Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Реферат'
Давление-величина, равная отношению силы, действующей перпендикулярно поверхности, к площади этой поверхности, называется давлением. За единицу давле...полностью>>
'Диплом'
Официальная поддержка: Союз Дизайнеров России, Комитет по культуре правительства Санкт-Петербурга; Санкт-Петербургская Государственная художественно-...полностью>>
'Доклад'
МДОУ №186  имеет  государственную лицензию на право ведения образовательной деятельности – Серия А №263289  регистрационный № 8265  от  04 февраля 20...полностью>>
'Программа'
Требования стандарта к профессиональной подготовленности выпускника по специальности 022300 «физическая культура и спорт с дополнительной специализац...полностью>>

Abstracts (1)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

TEMPUS PROJECT

Educational Measurements

Adapted to EU Standards

ABSTRACTS

SECOND INTERNATIONAL SUMMER SCHOOL

EDUCATIONAL MEASUREMENTS: TEACHING,
RESEARCH AND PRACTICE”

18 – 25 September 2010

Foros (Crimea, Ukraine)

Nizhyn, 2010

Organizers:

Ministry of Education and Science of Ukraine

Nizhyn State Mykola Gogol University

National Pedagogical Dragomanov University

Kirovograd State Pedagogical University named after Volodymyr Vinnichenko

Mälardalen University (Sweden)

Helsinki University of Technology (Finland)

University of Rome “La Sapienza” (Italy)

University of Cologne (Germany)

USETI Alliance

Organizing Commettee:

Dmitrii Silvestrov (Västerås, Sweden, co-chairman)

Sergij Bondarenko (Kyiv, Ukraine, co-chairman)

Oleksandr Borysenko (Kyiv, Ukraine, secretary)

Evelina Silvestrova (Västerås, Sweden)

Yurij Kovalchuk (Nizhyn, Ukraine)

Volodymyr Sergienko (Kyiv, Ukraine)

Olga Avramenko (Kirovograd, Ukraine)

Oleksandr Liashenko (Kyiv, Ukraine)

Sergiy Rakov (Kyiv, Ukraine)

Esko Valkeila (Helsinki, Finland)

Raimondo Manca (Rome, Italy)

Hanspeter Shmidli (Cologne, Germany).

Second International Summer School “Educational Measurements: Teaching, Research and Practice” is held under the support of the EU within the framework of the EU Project 145029-TEMPUS-2008-SE-JPCR “Educational Measurements Adapted to EU Standards”

Main topics:

  • Educational Measurements in the context of education quality improvement

  • Theoretical background of Educational Measurements

  • Leading experience of constructing and administrating of pedagogical tests

  • Problems of “Educational Measurements” teaching

  • Informational technologies in pedagogical testing

CONTENTS

Авраменко О.В.

ПРО ЗМІСТ ТА ЗАВДАННЯ КУРСУ «МОДЕЛІ І МЕТОДИ IRT» 5

СТАНДАРТ МАГІСТРАТУРИ СПЕЦІАЛЬНОСТІ 8.000010
«ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ» 6

ОСОБЛИВОСТІ ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ
У КУРСАХ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН 7

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕНЬ В ОСВІТІ: НАУКОВА ПРОБЛЕМА
І НАВЧАЛЬНИЙ КУРС 10

ТЕОРІЯ М. Т. КЕЙНА ВАЛІДИЗАЦІЇ ВИМІРЮВАНЬ ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА
ОСНОВА ВИКЛАДАННЯ РОЗДІЛУ «ВАЛІДНІСТЬ» НАВЧАЛЬНОГО КУРСУ «ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ ТА МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ОСВІТИ» 12

ВЕБ-ІНСТРУМЕНТАРІЙ ДЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ТЕСТУВАННЯ ТА ПІДТРИМКИ НАВЧАЛЬНИХ КУРСІВ 14

КОНСТРУЮВАННЯ ТЕСТІВ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА 15

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ
В СУЧАСНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ 16

ВИВЧЕННЯ ЯКОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ШЛЯХОМ ОПИТУВАННЯ ВИПУСКНИКІВ ТА ЇХ РОБОТОДАВЦІВ 18

ПРОГРАМИ ПАКЕТУ ITAP: МОЖЛИВОСТІ ТА ЗАСТОСУВАННЯ ДО АНАЛІЗУ РЕЗУЛЬТАТІВ ТЕСТУВАННЯ 19

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ З ПИТАНЬ ОЦІНЮВАННЯ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ 20

ТЕСТ ЗАГАЛЬНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ ЗОВНІШНЬОГО НЕЗАЛЕЖНОГО ОЦІНЮВАННЯ АБІТУРІЄНТІВ 22

ЗМІСТ ТА ЗАВДАННЯ НАВЧАЛЬНОГО КУРСУ
«МОДЕЛІ ТЕСТУВАННЯ ТА СИСТЕМИ» ДЛЯ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ
«ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ» 23

НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА 24

ПРОДУКУВАННЯ СИСТЕМ ТЕСТУВАННЯ В ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ 25

ДОСЯГНЕННЯ ПРОГНОЗОВАНОГО РІВНЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ У ПРОЦЕСІ ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ФІЗИКИ 27

ПРОБЛЕМНІ ПИТАННЯ СКЛАДАННЯ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ З УРАХУВАННЯМ ВИМІРЮВАННЯ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ. 28

ПЕРЕВІРКА УНІКАЛЬНОСТІ ТЕКСТУ ПРИ ОЦІНЮВАННІ
СТУДЕНТСЬКИХ РОБІТ ТВОРЧОГО АБО ДОСЛІДНИЦЬКОГО ХАРАКТЕРУ 29

ПРО ДЕЯКІ ЗДОБУТКИ І ПРОБЛЕМИ НА ШЛЯХУ ДО ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ЗОНИ СИСТЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ 30

ВИВЧЕННЯ ОСНОВ СТВОРЕННЯ ПРОГРАМ ДЛЯ ТЕСТУВАННЯ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ ФІЗИКИ В КУРСІ «ІНФОРМАТИКА» 31

КОГНІТИВНА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА
У ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ «ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ» 32

ЩЕ РАЗ ПРО ЗОВНІШНЄ НЕЗАЛЕЖНЕ ТЕСТУВАННЯ 33

АНАЛІЗ МОЖЛИВОСТЕЙ ВІЛЬНОДОСТУПНИХ СИСТЕМ ІНТЕРНЕТ-ТЕСТУВАННЯ 35

ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ КУРСУ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ ДЛЯ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ З ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ 36

ПРИНЦИПИ ВИМІРЮВАННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ
ЯК РЕЗУЛЬТАТУ НАВЧАННЯ 37

ПРОГРАМА ДИСЦИПЛІНИ «МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕНЬ В ОСВІТІ» 38

МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ
НА БІНАРНО-РЕФЛЕКСИВНІЙ ОСНОВІ 39

ПРОБЛЕМИ ТЕСТОВОГО ОЦІНЮВАННЯ СИСТЕМНОСТІ ЗНАНЬ 40

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ МОДЕЛЕЙ ТА МЕТОДІВ ДІАГНОСТИКИ ЗНАНЬ 41

ДОСЛІДЖЕННЯ ТЕОРЕТИЧНИХ ЗАСАД ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ 42

ТЕСТОВИЙ МЕТОД КОНТРОЛЮ У ВИВЧЕННІ ФІЗИКИ 43

ДОСЯГНЕННЯ ПРОГНОЗОВАНОГО РІВНЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ У ПРОЦЕСІ ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ФІЗИКИ 44

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ДІАГНОСТУВАННЯ
НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ФІЗИКИ 45

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ 46

ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ В КОНТЕКСТІ
ПІДГОТУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ 46

МЕТОДИ БАГАТОВИМІРНОГО ШКАЛЮВАННЯ
В АНАЛІЗІ РЕЗУЛЬТАТІВ ОПИТУВАНЬ І ТЕСТІВ 47

ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ МАТЕМАТИЧНОЇ СТАТИСТИКИ ПРИ ПРОВЕДЕННІ БАГАТОФАКТОРНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ 48

ОКРЕМІ КОМПОНЕНТИ МЕТОДИЧНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ КУРСУ «ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНИХ ВИМІРЮВАНЬ ТА МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ОСВІТИ» 49

ВИМІРЮВАННЯ У СИСТЕМІ НАЦІОНАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ 50

АНАЛІЗ ЯКОСТІ ОЦІНЮВАННЯ СТУДЕНТІВ ВУЗІВ
ДРУГОГО РІВНЯ АКРЕДИТАЦІЇ 51

КРИТЕРІЇ ВИМІРЮВАННЯ ЯКОСТІ
ПІДГОТОВКИ БАКАЛАВРІВ ЕКОНОМІКИ 52

ПРОБЛЕМА ОБ'ЄКТИВНОСТІ ОЦІНКИ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ
ЗА ДОПОМОГОЮ КОМП'ЮТЕРНИХ ТЕСТІВ 53

ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТІ В КОНСТРУЮВАННІ ТЕСТІВ З МАТЕМАТИЧНИМ ЗМІСТОМ ДЛЯ СТУДЕНТІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ФАКУЛЬТЕТУ 54

ОЦІНКА ЗНАНЬ З КУРСУ «ОСНОВИ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ» 55

НЕДОЛІКИ МОДУЛЬНОГО КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ 56

СИСТЕМА УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМИ РЕСУРСАМИ MOODLE. КОНСТРУЮВАННЯ ТА АДМІНІСТРУВАННЯ ТЕСТІВ 57

ВИМІРЮВАННЯ РІВНІВ АДАПТАЦІЇ МОЛОДИХ ВИКЛАДАЧІВ ДО НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ВАЖЛИВОГО ЕТАПУ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ ФАХІВЦЯ 58

ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК КОМП’ЮТЕРНОГО ОЦІНЮВАННЯ
У МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ-ГУМАНІТАРІЇВ 59

ДОСЛІДЖЕННЯ РЕТРОСПЕКТИВНОЇ ДИНАМІКИ САМООЦІНКИ
РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ПЕРШОКУРСНИКІВ 60

ОЦІНКА СФОРМОВАНОСТІ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У ВИКЛАДАННІ ІНФОРМАТИКИ 61

INVITED LECTURES

ПРО ЗМІСТ ТА ЗАВДАННЯ КУРСУ «МОДЕЛІ І МЕТОДИ IRT»

Авраменко О.В.

Кіровоградський педагогічний університет ім. В.Винниченка

oavramenko@

Дисципліна «Моделі і методи IRT» є складовою програми підготовки фахівців системи вищої та середньої освіти на освітньо-кваліфікаційному рівні магістр, які спеціалізуються в галузі освітніх вимірювань за напрямом «Специфічні категорії» на спеціальності 8.000010 «Освітні вимірювання».

Дисципліна «Моделі і методи IRT» ознайомлює з сучасною теорією моделювання та параметризації тестування в освіті у повному обсязі. Представлено основні ідеї і методи цієї теорії, для розуміння яких вимагається достатньо високий рівень знань вищої математики, зокрема теорії ймовірностей та математичної статистики. Передбачається, що попередньо студенти отримали ґрунтовну математичну та психолого-педагогічну підготовку, прослухавши такі нормативні курси, як «Вища математика», «Теорія ймовірностей та математична статистика», «Інформатика», «Педагогіка», «Загальна психологія», а також «Математично-статистичні методи в освітніх вимірюваннях».

Метою викладання дисципліни «Моделі і методи IRT» є забезпечення фахової підготовки фахівців системи вищої та середньої освіти в галузі сучасної теорії та практики освітніх вимірювань з використанням тестів.

Відповідно до проекту навчального плану спеціальності 8.000010 «Освітні вимірювання» у КДПУ ім.В.Винниченка курс розрахований на 144 години (4 кредити), із них 18 лекційних годин, 32 практичних годин, 64 години самостійної роботи. Навчальна програма курсу розбита на два змістові модулі: I. Вступ до Item Response Theory та II. Основні математичні моделі та методи сучасної теорії тестування в освіті.

Наведемо основні знання, які студенти повинні отримати після вивчення курсу: основні математичні моделі сучасної теорії тестування; латентні параметри складності завдання і рівня підготовленості випробовуваного; логістичні моделі Раша і Бірнбаума; процедури та способи оцінювання надійності тесту; алгоритм усереднювання значень функції вимірювання; точність початкових вимірювань; розподільна здатність тесту, надійність та валідність тесту; алгоритми і методи оцінки рівня підготовленості тестованих та характеристик тестових завдань у рамках сучасної теорії тестування; регресія і кореляція на метричній шкалі; кореляція на порядковій і номінальній шкалах; кореляція бісеріальна та кореляція дихотомна; основні методи дисперсійного, кореляційного, дискримінантного та факторного аналізів у педагогічних вимірюваннях; розподіл дистракторів; види, критерії та джерела підвищення валідності тесту; остаточний бал учасників тестування; диференціація учасників тестування; основні методи шкалювання результатів освітнього вимірювання; інформаційна функція тесту; характеристична функція тесту.

Студенти також повинні вміти: будувати оцінки латентних параметрів; виконувати оцінювання латентних параметрів методом моментів та методом найбільшої правдоподібності; будувати інформаційну функцію окремого завдання тесту; будувати інформаційну функцію тесту для одно- та багатопараметричних моделей; проводити статистичну перевірку гіпотез тестування; виконувати перевірку адекватності моделі Раша за допомогою критерію згоди "Хі-квадрат" Пірсона; проводити порівняння емпіричної і теоретичної імовіності успіху; перевіряти рівномірність розподілу дистракторів; перевіряти значущість розбіжності різних результатів тестування на метричній та на порядковій шкалі; здійснювати перевірку паралельності варіантів тесту; аналізувати значущість лінійної кореляції; використовувати методи дисперсійного, кореляційного та факторного аналізу при конструюванні тесту; здійснювати шкалювання результатів тестування; переносити латентних параметрів, одержаних у паралельних варіантах тесту, на єдину метричну шкалу; перетворювати єдину метричну шкалу у нормовану; виконувати порівняння тестів при конструюванні; вирівнювати різних варіантів тесту на єдиній метричній шкалі у процесі математичної обробки результатів.

Опанувавши курс, фахівці зможуть керувати розробкою, плануванням та проведенням дослідження рівня знань у різних галузях людської діяльності, теоретично обґрунтовано розробляти контрольно-вимірювальні матеріали, а також інтерпретувати результати тестування, здійснювати керівництво роботою комісій з підготовки та оцінювання тестових завдань.

СТАНДАРТ МАГІСТРАТУРИ СПЕЦІАЛЬНОСТІ 8.000010
«ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ»

Авраменко О.В.

Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В.  Винниченка

Ковальчук Ю.О.

Ніжинський державний університет ім. М.В.Гоголя

yu-koval@

Сергієнко В.П.

Національний педагогічний університет імені М.Драгоманова

vpsergienko@

Відповідно до проекту стандарту спеціальності 8.000010 «Освітні вимірювання» обов’язковий мінімум кредитів та годин нормативної частини навчального плану

Кред.

Годин

І

Цикл гуманітарної та соціально- економічної підготовки

4,5

162

1.1

Іноземна мова

2,5

90

1.2

Філософія науки

1

36

1.3

Менеджмент в освіті

1

36

ІІ

Цикл природничо-наукової, професійної та практичної підготовки

27,5

990

2.1

Вища математика

7

252

2.2

Теорія ймовірностей та математична статистика

8

288

2.3

Вимірювання в освіті

4

144

2.4

Математично-статистичні методи в освітніх вимірюваннях

3,5

126

2.5

Класичні тестові моделі та технології

2

72

2.6

Моделі і методи IRT

3

108

ІІІ

Цикл спеціальної та науково-практичної підготовки

4

144

3.1

Педагогіка вищої школи

2

72

3.2

Когнітивна психологія та психометрія

2

72

До варіативної частини пропонуються такі курси з мінімальним обсягом

Кред.

Годин

І

Цикл гуманітарної та соціально- економічної підготовки

2

72

1.4

Цивільна оборона*

1

36

1.5

Охорона праці в галузі*

1

36

ІІ

Цикл природничо-наукової, професійної та практичної підготовки

14

504

А

Дисципліни, які встановлює університет

9

324

2.7

Основи педагогічного оцінювання

1

36

2.8

Інформаційно-телекомунікаційні технології в освіті та науці

2

72

2.9

Моніторинг якості освіти

2

72

2.10

Конструювання тестів

2

72

2.11

Прикладна статистика

2

72

Б

Дисципліни за вибором студента *

5

180

ІІІ

Цикл спеціальної та науково-практичної підготовки

8

288

А

Дисципліни, які встановлює університет

8

288

3.3

Психологія вищої школи

2

72

3.4

Комп’ютерні технології у тестуванні

4

144

3.5

Методи досліджень в освіті

2

72

* Дисципліни на вибір студента: «Комп"ютерні статистичні пакети», «Вибіркові обстеження у психології, соціології та педагогиці», «Тестування у галузі природничих наук», «Організація дистанційної освіти у навчальному закладі», «Аналіз даних в освіті», «Тестування у галузі гуманітарних наук», «Спецкурс з теорії та практики тестування», «Спецкурс з освітніх вимірювань», «Спецкурс з методів IRT».

Таким чином, мінімальний обсяг теоретичного навчання складає 60 кредити (нормативнв частина – 36 кредитів, варіативна – 24 кредити). До стандарту навчання входять також курсова робота з освітніх вимірювань та тестування (1кредит/ 36 годин); виробнича практика (6/216); переддипломна практика (6/216); державна атестація (2/72). Отже, для підготовки магістра спеціальності 8.000010 «Освітні вимірювання» загальний мінімальний обсяг кредитів/годин становить 75 кредитів/2700 годин.

ОСОБЛИВОСТІ ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ
У КУРСАХ ГУМАНІТАРНИХ ДИСЦИПЛІН

Андрущенко Т.І.

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Прискорення приховує несталість – швидкоплинність”

Алвін Тоффлер.

Сучасне інформаційне суспільство вимагає формування нових моделей освіти та оцінювання її якості, які поступово втілюються та реалізуються в національній освітній системі. Значні результативні кроки в напрямі удосконалення сучасної освіти робляться в рамках проекту «Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС» за програмою Європейської Комісії TEMPUS-IY.

Під час роботи у цьому проекті викладачами НПУ ім. М.П. Драгоманова було розпочато підготовку бакалаврів з освітніх вимірювань, розробляються нові підручники, програми та предметні курси, де широко застосовуються тестові контрольні перевірки, що дозволяють більш адекватно оцінювати рівень студентських знань та відповідно вдосконалювати предметний матеріал.

Природньо, що кожна галузь наук у цьому плані має свої особливості. Так, гуманітарні науки вирізняються тут особливими складностями, оскільки несуть в собі більш виражений світоглядно-формувальний, виховний, креативний компоненти, що потребують більш розлогого, цілісного, інтегративного підходу.

В гуманітарних науках значну частину навчального матеріалу складно вкласти у рамки тестової перевірки, особливо в дисциплінах, що оперують філософськими категоріями, художніми образами, символами, іншою невербалізованою інформацією, не мають однозначної оцінки того чи іншого явища тощо. Тим не менш, кожен з таких предметів вивчає і сталу, незмінну, академічну частину матеріалу, яка добре підлягає тестовій перевірці та оцінюванню.

Зокрема, в історії естетичної думки в різні часи з’являлися спроби охопити, вловити, обчислити феномен естетичного в мистецтві, в естетичних відношеннях. Свого часу у 60-х рр. значного успіху та міжнародного резонансу набув досвід моделювання естетичних цінностей відомого вченого Леоніда Столовича, що формувався під впливом Тартусько-Московської школи семіотики. Учений запропонував математичну формулу для вимірювання такого складного феномену як естетичне. Хоча жодна модель, визнає Л.Столович не здатна відобразити оригінал в усіх його зв’язках і відношеннях, але деякі його риси може показати достатньо повно. Крім того, модель дозволяє чітко сформулювати ту чи іншу концепцію і тим самим домогтися логічної ясності, а іноді в процесі роботи можуть відкритися ще не вивчені зв’язки, відношення, нові думки.

Сучасна тестова перевірка та оцінювання студентів з гуманітарних дисциплін дають можливість не лише визначити якість освіти, але й проаналізувати світоглядні, креативні, етичні моменти у фаховій підготовці молодої людини.

Попри колосальний обсяг інформації, що не підвладний осягненню, який до того ж збільшується вдвічі кожні п’ять років, глобальну переоцінку цінностей, розроблення та втілення нових життєвих орієнтирів, скільки б не говорити про застарілість, банальність традиційних ідеалів, вони залишаються вічними, сутнісними, генетично та онтологічно притаманними людині як homo sapien.

Так, під час тестування з питань естетичних категорій та естетичних цінностей студентам НМАУ ім. П.І.Чайковського було запропоновано визначити приорітетність таких загальних людських цінностей як: кар’єра, кохання, матеріальний достаток, внутрішня душевна гармонія, влада, професіоналізм, родина, друзі. Переважна більшість студентів на перше місце серед цих життєвих цінностей поставили внутрішню душевну гармонію, потім родину, друзів, кохання, лише тоді професіоналізм та кар’єру. За ними матеріальний достаток, і аж насамкінець – всі до єдиного – владу.

Тест як засіб педагогічного оцінювання має низку переваг, але повинен використовуватися в комплексі з іншими класичними засобами. Крім того тест є інструментом педагогічного вимірювання. Від якості тесту залежить достовірність результатів педагогічних вимірювань. Розроблення високоякісного тесту є досить тривалим і творчим процесом. Без високих значень (більше 0,8) коефіцієнтів надійності і валідності немає якості тесту. Тому використання більш широкого поняття «оцінювання» є коректним у багатьох випадках так званого «тестування». Коли в якості тестового завдання використовується ціла задача.

Потребує удосконалення система державної атестації майбутніх учителів на рівнях «Бакалавр», «Спеціаліст», «Магістр». Такий досвід накопичено в системі підготовки майбутніх лікарів. В Україні тривалий час не викликає особливих нарікань система тестової перевірки знань правил дорожнього руху тощо.

Педагогічне оцінювання у структурно-організаційному аспекті слід розглядати як динамічний процес реалізації взаємопов’язаних і взаємозумовлених фундаментальної та професійної складових, які і забезпечують прогнозовану якість формування компетентностей та професійно значущих властивостей особистості майбутнього вчителя.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕНЬ В ОСВІТІ: НАУКОВА ПРОБЛЕМА
І НАВЧАЛЬНИЙ КУРС

Кашина Г.С.

Kashina_a_s@i.ua

Сергієнко В.П.

vpsergienko@npu.edu.ua

НПУ імені М.П. Драгоманова

Для дослідників-початківців дуже важливо мати уявлення про методологію та методи наукових досліджень, оскільки саме на перших кроках до оволодіння навичками наукової роботи найбільше виникає питань саме методологічного характеру. Передусім бракує досвіду у використанні методів наукового пізнання, застосуванні логічних законів і правил, нових засобів і технологій. Тому є сенс розглянути ці питання докладніше.

Важливим завданням дослідження в освіті є виявлення порядку в процесі, що вивчається, тобто встановлення закономірності. Закономірність — це факт наявності постійного й необхідного взаємозв'язку між реальними феноменами процесу.

Метод науково-педагогічного дослідження — спосіб дослідження психолого-педагогічних процесів формування особистості, встановлення об'єктивної закономірності виховання і навчання.

Для отримання різнобічних відомостей про розвиток особистості, колективу або іншого об'єкта навчання й виховання добирають оптимальний комплекс методів — методику дослідження.

Методика дослідження — процедура, послідовність здійснюваних пізнавальних і перетворювальних дій, операцій та впливів, спрямованих на виконання дослідницьких завдань.

Добираючи методики дослідження, важливо дотримуватися таких вимог:

— застосовувати поєднання методів, яке б відкривало різнобічні відомості про розвиток особистості, колективу, іншого об'єкта виховання чи навчання;

— використовувані методи мають забезпечити одночасно вивчення діяльності, спілкування та інформованості особистості;

— методи мають відображати динаміку розвитку певних якостей, як у віковому плані, так і протягом певного проміжку часу;

— використовувати такі методи, які дають змогу одержати відомості про учня з багатьох джерел, від найкомпетентніших осіб, які постійно спілкуються з ним.

Сучасна педагогіка використовує такі методи педагогічних досліджень: педагогічне спостереження, бесіда, інтерв'ю, експеримент, вивчення продуктів діяльності, соціологічні методи, соціометричні методи, тестування тощо.

Наука може розвиватись лише втому випадку, якщо вона буде поповнюватись новими фактами. В свою чергу, для їх накопичування і інтерпретації необхідні науково обґрунтовані методи досліджень. Вони залежать від набору теоретичних принципів, що отримали в науці назву методологічних.

Саме вивчення цих методів дослідження майбутніми викладачами та науковцями покладено в основу дисципліни «Методи досліджень в освіті».

Таблиця 1

Витяг

з навчального плану для освітньо-кваліфікаційного рівня «Магістр»

з освітніх вимірювань

Назва

дисциплін

Розподіл

Годин

Розподіл по курсах і семестрах

по семестрах

Екзаменів

Заліків

Курсових робіт

Всьго кредитів

Всього годин

У тому числі

Семестр

Самостійна робота

Аудиторні заняття

Лекції

Семінарськ і практичні

Лаборатор.

1

2

3

4

Число навчальних тижнів

17

18

17

18

Годин на тиждень

3.5

Методи

досліджень

в освіті

 

3

3

3

108

74

34

18

16

 

 

 

2

 

Основним завданням курсу "Методи досліджень в освіті" є познайомити студентів з основними методами досліджень в освіті, сформувати вміння проводити педагогічні дослідження з використанням сучасних методів дослідження.

Метою курсу "Методи досліджень в освіті" є формування компетентностей майбутніх педагогічних працівників з питань методів досліджень в освіті, ознайомлення з методиками та методами, необхідними для планування та досягнення освітніх результатів певного рівня.

Врахувавши завдання та мету дисципліни «Методи досліджень в освіті» було розроблено програму, навчальну програму та розпочато розроблення дистанційного курсу з даної дисципліни.

Використана література:

  1. Білуха М.Г. Основи наукових досліджень: Підручник для студ. екон. спец. вузів / М.Г. Білуха. – К.: Вища школа., 1997. – 271 с.

  2. Волкова Н. П. Педагогіка: Посібник. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 150 с.

  3. Крушельницька О.В. Методологія та організація наукових досліджень: Навч. посібник / О.В. Крушельницька. - К.: Кондор, 2003. - 192 с.

  4. П'ятницька-Позднякова І.С. Основи наукових досліджень у вищій школі: Навч. посібник. - К., 2003. - 116 с.

  5. Шут М.І., Сергієнко В.П. Науково-дослідна робота з фізики у середніх та вищих навчальних закладах: Навч. посібник - К.: Шкільний світ, 2004. - 128 с.

ТЕОРІЯ М. Т. КЕЙНА ВАЛІДИЗАЦІЇ ВИМІРЮВАНЬ ЯК МЕТОДОЛОГІЧНА
ОСНОВА ВИКЛАДАННЯ РОЗДІЛУ «ВАЛІДНІСТЬ» НАВЧАЛЬНОГО КУРСУ «ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ ТА МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ОСВІТИ»

Ковальчук Ю.О.

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

yu-koval@

Поняття валідності та валідизації інструментів вимірювання є одним з чи не найскладніших для розуміння та застосування в теорії освітніх вимірювань. Необхідність у валідизації нових тестів є наслідком самої природи тестування, яка передбачає, з одного боку, наявність певних попередніх теоретичних конструкцій, а з іншого боку, ­ відшукання часткових свідчень правдоподібності цих конструкцій, подальшого узагальнення свідчень, а також правильної інтерпретації та застосування результатів тестування.

У змісті поняття валідності, починаючи з 20-х років минулого століття, акцент поступово зміщувався від концентрації навколо ідеї відповідності змісту тесту тій області поведінки особи, яку тест повинен вимірювати (змістова валідність), до необхідності оцінювання насамперед правильності інтерпретації та використання результатів тестування. На цьому шляху теорія валідизації пройшла через період панування так званої «триєдиної» моделі валідності (змістова, критеріальна та конструктна типи валідності), до виділення конструктної валідності як загальної, такої, що охоплює також поняття змістової та критеріальної валідності, і далі – до трактування валідності як аргументу в рамках загальної теорії валідизації М. Кейна.

Модель Кейна валідності як аргументу запропонована ним ще у 1982 році [1], однак тоді ця теорія не набула помітного поширення. Однак саме Кейну було довірено написати розділ «Валідизація» для четвертого видання фундаментального збірника «Educational Measurement», який видано у 2006 році під егідою ACE та NCME [2]. Підхід Кейна є спробою надати розробникам та користувачам тестів єдину методологію валідизації, і це є добрим аргументом для покладання цієї методології в основу викладу відповідного розділу в навчальних курсах з теорії вимірювань в освіті.

У викладі Кейна, аргумент валідності (validity argument) є інструментом загальної оцінки інтерпретації та використання тестових балів, що передбачаються для даного тесту. Головною метою при цьому є відшукання ясних та взаємно узгоджених свідчень «за» або «проти» запропонованих інтерпретацій чи застосувань, і, якщо можливо, свідчень для альтернативних інтерпретацій/застосувань. З цією метою спочатку розробляється інтерпретативний аргумент (interpretative argument), який слугує канвою для вироблення аргументу валідності. Інтерпретативний аргумент складається з ряду припущень та декларативних висновків.

Підхід Кейна до валідизації можна сформулювати як послідовність кроків, що може ітеративно повторюватися:

  1. Пропонується інтерпретація тестових балів в термінах інтерпретативного аргументу.

  2. Створюється попередня версія аргументу валідності шляхом відшукання усіх доступних свідчень правдоподібності інтерпретативного аргументу.

  3. Детально оцінюється справедливість припущень та висновків.

  4. Якщо потрібно, переформульовуються інтерпретативний аргумент та аргумент валідності, після чого повторюється крок 3. Так відбувається доти, доки не свідчення правдивості задекларованих висновків не стануть достатніми для їх визнання або відхилення.

Цей процес нагадує процес створення теорій у природничих науках. Крім загальної філософії науки, на теорію Кейна вплинули також різні методології, поширені в психометрії, зокрема, висновки узагальненої теорії тестування (Generalizability Theory), а також методологія оцінювання програм (Program Evaluation).

Кейн виділяє чотири широкі категорії інтерпретативних аргументів:

  1. Інтерпретація для рис особистості (traits). Сюди відноситься наприклад, випадок вимірювання навчальних досягнень учня з певного предмету.

  2. Інтерпретація, заснована на теорії. Такого виду інтерпретації вимагають, наприклад, результати тесту здібностей, вимірювання інших конструктів.

  3. Якісна інтерпретація. Стосується області якісного (на відміну від кількісного) оцінювання і підходить для валідизації, зокрема, оцінювання учнів під час занять у класі.

  4. Процедури прийняття рішень. Прикладом може бути інтерпретативний аргумент для Програми відповідальності NCLB (No Child Left Behind Act) в США.

Література

1. Kane, M.T. A sampling model for validity // Applied Psychological Measurement.  1982.  No. 6  P. 125-160.

2. Educational Measurement / sponsored jointly by National Council on Measurement in Education and American Council on Education; edited by Robert L. Brennan.  4th ed. p. cm.  (ACE/Praeger series on higher education).  779 p.  ISBN 0-275-98125-8.

ВЕБ-ІНСТРУМЕНТАРІЙ ДЛЯ ОРГАНІЗАЦІЇ ТЕСТУВАННЯ ТА ПІДТРИМКИ НАВЧАЛЬНИХ КУРСІВ

Котяк Віталій Володимирович

Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В.  Винниченка

Moodle – найбільш розповсюджена в світі система управління курсами (CMS), також відома як система управління навчанням (LMS) чи віртуальне освітнє середовище (VLE), з відкритим вихідним кодом. Незважаючи на високу популярність та розповсюдженість, існує значна кількість проблем з встановленням та налагодженням даної системи для фахівців в галузі освітніх вимірювань.

Рис.1 Розповсюдженість версій Moodle

З метою полегшення встановлення та налагодження веб-сайту, з використанням середовища Moodle ми пропонуємо створити та надавати випускникам в галузі освітніх вимірювань комплект програмного забезпечення з інструкціями, що до розгортання його як на базі платформи Windows, так і на платформі Linux.

Враховуючи розповсюдженість версій системи Moodle(рис.1), за основу взято версію 1.9.9 з встановленими доповненнями:

  • WiZiQ Live Class – засоби організації вебінарів з можливістю запису, або модуль інтеграції з середовищем BigBlueButton;

  • Book – засоби створення багатосторінкових ресурсів;

  • Imagetarget – тип запитань, що передбачає вибір відповіді на зображенні;

  • Drag-and-Drop Matching Question – тип запитання на відповідність;

  • WIRIS – пагін візуального створення математичних формул.

Значну увагу слід приділити перекладу середовища та допомоги та термінології, що має неоднозначний характер.

Також, для забезпечення можливості створення повноцінного веб сайту освітнього закладу до складу комплекту включено:

Joomla! 1.5.20 – система управління сайтом з встановленими доповненнями Joomdle.

Joomdle – набір модулів та плагінів для наскрізної авторизації між Joomla та Moodle, а також для можливості інтеграції вказаних систем.

КОНСТРУЮВАННЯ ТЕСТІВ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Кухар Л.О.

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Із введенням до шкільного навчального процесу тестового контролю, як засобу перевірки знань виникла проблема, пов’язана із якістю тих дидактичних матеріалів, які для цього використовуються.

Поки, як показує практика, основна частина викладачів не має не лише спеціальної підготовки з конструювання та використання педагогічних тестів, але й можливості її отримати.

Новий навчальний курс «Конструювання тестів», який викладається нами студентам, дає можливість майбутнім педагогам повною мірою ознайомитися із основними аспектами педагогічного тестування та особливостями конструювання, використання та організації тестового контролю в навчальному процесі.

Д
ля того, щоб отримати об’єктивні результати при роботі із тестовим матеріалом необхідно дотримуватися певної послідовності дій. Робота зі створення тесту проходить поетапно (рис.1.).

Рис.1. Етапи конструювання педагогічних тестів

На першому етапі формулюється мета тестування, здійснюється добір тем, які будуть входити до тесту. Зміст матеріалу поділяється на кілька змістових блоків, кожному із яких ставиться у відповідність певна «вага». На основі цього добираються тестові завдання таким чином, щоб відсоткове співвідношення запитань відповідало «вазі» блоку, – формується матриця змісту.

На другому етапі відбувається власне процес конструювання тестових завдань відповідно до правил та рекомендацій. Формується первинний (пробний) тест.

Третій етап полягає у апробації пробного тесту на групі учнів (студентів).

Четвертий етап реалізує статистичне опрацювання отриманих результатів тестування, наслідком якого є коригування та вилучення тих завдань, які не відповідають вимогам.

На п’ятому етапі із тестових завдань, які пройшли перевірку формується тест, визначається прохідний бал тесту. Розробляється інструкція для тих, хто бере участь у тестуванні, та тих, хто його проводить.

Шостий етап забезпечує емпіричну перевірку тесту для уточнення педагогічних характеристик як окремих тестових завдань, так і всього тесту в цілому, його валідності, надійності та ін.

Виконання усіх етапів конструювання тестів забезпечують якість тестового матеріалу та гарантують об’єктивність одержаних результатів. У цих умовах добре складені тести з різних галузей знання стають необхідною частиною будь-якого навчального процесу, забезпечуючи широту охоплення змісту предмета і перевіряють глибину набутих знань.

Однак, методичної літератури для викладачів з тестології поки недостатньо. Відсутність курсів та спецкурсів з цього напрямку призводить до того, що педагогічні виші продовжують випускати учителів, які не готові до активної участі у розробленні, використанні та оцінюванні педагогічних тестових матеріалів.

Наразі є усі передумови переходу від теорії до практики у підготовці компетентного педагога в галузі тестування та оцінювання. Для цього необхідно впровадити викладання курсу «Конструювання тестів» для студентів усіх педагогічних спеціальностей, на курсах підвищення кваліфікації, для студентів-магістрів усіх напрямів підготовки, що стане істотним внеском у використання та впровадження тестових технологій у навчальному процесі середньої та вищої школи.

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ
В СУЧАСНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

Кухар Л.О., Сергієнко В.П.
Національний педагогічний університет ім. М.П. Драгоманова

В останні десятиріччя у світовій освітній системі, зважаючи на соціально-економічні потреби людства та стрімкий розвиток нових засобів навчання почала розвиватися дистанційна форма навчання. Є усі підстави говорити про формування нової інформаційної культури, що є складовою професійної культури та важливим чинником розвиту особистості і має методологічний, світоглядний, загальноосвітній та загальнокультурний характер.

Дистанційне навчання є технологією, яка передбачає використання в освітньому процесі традиційних та інноваційних засобів як форми навчання, що грунтуються на комп’ютерних та телекомунікаційних технологіях.

Згідно концепції розвитку дистанційної освіти в Україні, затвердженої МОН України у 2000 році, можна виділити такі характерні риси дистанційної освіти:

  • гнучкість;

  • модульність;

  • паралельність;

  • велика аудиторія;

  • економічність;

  • технологічність;

  • соціальна рівність;

  • інтернаціональність;

  • нова роль викладача;

  • позитивний вплив на студента (учня);

  • якість освіти.

В дистанційній освіті важливу роль відіграє взаємодія викладача і студента, які використовують різні за формою та змістом навчальні матеріали, технології, комунікації.

Тому, головними особливостями організації дистанційного навчання є:

  • використання якісних дидактичних матеріалів (створення електронних курсів, віртуальних бібліотек, баз даних, електронних навчальних посібників),

  • розроблення дидактичних та методичних основ дистанційного навчання,

  • підготовка педагогів, координаторів, адміністраторів дистанційного навчання.

Специфікою дистанційного навчання є зміна деяких функцій викладача (тьютора) та поява нових обов’язків, до яких входить організація, управління та контроль самостійної роботи студентів, консультування, надання відповідних навчальних матеріалів, необхідних для формування знань.

Модель дистанційної форми навчання для вищого навчального закладу

Впровадження систем управління навчальними ресурсами в традиційний навчальний процес передбачає розв’язання багатьох організаційних та методичних проблем:

  • добір відповідних організаційних форм навчальної діяльності в умовах комп’ютеризованого навчання;

  • добір ефективних форм подання навчальних матеріалів;

  • визначення змісту та добору навчальних матеріалів для використання в навчальному процесі;

  • технічне забезпечення підтримки дистанційного навчання.

Тому при плануванні, організації та реалізації дистанційного навчання необхідно врахувати такі аспекти: технологічний, інформаційний, освітній, методичний, методологічний, розвивальний, прагматичний, організаційний, психологічний, змістовий та ряд інших.

Урахування усіх цих аспектів дасть можливість ефективно та раціонально розробити, організувати та впровадити дистанційні форми навчання в навчальні заклади.

Література:

  1. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. – М. : 1997.

  2. Андрєєв А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. – М. : Изд-во МЄСИ, 1999. – 196 с.

  3. Концепція розвитку дистанційної освіти в Україні. – Затверджено Постановою МОН України 20 грудня 2000 року. – К. : НТУ «КПІ», 2000. – 12 с.

  4. Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. Посіб. – К. : Знання, 2005. – 408 с.

  5. Кухаренко В.М., Рибалко О.В., Сиротенко Н.Г. Дистанційне навчання: Умови застосування. Дистанційний курс: Навчальний посібник. 3–є вид./ За ред. В.М. Кухаренко – Харків: НТУ «ХПІ», «Торсінг», 2002. – 320 с.

  6. Смирнова–Трибульська Є.М. Основы формирования информатических компетентностей учителей в области дистанционного обучения. Монография. – Херсон : Айлант, 2007. – 704 с.: ил.

ВИВЧЕННЯ ЯКОСТІ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ ШЛЯХОМ ОПИТУВАННЯ ВИПУСКНИКІВ ТА ЇХ РОБОТОДАВЦІВ

Кушерець Т.В.

Ніжинський державний університет ім. М.Гоголя

Співробітниками Центру якості освіти Ніжинського державного університету було проведено наукове дослідження, в ході якого було опитано 116 випускників зазначеного навчального закладу, які працюють у школах Чернігівської області, та відповідна кількість їх роботодавців. Основним методом дослідження було анкетування. При укладанні анкети було враховано досвід подібних опитувань в університеті штату Небраска (США). Наукова мета даного дослідження полягала в модифікації та удосконаленні існуючих технологій оцінки якості (у тому числі західних) на ґрунті особистісно-діяльністного підходу, а також у розробці та апробації нового інструментарію для визначення якості освітніх послуг через їх суб’єктивну оцінку випускниками та їх роботодавцями. Практична мета даного дослідження полягала у виявленні наявного рівня якості освітніх послуг, що надаються у Ніжинському державному університеті, що, у свою чергу, слугувало би за основу для визначення стратегічних цілей і окремих тактик роботи університетського Центру якості освіти.

Основні результати опитування. Опитування виявило високий загальний рівень задоволеності якістю підготовки до професійної діяльності як серед випускників, так і їхніх роботодавців. Зауваження та побажання випускників університету та роботодавців стосуються переважно удосконалення практичної сторони підготовки (викладання профільних методик, педагогіки та психології, організації та змісту педагогічної практики). Роботодавці виявилися дещо більш критично налаштовані в оцінках якості підготовки, ніж випускники.

Зміст більшості предметів, що вивчалися в університеті, визнається випускниками як значимий для успішної роботи за фахом. Лише незначна кількість предметів – не більше трьох по кожній спеціальності - випускниками різних факультетів характеризуються як непотрібні чи малокорисні. Рангові місця загальних дисциплін психолого-педагогічного циклу не співпадають, що обумовлено, скоріше за все, якістю іх викладання, місцем в учбовому плані, формою підсумкового контролю по даним дисциплінам. Такі дані дозволили нам зробити висновок, по-перше, про достатньо гармонійну структуру наявних навчальних планів, а по-друге – про необхідність використання такої методики опитування, де цінність змісту і особливості викладання виступатимуть як незалежні змінні.

Пряма самооцінка сформованості вмінь та навичок, необхідних для успішної роботи за фахом виявила критичні оцінки таких навичок, як володіння сучасними комп’ютерними технологіями, володіння іноземними мовами, навички організації та управління класним колективом, робота з дітьми „групи ризику”. Вище інших оцінюється студентами сформованість предметно-методичних умінь (предметні знання, вміння конструювати урок, підбирати адекватні методики тощо).

Відповіді на відкриті запитання анкети виявили труднощі, з якими стикаються випускники у своїй практичній діяльності. Їх можна поділити на три групи та здійснити рейтингування за кількістю згадувань. До першої групи слід віднести „матеріальні” труднощі, пов‘язані з методичним забезпеченням навчального процесу школярів, такі як відсутність сучасних підручників, карт, лінгафонних кабінетів тощо. До другої групи слід віднести „психолого-комунікативно-педагогічні” труднощі, такі як, наприклад, відсутність мотивації до навчання у значної частини учнів, робота з проблемними дітьми, навички формування учнівського колективу. До третьої групи слід віднести „предметно-методичні” проблеми, серед яких переважають власне методичні. Значимими з точки зору завдань дослідження виявилися „психолого-комунікативно-педагогічні” та „предметно-методичні” труднощі, які слід враховувати при вдосконаленні системи навчання в НДУ.

Отримані факти було співставлено з оцінками роботодавців. Вони відзначають загалом добру теоретичну та практичну підготовку випускників, особливо факультету іноземних мов. Роботодавці, як і випускники, бачать головну проблему у недостатній сформованості навичок управління класним колективом та комунікації з дітьми. Але разом з цим виявлено низку суперечностей та невідповідностей. Так, на відміну від випускників, роботодавці у першу чергу відзначають проблеми у роботі з документами а також нестачу професійної мотивації молодих фахівців. В той же час дослідження випускників показує, що адміністрація шкіл є головним джерелом зниження їх професійної мотивації під час адаптації (беззмістовні завдання, бюрократичні звіти, дріб’язковий контроль, рольове перевантаження, конфлікти).

Отримані результати стали предметом обговорення з адміністрацією та викладачами університету, а також з адмінстарторами закладів освіти області під час круглого столу. Результатом став проект спільних для реалізації ВНЗом та закладами середньої освіти завдань з підвищення професійної майстерності учителів- початківців.

ПРОГРАМИ ПАКЕТУ ITAP: МОЖЛИВОСТІ ТА ЗАСТОСУВАННЯ ДО АНАЛІЗУ РЕЗУЛЬТАТІВ ТЕСТУВАННЯ

Лісова Т.В.

Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя

tan-lisova@

Пакет ITAP (Item and Test Analysis Package) компанії ASC (Assessment System Corporation) містить шість програм, які дозволяють здійснювати всебічний аналіз результатів тестування, анкетування, соціологічних чи психологічних опитувань у рамках класичної (CCT) та сучасної (IRT) тестової теорії.

Дані для аналізу у трьох програмах (ITEMAN, RASCAL та XCALIBRE) створюються як текстові ASCII файли і мають однаковий формат з деякими відмінностями, що залежать від типу тесту. Для всіх програм максимальна кількість завдань у одному тесті – 750, кількість можливих альтернатив для одного завдання – від 2 до 9, кількість опитаних необмежена.

Програма ITEMAN забезпечує традиційний аналіз тесту або опитування у рамках класичної теорії. Вона дозволяє аналізувати дані, отримані у дихотомічній та у багатопозиційних шкалах (типу шкали Лайкерта). Передбачена можливість аналізу питань з кількома правильними відповідями. Для аналізу питань, відповідь на які опитуваний пропустив, є три різні процедури. В ITEMAN не розрізняються пропущені питання та ті питання, на які опитуваний не встиг відповісти. Користувач може обирати різні опції аналізу тесту: вид кореляційних зв’язків, поділ опитуваних на слабку та сильну групи, аналіз тесту у підгрупах, уточнення параметрів завдань для коротких тестів. Вихідний текстовий файл містить статистичні показники тесту, кожного завдання та кожної альтернативи залежно від обраної опції аналізу.

Програма RASCAL дозволяє аналізувати тест у рамках однопараметричної моделі Раша. Для оцінки латентних параметрів рівня складності завдань та рівня підготовленості опитаних використовується метод максимальної правдоподібності (ML). Програма працює лише з дихотомічними даними, всі пропущені питання опрацьовуються як питання з неправильною відповіддю. Є можливість обирати початок відліку на шкалі Раша: за середнім рівнем підготовки або за середньою складністю завдань. Вихідний текстовий файл крім оцінок параметрів тесту містить графічне зображення шкали з відміченими значеннями латентних параметрів підготовленості та складності завдань, графіки характеристичної та інформаційної функцій тесту. Всі статистичні показники тесту та опитаних можна вивести у окремому файлі для подальшого аналізу за допомогою інших програм.

Програма XCALIBRE використовує маргінальний метод максимальної правдоподібності (MML) для оцінки латентних параметрів дво- та трипараметричної моделі сучасної тестової теорії IRT, що робить можливим її використання для аналізу коротких тестів (менше 25 питань) та невеликих масивів опитаних (менше 1000 осіб). Для аналізу суттєво, чи тестований пропустив завдання, чи не встиг відповісти. Вихідний файл містить оцінки параметрів складності, дискримінативності та угадування, їх похибки, аналіз запитань та альтернатив, очікувану та середню інформацію тесту, графіки характеристичної та інформаційної функцій.

Наступні три програми на основі попередньо знайдених статистичних характеристик тесту дозволяють оцінити його надійність (TESTINFO), валідність (TESTVAL) та порівняти оцінки рівня підготовленості, отримані за різними методиками (SCOREALL).

Для аналізу було обрано результати проміжного тестування з теорії ймовірностей та математичної статистики у групі з 48 студентів. Аналізувались 14 завдань з метою їх відбору до банку завдань для підсумкової атестації. Аналіз виявив завдання, які потрібно доопрацювати, або й зовсім вилучити з тесту.

Література

  1. Educational measurement: edited by Robert L. Brennan. – ACE/Praeger series on higher education, 2006. – 779 p.

  2. User’s manual for the Item and Test Analysis Package for Windows. – Assessment Systems Corporation, St. Paul MN, 2007. – 94 p.

  3. .

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ МАТЕМАТИКИ З ПИТАНЬ ОЦІНЮВАННЯ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ

Лутченко Людмила

Кіровоградський державний педагогічний університет
імені Володимира Винниченка

Підготовка високоосвічених кадрів, від знань і умінь яких значною мірою залежить як економічний розвиток нашої країни та підвищення її статусу в європейському просторі, так і власна конкурентоспроможність на ринку праці, в тому числі й міжнародному, ставить перед колективами вищих навчальних закладів нові вимоги до якості фахової освіти. Виникає гостра потреба у розробці якісно нових засад професійної підготовки майбутніх вчителів математики, реалізація яких передбачена проектом The EU Project 145029-TEMPUS-2008-SE-JPCR «Educational Measurements Adapted to EU Standards» (TEMPUS проект «Освітні вимірювання адаптовані до стандартів ЄС»).

Формування професійних компетентностей майбутніх вчителів математики з питань оцінювання в навчальному процесі здійснюється зокрема у процесі вивчення курсу «Основи педагогічного оцінювання», метою якого є забезпечення фахової підготовки вчителів математики в галузі теорії та практики педагогічних вимірювань з використанням тестів, формування компетентностей майбутніх педагогічних працівників з питань оцінювання в навчальному процесі, ознайомлення з методиками, необхідними для планування та досягнення освітніх результатів певного рівня, створення та використання тестового інструментарію для оцінки рівня навчальних досягнень, з сучасними програмами та результатами національних і міжнародних порівняльних досліджень якості освіти.

На практичних заняття студенти переважно працюють у гетерогенних групах, при цьому вони повинні навчитися:

  • уміти розв’язувати поставлені задачі,

  • уміти здобувати інформацію,

  • уміти працювати з документами, інструкціями,

  • консультуватися з експертом, старшим групи,

  • критично мислити,

  • мати власну позицію й формувати власну думку, вміти обґрунтовувати її,

  • уміти організовувати свою роботу,

  • уміти співпрацювати в групі, улагоджувати суперечки, домовлятися, приймати спільне конструктивне рішення,

  • уміти використовувати тестові технології оцінювання з математики,

  • уміти створювати критерії оцінювання, шкалювати результати педагогічних вимірювань.

Під час перевірки письмових робіт учнів студенти вчаться оцінювати правильність та повноту виконання ними тестових завдань з математики, запропонованих на пробних тестуваннях ЗНО сертифікації 2007-2010 р.р.

Рівень сформованості професійних компетентностей майбутніх вчителів математики ми визначали, спостерігаючи за їх роботою у групах, за такими критеріями:

І рівень – “низький”. Схильність до засвоєння “готових знань”, інтерес до цікавих фактів і явищ, ефектних демонстрацій, унаочнення. Прагнення до конкретизації загальних прийомів розумової діяльності: розбиття задачі на частини, встановлення причинно-наслідкових зв’язків тощо. Навчально-пізнавальна діяльність вимагає зовнішніх спонукань. Рівень вольових зусиль низький, після 1-2 невдалих спроб перебороти труднощі, діяльність припиняється, студент просить допомоги старшого групи або викладача. Самостійність у діяльності епізодична, результативність низька. Домашні завдання переважно не виконаються.

ІІ рівень – “середній”. Готовність до відтворювальної діяльності. Сумлінне виконання аудиторних завдань, робота за зразком, старанність, але ухилення від творчої роботи (наприклад, знаходження власного способу розв’язування й створення власної схеми оцінювання складних тестових завдань з математики). Захоплення логікою пізнання, ваємозв’язками явищ. Активне засвоєння основних прийомів розумової діяльності (аналізу, синтезу, порівняння, аналогії, виділення головного, істотного та ін.) й усвідомлення етапів пізнання. Поряд із зовнішніми з’являються внутрішні спонукання вивчення об’єктів пізнання. Рівень вольового зусилля дозволяє систематично займатися навчально-пізнавальною діяльністю, але необхідна допомога, щоб перебороти труднощі. Самостійність підвищена, але через не до кінця продуманий план і невміння виконати всі заплановані дії результативність середня. Домашні завдання виконуються несистематично.

ІІІ рівень – “високий”. Бажання до енергійного тлумачення, пояснення, розкриття сутності того, що вивчається. Високий інтерес до задач творчого характеру, як правило, відсутня потреба до навідних питань. Використовуються прийоми аналізу через синтез, абстрагування, узагальнення, класифікації та ін. Уміння добре відпрацьовані і легко підкоряються поставленій меті. Робота економна, без необдуманих дій, але немає гнучкості в зміні плану. Труднощі частіше долаються самостійно. Характерна самостійна пошукова діяльність, значні результати. Математичні знання успішно застосовуються на практиці, в життєвих ситуаціях. Домашні завдання як правило виконуються самостійно.

ІV рівень – “найвищий”. Впевненість і ініціативність у виконанні задуманого. Прагнення до пошуку і відкриття нового. Інтенсивність виконання аудиторних завдань. Прийоми навчально-пізнавальної діяльності активно комбінуються і трансформуються у відповідності із змістом навчальної задачі. Ефективно здійснюється самоконтроль і швидка перебудова дій у випадку виникнення труднощів. Вольове зусилля дозволяє перебороти будь-які перешкоди. Підвищена працездатність, творча самостійність. Діяльність відзначається раціональністю, високою результативністю. Легко засвоюється не тільки програмний, але і додатковий матеріал. Домашні завдання виконуються самостійно й систематично.

Підвищення рівня сформованості професійних компетентностей майбутніх вчителів математики з питань оцінювання в навчальному процесі сприяє не тільки свідомому оволодінню певного обсягу знань, а й зростанню впевненості у власних силах, здатності застосовувати знання у нових нестандартних ситуаціях, сприяє підвищенню рівня самостійності і пізнавальної активності студентів, їх загальному і математичному розвитку.

ТЕСТ ЗАГАЛЬНОЇ НАВЧАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ЯК ЗАСІБ УДОСКОНАЛЕННЯ ЗОВНІШНЬОГО НЕЗАЛЕЖНОГО ОЦІНЮВАННЯ АБІТУРІЄНТІВ

Ляшенко О.І.

Національна академія педагогічних наук України

Національний педагогічний університет ім. М.П.Драгоманова

o.liashenko@

Нинішня система зовнішнього незалежного оцінювання абітурієнтів (далі – ЗНО) орієнтована на предметне тестування, тобто виявлення рівня навчальних досягнень випускника школи з того чи іншого предмета. Такий підхід не завжди дає можливість оцінити готовність абітурієнта до навчання у вищому навчальному закладі.

У світі існує кілька типових моделей вступу до вишів, які відображають освітні і культурні традиції конкретної країни, особливості автономії вищих навчальних закладів, специфіку державного управління галуззю освіти тощо. Останнім часом переваги надаються таким системам вступу, які позбавлені суб’єктивізму і можливостей втручання у відбір абітурієнтів, тобто орієнтовані на стандартизоване тестування як інструмент оцінювання здатності випускника середньої школи продовжувати навчання в університеті. Ці системи спрямовані головним чином на компетентнісний підхід до оцінювання абітурієнтів, а не на виявлення їхніх предметних знань у тій чи іншій галузі.

Реалізація компетентнісного підходу до тестування відображається методами оцінювання здатності абітурієнтів до тих форм діяльності, які являються домінуючими в навчанні в університеті. З усього спектру ключових для навчання навичок психологи вважають найвагомішими вербально-комунікативні і логіко-математичні компетентності, які є загальними здібностями для всіх студентів, незалежно від їхньої предметної підготовки. Відповідно до структури розумової діяльності ці дві складові визначають основу загальної навчальної компетентності тих, хто бажає продовжувати навчання у вишах.

В Україні за наказом МОН було створено робочу групу з удосконалення інструментарію ЗНО. Робоча група підготувала Концепцію тесту загальної навчальної компетентності, яку схвалила колегія МОН і зобов’язала робочу групу розробити і провести апробацію цього тесту. Результати апробації на різних контингентах учасників тестування (школярі і студенти) дозволяють зробити висновки, що запровадження тесту загальної навчальної компетентності в системі ЗНО сприятиме підвищенню ефективності відбору абітурієнтів, особливо у випадках оцінювання випускників минулих років. Статистично вірогідні дані апробації підтверджують доцільність доповнення ЗНО тестом загальної навчальної компетентності.

ЗМІСТ ТА ЗАВДАННЯ НАВЧАЛЬНОГО КУРСУ
«МОДЕЛІ ТЕСТУВАННЯ ТА СИСТЕМИ» ДЛЯ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ
«ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ»

Паращук С.Д.

Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

Стрімкий розвиток комп’ютерних технологій дозволяє широко впроваджувати в навчальний процес тестування як одну з форм діагностики рівня навчальних досягнень учнів/студентів. Фахова підготовка спеціалістів з освітніх вимірювань повинна включати вивчення різних підходів до організації та проведення тестування.

У навчальному плані спеціалізації «Освітні вимірювання» передбачений нормативний курс «Комп’ютерні технології у тестуванні». Для його засвоєння не потрібні спеціальні знання з інформатики, він орієнтований на використання готових автоматизованих систем для організації та проведення тестування. Навчальний курс «Моделі тестування та системи» як логічне продовження попереднього курсу може вивчатися за вибором студента. Однак для його засвоєння студенти повинні володіти знаннями з основ інформаційних технологій, електронного навчання та створення навчаючих комп’ютерних систем, а відтак курс «Моделі тестування та системи» може вивчатися на тих педагогічних спеціальностях, де передбачена фахова підготовка з інформатики.

Метою курсу «Моделі тестування та системи» є оволодіння студентами сучасними підходами до діагностики рівня знань, що використовуються в комп’ютерних навчаючих системах. Завданнями курсу є вивчення моделей тестування, їхнє практичне застосування, ознайомлення з можливостями й технологіями адаптивного тестування.

Послідовність та зміст викладання навчального курсу «Моделі тестування та системи» можуть бути такими:

1. Вступ.

Загальні поняття про системи комп’ютерного тестування. Вимоги до них.

2. Моделі педагогічного тестування.

Поняття моделі. Класична модель. Класична модель з урахуванням складності, за зростанням складності, з розділенням знань за рівнями засвоювання, з урахуванням часу відповіді, з обмеженням часу. Модель тестування за сценарієм та модель на нечіткій математиці. Частково адаптивні та адаптивна модель. Комбіновані моделі.

3. Вимоги до комп’ютерних систем тестування.

Вимоги до інтерфейсу. Функціонування в режимах учня і викладача. База тестів, її організація та проектування. Модуль підтримки вибору моделі тестування. Аналіз результатів тестування та оцінювання. Засоби обміну інформацією та комунікації з викладачем. Контроль прав доступу. Адаптивні тестові системи.

НАУКОВО-МЕТОДИЧНЕ ЗАБЕЗПЕЧЕННЯ ПІДГОТОВКИ ФАХІВЦІВ З ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ: ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА

Сергієнко В. П., Сергієнко Н.В.

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

Процес європейської інтеграції все помітніше впливає на всі сфери життя держави, не обійшов він і вищої освіти. Україна чітко визначила орієнтири на входження в освітній і науковий простір Європи, здійснює вдосконалення освітньої діяльності в контексті європейських вимог, зробила конкретні кроки для практичного приєднання до Болонського процесу.

Проект «Освітні вимірювання, адаптовані до стандартів ЄС» в рамках програми Європейського Союзу Tempus, має на меті здійснення внеску в реформу вищої освіти в Україні шляхом запровадження підготовки фахівців з освітніх вимірювань, започаткування освітніх програм у загальноосвітній та вищій школі, широкої популяризація ідеї, суті та методів освітніх вимірювань в українському суспільстві.

В Україні поряд з традиційною системою оцінювання та контролю якості навчання студентів набуває все ширшого застосування набуває система педагогічного вимірювання навчальних досягнень студентів. В умовах інтенсивного запровадження ЗНО (зовнішнього незалежного оцінювання) не можна недооцінити перспективність, актуальність та загальнодержавне значення дисциплін циклу «Освітні вимірювання».

У НПУ імені М.П. Драгоманова розроблено навчальний план для спеціалізації «Освітні вимірювання», за яким здійснюється підготовка бакалаврів в галузі освітніх вимірювань. До особливостей наведеного навчального плану можна віднести достатньо рівномірний розподіл часу, який відведений на вивчення теорії педагогічних вимірювань, на вивчення основ педагогічного оцінювання, на спеціальну математико-статистичну підготовку, а також на опанування сучасними комп’ютерними технологіями в тестуванні.

Для підвищення ефективності та якості підготовки фахівців у галузі освітніх вимірювань нами і удосконалено навчально-методичне забезпечення для дисциплін циклу «Освітні вимірювання».

Форми проведення занять при використанні створеного нами навчально-методичного комплексу (зокрема, інформаційно-методичного блоку) зазнали певних змін, зокрема:

 істотної модернізації зазнали лекційні заняття - викладач у процесі лекції широко використовує мультимедійні презентації, в яких реалізовано тематично й логічно пов’язану послідовність інформаційних доз матеріалу модуля, тезисно відображено його ключові моменти які вивчаються;

 студенти до початку лекції можуть отримати опорні конспекти, які являють собою комплект слайдів презентацій, роздрукованих таким чином, щоб сторінка містила кілька слайдів та поле для заміток. Такі конспекти дозволяють студентові зосередитися на демонстрації презентацій, не витрачаючи часу на копіювання зображень. Під час проведення практичних робіт студенти мають можливість працювати з матеріалом, який вивчається в інтерактивному режимі, тобто впливати на роботу інформаційного засобу.

Важливе місце у структурі навчально-методичних комплексів дисциплін відведено нами дистанційним курсам. В них відображаються інноваційні технології навчання і через них реалізуються методичні зв'язки з іншими компонентами комплексу (посібниками, збірниками тестових завдань, типовими і робочими навчальними програмами, комп’ютерними засобами тощо). Дистанційне навчання традиційно визначається, як освітній процес, у якому значна роль відводиться викладачеві, який відслідковує процес навчання, опрацьовує результати тестування, готує індивідуальні плани вивчення матеріалів занять, консультує слухачів на відстані. Використання мультимедійних технологій допомагає інтегрувати різні форми діяльності та значно інтенсифікувати процес навчання.

Науково-методичне забезпечення підготовки як бакалавра, так і магістра в галузі освітніх вимірювань має відповідати моделі такої підготовки у дискурсі інформаційної цивілізації, складовими елементами якої є: здібності, досвід, ціннісно-мотиваційна спрямованість, компетентність.

Здібності полягають у наявності знань, умінь та навичок створення і використання засобів для освітніх вимірювань в процесі ефективного застосування різних технологій навчання для виконання навчальних завдань (організація самонавчання, пропедевтичне вивчення теорії тестів, мережеве тестування тощо).

Досвід накопичується за час професійної підготовки у ВНЗ і самостійного використання засобів педагогічної діагностики. Майбутній учитель має відрізнятися від нинішнього досконалим володінням широким спектром існуючих інструментів та технологій педагогічного оцінювання незалежно від спеціальності (чи мова йде про вчителя біології, хімії, іноземної мови, фізичного виховання).

Ціннісно-мотиваційна спрямованість використання нових досягнень у галузі освітніх вимірювань в подальшій діяльності майбутнього вчителя забезпечується в навчальному закладі тільки тоді, коли в ньому реалізований увесь комплекс заходів поєднання науково-дослідної і навчальної діяльності студентів. В результаті чого, студент, вивчаючи усі дисципліни, бере активну участь у розробленні тестових завдань, і після закінчення, попадаючи в школу, випускник ВНЗ вже не може працювати і навчати дітей без використання тестових технологій.

Компетентність вчителя у сфері освітніх вимірювань визначається зміною його ролі в навчальному процесі. Він перестає бути лише носієм інформації, а стає більше співучасником і координатором процесу засвоєння знань і вмінь. Додаються нові комунікаційні якості, здібності в організації навчання в соціальних мережах, віртуальних класах, дистанційній освіті протягом життя. Тобто, майбутній учитель з високим рівнем культури тестування – це вчитель, здатний конструювати тести на науковій основі, проводити їх апробацію і впроваджувати у навчальний процес з використанням інформаційних технологій. Складовими моделі педагогічного ВНЗ, який здатен якісно готувати майбутнього фахівця з освітніх вимірювань є: зміст освіти, технології навчання, практика самостійного проектування і використання засобів освітніх вимірювань, специфічне середовище соціалізації майбутнього вчителя, кадри викладачів.

В цілому підготовка фахівця з освітніх вимірювань має ґрунтуватися на стратегічному баченні перспектив розвитку систем педагогічного оцінювання в найближчому і віддаленому майбутньому, носити системний і комплексний характер.

Такий підхід до планування, організації та здійснення підготовки фахівців з освітніх вимірювань дозволить не лише ефективно реалізувати навчальні плани та оптимізувати управління навчальним процесом, а й забезпечувати якісну їх підготовку.

ПРОДУКУВАННЯ СИСТЕМ ТЕСТУВАННЯ В ПІДГОТОВЦІ ВЧИТЕЛЯ

Сергієнко В.П., Хоружий К.С.

vpsergienko@npu.edu.ua

Електронні засоби навчання стали невід'ємною частиною університетської освіти. Стрімкий розвиток інформаційних технологій та засобів комунікації полегшив доступ користувачів до мережі Інтернет та надав можливість отримання інформації та знань на відстані. Тому, розробляючи комп’ютерні системи тестування, слід враховувати як сучасні тенденції у методиці тестування, так і останні можливості в інформаційних технологіях.

Аналіз результатів досліджень зарубіжних і вітчизняних учених-педагогів показав, що одним з наймогутніших, надійних і об'єктивних методів визначення досягнень студентів є педагогічні тести. В Україні мають місце процеси становлення системи тестування в галузі освіти, а тестові технології розглядаються як один із засобів контролю якості підготовки і рівня набутих досягнень учнів і студентів. Однак існує проблема відсутності теоретичних обгрунтувань моделей ефективного інструментарію комп'ютерної діагностики рівня предметних знань, що відповідав би сучасній парадигмі освіти і завданням її інформатизації. Відсутність єдиних вимог до систем тестування призвела до появи великої кількості програмних засобів, багато з яких не відповідають сучасним потребам. Правильно складені тести повинні задовольняти ряду вимог як предмету для якого вони створюються, так і системи у якій вони будуть використовуватися.

Сучасний стан розроблення теоретичних засад продукування систем тестування в умовах впровадження державних освітніх стандартів – це якісно новий етап в розвитку педагогічної науки і практики, характерною особливістю якого є наукове обгрунтування суті, цілей, змісту, функцій і завдань педагогічної діагностики, визначення її як дієвого засобу підвищення якості рівня знань студентів або учнів, що проявляється у створенні системи моніторингу рівня досягнень з метою аналізу педагогічної системи і підвищення ефективності управління нею.

Список використаної літератури

  1. Карпова И.П. Исследование и разработка подсистемы контроля знаний в распределенных автоматизированных обучающих системах. Москва, 2002.

  2. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

  3. Морев И. А. Образовательные информационные технологии. Часть 3. Дистанционное обучение: Учеб. пособие. – Владивосток: Изд-во Дальневосточного университета, 2004. – 150 с.

  4. Аванесов В.С. Композиция тестовых заданий. Учебная книга для преподавателей вузов, учителей школ, аспирантов и студентов пед. вузов. 2 изд., испр. и доп. – М.: Адепт, 1998. – 217 с.

  5. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования) / А. Н. Майоров. – М.: Интеллект-центр, 2001. – 296 с.

  6. Архипова А.И., Шапошникова Т.Л., Лаврентьев А.В. Типология педагогических программных продуктов и этапы их проектирования // Педагогическая информатика. – 2002. – №4. – С. 40–45.

  7. Шишкіна М.П., Тенденції розвитку та використання інформаційних технологій в контексті формування освітнього середовища / Шишкіна М.П. // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2006. – № 1. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em1/emg.html. – Заголовок з екрану.

  8. Сінько Ю.І. Інтегроване програмне середовище системи навчання математичної логіки «МатЛог» [Електронний ресурс] / Ю.І. Сінько // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2007. – № 3. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em3/emg.html. – Заголовок з екрану.

  9. Єфіменко В.С. Комп’ютерне тестування як складова системи педагогічної діагностики компетентності школярів із теми «Табличний процесор» [Електронний ресурс] / В.С. Єфіменко // Інформаційні технології і засоби навчання. – 2008. – № 1. – Режим доступу: http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/ITZN/em5/emg.html. – Заголовок з екрану.

  10. Дюмін О. Комп’ютерна система тестування знань з української мови за програмою open TESTYLE="2.0 [Електронний ресурс] / О. Дюмін // Українознавство. – 2006. – № 4 – Режим доступу: http://www.ualogos.kiev.ua/text.html?id=636&number=61&category=10. – Заголовок з екрану

  11. Режим доступу: http://www.brainbench.com/xml/bb/homepage.xml

  12. Режим доступу:

  13. Режим доступу:

  14. Режим доступу:

  15. Режим доступу: /testing.html.

CONTRIBUTED LECTURES

ДОСЯГНЕННЯ ПРОГНОЗОВАНОГО РІВНЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ У ПРОЦЕСІ ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ФІЗИКИ

Атаманчук Петро Сергійович, Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка,

Оленюк Ірина Василівна, Гусятинський коледж Тернопільського національного технічного університету імені Івана Пулюя,

Особистісно-діяльнісний підхід у навчанні фізики дозволяє на основі чіткої цілевизначеності формувати у студентів здатності до передбачення та упередження кінцевого результату навчання, здійснення пошукової та творчої навчально-пізнавальної діяльності. Для забезпечення цього важливо, щоб усі змістові елементи фізичного стандарту набули якостей орієнтування, унормування, коригування та управління у результативному навчанні фізики.

Цільовий характер навчальна програми з фізики окреслюється через особистісно-діяльнісні вимірники [1]: заучування знань (ЗЗ), наслідування (НС), розуміння головного (РГ), повне володіння знаннями (ПВЗ), уміння застосовувати знання (УЗЗ), навичка (Н), переконання (П). Досягнення визначеного рівня якості знань можливе при забезпеченні належного рівня первинної обізнаності, який доцільно визначати з використанням різнорівневих завдань за темами шкільного курсу для окреслення шляхів досягнення необхідної підготовленості до вивчення програмового матеріалу.

Розкриття змісту еталонних вимірників якості знань забезпечить розуміння студентами мети, якої вони мають досягти в процесі навчання. Використання на лекційних заняттях тих методів, що збуджують пізнавальний інтерес у студентів до пояснюваного матеріалу, проведення оперативного контролю за еталонними тестовими завданнями, коригуванням навчально-пізнавальної діяльності з метою ліквідації прогалин у знаннях, у більшості забезпечує успішне досягнення навчальної мети. Наступне ж просування в напрямку до вищих рівнів якості знань здійснюється в ході розв’язування задач, виконання лабораторних робіт, в ході самостійної роботи.

Врахування мети практичного заняття з розв’язування навчальних задач, лабораторної роботи вимагає чіткого планування діяльності студента та управління нею на етапах попередньої підготовки до заняття, роботи над навчальними, контролюючими та над індивідуальними завданнями. Рівень складності завдань визначається у відповідності до рівня підготовленості студента до заняття.

В процесі вивчення навчального матеріалу прослідковується поетапність у досягненні все вищого рівня якості знань: від нижчого – РГ (на лекції), до оптимального – ПВЗ (в ході практичного заняття з розв’язування задач), до вищого – УЗЗ (на лабораторній роботі): РГ→ПВЗ→УЗЗ.

Таким чином, чітке планування роботи студентів з використанням різнорівневих завдань в поєднанні з контролем, коригуванням навчально-пізнавальної діяльності є основою реалізації не тільки дидактичної, а виховної та розвивальної мети.

Список посилань:

  1. Атаманчук П.С. Управління процесом навчально-пізнавальної діяльності. – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний педагогічний інститут, інформаційно-видавничий відділ, 1997. – 136 с.

  2. Оленюк І.В. Методичні основи управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації у процесі навчання фізики: Дис…канд.пед.наук: 13.00.02/ НПУ імені М.П.Драгоманова.-К.,2004

ПРОБЛЕМНІ ПИТАННЯ СКЛАДАННЯ ТЕСТОВИХ ЗАВДАНЬ З УРАХУВАННЯМ ВИМІРЮВАННЯ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ СТУДЕНТІВ.

Барило ­­­­­­­­­­­­­­­­­О.А.

м.Чернігів, к.п.н.доц. ЧНПУ імені Т.Г.Шевченка

Упродовж останніх років активний перехід українських вишів до системи ECTS зумовив характеристику процесів діяльності педагогів-практиків, зокрема викладачів ВНЗ. Безліч проблемних питань і до сьогодні залишаються актуальними для здійснення результативної діяльності освітян, зокрема проблема складання тестових завдань з гуманітарних дисциплін для студентів педагогічних ВНЗ.

Дослідження феномену творчості здійснялись багатьма науковцями й активними педагогами-ентузіастами. Беручи до уваги результати праць українських, вітчизняних і зарубіжних авторів минулого й сучасності (Д. Богоявленської, П. Розвозчика, Дж. Гилфорда, Е. Торренса та ін.) зауважимо, що сьогодні вивчення проблем творчих здібностей молоді, особливо у сфері методології їх вимірювання має і надалі бути провідною для дослідників освітньої галузі.

Нове розуміння творчості як специфічного відмінного від інших виду діяльності мозку, опосередкованого взаємозв’язком індивідуальної роботи мислення з активною роботою всіх сенсорних операцій та функцій притаманних тілу людини, котрий виявляється у матеріальних і нематеріальних (духовних) продуктах діяльності особистості (О.Барило), дає змогу по-новому розв’язати проблему її вимірювання в умовах роботи зі студентами педагогічного ВНЗ.

Ураховуючи 7-річний досвід роботи за КМСОНП одним із можливих шляхів (методологічного характеру) вимірювання творчих здібностей студентів маємо пропозицію наступного підходу до тестування з педагогічних дисциплін (історії педагогіки, педагогіки, педагогіки вищої школи).

У вже існуючих принципах типологій складання тестів, особливо що стосується комплексів завдань тестування студентів 6-го року навчання (С. Вітвіцька), в яких вбачається звичайне натаскування, замість 3-х типових, варто задіяти 6-типові комплекси завдань.

Така пропозиція передбачає наступне оперування завданнями: 1) завдання І типу мають включати запитання і завдання з за діянням апарату пам’яті. Прикладом можуть стати відповіді, на визначення теоретичних педагогічних термінів і понять, котрі містяться у класичних підручниках та в нових інформаційних джерелах; 2) завдання ІІ типу підбираються з урахуванням виявлення якості роботи логічних операцій мозку. Наприклад, обрати правильну відповідь із запропонованих, або розташувати запропоновані відповіді у логічній послідовності; 3) ІІІ тип завдань містить приклади, в кожному з яких необхідно знайти помилку; 4) завданнями ІV типу є заздалегідь підготовлені педагогічні задачі або ситуації, що містять варіанти відповідей. Якщо відібрати 5 завдань, тоді 1 з них має бути з власно запропонованим варіантом виходу з ситуації та його опис, а 1 просто на завершення речення; 5) завданням V типу є завдання зі створення власного проекту (фрагмент уроку, урок, виховний захід та ін.) де застосовуються творчі якості особистості; 6) 1 завдання VI типу для всіх ОКР має вимірювати коректність вміння застосовувати власний творчий продукт. Приклад є 1 – практична реалізація власно розробленого проекту безпосередньо на базі педпрактики. Обов’язковим є безпосереднє керівництво і оцінювання коректності виконання керівником педпрактики й методистом.

Підсумовуючи зазначимо, що реалізувати такий підхід до складання тестових завдань варто з таким урахуванням пропорційності типологій: у поточному тестуванні (тематичне) застосувати завдання 1-3 типів, у проміжному (МКР) завдання 4,5 типів, у підсумковому (весь кредит курсу) завдання 6 типу. Важливою перспективою є також розробка критеріїв вимірювання ТЗ студентів.

Література.

  1. Аллахвердян А. Г., Г. Ю. Мошкова, А. В. Юревич, М. Г. Ярошевский. Психология науки.

  2. Барило О.А. Розмежування понять творчості, обдарованості й геніальності у контексті сучасних підходів до здійснення педагогічного дослідження // Філософія освіти . Чернігів. 2010.

  3. Вітвіцька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Підручник за модульно-рейтинговою системою навчання для студентів магістратури. _ К.: Центр навчальної літератури, 2006. – 384 с.

ПЕРЕВІРКА УНІКАЛЬНОСТІ ТЕКСТУ ПРИ ОЦІНЮВАННІ
СТУДЕНТСЬКИХ РОБІТ ТВОРЧОГО АБО ДОСЛІДНИЦЬКОГО ХАРАКТЕРУ

Болілий Василь Олександрович

basilb@

Копотій Вікторія Володимирівна

vika_kopoty@meta.ua

Кіровоградський державний педагогічний
університет імені Володимира Винниченка

Важливою складовою навчального процесу є підсумкове оцінювання, що проводиться в кінці вивчення теми, семестру, року тощо. Цей вид оцінювання показує наскільки глибоко засвоєний навчальний матеріал і включає оцінки за контрольні, творчі та дослідницькі роботи. У зв’язку з бурхливим розвитком глобальної мережі студент може недобросовісно поставитися до виконання завдань творчого або дослідницького характеру і використати результати інших дослідників, що опубліковані в інтернеті. Тому для об’єктивного оцінювання такого виду студентських робіт викладач має визначити інформаційні джерела, якими користувався студент, і виявити факти плагіату.

Мета даного дослідження полягає в аналізі сучасних сервісів та програмних засобів (як онлайнових так і оффлайнових), що надають можливість перевіряти текстовий матеріал на унікальність й автентичність.

На сьогоднішній день сервісів для встановлення автентичності тексту небагато і більшість з них знаходяться на стадії альфа- або бетта-тестування. Тому при доборі серед таких систем для дослідження керувалися міркуваннями: обов’язкова підтримка української та російської мов, вільний доступ, можливість безоплатної роботи.

Серед онлайнових засобів були обрані такі Інтернет-ресурси:

  1. Антіплагіат ();

  2. Істіо ();

  3. FindCopy ();

  4. Mira tools ().

Серед оффлайнових засобів були обрані такі програми:

  1. eTXT Антиплагиат (/antiplagiat/);

  2. Advego Plagiatus ();

  3. Double Content Finder ().

Для проведення тестування усіх систем були підготовлені дві статті. Текстовий матеріал першої статті був майже на 100% плагіатом, а другої – унікальним.

Результати дослідження виявилися дуже відмінні по різним системам і потребують серйозного осмислення.

В цілому, можна зробити висновок про недосконалість сучасних засобів перевірки текстів на плагіат, але залучення таких систем при оцінюванні студентських робіт творчого та дослідницького характеру все ж необхідне й дозволить полегшити роботу викладача.

ПРО ДЕЯКІ ЗДОБУТКИ І ПРОБЛЕМИ НА ШЛЯХУ ДО ЄВРОПЕЙСЬКОЇ ЗОНИ СИСТЕМИ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Борисенко О.В.

Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут»

Розширення європейської зони системи вищої освіти потребує від кожної країни-учасниці дій щодо створення системи забезпечення якості підготовки фахівців, інноваційної спрямованості підготовки фахівців, інтеграції освіти і наукових досліджень в межах університету.

В НТТУ «КПІ» запроваджено (2007 – 2011) пілотний проект «Дослідницький університет», що накладає на університет певні обов’язки і велику відповідальність. Сьогодні, коли суттєво скоротилася підтримка фундаментальних наукових досліджень, головним завданням університету залишається забезпечення високої якості підготовки кадрів. Щоб рухатись таким шляхом, необхідно, перш за все, отримати на I курс студентів, які змогли б витримати вимоги з математики, фізики тощо. В минулому навчальному році 23% студентів, які мали в сертифікаті ЗНО від 180 до 200 балів, було відраховано з університету за неможливість засвоїти знання з математики, в позаминулому році - 15%. Помічено, що студенти, які в сертифікаті ЗНО мали менше 150 балів з математики, практично не можуть вчитись на технічному факультеті. Кожного року університет проводить внутрішній попередній контроль студентів і тільки в цьому році були отримані більш втішні результати (певна відповідність результатам ЗНО на інженерно-фізичному факультеті). Звичайно, важливим елементом підготовки фахівців у вузі є професійний рівень професорсько-викладацького складу.

Два останні роки в НТУУ проводиться рейтингове оцінювання всіх викладачів за трьома напрямками: навчально-методична робота, науково-інноваційна та організаційно-виховна. Нормативне значення бальної шкали, за якою визначається рейтинг науково-педагогічного працівника, дорівнює 1000. При підрахунку рейтингу враховуються всі типи діяльності, враховуючи кількість прочитаних лекцій, проведених практичних, лабораторних занять, кількість розроблених тестових, модульних завдань (меншою кількістю балів оцінюється перероблення тестів, завдань з експрес-опитування тощо), дистанційних курсів, нових програм, які відображають перехід до нових форм навчання, скільки ви залучили студентів до наукової роботи, підготували до олімпіади (з призовим місцем) до участі в конференціях тощо. В університеті працюють курси підвищення кваліфікацій (з комп’ютерних технологій, мовні), безкоштовні один раз на п’ять років для викладачів НТУУ.

З одного боку, працює система стимулювання відповідно до значення індивідуального рейтингу науково-педагогічного працівника (НПП) - це премії, присвоєння почесних звань – «Викладач року», «Викладач-дослідник», «Краща кафедра» відповідно з надбавками до заробітної платні. З іншого боку, приймається рішення щодо продовження контракту з НПП, визначення терміну контракту, пропонується завантаження не на повну ставку, звільняються викладачі-пенсіонери, які мають неоціненний досвід роботи, але не ведуть вже достатню наукову роботу. Ясно, що все це стимулює викладачів до росту свого професіоналізму та активного переходу до нових форм освіти, що прямо впливає на підвищення якості навчання майбутніх фахівців.

Крім того, Інститутом моніторингу якості освіти при НТУУ «КПІ» останні п’ять років проводяться тури комплексного моніторингу якості підготовки майбутніх фахівців. Вчена рада затвердила формулу для підрахунку індексу якості підготовки студентів за кожною спеціальністю (120 спеціальностей), де враховується якість залишкових знань з математики, фізики, спеціальності та іноземної мови за результатами ректорського контролю (перевіряють студентів, коли вони вже на IV – V курсах), якість підготовки фахівців за відгуками ринку праці та розраховують накопичувальний індекс за результатами попередніх років. До речі, збільшене державне замовлення в цьому році (на 139 місць на бакалаврську форму навчання і 254 - магістерську розподілили між тими спеціальностями, які мали кращі показники якості підготовки за результатами моніторингу залишкових знань студентів, кращу конкурсну ситуацію та вищий попит на випускників. Під особливою увагу потрапляють викладачі, які працюють на факультетах, спеціальності яких посіли останні місця за індексами якості.

ВИВЧЕННЯ ОСНОВ СТВОРЕННЯ ПРОГРАМ ДЛЯ ТЕСТУВАННЯ МАЙБУТНІМИ ВЧИТЕЛЯМИ ФІЗИКИ В КУРСІ «ІНФОРМАТИКА»

Ігор Войтович

канд.пед.наук, доцент

Рівненський державний гуманітарний університет

Використання тестів та програм для тестування все частіше практикується в педагогічній діяльності вчителя фізики. Переважно це відбувається або з використанням тестів на паперових носіях або ж використанням уже готових комп’ютерних програм. В обох випадках є потреба у додаванні нових тестових завдань, редагуванні чи видаленні існуючих. Якщо у випадку паперового тестування це вимагає додаткових затрат на папір, то у випадку комп’ютерного тестування необхідно знайти або створити власну комп’ютерну програму, яку можна було б використовувати для таких цілей.

Навчити майбутніх вчителів фізики створювати програми для тестування ми пропонуємо при вивченні дисципліни «Інформатика» (змістові модулі «Розгалуження» і «Файли»). Причому немає великої різниці, яке саме середовище програмування вивчається. Ми розглядаємо випадок вивчення середовищ Turbo Pascal, Delphi, і хоч у інших програмних середовищах буде інша граматика, самі підходи можуть залишатися такими ж.

У змістовий модуль «Розгалуження» ми включаємо практичне завдання: «Створити найпростішу програму для тестування учнів з окремої теми шкільного курсу фізики». У лекційному курсі вивчається оператор розгалуження та оператори зчитування даних з клавіатури і виведення інформації на екран. Студенти створюють програму, у якій самі запитання та можливі варіанти відповіді виводяться на екран, вибраний варіант відповіді вводиться з клавіатури, після чого в тексті програми передбачена його перевірка порівнянням з заданим в умові та можливе повідомлення про те, чи правильна відповідь. Обов’язковим є підрахунок кількості правильних відповідей і, з використанням оператора вибору виведення на екран повідомлення про досягнутий результат.

У змістовому модулі «Файли» даємо таке ж завдання, однак з вимогою застосування файлів. При цьому запитання і варіанти відповіді зчитуються по черзі у програму з текстового файлу та виводяться на екран. Правильні варіанти відповіді можуть зчитуватися з цього ж файлу, однак з метою їх захисту пропонуємо створювати окремий типізований файл у який вони вносяться з іншої програми. Дані про особу, яка проходить тестування зчитуються на початку програми з клавіатури і разом із результатом тестування додаються у файл результатів.

Таким чином, нам вдається навчити майбутніх учителів фізики власноруч створювати програми для тестування або ж, при потребі, редагувати існуючі, змінювати їх програмний код. Допоможе це також і у роботі з готовими тестовими оболонками, оскільки вони краще розумітимуть специфіку створення і функціонування таких програм.

КОГНІТИВНА ПСИХОЛОГІЯ ЯК НАВЧАЛЬНА ДИСЦИПЛІНА
У ПІДГОТОВЦІ СТУДЕНТІВ СПЕЦІАЛІЗАЦІЇ «ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ»

Горська Г.О.

Кіровоградський державний педагогічний університет

ім. Володимира Винниченка

pract_psi@

Навчальний план підготовки студентів за спеціалізацією «Освітні вимірювання» освітньо-кваліфікаційного рівня «магістр» передбачає ґрунтовну психологічну підготовку, яка не обмежується такими дисциплінами як загальна, вікова та педагогічна психологія. Навчальний курс «Когнітивна психологія та психометрія» повинен сформувати у майбутніх фахівців у галузі тестування та моніторингу в освіті цілісне уявлення про закономірності функціонування когнітивної сфери психіки і можливості вияву та виміру результатів пізнавальної діяльності людини.

Когнітивна психологія вивчає процеси отримання, переробки та засвоєння інформації, способи збереження цієї інформації та її впливу на поведінку і діяльність людини. Когнітивна психологія охоплює весь діапазон психічних процесів і можливостей їх розвитку. Зміст навчальної дисципліни «Когнітивна психологія та психометрія» побудовано з урахуванням сучасного стану розвитку цього наукового напрямку і враховує новітні здобутки вивчення когнітивних структур. Навчальна програма розрахована на 3 кредити ECTS та містить наступні розділи.

1. Когнітивна психологія як наука про пізнання. Історія становлення когнітивної психології. Основні позиції дослідження мислення Вюрцбурзької школи. Операціональна концепція інтелекту Ж.Піаже. Дослідження мислення у необіхевіоризмі (Е.Толмен). Розвиток теорій когнітивної психології у 60-х роках ХХ століття (А.Ньюелл, Г.Саймон, У.Найсер та інш.). Дослідження інтелекту у вітчизняній психології (В.М.Пушкін, О.К.Тихомиров та інш.)

2. Сприйняття та увага в пізнавальному процесі. Сприйняття як здатність знаходити та інтерпретувати сенсорні сигнали. Типологія сенсорних сигналів. Розпізнання сенсорних паттернів та зорових образів. Структурні моделі уваги. Селективність уваги. Теорія фільтра. Увага як внутрішнє зусилля. Способи дослідження сприймання та уваги.

3. Пам’ять як процес збереження інформації. Типологія пам’яті. Оперативна пам’ять. Іконічна пам’ять. Трьохкомпонентна модель функціонування пам’яті. Активація та довготривале запам’ятання. Тренування та сила пам’яті. Фактори, що впливають на пам’ять людини. Способи вияву індивідуальних особливостей пам’яті.

4. Мислення як процес переробки інформації. Поняття мислення в когнітивній психології. Мислення як процес активного, творчого пізнання та перетворення дійсності. Типологія мислення. Зв’язок мислення і мовлення. Мислительні процеси та операції. Аналіз процесу розуміння. Мислення як вирішення задач. Методи дослідження мислення.

5. Інтелект як форма організації ментального (розумового) досвіду. Структурно-інтегративний підхід у вивчення інтелекту. Поняття «когнітивна структура». Рівні організації індивідуальних понятійних систем. Склад і будова ментального досвіду. Дослідження рівня складності когнітивних структур.

6. Вирішення проблем. Поняття проблеми у психології. Проблемний простір і пошук. Вплив установки. Когнітивний дисонанс. Способи подолання когнітивного дисонансу. Теорія Л.Фестінгера. Теория баланса Ф. Хайдера. Інсайт. Інтуїція. Творче мислення та методи його дослідження.

7. Індивідуальні відмінності в когнітивній сфері. Характеристика інтелектуальних здібностей. Структура інтелектуальних здібностей. Мислення і творчість в структурі здібностей. Конвергентні здібності. Дивергентні здібності. Типи інтелектуальної обдарованості. Навченість. Пізнавальні стилі. Проблеми вивчення інтелектуальних здібностей.

8. Психометричні дослідження когнітивної сфери. Класифікація методів дослідження інтелекту. Основні підходи і теорії дослідження інтелекту. Стратегії розробки діагностичних засобів. Тестування у дослідженні інтелекту. Будова тестів інтелекту. Значення та природа IQ. Факторний аналіз інтелекту. Психометричні вимоги до діагностичного інструментарію.

9. Індивідуальні тести інтелекту. Тестові випробування в діагностиці дітей. Тести Стенфорд-Біне. Зміст тестів Д.Векслера, Р.Амтхауера, Р.Б.Кеттела. Завдання, обробка результатів. Прогресивні матриці Равена. Тест Г.Айзенка (вербальний та невербальний) визначення інтелектуальних здібностей. Вітчизняні дослідження у галузі діагностики розумового розвитку. Шкільний тест розумового розвитку (ШТРР).

ЩЕ РАЗ ПРО ЗОВНІШНЄ НЕЗАЛЕЖНЕ ТЕСТУВАННЯ

Ізюмченко Л.В., Філєр З.Ю.

Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка

Ми вже писали про ЗНО-2008 і ЗНО-2009 – про зміст завдань і спосіб оцінювання та обробки результатів тестування [1]. У цій доповіді аналізуються зміни проведення ЗНО-2010 з математики і способу його оцінювання.

Структура завдань. У 2010 році було 36 завдань: 25 завдань першого рівня (15 алгебраїчних та 10 геометричних), які оцінювалися кожне 1 балом з вибором відповіді серед 5 можливих; 3 завдання (№№ 26-28, 2 алгебраїчних та 1 геометричне) на встановлення відповідності між 4 елементами однієї множини і 5 елементами іншої множини - по 4 бали; 5 нескладних завдань (№№ 29-33, 4 алгебраїчних та 1 геометричне), які треба було розв’язати, по 2 бали; 1 геометрична задача (№ 35) та 2 алгебраїчні задачі (№ 34, 36) третього рівня, які були оцінені по 2 бали – всього 53 бали. Геометричних задач – 13, що становить 36 %, алгебраїчних – 23 (64 %).

Складність та оцінювання завдань. У цілому завдання 2010 року за складністю схожі до завдань 2008-2009 років. Проте оцінювання задач третього рівня (№№ 34-36) у 2 бали (у попередні роки, відповідно, 4, 4 та 6 балів) викликає певний подив, оскільки розв’язування задач №№ 34-36 потребує значно більшого часу, ніж попередніх задач, а оцінюються вони однаково. На наш погляд, за таких умов оцінювання, завдання на обчислення площі фігури, обмеженої лініями y=2 sin х, y=cos х, х=π/2, x=π (2 сесія) не може вважатися вдалим, оскільки один учень міг не братися до розв’язування задачі і написати відповідь навмання чи зовсім не писати нічого, а інший – правильно зобразив лінії, записав визначений інтеграл, взяв первісну і застосував формулу Ньютона-Лейбніца, правильно підставив значення тригонометричних функцій, але при розкритті дужок допустив єдину механічну помилку і теж отримав 0 балів. У 2009 році при такому розвитку подій перший учень отримував 0 балів, а другий – 3 бали із чотирьох. Але зекономили на зарплаті…

Вартість одного набраного балу за розв’язування задач варіювалася у рейтинговій шкалі в межах 0,5 – 5,5 балів (1 сесія: набрано 0 балів – 100 балів за рейтинговою шкалою, 1 бал – 100,5, відповідно; набрано 5 балів – 114,5 балів за рейтинговою шкалою, 6 балів – 120, відповідно).

Минулорічний спосіб перерахунку балів, набраних при розв’язанні задач, у рейтингові бали, майже повторюється. Ми принципово не погоджуємося з намаганням прикрасити ситуацію, коли учень реально отримує 0 балів, а йому автоматично додається 100 за рейтинговою шкалою, а тому ми відняли міфічні 100 балів.

Рис. 1.

На рис. 1 показана схема переведення тестових балів (від 1 до 53) у рейтингову 100-бальну шкалу не від 100 до 200 балів, а від 0 до 100 балів, та пропорційна шкала від 0 до 100 балів (1 сесія 2010 р.). На рис. 2 вказана кількість «подарованих» балів (1 сесія): найбільше 120±0,5 балів отримали ті, хто набрали 12-18 балів з 53-х, у другу сесію ці показники схожі: 121±1,5 бали отримали ті, хто набрали 9-21 бал. Прокоментуємо, як ми рахували ці показники. Наприклад, 15 тестових балів із 53-х становлять 28,3 %. За [2] це відповідає 148,5 рейтингових балів. Різниця цих балів складає 120,2, що видно на рис. 2.

Рис. 2.

Цього року вперше ті, хто набрали 1-3 бали з 53-х, опинилися в «мінусі», тобто якщо учень набрав 2 бали з 53-х, він за пропорційною шкалою отримує 3,8%, плюс зсув рейтингової шкали на 100 балів, тобто отримується 103,8, проте за [2] це відповідає 102 рейтингових бали, тобто кількість «подарованих» балів складає (-1,8) бали.

Поки що немає Офіційного звіту про проведення ЗНО знань випускників загальноосвітніх навчальних закладів України в 2010 році, а тому не можна проаналізувати, які завдання виявилися для більшості школярів непосильними.

Прохідний бал. У 2010 р. «прохідними» стали 7 балів з 53-х у першу сесію та 6 балів у другу (125 та 124 рейтингових бали, відповідно), що складає 11-13 % правильних відповідей. Минулого року «прохідними» були 4 бали з 54-х (7 % правильних відповідей), які складали аж 129,5 рейтингових бали! 29±1 % правильних відповідей (15-16 балів з 53-х) відповідає середині шкали – 150,5 рейтингових балів (минулого року середині шкали відповідали 10 реальних балів); 50±1 % правильних відповідей (26-27 балів) відповідає 165,5 балів (минулого року – 19-20 балів); 75 % правильних відповідей (40 балів) відповідає 182±0,5 балів (минулого року – 35-36 балів); 90 % правильних відповідей (48 балів) відповідає 193±1 бал (минулого року – 46-48 балів).

Прогрес очевидний! Тому дуже нелогічними є розмови про те, що ЗНО відмінять, що його треба відмінити. Але дуже повільно виправляється система перерахунку набраних балів у рейтингові. Такими темпами з окозамилюванням прийдеться жити ще десятки років. Треба, щоби оцінка, достатня для зарахування у Виші, гарантувала можливість студенту навчатися за існуючими державними програмами.

Література

1. Філєр З.Ю., Ізюмченко Л.В. Про тестування з математики-2009 //Науковий часопис НПУ імені М.П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. – Випуск 20: Збірн. наук. праць. – Київ: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009. – С. 156–166.

2. Таблиця переведення тестових балів, отриманих учасниками першої сесії зовнішнього оцінювання за тест з математики, в рейтингову шкалу (від 100 до 200 балів) / електронний ресурс:

АНАЛІЗ МОЖЛИВОСТЕЙ ВІЛЬНОДОСТУПНИХ СИСТЕМ ІНТЕРНЕТ-ТЕСТУВАННЯ

Копотій Вікторія Володимирівна (vika_kopoty@meta.ua)

Халецька Зоя Петрівна (zoya.kh@)

Кіровоградський державний педагогічний
університет імені Володимира Винниченка

Сучасний стан розвитку інтернет-технологій змінює позицію користувача зі споживача інформаційного продукту на активного співучасника його створення. Ця модель діяльності користувача інтернету реалізується сьогодні в багатьох сферах життя людини. Звичайно, освітяни теж досліджують і залучать цю модель діяльності на різних етапах навчального процесу. Такий важливий етап як оцінювання знань і умінь студентів стає популярним реалізовувати засобами тестування. Глобальна мережа пропонує для цього не тільки банки тестових завдань, а й технології, за допомогою яких викладач може створити тест і провести інтернет-тестування. Дослідження показують, що тестування в інтернеті є перспективним напрямком розвитку педагогічної діагностики.

Задача даного дослідження – аналіз інструментарію сучасних інтернет-орієнтованих систем тестування, що надають можливість викладачу створювати власні тестові завдання та використовувати їх для оцінювання знань і умінь студентів.

Серед різноманітних ресурсів інтернет-тестування для дослідження були дібрані вільнодоступні, російсько- або українськомовні системи, які можна застосувати під час проведення педагогічного контролю, а саме: – «Мастер-Тест»; – «Твой тест»; – «Тестируем все!»; – «Банк тестов»; – «Тестландия»; – «Qreature»; – «Aeterna»; – «Интерактивные тесты»; – «Mr. Tester».

Наведені сайти онлайн-тестування надають викладачу такі можливості: створювати банк контрольно-вимірювальних матеріалів і редагувати їх, здійснювати автоматизовану перевірку виконаних студентами завдань, зберігати результати тестування, здійснювати аналітичну обробку даних, проводити як індивідуальне, так і групове тестування.

Проведений аналіз інструментарію наведених сайтів виявив деякі слабкі місця таких систем: невеликий набір типів тестових завдань (деякі пропонують тільки вибір однієї або декількох правильних відповідей зі списку); жодна із розглянутих систем не підтримує створення фасетів; не усі системи містять засоби для проведення контрольованого тестування (тести доступні тільки для зареєстрованих учасників) та тестування під наглядом адміністратора (адміністратор проводить ідентифікацію учасників, а потім підтверджує правильність закінчення процесу тестування відповідно до встановлених правил та часових меж).

Незважаючи на недоліки, функціональність сучасних вільнодоступних російсько- або українськомовних систем інтернет-тестування цілком достатня для проведення педагогічного конролю. Особливо слід відмітити сайти «Мастер-Тест» () та «Твой тест» (), що за результатами дослідження виявилися найбільш зручними та функціональними для використання у навчальному процесі.

ІННОВАЦІЙНИЙ ПІДХІД ДО ВИЗНАЧЕННЯ ЗМІСТУ КУРСУ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ ДЛЯ ПІДГОТОВКИ МАГІСТРІВ З ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ

Василь Кушнір, Григорій Кушнір, Ренат Ріжняк

КДПУ ім. В.Винниченка

інноваційна діяльність – з критичним аналізом, творчістю, виходом за межі загальноприйнятих стандартів, введенням нових видів і форм діяльності, спілкування та вилученням старих видів та форм, з готовністю до сприймання й відображення в педагогічному процесі нових тенденцій в суспільстві, культурі, науці. Та чи інша інновація в навчанні у ВНЗ повинна володіти інноваційним потенціалом – здатністю забезпечити протягом тривалого часу корисний результат від нововведення.

Інноваційне навчання студентів передбачає такі методи й форми навчання як ділова гра, дискусія, диспут, лекція-роздум, створення проектів, доповіді власних наукових результатів тощо. Важливим у навчанні магістрів у ВНЗ є використання інформаційно-комп’ютерних технологій, науково-дослідницький характер навчання, інтерактивні методи навчання, метод проектів. Особливо актуальним це є для підготовки магістрів з освітніх вимірювань, так як в основі освітніх вимірювань лежить створення системних моделей вимірювання у вигляді ієрархії, що вимагає виділення критеріїв і показників вимірювання, експертних оцінок, моделювання згортання векторних оцінок до скалярів.

Викладання курсу педагогіки вищої школи для магістрів з освітніх вимірювань має з погляду інноваційності такі особливості.

1. Вона є єдиною навчальною дисципліною у системі підготовки магістрів з освітніх вимірювань, яка інтегрує знання різних предметів циклу психолого-педагогічних дисциплін, математики, інформатики, теорії систем та інших наук.

2. Педагогіка вищої школи покликана допомогти магістрантам усвідомити роль дисциплін циклу «Освітні вимірювання» у формуванні майбутнього фахівця освітньої діяльності.

3. Саме на заняттях з педагогіки вищої школи потрібно сформувати у магістрантів критичне ставлення до технологій, методів, способів, форм навчання з тим, щоб вони могли усвідомити необхідність їхнього застосування з метою більш повної реалізації дидактичних завдань. Слід пояснити неоднозначність визначення наведених (і не тільки наведених) понять у науковій літературі та вказати на їх сприймання науковою спільнотою в парадигмальному розумінні.

4. Особливо потрібно відзначити роль інформаційно-комп’ютерних технологій (ІКТ) як засобів навчання при вивченні фахових дисциплін, які допомагають більш всебічно реалізувати принципи дидактики: науковість, доступність, системність, наочність, фундаментальність та ін.

5. Важливою проблемою професійної підготовки майбутніх фахівців є висвітлення філософських питань на заняттях з дисципліни «Педагогіка вищої школи» та формування в них методологічних знань, методологічної культури, методологічного мислення як важливих аспектів фундаменталізації професійної підготовки магістрів з освітніх вимірювань.

6. Сучасне ефективне навчання у ВНЗ неможливе без науково-дослідницького аспекту діяльності магістрантів. Науково-дослідна робота магістрантів передбачає самостійну розробку та реалізацію проекту власної діяльності та застосування при цьому знань, умінь і навичок, які отримані при навчанні різних фахових дисциплін. НДР дозволяє покращити не лише фахову підготовку майбутніх магістрів освітніх вимірювань, а й формування їх особистісних якостей.

Саме наведені вище проблеми та особливості реалізації інноваційного підходу до концепції визначення змісту курсу педагогіки вищої школи досить складно формально та детально описати в навчальних програмах (передбачити певними нормами). Ці проблеми як у постановці, так і в розв’язанні носять творчий характер і тому їх зміст багато в чому визначається викладачем.

ПРИНЦИПИ ВИМІРЮВАННЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ
ЯК РЕЗУЛЬТАТУ НАВЧАННЯ

Лебедик Л. В. 

Полтавський університет економіки і торгівлі

Основними принципами вимірювання якості знань як результату навчання вважаємо: 1) всебічність контролю якості знань – вимагає врахування викладачем характеру засвоєння магістрантами всього комплексу змістових компонентів (модулів, тем) і елементів (ідей, понять, правил, формул, подій, дат тощо), які складають структуру підготовки; 2) індивідуалізація вимірювання – звертає увагу на індивідуальний характер і темп засвоєння матеріалу студентом, якого слід систематично виводити на якісно нові рівні індивідуальною траєкторією; 3) об’єктивність вимірювання – вимагає, щоб оцінювання максимально точно відображало рівень засвоєння інформації магістрантом; 4) диференціація вимірювання – забезпечує успішне диференційоване управління навчальним процесом завдяки інформації про рівень навченості кожного магістранта; 5) гласність контролю – передбачає ознайомлення з результатами контролю знань, переваг і недоліків кожного магістранта не лише його самого, а й групи в цілому; 6) дієвість контролю – має сприяти мобілізації кожного магістранта на нові успіхи, орієнтувати на досягнення якісно нових позитивних результатів; 7) систематичність вимірювання – вимагає неперервності контролю у навчальному процесі, систематичного ускладнення його завдань, змісту і методики.

Нами застосовувалися такі види вимірювання рівня знань: попередній, поточний, тематичний і підсумковий контроль. Ми враховували, що кінцеві результати навчання (знання, вміння, навички, професійні якості особистості) неможливо визначити миттєво, бо вони складаються пізніше, а кожен із методів оцінювання їх рівня, навіть з використанням комп’ютера, має наближений характер і є певною мірою суб’єктивним. Тому нами використана комплексна діагностична програма виявлення рівнів знань і професійних якостей магістрів економіки, яка містила різні методи – від експертних оцінок, самооцінки до комп’ютерного тестування і різноманітних тестових методик. Застосовувався комплекс експериментальних методик, які доповнювали одна одну. Крім того, кількісний аналіз матеріалів доповнювався конкретними емпіричними методиками (включене спостереження, індивідуальні і групові бесіди зі магістрантами, викладачами, адміністраторами та ін. Для більш об’єктивного виявлення кожного з критеріїв і показників рівнів знань вмінь, навичок, професійних якостей особистості використовувалися різні перехресні методики. Так, для дослідження показників когнітивного критерію «Знання професійної педагогіки» застосовувалися розроблені автором завдання для комп’ютерного тестування, поточного, модульного і підсумкового контролю знань, письмового зрізу знань, тести на знання і вміння з навчальних курсів «Вища освіта України і Болонський процес», «Методика викладання у вищій школі», дані академічної успішності.

ПРОГРАМА ДИСЦИПЛІНИ «МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕНЬ В ОСВІТІ»

Ірина Лупан

Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка

Дисципліна «Методи досліджень в освіті» є складовою педагогічної підготовки фахівців. Разом з тим основним її завданням є підготовка до організації та проведення кваліфікованих досліджень в галузі освіти. Тому в навчальній програмі дисципліни слід передбачити не лише ознайомлення з теоретичними засадами педагогічного дослідження, а і виконання практичних та індивідуальних робіт для набуття практичного досвіду проведення дослідження в галузі освіти.

Дисципліна вивчатиметься магістрами спеціальності «Педагогічні вимірювання» після опанування дисциплін «Педагогіка», «Математично-статистичні методи в педагогічних вимірюваннях», «Вибіркові обстеження у психології, соціології та педагогіці», «Педагогічні вимірювання та моніторинг якості освіти» тощо.

Передбачається, що в результаті ознайомлення з «Методами досліджень в освіті» студенти опанують основні методи та етапи емпіричного та теоретичного педагогічного дослідження, особливості організації та проведення педагогічного спостереження, анкетування, інтерв’ювання, бесіди; ознайомляться з етапами проведення та особливостями планування педагогічного експерименту та моніторингу освітньої діяльності, особливостями експертного оцінювання та моделювання педагогічного процесу.

До змісту дисципліни пропонується включити такі розділи:

1. Наука і наукові дослідження. Наука. Класифікація наук. Наука як соціальний інститут. Наукознавство. Основні завдання наукознавства. Наукове дослідженняосновна форма розвитку науки. Особливості досліджень в галузі освіти.

2. Системність у науковому пізнанні. Системний підхід у науковому дослідженні. Елементи системи науки. Методологічні основи наукового дослідження.

3. Методи наукових соціально-педагогічних досліджень. Основні методи емпіричного наукового соціально-педагогічного дослідження (Метод спостереження. Методи бесіди та інтерв’ю. Метод тестування. Метод анкетування. Аналіз продуктів діяльності). Методи теоретичного рівня дослідження. Метод узагальнення незалежних характеристик.

4. Метод педагогічного експерименту. Задачі педагогічного експерименту. Модель типового педагогічного експерименту. Етапи проведення експерименту. Умови вибору необхідної кількості експериментальних об’єктів.

5. Теоретичні основи організації та проведення соціально-педагогічних досліджень. Структура процесу наукових соціально-педагогічних досліджень. Загальна характеристика етапів соціально-педагогічного дослідження. Поняття та функції програми соціально-педагогічного дослідження. Основні компоненти програми соціально-педагогічного дослідження. Основні вимоги до програми соціально-педагогічного дослідження.

6. Обробка та оформлення результатів соціально-педагогічного дослідження. Методи зведення й обробки результатів наукових досліджень: Табличні та графічні методи зведення результатів соціально-педагогічного дослідження Статистичні методи обробки результатів соціально-педагогічного дослідження. Форми узагальнення результатів соціально-педагогічних досліджень. Правила оформлення списку літературних джерел.

7. Експертне оцінювання в педагогічних дослідженнях. Особливості проведення експертного оцінювання. Математико-статистичний аналіз результатів експертного оцінювання.

8. Моделювання в педагогічних дослідженнях. Методи, що використовуються для побудови моделі учня. Основні підходи до побудови моделі предметної галузі педагогічної системи.

9. Моніторинг якості освіти як системне дослідження освітнього процесу.

МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ
НА БІНАРНО-РЕФЛЕКСИВНІЙ ОСНОВІ

Макаренко І.Є.

Криворізький державний педагогічний університет

Ефективна організація процесу навчання старшокласників, підвищення якості навчальної праці, не можуть відбуватися без відповідного контролю та аналізу процесу й результатів цієї діяльності, оцінки та самооцінки праці учнів та вчителів. Участь кожного учня та вчителя у процесі самооцінки ефективності своєї праці за принципом результативності, відкритості та гласності цієї оцінки – реальний крок до підвищення якості процесу навчання.

Основними недоліками традиційного контролю у системі освіти є: дискретність, несистемність, відірваність від повсякденного педагогічного процесу. Все це не дозволяє оперативно впливати на вдосконалення процесу навчання, своєчасно включати внутрішні сили учнів.

Перевірений спосіб оцінки якості процесу навчання учнів та випускників освітніх закладів – педагогічний моніторинг. Однак на практиці моніторинг якості процесу навчання часто зводиться лише до діагностики навчальної діяльності учнів, в той час як процес навчання – це бінарний процес, що складається з діяльності вчителя (викладання) та діяльності учня (вчення). Іншими словами, з метою визначення істинних механізмів підвищення ефективності процесу навчання необхідна оцінка як навчально-пізнавальної діяльності учнів, так і педагогічної діяльності вчителя. У ході моніторингу якості процесу навчання необхідна активна участь як вчителів, так і старшокласників. Дуже важливо також у процесі моніторингу реалізація учасниками оціночної діяльності (вчителями і учнями), рефлексії, самоаналізу своєї діяльності.

Моніторинг якості процесу навчання старшокласників на бінарно-рефлексивній основі (див.рис.1) являє собою ефективну систему педагогічного моніторингу, головною метою якої є забезпечення високої якості процесу навчання, підготовка випускників загальноосвітнього навчального закладу до успішного продовження освіти та праці у сучасних соціально-економічних умовах.

Рис.1 Бінарно-рефлексивна основа моніторингу якості процесу навчання старшокласників

З метою забезпечення ефективного самоаналізу учнями свої навчальної діяльності, необхідне розроблення системи взаємодії учня та вчителя, організуючим фактором якої може бути щоденник самоаналізу та успішності просування учня. Старшокласник має змогу аналізувати свої результати. Так, наприклад, учню не вдалося у повній мірі реалізувати свій потенціал з певної дисципліни. Він приходить до наступних висновків: звернути увагу на якість роботи під час уроків; взяти у вчителя завдання для самостійної роботи; збільшити час на підготовку до контрольних робіт і т.д. Вчитель також повинен реалізовувати у повному обсязі самооцінку своєї професійної компетентності, ступеня задоволеності педагогічною діяльністю, педагогічних потреб і т.д.

Слід зауважити, що учень має бути суб’єктом навчання, зацікавленим у якісному моніторингу процесу навчання, що у свою чергу відповідатиме не лише певним освітнім стандартам, а і його особистим запитам. Він має право впливати на даний процес, коригувати його, отримувати своєчасну інформацію.

ПРОБЛЕМИ ТЕСТОВОГО ОЦІНЮВАННЯ СИСТЕМНОСТІ ЗНАНЬ

Малафіїк І.В.

Рівненський державний гуманітарний університет

1. На шляху тестового оцінювання знань мають місце серйозні теоретичні та практичні труднощі, адже це лише на перший погляд здається все просто і зрозуміло. Якщо знання представити через елементи таксономії Блума, то їх оцінка зводиться до діагностування розуміння учнями матеріалу, його відтворення, застосування, аналізу, синтезу і оцінки. Але, з іншого боку, відомо, що засвоєння знань-процес ступінчатий, рівневий. Це означає, що засвоєння здійснюється по рівнях: розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний і творчий. І кожен з цих рівнів має свої вимоги щодо діагностики засвоєння. Неважко побачити, що кожен елемент таксономії Блума розщеплюється на рівні засвоєння, що істотно ускладнює справу оцінювання знань. Виникає низка запитань щодо останніх трьох елементів таксономії:аналізу, синтезу, оцінки. Вони дають лише приблизне уявлення про будову, структуру знань.

2. У засвоєнні знань важливий не лише їх змістовий аспект, але не менш важливий і структурний. Однак оптимальну структуру має лише одна форма організації сукупності в ціле, це - система. Ця думка важлива ще й тому, що будь-який об’єкт має ту чи іншу якість. Найвища якість – системна (що стосується знань, то її ще називають системністю). Оцінка цієї якості є дуже важливим аспектом засвоєння. Відомо, що якість не існує сама по собі, існують речі, які цими якостями володіють. Зрозуміло, що системністю знань володіє лише система знань, а в певній мірі і ті знання, які входять до складу цієї системи. Таким чином, щоб говорити про системність знань, потрібно знати ту систему знань, яка володіє цією якістю.

3. Успішне засвоєння знань передбачає засвоєння не лише змістової складової, але й системно-організаційної складової. У свій час ми доказали, що кожна система знань є певною цілісністю, яка виникає завдяки існуванню функціонально-морфологічної системної структури. Предметно-змістове наповнення цієї структури і дає нам чітке розуміння системи знань даного рівня ієрархії. Зрозуміло, що діагностика, наприклад рівня ієрархії конкретної системи знань повинна відповідати вимогам рівня ієрархії, діагностика системо-утворювального чинника – своїм вимогам (по аналогії з рівнями засвоєння). Отже такі елементи таксономії як синтез і аналіз просто випадають, залишається лише один елемент таксономії-оцінка. Його очевидно варто залишити у такому ж вигляді.

4. Якість, як відомо, це - система властивостей. Такими властивостями для конкретної системи знань є ієрархічність, функціональність, структурність, емерджентність. Тестова діагностика цих властивостей зводиться до діагностики відповідних функціонально-морфологічних системних характеристик.

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ МОДЕЛЕЙ ТА МЕТОДІВ ДІАГНОСТИКИ ЗНАНЬ

Малежик М.П., Сіткар Т.В.

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова.

При створенні тестів виникають певні труднощі в частині формування шкали оцінок виконання завдань. Традиційна система оцінювання знань, тих хто навчається, заснована на лінгвістичних оцінках, по яких проставляються записи в залікових книжках за період навчання, визначається облік успішності, встановлюється стипендія тощо.

Очевидно, що при формуванні такої шкали оцінок велика доля суб’єктивізму, оскільки тут багато що залежить від досвіду, інтуїції, компетентності та професіоналізму викладача. Крім того, вимоги, що пред’являються різними викладачами до рівня знань студентів, коливаються в досить широких межах.

Первинною інформацією при тестуванні знань є набраний бал випробовуваних або так званий первинний бал. Перевагою цієї оцінки є її простота і наочність. Проте проблема полягає в тому, що первинний бал є не абсолютною, а відносною оцінкою. Він істотно залежить від важкості завдань тесту і на іншому тесті він може бути іншим, причому сама важкість тесту в свою чергу визначається усім контингентом випробовуваних.

Другим істотним недоліком первинних балів є їх нелінійність по відношенню до тих параметрів, які вони повинні характеризувати (рівень підготовленості). В контексті дослідження нами проаналізовано декілька моделей діагностики знань: зокрема, однопараметрична модель Раша, IRT - теорія моделювання і параметризації педагогічних тестів (моделі Бирнбаума) та інші моделі, які пов’язані із зазначеними.

Однопараметрична модель Раша перетворює виміри, зроблені в дихотомічних і порядкових шкалах в лінійні виміри, в результаті якісні дані аналізуються за допомогою кількісних методів. Це дозволяє використовувати широкий спектр статистичних процедур. Крім того, модель Раша характеризується найменшим числом параметрів: один параметр рівня знань для кожного випробовуваного і тільки один параметр важкості для кожного завдання. Модель Раша спирається на поняття «Важкість завдання» і «рівень підготовленості».

Принципова відмінність Item Response Theory від теорії Раша полягає в тому, що в даному випадку кожне тестове завдання розглядається, як самостійна структурна одиниця, параметри якої не залежать від параметрів інших завдань. В основі всіх моделей Item Response Theory лежать так звані функції успіху, що мають заздалегідь відомий вигляд і що визначають залежність вірного рішення завдання від рівня підготовленості випробовуваного. Для оцінки параметрів моделей Item Response Theory використовують спеціальні ітераційні методи, що є досить складним завданням, проте ці моделі мають в порівнянні з моделлю Раша ряд переваг. Зокрема, для занесення результатів на єдину шкалу по різних варіантах тесту немає необхідності вводити припущення про їх паралельність. Більше того, можна звести воєдино результати, отримані при використанні різних за трудністю тестів. Моделі Item Response Theory менш чутливі до довжини тесту і рівня трудності завдань. Слід зазначити, що дисперсія помилки виміру рівня підготовленості в моделі Раша дещо більше, ніж в Item Response Theory.

Проаналізувавши моделі діагностики знань, ми прийшли до висновку, що серед усіх моделей найлегше реалізувати з допомогою комп’ютера однопараметричну модель Раша. Найбільш точною є Item Response Theory, проте її досить важко реалізувати на практиці. Проте реалізація даної моделі дозволяє з максимальною точністю оцінювати знання та рівень підготовленості тестованих. Проте усі вони не бездоганні. Нашою метою, у найближчому майбутньому, буде створення власної методики діагности знань на базі вищезгаданих методик.

ДОСЛІДЖЕННЯ ТЕОРЕТИЧНИХ ЗАСАД ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ

Маркова Є.С.

Бердянський державний педагогічний університет

Головною метою навчально-виховного процесу у педагогічному ВНЗ є формування високоосвіченої особистості майбутнього педагога, підготовленого до життя й активної професійної діяльності в умовах високотехнологічного інформаційного суспільства. З особливою актуальністю постає питання підготовки майбутнього вчителя до організації контролю знань, умінь і навичок учнів засобами інформаційно-комунікаційних технологій в сучасних умовах модернізації освіти.

Контроль – найважливіший компонент практичної діяльності педагога, що дозволяє виявити переваги та недоліки нових методів навчання, встановити взаємозв’язок між запланованим і досягнутим рівнем знань, оцінити досягнення учнів, ліквідувати пробіли в їх навчальних результатах, визначити ефективність роботи педагогічного колективу в цілому.

Методи контролю – сукупність методів, які дають можливість перевірити рівень засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. Залежно від організації контрольних зрізів, джерел інформації, способів одержання і обробки даних виокремлюють методи усного, письмового, тестового, графічного, програмованого контролю, практичної перевірки, самоконтролю, а також самооцінки, які систематизовано в табл. 1.

Таблиця 1.

Методи контролю

Метод контролю

Опис методу контролю

Усний

Усна перевірка знань, умінь і навичок

Письмовий

Письмова перевірка знань, умінь і навичок

Тестовий

Передбачає відповідь учня на завдання тестової форми за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставлення пропущених слів, знаходження помилок тощо

Графічний

Передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв’язки у виучуваному об’єкті або їх сукупності

Програмований

Полягає у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань.

Практичної перевірки

Передбачає оволодіння системою практичних умінь і навичок, здійснюється під час проведення лабораторних і практичних робіт

Самоконтроль

Усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів , які б відповідали поставленим цілям, вимогам, правилам, зразкам

Самооцінки

Передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об’єктивне оцінювання досягнутих успіхів

У подальших дослідженнях планується розробка методики підготовки майбутніх педагогів до організації різних методів контролю засобами ІКТ.

ТЕСТОВИЙ МЕТОД КОНТРОЛЮ У ВИВЧЕННІ ФІЗИКИ

Одарчук Катерина Миколаївна

НПУ імені М.П.Драгоманова

Новітні інформаційні технології (НІТ) досить активно впроваджуються в життя нашого суспільства. У сучасному суспільстві використання інформаційних технологій стає необхідним практично в будь-якій сфері діяльності людини.

Одним з різновидів НІТ є тестовий метод контролю (ТМК). ТМК набув значного розвитку і впроваджений майже в усі сфери діяльності людини в розвинутих країнах світу. Таке його поширення пояснюється тим, що на відміну від інших способів контролю, тестовий метод принципово здатен забезпечити стандартизацію змісту контролю, умов його проведення і процедури оцінювання результатів. Отже, він принципово може забезпечити об’єктивність, валідність і точність контролю результатів навчального процесу. Визначнi досягнення педагогічної тестології на Заході пов’язані з працями Р. Ебеля, К. Інгенкампа, П. Лазарсфельда, Ф. Лорда, Дк. Макка, Дж. Ханта та інших. Проблеми педагогічної тестології досліджували i досліджують українські та росiйські методисти, педагоги і психологи, серед яких: В.C. Аванесов, В.П. Беспалько, О.І. Бугайов, Л.А. Булавін, І.Є. Булах, Є.В. Коршак, І.П. Підласий, П.І. Самойленко, О.В. Сергєєв та інші. Зусиллями зарубiжних i вiтчизняних учених побудовано математичнi моделi тестування результатів навчального процесу.

Перевагою тестового методу оцінювання необхідно відмітити оперативність, а також можливість одночасного масового контролю знань усього потрібного контингенту учнів чи студентів. При цьому тестовий метод дозволяє звільнити викладача від участі в процедурах контролю і обробки результатів.

Якість тесту (його валідність, надійність, дискримінативність) закладається на етапі створення тестових завдань. На етапі створення тесту, його упорядник вирішує багато досить складних завдань:

  • вибір змісту для майбутніх тестових завдань;

вибір форми тестових завдань відповідно до змісту;

  • складання тестового запитання;

  • складання достатньої кількості невірних варіантів відповіді (дистракторів);

  • складання еталону вірної відповіді;

  • перевірка відсутності підказок, безглуздих варіантів чи пасток.

У педагогічній тестології, на відміну від, наприклад, тестування в психології і соціології, виникає своєрідна проблема, яка полягає в тому, що не бажано один і той самий тест, нехай і з трохи переформульованими тестовими завданнями, повторно використовувати для тестування однієї й тієї самої вибірки випробовуваних. Це пов’язано зі специфікою мотивації контролю для студентів або учнів, яка призводить до порушення валідності процедури повторного тестування, а також проблема випадкової відповіді, при якій студент навмання фіксує відповідь. Тому,щоб цього не відбувалося потрібно при створенні тесту обов’язково враховувати вищезазначені етапи його формування.

Що стосується тестування у фізиці, то потрібно відмітити, що обов' язковою вимогою до студентів або учнів, під час вивчення фізики, є навичка розв' язання практичних та якісних задач. Використання тестових технологій вимагає наявності великого банку тестових завдань з усіх розділів курсу. На сьогодні в більшості технічних університетах студенти при вивченні курсу фізики отримують індивідуальне тестове завдання з кожної теми.

В шкільному курсі фізики найчастіше застосовують письмове тестування, яке є теж досить практичним в оцінюванні робіт учнів.

Таким чином можна зробити висновок, що застосування НІТ при вивченні курсу фізики, а також інших фундаментальних дисциплін дозволяє інтенсифікувати процес засвоєння матеріалу та значно підвищити якість підготовки фахівців, що є досить важливим показником в освіті.

ДОСЯГНЕННЯ ПРОГНОЗОВАНОГО РІВНЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ У ПРОЦЕСІ ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ФІЗИКИ

Оленюк Ірина Василівна

Гусятинський коледж Тернопільського

національного технічного університету імені Івана Пулюя

Особистісно-діяльнісний підхід у навчанні фізики дозволяє на основі чіткої цілевизначеності формувати у студентів здатності до передбачення та упередження кінцевого результату навчання, здійснення пошукової та творчої навчально-пізнавальної діяльності. Для забезпечення цього важливо, щоб усі змістові елементи фізичного стандарту набули якостей орієнтування, унормування, коригування та управління у результативному навчанні фізики.

Цільовий характер навчальна програми з фізики окреслюється через особистісно-діяльнісні вимірники [1]: заучування знань (ЗЗ), наслідування (НС), розуміння головного (РГ), повне володіння знаннями (ПВЗ), уміння застосовувати знання (УЗЗ), навичка (Н), переконання (П). Досягнення визначеного рівня якості знань можливе при забезпеченні належного рівня первинної обізнаності, який доцільно визначати з використанням різнорівневих завдань за темами шкільного курсу для окреслення шляхів досягнення необхідної підготовленості до вивчення програмового матеріалу.

Розкриття змісту еталонних вимірників якості знань забезпечить розуміння студентами мети, якої вони мають досягти в процесі навчання. Використання на лекційних заняттях тих методів, що збуджують пізнавальний інтерес у студентів до пояснюваного матеріалу, проведення оперативного контролю за еталонними тестовими завданнями, коригуванням навчально-пізнавальної діяльності з метою ліквідації прогалин у знаннях, у більшості забезпечує успішне досягнення навчальної мети. Наступне ж просування в напрямку до вищих рівнів якості знань здійснюється в ході розв’язування задач, виконання лабораторних робіт, в ході самостійної роботи.

Врахування мети практичного заняття з розв’язування навчальних задач, лабораторної роботи вимагає чіткого планування діяльності студента та управління нею на етапах попередньої підготовки до заняття, роботи над навчальними, контролюючими та над індивідуальними завданнями. Рівень складності завдань визначається у відповідності до рівня підготовленості студента до заняття.

В процесі вивчення навчального матеріалу прослідковується поетапність у досягненні все вищого рівня якості знань: від нижчого – РГ (на лекції), до оптимального – ПВЗ (в ході практичного заняття з розв’язування задач), до вищого – УЗЗ (на лабораторній роботі): РГ→ПВЗ→УЗЗ.

Таким чином, чітке планування роботи студентів з використанням різнорівневих завдань в поєднанні з контролем, коригуванням навчально-пізнавальної діяльності є основою реалізації не тільки дидактичної, а виховної та розвивальної мети.

Список посилань:

  1. Атаманчук П.С. Управління процесом навчально-пізнавальної діяльності. – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний педагогічний інститут, інформаційно-видавничий відділ, 1997. – 136 с.

  2. Оленюк І.В. Методичні основи управління навчально-пізнавальною діяльністю студентів вищих навчальних закладів І-ІІ рівнів акредитації у процесі навчання фізики: Дис…канд.пед.наук: 13.00.02/ НПУ імені М.П.Драгоманова.-К.,2004

ПІДГОТОВКА ВЧИТЕЛЯ ДО ДІАГНОСТУВАННЯ
НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ФІЗИКИ

Опачко М.В.

Ужгородський національний університет

Однією із складових методичної підготовки вчителя фізики є діагностування навчальних досягнень учнів. Діагностування включає, окрім оцінювання та контролю успішності засвоєння учнями програмового матеріалу, розробку комплексу якісних та кількісних показників оцінки ефективності навчально-пізнавальної діяльності учнів та відповідних еталонних завдань для проведення процедури діагностування. Сучасний етап розвитку системи оцінювання та контролю за якістю навчально-пізнавальної діяльності учнів характеризується впровадженням системи тестового контролю успішності. Актуальність проблеми дослідження випливає із протиріччя між потребою у підготовленості вчителя до діагностування навчальних досягнень учнів та відсутністю системного підходу до формування діагностичної компетентності майбутнього вчителя фізики.

Мета роботи полягає у обґрунтуванні змісту підготовки студентів-фізиків до діагностування навчальних досягнень учнів та визначенні кількісних та якісних показників сформованості діагностичної компетентності.

Зміст підготовки студентів до діагностування результатів навчальних досягнень учнів відображено у сукупності когнітивних та операційних компетентностей. До когнітивних компетентностей належать:

  • знання про сутність результатів навчання, форми їх представлення;

  • знання критеріїв оцінки результатів навчальних досягнень учнів з фізики;

  • знання про рівні успішності.

Результати навчальних досягнень учнів відображено у знаннях про основні наукові факти (явищ, законів, понять), фундаментальні теорії; знаннях про способи і прийоми діяльності та уміннях і навичках застосування знань (для розв’язування задач і проведення експериментальних вимірювань).

Знання про критерії оцінювання охоплюють відомості про: об’єм знань, що задається програмою навчання і передбачає володіння учнями основними поняттями і провідними ідеями кожної теми курсу; якість знань, а саме про повноту, глибину, систематичність, конкретність, узагальненість, розгорнутість, згорнутість, усвідомленість, міцність.

Знання про рівні діагностування охоплюють відомості про: чотирьохрівневу систему (за В.П.Беспальком): знання-знайомство (І рівень); знання-копії (ІІ рівень); знання-уміння (ІІІ рівень); знання-трансформації (ІV рівень); чотирьохрівневу систему, прийняту у дидактиці: І рівень – формальні знання; ІІ рівень – усвідомлені знання (уміння); ІІІ рівень – уміння застосовувати знання і способи навчальної діяльності у знайомих для учнів ситуаціях; ІV рівень – уміння використовувати знання і способи навчальної діяльності у нових ситуаціях; трьохрівневу систему: І рівень – знання фактичного матеріалу; ІІ рівень – застосування знань в знайомих ситуаціях; ІІІ рівень – застосування знань у новій ситуації; описову (загальноприйняту) систему: низький рівень; достатній рівень: середній рівень; високий рівень.

Операційний компонент складають вміння, що відображають володіння способами визначення результатів засвоєння знань учнями з фізики. До них належать: розробка тестових ситуацій та ситуативних тестів – це цілеспрямований набір тестових завдань, що дозволяє контролювати всі уміння, передбачені тестовою ситуацією (за Г.Атановим); розробка чотирьох і трьохрівневих контрольних завдань; використання програмових завдань (за Д.І.Пеннером): відбору, групування, добудови, переносу, відповідності, побудови, програми-дискусії, змішані структури тощо; використання задач різної складності та типовості (якісних, розрахункових, проблемних, експериментальних, дослідницьких тощо); використання запитань (відкритих і закритих) тощо.

Підготовка студентів до діагностування навчальних досягнень учнів реалізується в рамках програмно-цільового підходу до організації навчання в змісті практикуму з методики фізики.

АКТУАЛЬНІ ПРОБЛЕМИ ОСВІТНІХ ВИМІРЮВАНЬ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

Павленко А.І.

Запорізький обласний інститут післядипломної педагогічної освіти

Проблема освітніх вимірювань належить до традиційних в педагогіці.

Проблеми освітніх вимірювань нині є предметом педагогічної кваліметрії, сучасного напряму у педагогіці, (перші роботи з’явилися у семидесятих роках ХХ століття) що розкриває методологію, теорію і практику комплексного вимірювання і оцінки якості педагогічних об’єктів, явищ і процесів. Власне термін «кваліметрія» походить від лат. «cval» - якість і «metros» - виміряти). Разом з тим, слід відзначити, що існує і паралельне тлумачення терміна кваліметрії як діагностування професійних якостей, кваліфікації педагога, що застосовується під час атестації (П.І.Підкасистий та ін.).

Кваліметричні кількісні вимірювання сучасних педагогічних явищ і процесів є за своєю функцією педагогічною рефлексією і приходять на зміну якісного і неметричного предметного розгляду, що був і ще залишається панівним у освітній практиці.

Окремо відзначимо, що освітні вимірювання в першу чергу стосуються структурних частин дидактичної системи «контроль» і «освітній результат» і принципово не можуть розглядатися у відриві поза системою (мета, цілі, зміст, методи, форми, засоби, дидактичні технології, контроль і результат).

Сучасна освітня парадигма в школі є гуманістичною і особистісно зорієнтованою. Причому освітніми результатами у порядку зростання є грамотність, освіченість, компетентність, культура і ментальність. Два останніх є перспективними і дещо віддаленими у часі для школяра. Якщо грамотність і освіченість традиційно вимірюються через актуальний рівень знань і, вмінь і навичок, то компетентність і особистісна культура, як особистісні освітні результати школяра вимагають подальшої розробки актуальних вимірників і відповідного педагогічного інструментарію.

ОСВІТНІ ВИМІРЮВАННЯ В КОНТЕКСТІ
ПІДГОТУВАННЯ КОМПЕТЕНТНОГО ВЧИТЕЛЯ ФІЗИКИ

Пасічник Ю.А.

Національний Педагогічний Університет ім. М.П. Драгоманова.

parcH3k9@

Освітні вимірювання в контексті підготування компетентного вчителя фізики можливі при наявності моделі вчителя фізики з чітким виділенням його компетенцій різного рівня (базових, ключових, спеціальних). У свою чергу компетенції вчителя залежать від моделі учня загальноосвітньої школи або профорієнтаційного навчального закладу. До цього часу немає науково обґрунтованих шкільних програм з визначенням, скільки одиниць знань і за який час повинен засвоїти їх учень, щоб отримати найвищу і найнижчу позитивні оцінки. Вищі навчальні заклади України мають затверджені програми курсів, зміст яких науково не узгоджений з часом на вивчення того чи іншого курсу (наприклад, курс загальної фізики). Перероблення змісту і програм з 2010 р. дозволяє науково підійти до цієї важливої проблеми. Компетентність вчителя фізики залежить від навиків його працювати на сучасній фізичній матеріальній базі з метою підготування компетентного випускника школи. До цього часу в Україні відсутня реалізація зв'язку згідно з кластером М. Портера освіта-наука-бізнес. Між вищою освітою й реальним життям необхідно сформувати певну інформаційну систему, яка буде забезпечувати трансляцію професійно значимого знання в систему освіти. Сучасна вища професійна освіта орієнтується не тільки на традиційні цінності науки, але й цінності інтегрального синтезу різних галузей знань, цінності інноваційні як перспективні в одержанні і розвитку нових знань. За витратами на освіту 1 студента Україна вирізнилася найнижчими показниками серед розвинених країн на рівні із Білоруссю та Молдовою. Для педагогічних університетів України витрати на студента у 6- 8 раз менші. Вищі навчальні заклади України мають затверджені програми курсів, зміст яких науково не узгоджений з часом на вивчення того чи іншого курсу (наприклад, курс загальної фізики). Так, у технічних ВНЗах дається тільки 100-200 годин на цей курс. При збільшенні кількості студентів у ВНЗах зменшується кількість годин без достатніх науково-методичних обґрунтувань і перероблення програм курсів із можливим збільшенням кількості студентів на одного викладача до 18. Адже це не відповідає європейським стандартам в освіті. Очевидно, що освітні вимірювання покажуть низьку кваліфікацію дешевого студента.

МЕТОДИ БАГАТОВИМІРНОГО ШКАЛЮВАННЯ
В АНАЛІЗІ РЕЗУЛЬТАТІВ ОПИТУВАНЬ І ТЕСТІВ

Пономаренко О.І.

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

E-mail: ponomarenko@univ.kiev.ua

При побудові математичних моделей аналізу результатів опитувань і тестів, а також експертних оцінок доречно застосовувати підходи сучасної якісної непараметричної статистики, що сформувалась в процесах дослідження задач класифікації та зниження розмірності за даними статистичних спостережень про певну множину об’єктів.

Одним з таких перспективних підходів щодо вказаної області застосувань є методи так званого багатовимірного шкалювання, що застосовуються на введенні мір різниці (або подібності) між досліджуваними об’єктами як метричного так і неметричного типів, та наступного перетворення експериментальних даних у спеціальні «скриньки» матриць близькості (або відмінності) об’єктів.

Це дозволяє приписувати кожному досліджуваному об’єкту, яким у нашому випадку є опитуваний індивідум, вектор його характеристичних показників у зручному для цілей дослідження координатному просторі заданої розмірності та проводити класифікацію тестових індивідумів за показниками знань і вмінь відносно тих чи інших функціоналів якості в просторі характеристичних показників, а також оцінювати близькість або віддаленість кваліфікації індивідумів від належних зразків для прийняття остаточних рішень.

ОСОБЛИВОСТІ ВИКОРИСТАННЯ МЕТОДІВ МАТЕМАТИЧНОЇ СТАТИСТИКИ ПРИ ПРОВЕДЕННІ БАГАТОФАКТОРНОГО ПЕДАГОГІЧНОГО ЕКСПЕРИМЕНТУ

Попова Т. М.

Керченський державний морський технологічний університет

Сучасні фахівці з математичної статистики (П.М. Воловик, Дж. Гласс і Дж. Стенлі, А.А. Кивирялг, О.В. Сидоренко, Г. Шеффе та ін.) пропонують педагогам-дослідникам такі розрахункові методи з: 1) виявлення відмінностей у рівні досліджуваної ознаки, 2) оцінювання зсуву значень досліджуваної ознаки; 3) виявлення відмінностей у розподілі ознаки; 4) виявлення ступеня узгодженості змін; 5) аналізу змін ознаки під впливом умов, що контролюються. Вибір конкретних математичних методів залежить від багатьох факторів і умов проведення експерименту: цілі, задачі, форми, складність,кількість осіб, які приймали участь в експерименті, якість експериментального і контрольного навчання, кількість досліджуваних факторів впливу на результативність навчання тощо.

Для розрахунку підсумків експериментального навчання звичайно перевіряються пункти 3-5. Для виявлення відмінностей у розподілі ознаки експериментатори звичайно обирають критерій Пірсона (χ2 – критерій). І як показує досвід, за критерієм Пірсона завжди можна зробити висновки про наявність статистично значущої відмінності в результатах навчання в експериментальних та контрольних класах на рівні достовірності 95%. У той же час, як показав аналіз статистичної обробки останніх педагогічних досліджень, не всі експериментатори ретельно проводять і доводять статистичні розрахунки за методом Пірсона до логічного закінчення. Статистична значущість отриманих результатів має не тільки бути «присутньою» в процесі експериментального навчання, а й виходити із «зони невизначеності» до «зони значущості». Тому при використанні методу Пірсона необхідно будувати «вісь значущості», де враховуються критичні значення критерію Пірсона на рівні достовірності 99 % для реального встановлення статистичної значущості отриманих результатів з експериментального навчання.

Для статистичного виявлення ймовірності експерименту, ступеню узгодженості змін та аналізу змін признаку під впливом умов, що контролюються, педагоги-дослідники можуть обирати наступні методи: rs – коефіцієнта рангової кореляції Спірмена (для визначення щільності та напрямку кореляційного зв’язку між двох ознак і двох ієрархій); S – критерію тенденцій Джонкира (для вияву тенденцій зміни ознак при переході від вибірки до вибірки при порівнянні трьох і більш вибірок); L – критерію тенденцій Пейджа (для порівняння показників, виміряних у трьох та більш умовах на одній та тієї ж вибірці випробуваних, що дозволяє виявити тенденції в змінах ознаки при переході від умови до умови); Т – метод Тьюкі (при порівнянні пар вибіркових середніх, визначенні й побудові довірчого інтервалу для різниці вибіркових середніх); однофакторний дисперсійний аналіз Фішера (аналізує зміну ознак під впливом фактору, що контролюється); двохфакторний дисперсійний аналіз Фішера (аналізує зміну ознак під впливом двох факторів, що контролюються).

Перераховані статистичні методи встановлюють достовірність теоретичних положень, що пропонуються педагогами в своїх дослідженнях та перевіряються в процесі експериментального навчання. Найбільш складним методом математичної статистики є перевірка теоретичних положень методичного дослідження, коли виникає необхідність контролю впливу та взаємовпливу декількох факторів на результативність та ефективність навчально-виховного процесу. При вивченні впливу двох факторів на підвищення ефективності й результативності експериментального навчання доцільно використовувати двохфакторний дисперсійний аналіз.

І тільки після встановлення достовірності отриманих експериментальних результатів дослідник може робити висновки про ефективність розробленої багатофакторної методичної системи, загальну тенденцію її впливу на хід та результативність навчально-пізнавальної діяльності учнів та студентів, розвиток їх умінь, навичок, здібностей.

ОКРЕМІ КОМПОНЕНТИ МЕТОДИЧНОЇ СИСТЕМИ НАВЧАННЯ КУРСУ «ВСТУП ДО ПЕДАГОГІЧНИХ ВИМІРЮВАНЬ ТА МОНІТОРИНГУ ЯКОСТІ ОСВІТИ»

Рєзіна О.В.

Кіровоградський державний педагогічний університет імені Володимира Винниченка

rezina_olga@

Курс «Вступ до педагогічних вимірювань та моніторингу якості освіти» відкриває вивчення циклу дисциплін спеціалізації «Освітні вимірювання». У КДПУ імені Володимира Винниченка на вивчення цього курсу виділено 3 кредити ECTS (108 годин, з них 20 годин – лекції, 16 годин – практичні заняття, 72 години – самостійна робота).

Головною метою підготовки студентів за спеціалізацією «Освітні вимірювання» є формування компетентностей з питань педагогічного оцінювання та вимірювання. Враховуючи головну мету і той факт, що розглядуваний курс є першим у вивченні циклу дисциплін з питань освітніх вимірювань, цільову компоненту можна сформулювати таким чином: ознайомлення студентів з основними теоретичними засадами педагогічної діагностики, вивчення науково-понятійного апарату педагогічного оцінювання, тестування та моніторингу якості освіти.

Змістова компонента є стрижневою, у ній можна виділити дві складові: теоретичну і практичну. Теоретична складова містить відповідний теоретичний матеріал, спрямована на формування у студентів базових знань у галузі педагогічного оцінювання та вимірювання. Практична складова пов’язана з виробленням навичок аналізу та оцінки педагогічних тестів різних видів, створенням завдань у тестовій формі та педагогічних тестів.

Серед усього різноманіття методів, що використовуються при навчанні курсу, слід виділити метод доцільно дібраних задач (завдань). Для формування у студентів умінь створювати завдання в тестовій формі і, зокрема, уміння добирати дистрактори можна запропонувати таку систему завдань. Зі стандартизованих тестів (тести ЗНО попередніх років, тести SAT тощо) вибрати декілька тестових завдань, представити з них студентам питання і правильну відповідь, запропонувавши дібрати дистрактори. При перевірці завдання студент повинен обґрунтувати вибір дистракторів, далі порівняти свої варіанти неправильних відповідей з тими, що представлені у вихідному тесті.

Засоби навчання відносяться до технологічної складової методичної системи. Для даного курсу можна зазначити такі засоби навчання як матеріали лекцій (у тому числі представлені у вигляді електронних презентацій), електронні добірки матеріалів, ресурси інтернету, стандартизовані тести тощо.

При навчанні курсу ефективними показали себе групові, парні та індивідуальні форми роботи.

Наведена методична система потребує подальшого вдосконалення, особливо наповнення практичної складової змістової компоненти.

Література

  1. Нелін Є.П., Раков С.А. Програма курсу "Основи педагогічних вимірювань та моніторингу якості освіти" [Електронний ресурс] Харків, 2008. – Режим доступу: http://www.ii.npu.edu.ua/files/edu_programs/Os_ped_vim.pdf

ВИМІРЮВАННЯ У СИСТЕМІ НАЦІОНАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Галина Розлуцька, Лариса Сідун

Ужгородський національний університет

Реформування національної освіти повинно стати основою державності та демократизації суспільства, передумовою виходу вітчизняної науки і техніки на світовий рівень, інтеграції України у світовий культурний та економічний простір. Нагальне завдання сучасних українських педагогів забезпечити послідовне формування громадян нашої держави в органічному поєднанні демократичних цінностей з національною історією і народними традиціями, у збереженні та збагаченні української культури.

Визначальним пріоритетом діяльності кожної освітньої ланки є національне виховання: набуття молоддю соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу та формування в підростаючого покоління глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами людини та її громадянською відповідальністю.

Метою нашого дослідження є освітні вимірювань у системі національного виховання, що зумовлено суперечностями між необхідністю удосконалення підготовки молоді до життєдіяльності в українському суспільстві і диспропорцією між теоретичною базою та практичною реалізацією; між виховним потенціалом освітніх закладів та його фактичним використанням у вихованні учнів.

У ході дослідження складено діагностичну програму рівня національної вихованості, з ясовано ознаки вияву національної вихованості, розроблено анкети для самооцінки різних вікових груп вихованців, вироблено критерії національної вихованості та ін.

У результаті зроблено певні висновки: процес національного виховання школярів стає більш ефективним, якщо: зрозумілі та усвідомлені суть і зміст педагогічних завдань по реалізації національної освіти, національного виховання і формування національної свідомої особистості; на підставі діагнозування розроблено стратегію керування виховним процесом, сформовано конкретні програми реалізації виховних впливів; теоретично обґрунтовано і практично розроблено систему умов, шляхів і засобів національного виховання школярів у процесі навчання в освітньому закладі.

АНАЛІЗ ЯКОСТІ ОЦІНЮВАННЯ СТУДЕНТІВ ВУЗІВ
ДРУГОГО РІВНЯ АКРЕДИТАЦІЇ

Сейдаметова С. М.

РВНЗ, КІПУ, старший викладач кафедри інформаційно-комп'ютерних технологій

Маламан А.Ф.

викладач вищої категорії відділення «Комп'ютерні науки»

Миколаївського будівельного коледжу КНУБА

Вдосконалення графічної підготовки інженера-будівельника, як фактор підвищення його графічної компетентності, припускає створення такої педагогічної системи навчання графічним дисциплінам, при якій особливого значення набувають вміння використовувати різноманітні професійні задачі за допомогою систем комп'ютерної графіки. На думку В.Кальнея та С. Шишова, система оцінювання включає в себе створення інструментів контролю знань і вмінь та коригуючи методику, яка орієнтована безпосередньо на особистість студента з урахуванням його індивідуальних досягнень у навчальному процесі [1].

Оцінка – вміння оцінювати матеріал або методи роботи, співвідносити їх з певними критеріями. Крім знання критеріїв, уміння оцінювати досягається певною практикою. Студент практично застосувавши різні методи роботи, вибирає найбільш раціональний шлях. Однак методи роботи іноді оцінюються суто індивідуальними критеріями. Часто оптимальним приймається не той метод роботи, який найбільш ефективний і раціональний у даному конкретному випадку, а той, яким студент краще володіє. Тому для досягнення об'єктивності і раціональності в оцінці методів роботи, студенти повинні засвоювати найбільш ефективні й оптимальні методи навчальної діяльності, для того щоб виробити відповідні критерії.

Щоб підвищити якість професійно-цільового навчання необхідно підвищити рівень навчальних досягнень студентів який здійснюється головною умовою всебічного і об’єктивного оцінювання системою контролю[2].

Згідно кредитно-модульної системи оцінювання студентів відбувається поточним, проміжним та підсумковим контролем. Але при традиційній формі контролю (усному опитуванні) одночасно контролюється лише декілька студентів. Оцінювання являється вибірковим і безсистемним, що створює об’єктивні умови для несистематичної роботи ряду студентів. Така система контролю не дає чітко і об’єктивно встановити фактично засвоєного поняття кожним студентом. Під час оцінювання в групах може виникати нервове ставлення окремих студентів до оцінок. Тому що оцінка для них виступає як головний підсумок навчальної діяльності і мотив для наступної роботи. Дуже часто при існуванні сучасної системи кредитно-модульного оцінювання більшість студентів цікавить лише відмітка про оцінку, а не дійсно навчально-пізнавальні мотиви. І як наслідок, більшість починає вчитись не для пізнання, не для самовдосконалення, а заради оцінки викладача. Сучасні вимоги до освіти приводять до того, що від викладача вимагається досягти 100% успішності, обумовленою від A до FX – шкалою ECTS оцінювання навчальних досягнень студента. Ця система передбачає, що всі бали позитивні, а їх кількість свідчить тільки про різний рівень успішності. Але оскільки при існуючій системі організації навчально-виховного процесу досягти повної успішності неможливо, то ми стаємо свідками формального підходу до оцінювання рівня знань та професійних умінь студентів і як наслідок, відбувається моральне розтління студентів, які розуміють, що все одно викладач виставить задовільну оцінку. Отже, у студентів важливо формувати уміння здійснювати самоконтроль і самооцінку.

Література:

  1. Карамушка Л. М. Психологія управління закладами середньої освіти: Монографія. / Л. М. Карамушкіна. Київ: Ніка-Центр, 2000. – 332 с. V – (Серія «Новітня психологія». Вип. 6)

  2. Карпетова М. Н. Формирование педагогической компетенции преподавателя образовательного учреждения: дис. … канд. пед. наук. / М. Н. Карпетова. – М., 2000. – 192 с.

КРИТЕРІЇ ВИМІРЮВАННЯ ЯКОСТІ
ПІДГОТОВКИ БАКАЛАВРІВ ЕКОНОМІКИ

Стрельніков В.Ю.

Полтавський університет економіки і торгівлі

З метою пошуку більш детальних критеріїв вимірювання якості підготовки бакалаврів економіки ми звернулися до міжнародних стандартів якості серії ISO, які в Україні прийняті як національні. У Полтавському університеті економіки і торгівлі створений окремий підрозділ – науково-методичний центр управління якістю освітньої діяльності. Його функція методичного забезпечення управління якістю передбачає моніторинг і аналіз процесів з метою їхнього удосконалення.

Вимірюючи якість підготовки бакалаврів економіки, нам було важливо перейти від підготовки бакалаврів економіки, орієнтованої на пропозицію, до орієнтованої на попит, і цьому сприяли стандарти ISO, відправною точкою яких були вимоги споживача. Це спонукало до вимірювання знань і якості виконання завдань на практиці чи в умовах моделювання практичної діяльності. Принцип сертифікації ISO вимагав вимірювання якості фахівця безпосередньо на професійному робочому місці.

У процесі дослідження система якості будувалася так, щоб гарантувати адекватне управління процесом. Для вимірювання якості підготовки бакалаврів економіки було прийняте рішення деякі елементи моделі системи якості ISO 9001 виключити як несуттєві для освіти, а деякі – об’єднати. У результаті залишилося тринадцять елементів системи якості підготовки бакалаврів економіки, для кожного з яких було виділено інваріантну структуру їх опису з позицій міжнародних стандартів. Елементами системи якості взяті: аналіз контрактів (вхідний рівень); управління проектуванням, документами, підготовкою студентів; ідентифікація і відслідковування; управління процесами, контролем, невстигаючими студентами; форми і способи збереження документів; внутрішній аудит якості; навчання проектантів дидактичних систем; обслуговування; статистичні методи. Складовими якості дидактичної системи – якість результату, якість змісту, якість технологій, якість оцінювання, якість організації, якість персоналу.

Вимірювання якості спрямовувалося на забезпечення належних умов якісної підготовки висококваліфікованих бакалаврів. Процес надання освітніх послуг підпорядковувався загальним законам, які діють на ринку. Споживач очікував високої якості результату системи підготовки бакалаврів економіки згідно зі своїх вимог, що досягалося реалізацією якісних характеристик основних її елементів. На основі міжнародних стандартів ISO серії 9000:2000 та 9001:2008, ми визначили процеси, необхідні для вимірювання якості; сформували матрицю розподілу повноважень і відповідальності за якість фахової підготовки бакалаврів економіки; установили послідовність і взаємодію процесів; проводили опис процесів згідно з вимогами міжнародних стандартів ISO; формували вимоги до інформаційного забезпечення підготовки бакалаврів економіки; проводили за допомогою групи внутрішніх аудиторів аудит якості такої підготовки.

ПРОБЛЕМА ОБ'ЄКТИВНОСТІ ОЦІНКИ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ
ЗА ДОПОМОГОЮ КОМП'ЮТЕРНИХ ТЕСТІВ

Точиліна Т.М

Запорізька державна інженерна академія

tocH3008@

Проблема об'єктивності перевірки і оцінки знань студентів за допомогою комп’ютерних тестів в останні роки набула особливу актуальність.

Змістовний аналіз різних тестових завдань з фізики показав, що формування комп’ютерних тестових завдань звичайно відбувається безсистемно. Такий підхід не тільки не формує системні знання, але й знижує якість навчання та об’єктивність оцінки знань студентыв.

Щоб наблизити комп'ютерний контроль знань до природної перевірки у вигляді діалогу викладача зі студентом, необхідно розробити основні принципи і вимоги до конструювання сучасних комп'ютерних тестів, а також методику їх ефективного використання у навчальному процесі.. При цьому важливо розробити тестові завдання з урахуванням структурування навчального курсу, формування форми тесту, коректної шкали оцінки. Тест повинен враховувати мету навчання, мати стислість, ясність, однозначність, бути простим у використанні.

На підставі викладеного вище ми сформулювали наступні принципи побудови тестових завдань: змістовний, системний і структурний. На основі цих принципів ми розробили основні вимоги, яких необхідно дотримуватись при розробці комп’ютерних тестів з фізики для студентів технічних спеціальностей.

Спираючись на ці принципи нами розроблено 2 пакети тестів:1) пакет експрес-тестів для проведення експрес-контролю засвоєння відповідної теми модуля на початку кожного практичного заняття; 2) пакет модульних тестів для проведення проміжкового контролю вивчення виділеного модуля курсу фізики.

Ми істотно розширили сферу застосування і значущість тестових завдань у навчанні фізики. Ми розглядаємо їх як засіб діагностики якості знань, специфічну форму контролю, засіб диференціації й індивідуалізації навчання, а також специфічну форму узагальнення знань студентів.

Використання комп'ютерних тестів у процесі навчання підвищує якість і ефективність навчання і підвищує інтерес студента до предмета. Але, проте, необхідно пам'ятати, що при тестуванні не можна врахувати психологічних і особистісних якостей студента. Майже немає тестів, що перевіряють уміння міркувати, логічно мислити. Тому, на нашу думку, застосування комп'ютерного тестового контролю з фізики на технічних спеціальностях можливо тільки у вигляді проміжкового контролю. Підсумковий контроль доцільно проводити в усній формі чи у вигляді колоквіуму. Ми вважаємо,

що тільки комплексне застосування усіх методів контролю знань дозволяє регулярно й об'єктивно виявляти динаміку формування системи знань і умінь студентів і підвищувати якість навчального процесу.

ПРИНЦИП СИСТЕМНОСТІ В КОНСТРУЮВАННІ ТЕСТІВ З МАТЕМАТИЧНИМ ЗМІСТОМ ДЛЯ СТУДЕНТІВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНОГО ФАКУЛЬТЕТУ

Фадєєва Тетяна Олексіївна

Кіровоградський державний педагогічний університет

імені Володимира Винниченка

Вивчення курсів математичної спрямованості студентами психолого-педагогічного факультету становить одну із компетентнісних ліній підготовки майбутнього працівника освітньої галузі та набуває нових ціннісних орієнтирів у формуванні системності мислення студентів. Особливої методичної уваги потребують математичні курси прикладного спрямування, а саме, методи математичної статистики для перевірки статистичних гіпотез у психологічному дослідженні (курсовому, дипломному, магістерському).

Основоположним принципом у конструюванні тестового матеріалу для моніторингу навчальних досягнень студентів з курсу «Математичні методи у психології» обрано принцип системності, який зорієнтовано на формування дослідницьких умінь різних рівнів (усталених, інформаційно-ознайомлювальних, узагальнювальних, понятійних). Окрім того, цей принцип враховує особистісні позиції та пізнавальні потреби студентів. Принцип системності базується на змісті навчальної дисципліни, особливостях функціонально-морфологічної структури курсу, цілісності та єдності пізнавального простору учасників навчального процесу, тобто охоплює предметний, об’єктний та процедурний аспекти.

З-поміж вимог до конструювання тестів з математичним змістом висунуто такі: а) упровадження диференціації тестового матеріалу, що містить тестові завдання трьох рівнів (інформатичного, базового, продуктивного), кожен із яких спрямовано на перевірку рівнів засвоєння понять дисципліни; використання математичних методів до конкретного психологічного дослідження; творчого застосування відповідно до статистичного експерименту на базі даних психологічних замірів; б) повноти або такого добору тестових завдань, які охоплюють усі теми курсу з урахуванням інформаційно-логічної ієрархії змістових зв’язків навчальної дисципліни по «горизонталі» (координації знань) та «вертикалі» (формування системності мислення); в) взаємодоповнюваності тестових завдань, яка полягає в конструюванні тестів за темами, інформаційними зв’язками, часом та повторюваністю змістового і практичного складників курсу.

Тестові завдання для перевірки оволодіння студентами математичними методами для статистичної обробки даних у психології зорієнтовано на здійснення навчальної та коригувальної функцій. З одного боку, результати проведення систематичних процедур діагностування описують «відкриту» динаміку навчальних досягнень кожного студента, а з іншого – дозволяють вносити зміни в планування навчального процесу та конструювання тестів до наступної теми.

Тестовий матеріал з предметним змістом, що відповідає інформатичному рівню, містить завдання на перевірку засвоєння означень описової статистики: закономірності, середніх значень даних, абсолютних характеристик варіації тощо. Для наступного, базового, рівня добір та складання тестових завдань спрямовано на перевірку сформованості у студентів умінь обирати статистичні критерії за описом психологічних зрізів. Це володіння паспортними характеристиками кожного критерію (область призначення і дії, оцінювання результатів, формула для обчислення); знання умов застосування статистичних критеріїв; уміння використовувати вісь значущості та формулювати статистичні висновки. Продуктивний – це рівень творчого застосування студентами знань та умінь у повному циклі статистичного дослідження: від завдань психологічного дослідження до прийняття (відхилення) статистичної гіпотези.

Упровадження тестів у навчальний процес психолого-педагогічного факультету протягом трьох років (2007 – 2010 рр.) дозволяє зробити висновок про підвищення якості оцінювання компетентностей студентів за сконструйованими тестами.

ОЦІНКА ЗНАНЬ З КУРСУ «ОСНОВИ НАУКОВИХ ДОСЛІДЖЕНЬ»

Філєр З.Ю.

Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка

На дисципліну «Основи наукових досліджень» (ОНД) відводиться лише 18 аудиторних годин, з яких лише 4 – 6 годин припадають на практичні заняття. Лекції читаються у складі потоку з 3 – 4 груп, коли здійснювати регулярно аудиторний контроль всіх студентів нереально. Між тим, курс ОНД дає важливі навички та стимулює виробленню звички до самостійної наукової роботи. Це вимагає чіткої системи вимог і своєчасної звітності.

Структура звітності з курсу. На першій лекції старостам дається завдання заповнити список групи й дати кожному студентові заповнити свій рядок (Піб., оцінки з математики та інформатики, наявність комп’ютерної техніки, коло інтересів, № телефонів; тему курсової роботи з математики, керівника). Це «простирадло» треба заповнити до наступної лекції. Пропонується обрати тему Реферату; можливо присвятити його темі курсової роботи. Дається завдання уточнити назву (не більше 6 слів), систему ключових слів, знайти літературу за їх допомогою. Далі пропонується розробити структурований Зміст Реферату (3 – 5 розділів, які діляться на підрозділи, що складаються з пунктів). Ця інформація заповнюється кожним у другій відомості.

Вимагається мати в Рефераті наявність рисунків (фото, малюнків, графіків, блок-схем тощо) і таблиць (класифікаційних, зіставних, хронологічних тощо) – хоча б по одній. У математичній роботі повинні бути формули; якщо на них буде посилання в тексті, вони повинні виноситись в окремі рядки та нумеруватися. Студент повинен знати принцип нумерації та місце номера формул (у правого поля). Уже при використанні матеріалів, отриманих за допомогою пошукової системи та керівника, складається список літератури, на яку в тексті повинні бути посилання.

Вступ і Висновки пишуться в останню чергу, коли вся робота вже написана. У Вступі треба обґрунтувати актуальність роботи самого студента, а не теми (недостатню доступність джерел, відсутність джерел українською мовою, недостатню ілюстрацію роботи прикладами, рисунками, графіками тощо), чітко сформулювати мету роботи і задачі, які треба розв’язати для її досягнення. Висновки повинні бути конкретними (1. Розглянуто… 2. Показано… 3. Встановлено… 4. Побудовано… 5. Розв’язано…). Крім того, студент повинен написати тези доповіді з теми Реферату на конференції та зробити презентацію з 5 - 6 слайдів до неї; він повинен дати Рецензію на виданий йому реферат студента минулих років та представити рецензію на свою роботу. У разі необхідності він робить Додатки до роботи; після дослідження історії розвитку питань, пов’язаних з темою, він повинен дати бібліографію творів одного з учених і побудувати графік кількості його публікацій (сторінок) і сонячної активності за відповідні роки.

Студенти зобов’язані написати Анотацію трьома мовами (українською, російською і тою іноземною, яку вивчали в університеті). Всі документи повинні бути надруковані й при заліку здаватися ще на електронних носіях. Вони зберігаються на кафедрі 3 роки.

Кожному студенту видається завдання по роботі з Реферативним журналом (записати його у список літератури за стандартом, підібрати відповідні ключові слова, звернутися з ними до пошукової системи). Студенти отримують вимогу відвідати хоча б одне засідання регіонального наукового семінару з математики чи з методики фізики; якщо в період вивчення дисципліни в університеті проходить наукова конференція, то відвідати її. Після відвідання семінару треба написати звіт про роботу наукового зібрання.

Треба вимагати якісного виконання всіх елементів вимог з курсу.

НЕДОЛІКИ МОДУЛЬНОГО КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ СТУДЕНТІВ

Філєр З.Ю., Ізюмченко Л.В.

Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка

Математика – одна з наук, розділи і теми яких тісно взаємопов’язані. Розчленування її на окремі модулі та незалежна оцінка кожного з них не гарантує засвоєння її розділів, а тим більш, математики в цілому. Навіть поділ шкільного курсу з 7 класу на дві окремі дисципліни – алгебру і геометрію є застарілим і не сприяє вивченню кожної з них. Алгебра вивчає формули і рівняння, які виражають теореми, але в процесі вивчення це не підкреслюється. Формули використовують для розв’язання задач. У курсі геометрії «доводяться» теореми, а розв’язання задач, особливо метричних, займають значно менше часу. Це приводить до кращого засвоєння основних фактів з алгебри і елементів аналізу, ніж геометрії в школі, що проявляється при ЗНО. У технікумах курс математики єдиний вже більше 60 років, включаючи елементи вищої математики. Це необхідний прагматизм – у короткий період (1,5 роки) треба вивчити великий обсяг інформації, достатній для вивчення загально-технічних дисциплін (технічної механіки і опору матеріалів, електротехніки і електроніки тощо). Це продовжує традиційний поділ середньої освіти в гімназіях, реальних та комерційних училищах у дореволюційний час. Існує багаторічний досвід передових учителів, які організують вивчення нового матеріалу разом з систематичним органічним повторенням раніше вивченого. Це сприяє свідомому засвоєнню математики навіть у скорочений термін; на цьому ґрунтувалася методика вчителя В.Ф. Шаталова. Його учні успішно вступали до престижних Вишів СРСР.

Одним з поширених недоліків організації модульного контролю є ототожнення змісту модуля з відповідним розділом дисципліни. При цьому позитивна оцінка за модуль не гарантує успішного засвоєння зв’язаних з ним питань у наступних модулях та дисципліни в цілому. Мабуть, треба включати в склад вимог оцінки поточного модуля вже раніше викладених питань, знання яких необхідні для його вивчення.

Приклади. При вивченні розділу «Квадратичні форми (КФ)» у курсі лінійної алгебри доцільно пов’язати їх з теорією лінійних операторів та показати їхнє застосування до зведення КФ до канонічного вигляду, відшукання (ортогонального) базису, у якому КФ має канонічний вигляд, та формул перетворення координат. Логічно розв’язати задачу геометричного характеру на встановлення типу кривої (поверхні) другого порядку та її геометричної ілюстрації із застосуванням власних векторів та власних значень лінійних операторів. При вивченні у курсі лінійної алгебри систем лінійних рівнянь (СЛР) і отриманні факту, що усі розв’язки сумісної невизначеної неоднорідної СЛР є сумою часткового розв’язку неоднорідної СЛР та загального розв’язку відповідної однорідної СЛР, повторити цей факт та використати знання студентів при розв’язуванні неоднорідних функціональних та диференціальних рівнянь у курсі математичного аналізу.

При вивченні алгебраїчних структур (груп, векторних просторів, кілець, полів) повторювати числові множини, з якими студенти мали справу ще у школі, долучаючи множину комплексних чисел, множину дійсних чисел виду , де , комплексних чисел виду , де , множину векторів площини, множину квадратних матриць, визначник яких відмінний від нуля і т.п. При вивченні кватерніонів доцільно розглянути множину чисел виду , яка при множенні вимагає включити ще доданки . При вивченні нарисної геометрії після засвоєння знань про точку, пряму, площину, вимагати повторення для побудови кожного креслення фактів, коли точка, задана на кресленні, лежить на даній прямій; коли точка, пряма лежать у площині; після побудови перетину 2-х площин пояснити, чому дана пряма є спільною для кожної площини і т.п. Кількість таких прикладів можна збільшувати й збільшувати.

Знання окремих розділів, не пов’язані між собою, врешті перестають бути знаннями, не гарантують підготовку кваліфікованого спеціаліста, не стають опорою у пошуку розв’язків творчих задач, які ставить життя.

СИСТЕМА УПРАВЛІННЯ НАВЧАЛЬНИМИ РЕСУРСАМИ MOODLE. КОНСТРУЮВАННЯ ТА АДМІНІСТРУВАННЯ ТЕСТІВ

Франчук В.М. Франчук Н.П.

Національний педагогічний університет імені М.П. Драгоманова

MOODLE (Modular Object Oriented Dictance Learning Environment) – це система програмних продуктів, за допомогою якої можна дистанційно, через Інтернет, оволодіти навчальним матеріалом та самостійно створювати дистанційні курси і проводити навчання на відстані. Використання цієї платформи забезпечує студентам доступ до численних навчальних ресурсів. Використовуючи дану систему, можна надсилати повідомлення студентам, розподіляти, збирати та перевіряти завдання, вести електронні журнали обліку оцінок та відвідування, налаштовувати різноманітні ресурси курсу і т.д.

В даній доповіді планується більш детально розкрити досвід розробки і апробації системи MOODLE для проведення тестування. За допомогою даної системи можна створювати тестові питання (завдання) наступних типів:

  • Обчислювальне – це питання, на яке очікується конкретна числова відповідь (може бути також певна кількість відповідей);

  • Опис – за допомогою цього типу питання можна додавати текст до тесту, (наприклад, розповідь чи статтю), до якого потім можна поставити питання чи одразу оцінити, іншими словами, це засіб структурування тестових завдань при показуванні їх студентам, за допомогою цього засобу у тесті можна відокремити групу завдань і супроводити це відокремлення текстовими поясненнями, графічними зображеннями;

  • Есе – у перекладі з англійської, есе (essay) означає «нарис», «твір», «спроба самостійного аналізу» та «обґрунтування теоретичної гіпотези». Есе (фр. essai «спроба, проба, нарис», від лат. exagium «зважування») – літературний жанр прозового твору невеликого обсягу і вільної композиції. В даному типі питання треба описати відповідь (вона може включати малюнок) у вигляді есе. Питання типу «Есе» не буде оцінено до тих пір, поки воно не буде перевірене викладачем, який може додати коментар на відповідь студента, зробити відмітку про помилки;

  • Відповідність – у питаннях такого типу на задану тему створюється множина питань і множина правильних відповідей на ці питання. При тестуванні для кожного питання треба обрати із списку відповідну правильну відповідь;

  • Вкладені відповіді (тест з пропущеними словами) – це гнучкий інструмент для створення тестових питань. За їх допомогою можна вставляти поля для введення відповідей безпосередньо в текст питання, в будь-якому місці і в будь-якій кількості;

  • У закритій формі (множинний вибір) – за допомогою даного типу питань можна створювати два типи питань: вибір однієї правильної відповіді та вибір кількох правильних відповідей;

  • Коротка відповідь – питання, відповідь на яке користувач повинен ввести з клавіатури;

  • Числовий – питання, на яке очікується певна числова відповідь. Цей тип питання є окремим випадком завдання з короткою відповіддю. Своєрідність питання у тому, що відповідь повинна бути подана у вигляді числа;

  • Випадкове питання на відповідність – може бути питанням, випадковим чином обраним із питань типу «Коротка відповідь» із визначеної категорії (в категорії повинно бути не менше двох питань типу коротка відповідь);

  • Так/Ні – це питання в якому потрібно вказати, відповідь на задане питання є правильною чи не правильною.

Система MOODLE містить засоби перевірки та аналізу тестових завдань, визначення основних статистичних параметрів. Після завершення тестування студентові виводиться отриманий бал, а викладач має можливість переглянути відповіді на кожне запитання. Використання системи управління навчальними курсами дає змогу проводити визначення таких основних статистичних показників тесту та тестових завдань, як кількість запитань, відсоток правильних відповідей та дисперсія.

Детальний аналіз тесту, тестових завдань можна виконати за допомогою електронних таблиць або інших програмних засобів. Для цього існує послуга експортування даних у файл відповідного формату (електронні таблиці, текстовий файл тощо).

ВИМІРЮВАННЯ РІВНІВ АДАПТАЦІЇ МОЛОДИХ ВИКЛАДАЧІВ ДО НАУКОВО-ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ЯК ВАЖЛИВОГО ЕТАПУ ПРОФЕСІЙНОГО СТАНОВЛЕННЯ ФАХІВЦЯ

С. О. Шара

Полтавський університет економіки і торгівлі

З метою організації вимірювання рівнів адаптації молодих викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю до науково-педагогічної діяльності нами вивчалися рівні становлення фахівця, які виділяються у сучасних дослідженнях. Такими переважно вважаються: а) адаптація (ідентифікація індивіда з професією, освоєння її норм, цінностей, набуття автономності тощо); б) стабілізація (набуття професійної компетентності, успіх, удосконалення практичних навичок); в) перетворення (досягнення цілісності, самодостатності, автономності і здатності до інноваційної діяльності не лише в професійній, а й соціальній сфері).

Саме професійно-педагогічна діяльність є механізмом, що формує молодого викладача, і одночасно об’єктом, що перетворюється ним. Проектування перетворень у системі професійно-педагогічної адаптації молодого викладача будується на розумінні фахівцем моделі діяльності дійсної, бажаної майбутньої і перехідної від дійсної до майбутньої та припускає певну кваліфікацію фахівців. При такому проектуванні ціннісні орієнтири учасників органічно зливаються з пізнавальними і перетворювальними аспектами діяльності і мають безпосередній вплив на вибір мети і програм досягнення адаптованості молодим викладачем. Неперервна освіта, яка має на меті сприяння професійно-педагогічній адаптації молодого викладача, розглядається як умова і система, процес і результат розвитку особистості, як педагогічний принцип навчання.

Адаптація молодих викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю до науково-педагогічної діяльності не вважається повною, якщо особистість, по-перше, не досягла оптимального поєднання своїх характеристик, необхідних для виконання викладацької діяльності, по-друге, є труднощі у спілкуванні зі студентами, по-третє, не повністю адекватним є ставлення до професії і вимог адміністрації ВНЗ.

Вимірюючи рівень адаптації кожного молодого викладача до науково-педагогічної діяльності ми враховували, що він залежить від його досвіду і “актуального потоку інформації” (Л. Хьєлл, Д. Зіглер). Більшість дослідників концентрують увагу на крайніх полюсах адаптації або додають проміжні рівні, зокрема виділяються: високий, середній і низький рівні адаптації; надмірний, оптимальний, адаптивний; неадаптивний, частково-адаптивний, адаптивно-активний; оптимальний, допустимий, недопустимий (О. Бодальов, А. Реан та ін.). Якщо кінцевим результатом має бути адаптованість, то є доцільним виділення високого (творчо-продуктивного), середнього (адаптивного), низького (неадаптивного) рівнів. Нами вимірювалися ці три рівні адаптованості молодих викладачів вищих навчальних закладів непедагогічного профілю до науково-педагогічної діяльності.

ФОРМУВАННЯ НАВИЧОК КОМП’ЮТЕРНОГО ОЦІНЮВАННЯ
У МАЙБУТНІХ ПЕДАГОГІВ-ГУМАНІТАРІЇВ

Шиман Олександра Іванівна

Бердянський державний педагогічний університет

aleksandra.shiman@

Інформатизація освіти та інтенсивний технологічний розвиток засобів навчання призвели до змін у вимогах до організації навчально-виховного процесу у всіх освітніх ланках, відповідно змінилися підходи до організації контролю результатів навчальної діяльності. Адже процес діяльності і досягнення результатів навчання завжди повинен супроводжуватися адекватним оцінюванням. Оцінювання – це встановлення рівня навчальних досягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чинних програм. Наразі набувають поширення комп’ютерні форми оцінювання знань, що потребують більшої формалізації та технологічності засобів контролю.

Перед ВНЗ постає проблема підготовки педагогічних кадрів, які будуть володіти навичками використання комп’ютера як для подання і засвоєння знань, так і для їх вимірювання і оцінювання. Для вирішення даної проблеми ми пропонуємо майбутнім педагогам-гуманітаріям виконання різних типів завдань для контролю засвоєння матеріалу за тематикою їх педагогічної спеціальності безпосередньо в ході навчання базового курсу інформаційних технологій. При оформленні таких завдань в різних програмних середовищах студенти отримують уявлення про форми оцінювання знань (індивідуальні, групові, фронтальні; усні чи письмові, теоретичні чи практичні) та добирають найбільш вдалі засоби їх представлення, наприклад:

  • для усного опитування (бесіда) – публікації різних типів і розмірів, роздатковий матеріал, завдання на інтерактивній дошці тощо;

  • для письмової контрольної роботи – друковані варіанти з оформленням у вигляді колонок, таблиць, схем, а також їх мультимедійні різновиди;

  • різноманітні тести (вибір відповіді з набору запропонованих варіантів або фрагмента графічної ілюстрації, встановлення відповідності (можливо методом DragAndDrop), введення тексту у відповідне поле шаблону) і способів подання завдань (у друкованому чи в електронному варіанті).

Методика реалізації таких завдань в офісних додатках вже була детально описана автором у попередніх статтях.

В подальшому планується розробка цього напрямку в контексті підготовки магістрів-педагогів до здійснення комп’ютерного оцінювання. В ході наскрізної комп’ютерної підготовки магістрів передбачається засвоєння ними модуля «Проектування тестів в різних комп’ютерних середовищах», де пропонується ознайомлення зі спеціальними інструментальними програмами – оболонками, такими як контрольно-діагностична система Test W2 видавництва АСПЕКТ; система MOODLE зі спектром різноманітних інструментів, використання яких дозволяє здійснювати оцінки навчальних результатів в автоматизованому режимі (Тести, Тести Hot Potatoes Quiz, Урок та ін.) або перевірку і оцінювання виконання завдання безпосередньо вчителем (Завдання, Робочий зошит, Семінар тощо).

ДОСЛІДЖЕННЯ РЕТРОСПЕКТИВНОЇ ДИНАМІКИ САМООЦІНКИ
РІВНЯ ТРИВОЖНОСТІ ПЕРШОКУРСНИКІВ

Шинкаренко Олена Володимирівна

Кіровоградський державний педагогічний
університет ім. В. Винниченка

Одним з найголовніших напрямків державної молодіжної політики України є охорона здоров'я молоді, формування у неї глибокої потреби духовного й фізичного розвитку, вживання інших заходів, які б забезпечували здоровий генофонд народу України. Проте останні події, пов’язані з проведенням ЗНО, викликають великі сумніви щодо практичного втілення у життя даного напрямку, оскільки серед недоліків даного заходу на перше місце виходять проблеми психологічної готовності та нервового перенавантаження учасників оцінювання. На сьогоднішній день система оцінки рівня знань абітурієнтів за допомогою ЗНО далеко не досконала, але серйозної альтернативи їй поки що немає.

У зв’язку з цим, на нашу думку, існує значна проблема, пов’язана з недосконолістю процедури тестування, що викликає сильні емоційні переживання особистості й може негативно впливати на її фізичне здоро’я. Тому було проведено дослідження ретроспективної динаміки самооцінки рівня тривожності першокурсників, пов’язаної з процедурою проведення зовнішнього незалежного оцінювання, з метою практичного використання результатів опитування викладачами вузу в подальшій роботі.

Проведене опитування виявило, що у період тестування абітурієнти відчували значний психологічний дискомфорт. Установлено, що існує висока потреба у подальшому вивченні впливу ЗНО на психічний стан молоді, необхідність психологічного супроводу ЗНО, розробці відповідних психологічних рекомендацій.

ЛІТЕРАТУРА

1. Изгард К.Е. Эмоции человека. М., Изд-во Моск. ун-та, 1980.

ПРОБЛЕМА ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ У РЕАЛІЯХ

НОВОЇ ОСВІТНЬОЇ ПАРАДИГМИ (АМЕРИКАНСЬКИЙ ДОСВІД)

Тезікова С.В., Сливка В.П.

Ніжинський державний університет ім. Миколи Гоголя

Питання освітніх реформ широко дискутується в американському суспільстві, воно складне і неоднозначне, однак беззаперечним є те, що нова парадигма освіти має відповідати існуючій соціально-економічній системі і базуватися на сучасних технологіях.

Американська спільнота вважає за необхідність побудувати таку систему освіти, яка б могла задовольнити найрізноманітніші потреби людини, втіливши в життя гуманістичний, компетентнісний, діяльнісний, культурологічний, системний підходи як такі, що відповідають сучасній освітній парадигмі. Характерною рисою останньої є відхід від моделі навчального процесу, в центрі якої стоїть учитель (teacher-centered instruction) до особистісно-орієнтованого навчання (student-centered learning).

Педагогічне оцінювання, що відповідає новій освітній парадигмі, має бути системним і поєднувати три рівні: академічно-програмний, інституційний і викладацький. Це означає, що воно виступає в тісному зв’язку з освітнім оцінюванням (оцінюванням навчальних програм, акредитацією навчальних закладів, сертифікацією та ліцензуванням педагогічних кадрів), утворюючи єдину систему.

При особистісно-орієнтованій освітній парадигмі деякі види педагогічного оцінювання стають надважливими з точки зору їх впливу на покращення якості навчання.

Змінюється баланс між стандартизованим та автентичним оцінюванням в бік останнього; вважається, що стандартизоване оцінювання – пережиток минулого, його слід поєднувати з автентичним, оскільки сучасне життя вимагає вирішення не простих і стандартизованих, а багатогранних і комплексних завдань, навчитись розв’яувати які можна лише з таким же комплексним творчим підходом.

ОЦІНКА СФОРМОВАНОСТІ КЛЮЧОВИХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ У ВИКЛАДАННІ ІНФОРМАТИКИ

Сейдаметова Саніє Мамбетівна,

РВНЗ Кримський інженерно-педагогічний університет,

Терещенко С.В,

НВК школа-ліцей № 2 м. Білогірськ

Формування компетентностей учнів зумовлене реалізацією не тільки відповідного оновленого змісту освіти, але й адекватних методів та технологій навчання. Упровадження нових технологій має сприяти підвищенню якості освіти: лише за таких умов їх використання має сенс. Ось чому кожен модуль, розробленої методики «Синергетичний підхід у викладанні інформатики», супроводжується контрольними питаннями, питаннями для самоконтролю, тестовими завданнями тощо, які дають змогу оперативно відстежувати якість знань, сформованість умінь, певні настанови учнів та своєчасно корегувати процес навчання, зважаючи на отримані результати [1, с. 7].

Організація педагогічного процесу на засадах компетентностно орієнтованого підходу до навчання неможлива без визначення провідних принципів оцінювання рівня сформованості компетентності учнів. Серед найбільш суттєвих слід відокремити такі: значущість, адекватність, об’єктивність, інтегрованість, відкритість, зрозумілість [2, 3].

Постійний і безпосередній контроль за якістю й обсягом засвоєних знань здійснюється викладачем, учасниками групи, самим учнем упродовж усього періоду навчання завдяки інтенсифікації процесу надання зворотнього зв’язку.

Науковці визначають дві технології оцінки сформованості ключових компетентностей:

Оцінка рівня сформованості ключових компетентностей, яка проявляютєься в проектній діяльності через визначення вимог та проведення оцінки проектної діяльності учня на підставі аналізу портфоліо проектної діяльності, захисту проекту, спостереження за груповою роботою та консультаціями.

Оцінка ключових компетентностей, сформованих на момент завершення певного етапу навчання на основі тестових завдань [3].

Таким чином, проблема оцінювання сформованості основних груп компетентностей належить до найбільш серйозних проблем, пов’язаних з упровадженням компетентнісного підходу, адже система навчання має прецеденти предметного оцінювання на основі твердження (змісту) тестових завдань.

Література

  1. Бухлова Н.В. Тренінг про тренінг: формування самоосвітньої компетентності учнів / Наталія Бухлова. – К. : Шк. світ, 2009. – 128 с. – (Бібліотека «Шкільного світу»).

  2. Настільна книга педагога. Посібник для тих кто хоче бути вчителем-майстром / Упорядники: Андрєєва В.М., Григораш В.В. – Х. : Вид. група «Основа», 2006. – 352 с.

  3. Садкіна В. І. 101 цікава педагогічна ідея. Як зробити урок / В. І. Садкіна. – Х. : Вид. група «Основа», 2009. – 88 с. – (Серія «Золота педагогічна колекція»).

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Abstracts (2)

    Документ
    III International Summer School “Educational Measurement: Teaching, Research, and Practice” is held under the support of the EU within the framework of the EU Project 145029-TEMPUS-2008-SE-JPCR “Educational Measurements Adapted to EU Standards”
  2. М. В. Ломоносова Проблема сознания как философская проблема 1 Abstracts : Статья

    Статья
    Abstracts: Статья/доклад имеет обзорный характер и посвящена обсуждению двух проблем. Первая из них связана с методологией исследований природы сознания.
  3. Журнал экономической теории, №3, 2010 Аннотации статей / Abstracts

    Статья
    Ключевые слова: экономика знаний, глобализация, инновационная система, системы инновационного финансирования, информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), информационная инфраструктура, промышленное и экономическое развитие.
  4. Т. В. Бендас гендерная психология Издательская программа

    Программа
    В. А. Аверин, профессор, доктор психологических наук, зав. кафедрой общей и клинической психологии факультета клинической психологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии;
  5. Закарпатський державний університет публікації науково-педагогічних працівників закарпатського державного університету

    Документ
    Публікації науково-педагогічних працівників Закарпатського державного університету: Галузевий бібліографічний покажчик (До 15-річчя від дня заснування Закарпатського державного університету)/Укладачі: О.

Другие похожие документы..