Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Программа'
Улучшение инвестиционного климата в субъекте Российской Федерации, обеспечивающее опережающее создание новых рабочих мест с производительностью труда...полностью>>
'Документ'
В соответствии со ст. 16 Федерального закона «Об основных гарантиях избирательных прав и права на участие в референдуме граждан Российской Федерации»...полностью>>
'Документ'
Но теперь есть новый революционный метод «УРОФЛОР», позволяющий идентифицировать основных возбудителей заболеваний мочеполовых органов у мужчин и моч...полностью>>
'Учебно-методический комплекс'
Дисциплина "Гостиничные комплексы: классификация, организационные структуры и технологии обслуживания" предназначена для студентов высших уч...полностью>>

Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Специалист профессионально-педагогической деятельности совмещает функции педагога и инженера. Педагог профессионального обучения (как мастер производственного обучения или учитель-предметник) какую бы дисциплину он ни преподавал, обязан уметь сам и научить учащихся (будущих мастеров) безопасному поведению, прежде всего, в производственной среде.

Возникает необходимость нового подхода к содержанию и методике подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности, обеспечения их готовности к преподаванию курса БЖД.

Становление и развитие профессионально-педагогического образования происходит на базе развития педагогической науки. Идеи и положения про­фессионально-педагогического образования изучают В. С. Безрукова, А. А. Жученко, Г. Е. Зборовский, Э. Ф. Зеер, В. Н. Ларионов, Л. К. Малштейн, Ю. Н. Петров, Г. М. Романцев, Е. В. Ткаченко, и др.

К этим исследованиям можно дополнить моногра­фию Л. 3. Тенчуриной, посвященную истории профессионально-педагогического образования за период 1920-1991 гг. В.А. Федоров исследовал теорию развития профессионально-педагогического образования в современных условиях (в социально-педагогическом контексте), П.Ф. Кубрушко предложена целостная концепция профессионально-педагогического образования. Т.В. Сорокиной-Исполатовой была разработана концепция, дидактика и учебно-методическое обеспечение процесса непрерывной подготовки педагога профессионального обучения в корпоративном университете в контексте компетентстного подхода и идеи опережающего обучения (на полтора-два поколения).

Названные выше работы подтверждают принцип взаимной обусловленности педагогического и производствен­ного процессов; принцип взаимосвязи общенаучной и профессиональной подготовки специалистов; принцип интеграции психолого-педагогического, отраслевого и произ­водственно-технологического компонентов подготовки (профессионально-пе­дагогическая направленность); принцип перспективно-опережающей подготовки обучающихся по от­ношению к развитию профессиональной школы (первое опережение) и по от­ношению к развитию соответствующей отрасли производства (второе опере­жение); положение о рациональном сочетании линейно-функционнальных и про­граммно-целевых структур управления; идею «составного» субъекта управления, предполагающего рациональное распределение обязанностей, реализуемых функций, соотношение централиза­ции и децентрализации при соблюдении принципа функциональной коррекции; идею саморганизации развивающейся, адаптивной образовательной сис­темы и др.

Компетентностный подход к образованию зародился в 70-х гг. прошлого века в США. В это же время в отечественной науке в рамках деятельностной научной школы (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Т.В. Габай, И.И. Ильясов и др.) был сформулирован целый ряд фундаментальных теоретических положений, послуживших в дальнейшем основой для реализации в образовании деятельностного и развивающего подходов. В настоящее время компетентностный подход интегрировал идеи деятельностного и развивающего подходов.

В России готовится переход на государственные образовательные стандарты третьего поколения, которые являются воплощением компетентностного подхода. При этом в ходе реализации компетентностного подхода выявлено, что данный процесс требует глубоких преобразований всех сфер деятельности вузов: от внедрения Европейской структуры квалификации высшего образования до процесса непосредственного преподавания конкретных учебных дисциплин. Внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс вузов ориентировано на повышение качества подготовки специалистов к профессиональной деятельности в современных условиях и развитие творческой инициативы.

ГОС ВПО «третьего поколения» предусматривают представление результатов ВПО в «формате» системы компетенций выпускников высших учебных заведений. Формирование и развитие базовых и профессиональных компетенций происходят в процессе освоения образовательных программ, качество которых оказывает определяющее влияние на качество профессиональной подготовки молодых специалистов. Радикальное обновление образовательных программ занимает заметное место среди многочисленных международных тенденций в развитии современного высшего образования. К числу инновационных требований, предъявляемых к образовательным программам, относятся:

- постоянная адаптация к современным и будущим потребностям общества, государства, личности;

- достижение сбалансированного соответствия между академическими знаниями, базовыми навыками и профессионально важными компетенциями.

Категориальная база компетентностного подхода непосредственно связана с идеей целенаправленности и целезаданности образовательного процесса, при котором компетенции задают высший, обобщенный уровень умений и навыков учащегося, четырехкомпонентную модель содержания образования (знания, умения, опыт творческой деятельности и опыт ценностного отношения).

Внутри компетентностного подхода выделяются два базовых понятия: компетенция и компетентность. Компетенции рассматриваются автором как отчужденное, заранее заданное социальное требование (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) к образовательной подготовке личности, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - актуальное, формируемое личностное качество, основывающееся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека (то есть реальная деятельность в конкретных ситуациях). Под компетентностью понимается интегрированная характеристика личности, результат подготовки выпускника вуза для выполнения деятельности в определенных областях (компетенциях). (Байденко В.И.)

Различают ключевые (или базовые), предметно-специализированные и личностно-ориентированные компетенции.

В комплексе все три вида компетенций обеспечивают профессиональную компетентность специалиста, характеризуют уровень ее сформированности у выпускника вуза.

Вопросы методики преподавания курса «Безопасность жизнедеятельности» освещаются в работах С.В. Белова, Э.А. Арустамова, М.Б. Суллы, В.А.Акимова, Т.А. Хвана и других ученых и практических работников.

Максиняева М.Р. рассматривала построение содержания учебных программ по БЖД в учреждениях среднего профессионального образования. Брехова А.В. разработала содержание и методику проведения компьютеризированного лабораторного практикума по курсу «Безопасность жизнедеятельности» с применением измерительно-вычислительного комплекса.

Проектирование и реализацию системы подготовки будущих инженеров к обеспечению безопасности жизнедеятельности рассматривала исследователь Николаева Т.А., структуру и содержание подготовки инженеров-механиков в области промышленной безопасности и защиты в чрезвычайных ситуациях – Хасанова В.К., дидактические условия подготовки инженеров энергомашиностроительного профиля – Николаева Т.А., системный подход к организации непрерывной профессиональной подготовки – Князькина О.Ю., формирование культуры безопасности в профессиональной подготовке студентов технического вуза – Косынкина С.Э. и др.

Подготовка студентов технических вузов и учителей в педагогических вузах в области обеспечения безопасности жизнедеятельности дос­таточно полно и глубоко разработана в теории и методике обучения. Однако, подготовка педагогов профессионально-педагогических специальностей по обеспечению БЖД не получила должного развития.

Анализ проблемы подготовки будущего педагога профессионального обучения в системе профессионального образования в области безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде и обоснование психолого-педагогических предпосылок исследуемого процесса, позволил перейти к построению модели (рис. 1), которая включает:

- диагностируемую цель (подготовка будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности в производственной среде);

- задачи (овладение предметно-специализированными компетенциями; овладение методикой обучения в области БЖД; формирование социальной ответственности за производственную безопасность);

- принципы (общие педагогические: гуманизация, непрерывность, целостность, комплексность и др.);

- функции (обучающая, воспитательная, развивающая);

- содержание, формы, методы;

- условия реализации (структурирование содержания преподавания БЖД, разработка методики подготовки педагога профессионального обучения в области БЖД, оценка качества подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области БЖД);

- критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный);

-результаты (компетентность педагога профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности).

Рис. 1. Модель процесса подготовки будущего педагога профессионального обучения к обеспечению безопасности жизнедеятельности человека в производственной среде

Критериями и показателями компетентности будущих педагогов профессионального обучения в обеспечении безопасности жизнедеятельности в исследовании выступали: мотивационные (сформированное положительное отношение к предмету, обучающимся, проявление самостоятельности в принятии решений, мобильности, инициативности); когнитивные (теоретические знания, знания алгоритмов); деятельностные (умения действовать по алгоритму, творческие умения, самостоятельные умения, действия, поступки, опыт безопасного поведения) (табл. 1).

Таблица 1.

Критерии

1 (низкий) уровень

2 (средний) уровень

3 (выше среднего) уровень

4 (высокий) уровень

Мотивации-онные

нет интереса, нет понимания значимости дисциплины

интерес и понимание значимости дисциплины прояляется ситуативно (на уровне выполнения конкретного задания)

понимание значимости дисциплины на фоне неустойчивого, несформировавшегося интереса

понимание значимости и устойчивый интерес к дисциплине

Когнитив-
ные
:

Знание
теории (
Зт)

узнавание по определению из ряда предложенных понятий с другим смыслом или с неправильно сформулированными определениями

выбор из ряда однотипных понятий данного учебного вопроса (параграфа, дидактической единицы);

самостоятельное воспроизведение теоретического материала в рамках одного учебного вопроса;

самостоятельное воспроизведение теоретического материала данной темы на основе понимания внутритемных связей, -предполагает возможность оперировать материалом в различных условиях, умение осуществлять все основные операции теоретического мышления, требует понимания сущности явлений и законов

Знание
алгоритма
а)

выбор правильного алгоритма из ряда предложенных, где не задействованы алгоритмы решения другой задачи (выполнения другого действия);

выбор правильного алгоритма из ряда предложенных правильных алгоритмов для решения разных задач (выполнения различных действий) данного учебного вопроса (параграфа, дидактической единицы), умение комбинировать предложенные алгоритмы

самостоятельное воспроизведение алгоритма выполнения действия (действий) в рамках одного учебного вопроса

в процессе трансформации известной ориентировочной основы действия на базе осознания внутритемных связей, умение построить сложный (комбинированный) алгоритм

Деятель-ностные:

Умение
действовать
по алгоритму
а)

умение выполнить действия по известному (заданному) алгоритму

умение выполнить действия по каждому из ряда предложенных алгоритмов в рамках одной дидактической единицы (учебного вопроса), а также по объединенному алгоритму

умение самостоятельно выполнить действие (действия) в рамках одного учебного вопроса.

в процессе трансформации известной ориентировочной основы действия на основе осознания внутритемных связей умение выполнить сложное (комбинированное) действие

Творческие умения (Т)

умение выявлять межпредметные связи, использовать для решения задач знания по различным предметам

самостоятельное построение новой ориентировочной основы для получения объективно новой информации, т.е.

самостоятельное воспроизведение теоретического материала на основе осознания межтемных и, в некоторых случаях, междисциплинарных связей (получение субъективно новой информации)

самостоятельное построение новой ориентировочной основы для получения объективно новой информации, т.е. на основе осознания межтемных и междисциплинарных связей составить сложный алгоритм указанного действия (или нескольких связанных между собой действий)

самостоятельное построение новой ориентировочной основы для получения объективно новой информации, т.е. на основе осознания межтемных и межпредметных связей умение выполнить сложное действие (действия)

Опыт безопасного поведения (О)

нет опыта

на уровне описания проблемной ситуации

в условиях реализации проблемной ситуации = применение известных схем обобщенной основы действия (ООД)

подготовка рекомендаций = построение схемы ООД

В таблице 2 представлены ожидаемые результаты в соответствии с уровнем подготовки и этап подготовки, на котором каждый результат достигается.

Таблица 2

Элементы

1 уровень

2 уровень

3 уровень

4 уровень

Ожидаемые результаты

умение провести занятие по готовому учебному плану и готовым средствам обучения (по теме)

умение провести занятие по готовому учебному плану, выбрав комплект средств обучения из имеющихся (по теме)

умение провести занятие по готовому учебному плану и самостоятельно разработанным средствам обучения (по теме)

умение провести занятие по самостоятельно разработанным учебному плану и средствам обучения (по теме)

На каком этапе достигается результат

производственная практика

педагогическая практика

преддипломная практика и курсовой проект

дипломный проект

В ходе исследования, мы выделили три вида предметно-специализированных компетенций педагога профессионального обучения: инженерные, педагогические и компетенции в области БЖД. Первые два вида определяют две основные составляющие учебного плана подготовки педагога профессионального обучения, который в процессе обучения в вузе получает две профессии – инженера и педагога. Третий вид – компетенции в области БЖД мы выделили из инженерных компетенций в силу их необычайной важности, что было обосновано нами выше.

На рис. 2 представлена структура предметно-специализированных компетенций.

Рис. 2. Структура компетенций педагога профессионального обучения

т - знание теории; За – знание алгоритма; Уа – умение действовать по алгоритму; Т - творческие умения; О - опыт безопасного поведения)

Анализ нашего исследования проводился на факультете «Прикладная математика и техническая физика» у студентов специальности 220301 - «Автоматизация технологических процессов и производств в машиностроении» в группах 10331, 10332, 10333, 10334 и на «Автомобильном факультете» у студентов специальности 050501.15 – «Профессиональное обучение (Автомобили и автомобильное хозяйство)» в группе 10171.

Для определения уровня знаний было проведено тестирование на основе разработанных нами тестовых заданий при завершении изучения курса «БЖД». Вопросы были сгруппированы по тематическому признаку и сформулированы в соответствии с требованиями рабочей программы. В качестве количественного критерия принято число верных ответов. Показатели, полученные путем выполнения диагностических заданий, сопоставлялись нами с такими «реально-жизненными» показателями как успеваемость студентов по блоку предметов инженерного цикла, выраженная в итоговых семестровых оценках; интерес к занятиям по предмету «БЖД»; анализ трудностей в усвоении данного предмета и т.п. С этой целью мы проводили беседы, наблюдения на занятиях, использовали характеристики преподавателей, высказывания студентов. Для выяснения общей картины интереса, проявляемого будущими педагогами профессионального обучения к дисциплине «Безопасность жизнедеятельности» нами было предпринято изучение самооценки студентами своей заинтересованности предметом и уровня их знаний. При этом ставилась также задача определить, какие трудности и в какой степени они испытывают при усвоении этой дисциплины.

Анализ анкетирования студентов и выполнения ими практических заданий различной сложности позволили сделать следующие выводы:

- отношение респондентов к уровню своих знаний по БЖД выявили недостаточную теоретическую подготовленность студентов;

- несмотря на то, что большая часть респондентов повышает свой уровень знаний при помощи самостоятельной работы, ведущее место отводится аудиторным занятиям под руководством преподавателя;

- причины, осложняющие процесс творческого усвоения БЖД: отсутствие навыков самостоятельной работы; неумение работать с книгой и справочными пособиями; чувство неуверенности в себе, ощущение своей несостоятельности; отсутствие жесткого контроля со стороны преподавателя; неумение правильно организовывать свою учебную деятельность. Анализ полученных результатов позволил установить, что студенты инженерных специальностей абсолютно не готовы к решению нестандартных задач, которые естественным образом возникнут в их будущей профессиональной деятельности. Как следствие этого основная масса студентов (около 80%) имели лишь опыт репродуктивной деятельности и испытывали серьезные затруднения при выполнении творческих заданий.

Анализ традиционных технологий обучения в аспекте выявленных проблем показал, что главными недостатками являются: позиция преподавателя как транслятора знаний; позиция учащегося как объекта педагогического процесса, выражающаяся в ориентировке на воспроизведение готовых знаний; недостаточная критичность мышления студентов; неразвитость рефлексии собственного опыта, неумение адекватно оценить себя.

Таким образом, уровень знаний студентов инженерных специальностей по дисциплине БЖД, несмотря на свою несомненную значимость, отстает от уровня специальной подготовки студентов. Будущие инженеры абсолютно не готовы к решению нестандартных профессиональных ситуаций по обеспечению безопасности жизнедеятельности.

Для осуществления наиболее эффективной подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса «Безопасность жизнедеятельности» необходимо было разработать новую рабочую программу, включающую раздел «Охрана труда», проанализировать состав профессиональных компетенций педагога профессионального обучения в области БЖД, разработать и внедрить новый учебно-методический комплекс - сконструировать методику, которая бы способствовала формированию углубленных знаний студентов данной специальности по дисциплине БЖД.

Во второй главе «Содержание, формы и методы формирования профессиональной компетентности специалистов профессионального образования в сфере безопасности жизнедеятельности в производственной среде» проводились отбор и структурирование содержания; разработка методики подготовки педагога профессионального обучения; оценка качества и анализ условий подготовки будущих педагогов профессионального обучения в области безопасности жизнедеятельности.

Отбор содержания подготовки будущих педагогов профессионального обучения к преподаванию курса БЖД производился на основе ГОС согласно разработанного автором Учебно-методического комплекса дисциплины (рабочей программы) для специальности педагог профессионального обучения; реализация содержания обучения по курсу БЖД осуществлялась на основе общепринятых (учебники, методические указания, ресурсы Интернет) и авторских (структурно-логические схемы, опорные конспекты, в том числе в электронном виде, с поэлементным раскрытием кадров) источников информации.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Профессиональная подготовка социальных педагогов в конфессионально-ориентированных высших учебных заведениях 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Автореферат
    Защита состоится 20 октября 2008 г. в часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский переулок д.
  2. Интегрированный подход к профессионально-педагогической подготовке в вузе специалистов для образовательных учреждений 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Автореферат диссертации
    Защита состоится 16 июня 2009 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.218.03 при ГОУ ВПО «Самарский государственный университет» по адресу: 443011, Самара, ул.
  3. Формирование готовности будущих социальных педагогов к оказанию социально-педагогической поддержки молодой семье 13. 00. 08 Теория и методика профессионального образования

    Автореферат
    Защита состоится «12» ноября 2007 года в 13-00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 в конференц-зале Адыгейского государственного университета по адресу: 385 , г.
  4. Педагогические условия организации допрофессиональной физической подготовки оборонно-спортивного профиля в общеобразовательной школе 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Автореферат
    Работа выполнена на кафедре педагогики профессионального образования и социальной деятельности Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования Ульяновский государственный университет
  5. Формирование готовности к функционально-математическому моделированию при обучении математике студентов технического вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Документ
    Защита состоится 25 ноября 2011 г. в 10 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 307.002.01 при Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота по адресу: г.

Другие похожие документы..