Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
1 РАЗРАБОТАНЫ Государственным Центральным научно-исследовательским и проектно-экспериментальным институтом комплексных проблем строительных конструкц...полностью>>
'Документ'
Охарактеризуйте роль полномочных представителей Президента Российской Федерации в федеральных округах в укреплении федеративных отношений в Российско...полностью>>
'Документ'
Проблемы теневой экономики привлекли внимание исследователей еще в 30 - х годах. В конце 70 - х годов появились серьезные исследования этой сферы. Одн...полностью>>
'Календарно-тематический план'
1 Семинар № 5 по теме «Совершенная конкуренция». 17 Семинар № по теме «Национальная экономика: основные результаты и их измерение»....полностью>>

Abstracts (1)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

ПРОГРАМА ДИСЦИПЛІНИ «МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕНЬ В ОСВІТІ»

Ірина Лупан

Кіровоградський державний педагогічний університет ім. В. Винниченка

Дисципліна «Методи досліджень в освіті» є складовою педагогічної підготовки фахівців. Разом з тим основним її завданням є підготовка до організації та проведення кваліфікованих досліджень в галузі освіти. Тому в навчальній програмі дисципліни слід передбачити не лише ознайомлення з теоретичними засадами педагогічного дослідження, а і виконання практичних та індивідуальних робіт для набуття практичного досвіду проведення дослідження в галузі освіти.

Дисципліна вивчатиметься магістрами спеціальності «Педагогічні вимірювання» після опанування дисциплін «Педагогіка», «Математично-статистичні методи в педагогічних вимірюваннях», «Вибіркові обстеження у психології, соціології та педагогіці», «Педагогічні вимірювання та моніторинг якості освіти» тощо.

Передбачається, що в результаті ознайомлення з «Методами досліджень в освіті» студенти опанують основні методи та етапи емпіричного та теоретичного педагогічного дослідження, особливості організації та проведення педагогічного спостереження, анкетування, інтерв’ювання, бесіди; ознайомляться з етапами проведення та особливостями планування педагогічного експерименту та моніторингу освітньої діяльності, особливостями експертного оцінювання та моделювання педагогічного процесу.

До змісту дисципліни пропонується включити такі розділи:

1. Наука і наукові дослідження. Наука. Класифікація наук. Наука як соціальний інститут. Наукознавство. Основні завдання наукознавства. Наукове дослідженняосновна форма розвитку науки. Особливості досліджень в галузі освіти.

2. Системність у науковому пізнанні. Системний підхід у науковому дослідженні. Елементи системи науки. Методологічні основи наукового дослідження.

3. Методи наукових соціально-педагогічних досліджень. Основні методи емпіричного наукового соціально-педагогічного дослідження (Метод спостереження. Методи бесіди та інтерв’ю. Метод тестування. Метод анкетування. Аналіз продуктів діяльності). Методи теоретичного рівня дослідження. Метод узагальнення незалежних характеристик.

4. Метод педагогічного експерименту. Задачі педагогічного експерименту. Модель типового педагогічного експерименту. Етапи проведення експерименту. Умови вибору необхідної кількості експериментальних об’єктів.

5. Теоретичні основи організації та проведення соціально-педагогічних досліджень. Структура процесу наукових соціально-педагогічних досліджень. Загальна характеристика етапів соціально-педагогічного дослідження. Поняття та функції програми соціально-педагогічного дослідження. Основні компоненти програми соціально-педагогічного дослідження. Основні вимоги до програми соціально-педагогічного дослідження.

6. Обробка та оформлення результатів соціально-педагогічного дослідження. Методи зведення й обробки результатів наукових досліджень: Табличні та графічні методи зведення результатів соціально-педагогічного дослідження Статистичні методи обробки результатів соціально-педагогічного дослідження. Форми узагальнення результатів соціально-педагогічних досліджень. Правила оформлення списку літературних джерел.

7. Експертне оцінювання в педагогічних дослідженнях. Особливості проведення експертного оцінювання. Математико-статистичний аналіз результатів експертного оцінювання.

8. Моделювання в педагогічних дослідженнях. Методи, що використовуються для побудови моделі учня. Основні підходи до побудови моделі предметної галузі педагогічної системи.

9. Моніторинг якості освіти як системне дослідження освітнього процесу.

МОНІТОРИНГ ЯКОСТІ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ СТАРШОКЛАСНИКІВ
НА БІНАРНО-РЕФЛЕКСИВНІЙ ОСНОВІ

Макаренко І.Є.

Криворізький державний педагогічний університет

Ефективна організація процесу навчання старшокласників, підвищення якості навчальної праці, не можуть відбуватися без відповідного контролю та аналізу процесу й результатів цієї діяльності, оцінки та самооцінки праці учнів та вчителів. Участь кожного учня та вчителя у процесі самооцінки ефективності своєї праці за принципом результативності, відкритості та гласності цієї оцінки – реальний крок до підвищення якості процесу навчання.

Основними недоліками традиційного контролю у системі освіти є: дискретність, несистемність, відірваність від повсякденного педагогічного процесу. Все це не дозволяє оперативно впливати на вдосконалення процесу навчання, своєчасно включати внутрішні сили учнів.

Перевірений спосіб оцінки якості процесу навчання учнів та випускників освітніх закладів – педагогічний моніторинг. Однак на практиці моніторинг якості процесу навчання часто зводиться лише до діагностики навчальної діяльності учнів, в той час як процес навчання – це бінарний процес, що складається з діяльності вчителя (викладання) та діяльності учня (вчення). Іншими словами, з метою визначення істинних механізмів підвищення ефективності процесу навчання необхідна оцінка як навчально-пізнавальної діяльності учнів, так і педагогічної діяльності вчителя. У ході моніторингу якості процесу навчання необхідна активна участь як вчителів, так і старшокласників. Дуже важливо також у процесі моніторингу реалізація учасниками оціночної діяльності (вчителями і учнями), рефлексії, самоаналізу своєї діяльності.

Моніторинг якості процесу навчання старшокласників на бінарно-рефлексивній основі (див.рис.1) являє собою ефективну систему педагогічного моніторингу, головною метою якої є забезпечення високої якості процесу навчання, підготовка випускників загальноосвітнього навчального закладу до успішного продовження освіти та праці у сучасних соціально-економічних умовах.

Рис.1 Бінарно-рефлексивна основа моніторингу якості процесу навчання старшокласників

З метою забезпечення ефективного самоаналізу учнями свої навчальної діяльності, необхідне розроблення системи взаємодії учня та вчителя, організуючим фактором якої може бути щоденник самоаналізу та успішності просування учня. Старшокласник має змогу аналізувати свої результати. Так, наприклад, учню не вдалося у повній мірі реалізувати свій потенціал з певної дисципліни. Він приходить до наступних висновків: звернути увагу на якість роботи під час уроків; взяти у вчителя завдання для самостійної роботи; збільшити час на підготовку до контрольних робіт і т.д. Вчитель також повинен реалізовувати у повному обсязі самооцінку своєї професійної компетентності, ступеня задоволеності педагогічною діяльністю, педагогічних потреб і т.д.

Слід зауважити, що учень має бути суб’єктом навчання, зацікавленим у якісному моніторингу процесу навчання, що у свою чергу відповідатиме не лише певним освітнім стандартам, а і його особистим запитам. Він має право впливати на даний процес, коригувати його, отримувати своєчасну інформацію.

ПРОБЛЕМИ ТЕСТОВОГО ОЦІНЮВАННЯ СИСТЕМНОСТІ ЗНАНЬ

Малафіїк І.В.

Рівненський державний гуманітарний університет

1. На шляху тестового оцінювання знань мають місце серйозні теоретичні та практичні труднощі, адже це лише на перший погляд здається все просто і зрозуміло. Якщо знання представити через елементи таксономії Блума, то їх оцінка зводиться до діагностування розуміння учнями матеріалу, його відтворення, застосування, аналізу, синтезу і оцінки. Але, з іншого боку, відомо, що засвоєння знань-процес ступінчатий, рівневий. Це означає, що засвоєння здійснюється по рівнях: розуміння, розпізнавання, репродуктивний, продуктивний і творчий. І кожен з цих рівнів має свої вимоги щодо діагностики засвоєння. Неважко побачити, що кожен елемент таксономії Блума розщеплюється на рівні засвоєння, що істотно ускладнює справу оцінювання знань. Виникає низка запитань щодо останніх трьох елементів таксономії:аналізу, синтезу, оцінки. Вони дають лише приблизне уявлення про будову, структуру знань.

2. У засвоєнні знань важливий не лише їх змістовий аспект, але не менш важливий і структурний. Однак оптимальну структуру має лише одна форма організації сукупності в ціле, це - система. Ця думка важлива ще й тому, що будь-який об’єкт має ту чи іншу якість. Найвища якість – системна (що стосується знань, то її ще називають системністю). Оцінка цієї якості є дуже важливим аспектом засвоєння. Відомо, що якість не існує сама по собі, існують речі, які цими якостями володіють. Зрозуміло, що системністю знань володіє лише система знань, а в певній мірі і ті знання, які входять до складу цієї системи. Таким чином, щоб говорити про системність знань, потрібно знати ту систему знань, яка володіє цією якістю.

3. Успішне засвоєння знань передбачає засвоєння не лише змістової складової, але й системно-організаційної складової. У свій час ми доказали, що кожна система знань є певною цілісністю, яка виникає завдяки існуванню функціонально-морфологічної системної структури. Предметно-змістове наповнення цієї структури і дає нам чітке розуміння системи знань даного рівня ієрархії. Зрозуміло, що діагностика, наприклад рівня ієрархії конкретної системи знань повинна відповідати вимогам рівня ієрархії, діагностика системо-утворювального чинника – своїм вимогам (по аналогії з рівнями засвоєння). Отже такі елементи таксономії як синтез і аналіз просто випадають, залишається лише один елемент таксономії-оцінка. Його очевидно варто залишити у такому ж вигляді.

4. Якість, як відомо, це - система властивостей. Такими властивостями для конкретної системи знань є ієрархічність, функціональність, структурність, емерджентність. Тестова діагностика цих властивостей зводиться до діагностики відповідних функціонально-морфологічних системних характеристик.

ТЕОРЕТИЧНИЙ АНАЛІЗ МОДЕЛЕЙ ТА МЕТОДІВ ДІАГНОСТИКИ ЗНАНЬ

Малежик М.П., Сіткар Т.В.

Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова.

При створенні тестів виникають певні труднощі в частині формування шкали оцінок виконання завдань. Традиційна система оцінювання знань, тих хто навчається, заснована на лінгвістичних оцінках, по яких проставляються записи в залікових книжках за період навчання, визначається облік успішності, встановлюється стипендія тощо.

Очевидно, що при формуванні такої шкали оцінок велика доля суб’єктивізму, оскільки тут багато що залежить від досвіду, інтуїції, компетентності та професіоналізму викладача. Крім того, вимоги, що пред’являються різними викладачами до рівня знань студентів, коливаються в досить широких межах.

Первинною інформацією при тестуванні знань є набраний бал випробовуваних або так званий первинний бал. Перевагою цієї оцінки є її простота і наочність. Проте проблема полягає в тому, що первинний бал є не абсолютною, а відносною оцінкою. Він істотно залежить від важкості завдань тесту і на іншому тесті він може бути іншим, причому сама важкість тесту в свою чергу визначається усім контингентом випробовуваних.

Другим істотним недоліком первинних балів є їх нелінійність по відношенню до тих параметрів, які вони повинні характеризувати (рівень підготовленості). В контексті дослідження нами проаналізовано декілька моделей діагностики знань: зокрема, однопараметрична модель Раша, IRT - теорія моделювання і параметризації педагогічних тестів (моделі Бирнбаума) та інші моделі, які пов’язані із зазначеними.

Однопараметрична модель Раша перетворює виміри, зроблені в дихотомічних і порядкових шкалах в лінійні виміри, в результаті якісні дані аналізуються за допомогою кількісних методів. Це дозволяє використовувати широкий спектр статистичних процедур. Крім того, модель Раша характеризується найменшим числом параметрів: один параметр рівня знань для кожного випробовуваного і тільки один параметр важкості для кожного завдання. Модель Раша спирається на поняття «Важкість завдання» і «рівень підготовленості».

Принципова відмінність Item Response Theory від теорії Раша полягає в тому, що в даному випадку кожне тестове завдання розглядається, як самостійна структурна одиниця, параметри якої не залежать від параметрів інших завдань. В основі всіх моделей Item Response Theory лежать так звані функції успіху, що мають заздалегідь відомий вигляд і що визначають залежність вірного рішення завдання від рівня підготовленості випробовуваного. Для оцінки параметрів моделей Item Response Theory використовують спеціальні ітераційні методи, що є досить складним завданням, проте ці моделі мають в порівнянні з моделлю Раша ряд переваг. Зокрема, для занесення результатів на єдину шкалу по різних варіантах тесту немає необхідності вводити припущення про їх паралельність. Більше того, можна звести воєдино результати, отримані при використанні різних за трудністю тестів. Моделі Item Response Theory менш чутливі до довжини тесту і рівня трудності завдань. Слід зазначити, що дисперсія помилки виміру рівня підготовленості в моделі Раша дещо більше, ніж в Item Response Theory.

Проаналізувавши моделі діагностики знань, ми прийшли до висновку, що серед усіх моделей найлегше реалізувати з допомогою комп’ютера однопараметричну модель Раша. Найбільш точною є Item Response Theory, проте її досить важко реалізувати на практиці. Проте реалізація даної моделі дозволяє з максимальною точністю оцінювати знання та рівень підготовленості тестованих. Проте усі вони не бездоганні. Нашою метою, у найближчому майбутньому, буде створення власної методики діагности знань на базі вищезгаданих методик.

ДОСЛІДЖЕННЯ ТЕОРЕТИЧНИХ ЗАСАД ОРГАНІЗАЦІЇ КОНТРОЛЮ

Маркова Є.С.

Бердянський державний педагогічний університет

Головною метою навчально-виховного процесу у педагогічному ВНЗ є формування високоосвіченої особистості майбутнього педагога, підготовленого до життя й активної професійної діяльності в умовах високотехнологічного інформаційного суспільства. З особливою актуальністю постає питання підготовки майбутнього вчителя до організації контролю знань, умінь і навичок учнів засобами інформаційно-комунікаційних технологій в сучасних умовах модернізації освіти.

Контроль – найважливіший компонент практичної діяльності педагога, що дозволяє виявити переваги та недоліки нових методів навчання, встановити взаємозв’язок між запланованим і досягнутим рівнем знань, оцінити досягнення учнів, ліквідувати пробіли в їх навчальних результатах, визначити ефективність роботи педагогічного колективу в цілому.

Методи контролю – сукупність методів, які дають можливість перевірити рівень засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. Залежно від організації контрольних зрізів, джерел інформації, способів одержання і обробки даних виокремлюють методи усного, письмового, тестового, графічного, програмованого контролю, практичної перевірки, самоконтролю, а також самооцінки, які систематизовано в табл. 1.

Таблиця 1.

Методи контролю

Метод контролю

Опис методу контролю

Усний

Усна перевірка знань, умінь і навичок

Письмовий

Письмова перевірка знань, умінь і навичок

Тестовий

Передбачає відповідь учня на завдання тестової форми за допомогою розставляння цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставлення пропущених слів, знаходження помилок тощо

Графічний

Передбачає відповідь учня у вигляді складеної ним узагальненої наочної моделі, яка відображає певні відношення, взаємозв’язки у виучуваному об’єкті або їх сукупності

Програмований

Полягає у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використанням однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань.

Практичної перевірки

Передбачає оволодіння системою практичних умінь і навичок, здійснюється під час проведення лабораторних і практичних робіт

Самоконтроль

Усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів , які б відповідали поставленим цілям, вимогам, правилам, зразкам

Самооцінки

Передбачає критичне ставлення учня до своїх здібностей і можливостей та об’єктивне оцінювання досягнутих успіхів

У подальших дослідженнях планується розробка методики підготовки майбутніх педагогів до організації різних методів контролю засобами ІКТ.

ТЕСТОВИЙ МЕТОД КОНТРОЛЮ У ВИВЧЕННІ ФІЗИКИ

Одарчук Катерина Миколаївна

НПУ імені М.П.Драгоманова

Новітні інформаційні технології (НІТ) досить активно впроваджуються в життя нашого суспільства. У сучасному суспільстві використання інформаційних технологій стає необхідним практично в будь-якій сфері діяльності людини.

Одним з різновидів НІТ є тестовий метод контролю (ТМК). ТМК набув значного розвитку і впроваджений майже в усі сфери діяльності людини в розвинутих країнах світу. Таке його поширення пояснюється тим, що на відміну від інших способів контролю, тестовий метод принципово здатен забезпечити стандартизацію змісту контролю, умов його проведення і процедури оцінювання результатів. Отже, він принципово може забезпечити об’єктивність, валідність і точність контролю результатів навчального процесу. Визначнi досягнення педагогічної тестології на Заході пов’язані з працями Р. Ебеля, К. Інгенкампа, П. Лазарсфельда, Ф. Лорда, Дк. Макка, Дж. Ханта та інших. Проблеми педагогічної тестології досліджували i досліджують українські та росiйські методисти, педагоги і психологи, серед яких: В.C. Аванесов, В.П. Беспалько, О.І. Бугайов, Л.А. Булавін, І.Є. Булах, Є.В. Коршак, І.П. Підласий, П.І. Самойленко, О.В. Сергєєв та інші. Зусиллями зарубiжних i вiтчизняних учених побудовано математичнi моделi тестування результатів навчального процесу.

Перевагою тестового методу оцінювання необхідно відмітити оперативність, а також можливість одночасного масового контролю знань усього потрібного контингенту учнів чи студентів. При цьому тестовий метод дозволяє звільнити викладача від участі в процедурах контролю і обробки результатів.

Якість тесту (його валідність, надійність, дискримінативність) закладається на етапі створення тестових завдань. На етапі створення тесту, його упорядник вирішує багато досить складних завдань:

  • вибір змісту для майбутніх тестових завдань;

вибір форми тестових завдань відповідно до змісту;

  • складання тестового запитання;

  • складання достатньої кількості невірних варіантів відповіді (дистракторів);

  • складання еталону вірної відповіді;

  • перевірка відсутності підказок, безглуздих варіантів чи пасток.

У педагогічній тестології, на відміну від, наприклад, тестування в психології і соціології, виникає своєрідна проблема, яка полягає в тому, що не бажано один і той самий тест, нехай і з трохи переформульованими тестовими завданнями, повторно використовувати для тестування однієї й тієї самої вибірки випробовуваних. Це пов’язано зі специфікою мотивації контролю для студентів або учнів, яка призводить до порушення валідності процедури повторного тестування, а також проблема випадкової відповіді, при якій студент навмання фіксує відповідь. Тому,щоб цього не відбувалося потрібно при створенні тесту обов’язково враховувати вищезазначені етапи його формування.

Що стосується тестування у фізиці, то потрібно відмітити, що обов' язковою вимогою до студентів або учнів, під час вивчення фізики, є навичка розв' язання практичних та якісних задач. Використання тестових технологій вимагає наявності великого банку тестових завдань з усіх розділів курсу. На сьогодні в більшості технічних університетах студенти при вивченні курсу фізики отримують індивідуальне тестове завдання з кожної теми.

В шкільному курсі фізики найчастіше застосовують письмове тестування, яке є теж досить практичним в оцінюванні робіт учнів.

Таким чином можна зробити висновок, що застосування НІТ при вивченні курсу фізики, а також інших фундаментальних дисциплін дозволяє інтенсифікувати процес засвоєння матеріалу та значно підвищити якість підготовки фахівців, що є досить важливим показником в освіті.

ДОСЯГНЕННЯ ПРОГНОЗОВАНОГО РІВНЯ ЯКОСТІ ЗНАНЬ У ПРОЦЕСІ ОСОБИСТІСНО-ДІЯЛЬНІСНОГО ПІДХОДУ У НАВЧАННІ ФІЗИКИ



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Abstracts (2)

    Документ
    III International Summer School “Educational Measurement: Teaching, Research, and Practice” is held under the support of the EU within the framework of the EU Project 145029-TEMPUS-2008-SE-JPCR “Educational Measurements Adapted to EU Standards”
  2. М. В. Ломоносова Проблема сознания как философская проблема 1 Abstracts : Статья

    Статья
    Abstracts: Статья/доклад имеет обзорный характер и посвящена обсуждению двух проблем. Первая из них связана с методологией исследований природы сознания.
  3. Журнал экономической теории, №3, 2010 Аннотации статей / Abstracts

    Статья
    Ключевые слова: экономика знаний, глобализация, инновационная система, системы инновационного финансирования, информационные и коммуникационные технологии (ИКТ), информационная инфраструктура, промышленное и экономическое развитие.
  4. Т. В. Бендас гендерная психология Издательская программа

    Программа
    В. А. Аверин, профессор, доктор психологических наук, зав. кафедрой общей и клинической психологии факультета клинической психологии Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академии;
  5. Закарпатський державний університет публікації науково-педагогічних працівників закарпатського державного університету

    Документ
    Публікації науково-педагогічних працівників Закарпатського державного університету: Галузевий бібліографічний покажчик (До 15-річчя від дня заснування Закарпатського державного університету)/Укладачі: О.

Другие похожие документы..