Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Реферат'
Обращаем ваше внимание на то, что в обзор входят все материалы, опубликованные в центральной печати по данной тематике вне зависимости от того, совпа...полностью>>
'Документ'
Перемога в І заочному турі 36 обласної геолого- географічної олімпіади.Грамота Харківської обласної станції юних туристов (харківська обласна геологіч...полностью>>
'Документ'
Дайте визначення операційної системи. Класифікація і основні властивості операційних систем. Функціональні компоненти операційних систем, архітектура...полностью>>
'Программа'
- повышение экономической прозрачности предприятия путем эффективности системы регулирования тарифами и ценами на услуги жилищно-коммунального хозяйс...полностью>>

П. И. Зинченко непроизвольное запоминание и деятельность (1)

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

"Психология памяти" / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРО, 1998/2000. С. 463-475

П. И.Зинченко

НЕПРОИЗВОЛЬНОЕ ЗАПОМИНАНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ1

Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 — 18 февраля 1969) — советский психолог, профессор, зав. кафедрой психо­логии Харьковского университета. Основной вклад в психоло­гию составляют работы П. И. Зинченко по памяти. Первые исследования П. И. Зинченко были выполнены в 30-х годах под руководством А. Н. Леонтьева. В опубликованной в 1939 г. статье «Проблемы непроизвольного запоминания», имевшей принципиальное значение в истории советской пси­хологии, были подвергнуты критике господствовавшие в то время представления о случайном и механическом характере непроизвольного запоминания и было обосновано положение о смысловом характере непроизвольной памяти и о зависи­мости ее от содержания и характера деятельности человека.

В последующие годы проблемы психологии непроиз­вольной памяти были систематически разработаны в ря­де теоретических и экспериментальных исследований П. И. Зинченко и его сотрудников. Важное значение имела также осуществившаяся под руководством П. И. Зинченко разработка проблемы эффективности обучения и продуктив­ности памяти в обучении.

Сочинения: Проблема непроизвольного запоминания // Научные записки Харьковского педагогического института иностранных языков. 1939, т, 1; Непроизвольное запомина­ние. М., 1961; М., 1997.

465

В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непро­извольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты. Такое понимание определило ме­тодический принцип большинства исследований, состоявших в том, чтобы максимально изолировать определенные объекты от деятельности испытуемых вызываемой конструкцией, ос­тавляя эти объекты только в поле восприятия, т. е. только в качестве фоновых раздражителей.

Мы исходили из того, что основная форма непроизвольного запоминания является продуктом целенаправленной деятель­ности. Другие формы этого вида запоминания — результаты иных форм активности субъекта.

466

Эти положения определили методику наших исследований. Для раскрытия закономерных связей и зависимостей непро­извольного запоминания от деятельности необходима не изо­ляция определенного материала от нее, а, наоборот, включе­ние его в какую-либо деятельность, кроме мнемической, какой является произвольное запоминание.

Первая задача такого изучения состояла в том, чтобы экспериментально доказать сам факт зависимости непроиз­вольного запоминания от деятельности человека. Для этого необходимо было так организовать деятельность испытуемых, чтобы один и тот же материал был в одном случае объектом, на который направлена их деятельность или который тесно связан с этой направленностью, а в другом — объектом, не­посредственно не включенным в деятельность, но находя­щимся в поле восприятия испытуемых, действующим на их органы чувств.

С этой целью была разработана следующая методика ис­следования.

Материалом опытов были 15 карточек с изображением предмета на каждой из них. Двенадцать из этих предметов можно было расклассифицировать на следующие четыре груп­пы: 1) примус, чайник, кастрюля; 2) барабан, мяч, игрушеч­ный медвежонок; 3) яблоко, груша, малина; 4) лошадь, со­бака, петух. Последние 3 карточки были различного содер­жания: ботинки, ружье, жук. Классификация предметов по их конкретным признакам давала возможность проводить опыты с этим материалом не только с учениками и взрослыми, но и с детьми дошкольного возраста.

Кроме изображения на каждой карточке в ее правом верх­нем углу была написана черной тушью цифра; цифры обо­значали такие числа: 1, 7, 10, 11, 16, 19, 23, 28, 34, 35, 39, 40, 42, 47, 50.

С описанным материалом были проведены следующие два опыта.

В первом опыте испытуемые действовали с предметами, изображенными на карточках. Это действие организовывалось в опыте по-разному с испытуемыми разного возраста. С дошкольниками опыт проводился в форме игры: эксперимен­татор условно обозначал на столе пространство для кухни, детской комнаты, сада и двора. Детям предлагалось разло­жить карточки по таким местам на столе, к которым они, по их мнению, больше всего подходили. Не подходящие к этим местам карточки они должны были положить около

467

себя как «лишние». Имелось в виду, что в «кухню» дети положат примус, чайник, кастрюлю; в «детскую комнату» — барабан, мяч, медвежонка и т. д.

Ученикам и взрослым в этом опыте ставилась познава­тельная задача: разложить карточки на группы по содержа­нию изображенных на них предметов, а «лишние» отложить отдельно.

После раскладывания карточки убирались, а испытуемым предлагалось припомнить изображенные на них предметы и числа. Дошкольники воспроизводили только названия пред­метов.

Таким образом, в этом опыте испытуемые осуществляли познавательную деятельность или игровую деятельность по­знавательного характера, а не деятельность запоминания. В обоих случаях они действовали с предметами, изображен­ными на карточках: воспринимали, осмысливали их содер­жание, раскладывали по группам. Числа на карточках в этом опыте не входили в содержание задания, поэтому у испыту­емых не было необходимости проявлять по отношению к ним какую-либо специальную активность. Однако цифры на про­тяжении всего опыта находились в поле восприятия испы­туемых, они действовали на их органы чувств.

В соответствии с нашими предположениями в этом опыте предметы должны были запоминаться, а числа — нет.

Во втором опыте другим испытуемым давались те же 15 карточек, что и в первом опыте. Кроме того, им давался картонный щит, на котором были наклеены 15 белых квад­ратиков, по размеру равных карточкам; 12 квадратиков об­разовали на щите квадратную раму, а 3 были расположены в столбик (см. рис. 1).

До начала опыта на столе раскладывались карточки таким образом, чтобы наклеенные на них числа не создавали оп­ределенного порядка в своем расположении. На время, когда Испытуемому излагалась инструкция опыта, карточки закры­вались. Перед испытуемым ставилась задача: накладывая в определенном порядке карточки на каждый белый квадратик, выложить из них рамку и столбик на щите. Карточки должны быть размещены так, чтобы наклеенные на них числа рас-

положились по возрастающей величине. Результат правильного выполнения задачи представлен на рис. 1.

Составление возрастающего числового ряда, заданный порядок выкладывания карточками рамки и столбика

468

вынуждали испытуемого искать карточки с определенными числа­ми, осмысливать числа, соотносить их между собой.

Для того чтобы обеспечить серьезное отношение испыту­емых к заданию, им говорилось, что в этом опыте будет проверяться их умение внимательно работать. Испытуемые предупреждались, что ошибки в расположении чисел будут фиксироваться и служить показателем степени их вниматель­ности. С этой же целью испытуемому предлагалось проверить правильность выполнения им задачи: сложить в уме послед­ние 3 числа, расположенные в столбик, и
сравнить их сумму с названной экспериментатором до опыта суммой этих трех чисел.

Для испытуемых дошкольников в методику этого опыта были внесены следующие изменения. Вместо числа на каждой карточке был наклеен особый значок. Пятнадцать значков были составлены из сочетания трех форм (крестик, кружочек, палочка) и пяти различных цветов (красный, синий, черный, зеленый и желтый). Такие же значки были наклеены на каждом квадратике рамки и столбика. Карточки клались перед испытуемым так, чтобы расположение значков не со­здавало того порядка, в каком эти значки расположены на квадратиках рамки и столбика. Испытуемый должен был накладывать на каждый квадратик рамки и столбика ту карточку, на которой был такой же значок, что и на

469

квадратике. Выкладывание карточками рамки и столбика прово­дилось в таком же порядке, как и в первом варианте мето­дики, поэтому и здесь у испытуемого создавалась необходимость поисков определенной карточки для каждого квадра­тика с соотвествующим значком. После выполнения задания испытуемому предлагалось назвать предметы, изображенные на карточках.

Таким образом, и во втором опыте испытуемые осущест­вляли познавательную, а не мнемическую деятельность. Од­нако картинки и числа выступали здесь как бы в прямо противоположных ролях. В первом опыте предметом деятель­ности испытуемых были картинки, а числа были объектом только пассивного восприятия. Во втором опыте, наоборот: задача разложить числа по возрастающей величине делала их предметом деятельности, а картинки — только объектом пассивного восприятия. Поэтому мы вправе были ожидать прямо противоположных результатов: в первом опыте долж­ны были запомниться картинки, а во втором — числа.

Эта методика была приспособлена также для проведения группового эксперимента...

Индивидуальные эксперименты, охватившие 354 испыту­емых, проводились со средними и старшими дошкольниками, с младшими и средними школьниками и взрослыми.

Групповые опыты проводились с учениками II, III, IV, V, VI и VII классов и со студентами; в них участвовало 1212 испытуемых.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы имели дело с непроизвольным запоминанием. Содержание задач в первом и втором опытах носило познавательный, а не мнемический характер. Для того чтобы создать у испы­туемых впечатление, что наши опыты не имеют отношения к памяти, и предотвратить появление у них установки на запоминание, мы выдавали первый опыт за опыт по мыш­лению, направленный на проверку умений классифицировать, а второй — за опыт по проверке внимания.

Доказательством того, что нам удавалось достичь этой цели, служило то, что в обоих опытах предложение экспе­риментатора воспроизвести картинки и числа испытуемые воспринимали как полностью неожиданное для них. Это от­носилось и к объектам их деятельности, и особенно — к объектам их пассивного восприятия (чисел — в первом опыте и изображений предметов — во втором).

Показателями запоминания брали среднеарифметическое для каждой группы испытуемых. В надежности наших

470

показателей нас убеждает крайне собранный характер стати­ческих рядов по каждому опыту и каждой группе испытуе­мых, а также принципиальное совпадение показателей ин­дивидуального эксперимента с показателями группового, по­лученными на большом количестве испытуемых.

Общие результаты опытов представлены: по индивидуаль­ному эксперименту — в табл. 1, по групповому — в табл. 2.

Как в индивидуальных, так и в групповых экспериментах мы получили резкие различия в запоминании картинок и чисел в первом и втором опытах, причем во всех группах наших испытуемых. Например, в первом опыте у взрослых (индивидуальный эксперимент) показатель запоминания кар­тинок в 19 раз больше, чем чисел (13,2 и 0,7), а во втором опыте числа запоминались в 8 раз больше, чем картинки (10,2 и 1,3).

Эти различия по данным индивидуальных экспериментов представлены на рис. 2.

Чем же объяснить полученные различия в запоминании картинок и чисел?

Основное различие в условиях наших опытов заключалось в том, что в первом опыте предметом деятельности были картинки, а во втором — числа. Это и обусловило высокую продуктивность их запоминания, хотя предмет деятельности в этих опытах и сама деятельность были разными. Отсутствие целенаправленной деятельности по отношению к этим же объектам там, где они выступали в опытах в роли только фоновых раздражителей, привело к резкому снижению их запоминания.

Это различие обусловило резкое расхождение результатов запоминания. Значит, причиной высокой продуктивности за­поминания картинок в первом опыте и во втором является деятельность наших испытуемых по отношению к ним.

471

Таблица 1

Результаты запоминания в индивидуальных опытах (в среднеарифметических)

опыты

объекты
запоминания

Испытуемые

средн. дошкольники

старш. дошкольники

младшие школьники

средние школьники

взрослые

1. Классификация

предметы

9.6

11.1

13.0

13.4

13.2

предметов

числа

-

-

1.5

1.1

0.7

2. Составление

числа

-

-

9.9

10.3

10.2

числового ряда

предметы

-

3.1

2.5

1.3

1.3

Таблица 2

Результаты запоминания в групповых опытах (в среднеарифметических)

опыты

объекты
запоминания

Испытуемые

ученики классов

II

III

IV

V

VI

VII

взрослые

1. Классификация

предметы

10.3

10.6

11.6

12.8

12.9

13.0

13.2

предметов

числа

2.0

1.9

1.7

1.7

0.9

1.6

1.4

2. Составление

числа

9.0

10.1

10.5

11.5

11.9

12.0

12.0

числового ряда

предметы

3.1

2.7

2.3

2.5

2.2

2.0

1.1

Напрашивается и другое объяснение, кажущееся, на пер­вый взгляд, наиболее простым и очевидным. Можно сказать, что полученные различия в запоминании объясняются тем, что в одном случае испытуемые обращали внимание на кар­тинки и числа, а в другом — нет. Наши испытуемые, будучи заняты выполнением инструкции, действительно, как прави­ло, не обращали внимания в первом опыте на числа, а во втором — на картинки. Поэтому они особенно резко протес­товали против нашего требования вспомнить эти объекты: «Я имел дело с картинками, на числа же не обращал вни­мания», «Я совершенно не обращал внимания на картинки, а был занят числами»,— вот обычные ответы испытуемых.

Нет сомнения, что наличие или отсутствие внимания ис­пытуемых в наших опытах оказало свое влияние на полу­ченные различия в запоминании. Однако самим по себе вни­манием нельзя объяснить полученные нами факты. Несмотря на то, что природа внимания до сих пор продолжает обсуж­даться в психологии2, одно является несомненным: его функ­цию и влияние на продуктивность деятельности человека нельзя рассматривать в отрыве от самой деятельности... Само внимание должно получить свое объяснение из содержания деятельности, из той роли, которую оно в ней выполняет, а не в качестве ее объяснительного принципа.

То, что объяснение полученных результатов ссылкой на внимание по меньшей мере недостаточно, ясно доказыва­ют фактические материалы специально поставленных нами опытов.

472

Р
ис. 2.
Сравнительные кривые запоминания (первый и второй опыты).

До начала опыта на столе раскладывались 15 картинок. Затем испытуемому последовательно предъявлялись другие 15 картинок. Каждую из предъявленных картинок испытуе­мый должен был положить на одну из картинок, находящихся на столе, так, чтобы название обеих начиналось с одинаковой буквы. Например: молоток-мяч, парта-паровоз и т. д. Таким образом испытуемый составлял 15 пар картинок.

Второй опыт проводился, так же как и первый, но пары картинок образовывались не по внешнему признаку, а по смысловому. Например: замок-ключ, арбуз-нож и пр. В обоих опытах мы имели дело с непроизвольным запоминанием, так как перед испытуемым не ставилась задача запомнить, и предложение вспомнить картинки для них было неожидан­ным.

Результаты запоминания в первом опыте оказались крайне незначительными, в несколько раз меньшими, чем во втором. В этих опытах ссылка на отсутствие внимания к картинкам фактически невозможна. Испытуемый не только видел кар­тинки, но, как это требовала инструкция, произносил вслух их названия, для того чтобы выделить начальную букву соответствующего слова...

473

Итак, деятельность с объектами является основной при­чиной непроизвольного запоминания их. Это положение под­тверждается не только фактом высокой продуктивности за­поминания картинок и чисел там, где они были предметом деятельности испытуемых, но и плохим их запоминанием там, где они были только фоновыми раздражителями. Пос­леднее свидетельствует о том, что запоминание нельзя сводить к непосредственному запечатлению, т. е. к результату одно­стороннего воздействия предметов на органы чувств вне де­ятельности человека, направленной на эти предметы...

Вместе с тем мы не получили полного, абсолютного неза­поминания чисел в первом опыте и картинок во втором, хотя эти объекты в данных опытах не были предметом деятель­ности испытуемых, а выступали в качестве фоновых раздра­жителей.

Не противоречит ли это выдвинутому нами положению о том, что запоминание является продуктом деятельности, а не результатом непосредственного запечатления?..

Наблюдения за процессом выполнения испытуемыми за­дания, беседы с ними о том, как им удалось запомнить картинки во втором опыте и числа в первом, приводят нас к выводу, что запоминание в этих случаях всегда было свя­зано с тем или иным отвлечением от выполнения задания и тем самым с проявлением испытуемым определенного дейст­вия по отношению к ним. Часто это не осознавалось и самими испытуемыми. Чаще всего такого рода отвлечения были свя­заны с началом эксперимента, когда картинки открывались перед испытуемым, а он еще не вошел в ситуацию выпол­нения задания; вызывались они также перекладыванием кар­тинок при ошибках и другими причинами, которые не всегда можно было учесть.

С этими обстоятельствами связан и полученный нами в этих опытах очень устойчивый факт, кажущийся, на первый взгляд, парадоксальным. Там, где картинки и числа были предметом деятельности, достаточно закономерно выражена понятная тенденция постепенного увеличения показателей их запоминания с возрастом испытуемых. Показатели же запоминания фоновых раздражителей выражают прямо про­тивоположную тенденцию: не увеличиваются с возрастом, а уменьшаются. Наибольшие показатели запоминания карти-нок были получены у дошкольников (3,1), наименьшие — у взрослых (1,3); младшие школьники запомнили 1,5 числа, а взрослые — 0,7. В абсолютных числах эти различия невели­ки, но общая тенденция выражается довольно убедительно.

474

Объясняется этот факт особенностями деятельности млад­ших испытуемых при выполнении задания. Наблюдатели показали, что младшие школьники и особенно дошкольники более медленно входили в ситуацию опыта; чаще, чем средние школьники и тем более взрослые, отвлекались другими раз­дражителями. Поэтому числа в первом опыте и картинки во втором привлекали их внимание и становились предметом каких-либо побочных действий...

Таким образом, отдельные факты запоминания фоновых раздражителей не только не противоречат, а подтверждают выдвинутое нами положение о том, что непроизвольное за­поминание является продуктом деятельности, а не результа­том непосредственного запечатления воздействующих объек­тов.

Нам представляется, что положение о несводимости запо­минания к непосредственному запечатлению, зависимость и обусловленность его деятельностью человека имеет важное значение не только для понимания процессов памяти. Оно имеет и более общее, принципиально теоретическое значение для понимания сущности психики, сознания.

Факты, полученные в наших опытах, и положение, из них вытекающее, не согласуются со всякого рода эпифено­меналистическими концепциями сознания. Любое психичес­кое образование — ощущение, представление и т. п. — явля­ется не результатом пассивного, зеркального отражения, пред­метов и их свойств, а результатом отражения, включенного в действенное, активное отношение субъекта к этим предме­там и их свойствам. Субъект отражает действительность и присваивает любое отражение действительности как субъект действия, а не субъект пассивного созерцания.

Полученные факты обнаруживают полную несостоятель­ность старой ассоциативной психологии с ее механическим и идеалистическим пониманием процесса образования ассоциа­ций. В обоих случаях запоминание трактовалось как непо­средственное запечатление одновременно воздействующих предметов, вне учета действительной работы мозга, реализу­ющего определенную деятельность человека по отношению к этим предметам...

В описанных опытах мы получили факты, характеризующие две формы непроизвольного запоминания. Первая из них является продуктом целенаправленной деятельности. Сюда относятся факты запоминания картинок в процессе классификации (первый опыт) и чисел при составлении

475

испытуемыми числового ряда (второй опыт). Вторая форма является продуктом разнообразных ориентировочных реак­ций, вызывавшихся этими же объектами как фоновыми раз­дражителями. Эти реакции непосредственно не связаны с Предметом целенаправленной деятельности. Сюда относятся единичные факты запоминания картинок во втором опыте и чисел в первом, где они выступали в качестве фоновых раздражителей.

Последняя форма непроизвольного запоминания и была предметом многих исследований в зарубежной психологии. Такое запоминание получило название «случайного» запоми­нания. В действительности и такое запоминание по своей природе не является случайным, на что указывают и зару­бежные психологи, особенно в исследованиях последнего вре­мени.

Большой ошибкой многих зарубежных психологов было то, что таким случайным запоминанием они пытались ис­черпать все непроизвольное запоминание. В связи с этим оно получило преимущественно отрицательную характеристику. Между тем как случайное запоминание составляет лишь одну, причем неосновную, форму непроизвольного запоминания.

Целенаправленная деятельность занимает основное место в жизни не только человека, но и животного. Поэтому не­произвольное запоминание, являющееся продуктом такой де­ятельности, и является основной, наиболее жизненно значи­мой его формой.

Изучение его закономерностей представляет в связи с этим особенно большой теоретический и практический интерес.

1 См.: Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

2 См.: Гальперин П. Я. К проблеме внимания //Доклады АПН РСФСР, 1958, № 3.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. П. И. Зинченко непроизвольное запоминание и деятельность (2)

    Документ
    Зинченко Петр Иванович (12 июля 1903 — 18 февраля 1969) — советский психолог, профессор, зав. кафедрой психо­логии Харьковского университета. Основной вклад в психоло­гию составляют работы П.
  2. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание и деятельность

    Документ
    В зарубежной психологии, как мы уже отмечали, непроизвольное запоминание понималось как случайное запечатление объектов, которые, по выражению Майерса Шеллоу, входили в пределы внимания, когда оно было направлено на какие-то другие объекты.
  3. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В. П. Зинченко и Б. Г. Мещерякова

    Документ
    Публикуется по изданию: Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание / Под редакцией В.П. Зинченко и Б.Г. Мещерякова. М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.
  4. Краткое содержание Общее представление о памяти. Понятие о памяти. Значение памяти в жизни и деятельности человека, в обучении, воспитании, общении с людьми.

    Краткое содержание
    Общее представление о памяти. Понятие о памяти. Значение памяти в жизни и деятельности человека, в обучении, воспитании, общении с людьми. Определение памяти.
  5. Учебное пособие Издательство «Универс-групп» 2005

    Учебное пособие
    В учебном пособии рассмотрены философские взгляды на роль памяти в познавательной деятельности, освещены основные подходы к изучению памяти в психологии, показана связь памяти с психическим временем, а также описаны виды мнемических

Другие похожие документы..