение, поскольку по сравнению с лекциями они в значительно большей степени индивидуализированы и позволяют преподавателю адаптироваться к особенностям студента в процессе обучения. Фактически, на консультациях с применением компьютерных технологий могут быть переданы все основные элементы знаний. Кроме того, они дают возможность подробно осветить неясные вопросы, формируя индивидуальные умения, в частности, умение выявлять и задавать вопросы, умение обобщать, синтезировать, принимать решения, а также оказывать помощь в навигации по источникам информации, осуществлять совместный поиск ответов на вопросы. Также развиваются навыки выбора инструментария обучения и поддержки профессиональной деятельности будущего инженера.

Еще одна форма поддержки процессов проектирования профессионального опыта – лабораторно-производственный практикум – есть неотъемлемая составляющая инженерного образования. Она представляет собой базовую форму овладения будущим инженером техническими навыками и опытом работы в своей профессиональной области и является отличительной чертой технического образования. В рамках подобного практикума, у студентов развиваются такие компоненты опыта как:

  • навыки работы с объектом;

  • навыки планирования работы объекта;

  • знания о работе реального объекта в реальных условиях эксплуатации;

  • знания по составу объекта, его структуре, элементам управления и особенностям функционирования;

  • и т.д.

Как видно из рис. 7.2, для перехода к интенсивной X-образной схеме скорейшего формирования опыта с одной стороны требуется интенсификация процесса приобретения знаний, в частности, путем построения более информативных обратных связей в системе «преподаватель – студенты» и повышения познавательной активности студентов. Все это может достигаться путем запараллеливания (чередования в ограниченном периоде времени) лекций, семинаров, консультаций, а также появления новых гибридных форм занятий, в частности, лекций-семинаров (что особенно важно для становления новых разделов курса), когда, например, после вводного выступления преподавателя лекцию продолжают заказные доклады студентов, «скачавших» соответствующую информацию по сети Интернет. Подобная инверсия ролей позволяет повысить активность студентов. Безусловно, интенсификация процесса приобретения знаний немыслима без самостоятельной работы студентов с нетрадиционными источниками знаний, таких как электронные учебники, видеофильмы с записью конференций (лекций ведущих ученых, дискуссий и круглых столов), средства навигации по сети Интернет [89].

С другой стороны, у студентов должно происходить совмещение процессов накопления знаний и формирования навыков, что предполагает, например, гибридизацию лекций с практическими занятиями на компьютере, выполнение лабораторных работ на базе специализированных (авторизованных) учебных центров крупных фирм и пр. В плане формировании развитой системы профессиональных навыков приоритетное место занимают курсовое проектирование и производственная практика на предприятиях. Наконец, главными средствами формирования профессиональных умений у будущих инженеров призваны служить научно-исследовательские и учебно-исследовательские работы по темам кафедры в период обучения, а также выполнение комплексных дипломных проектов (работ).

Модульная организация курсов обеспечивает гибкое структурирование и переструктурирование учебного материала из отдельных последовательных и параллельных модулей. Она предполагает реинтеграцию различных видов занятий, выделение теоретического ядра курса и периферийной части. Обычно ядро курса составляют вводная лекция (лекция-навигатор) и несколько проблемных лекций, читаемых профессорами и ведущими доцентами кафедры, в которых излагаются структура курса, его теоретические основы (ЧТО-знания) и методы решения задач (КАК-знания). Нередко примеры решения задач выносятся на периферию курса и обсуждаются либо на консультациях, либо на семинарах.

Вводная лекция, читаемая в начале изучения курса (или его модуля), определяет место курса в общей структуре дисциплины, главные задачи курса, взаимосвязь и содержание его модулей, связь с другими курсами, основные рассматриваемые темы с их взаимосвязями, источники получения информации, знания, которые надо иметь из предыдущих прочитанных курсов. Также предлагается технология изучения курса (модуля) и варианты организации работы с модулями. Указываются лекторы, ведущие упражнений и практических занятий, входящие в «команду преподавателей» по данной дисциплине, и дни их консультаций.

В проблемных лекциях излагаются основы курса (модуля), раскрываются его особенности, формулируются методологические принципы получения знаний по курсу (модулю), раскрывается основное теоретическое содержание курса, даются основные понятия и положения, приводятся выводы теоретических соотношений и анализ эмпирических зависимостей. Если лекции читаются в форме научного доклада, то желательно снабдить студентов соответствующими копиями используемых материалов (тогда они могут восприниматься без подробного конспектирования).

Лекции-семинары обычно организуются после прочтения проблемных лекций (или могут чередоваться с ними). Возможная схема их проведения такова. После вводных замечаний лектора по заранее выданной теме и предварительно подготовленному материалу одним из лучших студентов, изучивших материал занятия (а желательно, пополнившим его из традиционных литературных источников или средств Интернет) делается сообщение в течение 20-30 минут. После доклада в оставшееся время на лекции-семинаре проводится собеседование с группой в виде вопросов, которые задают докладчику студенты, или студентам преподаватель с целью заострить их внимание на важнейших положениях и задачах, вызвать интерес к определенным проблемам, несколько расшевелить аудиторию. Студенты, прослушавшие доклад своего товарища, отвечают в основном по материалам, не проработанным заранее, поэтому обычно дополняет и завершает ответ студент-докладчик, готовый к этим вопросам. Преподаватель также поясняет эти вопросы, (а если необходимо) читает дополнительную лекцию, в которой затрагиваются существенные аспекты данной проблемы. Занятия в виде лекций - семинаров особенно эффективны на старших (четвертом-пятом) курсах, когда студенты уже подготовлены к подобной форме обучения и могут самостоятельно анализировать и обобщать вопрос.

Итоговая (обобщающая) лекция читается в конце курса (модуля) с учетом вопросов, появившихся на консультациях, на основании результатов коллоквиума, предварительно проведенного со студентами и выявившего общие непонятные проблемы или отдельные вопросы. Лекция читается как обобщение материала и раскрытие содержания, непонятного студентам в процессе обучения.

Семинары обычно проводятся в отдельной группе доцентом с целью более полного раскрытия материала, изложенного в лекциях, решения характерных примеров, рассмотрения в режиме собеседования со студентами отдельных вопросов, не нашедших отражения на лекциях и т.п. Семинары способствуют практическому усвоению материала, теоретические основы которого были получены студентами на лекции. Когда лекции проводятся в форме научного доклада и не предназначены для конспектирования, роль самостоятельной проработки материала студентами и семинарских занятий существенно возрастает. На семинарских занятиях студенты могут более тщательно записывать ставящиеся вопросы, способы решения задач, пояснения, даваемые преподавателем индивидуально для каждого студента.

Коллоквиум проводится профессором или ведущим доцентом кафедры после изучения данного модуля студентами (перед итоговой лекцией). Цель коллоквиума - выявление вопросов, вызывающих трудности у студентов, определение степени готовности группы к сдаче зачетов, ознакомление студентов с требованиями преподавателя при зачете, уточнение вопросов, на которые надо обратить внимание при изучении и т.п. Коллоквиумы проводятся на основе заданий, подготовленных преподавателями заранее, а также вопросов, возникающих по ходу занятия, и ответов студентов на эти вопросы. При этом в зависимости от характера ответов студентов по ходу занятия, преподаватель либо освещает возникающие неясности на занятии, либо отмечает проблемные вопросы для обобщающей лекции.

Главная цель самостоятельной работы студентов (и в особенности, написания рефератов) заключается в том, чтобы каждый студент обучился индивидуально извлекать необходимые материалы для ответов на поставленные вопросы из разных источников в зависимости от своего понимания вопроса, от своих способностей ориентироваться в массе информационного материала. Иными словами, назначение самостоятельной проработки проблем курса состоит не только в получении знаний по конкретным вопросам, но и в формировании навыков и умений работы с литературой, включая выборку из массы литературы релевантной информации, необходимой для понимания данного вопроса, поиска нужных сведений в сети Интернет и т.п. Это является необходимым условием подготовки инженеров 21-го века.

Для самостоятельной проработки модулей преподавателем заранее готовится и раздается студентам список вопросов по данному курсу, охватывающий весь материал. Базовый комплект литературы, необходимой для формирования минимального объема знаний у студента по данному блоку, должен храниться в методическом кабинете.

Подконтрольная индивидуальная работа студентов включает лабораторный практикум, курсовое и дипломное проектирование, выполнение студентами рефератов и курсовых работ на заданную тему, подготовку домашних заданий, проведение научно-исследовательской работы. Такие виды занятий выполняются частично в аудиториях, частично дома, в основном, самостоятельно, но с периодическими консультациями преподавателя. Современная тенденция такова, что даже при проведении лабораторных работ объем аудиторных часов минимален; основной объем работ по подготовке практических занятий, анализу проведенной работы, и пр. переносится на самостоятельные формы изучения в виде программно-аппаратных средств, заранее планируемых экспериментов и т.д.

В интересах эффективного осуществления указанных инноваций в учебно-педагогических процессах создаются «команды процессов обучения» - своего рода педагогические комплексные бригады, охватывающие все виды учебно-педагогических процессов по каждому курсу. Лица, входящие в эти бригады, отвечают за отдельные модули курса и виды занятий. Такие комплексные бригады инженерной подготовки включают учебно-педагогический персонал всех уровней: профессоров и доцентов, читающие лекции по отдельным модулям; доцентов, ассистентов и аспирантов, ведущих семинары и практические занятия; ассистентов, учебных мастеров и инженеров, проводящих лабораторные работы, и т.д. При этом работа участников «команд процессов обучения» становится более насыщенной и многоплановой: от них требуется не только выполнять свои функции, относящиеся к отдельному модулю курса, но и представлять весь курс в целом, а также понимать содержание работы других членов бригады (и быть в состоянии при необходимости заменить их).

В контексте модульной организации обучения особое место занимает организация таких нетрадиционных мероприятий как специальные выездные школы-семинары для наиболее способных и зарекомендовавших себя студентов с приглашением ведущих специалистов-лекторов из вузовской, академической и производственной сферы. Подобные школы-семинары могут охватывать основные курсы в рамках некоторой специальной дисциплины или даже носить междисциплинарный характер. В их программу могут входить лекции известных ученых, а также сообщения самих студентов. Главная цель проведения таких школ состоит в привлечении талантливой студенческой молодежи к исследованиям «на переднем крае» науки, а главным средством является неформальное общение преподавателей и студентов различных вузов. При этом, студенты получают редкую возможность ознакомиться с различными взглядами на предмет одной и той же дисциплины, в непринужденной, творческой атмосфере обсудить с ведущими специалистами самые последние проблемы и достижения в современной области науки, расширить научный кругозор и сформировать у себя новые интересы, наконец, просто увидеть «живых классиков» науки и пообщаться с ними (в результате чего студентами совершенно иначе начинают восприниматься страницы известных учебников и монографий: за каждой идеей встает образ автора).

Вариант модульной структуры курса изображен на рис. 7.3 [89]. Состав типового модуля включает: виды занятий, источники информации, задания студентам и отчетные документы (рис. 7.4). Перечень видов учебных занятий, методических и отчетных материалов приведен в табл. 7.2-7.4.


Рис. 7.4 Состав типового модуля

К основным ожидаемым последствиям реинжиниринга процессов в сфере высшего технического образования относятся:

  • повышение эффективности и качества процесса обучения на
    основе его индивидуализации, адаптации к способностям и
    уровню подготовки студентов;

  • активизация познавательных возможностей студентов (реализация принципа активного обучаемого);

  • интенсификация процесса подготовки, связанная с интеграцией изучаемых дисциплин и сокращением общего числа читаемых курсов, которая направлена на объединение разнородных знаний и навыков в целях быстрого формирования умений, нужных будущему инженеру;

  • поддержка, сохранение и тиражирование уникального опыта лучших преподавателей;

  • повышение доступности высшего технического образования.

Табл. 7.2. Виды учебных занятий после проведения реинжиниринга процессов в сфере высшего технического образования

№• п/п

Вид занятия

Кто проводит?

Содержание занятия

1

Вводная лекция

Проводит профессор или ведущий доцент кафедры для нескольких групп

Показывается место модуля в дисциплине, взаимодействие дисциплин, структура модуля, оглашается календарный план, рассматриваются формы организация занятий

2

Проблемные лекции

Проводит профессор или ведущий доцент кафедры для нескольких групп

Рассматриваются основные задачи и перечень подзадач, возникающих при решении основных задам, взаимосвязь задач и источники информации, в которых указаны пути их решения

3

Лекции-семинары

Проводит доцент для нескольких групп или ассистент как групповое занятие

Обсуждаются предлагаемые студентами возможные пути решения проблем. Формируется множество путей решения проблем. Выдаются задания на составление рефератов

4

Семинары

Проводит доцент или ассистент как групповое занятие

Излагаются методики выполнения домашних заданий, предшествующих практическим работам

5

Коллоквиум

Проводит профессор или доцент как групповое занятие

Базируется на выступлениях студентов по итогам их работы по заданиям, выданным на лекции-семинаре

6

Итоговая лекция

Проводит профессор или доцент для нескольких групп.

Проводится с целью увязки в единую систему отдельных разделов модуля. Дается заключение по модулю (объясняется значение изученного материала)

7

Практикум. Включает лабораторные работы и УИРС

Проводят ассистент и учебный мастер (инженер) для подгруппы

Практическое решение ключевых задач курса. Формирование навыков и умений

8

Консультации

Проводят ведущий преподаватель и ассистент регулярно в течение изучения модуля индивидуально для каждого студента

Формируются навыки и умения вести обсуждение проблемы и способы получения знаний в процессе общения со специалистом.

9

Зачет по практикуму

Проводят ведущий преподаватель и ассистент индивидуально

Контролируется умение осознанно составить отчет по проделанной работе

10

Самостоя-тельная работа

Работа студента с источниками информации

Образуются навыки самостоятельного поиска информации и ее обработки. Формируются базы знаний для решения задач

Табл. 7.3. Методические материалы

№ п/п

Вид материала

Содержание документа

1

Программа курса

Указывается основное содержание курса с разбиением по лекциям

2

Календарный план

Указываются типы занятий, сроки и место их проведения

3

Терминология

Приводится перечень специальных терминов,

используемых при изложении материала

4

Курс лекций по модулю с вопросами и списком источников информации

Сжатое изложение курса лекции, вопросы к зачету, литература, методические материалы, адреса для дистанционного доступа

5

Методики по домашним заданиям и практическим работам

Методические материалы , содержащие указания по практическому решению ключевых задач с возможностью формирования устойчивых навыков по их решению

Табл. 7.4. Отчетные материалы

№ п/п

Вид материала

Содержание документа

1

План реферата

Предполагаемый перечень путей решения поставленной проблемы.

2

Реферат

Изложение путей решения проблемы и их сравнительный анализ

3

Конспект материалов по модулю

Перечень ответов на вопросы по модулю

4

Домашнее задание

Решение задачи, предшествующей практической работе

5

Отчет по лабораторным работам

Последовательность обработки информации и основные результаты, достигнутые при практической работе

8. Анализ образовательных программ и учебных планов МГТУ им. Н. Э. Баумана

8.1. Разработка образовательных программ в МГТУ им. Н.Э. Баумана

В настоящее время в МГТУ им. Н.Э. Баумана разрабатываются учебные планы и программы, с целью выполнения требований государственных образовательных стандартов для подготовки по направлениям и специальностям. В новых учебных планах МГТУ им. Н.Э. Баумана проводится модернизация уже имевшейся многоуровневой подготовки, кроме дипломированных специалистов и выпуска инженеров-разработчиков, которых готовили по семилетней программе, вводится подготовка магистров готовых к научной или педагогической деятельности. Эта модернизация многоуровневой подготовки отвечает требованиям государственных образовательных стандартов. В то же время проводится совершенствование программ дисциплин и их преподавание.

Разрабатываются программы с модульной структурой дисциплин профессиональной образовательной программы в которых излагаются:

  • основы заданной области знаний обязательных для изучения;

  • учебных курсов углубляющих и расширяющих понятия и методы разделов базисного курса, изучение которых осуществляется на условиях ограниченного выбора;

  • учебные курсы по узкоспециальным проблемам данной области знаний, курсы свободного выбора.

Основная часть модуля - базисный учебный курс может быть представлен в различных редакциях, отличающихся как научно-методическими принципами, положенными в его основу, так и объемом, полнотой и уровнем изложения материала.

При сохранении традиционных методов обучения, которые складывались десятилетиями и имеют общественное признание, вводятся новые активные методы, с использованием информационных технологий, дистанционного обучения и пр. Использование многоуровневой подготовки позволит экономнее расходовать материальные средства вуза и в тоже время усилить фундаментальную подготовку, в том числе, и на более высоких ступенях обучения. Введение новых методов и методик обучения позволит увеличить объем информации, повысит роль самостоятельной работы студента при участии преподавателя в качестве консультанта, что должно обязательно повлиять на распределение бюджета времени между аудиторной и самостоятельной работой студента.

8.2. Нормативы учебной нагрузки студентов и ее объем

Нормативы учебной нагрузки студентов и ее объем определяются директивными документами федерального органа управления, системой высшего образования, Уставом МГТУ им. Н.Э. Баумана и государственным образовательным стандартом. В соответствии с указанными документами могут быть установлены следующие нормативы учебной нагрузки студентов и ее объем:

  • максимальный объем учебной нагрузки студента не должен превышать 54 часов в неделю, включая все виды его аудиторной и внеаудиторной учебной работы;

  • максимальный объем обязательных аудиторных занятий при очной форме обучения ограничивается образовательным стандартом высшего профессионального образования по конкретным направлениям и специальностям высшего профессионального образования. Рекомендательный объем аудиторных занятий должен не превышать за период теоретического обучения в среднем 27 часов в неделю. При этом в указанный объем не входят занятия по физической культуре и факультативным дисциплинам, а также занятий по другим дисциплинам не предусмотренных учебным планом.

Итоговый контроль усвоения в форме экзамена осуществляется по всем дисциплинам, входящим в федеральный компонент образовательной профессиональной программы.

Общий объем каникулярного времени в учебный год должен составлять 7-10 недель, в том числе не менее двух недель в зимний период.

Обучение по магистерской программе опирается на активную самостоятельную работу студента, в связи с этим его максимальная аудиторная нагрузка не должна превышать 14 часов в неделю (в среднем за весь срок обучения).

8.3. Трудности вузов при разработке учебных планов в соответствии с ГОСами

Разработка новых учебных планов требует методической работы связанной с пересмотром действующих учебных планов и программ, поскольку вузы сталкиваются с некоторыми проблемами.

Одна из них, например в МГТУ им. Н.Э. Баумана, большая номенклатура направлений (25) и специальностей (75). Так, например, анализ ГОСов по направлениям и специальностям даже входящих в одно УМО, установил большие колебания трудоемкости дисциплин и различие названий, особенно, в цикле общепрофессиональных дисциплин (табл. 8.1).

Методическая комиссия университета подготовила предложения по унификации объемов дисциплин с однотипным названием в образовательных программах, в соответствии с рекомендациями УМО. Методические рекомендации по структуре учебных планов и трудоемкости дисциплин были представлены для утверждения на Ученом совете университета (табл. 8.2).

8.4. Требования к образовательным программам высшего профессионального образования и условиям их реализации.

Образовательные программы подготовки по направлениям (специальностям) предусматривают:

  • изучение студентами следующих обязательных циклов дисциплин: гуманитарных и социально-экономических дисциплин; математических и естественнонаучных дисциплин; общепрофессиональных дисциплин; специальных дисциплин.

  • изучение студентами факультативных дисциплин;

  • изучение студентами дополнительных видов подготовки;

  • прохождение студентами производственной практики;

  • прохождение студентами государственной итоговой квалификационной аттестации.

Дисциплины профессиональной образовательной программы должны иметь модульную структуру, включающую обязательные модули, модули свободного и ограниченного выбора, что обеспечивает реализацию личной образовательной траектории каждым студентом, а также динамизм, систематическое обновление содержания модулей дисциплины, их гибкость при стабильной структуре (Рис.2.3).

Обязательные циклы учебных дисциплин включают, наряду с обязательными дисциплинами, дисциплины свободного и ограниченного выбора.

В МГТУ им. Н.Э. Баумана разработаны образовательные программы (Рис. 8.1), которые включают две компоненты: федеральную и университетскую.

Рис. 8.1

Федеральная компонента образовательных программ университета определяет обязательный минимум содержания и уровня подготовки выпускников. Она устанавливается государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по конкретным направлениям и специальностям.

Университетская компонента образовательных программ университета отражает особенность научных школ, традиции, опыт и понимание университетским сообществом современного уровня подготовки специалистов, а также обеспечивает формирование имиджа выпускников МГТУ им. Н.Э. Баумана, а также конкурентоспособность на национальном и мировом рынке интеллектуального труда. Университетская компонента образовательных программ МГТУ им. Н.Э. Баумана должна обеспечить:

  • дополнительные общие требования к образованности выпускника – понимание определяющей роли методологических и мировоззренческих взглядов в деятельности профессионала; ориентацию на профессиональное мастерство и творческое развитие профессии и человека в ней; овладение социально-психологической культурой и умением анализировать личностно-значимые проблемы; широкую эрудицию, высокую культуру поведения и хорошие манеры; других общих требований;

  • дополнительные требования к знаниям и умениям выпускника по циклам дисциплин – владение системным подходом и методологической культурой познавательной, профессиональной, деятельностью, а также методологией гуманитарных и социально- экономических, математических и естественнонаучных наук; знание основ научных представлений о человеческом организме, социально-психологических характеристиках человека; знание особенностей интеллектуальной собственности и авторского права; понимание роли и места в России МГТУ им. Н.Э. Баумана в подготовке специалистов;

  • включение в профессионально образовательную программу дисциплин модулей, разделов и тем, реализующих сформированные выше дополнительные требования.

Магистерская профессиональная программа состоит из федеральной, университетской и бакалаврской программы по соответствующему направлению и программы третьего уровня, которая должна иметь две примерно равные по трудоемкости составляющие – образовательную и научно-исследовательскую.

Образовательная часть магистерской программы университета должна включать дополнительные главы естественнонаучных, гуманитарных и социально- экономических дисциплин, ориентированных на углубление профессионального образования, повышение уровня методологической культуры, формирование целостной научной междисциплинарной картины мира. В этих учебных дисциплинах должна найти отражение не только логическая компонента, но и философская, историко-культурная, социокультурная составляющие знания, а также должны быть представлены междисциплинарные системно-интегративные знания о природе, обществе, мышлении. Специальные дисциплины в отличие от бакалаврской программы должны быть ориентированы на становление специалиста профессионала, носителя целостного системно-интегрированного профессионального знания и деятельности. Задача специальных дисциплин магистерской подготовки обеспечить соединение в органическую целостность знания и методы деятельности, формирование установки на профессиональное мастерство и творческое развитие профессии и человека в ней.

Образовательная часть магистерской подготовки должна быть структурирована по компонентам: федеральная и университетская с преимущественным представлением последней.

Научно-исследовательская составляющая магистерской подготовки определяется индивидуальным планом и должна содержать программу самостоятельных теоретических и экспериментальных исследований по теме магистерской диссертации.

Требования к знаниям и умениям лиц, завершающих обучение по программе бакалавра, специалиста и магистра, должны быть представлены не только составом и структурой содержания образования, но и указанием требуемого уровня образованности, определяемого уровнем усвоения знаний и сформированности умений. Уровень образованности определяется возможностью выполнения познавательной, профессиональной и коммуникативной деятельности репродуктивного и продуктивного содержания с разной степенью самостоятельности. В соответствии с этим необходимо различать следующие уровни образованности: знакомство, воспроизведение, умение и трансформация (творчество).

Уровень образованности:

  • Знакомство - обеспечивает возможность репродуктивной деятельности с внешней опорой на изученный материал и задействует психологические механизмы: восприятия, наблюдения, памяти. К данному виду репродуктивной деятельности относится деятельность по опознанию, различению, классификации объектов, явлений, закономерностей.

  • Воспроизведение - обеспечивает возможность репродуктивной деятельности без внешней опоры на изученный материал и задействует психологические механизмы: восприятия, наблюдения, памяти, законы и формы логического мышления (понятие, суждение, умозаключение). К данному виду репродуктивной деятельности относится деятельность по подбору, воспроизведению и обсуждению информации, направленной на решение типовых задач. Под типовой задачей понимается такая задача, условия которой позволяют применять изученные известные процедуры, методики, правила, алгоритмы, формулы и т.д. и получать необходимый результат.

  • Умение - обеспечивает возможность продуктивной деятельности по известным методикам и задействует психологические механизмы (восприятие, наблюдение, память, логическое мышление), мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, оценка). К данному виду продуктивной деятельности относится деятельность по решению нетиповых практических задач по известным изученным методикам.

  • Трансформация (творчество) - обеспечивает возможность продуктивной деятельности в проблемных ситуациях и задействует психологические механизмы: восприятия, наблюдения, памяти, законы и формы логического мышления, мыслительные операции, методы познания. К данному виду продуктивной деятельности относится деятельность по созданию методов решения проблем и исследовательских задач.

Допускается при формировании образовательного стандарта университета для обеспечения его простоты, обозримости и наглядности представления при одновременном сохранении его полноты агрегировать требования к знаниям и умениям лиц, завершивших обучение, по следующей схеме:

  • должен иметь представление (уровень образованности - знакомство и воспроизведение);

  • должен знать и уметь (уровень образованности - знакомство, воспроизведение и умение);

  • должен иметь опыт (уровень образованности - знакомство, воспроизведение, умение и трансформация).

Для комплексной оценки уровня подготовки выпускников, соответствия их подготовки требованиям государственного и университетской образовательной программы, решения вопроса о присвоении квалификации и выдаче соответствующего диплома о высшем образовании, а также разработке рекомендаций по совершенствованию подготовки проводится обязательная итоговая аттестация выпускников, завершивших обучение по программам высшего профессионального образования.

Итоговая государственная аттестация осуществляется государственными аттестационными комиссиями, организуемыми в высших учебных заведениях по каждой основной профессиональной образовательной программе.

Итоговая государственная аттестация выпускника состоит из аттестационных испытаний следующих видов:

  • итоговый экзамен по отдельной дисциплине;

  • итоговый междисциплинарный экзамен по направлению (специальность);

  • защита выпускной квалифицированной работы.

Итоговый экзамен по отдельной дисциплине должен определять уровень усвоения студентом материала, предусмотренного учебной программой, и охватить содержание данной дисциплины, установленное образовательной программой.

Итоговый междисциплинарный экзамен по направлению (специальности) должен наряду с требованиями к содержанию отдельных дисциплин учитывать также общие требования к выпускнику, предусмотренные образовательной программой по данному направлению (специальности).

Выпускные квалификационные работы выполняются в форме дипломной работы или дипломного проекта. Темы выпускных квалификационных работ определяются университетом. Студенту предоставляется право выбора темы выпускной квалификационной работы вплоть до предложения своей тематики с необходимым обоснованием целесообразности ее разработки. При подготовке выпускной квалификационной работы каждому студенту назначаются руководитель и консультанты.

Выпускные квалификационные работы бакалавров могут основываться на обобщении выполненных выпускником курсовых работ и проектов и подготавливаться к защите в завершающий период теоретического обучения.

Выпускные квалификационные работы, выполненные по завершении профессиональных образовательных программ подготовки специалистов и магистров, подлежат обязательному рецензированию.

8.5. Академические свободы университета в определении содержания высшего профессионального образования

Академические свободы университета и субъектов образовательной деятельности в определении содержания высшего и послевузовского профессионального образования устанавливаются законом РФ "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", Уставом университета и государственным образовательным стандартом.

В соответствии с указанными документами академические свободы университета и субъектов образовательной деятельности могут быть определены следующим образом: университет самостоятельно разрабатывает и утверждает образовательные программы подготовки бакалавров, магистров и дипломированных специалистов и т.д., а также технологию реализации требований на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования.

Университет при разработке профессиональных образовательных программ высшего профессионального образования имеет право:

  • обеспечивать гибкость основных образовательных программ за счет перераспределения доли часов, отводимых на дисциплины по выбору студента и национально-региональную составляющую содержания образования в циклах дисциплин: ГЭС ,ЕН, ОПД и специальных дисциплин;

  • устанавливать объем часов по дисциплинам циклов общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин (кроме иностранного языка и физической культуры) (Табл. 8.3), общих математических и естественнонаучных дисциплин (Табл. 8.4, 8.5) и общепрофессиональных дисциплин (Табл. 8.6, 8.7) при условии сохранения общего объема часов данного цикла и реализации минимума содержания дисциплин;

  • осуществлять преподавание общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин в форме авторских лекционных курсов и разнообразных видов коллективных и индивидуальных практических занятий, заданий и семинаров по программам (разработанным в университете и учитывающим региональную, национально-этническую, профессиональную специфику, а также научно-исследовательские предпочтения преподавателей);

  • устанавливать необходимую глубину усвоения отдельных разделов дисциплин, входящих в циклы общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин, общих математических и естественнонаучных дисциплин, в зависимости от профиля данного направления.

Распределение времени, отведенного стандартом на изучение учебной дисциплины по организационным формам обучения (лекции, практические занятия, семинары, курсовые работы и т.д.), осуществляется обеспечивающей кафедрой с учетом возможности реализации требований настоящего стандарта.

Академические свободы студентов университета определяются правами:

  • выбирать факультативные (необязательные для данного направления подготовки (специальности) и элективные (выбираемые в обязательном порядке) курсы, предлагаемые соответствующим факультетом и кафедрой;

  • участвовать в формировании содержания своего образования при условии соблюдения государственных образовательных стандартов. Указанное право может быть ограничено условиями договора, заключенного между студентом и физическим и юридическим лицом, оказывающим ему содействие в получении образования и последующем трудоустройстве;

  • осваивать помимо учебных дисциплин по избранным направлениям (специальностям) подготовки любые другие учебные дисциплины, преподаваемые в ун