Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Доклад'
Клименко В.В. О главных климатических ритмах голоцена Доклады РАН. 1997. Т. 357. № 3. С. 399–402; Клименко В.В. Климат и история в эпоху первых Высо...полностью>>
'Документ'
О подготовке и проведении «Ярмарки кружков»; выборе тем проектных работ учащихся, графике их приема; утверждении программы на Суккот (осенние каникулы...полностью>>
'Лекция'
Нововременное знание в существенной степени определяется теми тенденциями, которые задал в науке Галилей. В свою очередь его творчество определяется ...полностью>>
'Календарно-тематический план'
История развития отечественной педиатрии. Организация охраны материнства и детства в нашей стране. Вклад отечественных ученых в развитие педиатрии. Р...полностью>>

Материалы ii-й международной научно-практической конференции

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

МАТЕРИАЛЫ

II-Й Международной научно-практической конференции

«Проектирование образовательных систем с

заданными свойствами»

г. Москва, МГГУим. М.А. Шолохова

15-16 сентября 2011 года

Научный редактор А.А. Вербицкий

Проблемные точки реализации компетентностного подхода

А.А.Вербицкий, МГГУ им. М.А.Шолохова

Компетентностный подход как новая образовательная парадигма

Концептуальным основанием ФГОС ВПО нового поколения избран компетентностный подход. При этом компетенция трактуется как система ценностей и личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению профессиональной деятельности. Соответственно, компетентность – это реализованная на практике компетенция.

Реализация компетентностных стандартов требует разработки компетентностной же модели подготовки специалиста (бакалавра, магистра). При этом нужно иметь в виду, что общекультурные и профессиональные компетенции бакалавра (указание на эти две группы содержится в ФГОС ВПО) многоаспектны и сложны по структуре (системны, надпредметны, межпредметны, интегративны, практико-ориентированы и т.п.). Поэтому их формирование невозможно в рамках и средствами традиционного объяснительно-иллюстративного типа обучения, настроенного на передачу преимущественно академических образцов знаний, умений, навыков.

Компетентностный подход рассматривается государством как один из главных путей повышения качества не только профессионального, но и общего среднего образования, как ключевая методология его модернизации. Новое поколение государственных стандартов общего образования нацелено на формирование у учащегося базовых компетентностей: информационной, коммуникационной, самореализации, самообразования. Речь идет о новом качестве субъекта деятельности, проявляющемся «в способности системного применения знаний, умений, ценностных установок и позволяющем успешно разрешать различные противоречия, проблемы, практические задачи в социальном, профессиональном и личностном контексте». Подчеркивается системно-деятельностный характер компетентностного подхода, характеризуются те практические задачи, которые предстоит решать выпускнику общеобразовательной школы.

«Забавно», однако, что между системами общего среднего и профессионального образования, которые выстраиваются на компетентностной основе, вклинили ЕГЭ. Между тем он никак не может рассматриваться в качестве органичного переходного мостика от одной ступени образования к другой, преемственно обеспечивая его непрерывность. Представляется, что очень скоро придется решать дилемму: сохранить ЕГЭ и отказаться от компетентностного подхода, либо наоборот...

Системная реализация компетентностного подхода в масштабах всей страны будет означать смену результативно-целевой основы образования (И.А. Зимняя), а вместе с ней – смену ЗУНовской образовательной парадигмы на компетентностную. Речь идет о появлении исторически нового типа обучения и воспитания – неважно, понимают ли это инициаторы реформ российского образования или нет. И это будет именно реформа, а не просто косметическая модернизация. Переход к компетентностному образованию потребует сущностных изменений во всех звеньях педагогической системы, а значит, в ней самой как целостности. Изменения произойдут:

  • в ценностях, целях и результатах обучения и воспитания (от усвоения ЗУНов – к формированию базовых социальных и предметных компетенций современного специалиста);

  • в содержании обучения (от попредметно разбросанной абстрактной теоретической информации, мало связанной с практикой, – к системной ориентировочной основе компетентных практических действий и поступков);

  • в педагогической деятельности учителя, преподавателя (от монологического изложения учебного материала – к педагогике творческого сотрудничества и диалогу преподавателя и обучающегося);

  • в деятельности школьника, студента (от репродуктивной, «ответной» позиции, пассивного приема и запоминания учебной информации – к созиданию образа мира в себе самом посредством активного полагания себя в мир интеллектуальной, духовной, социальной и предметной культуры);

  • в технологическом обеспечении образовательного процесса (от традиционных «сообщающих» методов – к инновационным педагогическим технологиям, реализующим принципы совместной деятельности и творческого взаимодействия педагога и обучающихся, единства познавательной, исследовательской и будущей практической деятельности);

  • в образовательной среде как системе влияний и условий формирования и развития личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении образовательного заведения (внутренний контекст деятельности педагогического коллектива и администрации школы, колледжа, вуза);

  • в отношениях с внешней средой: с семьей, социальным окружением города или деревни, своей национально-культурной общностью, производственными предприятиями, средствами массовой информации, учреждениями культуры, отдыха и спорта, страной и миром в целом (внешний контекст образовательной деятельности);

  • в уровне финансового, материально-технического, организационного и кадрового обеспечения деятельности реформируемой системы образования.

Никому не придет в голову строить новые инженерные устройства, машины, космические корабли без опоры на физическую теорию, создавать новые полимерные материалы без знания законов химии и т.п. Точно так же при переводе образования на качественно новый уровень, при его реформировании на компетентностной основе нельзя не опираться на комплекс наук о человеке, не учитывать в процессах образования психологические (социологические, культурологические и т.д.) закономерности развития его личности и индивидуальности.

Требования к психолого-педагогической теории как концептуальной основы реализации компетентностного подхода

Известно, что в основе традиционного, объяснительно-иллюстративного обучения лежит ассоциативно-рефлекторная теория знания, в основе программированного обучения – бихевиоризм, компьютерного – когнитивная психология, проблемного – психология мышления и т.п. Что же должно явиться теоретическим базисом образования компетентностного типа? Очевидно, что без опоры на мощную психолого-педагогическую теорию компетентностный подход не может быть чисто административно-механически интегрирован в имеющую глубокие научные и исторические корни систему традиционного обучения. Иначе рано или поздно он может быть поглощен этой традицией, как это бывало уже не раз и не два: достаточно вспомнить опыт учителей-новаторов 1980-х гг. Но и потери образовательной системы могут стать невосполнимыми.

Отдавая дань уважения всем известным теориям, концепциям и методическим системам, разработанным в отечественной психолого-педагогической науке, при оценке их возможностей стать концептуальной основой «компетентностного образования» нужно иметь в виду следующее:

а) наиболее развитые из них разработаны применительно к общему среднему образованию, прежде всего – к его начальному звену;

б) по своей методологии они исходят из противоположной идеи – обеспечить овладение обучающимися «основами наук», развить их теоретическое мышление, а не сформировать компетенции, необходимые в повседневной жизни и профессиональной деятельности человека;

в) обучение в них фактически отделено от воспитания: решаются, в основном, задачи овладения предметно-технологическими знаниями, умениями, навыками (обучение), и лишь неким фоном просматривается развитие социальной компетентности обучающихся (воспитание);

г) все они носят в основном экспериментальный характер и имеют локальную представленность в образовательной практике;

д) мощности каждой из этих теорий недостаточно, чтобы служить основой реформирования на компетентностной основе всей системы непрерывного образования.

Психолого-педагогическая теория, на которую может опираться процесс перехода всей системы образования на компетентностную модель, должна отвечать целому ряду требований:

  • быть признанной научным и педагогическим сообществом;

  • обладать необходимой мощностью в понимании и объяснении широкого круга эмпирических данных и фактов;

  • обеспечивать возможности прогнозирования, научного обоснования и продуктивной реализации практических шагов по реформированию всего образования на компетентностной основе;

  • «схватывать» предметно-технологическую (обучение) и социально-нравственную (воспитание) стороны деятельности обучающихся, обеспечивать достижение целей их обучения и воспитания в одном потоке социальной по своей сути образовательной деятельности;

  • обладать свойством технологичности, чтобы через ее «очки» просматривались конкретные способы проектирования и осуществления инновационного образовательного процесса.

Теория контекстного обучения как концептуальная основа

реализации компетентностного подхода

Перечисленным требованиям отвечает психолого-педагогическая теория контекстного (знаково-контекстного) обучения, развиваемая уже более 30 лет нашей научно-педагогической школой. Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук с помощью всей системы традиционных и новых педагогических технологий в формах учебной деятельности, все более приближающихся к формам профессиональной деятельности, динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым, обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. В контекстном обучении преодолевается главное противоречие профессионального образования, которое состоит в том, что овладение деятельностью специалиста должно быть обеспечено в рамках и средствами качественно иной – учебной – деятельности.

Концептуальными предпосылками теории и технологий контекстного обучения являются: 1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметных и социальных условий будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты. Основной единицей задания содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости (для привычных задач и заданий также есть место). Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций.

Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами, принятыми в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым, решается проблема единства обучения и воспитания.

В контекстном обучении реализуются следующие принципы:

  • психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность;

  • последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов;

  • проблемности содержания обучения в ходе его развертывания в образовательном процессе;

  • адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования;

  • ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой);

  • педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий;

  • открытости – использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;

  • единства обучения и воспитания личности профессионала;

  • учета кросс6культурных особенностей обучающихся.

Традиционное обучение черпает свое предметное содержание главным образом из одного источника – соответствующей научной дисциплины. А в контекстном обучении, наряду с дидактически преобразованным содержанием научных дисциплин, используется еще один источник – будущая профессиональная деятельность. Она представлена в виде модели деятельности специалиста: описания основных функций, проблем и задач, которые он должен компетентно решать с использованием системы теоретических знаний. Это и позволяет проектировать комплексы предметных и социально-личностных компетенций, подлежащих формированию и развитию в процессах образования.

С помощью системы задач, учебных проблем и профессионально6подобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается как личность, профессионал, член общества.

Воссоздание предметного и социального контекстов профессиональной деятельности добавляет в образовательный процесс целый ряд новых моментов, дает дополнительные возможности содержательной реализации компетентностного подхода, а именно:

  • обеспечивает системность и межпредметность знания;

  • позволяет дать динамическую развертку содержания обучения, которое обычно представлено в статичном виде;

  • позволяет составить сценарный план деятельности специалистов в соответствии с технологией производства;

  • знакомит с должностными функциями и обязанностями;

  • обеспечивает ролевую «инструментовку» действий и поступков;

  • учитывает должностные и личностные интересы будущих специалистов;

  • задает пространственно-временной контекст «прошлое – настоящее – будущее».

Технология проектирования содержания основных образовательных программ принимает тогда следующий вид:

1) в сотрудничестве с работодателем выявляется перечень основных функций специалиста того или иного профиля по направлению подготовки;

2) определяется необходимый и достаточный для реализации этих функций набор общекультурных и профессиональных компетенций;

3) проектируется перечень типичных профессиональных задач, проблем и ситуаций, которые студент должен уметь решать, опираясь на теоретические знания как ориентировочную основу практических действий и поступков;

4) разрабатывается система образовательных модулей, в которые «зашиты» цели, содержание обучения и воспитания, способы его усвоения и диагностика уровня усвоения;

5) из определенного набора модулей проектируются основные образовательные программы;

6) разрабатываются критерии определения уровня сформированности общекультурных и профессиональных компетенций и соответствующие процедуры контроля.

Образовательный модуль – это автономная единица представления целей, содержания образования (обучения и воспитания), включающая рекомендации по их усвоению и контролю и обеспечивающая формирование одной или нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции. Таким образом, в структуру образовательного модуля входят: а) цель (цели) обучения и воспитания в совокупности с объективными критериями, показателями и индикаторами их достижения; б) содержание обучения, обеспечивающее формирование одной, нескольких компетенций, либо части какой-либо сложной компетенции; в) методические указания по освоению содержания образовательного модуля посредством выбора адекватных целям и содержанию педагогических технологий; г) средства, методы и процедуры контроля освоения образовательного модуля.

Интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компетентностного подхода позволяет говорить о компетентностно- контекстном подходе к реформированию образования.

Концепция разработки основных образовательных

программ контекстно-компетентностного формата

При разработке основных образовательных программ (ООП) компетентностного формата вузы страны получили свободу в определении содержания документов: компетентностной модели выпускника, учебных планов, рабочих программ учебных курсов, дисциплин, модулей, практик, системы оценки качества выпускников и др. Каждому вузу страны нужно достроить профессиональные компетенции с учетом потребностей регионального рынка труда, своих научных традиций и достижений.

Практически на каждом этапе разработки документов возникают вопросы методологического, методического и организационного характера, требующие квалифицированных решений команды разработчиков на четкой научной основе. Начать с того, что в ФГОС ВПО, так и в методических рекомендациях для разработчиков ООП отсутствует научно обоснованная инвариантная структура компетентности субъекта профессиональной деятельности, которая позволила бы задавать общую «рамку» принимаемых проектных решений, унифицировать, упорядочивать, координировать и тем самым экономить усилия не только конкретного вуза, но и всех вузов страны.

В исследовании моего докторанта Ильязовой М.Д. показано, что структура компетенций представителя любой профессиональной деятельности должна составлять инвариант, который обустраивается, обретая свою определенность и вариативность в зависимости от вида профессиональной деятельности. Термин «инвариант» широко используется в науке и обозначает некую неизменяемую форму; конкретный смысл термина зависит от предметной области, где он используется.

Инвариант – это интегральное качество личности выпускника вуза (бакалавра, магистра), имеющее определенную структуру и функциональные связи между ее компонентами. Система конкретных общекультурных и профессиональных компетенций с инвариантной структурой и должна выступить предметом формирования в образовательном процессе вуза. Таким образом, компетентность – это реализованная в деятельности компетенция; интегральная, проявленная в ситуации профессиональной деятельности характеристика личности, определяющая успех и ответственность за ее результаты.

Инвариантная структура компетентности выпускника вуза представляет собой систему устойчивых связей между ее компонентами: ценностно-смысловым, мотивационным, инструментальным, индивидуально-психологическим и конативным, обладающая основными признаков её конкретных реализаций в различных видах компетентности – общей профессиональной, специальной профессиональной, общей социально-психологической, специальной социально-психологической.

Ценностно-смысловой компонент представляет собой направленность личности, позитивное отношение к общечеловеческим ценностям «человек», «жизнь», «здоровье», «общество», «труд», которое воплощается в чувстве ответственности за результаты деятельности. Не менее важен мотивационный компонент; мотив – движущая сила, побуждение, стремление к деятельности. Инструментальный компонент составляют знания, умения, навыки; индивидуально-психологический – качества личности, определяющие быстроту освоения деятельности и ее качество; конативный представлен механизмами саморегуляции деятельности личности (Рис. 1).

Рис. 1. Компоненты инварианта компетентности выпускника вуза

(по М.Д. Ильязовой)

Компетенция как готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за её результаты реализуется в деятельности с помощью механизмов саморегуляции, определяя успех деятельности и проявляясь в виде компетентности студента. Именно профессиональные ситуации и развитые механизмы самоуправления и саморегуляции выступают факторами, определяющими действенность всех этих компонентов.

Описанная инвариантная структура компетентности может быть положена в основу разработки ООП. Такой инвариант как некоторый теоретический конструкт получает свою конкретную определенность в зависимости от выполняемых специалистом функций и решаемых им задач профессиональной деятельности.

Литература:

  1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.

  2. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подход в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009.

  3. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике.– М.: Логос, 2010.

  4. Вербицкий А.А., Ильязова М.Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. М.: Логос, 2011.

  5. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России, № 5, 2010.

  6. Ильязова М.Д. Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура// Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова, серия «Психология и педагогики», Вып. 1, 2011.

  7. Нечаев В.Д. Вербицкий А.А.Через контекст – к модулям: опыт МГГУ им. М.А.Шолохова// Высшее образование в России, № 6, 2010.

Адрес: abcd75@

Компетентностно-контекстный формат обучения и проектирование образовательных модулей

В.М.Монахов, МГГУ им. М.А.Шолохова

В образовательной практике вузов накоплен значительный инновационный опыт, который может быть интегрирован с теорией контекстного обучения А.А. Вербицкого [3] и теорией педагогических технологий В.М. Монахова [2]. Взаимодействие этих теорий позволяет целенаправленно отбирать и проектировать новое содержание образования, целесообразно и динамично его развертывать, корректно соблюдая логику профессионального становления бакалавра. Модернизация затрагивает логическую структуру и все звенья образовательной системы в вузе, предполагая их системную методическую переналадку.

Настоящая технология разрабатывалась в плане реализации концепции модернизации МГГУ им. М.А.Шолохова, предполагающей решение ряда новых задач: разработка компетентностных моделей выпускников (КМВ); обеспечение перехода от компетентностных моделей к основным образовательным программам (ООП); измерение уровня сформированности компетенций из обязательного набора данного профиля; разработка алгоритма создания компетентностно-ориентированных модулей ООП.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Материалы ii-ой региональной научно-практической конференции, посвященной 20-летию Кировской гма, 19 апреля 2007 г г. Киров

    Документ
    Проблемы питания: гигиена, безопасность, регионально ориентированный подход: материалы II-ой региональной науч.-практ. конф. 19 апреля, 2007 г. / под ред.
  2. Государственном Техническом Университете состоялась ii-я международная научно-практическая конференция "Торсионные поля и информационные взаимодействия 2010". Вконференции приняли участие около 40 человек, были представлены 19 доклад

    Доклад
    28-29 сентября 2010 года в Тамбовском Государственном Техническом Университете состоялась II-я международная научно-практическая конференция "Торсионные поля и информационные взаимодействия - 2010".
  3. Актуальные проблемы современности: материалы 3-й международной научно-практической конференции «Альтернативный мир». Вып. / отв ред. О. Н. Бархатова, Д. В

    Документ
    АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ: материалы 3-й международной научно-практической конференции «Альтернативный мир». Вып. 2. / отв. ред. О.Н. Бархатова, Д.
  4. Актуальные проблемы современности: материалы 2-й международной научно-практической конференции «Альтернативный мир». Вып. / отв ред. О. Н. Бархатова, Д. В

    Документ
    АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОСТИ: материалы 2-й международной научно-практической конференции «Альтернативный мир». Вып. 1. / отв. ред. О.Н. Бархатова, Д.
  5. Международной научно-практической конференции мировоззрение нового тысячелетия, трезвость, культура, здоровый образ жизни народа

    Документ
    Принцип разделения труда породил расщепление человеческого мышления в сравнении с целостным мышлением наших предков, где мировоззрение базировалось на культе Богини-матери прародительнице всего сущего, и власть понималась как ответственная

Другие похожие документы..