Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Публичный отчет'
Творчество И.А. Крылова. Басни, особенности жанра. Образ автора. Стилистическое, жанровое и композиционное новаторство. Белинский о творчестве И.А. К...полностью>>
'Документ'
1.1. Положення є основним нормативним документом, що регламентує організацію та проведення навчального процесу в Ужгородському національному універси...полностью>>
'Автореферат диссертации'
Защита состоится 26 ноября 2010 года в 16-00 часов на заседании объединенного диссертационного совета ДМ 212.313.02 по экономическим наукам при ГОУ В...полностью>>
'Документ'
«Информационное общество (2011 - 2020 годы)», в рамках которых единственным исполнителем работ в 2011 году определено открытое акционерное общество «...полностью>>

Физическая задача

Главная > Задача
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Управление образования администрации Одинцовского района

МОУ СОШ «Горки-Х»

РЕФЕРАТ

тема: ФИЗИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА

КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

УЧАЩИХСЯ

Выполнила: Лебедева

Татьяна Михайловна

учитель физики

Одинцово 2007

ВВЕДЕНИЕ.

Проблема развития познавательной активности, творчества, одаренности существовала всегда. Актуальна она и сейчас. Если соотнести многогранный и познавательный материал любой образовательной области с интеллектуальными параметрами, характеризующими креактивность (совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющих способность к творчеству), то можно изменить и содержание, и психолого-педагогические условия образования и самообразования учащихся. Среди таких критериев можно выделить, по мнению Дж. Гилфорда, беглость и гибкость мысли, оригинальность, любознательность, способность к разработке гипотезы, фантастичность и точность.

Обогащение образовательной среды за счет уроков и материала для самообразования позволяет интегрировать интеллектуальный, мотивационный и эмоцианально-волевой компоненты не просто деятельности, а сотворчества участников образовательного процесса.

Основная цель такой формы работы – развитие интереса учащихся к предмету и к себе как автору самообразования, создание среды, богатой информацией, свободой деятельности, неформальной атмосферой, где каждый получает возможность индивидуального темпа деятельности и образовательного маршрута, самостоятельное регламентирование моментов сосредоточения и релаксации. Все это способствует развитию креативности и одаренности.

Одним из сложных школьных курсов был и остается курс физики, главной задачей которого является «развитие мышления учащихся, формирование у них умения самостоятельно приобретать знания, наблюдать и объяснять физические явления», а также « формирование познавательного интереса к физике и технике, развитие творческих способностей, осознанных мотивов учения; подготовка к продолжению образования и сознательному выбору профессии».

Доминантой школьной физики является интеллектуальное развитие учащихся. На уроках физики успешно можно развивать такие компоненты мышления, как логичность, доказательность, целостность восприятия, гибкость и самостоятельность, способность к оценочным действиям. Физический материал позволяет формировать умение, сравнивать явления и факты, обобщать и систематизировать их, выделять главное из всей совокупности явлений или характерных черт. Развитие ученика обеспечивают и методические приемы. Особое внимание заслуживают те из них, которые превращают знания в умения и одновременно направлены на развитие творческой деятельности.

В своем реферате я попытаюсь показать, что одним из средств развития учащихся при обучении физики является физическая задача. Рассматривая задачи разного уровня и характера, в реферате показано, какие качества интеллекта можно развивать у ребенка при решении задач вообще и в частности по физике.

Задача как средство развития учащихся

1. Учебная задача и её роль в развитии учащегося.

Любая информация в процессе обучения чаще всего предлагается как учебное задание вербально и невербально в текстовой, графической форме, в форме рисунка и т. д. Под «учебным заданием» понимается «формулировка требования, которое следует выполнить». Учебные задания являются формой воплощения содержания образования и включают в себя вопросы, упражнения, тексты, но чаще всего – задачи.

Задача рассматривается как один из важных факторов повышения познавательной активности учащихся, так как развитие мышления человека происходит главным образом в процессе постановки и решения задач. Интересна трактовка задач А. Н. Леонтьева. (Задача как ситуация, требующая от субъекта некоторого действия). Эта трактовка основывается на понимании задачи как цели, данной в определённых условиях. Исключение трудностей в условиях учебной деятельности определяется осознанием целей, методов, приёмов учения, самого себя как субъекта учебной деятельности, который организует, направляет и контролирует процесс собственного учения при содействии учителя. Любая деятельность имеет структуру, то есть осуществляется как решение специфических для неё задач.

Особую актуальность при оказании помощи учащимся приобретает разноуровневое использование задач, направленных на зону актуального и ближайшего развития школьников. В качестве критерия такого подхода выступает взаимодействие учителя и ученика как субъектов, которые будут решать задачу. В соответствии с этим критерием можно воспользоваться разными группами задач, например по степени самостоятельности школьника:

а) обыденные задачи – задачи без «элемента новизны»;

б) задачи, решаемые по известному алгоритму;

в) задачи, алгоритмы решения которых известны решающему, но он не владеет способами их применения;

г) задачи поиска алгоритма;

д) задачи разработки способа решения.

Необходимо также выделить группу задач по характеру вызываемой ими психической деятельности и учитывать, например эмоциональную трудность. Так как ситуация, определённым образом влияющая на психику человека, влияет и на выбор методов решения в процессе учебно-познавательной деятельности, то решение задач может, как стимулировать, так и «тормозить» развитие ребёнка.

Существенное отличие стимулирующего процесса решения задач в том, что, отслеживая ход мыслей учащегося, учитель или сам ученик корректирует их в нужном направлении, подсказывая и исключая возможность наслоения ошибок. Между учителем и учеником возникает интерактивный диалог. Учащийся в процессе решения учебно-познавательных задач оказывается перед необходимостью осознания, использования предлагаемых приёмов или собственных способов решения. Таким образом, решение задач является одним из основных средств развития потенциальной одарённости школьника в образовании.

2. Поведенческие разноуровневые признаки учащихся при решении задач и критерии уровневой классификации задач.

При решении задач учащимися с разным уровнем учебно-познавательного опыта можно выделить поведенческие признаки, соответствующие трём основным уровням.

*1-й уровень (низкий): учащийся хаотично выполняет отдельные операции, действие которых плохо осознаёт; задаёт учителю вопросы; просит дать другую задачу; возмущается, отказывается решать, мешает другим; если начинает писать, то неоднократно зачёркивает, списывает, получает какой-нибудь ответ и успокаивается (независимо от правильности решения).

*2- уровень (средний): учащийся выполняет, в основном, все необходимые операции, но не всегда осознанно и последовательно: неоднократно читает задачу, задаёт учителю уточняющие вопросы, листает тетрадь, решает, сравнивает с решением у других, сравнивает ответ, просит подойти учителя посмотреть, смотрит на реакцию учителя.

*3- уровень (высокий): учащийся выполняет все операции последовательно, рационально и вполне осознанно: внимательно читает задачу, чертит рисунок, не записывает лишние формулы, проверяет по рисунку и решению, на вопросы учителя отвечает обоснованно.

Эти уровни учебно-познавательного опыта соответствуют уровням познания (восприятие, распознавание, применение). Основным направлением в работе учителя при оказании помощи учащимся в их развитии является конструирование учебно-познавательной деятельности посредством классификации задач на основе уровня опыта школьника. Определение задачи как средства обогащения учебного опыта школьников обоснованно, так как задача является отражением реальной ситуации; это та среда, на которой ученик обучается применять свой учебно-познавательный опыт; способствует развитию логики, мышления, творческой и познавательной способности; помогает осуществить самоконтроль и контроль за ходом обучения. Поэтому согласно выводам З.А. Вологодской, В. В. Завьяловой, А.В.Усовой в основу классификации задач положены критерии, общие для всех познавательных умений: состав и качество выполняемых операций, их осознанность, полнота, свёрнутость.

3. Понятие о трудности и сложности задач.

Всякая классификация предполагает деление «трудная-легкая» задача, как при отборе дидактического материала, так и при оценке его выполнения. Оценка трудности во многом носит субъективный,индивидуальный характер.

Трудность и сложность нельзя считать идентичными понятиями. Трудность или лёгкость решения определяется следующими факторами: особенностями задачи; особенностями решающего её человека. Сложность задачи определяется совокупностью следующих характеристик: содержания и формулировки задачи, структуры её оптимального решения. Можно выделить три уровня сложности: 1 – задания на проверку усвоения знаний в «готовом» виде, то есть, как даны в учебнике; 2 – задания рассчитаны на применение учащимися знаний в аналогичной ситуации; 3 – задания проблемного характера, способствующие приобретению новых знаний. Эти уровни соответствуют уровням познавательной самостоятельности учащихся Наиболее оптимальными на основе структурного подхода к оценке сложности являются критерии, предложенные И. Я. Лернером: 1) количество в условии данных, которые необходимо соотнести друг с другом; 2) количество последовательных действий, необходимых для решения; 3) количество параллельных, то есть не вытекающих друг из друга, выводов, которые необходимо сделать из её условия. Все эти критерии объективные и не зависят от субъекта, решающего задачу.

Трудность задачи зависит как от её сложности, так и от особенностей решающих её субъектов, то есть она отражает отношения между задачей и тем, кто её решает. Таким образом, уровень трудности отражает и особенности задачи, и реальный процесс её решения.

4. Уровневые задачи разной сложности и критерии оценки качества решения задач.

Практика использования задач в образовательном процессе вызывает у учителей и учащихся ряд трудностей. А задачи по уровню трудности практически не группируются. Поэтому учителю целесообразно иметь банк задач по отдельным курсам, темам и разделам учебного курса на основе уровней учебно-познавательного опыта школьников, важнейшими компонентами которого являются знания, умения, навыки, познавательный интерес, умения саморегуляции и эмоциональная грамотность. В связи с этим можно выделить следующие группы задач и критерии оценки качества решения задач.

Первая группа задач – задачи, в которых

возможна опора на «житейский» опыт;

параметры заданы в явном виде и для ответа на вопрос всё известно;

предусмотрен приоритет одного закона или правила при решении;

процесс решения содержит не более трёх логических звеньев.

Эта группа предназначена для детей, имеющих низкий уровень учебно-познавательного опыта, и включает в себя тренировочные упражнения, предусматривающие отработку всей системы понятий и связей между ними, а также развитие познавательного интереса и умений саморегуляции с помощью учителя (доброжелательность отношений, элементы занимательности, напоминание правил, законов, составление алгоритмов решения задач). В результате ученик получает приёмы планирования собственной деятельности в процессе решения задач, систематизирует знания и умения по данной теме, оказывается в ситуации успеха.

Вторая группа задач – задачи, в которых

параметры заданы в смешанном виде, то есть для ответа на вопрос необходимо значение ещё одного параметра, который можно определить по основному закону или его следствиям;

создаётся конфликтный опыт (на основе противоречий);

нет приоритета закона или правила при решении;

процесс решения содержит от трёх до пяти логических звеньев;

возможен перевод единиц;

необходимы математические расчёты;

необходим учебно-познавательный опыт уровня не ниже среднего.

Эти задачи предполагают формирование умений на более высоком уровне, в основе которого лежит деятельность по распознаванию, применению приёмов планирования, рефлексии и других приёмов умственной деятельности. В результате учащийся получает возможность успешно комбинировать известную ему систему связей и понятий, вводить новые связи, ранее неизвестные. Учащиеся приобретают алгоритм распознавания объекта, умение свести задачу к уже известной задаче на основе перестройки связей, умения переноса.

Третья группа задач – задачи, в которых

параметры заданы в смешанном виде;

возможна вариативность решения;

возникает сложность построения модели происходящего;

необходима многоплановость анализа;

необходима оценка происходящих явлений

необходим учебно-познавательный опыт высокого уровня

Эта группа задач предусматривает проверку умения учащегося дополнить тезаурус новыми способами учебной деятельности.

Четвёртая группа задач является дополнительной ко всем предыдущим группам и включает задачи на творческое применение знаний детьми, имеющими различный уровень учебно-познавательного опыта. В основе этого вида умений лежит деятельность по классификации объектов или по формированию понятий. Учащиеся приобретают умения достраивать сформированные системы понятий, приёмы и способы исследовательской деятельности, опыт творческой деятельности, повышает уровень знаний.

Критерии оценки качества решения задач также можно разбить на уровни:

1-й уровень (низкий).

Учащийся задачу не решает или решает на житейском уровне;

решает при частичном использовании понятий, неумело планируя;

решение обосновать не может.

2-й уровень (средний).

Учащийся при решении задачи

использует необходимые понятия, законы;

аргументирует, обосновывает решения, но не всегда верно;

допускает ошибки рефлексии;

допускает некоторые ошибки, например, при математических расчётах.

3-й уровень (высокий).

Учащийся свободно использует свои знания и умения;

понимает и объясняет сущность описываемых явлений;

предлагает несколько вариантов решения задачи;

модифицирует условие задачи;

старается приобрести дополнительные знания по теме.

Решение задач может быть осуществлено во фронтальной, групповой, дифференцированно-групповой, индивидуальной форме работы. Важными моментами для проектирования этого процесса выступают: выбор эффективных приёмов и способов оказания помощи учащимся, определение объёма и вида поддержки, определение структуры взаимодействия и общения учащихся и учителя при решении задач.

Развитие учащихся в процессе решения задач по физике

1. Разноуровневые задачи по физике как средство развития учебно-познавательного опыта.

Современный учитель физики обладает большим «арсеналом» пособий по решению задач, но всё-таки испытывает недостатки расположения в них задач по степени трудности их решения школьниками, имеющими разный уровень учебно-познавательного опыта. Поэтому интересна дополнительная литература таких авторов, как Я. И. Перельман, И. Я. Ланина, Дж. Уокер,

В. Г. Разумовский, где в задачах начало связано с обращением к опыту детей; используются интересные исторические справки; предлагается дозированная помощь с указанием путей поиска дополнительных сведений; присутствует интригующий характер, некоторый толчок к поиску. Такие задачи располагают к совместной работе, вызывают интерес у школьников, стимулируют их к обогащению собственного опыта. Но не у всех детей на одни и те же задачи одинаковая реакция. Учитель как никто иной должен знать особенности учебно-познавательного опыта школьников, уметь определять уровни этого опыта, обогащать его, подбирая и классифицируя задачи на его основе для учебного процесса.

Решение задач взаимосвязано с мышлением школьника. Чтобы мышление при решении задач по физике было направленным, оно должно обладать четырьмя особенностями: целесообразность (осознание результата), конструктивность (описание физических объектов, их состояние, параметры, модели, методы их описания и связи между ними), последовательность (удержание в сознании общего плана решения), завершённость (ответ хотя бы в общем виде, проверка по размерности и соответствие частным случаям). Решение задач определяется и как фактором сложности задач, и как субъективными факторами трудности, взаимосвязанными уровнями учебно-познавательного опыта школьника. Организация учебных заданий предполагает упорядочение их в определённую последовательность во времени, на протяжении некоторого отрезка процесса обучения. Важность этой проблемы обосновывается необходимостью индивидуализации, дифференциации процесса обучения при умелом руководстве учителя.

При низком уровне учебно-познавательного опыта школьника учитель предлагает ученику задачу первой группы; при среднем – второй группы; при высоком – третьей. Непосредственное сопровождение решения задач – последовательность подсказок. В каждой подсказке предполагается необходимость определения цели, построения плана достижения цели, то есть умение саморегуляции и рефлексии (рефлексия – действие оценки, степени усвоения тех изменений, которые произошли в самом субъекте). Процесс школьного обучения ограничен временными рамками, но «перешагнуть» за пределы урочного времени можно с помощью задач четвёртой группы. Такие задачи развивают у детей познавательный интерес; умение ставить перед собой цель, определять план действий; уровень знаний; воображение, абстрактное мышление; анализ, синтез; авторство. При этом у школьников происходит обогащение учебно-познавательного опыта самостоятельно и под руководством учителя.

Примеры задач разного уровня и сопровождение к ним рассмотрим на примере изучения темы «Действие жидкости и газа на погруженное в них тело. Архимедова сила». Задачи взяты из наиболее распространенных учебных пособий авторов ЗолотоваВ.А., ПёрышкинаА.В., Тульчинского М.Е.

Примеры задач первого, второго, третьего и четвёртого уровней приведены в приложении.

Сопровождением решения задач первого уровня является:

1. Подсказка-ориентир: главный ключ к решению задачи – понятие и формула расчёта архимедовой силы.

2. Подсказка-предписание: помни, что 1. Наиболее важные данные задачи: объём вещества или тела, погруженного в жидкость; плотность вещества и жидкости (смотри таблицу и сравни их). 2. Архимедова сила всегда направлена вверх. 3.С архимедовой силой всегда (кроме космоса) взаимодействует сила тяжести, направленная вниз. 4. Результирующая сила направлена в сторону большей силы и указывает направление движения тела

(вверх или вниз).

Сопровождение решения задач второго уровня представляет собой подсказку-алгоритм:

1. Представь себе происходящее в задаче.

2. Чётко определи, о чём говорится в задаче.

3. Что дано (запиши)?

4. Что нужно найти (запиши)?

5. Вспомни подобную задачу или случай из жизни.

6. Помоги себе рисунком (изобрази и укажи силы).

7. Запиши решение.

8. Правдоподобен ли результат?

9. Могут ли быть другие способы решения?

Сопровождением решения задач третьего уровня является подсказка-рекомендация:

1. Вырази связи между данными и неизвестными формулами.

2. Выполни расчёт.

3. Проверь каждый «шаг».

4. Подумай, существует ли другой способ решения.

5. Какие интересные идеи возникли?

Задачи четвёртого уровня – это задания творческого характера, которые могут быть представлены в различных видах:

составление и расшифровка анаграмм, криптограмм, кроссвордов, ребусов, лабиринтов;

выстраивание последовательностей формул по правилу;

самостоятельная постановка задачи;

нахождение физических терминов в произвольно выбранном тексте;

написание сочинений;

создание научно-фантастических рассказов;

создание проектов;

составление физических задач-шуток, загадок и т. д.

Сопровождение задач четвёртого уровня направлено на развитие творчества у учащихся. Учитель должен быть сам убеждён в потенциальных возможностях учащихся и помочь им реализовать этот потенциал с помощью множества интересных, необычных моментов, которые можно обнаружить в задачах, а потом обсудить вместе.

2.Алгоритмические методы обучения и развитие учащихся.

Под алгоритмом подразумевается некий определённый для данного круга задач порядок выполнения операций. Это совокупность точных правил и закономерностей, показывающих, как нужно распорядиться своим знанием, чтобы получить решение или достичь цели. Чётко сформулированный алгоритм не создаёт какой-либо «неопределённости» в наших действиях: одно действие строго следует за другим, - в этом точность алгоритма. Решение задач – одно из средств развития мышления. Именно неумение решать задачи, незнание методов подхода к их решению создаёт у ученика отрицательное отношение к физике, а потеря интереса порождает неуверенность в собственных силах. Приступая к решению, ученик испытывает трудности с выбором определённого плана решения – ему нужна конкретизация имеющихся знаний. Это заставляет его думать. По каждому типу задач могут быть предложены различные ситуации. Но алгоритмическое предписание указывает, что надо делать, а вот как делать – ученик решает сам. Таким образом, алгоритмические методы позволяют вырабатывать навыки и умения решать типовые, стандартные задачи, а это есть шаг на пути к решению творческих задач. Но каждый учитель должен осознавать, что излишнее увлечение алгоритмизацией может дать «обратный» эффект – выработать стереотип мышления, шаблон, лишить человека самостоятельности, творчества. Поэтому данный метод нужно рассматривать как один из методов в общем комплексе привития навыков решения задач по физике.

Я не буду останавливаться на примерах решения задач с помощью алгоритма. Они хорошо известны учителям физики. Только отмечу, что навыки, приобретённые при использовании алгоритмических предписаний, позволяют успешно справляться с решением довольно обширного круга задач. Отработанное на их применении умение анализировать процесс или явление, «разложить всё по полочкам», расположить информацию в логическом порядке даёт ощутимые положительные результаты.

3.Задачи исследовательского характера.

В связи с переходом к профильному обучению основной идеей становиться то, что образование должно стать более индивидуальным, функциональным и эффективным. Поэтому важно создать условия для развития творческой, критически мыслящей личности, способной найти своё место в жизни, адаптироваться в обществе. Весьма успешно это реализуется на уроках, где решаются задачи исследовательского характера, потому что они способствуют развитию творческих способностей учащихся, развивают их логическое мышление и исследовательские навыки, формируют умение самостоятельно работать, выбирать наиболее рациональное решение. При проведении урока с решением задач исследовательского характера, лучше всего работать группами, в которых после выполнения работы, все должны обменяться полученными результатами, подвести итоги, сделать выводы. Таким образом, развиваются навыки культурного диалога, умение отвечать на вопросы оппонентов, излагать и обосновывать свою точку зрения, отстаивать правоту суждений, анализировать результаты. Причём приобретённые навыки и умения успешно используются и на других уроках, в частности, при выполнении исследовательских работ по профильным курсам. Например, при изучении темы «Преломление света» можно предложить задания группам:1.Выяснить, что происходит с лучом света при прохождении через плоскопараллельную пластину. 2. Определить показатель преломления стекла с помощью плоскопараллельной пластины. 3.Выяснить, что происходит с лучом света при его прохождении через трёхгранную призму. Дать понятие явления, которое вы наблюдаете. 4.Определить показатель преломления стекла с помощью трёхгранной призмы. Уроки решения задач исследовательского характера позволяют привить учащимся практические навыки в обращении с экспериментальной установкой, дают им возможность почувствовать вкус к исследовательской работе. Это активизирует мыслительную и практическую деятельность учащихся. Учащиеся развивают умение самостоятельно получать и осваивать новую информацию, получают возможность расширить и углубить свои знания. При таком подходе полностью исчезает формализм в знаниях учащихся.

4. Экспериментальные задачи.

С исследовательскими задачами тесно связаны также экспериментальные задачи, которые в практике обучения физике занимают важное место. При решении экспериментальных задач одновременно выполняются умственные, практические и организационные действия учащихся. Это развивает мышление школьников, совершенствует экспериментальные умения, формирует самодеятельность, самостоятельность. Важно и то, что решение таких задач придаёт положительную эмоциональную окраску, вызывает повышенный интерес учащихся к физике и объектам техники. Хорошо известны фронтальные экспериментальные задачи, качественные экспериментальные задачи или задачи-опыты. Методика подбора и методика решения экспериментальных задач интересно изложена в книге «Экспериментальные задачи по физике» авторов Г. А. Бутырского и Ю. А. Саурова. Она содержит 260 оригинальных задач с методическими указаниями. Вот некоторые из них:

№15. Определите частоту вращения секундной стрелки часов, линейную скорость и центростремительное ускорение её конца и средней точки.

№27. Определите величину силы, при которой происходит обрыв швейных ниток №40. Оборудование подберите самостоятельно.

№66. Как и почему меняется период колебания стального шарика, если под ним установить электромагнит?

№100. Рассчитайте количество теплоты, отданное налитой в ванночку водой, при получении льда заданной температуры. Какую часть это количество теплоты составит от электроэнергии, потребляемой холодильником из сети за это же время?

№119. Рассчитайте электроёмкость куска ленты бумажного конденсатора.

№131. Рассчитайте работу электрического тока в электроплитке за 3 часа и стоимость израсходованной электроэнергии.

№248. Какая из двух дифракционных решёток имеет большее число штрихов на 1мм?

№258. Как и почему измениться картина дисперсионного спектра, если на пути светового потока поместить сосуд с раствором зелёнки?

Экспериментальные задачи могут быть предложены на дом. Требовать решения подобных задач от всех учащихся не нужно. Экспериментальные задачи развивают индивидуальность и самостоятельность ребёнка, а также наблюдательность, здоровое любопытство, интерес к предмету; сформируют практические умения и навыки в работе с физическими приборами и бытовой техникой.

5.Оценочные задачи как средство развития учащихся.

Задачи модернизации образования, широкое внедрение обучения дифференцированного требуют разработки методик, включающих принципиально новые для учащихся учебные задачи, которые не входят пока в современные образовательные программы, но имеют большое значение для развития творческих способностей человека. Это так называемые «задачи-оценки» или «оценочные задачи». Это особый вид качественных задач на опережающую оценку ожидаемого результата, отражающий потребности человека осуществлять грубую «прикидку», оценку порядка физической величины, характеризующий тот или иной объект или процесс. Учёные считают, что способность решать задачи-оценки должна входить в число критериев при отборе претендентов на исследовательскую работу, а овладение методикой оценок они рассматривают как одну из задач обучения в целях развития творческого потенциала человека.

Для решения такой задачи ученик должен, опираясь на качественный анализ исходной ситуации, выявить специфику физического явления и сформулировать его простую модель, выбрать различные значения физических величин, получить числовой ответ, более или менее соответствующий реальности. Решение оценочных задач включает два компонента: интуитивную оценку и рациональную оценку. Успешность решения задач-оценок определяется широтой использования знаний из разных областей науки (физики, биологии, математики, экологии) и жизненной практики. Помимо общеразвивающих функций оценочные задачи могут приобрести и специфические функции в рамках профильного и предпрофильного обучения, в частности, при выборе профессий, включающих исследовательскую деятельность. С психологическими особенностями оценочных задач, методами исследования по подбору задач можно познакомиться в работах Г. В. Меледина и Г. А. Вайзер.

6.Составление задач учащимися как средство развития креативных возможностей.

Развивающий эффект самостоятельного составления задач несомненен.

Выступая в качестве составителей, школьники глубже проникают в авторский замысел создателей учебников и задачников, познают структуру задачи, особенности выражения условия, возможности переформулирования текстов, «секреты» конструкций сложных, нестандартных, проблемных, интересных задач. Важное значение имеет мотивационный аспект. У школьника исчезает страх перед задачей, появляется интерес к знаниям, уверенность в себе, понимание творчества как единства накопленных знаний и наблюдений, опытов, экспериментов, проявляемого в процессе добывания фактов и их осмысления. В ходе работы над задачами формируются способы самостоятельного их составления, которые концентрируют в себе умственные операции не только для репродуктивной (воспроизводящей), но и для продуктивной (творческой) деятельности. Составление задач должно использоваться не только для активизации деятельности хорошо и отлично успевающих учащихся, которые могут самостоятельно выработать необходимые способы учебной работы. Нужно включать в самостоятельное составление задач средних и слабо успевающих, учить их самостоятельно вырабатывать эффективные способы выполнения заданий. Также следует обучать учащихся умениям варьировать задачу-образец, опираться на жизненные наблюдения, использовать научно-популярную литературу.

Проблема психологического анализа складывающихся у школьников способов составления задач, выявления причин ошибок и затруднений хорошо решена благодаря исследованиям Вайзер Г.А. – автору книги «Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей». Наряду с изложением психологических аспектов проблемы в книге использован экспериментальный материал: фрагменты уроков, наблюдения, беседы с учащимися, ход индивидуальных экспериментов, позволяющих раскрыть направленность поиска учащихся, систему умственных операций и т.д. Показано, что составление задач не является видом только индивидуальной работы учащихся. В процессе составления задач возникает потребность в сотрудничестве, в организации групповой работы. Успешно составляют задачи учащиеся, которые работают в парах, подобранных по принципу «равенства или сближённости уровня усвоения», трудно организовать такую деятельность в парах, подобранных по принципу «полярности уровня усвоения». В этом случае могут возникнуть конфликтные ситуации, преодолевая которые, учащиеся учатся вариантам сотрудничества.

Способность к творчеству развивается при выполнении заданий по нахождению физических явлений, проявлению физических законов, принципов при изучении других наук (биологии, астрономии, географии, экологии, химии), а также в повседневной жизни. Можно самостоятельно составлять как расчетные, так и качественные задачи при чтении сказок, стихов и других литературных произведений. Самостоятельное написание сочинений, сказок, загадок, стихотворений с физическими вопросами или составление изобретательских задач с постановкой проблем также способствует всестороннему интеллектуальному развитию учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Одну из возможностей развития детей даёт многогранный и познавательный материал «мира физики» плюс единое общеобразовательное пространство, состоящее из уроков физики и внеурочного сотворчества ученика и учителя. Причём, основное, на что должны обращать внимание взрослые, - это:

- стимулирование потребностей ребёнка, в частности – желание учиться;

- чуткое и бережное отношение к детям;

- развитие самостоятельности их ума и мышления, творческого воображения;

- искренность отношений;

- эмоционально ценностное отношение к изучаемому материалу.

Исходными установками учителя в таком подходе являются гуманистические ценностные установки, личностно-ориентированные приёмы и методы обучения, построенные на уважении и вере в собственные познавательные возможности учеников, признание интеллектуальной ценностью их любознательности и самостоятельности в учебной деятельности. Условия единого учебного пространства «физика» включают уроки физики и внеурочную деятельность, на которых изучать физику можно через решение задач.

В своём реферате я затронула только некоторые типы задач разного характера и различных уровней и показала, какие качества и свойства интеллекта можно развивать, решая задачи по физике. Главные из них – это:

логическое мышление,

самостоятельность,

познавательный интерес,

способность к творчеству.

Успех человека, независимо от рода трудовой деятельности, в значительной степени, зависит от того, насколько развито у него системное мышление. В этом смысле занятия физикой никогда нельзя считать бесполезной тратой времени.

Только тот человек сможет добиться чего-то в жизни, который умеет мыслить, причём мыслить чётко и логично. Мышление при решении физических задач является моделью научного мышления и подчиняется его общим закономерностям, то есть получению, хранению, преобразованию и переносу информации в новые условия.

Поэтому, решая задачу по физике, учащиеся, находя способы её решения, уже учатся применять эти способы в различных жизненных обстоятельствах вообще, учатся думать, мыслить, понимать, рассуждать!

Список литературы:

1. Программа по физике для общеобразовательных учреждений.

2. Кибальченко А.Я., Кибальченко И.А. Физика для увлечённых.

3. Ерунова Л. И.Урок физики и его структура при комплексном решении задач обучения.

4. Фрадкин В. Е., Лебедева И. Ю. Школьная физика: самое необходимое.

5. Бутырский Г.А., Сауров Ю.А. Экспериментальные задачи по физике.

6. Уман А. И. Учебные задания и процесс обучения.

7. Калашникова Т. А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников.

8. Пёрышкин А. В. Физика. Учебник для 7 класса.

9. Пёрышкин А. В. Сборник задач по физике для 7 – 9 классов.

10. Золотов В. А. Вопросы и задачи по физике.

11. Тульчинский М. Е. Качественные задачи по физике.

12. Ланина И. Я. Не уроком единым: Развитие интереса к физике.

13. Меледин Г. В. Физика в задачах.

14. Вайзер Г.А. Проявление когнитивных компонентов субъективной позиции школьника при решении оценочных задач.

15. Вайзер Г. А. Формирование у школьников способов самостоятельной работы над задачей.

16. Шифман М. Л. Алгоритмические методы обучения решению задач.

Оглавление:

Введение……………………………………………………………………………………………….. 3.

Задача как средство развития учащихся:

1. Учебная задача и её роль в развитии учащегося…………………………. 4.

2. Поведенческие разноуровневые признаки учащихся при

решении задач и критерии уровневой классификации задач………… 5.

3. Понятие о трудности и сложности задач……………………………………... 5.

4. Уровневые задачи разной сложности и критерии оценки

качества решения задач…………………………………………………………………........ 6.

Развитие учащихся в процессе решения задач по физике:

1. Разноуровневые задачи по физике как средство развития

учебно-познавательного опыта………………………………………………………….. 8.

2. Алгоритмические методы обучения и развитие учащихся………...10.

3. Задачи исследовательского характера…………………………………………..11.

4. Экспериментальные задачи……………………………………………………………12.

5. Оценочные задачи как средство развития учащихся………………….12.

6. Составление задач учащимися как средство развития

креативных возможностей……………………………………………………………….…13.

Заключение…………………………………………………………………………………………...14.

Список литературы……………………………………………………………………………...16.

Приложения………………………………………………………………………………………….17.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Лковать физический смысл величин и понятий, а также на умение решать физические задачи и выполнять простейшие лабораторные работы по основным разделам программы

    Закон
    При проведении испытаний по физике основное внимание должно быть обращено на понимание абитуриентом сущности физических явлений и физических законов, на умение истолковать физический смысл величин и понятий, а также на умение решать
  2. Решение физических задач с помощью компьютера как составляющая физического образования

    Решение
    Защита диссертации состоится «16» ноября 2009 года в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.05 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 119435, г.
  3. Решение физических задач на эвм" Лекции 20 ч. Практические занятия 96 ч. Учебная

    Решение
    Учебная дисциплина “Алгоритмизация и решение физических задач на ЭВМ” для студентов III курса физического факультета является действенным средством закрепления навыков программирования, полученных при изучении вычислительной техники
  4. Элективный курс «Методы решения физических задач» (1)

    Элективный курс
    Решение физических задач – один из основных методов обучения физике. С помощью решения задач обобщаются знания о конкурентных объектах и явлениях, создаются и решаются проблемные ситуации, формируют практические и интеллектуальные
  5. Программа Элективного курса "Решение физических задач повышенной сложности (электромагнетизм, колебания и волны, оптика, квантовая физика)" в 11 классе

    Программа
    Элективный курс является продолжением элективного курса в 10 классе. Элективный курс “Решение физических задач повышенной сложности” разработан для учащихся в 10-х – 11-х классов, изучающих физику на базовом уровне, и желающих подготовиться к сдаче ЕГЭ.

Другие похожие документы..