Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Сказка'
В Корнельском университете, на кафедре природных ресурсов жили да поживали два лифта: зеленый и черный. Зеленый лифт был старым, больным, видавшим ви...полностью>>
'Программа'
Определение нормативов технической эксплуатации. Влияние отказов на транспортный процесс. Методы определения технического состояния. Закономерности и...полностью>>
'Документ'
Под первым номером мы поместили сборник, уникальность которого заключается и в обстоятельствах появления на свет. Одну из сказок сборника мы изучали ...полностью>>
'Документ'
0 585 8 МУП «РЭП № 17» 900 141 3,9 11 9 МУП «ТДЕЗ» 5 9 79 1 5 0, 1 33 10 МУП «РЭУ Центрального района» 3 00 00 5,3 1 8 11 МУП «Дороги Твери» 93 035 4 ...полностью>>

Программа «Образование для всех» глава ІІІ

Главная > Программа
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Информационно-аналитический материал

ОБРАЗОВАНИЕ

Москва, 2006

Содержание

Вступление………………………………………………………………………………………1

Глава І. Глобальные вызовы в системе образования………………………………………....3

1.1. Формирование единого образовательного пространства………………………...............3

1.2. Повышение общего уровня образования в мире………………………………………….8

1.3. Проблемы в области образования, стоящие перед развивающимися странами………..9

Глава ІІ. Инициативы «Группы восьми» в сфере образования…………………………... 18

2.1. История инициатив ……………………………….. ……………………………………..18

2.2. Приоритеты «Группы восьми»……………………………………………………………24

2.3.Программа «Образование для всех»…………... …………………………………………33

Глава ІІІ. Международные проекты в сфере образования…………………...……………..40

4.1. Болонский процесс………………………………………………………………………..40

4.2. Копенгагенский процесс………………………………………………………………….50

4.3. Проекты Европейской комиссии ……………………..…………………………………..56

4.4. Проекты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) ………..65

4.5. Международные проекты, нацеленные на развитие мобильности……………………..77

4.6. Международные образовательные информационные ресурсы …..………………….....83

4.7. Проекты в сфере образования, инициированные ЮНЕСКО…………………………...85

4.8. Проекты в сфере образования, инициированные МОТ…………………………………90

4.9. Программа «Образование для устойчивого развития»………………………………….95

Заключение…………………………………………………………………………………...102

Вступление

Важнейшим фактором обеспечения устойчивого и поступательного развития стран является состояние системы образования. В данной ситуации важны два аспекта: качество образования (соответствие его мировым стандартам в области образования) и доступность образования для широких слоёв населения. Образованное, высококвалифицированное население является прочной основой для обеспечения высокого уровня конкурентоспособности стран в современном мире. Создание и применение новых знаний становится основным источником роста национальных экономик и качества жизни большого числа людей. Именно поэтому тема образования является как никогда актуальной в свете предстоящей встречи стран «Группы восьми».

Внимание стран «Группы восьми» к проблематике темы образования было проявлено впервые в 1999 году. В Кельнской хартии «Цели и задачи обучения в течение всей жизни» поднимались такие образовательные аспекты, как развитие системы образования в течение всей жизни, повышение качества образования, инвестиции в граждан, повышение академической мобильности, проблемы образования в развивающихся странах. В 2000 году в декларации «Образование в изменяющемся обществе» были затронуты темы содействия базовому образованию, подготовка специалистов в сфере информационных технологий, развитие дистанционного образования. Программа «Образование для всех», принятая в 2001году, направлена на развитие концепции образования для всех в развивающихся странах и обеспечение всеобщего начального образования к 2015 году. В «Плане действий по развивающимся странам» (2004г.) было уделено особое внимание поддержке программ профессионального обучения с целью расширения возможностей трудоустройства молодёжи региона. В докладе 2005г. по реализации плана по Африке (принятого в 2002г.) также уделялось приоритетное внимание содействию базовому образованию и помощи всему сектору образования.

Таким образом, среди приоритетных направлений действий стран «восьмёрки» в рамках образовательной инициативы можно выделить следующие:

  1. Доступность образования для всех слоёв населения, бесплатное начальное образование;

  2. Развитие системы образования в течение всей жизни;

  3. Развитие единого образовательного пространства (содействие академической мобильности, создание единой квалификационной структуры, создание единой международной системы оценки качества образования);

  4. Развитие информационных технологий в системе образования и содействие дистанционному образованию;

  5. Продвижение идеи общества, основанного на знаниях и образования для устойчивого развития.

Эти направления остаются актуальными и на сегодняшний день. Однако нельзя не упомянуть и о тенденциях в сфере образования в современном мире:

Главной тенденцией можно считать то, что образование, как уже упоминалось, становится движущей силой экономического развития, привлекательным сектором экономики с точки зрения инвестиций.

Система образования и переподготовки сопровождает человека на протяжении всей жизни (life-long learning), определяет социальную динамику, обеспечивает капитализацию человеческого ресурса.

Складывание трёх мировых образовательных региона (Американского (США – Канада – Латинская Америка), Европейского (ЕЭС - Россия), Азиатского (Япония – Индия – Китай - Сингапур) [к ним постепенно добавляется четвертый – Австралия и Новая Зеландия]) порождает такие проблемы, как «утечка мозгов», нарастание разрыва в уровне образования населения и темпах роста образовательных услуг в развитых и развивающихся странах, разница образовательных стандартов.

В настоящее время происходит процесс глобализации образовательной сети, формируются транснациональные образовательные корпорации, миграция студентов происходит в мировом масштабе.

В контексте существующих тенденций в сфере образования важным становится конечный результат предпринимаемых усилий. Реализация инициатив стран «Группы восьми» потенциально содействует совершенствованию национальных образовательных систем, уменьшению разрыва в уровнях образования между развитыми и развивающимися странами, повышению общемирового уровня образования и развитию единого образовательного пространства.

В данном докладе подробно описаны проблемы (глобальные и региональные) и задачи в сфере образования, история образовательных инициатив стран «восьмёрки», существующие международные образовательные проекты.

Глава І. Глобальные вызовы в системе образования.

Переход к инновационной экономике связан с резким возрастанием роли, значения и распространения образования. При этом качественное изменение претерпевает в первую очередь высшее образование, которое главным образом и обеспечивает основу инновационного общества - производство нового знания.

Образование стало ведущим фактором развития, так называемым «локомотивом» экономического роста и одним из важнейших факторов геополитической стабильности. Помимо этого, образование становится инвестиционно привлекательным сектором экономики. Глобализация экономики все более настоятельно требует адекватного развития глобального образовательного пространства.

    1. Формирование единого образовательного пространства.

Одной их самых важных задач можно считать развитие единого образовательного пространства, обеспечивающего мобильность людей и культурно-образовательный обмен, а также обеспечение населению доступа к единому образовательному пространству.

  1. Нейтрализация различных образовательных стандартов

Разница образовательных стандартов, принятых разными образовательными державами (ступени и уровни образования, система ученых степеней, подходы к оценке знаний и компетенций, образовательное законодательство и т.д.), замедляет развитие единого образовательного пространства.

Даже в развитых странах сегодня возникают определенные проблемы взаимной сопоставимости образовательных систем, в частности, проблемы международного признания дипломов. Национальные образовательные системы складывались веками и, естественно, имеют формальные, структурные и содержательные отличия. Формирование глобального информационного пространства создает уникальные возможности для образования и одновременно ставит перед системами образования новые задачи. Глобализация образования требует возможности сравнения, сопоставления, сопряжения различных национальных образовательных систем. Проблемы признания и эквивалентности документов об образовании, вопросы языковой политики во взаимодействии университетских корпораций, опыт общественной аккредитации образовательных программ, социальные аспекты образования (образование лиц со специальными потребностями, образование для взрослых и т.д.)- этот круг проблем связан с практической реализацией нового образовательного проекта стран «восьмёрки» по созданию единого образовательного пространства.

В данном контексте нельзя не упомянуть тему профессиональных стандартов и рамочных квалификаций, вопросы кредитных систем, принятых в различных образовательных регионах мира (ECTS, CATS, UMAP), и путей их сближения, а также вопросы методики университетского образования (включая вопросы корпоративной подготовки, различных форм дистанционного обучения (e-learning)). В качестве одного из организационных решений данного вопроса может послужить создание международного центра стандартизации и экспертизы систем образования и оценки навыков и компетенций детей и взрослых.

Более того, данные об уровне и качестве образования в том или ином регионе играют все большую роль в принятии решений об инвестициях. Возникает реальная необходимость сопоставимости национальных данных об образовании, разработки и признания международных стандартов образовательной статистики. И поэтому формирование единого образовательного пространства должно рассматриваться не только как дело развитых стран, формирующих его исходя из собственного опыта и знаний и помогающих, в порядке благотворительности, странам третьего мира воспользоваться плодами западной цивилизации. Формирование мирового образовательного пространства предполагает взаимное обогащение всех стран, восприятие культурных ценностей накопленных во всем мире.

Современные технологии позволяют свободно перемещаться в едином образовательном пространстве – начать обучение в одном университете, продолжить в другом и закончить в третьем или одновременно слушать курсы в разных учебных заведениях, причем сегодня это можно делать, не перемещаясь в пространстве. Это означает, что пора делать шаги к созданию и общему признанию международных образовательных стандартов. Этот процесс может быть поэтапным и вначале охватывать точные и естественные науки, как наименее подверженные политическому влиянию и национальным традициям. Другим шагом может стать формирование единого информационного образовательного пространства. Этот шаг в интеграции образовательных ресурсов должен опираться на современную информационную инфраструктуру. Создание под эгидой «Группы восьми» сети электронных образовательных порталов по различным областям знаний на языках «восьмёрки», формирование на безе единых стандартов общей сети открытого и дистанционного обучения облегчает доступ к информационным ресурсам, стимулирует распространение новых типов образовательных программ. Это также и библиотеки учебной литературы на электронных носителях, доступные по глобальным сетям, это информация об образовательных технологиях и многое другое.

Разница в образовательных стандартах представляет собой серьезную проблему. У нее есть много аспектов, но в том, что касается образования, по экспертному мнению, она в первую очередь упирается в объем преподавания по специальности. Например, в США продолжительность учебной программы по IT составляет 4 года. В России в программу образования по этой специальности включаются и общеобразовательные предметы. Между тем, современный рынок труда не восприимчив к широкому образованию, востребованным становится узкий специалист. В последние годы возрастает интерес к более сбалансированному подходу к оценке различий в образовательных стандартах, который основывается на сравнении компетенции на выходе из учебного процесса.

Сближение стандартов образования отвечает и другим направлениям в сфере глобальных социально-экономических процессов - способствует синхронизации глобальных экономических знаний, формированию адекватных ответов на вызовы современности - такие как экологические катастрофы, энергетический кризис, терроризм.

  1. Предотвращение увеличения цифрового разрыва

Что касается «общества, основанного на знании», увеличение цифрового разрыва, особенно в сфере образования, приобретает критический характер. В то же время, не понимая сути процессов, происходящих в рамках «восьмерки», невозможно эффективно проводить дискуссию по обсуждению направлений развития в сфере ИТ. Цифровой разрыв (Digital divide) несет в себе большую опасность для всех стран. Состояние этой проблемы сегодня рассматривается на основе существующих интегральных оценок. Существует прямая связь между состоянием информационного общества и формированием цифрового разрыва. Информационное общество – это количество информационных продуктов, каждодневно потребляемых людьми. К этому относится все: сотовая телефония, кредитные карты, Интернет, компьютеры, передача собственной информации в сеть Интернет, время нахождения в сети, доступные сетевые информационные ресурсы.

По оценкам экспертов, цифровой разрыв в мире постоянно нарастает. Причин для этого много, первая из них – неграмотность населения. Арабские пользователи Интернета составляют лишь 0,2% от мировой аудитории «всемирной паутины», причина в огромной доле неграмотного населения в ряде арабских стран.

К настоящему времени сформированы параметры понимания уровня и темпов развития цифрового общества. У России эти показатели существенно отстают от наиболее продвинутых стран, мы находимся на 40-м месте. Что касается готовности к электронному обучению в рамках информационного общества, мы на 57 месте из 59 стран, обладающих для этого необходимыми образовательными ресурсами.

Суть цифрового разрыва заключается не в количественных параметрах, а в реальном обеспечении роста ВВП через экономику, построенную на знании. Для того, чтобы преодолевать этот разрыв, необходимо совершенствовать знания. В этой сфере развития цифрового общества существуют различные подходы. Сегодня формируется новая концепция, которая основана на необходимости преобразования знания в экономические результаты. Для этого и стоит задача формирования такого образования, которое было бы способно научить людей превращать свои знания в электронный контент, что стимулирует открытое обращение знаний и соревновательные условия для продвижения знаний в экономику.

Если разрыв увеличивается, то это означает, что страна становится потенциальным исполнителем в сфере вредных технологий и производств для обеспечения потребностей информационно продвинутых стран.

Одним из условий формирования общества, основанного на знаниях, является насыщение образовательных систем компьютерами. Однако принципиальным показателем в области преодоления цифрового разрыва является сегодня не только насыщенность тем или иным оборудованием, но, прежде всего, способность преобразовывать наличие оборудования в знания, которые смогут эффективно развивать экономику.

  1. Достижение взаимного «узнавания» и прозрачности требований к качеству образования

Отсутствие взаимного «узнавания», в соответствии с вызовами глобального экономического и культурного развития, подчёркивает необходимость разработки и продвижения международной системы оценки качества образования ( на основе и развитии опыта реализации международных программ оценки учебных достижений- таких как PISA, TIMSS, PIAAC и другие) и создания международного консорциума по разработке принципов и инструментов оценивания качества профессиональной подготовки и проведения сравнительного анализа ключевых компетенций к 2010 году.

  1. Укрепление программ академической мобильности и сотрудничество между университетами развитых и развивающихся стран (включая создание финансовых механизмов)

Данная задача является одной из центральных в процессе формирования единого образовательного пространства. Высококвалифицированное, образованное население, способное и готовое к непрерывному обучению – важнейший фактор развития в глобальной экономике, основанной на знаниях. Усилия, направленные на развитие академических обменов с третьими странами и межуниверситетского сотрудничества на основе опыта, накопленного странами «Группы восьми», ЕС и развивающимися странами, способствуют более высокой конкурентоспособности этих стран. Расширение существующих сетей академической мобильности и появление новых также повлечёт за собой более полную интеграцию образовательных систем различных стран в международное образовательное пространство.

Координация усилий и мобилизация ресурсов необходима для осуществления цели удвоения мобильности к 2010 году, сформулированной в заявлении министров образования стран «восьми» «Образование в изменяющемся обществе» в 2000 году в Токио. Поддержка индивидуальной мобильности (гранты, стажировки для повышения квалификации и т.п.), разработка новых курсов, программ, учебных материалов и учебников, участие в семинарах, конференциях, создание нормативной базы развития мобильности и реализации программ двойных дипломов - это лишь немногие меры по реализации данной инициативы.

5) Обеспечение стратегических партнерств между отраслями экономики и университетами.

Во-первых, существует необходимость долгосрочной инвестиционной программы как для придания университетам большего жизненного импульса, так и для оказания поддержки созданию образцовых центров в различных областях науки, инженерного дела и техники. Во-вторых, передача технологии и нововведений на уровне высшего образования часто стимулируется творческим взаимодействием между университетами, учеными и исследователями, а также стратегическими партнерствами с промышленностью и торговлей.1 Государственные стратегии должны поддерживать эти виды партнерств.2 Параллельно, достижение прогресса в критически важных областях науки и техники на уровне высшего образования требует проведения коренных реформ на старшей ступени среднего образования, причем здесь следует усилить гибкость и стимулировать молодежь выбирать научно-технические дисциплины, специализироваться в них и добиваться успеха в их освоении.

6) Реализация новой модели развития человеческих ресурсов модели непрерывного образования.

Эта модель позволит повысить уровень квалификации и знаний на разных этапах жизни человека и, тем самым, подготовит его к работе в условиях глобальной конкуренции рабочей силы, отражающей специфику стремительно меняющейся экономики, основанной на знаниях, и способствующей развитию инновационных процессов в науке и технике.

В обществе, основанном на знаниях, образование не имеет конечного предела, то есть оно “life long” – «в течение всей жизни». Также объективно существующая новая экономика со своими технологиями, со своим ноу-хау предъявляет новые требованиями к образованию - это доступность, качество, эффективность, непрерывность.

Что касается доступности образования, то здесь необходимо обеспечить условия, при которых государство гарантирует каждому гражданину возможность получить образова­ние. Все чаще, особенно у партнеров по «восьмерке», речь идет о предоставлении возможностей образования и для иностранных граждан. Также важен аспект содействия развитию дистанционного образования и информационно-коммуникационных технологий (ICT) в системе начального, среднего и профессионального образования.

Качество образования в растущей мере зависит от доступа к информационным и коммуникационным технологиям. В современных условиях другими способами обеспечить качественную подготовку специалиста невозможно.

При этом все большее значение приобретает эффективность обучения, которая измеряется сравнением имеющихся образовательных стандартов. Информационные технологии создают условия для качественного образования при массовом обучении в сочетании с индивидуальным подходом к каждому студенту.

В рамках такой системы изменяется сама философия образования, на передний план выдвигается его непрерывность. Раньше выпускник вуза должен был выходить из его стен с хорошими остаточными знаниями. Полученные знания представляли собой некий пакет инструкций, в соответствии с которыми было необходимо действовать. Чтобы соответствовать уровню информационного общества, остаточного знания мало. В обществе, основанном на знании, некая сумма знаний не является целью образования. Сегодня цель образования – научить людей создавать новое знание и овладеть технологиями и способами, позволяющими это сделать.

1.2. Повышение общего уровня образования в мире.

Проблема неграмотности населения и качества образовательных услуг отвечает основным целям программы «Образование для всех», реализуемой ЮНЕСКО:

  • Обеспечение качественного обязательного бесплатного начального образования для всех к 2015 году является главной целью EFA, которая входит в список целей тысячелетия, принятых в Декларации тысячелетия ООН в 2000г. Начальное образование должно быть доступным для всех вне зависимости от доходов, физических возможностей, территориального расположения, национальных и расовых принадлежностей;

  • сокращение вдвое неграмотности среди взрослых к 2015;

  • обеспечение гендерного равенства в получении начального и среднего образования к 2005г. и гендерного равноправия в образовании к 2015г.;

  • повышение всех аспектов качества начального образования;

  • расширение и улучшение всестороннего воспитания и образования детей дошкольного возраста, в частности самых обездоленных и незащищенных;

  • обеспечение справедливого доступа молодых людей к соответствующим программам обучения и приобретения жизненно необходимых навыков.

Решение глобальных образовательных проблем необходимо, поскольку оно позволит перейти к решению других глобальных проблем, благодаря соединению усилий специалистов из разных стран, способных к эффективному взаимодействию через овладение навыками управления современной техникой, применение новейших технически и информационных средств, технологий и материалов, владение иностранными языками, знание конфликтологии, основ успешной коммуникации и обеспечение психологической устойчивости.

1.3. Проблемы в области образования, стоящие перед развивающимися странами.

Одновременно с вышеперечисленными тенденциями, набирающими силу, прежде всего, в развитых странах, для многих государств и целых регионов по-прежнему актуален следующий ряд проблем:

  1. Неграмотность населения, недостаточная доступность даже начального образования

130 млн. (21%) детей начального школьного возраста в развивающихся странах не имеют доступа к базовому образованию, почти миллиард людей вступили в ХХI век, не умея прочесть книгу3. Это не только вопрос получения необходимых знаний и навыков, это вопрос социализации человека в меняющемся мире и обществу должно быть далеко не безразлично через какие институты и в какой форме пройдет эта социализация.

Для многих развивающихся стран инвестиции в развитие образования становятся все менее реальными – внешний долг наиболее бедных стран мира достиг по данным ООН 2.2 трлн. долл.; в результате, например, Танзания, где в начальную школу поступает менее половины детей соответствующего возраста, тратит на обслуживание внешнего долга в 6 раз больше, чем на образование.

Таким образом, как уже говорилось, все интенсивнее проявляется тенденция усиления разрыва в уровне образования населения и темах роста образовательных услуг (качественно и количественно) между развитыми странами и странами третьего мира.

Безусловно, каждый регион и каждая страна, включая и страны - члены «Группы восьми», имеют собственные проблемы в развитии систем образования, в том, как сделать национальную систему образования в наибольшей степени отвечающей вызовам XXI века. Но одной из основных задач развитых стран в целом и, в частности стран «восьми», как обладающих наибольшим потенциалом, становится всемерное содействие развитию образования в развивающихся странах, их включению в глобальное образовательное пространство.

Программы помощи каждой отдельной стране, конечно, должны быть индивидуальны, учитывать как местные проблемы, например гендерные, так и возможности. В то же время можно определить несколько основных направлений помощи, общих для всех стран:

  • содействие реформе образования, предусматривающей повышение качества образования, его доступности и эффективности;

  • содействие в расширении доступа к информационным ресурсам;

  • подготовка преподавателей и помощь в создании местных систем такой подготовки;

  • оснащение местных школ необходимыми материалами и оборудованием, включая учебные пособия;

  • подготовка учебных программ и планов;

  • содействие созданию обеспечивающей образовательной инфраструктуры, в первую очередь, структур управления системой образования от контроля качества до подготовки администраторов всех уровней.

  1. Проблема включения развивающихся стран в единое образовательное пространство.

Эта проблема включает в себя как технические, так и содержательные аспекты. Чисто технически, видимо, в ближайшее время трудно рассчитывать на то, что компьютерные сети станут массово доступными на значительной части территории Африки, по крайней мере, к югу от Сахары, и во многих районах Азии. Альтернативой может стать телевидение, широкое распространение современной образовательной литературы на магнитных и традиционных носителях, видео- и аудио курсов. Содержательная, а часто и политическая проблема – неготовность национальных образовательных систем воспринять зарубежные образовательные стандарты и программы. Если бы эти стандарты были бы признаны большинством стран как общие, это значительно облегчило бы восприятие стандартов развивающимися странами. В этом случае страна не импортирует чье-то образование, а присоединяется к мировому сообществу.4

Задачи сокращения разрыва в образовании и формирования единого образовательного пространства сложны и требуют скоординированных усилий многих стран. Рассматривая практические шаги по решению этих задач, необходимо учитывать, что образование – наименее капиталоемкий способ сокращения культурного разрыва и, соответственно, снижения связанных с этим разрывом рисков. По оценкам ООН расходы, необходимые для того, чтобы сделать начальное образование на планете всеобщим, составляют 7 млрд. долл. США в год в течение следующих 10 лет. Это сумма, несопоставимая с затратами на вооружение или на ликвидацию последствий финансовых кризисов.

  1. Утечка мозгов

«Утечкой мозгов» принято называть выезд специалистов из развивающихся и постсоветских

стран в развитые. Это замедляет развитие стран третьего мира и России и приводит к тому, что они фактически финансируют научно-технический прогресс в западных странах. Попытки воспрепятствовать этому процессу (например, таиландская программа «Reverse brain drain project» («Повернуть утечку мозгов») пока особого успеха не принесли. Более высокий индекс развития человеческого потенциала (ИРЧП) на Западе открывает для лиц с высшим образованием такие возможности, которые им недоступны на родине.

Согласно исследованию «Насколько велика утечка мозгов», проведенному по заказу МВФ, лица с высшим образованием составляют группу людей, наиболее охотно уезжающих из развивающихся стран Азии и Африки в страны Запада. Среди лиц со средним образованием процент намного ниже, еще ниже он среди людей с начальным образованием и без образования5.

Особо высоки показатели «утечки мозгов» из стран Азии. Для Ирана процент лиц с высшим образованием, живущих в странах ОЭСР, составляет 25%, для Южной Кореи – 15 %, для Филиппин – 10%, для Пакистана – 7%, для Китая – 3%, для Индии – 2,7 % (однако к ним следует прибавить индийцев с высшим образованием, работающих в странах Персидского залива). Несколько ниже процент лиц с высшим образованием, покинувших африканские страны (Южная Африка – 8%, Египет – 7,5%). Единственным исключением здесь является Гана, из которой уехало 26% лиц с высшим образованием.

Данная тенденция не имеет отношения к Мексике, Центральной Америке и Карибам, где процент уезжающих людей, не имеющих высшего образования, выше, чем среди людей, имеющих университетские дипломы (эти регионы поставляют дешевую рабочую силу в США). Единственным исключением является Ямайка, откуда уехало 33% людей со средним образованием и 77 % всех специалистов с высшим образованием (в основном, в Великобританию).

Больше всего обладателей дипломов из стран третьего мира уезжают в США. Приток исследователей в эту страну постоянно растет. В 1988 году Иммиграционная и адаптационная служба США предоставила порядка 2 500 иммиграционных виз иностранным ученым. В 1997 году эта цифра составляла уже 3 500. Из 7 миллионов иммигрантов, проживавших в США согласно данным переписей, только 500 000 человек имеют образования ниже среднего (в эти данные не включены нелегальные иммигранты из Латинской Америки и иммигранты, не говорящие по-английски).

Второй глобальной тенденцией в «утечке мозгов» является отъезд высококвалифицированных научных кадров из Европы и Канады в США. В настоящее время в США работают 400 000 лиц с высшим образованием из Европы, причем исследование, проведенное Европейской Комиссией, показало, что только 13% из них хотят вернуться домой6. Каждый второй европеец, который отправляется на учебу в США, не возвращается обратно.

В странах ЕС подготавливается больше ученых со степенью доктора наук, чем в США. Однако из-за «утечки мозгов» в Европе значительно меньше число исследователей, чем в США. В странах ЕС на тысячу работающих граждан приходится 5,36 ученых, в то время как в США эта цифра 8,66 и в Японии 9,72. В США высшее образование имеет 37% населения, в Европе в среднем 23%,

Среди причин этого явления можно назвать:

  • значительно более высокие затраты на науку в США. Так, в 2000 г. США потратили на научные и технологические исследования 287 млрд. евро, а страны ЕС на 121 млрд. евро меньше;

  • больший престиж науки в США по сравнению со странами ЕС, внимание к молодым специалистам и целенаправленная агрессивная политика американских университетов и исследовательских центров по привлечению зарубежных специалистов, а также высокая инновативность американских компаний;

  • высокая степень бюрократизации и рутинизации науки в Европе.

В результате наблюдается существенное отставание ЕС от США по самым ключевым направлениям научно-технического развития, таким как биотехнологии и информационные технологии. В США (на душу населения) патентов в области высоких технологий на 78% больше, чем в Европе. Это означает, что в долгосрочной перспективе США обеспечено технологическое и экономическое преобладание. Для достижения запланированного лидерами ЕС трехпроцентного роста валового национального продукта Евросоюз уже сейчас нуждается примерно в 500 000 дополнительных исследователей.

Зарубежные исследователи отмечают, что количество ученых и лиц с высшим образованием, выехавших из России, не поддается точному подсчету. Только в США, по данным Национального научного фонда США, сейчас работают 20 000 русских ученых. В МГУ им. Ломоносова четверть выпускников ведущих направлений университета, таких как механико-математический факультет, ежегодно уезжают за рубеж.

Серьезных попыток оценить ущерб России от "утечки мозгов" не делалось. По оценке ректора Российского нового университета, председателя совета Ассоциации негосударственных вузов России Владимира Зернова этот ущерб превышает 1 млрд. долларов США в год7.

Некоторые косвенные данные позволяют прийти к выводу, что процент «утечки мозгов» из России существенно не превышает средних показателей для развивающихся стран. Представители министерства образования РФ также заявляли, что отъезд молодых специалистов и ученых пока укладывается в цифры обычной миграции квалифицированной рабочей силы8. Значительно более опасна «внутренняя утечка мозгов».

В связи с некоторой стабилизацией социально-экономической ситуации показатель уезжающих за границу молодых ученых с 1998 года начал снижаться. Однако некоторое улучшение ситуации не решает главной проблемы - возрастного разрыва между учеными. В 2000г. из общего числа 422 000 ученых, в возрасте младше 29 лет насчитывалось только 10,6%, в возрасте 30-39 лет - 15,6%, 40-49 лет - 26,1%, а старше 50 лет - 47,7%.

Проблема осознается на уровне высшего руководства государства. Так, Президент РФ В.В. Путин заявил на заседании Совета безопасности России, что РФ продолжают покидать ученые и молодые специалисты, занятые в таких традиционных для российской науки областях, как математика, химия, физика, биология. Президент России отметил, что российские специалисты уезжают в страны с эффективной миграционной политикой. Правительство РФ пытается уменьшить «отток мозгов» путем федеральных целевых программ (например, программа "Научные кадры", принятая в 2004 г. и рассчитанная на пять лет).

В связи с этим возникает вопрос о компенсации странами-реципиентами странам-донорам затрат по подготовке ученых и специалистов. Сейчас по существу США и страны Западной Европы ежегодно получают от России и других постсоветских стран и от развивающихся стран дотацию на десятки миллиардов долларов, не компенсируя этих затрат. Необходима выработка признанных на международном уровне мер, которые, не ограничивая свободу передвижения для граждан, в то же время позволят компенсировать странам-донорам затраты на подготовку ученых и специалистов. Конечно, задача очень непростая. Достаточно вспомнить давление, которое оказывалось на СССР, поставивший этот вопрос с началом массового выезда граждан еврейской национальности в Израиль и США.

В то же время страны «восьмерки» призваны разработать действенную политику в области миграции в сфере образования с тем, чтобы она отвечала интересам каждой из них и при этом признавала как неэтичную политику вымывания образованных кадров из развивающихся стран.

Наряду с «утечкой мозгов» возник и феномен выкачивания знаний из других стран. В условиях господства информационных технологий неважно, где находится носитель знания, важно получить к нему доступ. Это своеобразная форма «утечки мозгов» в виде «утечки знаний». Если не заняться этим вопросом сейчас, то это может быть чревато для некоторых стран замедлением темпов развития знаний. И если до 2010 года не добиться перелома в этой сфере, то мы столкнемся с ситуацией, когда граждане своим интеллектуальным и экономическим потенциалом проголосуют в пользу экономик других, более продвинутых стран.

  1. Проблема влияния ВИЧ/СПИДа, болезней и социальной незащищённости.

Низкая социальная защищенность населения, использование детского труда, низкий уровень доходов среди учителей, высокая степень распространения таких болезней как ВИЧ/СПИД, туберкулез, малярия также влияют на уровень образования в странах.

Большой опасностью для молодежи являются распространение наркотиков и ранняя беременность, что снижает успеваемость и не позволяет получить полноценное образование. Именно поэтому необходимо развивать и внедрять в школы социальные программы, обеспечивающие адаптацию детей к окружающей среде и способствующие воспитанию личной ответственности за свое будущее.

ВИЧ/СПИД представляет собой серьёзную угрозу сектору образования и уже начинает подрывать достижение цели «Образования для всех» путём воздействия на спрос и предложение образовательных услуг и качество обучения. ВИЧ/СПИД превращает процесс образования вспять. Во многих странах достижения по росту ожидаемой продолжительности жизни сведены на нет. В большом количестве стран всё большее количество преподавателей умирают каждую неделю учебного года. Защита нового поколения от ВИЧ/СПИДа необходима для обеспечения будущего образовательных систем, которые сами становятся жертвами ВИЧ/СПИДа.

В декларации, принятой Всемирным форумом по образованию в Дакаре (Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.), было заявлено несколько приоритетных направлений:

  • осуществление в срочном порядке образовательных программ и мероприятий в целях борьбы с эпидемией ВИЧ/СПИДа; необходимость конкретно и безотлагательно учитывать эти проблемы при осуществлении политики и планирования на национальном уровне. В рамках программ по ограничению и сокращению распространения этого вируса необходимо максимальным образом использовать потенциал образования, связанный с распространением информации о профилактических мерах и с изменением подходов и поведенческих установок;

  • создание специально рассчитанных на молодежь программ, которые нейтрализовали бы влияние таких факторов, ограничивающих возможность учиться (помимо ВИЧ/СПИД), как эксплуататорский труд, безработица, конфликты и насилие, злоупотребление наркотиками, беременность в школьном возрасте и которые позволяли бы молодежи получать информацию, навыки, советы и услуги, необходимые им для защиты от этих опасностей;

  • необходимость значительных изменений в системах образования настоятельно требует внимания со стороны местных правительств, гражданского общества и международного сообщества; обеспечение при этом твердой и долговременной политической приверженности; включение вопросов, вязанных с эпидемией ВИЧ/СПИД, в основное русло политики; пересмотр принципов подготовки преподавателей и составления школьных программ; значительное увеличение средств, выделяемых для этой деятельности;

  • выработка подхода, основанного на защите прав человека, а также осуществление постоянного мониторинга воздействия этой эпидемии на цели ОДВ; такой подход должен включать в себя соответствующие законодательные и административные меры по обеспечению права ВИЧ/СПИД-инфицированных на образование, а также меры по борьбе с дискриминацией в секторе образования, т.к. клеймо позора и нищета (особенно это отражается на девочках), которые сопутствуют эпидемии ВИЧ/СПИД, порождают новые социальные касты детей, выключенных из образовательных систем, и взрослых с ограниченными возможностями заработать себе на жизнь;

  • прохождение соответствующей подготовки и переподготовки преподавателей в связи с вопросами, касающимися ВИЧ/СПИД; а те из них, которые пострадали от этой эпидемии, должны получать поддержку на всех уровнях.9

  1. Гендерные проблемы.

На Всемирном форуме по образованию в Дакаре (Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.) была также поставлена цель ликвидации к 2005 г. гендерных различий в начальном и среднем образовании и достижения к 2015 г. равенства полов в области образования с уделением особого внимания предоставлению девочкам полного и равного доступа к высококачественному базовому образованию и обеспечению уровня их хорошей успеваемости.

Очевидно, что задача обеспечения того, чтобы девочки и мальчики в равной степени пользовались благами образования, требует непременного учета проблематики гендерного равенства при разработке и осуществлении секторальной политики и стратегии. Очевидной является и важность сбора и тщательного анализа достоверных данных в разбивке по гендерным категориям на национальном и субнациональном уровне.

Дискриминация по признаку пола остается одним из наиболее труднопреодолимых препятствий на пути реализации права на образование. Если это препятствие не преодолеть, то образования для всех обеспечено не будет. Девочки составляют большинство среди не ходящих в школу детей и молодежи, хотя во все большем числе стран в неблагоприятном положении оказываются мальчики. Образование девочек и женщин является мощным инструментом обеспечения преемственности поколений и представляет собой ключевой фактор социального развития и расширения возможностей женщин, однако в решении задачи более широкого охвата девочек базовым образованием пока что наблюдаются лишь ограниченные успехи.

Задача ликвидации гендерных различий в начальном и среднем образовании к 2005 г. требует перевода гендерных вопросов в разряд основных в рамках всей системы образования и обеспечения соответствующей материальной и сильной политической поддержки. Простого обеспечения доступа девочек к образованию при этом недостаточно: отсутствие в школе безопасной среды и наличие гендерных перекосов в поведении учителей и системах их подготовки, в процессах преподавания и обучения, в учебных планах и учебниках часто служат причиной более высокого уровня отсева среди девочек и их более низкой успеваемости. Создание безопасной учебной среды, учитывающей гендердные факторы, позволит устранить основное препятствие, мешающее охвату девочек системой образования.

Еще одним важным фактором, способствующим развитию образования для девочек, является повышение уровня грамотности среди женщин. Поэтому на всех уровнях и во всех областях необходимы комплексные меры, направленные на ликвидацию дискриминации по признаку пола и на обеспечение взаимного уважения между девочками и мальчиками, между женщинами и мужчинами. Для этого требуются соответствующие изменения в социальных установках, ценностных представлениях и поведенческих моделях. В учебной среде содержание, процессы и условия получения образования должны быть свободны от гендерной предвзятости, способствуя укреплению отношений равенства и взаимоуважения. 10

6) Увеличение разрыва в уровне образования населения и темпах роста образовательных услуг (качественно и количественно) между развитыми странами и развивающимися странами.

Возникла реальная угроза того, что разрыв между развитыми, развивающимися и бедными странами в уровне жизни, экономическом и технологическом развитии перерастет в разрыв цивилизаций. Развивающиеся и бедные страны будут все в меньшей степени способны воспринимать новые технологии, их население перестанет быть конкурентоспособным на мировых рынках даже низко-квалифицированного труда. Это – реальная угроза безопасности и стабильности в мире. Кроме того, в развитых и особенно в развивающихся странах система профессионального образования слабо ориентируется на требования глобальной экономики знаний. Инновационная инфраструктура и высокотехнологичный сектор экономики развитых стран испытывает критическую нехватку квалифицированного человеческого ресурса.

Глава ІІ. Инициативы «Группы восьми» в сфере образования.

2.1. История инициатив

Впервые стратегия развития образования была озвучена «Группой восьми» в Кельнской хартии «Цели и задачи обучения в течение всей жизни» ("Aims & ambitions for lifelong learning",июнь, 1999).11 Здесь же, в рамках системы непрерывного образования, были затронуты вопросы развития всеобщего начального и среднего образования. Учитывая одну из острых глобальных проблем неграмотности среди большого количества населения Земли, участниками Кельнского саммита были обозначены следующие цели:

1. Обеспечить всеобщее начальное образование, дающее всем детям возможность приобрести прочные навыки чтения, письма, арифметики и овладеть информационно- коммуникационными технологиями (ИКТ), и обеспечивающее социальную адаптацию детей.

2. Ориентировать среднее образование на развитие навыков и способностей, которые необходимы для дальнейшего получения высшего профессионального образования и которые отвечают требованиям рынка труда.

Принимая во внимание необходимость взаимодействия в быстроизменяющимся мире и глобализацию отношений, особое внимание следует уделять на всех этапах обучения осознанию учащимися важности творчества, предприимчивости и воспитания в духе демократического гражданства, включая уважение политических, гражданских и человеческих прав всех людей, ценности терпимости и плюрализма, а также понимание и уважение различных групп населения, точек зрения и традиций.

Для достижения указанных целей в области начального и среднего образования «Группа восьми» обозначила следующие задачи:

  1. Формирование системы единых высококачественных стандартов образования.

  2. Подготовка учителей, разработка и развитие системы повышения их квалификаций.

  3. Развитие единой системы тестов для оценки учащихся.

  4. Привлечение в образование частных и государственных инвестиций, а также увеличение общего объема капиталовложений в образование и профессиональное обучение.

Помимо этого, была озвучена необходимость развития ИКТ- сетей для поддержки и

повышения качества традиционных методов обучения и развития дистанционных форм обучения.

В итоговом коммюнике главы государств провозгласили, что базовое образование, профессионально-техническая подготовка, академические квалификации, пожизненное повышение профессиональных навыков и знаний в соответствии с потребностями рынка труда, а также поддержка развития новаторского мышления имеют существенное значение для определения направления экономического и технического прогресса. В этих целях было принято обязательство стремиться к достижению задач, намеченных в Кёльнской хартии «Цели и задачи пожизненного обучения», а также к расширению обменов преподавателями, управленческими работниками и учащимися между государствами "Группы восьми" и с другими странами, повышению академической мобильности; изучению практики различных стран в вопросах повышения уровня качества образования; изучению направлений сотрудничества друг с другом и с международными учреждениями для использования образовательных технологий для решения задач в области образования и развития, например, с помощью дистанционного обучения.

Далее в Токио на встрече министров образования «Группы восьми» (апрель, 2000г.) было поддержано намерение в развитии глобальной системы образования и в частности, в подготовке высококвалифицированных учителей и повышении качества начального образования. При этом была подчеркнута необходимость вовлечения родителей и общественности к решению проблем базовой подготовки.12

Также велось детальное обсуждение проблем, поднятых в декларации «Образование в изменяющемся обществе». На встрече в качестве наблюдателей присутствовали представители ОЭСР и ЮНЕСКО. В итоговом документе были сформулированы рекомендации для встречи лидеров на Окинаве. Программа включала четыре направления развития:13

  1. Вызовы для образования в изменяющемся мире.

В данное направление включены цели:

    • повышение качества результатов обучения;

    • разработка индикаторов для мониторинга и сопоставления результатов обучения и образовательной практики;

    • усиление авторитета преподавательской профессии, особенно через повышение профессиональных компетенций и навыков.

  1. Образование в течение всей жизни и дистанционное обучение.

В качестве приоритетов по данному направлению выделены:

  • анализ последствий расширения трансграничного образования для системе образования;

  • расширение кооперации университетов и обмена опытом по дистанционному обучению.

  1. Образовательные инновации и ИКТ (информационные и коммуникационные технологии). По данному направлению основные задачи включают:

  • обмен эффективными практиками снижения барьеров доступности образовательных технологий;

  • поддержку применения ИКТ в сфере обучения и профессиональной подготовки;

  • обмен информацией о подготовке преподавателей в сфере ИКТ, в том числе развитие навыков обучения студентов поиску корректной и валидной информации, использованию технологий как инструмента обучения и развития;

  • развитие международной сети экспертов, включающей исследователей, практиков, разработчиков технологий и политиков для совместной работы по внедрению новых технологий в образовании.

  1. Расширение международного обмена студентов, преподавателей, исследователей и администраторов.

Основная задача на данном направлении развития заключается в преодолении барьеров мобильности, в том числе:

  • проблем оценки и признания учебных программ, кредитов и квалификаций, полученных за рубежом;

  • отсутствие достаточной информации об институтах- партнёрах;

  • уровень и мобильность финансовой поддержки;

  • проблемы языковой компетенции и межкультурного понимания;

  • нормативные барьеры (процедуры въезда, налогообложения, страхования, трудовое право);

  • проблем прерывания карьеры и замещения отсутствующих преподавателей.

Задачи по расширению мобильности включают:

  • повышение уровня мобильности в два раза в течение 10 лет;

  • поощрение практики валидации и переноса квалификаций и кредитов;

  • обмен опытом моделей мобильности, таких как программа «Эразмус», и развитие сетей образовательных обменов;

  • поддержка программ изучения иностранных языков, региональных исследований, межкультурных программ на всех уровнях, поддержка создания и реализации программ на иностранных языках, особенно в университетах.

Министры договорились проводить оценку выполнения данных обязательств и информировать лидеров стран-членов о результатах через такие информационные форумы как ОЭСР. Было принято решение в будущем продолжить практику проведения заседаний министров образования.

В Дакаре в мае 2000 года14 на саммите были рассмотрены более конкретно вопросы развития начального и среднего образования, и 180 стран приняли решение о развитии программы «Образование для всех» (Education For All) и обеспечении всеобщего начального образования, цели, сформулированной десять лет назад в Джомтьене. Эта программа касается в первую очередь развивающихся стран (Африка, Азия, страны тихоокеанского побережья, Арабские государства).

Основные цели EFA, касающиеся базовой подготовки, заключаются в следующем:

  1. Ликвидация безграмотности.

Достижение этой цели подразумевает сокращение в 2 раза неграмотности среди населения Земли к 2015г.

  1. Гендерное равенство в получении начального и среднего образования.

Учитывая, что большинство неграмотного населения Земли составляют женщины, необходимо обеспечить гендерное равенство в получении базовой начальной подготовки.

  1. Повышение качества образования.

Начальное образование должно соответствовать качеству мировых стандартов. Для обеспечения соответствующего качества базовой подготовки было принято решение о развитии и использовании инновационных технологий на уровне начального образования.

  1. Воспитание и подготовка детей дошкольного возраста.

Начальное и среднее образование неотъемлемо связано с воспитанием детей, их вхождением в общественную жизнь. Именно поэтому необходимо разрабатывать и внедрять программы, обеспечивающие социальную адаптацию детей и выполняющие просветительскую и воспитательную функции.

  1. Распространение всеобщего начального образования.

Другими словами, начальное образование должно быть доступным для всех вне зависимости от доходов, физических возможностей, территориального расположения, национальных и расовых принадлежностей и т.д.

Для обеспечения соответствующей финансовой поддержки EFA необходимо чтобы представители бизнеса, правительства и общественности в развивающихся странах были также заинтересованы и вовлечены в развитие системы образования.

Затрагивая тему развития информационных технологий и их использование в системе образования, включая начальную подготовку, участники саммита на Окинаве (июль, 2000г.) приняли решение о создании международного экспертного совета по преодолению информационного неравенства (Digital Opportunity Task Force, DOT Force).15 Главная задача Совета является преодоление "digital divide" - социо-экономического разрыва между людьми, имеющими доступ к цифровым средствам информации, в особенности к сети Интернет, и людьми, у которых такого доступа нет. (Менее 10% мирового населения имеет доступ к Интернет, а 70% людей вообще никогда не слышали о ней.)

В ходе саммита была принята Хартия глобального информационного общества, в которой, в части касающейся укрепления человеческого потенциала, декларировались следующие цели:

  • содействие базовому образованию и расширению возможностей пожизненного обучения;

  • содействие подготовке специалистов в сфере информационных технологий;

  • разработка инновационных подходов в целях расширения традиционной технической помощи, включая дистанционное обучение;

  • создание сети государственных учреждений и институтов, включая школы, научно-исследовательские центры и университеты.

На саммите в Генуе (июль, 2001г.)16 также обсуждались цели программы EFA, основными из которых были обеспечение универсального начального образования для всех и разработка механизмов реализации дакарской рамочной программы действий («Dakar framework for action», 2000); было принято решение о создании целевой рабочей группы по образованию для выработки рекомендаций в отношении того, как наилучшим образом реализовать цели Дакарской конференции в сотрудничестве с развивающимися странами, соответствующими международными организациями и другими участниками подготовка учителей и распространение ИТ-технологий для подготовки учителей; преодоление цифрового неравенства и развитие инициативы DOT Force.

Встреча «Группы восьми» в Кананаскисе (июнь, 2002), проходившая под названием «Новый взгляд на образование для всех» («A New focus on Education for all»),17 стала переломной в реализации программы EFA. Было принято ключевое решение о сокращении на 50% безграмотности среди взрослых к 2015г. и устранении гендерного неравенства в начальном и среднем образовании к 2005г. При этом была подчеркнута важность развития и распространения программ социальной адаптации для школьников, а также необходимость улучшения заботы о детях, об их здоровье и безопасности и обеспечения дошкольного образования.

На саммите был представлен доклад целевой рабочей группы «восьмерки» по образованию, где отмечалась важность данного вопроса, особенно в африканском регионе. Конкретные действия на этом направлении были предложены в принятом на саммите Плане действий для Африки. В их числе: поддержка африканских стран в их усилиях по повышению качества образования на всех уровнях, в том числе путем оказания помощи на нужды начального образования в целях достижения всеобщего начального образования и равного доступа к образованию для девочек; поддержка мер по обеспечению всеобщего начального образования путем предоставления ресурсов странам, заключившим соглашения об углублении партнерских отношений, содействия ускоренному достижению ими (к 2010 году) целей в области образования, сформулированных в Декларации тысячелетия этих планов); поддержка усилий по разработке и осуществлению африканскими странами национальных планов в области образования; поддержка усилий по созданию ориентированного на потребности пользователей Интернет-портала "Образование для всех"; помощь Африке в расширении возможностей в области цифровых технологий.

На саммите в Эвиане (2003г.) необходимость и готовность инвестировать в знания и инновации была вновь подтверждена, но проблематика образования не была предметом обсуждения.18

Аналогично с планом действий по Африке тематика, связанная с образованием, проходила в Плане действии по ББВСА ( план по развитию Ближнего востока и Северной Африки), принятом на Си-Айленде (2004 г.).19 В основном она касается поддержки профессиональных учебных программ с целью расширения возможностей трудоустройства для молодежи региона, включая финансирование продолжительных образовательных программ и обучение инструкторов для проведения семинаров и мастер-классов и оказания помощи странам, заинтересованным в совершенствовании и реформировании своих систем образования в том числе посредством поддержки региональных усилий по улучшению качества образования; расширения масштабов участия населения в области образования; увеличения потенциала министерств образования в области планирования; помощи в общественном партнерстве; а также поддержки строительства и реабилитации школ.

На саммите в Глениглсе (2005 г.)20 был представлен доклад личных представителей по реализации Плана действий по Африке («Joint progress report on Africa Action Plan»), в котором рекомендовано оказание сбалансированной помощи всему сектору образования с уделением приоритетного внимания базовому образованию в тех странах, которые по-прежнему отстают в плане достижения ЦРТ в области образования и гендерного равенства, оказание помощи правительствам африканских стран в целях расширения доступа к образованию, в том числе посредством отмены, где это возможно, платы за обучение, обеспечение качества образования по мере расширения доступа к нему, в т.ч. на основе поддержки со стороны членов «Группы восьми»; выполнение обязательства по финансированию обоснованных планов базового образования в рамках ИУР-ОДВ и других инициатив, при повышенном внимании к вопросам образования девочек; принятие мер по созданию потенциала в области планирования и управления в интересах «Образования для всех», прежде всего на местном уровне; изучение возможности создания новых партнерских отношений в секторе неформального образования и образования с участием негосударственных поставщиков соответствующих услуг с тем, чтобы предоставить дополнительные возможности в области образования.

2.2. Приоритеты «Группы восьми».

Несмотря на то, что образовательный уровень населения в странах «Группы восьми» остается высоким, анализ показывает, что за период с 1995 года по настоящее время качество системы образования в относительном выражении не достигло ожидаемого уровня. Одной из причин этого является тот факт, что другие страны, не входящие в «Группу восьми» (например, Эстония, Литва, Словения, Швеция, Норвегия, Финляндия), добились большего успеха в сфере образования и инновационных технологий. Анализ опыта этих стран, а также сравнительный анализ систем образования стран «восьмерки» показывает, что, несмотря на разные национальные традиции, страны «Группы восьми» не только сталкиваются с похожими вызовами, но и вынуждены преодолевать похожие недостатки своих систем образования21. Среди них:

  • Увеличивается разрыв между реальным и необходимым для современной экономики уровнем знаний и навыков выпускников школ в области математики, естествознания и информационных технологий.

  • Системы школьного и начального профессионального образования не обеспечивают выпускников (в массовом порядке) навыками (компетентностями), выходящими за рамки базовых знаний (к ним относятся, например, навыки решения практических проблем, способность самостоятельно осваивать новые орудия и работать в группе, навыки поиска и обработки информации).

  • Как в школьном, так и в профессиональном образовании обостряется нехватка высококвалифицированных учителей, способных оперативно обновлять содержание и методы обучения. Сложившаяся организация институтов образования стимулирования качественного преподавания не обеспечивают приток способных и энергичных людей в эту профессию.

  • Системы высшего образования (пожалуй, за исключением США) не включены в национальные и глобальные инновационные системы, слабо связаны с рынками труда, что, в свою очередь, приводит к недостаточному финансированию этого сектора. Одним из следствий этого является и недостаток человеческих ресурсов в области научных исследований и технологических разработок.

  • Внутри стран «восьмерки» нарастает неравенство в доступе различных социальных и этнических групп к качественному образованию, к современным знаниям и технологиям (особенно – к информационным и коммуникационным технологиям). Проблемой для стран «восьмерки» становится и отставание других стран в доступе к этим технологиям, поскольку качество мобильной рабочей силы

  • снижается глобально.

  • Снижение рождаемости и рост продолжительности жизни (и, как следствие, - старение населения) не сопровождается адекватными способами обновления знаний и навыков старшего поколения, созданием эффективной системы образования на протяжении всей жизни.

Далее проблемы в сфере образования, встающие перед странами «восьмерки», будут описаны более подробно.

  1. В странах «восьмерки» нарастает разрыв между требованиями к уровню подготовки учащихся по математике и другим научным дисциплинам, необходимым для сохранения конкурентных преимуществ в условиях глобальной экономики, и результатами международного сопоставительного исследования качества образования.

Из-за слабой подготовленности по математике и научным дисциплинам учащихся начальной и средней школы, ограниченности научных знаний и недостаточного уровня информатизации, у выпускников средних школ отсутствуют навыки, необходимые для успешной учебы в высших учебных заведениях. Из результатов Международного исследования тенденций уровня подготовленности учащихся по математике и научным дисциплинам, показатели ряда стран «восьмерки» за период 1999-2003 гг. не претерпели изменений, тогда как страны, не входящие в «восьмерку», особенно Корея и Сингапур, продемонстрировали гораздо более высокие показатели. Кроме того, разброс показателей по странам свидетельствует о вариативности в уровне подготовки учащихся. В этой связи необходимо решить двуединую задачу. С одной стороны, необходимо модернизировать содержание и методику обучения таких предметов, как математика и естественные науки с учетом последних достижений в этих областях. Одновременно с этим, необходимо улучшить прикладные составляющие знаний с целью повышения общего уровня подготовленности учащихся с учетом требований рынка труда.

  1. Системы образования стремятся адаптировать к стремительным технологическим, социальным и экономическим изменениям новую образовательную парадигму, в рамках которой акцент делается на выработку навыков и умений, выходящих за рамки базовых знаний.

Во многих отношениях, средняя школа является связующим звеном между начальным и высшим образованием, а также рынком труда. Требования к выпускникам средних школ быстро меняются, при этом упор делается на соответствующий уровень подготовленности учащихся. В ряде стран «восьмерки» уровень базовых знаний выпускников средних школ крайне низок. Однако задача представляется еще более трудной, поскольку необходимо обеспечить не только базовый уровень грамотности, а также знаний по таким предметам, как математика и естественные науки, но и вооружить учащихся навыками мышления более высокого уровня, например, способностью мыслить творчески, работать как самостоятельно, так и в составе коллектива.

В условиях XXI века процесс обучения должен во все большей степени основываться на том, чтобы научить учащихся находить знания и получить к ним доступ, а также применять их в решении поставленных проблем. Обучение способам обучения, тому, как преобразовывать полученную информацию в новые знания, как применять новые знания, становиться более важным, чем запоминание конкретной информации. Становится все более очевидным, что новые навыки и специальности, которые ценят работодатели в условиях «умной» экономики имеют прямое отношение к умению излагать свои мысли в устной и письменной форме, работать в коллективе, способности к взаимному обучению, творческому мышлению, изобретательности, наличию воображения, умению работать в условиях перемен. Эти новые навыки важны не только для учащихся школ, но и для взрослых слушателей. Показатели по этим навыкам, измеренные в рамках Международного сопоставительного исследования качества образования (PISA), как способность решения учащимися проблем, свидетельствуют о том, что страны «восьмерки» начинают отставать от отдельной групп стран, не входящих в эту группу.

В этой связи, повышение качества среднего образования, в частности, качества обучения учащихся старших классов средней школы, становится первоочередной задачей для стран «восьмерки». На протяжении последних двадцати лет идет непрерывный процесс реформирования этого уровня системы образования, при этом результаты не всегда положительные. Страны «восьмерки» сталкиваются с все возрастающей проблемой удержания учащихся в средней школе, а также роста количества не аттестованных выпускников. Особое внимание необходимо уделить соответствию учебных планов и программ требованиям современности и диверсификации, коренному преобразованию системы базового профессионально-технического образования, новым системам мониторинга и оценки уровня знаний учащихся, инновационным методам сертификации.

  1. Наличие системы по привлечению, удержанию и переподготовке высококвалифицированных учителей средней школы является обязательным условием, позволяющей системе школьного образования вооружить учащихся знаниями и навыками XXI-го века.

Квалифицированные учителя школ становятся большой редкостью во многих странах ОЭСР, включая страны «восьмерки». В сфере преподавания профессия школьного учителя наименее привлекательна, при этом на подготовку учителя средней школы тратятся значительные средства, а именно эту категорию преподавателей труднее всего удержать в школе. Коэффициент отсева учителей средней школы самый высокий среди преподавателей всех категорий, особенно среди учителей мужчин, а также среди таких наиболее востребованных специальностей, как математика, естественные науки, технологии.22

Масштабные изменения в структуре, учебных планах и – самое главное – в контингенте учащихся системы среднего образования порождают кризис профессии школьного учителя как таковой. Из-за отсутствия соответствующих навыков, отвечающих новым требованиям, многие учителя начинают думать, что ставится под сомнение сама профессия школьного учителя. Более того, наличие внешних факторов, требующих принятия учителями «новых обязанностей», может рассматриваться ими как отход от прежней методики, что ведет к еще большему углублению указанного кризиса. Поэтому необходимы неотложные меры по переосмыслению роли учителя средней школы. Если учителям предстоит самим определять методы преподавания своего предмета, то университеты должны отойти от практики подготовки лишь учителей-предметников (Морено, 2005 г.).

  1. Непрерывность процессов преобразований и экономического роста невозможно обеспечить без наличия инновационной системы высшего образования, способствующей развитию человеческого потенциала.

Высшие учебные заведения способствуют реализации стратегии роста «умной» экономики за счет:

  • подготовки квалифицированных и гибких кадров, включая высококвалифицированные кадры научных работников, специалистов, техников, учителей начальной и средней школы, государственных служащих, будущих руководителей бизнеса;

  • генерирования новых знаний;

  • наращивания потенциала в целях обеспечения доступа к существующим знаниям на глобальном уровне и применения этих знаний с учетом местной специфики.

Уникальность высших учебных заведений заключается в том, что они способны интегрировать и взаимно усиливать указанные три компонента. Однако в некоторых странах «восьмерки» развитие системы высшего образования наталкивается на ограничения финансового характера в связи с нежеланием правительств этих стран пойти на увеличение размеров финансирования системы за счет софинансирования. За исключением Великобритании, США и Канады в странах «восьмерки» плата за обучение в вузах не взимается, что отрицательно сказывается на финансовой стабильности системы и способности вузов обеспечить высокое качество всех программ обучения. Поэтому не вызывает удивления тот факт, что среди наиболее авторитетных университетов мира так мало университетов из этих стран. Если (по рейтингу 2003 года) в первой десятке преобладают университеты США и Великобритании, то первый японский университет занимает лишь 14 место, первый канадский университет обнаруживается на 24 месте, первый французский – на 41, первый немецкий – на 45, а первый итальянский – на 93 месте.23

Со-финансирование представляется важным средством укрепления принципа ориентации на спрос и эффективности образовательного учреждения. Важным средством обеспечения равного доступа к образованию являются ссуды, предоставляемые государствам студенту на получение высшего образования. По мере того, как все больше стран переходят на систему со-финансирования, государство должно играть определяющую роль в том, чтобы обеспечить получение высшего образования теми студентами, которые успешно учатся, но не обладают достаточными финансовыми ресурсами. Однако расширение платности в государственных университетах и дальнейшее расширение системы частных высших учебных заведений невозможно осуществить, не нарушив при этом принцип равного доступа к высшему образованию, если одновременно с этим не получит развитие система стипендиальных выплат и программа предоставления ссуд на получение высшего образования. Наличие указанных программ позволит гарантировать необходимую финансовую поддержку достойным студентам, которые не в состоянии финансировать затраты на получение высшего образования – как прямые, так и косвенные, связанные с упущенным заработком.

Несмотря на наличие в странах «восьмерки» значительного количества научно-технических кадров, эти страны испытывают все возрастающее давление со стороны азиатских «гигантов». Например, в 2001 году Китай занимал второе место в мире по численности научно-технических работников (743 000) вслед за США (1,3 миллиона). Третье место занимала Япония (648 000), на четвертом месте была Россия (505 000). В 2000 году в Китае дипломы о высшем образовании получили 739 000 выпускников университетов, что составляет 13% от общего числа выпускников ВУЗов в странах ОЭСР в 2001 г. (5,6 миллиона). Выпускники индийских (687 000) и российских (611 000) университетов также составляют значительную долю общемирового показателя по состоянию на 2001 год.24 Указанная тенденция вызывает еще большее беспокойство с учетом того, что в большинстве стран «восьмерки» доля выпускников высших учебных заведений по научно-техническим дисциплинам оказалась существенно ниже, чем в Корее, Турции или Мексике. Поэтому, для того чтобы достойно конкурировать с бурно развивающимся научно-техническим комплексом стран со средним уровнем развития, странам «Группы восьми» необходимо сосредоточить значительные усилия на обеспечение привлекательности указанных профессий и на формирование кадрового потенциала, требуемого для поддержания растущей потребности в НИОКР. Более того, помимо увеличения числа студентов и научных работников, странам «восьмерки» необходимо обеспечить максимально высокое качество образования в плане специальностей и профессий, а также их соответствия требованиям частного сектора и потребностям экономики стран. В условиях нарастающей конкуренции страны «Группы восьми» должны обеспечить максимально высокую экономическую эффективность использования своего кадрового потенциала.

Неблагоприятные экономические условия последних лет привели к ограничению капиталовложений в науку и технологии. Например, в период 2001-2002 гг. общие темпы инвестирования в НИОКР росли из расчета менее чем 1% в год, по сравнению с 4,6% годового прироста в период 1994-2001 гг. В результате этого расходы на НИОКР снизились с 2,8% до 2,6% доли ВВП в среднем по ОЭСР (в основном, из-за резкого снижения аналогичного показателя в США вследствие снижения в этой стране деловой активности).25 Помимо этого, тренды инвестиций в НИОКР США отражают растущее внимание к обеспечению расходов на оборону, на которые приходится более 75% всех затрат ОЭСР на финансирование НИОКР оборонительного характера в 2003 году.26 До последнего времени США играли ведущую роль в мире в области развития Интернета, однако в результате смещение акцента на решение более насущных задач общенационального характера, Япония и другие страны Азии, например, Южная Корея, вырвались далеко вперед в деле внедрения технологии широкополосной связи.27 В то же время, в 1990-х наблюдался бурный рост расходов на цели НИОКР в Китае, которые достигли в 2001 году уровня примерно 60 миллиардов долларов. По этому показателю Китай отстает только от США (282 миллиарда долларов) и Японии (104 миллиарда долларов), но находится впереди Германии (54 миллиарда долларов). В 2000-2001 гг. Индия израсходовала на цели НИОКР около 19 миллиардов долларов, и по этому показателю она входит в первую десятку стран мира.28 И хотя указанные ограничения характерны лишь для одного года экономического спада (2000-2001 гг.), изменения, происходящие в Китае и Индии, важны сами по себе, так как они указывают на темпы адаптации многих стран (особенно стран, не входящих в «восьмерку») к новой экономике, основанной на знаниях.

  1. Растущая озабоченность неравными условиями доступа к технологиям и усиление «информационного неравенства».

Считается, что наличие доступа к информационным технологиям и средствам связи повышает эффективность обучения. Данный вывод особенно верен для старших классов средней школы, где учащихся обучают методам доступа к знаниям и работой с ними, вооружая учащихся навыками для работы в условиях глобальной экономики. Вместе с тем, результаты проведенного в США исследования свидетельствуют о том, что отсутствие равного доступа к технологиям ведет к увеличению существующего неравенства в доступе к образованию.29 Выражаться это может в отсутствии равного доступа к компьютерам не только дома, но и в школе. Во Франции и Великобритании доля домохозяйств, имеющих компьютеры, ниже среднего показателя по ОЭСР. Несмотря на общеизвестный факт, что применение технологий в школах способствует реализации трансформационного потенциала, во всех странах «восьмерки» количество компьютеров на одного учащегося ниже оптимального уровня.30

Более того, высокое качество обучения зависит не только от наличия технологических ресурсов, но – что не менее важно – от использования указанных ресурсов в ходе обучения. Что касается компьютеров, то необходимо обеспечить достаточный доступ и уровень обучения, оптимизируя сам процесс обучения. По данным ОЭСР за 2004 год, использование компьютеров в целях обучения характеризуется нерегулярностью во всех странах, где проводилось исследование, при этом общий результат - с точки зрения уровня знаний – не соответствовал ожиданиям. Кроме того, следует отметить, что компьютеры используются в основном для входа в Интернет. В среднем по странам ОЭСР лишь от 15 до 21 % учащихся используют компьютеры в той сфере, где творческий союз между «учителем-машиной» и студентом31 может повысить эффективность школьного обучения.32 Более того, по мере углубления информационного неравенства, проявляется обеспокоенность, связанная с наличием неравных условий. В большинстве стран «Группы восьми» лишь элитные образовательные учреждения используют в полной мере возможности информационных технологий, которые в остальной системе остаются невостребованными.

  1. Снижение рождаемости и рост продолжительности жизни – факторы, способствующие серьезным демографическим изменениям и повышению потребности в непрерывном образовании.

Это явление наиболее ярко проявляется в европейских странах «Группы восьми». Существенное снижение рождаемости означает, что в ЕС в течение следующих пяти лет уровень смертности превысит уровень рождаемости. Считается, что уже в 2013 году численность населения Италии будет снижаться, а годом позже начнет снижаться и численность населения Германии.33 По имеющимся прогнозам, к 2050 году численность работоспособного населения (лица в возрасте от 15 до 64 лет) Европы снизится на 18% по сравнению с 2004 годом, а численность лиц старше 65 лет возрастет на 60%. В результате этого, в Европе среднее соотношение между пенсионерами и численностью работоспособного населения удвоится с 24% до примерно 50% в 2050 г. Утверждается, что менее чем через 10 лет процент неработающих категорий населения в большинстве стран «восьмерки» будет равен совокупной величине этого показателя за все последние три десятилетия.34 В Италии к 2050 году этот показатель будет равен 61%. Следствием роста этого коэффициента будет усиление нагрузки на пенсионные фонды, увеличение спроса на медиков, рост затрат на здравоохранение с одновременным снижением численности работающих, способных производить материальные блага.35 В этой связи, изменение демографической ситуации является одним из основных факторов, требующих дополнительных инвестиций в технологии и человеческий капитал, с тем чтобы обновление знаний происходило не только через молодежь, но и через людей любого возраста.36

Система непрерывного образования обеспечивает обучение человека на протяжении всего жизненного цикла – с раннего детства до выхода на пенсию, и даже после этого. Эта система состоит из системы государственного образования (школы, специальные ВУЗы, университеты), негосударственных форм повышения квалификации (структурированное повышение квалификации сотрудников по месту работы) и неформальное обучение (профессии и навыки, обретенные с помощью членов семьи или лиц, проживающих в данной общине). В рамках указанной системы человек получает возможность обретения необходимых знаний, когда в этом возникает необходимость, а не потому, что он достиг определенного возраста. Непрерывное обучение является важнейшим элементом подготовки работника к активному и полному участию в глобальной экономике и к полной реализации его потенциала.37 Кроме того, в концепции «всеобщего непрерывного обучения», принятой Министрами образования стран ОЭСР, подчеркивается необходимость повышения квалификации и уровня знаний, которые бы давали человеку возможность не отставать от достижений научно-технического прогресса. И, наконец, система непрерывного обучения позволяет укрепить профессионализм населения в целом за счет получения новых специальностей и навыков, являющихся важнейшей составляющей успеха в умной экономике.

  1. Совершенствование механизмов международного взаимодействия в области образования и проблема качества образования.

Проблема качества высшего образования в настоящее время привлекает внимание всего академического сообщества как за рубежом, так и в России. Все более ощутимой становится конкуренция вузов на европейском, американском, российском рынках образования. В этих условиях необходимы более совершенные подходы к управлению качеством функционирования и развития вузов.

Подписание Болонской декларации, несмотря на лаконизм сформулированного в ней положения о качестве образования, дало мощный импульс для возобновления дискуссии по этому вопросу. Качество европейского высшего образования находится в центре внимания инициаторов и участников Болонского процесса, главная содержательная задача которого и состоит в сохранении и повышении уровня этого качества.

В связи с акцентированием проблемы качества в рамках Болонского процесса следует отметить, что "европейский" региональный аспект ее решения имеет более чем десятилетнюю историю, - постановка этой проблемы и основные этапы ее разработки хронологически совпадают с основными этапами интеграции западноевропейских стран. В 1991 г. Комиссия Европейского Сообщества опубликовала Меморандум о высшем образовании, в котором в развернутой форме была определена его роль в подготовке будущих граждан Европы, укреплении идеи общеевропейского гражданства, создании Европейского Союза. Уже тогда были сформулированы приоритеты развития и преобразований высшей школы европейских стран, созвучные положениям Сорбонской и Болонской деклараций.

На встрече представителей более 300 европейских вузов в Саламанке (29-30 марта 2001 г.) проблема качества образования и его оценки стала центральной в повестке дня. В принятом по итогам встречи Послании качеству отведена ключевая роль в ряду фундаментальных академических ценностей, без которых невозможно создание Европейского образовательного пространства. Здесь вновь было отмечено многомерное всеобъемлющее значение понятия качества и подчеркнуто, что оно (т.е. качество), не являясь неизменной категорией, для сохранения признания высшей школы и доверия к ней нуждается в постоянном подтверждении. В Послании европейских вузов сформулировано определение качества применительно к задачам построения единого образовательного пространства, и в этом контексте оно рассматривается как "непременное условие установления доверия, соотносительности, мобильности, сопоставимости и привлекательности в Европейском пространстве высшего образования". Среди новых признаков, которые, как предполагается, будут характерны для Европейского пространства высшего образования, установление отношений взаимного доверия, соотносительность с рынком труда и возрастание привлекательности для граждан всех стран наиболее непосредственно связаны с качеством образования.

В современном быстро меняющемся мире высшая школа, находящаяся в процессе интенсивных преобразований, является одновременно и объектом, и субъектом происходящих изменений. Сохранение, а по возможности, и укрепление субъектности высшего образования выступает в качестве базового принципа не только реформ национальных систем образования, но и широкомасштабных интеграционных процессов, разворачивающихся в Европе, о чем и свидетельствуют документы, характеризующие цели и задачи европейских реформ образования на современном этапе: в результате их осуществления должна возрасти субъектная (т.е. действенно-самостоятельная, активная) роль высшего образования в целом, роль каждого высшего учебного заведения, преподавателей и студентов как активных и ответственных участников процесса перемен. Вместе с тем изменения необходимы и в государственной политике, и в институциональных отношениях: адекватное финансирование, расширение автономии вузов, демократизация высшего образования в целом.

2.3. Программа «Образование для всех»

Одной из основных задач развитых стран в целом и, в частности стран «Группы восьми», как обладающих наибольшим образовательным потенциалом, становится всемерное содействие развитию образования в глобальном масштабе, уделяя при этом особое внимание развивающимся странам, включению их в глобальное образовательное пространство.

С целью выполнения данной задачи, могут быть приложены следующие усилия:

  1. Для уменьшения глобального неравенства в области образования в течение следующего десятилетия необходимо продолжать оказание поддержки международной программы ООН "Образование для всех" (ОДВ)/Fast Track Initiative (FTI).

В качестве Председателя «Группы восьми» Россия с 1 января 2006 года станет сопредседателем Организационного комитета программы ОДВ. Страны «восьмерки» всегда решительно выступали в поддержку достижения большего равенства в предоставлении благоприятных возможностей получения образования в мировом масштабе, а в самое последнее время высказались в поддержку достижения "Целей развития тысячелетия" (ЦРТ). В этом контексте одной из самых важных инициатив является глобальное партнерство ОДВ/FTI, которое имеет своим результатом значительное увеличение контингента учащихся, принятых в учебные заведения во всем развивающемся мире.

Обязанностью сопредседателя является обеспечение такого положения, при котором темп, набранный ОДВ/FTI, поддерживался бы на двух фронтах - гармонизации донорской помощи и мобилизации ресурсов. На сегодняшний день Россия не принимает активного участия в этой программе; однако она может способствовать тому, чтобы задачи программы ОДВ вышли за рамки обеспечения охвата начальным образованием, направив большие усилия на повышение качества начального образования в соответствии с задачами экономики знаний, а также на формирование более эффективной системы предоставления образовательных услуг в странах-участницах. Здесь может идти речь как о массовом получении базовых навыков чтения, счета и письма, так и об ориентации систем образования в развивающихся странах на новые навыки, на прикладное владение основами математики, естествознания и информационных технологий. Такое расширение задач сделает и системы образования в странах «восьмерки» заинтересованными в содержательной работе в рамках ОДВ.

  1. Для преодоления «цифрового разрыва» (отставания в области информационных технологий) странам «восьмерки» следует поддерживать глобальную доступность образовательных ресурсов, включая свободный поток высококачественного образовательного программного обеспечения и других учебных материалов в электронном формате.

Следует поддерживать такие инициативы, как OpenCourseWare (MIT OCW), которая представляет собой бесплатный и открытый образовательный ресурс для профессорско-преподавательского состава, студентов и учащихся, самостоятельно приобретающих знания, во всем мире. Доступные всем учащимся независимо от географических границ подобные инициативы предоставляют свободный доступ к высококачественным педагогическим материалам. Эти инициативы признают, что людям в развивающемся мире, которые могли бы извлечь наибольшую пользу из открытого обмена знаниями, мешает отсутствие доступа к высококачественным учебникам, журналам и записям учебных курсов. Новая глобальная экономика призывает мировое сообщество к устранению барьеров на пути к знаниям, признавая, что доступ к экономике знаний выгоден всем. В последнее время наряду с инициативами о глобальном доступе к знаниям в области производства лекарств появляются идеи о создании общедоступных коллекций цифровых учебных ресурсов, о переводе на местные языки лучших учебных ресурсов из развитых стран, о создании дешевых компьютеров для целей обучения. Однако, эти инициативы пока изолированы и слабы по своему политическому и финансовому обеспечению. Решение этой задачи особенно важно на фоне снижения разрыва в инфраструктуре информационных технологий между развитыми и развивающими странами. Сегодня «цифровой разрыв» все больше связан с возможностями развивающихся стран эффективно использовать эту технологическую инфраструктуру. И здесь очень большое значение имеет оказание поддержки наращиванию соответствующего потенциала и обеспечению свободного доступа к материалам, имеющим отношение к делу.

  1. Оказание поддержки глобальным системам оценки и обеспечения качества в профессиональном образовании (особенно в высшем образовании).

Быстрое развитие виртуальных провайдеров высшего образования в мировом масштабе, растущая способность передвижения из одной страны в другую все большего числа людей, имеющих профессию, и отсутствие инфраструктуры и потенциала гарантии качества во многих развивающихся странах делают важным создание международной структуры, способной устанавливать минимальные общепринятые стандарты во всем мире. В некоторых регионах уже создаются подобные системы международной аккредитации. Так, например, стратегии в области высшего образования в странах с переходной экономикой в Восточной Европе подвергаются большому влиянию со стороны координированных международных усилий по оказанию содействия мобильности, предоставлению возможности устроиться на работу и обретению конкурентоспособности, прилагаемых в Европе в результате принятия в 1999 году Болонской декларации, в 2001 году Пражской декларации и в 2001 году Саламанкской конвенции. В Южной Америке министры образования стран МЕРКОСУР38 создали структуру минимальной аккредитации с целью содействия циркуляции людей, имеющих профессию, из всех стран-членов этой организации на своем общем рынке труда. Возможно, странам «Группы восьми» следует поддержать распространение Болонского процесса на другие регионы мира, сделать работы по оценке и обеспечению качества на уровне высшего образования глобальными.39

  1. Преодоление минимизации эффекта вложений в образование в развивающихся странах по причине «утечки мозгов».

Одним из неизбежных последствий становящейся все более глобальной экономики и связанного в международном масштабе общества знаний является рост мобильности квалифицированных людских ресурсов во всем мире. Однако применительно к развивающимся странам эта мобильность часто может рассматриваться в качестве угрозы национальному благоденствию и в качестве неэффективного использования внутренних общественных ресурсов - как растрачивание средств, в частности, ассигнованных на предоставление образования гражданам для их последующей работы на местном рынке, и как потеря местной способности к удовлетворению нужд развития. Страны «Группы восьми» должны оценить свои стратегии экспорта образования, чтобы не допускать катастрофической утечки мозгов, а, напротив, способствовать сохранению и усилению интеллектуального потенциала развивающихся стран. Они должны проявлять осторожность в отношении неразборчивого финансирования многолетних сроков обучения в учебных заведениях, предоставляющих высшее образование. Другой возможной стратегией является включение, в порядке части финансирования стипендий, ресурсов на финансирование покупки минимальных оборудования и материалов, необходимых для возвращающихся учеников-стипендиатов, а также фондов на покрытие путевых расходов с тем, чтобы способствовать регулярным ответным посещениям в принимающее учреждение с целью приобретения по мере необходимости современных навыков и знаний.40 Радикальным ходом могла бы быть поддержка научно-образовательных центров в развивающихся странах.

Проблемы и затруднения в реализации EFA.

Недостаточность финансирования программ развития образования в странах с низким доходом является значимой, но не единственной проблемой. Необходимы соответствующие политические и социальные условия для достижения поставленных целей. К сожалению, в большинстве стран одним из главных препятствий является в первую очередь коррумпированность правительства, что не позволяет обеспечить полноценное финансирование нужд системы образования.

Внутренние и внешние конфликты, которые разрушают экономику страны, в результате чего повышается уровень бедности и безработицы, также являются одной из ключевых проблем.

Помимо этого, низкая социальная защищенность населения, использование детского труда, низкий уровень доходов среди учителей, высокая степень распространения таких болезней как ВИЧ/СПИД, туберкулез, малярия также влияют на уровень образования в стране.

Большой опасностью для молодежи являются распространение наркотиков и ранняя беременность, что снижает успеваемость и не позволяет получить полноценное образование. Именно поэтому необходимо развивать и внедрять в школы социальные программы, обеспечивающие адаптацию детей к окружающей среде и способствующие воспитанию личной ответственности за свое будущее.

Результаты достижения целей программы EFA в развивающихся странах.

Среди инициатив программа EFA задает ключевые направления в развитии начального и среднего образования. По данным всемирного доклада ЮНЕСКО от 2004г41. наблюдается следующая картина достижения целей программы EFA:

  1. Воспитание и подготовка детей дошкольного возраста.

Исследования ЮНЕСКО показали, что процесс распространения дошкольного образования на сегодняшний день остается довольно медленным, особенно остаются неохваченными дети из неблагополучных семей. На одного ребенка в странах Африки приходится 0,3 года дошкольного обучения по сравнению с 1,6 года в странах Латинской Америки и Карибского бассейна и 2,3 года в странах Северной Америки и Западной Европы. Во многих странах программы дошкольного образования укомплектованы учителями, имеющими низкую квалификацию, что также говорит о низком качестве базовой подготовки.

  1. Распространение всеобщего начального образования.

После запуска программы EFA число детей, не охваченных системой начального образования в развивающихся странах, заметно сократилось с 106,9 млн. в 1998г. до 103,5 млн. в 2001г. Однако темпы увеличения охвата все еще остаются слишком медленными для достижения цели к 2015г. Если эти тенденции сохранятся, то коэффициент охвата в глобальных масштабах составит только 87% в 2015г. Серьезную озабоченность по-прежнему вызывает вопрос окончания начальной школы из-за широкого распространения поступления в школу в более позднем возрасте, а также малой доли школьников, доучившихся до 5 класса (ориентировочно менее 75% в 30 из 91 страны).

  1. Ликвидация безграмотности.

Если верить статистике ЮНЕСКО, то в 2002г. около 800 млн. взрослых оставались неграмотными (для сравнения: в 2000г. число достигало 862млн.): 70% из них живут в десяти странах, расположенных в южной Африке и в Восточной и Южной Азии, в частности в Индии, Китае, Бангладеш и Пакистане. Если подобные темпы сохранятся, то сокращение неграмотности на 50% к 2015г. становится вполне возможным.

  1. Гендерное равенство в получении начального и среднего образования.

Хотя за последнее десятилетие многие страны добились значительного прогресса в достижении гендерного равенства на уровне начального и среднего образования, по прежнему сохранятся большой разрыв в частности в арабских государствах, в странах Африки, в Южной и Западной Азии. В 2001г. во всем мире девочки составляли 57% детей, не посещающих начальную школу, и более 60% - в арабских государствах и в странах Южной и Западной Азии.

Гендерное неравенство гораздо больше выражено на уровне среднего и высшего образования. Половина из 83 развивающихся стран добились гендерного равенства на уровне начальной школы, однако, менее одной пятой стран – на уровне среднего образования и лишь четыре страны – на уровне высшего образования. Почти две трети неграмотных взрослых в мире (64%) составляют женщины. Представленные данные дают возможность предположить, что цель обеспечения гендерного равенства к 2005г. может быть достигнута только наполовину.

  1. Повышение качества образования.

В развитых странах, где уже достигнуты цели EFA, доля государственных расходов на образование в ВВП выше, чем в бедных странах, где требуется расширить и улучшить информацию о системах, не получающих достаточного финансирования. В последнее десятилетие соответствующие расходы возросли во многих развивающихся странах, в частности в государствах Восточной Азии и Тихого океана, а также Латинской Америки и Карибского бассейна. Численное соотношение учеников и учителей по-прежнему выше желаемого уровня во многих странах Африки (средний показатель для региона 44:1) и Южной и Западной Азии (40:1). Во многих странах с низким уровнем доходов квалификация учителей не отвечает даже минимальным требованиям, предъявляемым при поступлении на работу, а многие из них не в полной мере владеют учебной программой.

Кроме того, эпидемия ВИЧ/СПИДа наносит серьезный ущерб делу обеспечения качественного образования и во многом обуславливает невыход учителей на работу. Данные, основывающиеся на оценках национальных и международных тестов, свидетельствуют о том, что для большинства развивающихся стран характерна низкая успеваемость учащихся.

Подведя итоги достижения целей EFA, статистический институт ЮНЕСКО сделал следующие выводы:

  • в 41 стране, почти все из которых расположены в северной Америке, Западной Европе, а также в Центральной и Восточной Европе, указанные цели достигнуты полностью или почти полностью.

  • в 51 стране цели реализованы на 80%. Почти в половине этих стран, которые преимущественно находятся в Латинской Америке, качество образования отстает от реализации других целей.

  • 35 стран все еще далеко стоят от достижения целей EFA. 22 из них расположены в Африке. В эту группу входят также страны Южной Азии: Пакистан, Бангладеш и Индия.

Приоритеты в EFA на 2005г. – 2006г.

(Саммит в Глениглсе, 2005 «African progress report»)

  1. Увеличение финансирования EFA

  2. Повышение качества образования и увеличение количества учащихся в т.ч. через поддержку ADEA (Association for the Development of Education in Africa)

  3. Акцент в поддержку образования девочек

  4. Развитие сотрудничества между университетами «восьмерки» и исследовательскими институтами Африки, поддержка исследовательских программ (Обязательство России: предоставление 700 стипендий африканским студентам, обучающимся в российских вузах)

  5. Использование ИКТ для развития Африки, поддержка программы катализации открытого доступа к ИКТ (CATIA – Catalysing access to ICT in Africa), африканского виртуального университета, ePol-net и др. (Италия, в рамках декларации в Генуе поддерживает инициативы e-Gov и ИКТ в Мозамбике и Нигерии)

  6. Поиск новых возможностей развития образования через новые партнерства в неформальном образовании и с привлечением негосударственных организаций (non-state providers)

Сектор образования Бюро ЮНЕСКО в Москве ставит своей задачей планомерное и целенаправленное проведение стратегии ЮНЕСКО по образованию для всех (ОДВ) в Азербайджане, Армении, Беларуси, Грузии, Молдове и России и поддержку усилий правительственных и неправительственных организаций, направленных на реализацию целей ОДВ. Некоторые из стран этого кластера уже приняли Национальные Планы по Образованию для Всех, тогда как другие находятся на стадии разработки таких планов.42

Глава ІІІ. Международные проекты в сфере образования.

4.1. Болонский процесс.

Начало процесса сближения и «гармонизации» систем образования стран Европы можно отнести еще к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. В 1988 году, когда ректоры европейских университетов собрались в Болонье для того, чтобы отметить 900-летие самого старого университета в Европе была принята Великая хартия университетов43, где главным фундаментальным принципом деятельности университета была названа автономность, самостоятельность. Следующим шагом к Болонскому процессу явилось подписание в 1997 году Лиссабонской конвенции «О признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе». Конвенция признала огромное разнообразие систем образования в Европейском регионе, которое отражает культурное, социальное, политическое, философское, религиозное и экономическое разнообразие и составляет исключительное богатство Европы, Очертания грядущего Болонского процесса стали значительно явственней после подписания 25 мая 1998 года в Сорбонне четырьмя министрами, ответственными за высшее образование во Франции, Германии, Италии и Великобритании, Сорбоннской декларации о гармонизации архитектуры европейской системы высшего образования. Было найдено слово "гармонизация", которое позволяло обойти неприемлемые для университетов Европы понятия "унификация" и "стандартизация". С 1999 года, когда министрами образования 29 европейских государств была подписана так называемая Болонская декларация, это движение получило название Болонского процесса. Целями процесса, достижение которых ожидается к 2010 году, являются:44

  • построение европейской зоны высшего образования как ключевого направления развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства;

  • формирование и укрепление интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; повышение престижности в мире европейской высшей школы;

  • обеспечение конкурентоспособности европейских вузов с другими системами образования в борьбе за студентов, деньги, влияние; достижение большей совместимости и сравнимости национальных систем высшего образования; повышение качества образования;

  • повышение центральной роли университетов в развитии европейских культурных ценностей, в которой университеты рассматриваются как носители европейского сознания.

Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе.45 Подписав Декларацию, они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:

  • с 2005 года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра;

  • до 2010 реформировать национальные системы образования  в соответствии с основными требованиями Болонского процесса.

 

Обязательные параметры Болонского процесса.

  1. Трёхуровневая система высшего образования. Введение сравнимых квалификаций (академических степеней).

В настоящее время знания устаревают очень быстро. Поэтому желательно дать выпускнику относительно широкую подготовку и научить его пополнять, обновлять знания, умения и навыки по мере необходимости. Именно на такую подготовку нацелена первая ступень (первоначально двухступенчатой системы образования)- бакалавриат (в разных системах – от 3 до 4 лет). Вторая ступень, магистратура (обычно 1 – 2 года), предполагает более узкую и глубокую специализацию, часто магистрант ориентируется на научно-исследовательскую и/или преподавательскую работу. Нужно подчеркнуть, что уже бакалавриат дает законченное высшее образование, и выпускник с дипломом бакалавра может претендовать на штатные должности, для которых, согласно существующей нормативно-правовой базе, предусмотрено законченное высшее образование.
Однако сейчас речь идет уже фактически не о двух -, а о трехступенчатой системе, которая в качестве последней, третьей ступени включает аспирантуру (или, что то же самое в Европе, докторантуру), после успешного завершения которой присваивается степень, эквивалентная нашей степени кандидата наук (доктор философии – Ph.D в Англии, доктор наук во Франции). При этом не исключается возможность после получения среднего образования интегрированной подготовки сразу по второй ступени, минуя первую ступень как отдельную, как это принято в российской высшей школе, равно как и возможность после получения первой ступени сразу по третьей ступени, минуя вторую, как это принято в Англии. Главным становится не количество лет получения образования на той или иной ступени, а набор общих и специальных компетенций, осваиваемых на каждой ступени. Кроме того, принята в качестве обязательной установка, что каждая ступень должна готовить не только к выходу на рынок труда, но и к продолжению обучения на следующей ступени. В целом, высшее образование, получаемое в начале жизненного пути, должно готовить к долгосрочной конкурентоспособности на рынке труда, а не только на момент окончания вуза.

  1. Академические кредиты ECTS.

Зачетные единицы – это своего рода «евро», «общая валюта» в сфере (высшего) образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS (European Credit Transfer System, Европейская система перевода (перезачета) кредитов). Примерное содержание одной зачетной единицы – 36 (академических) часов, где академический час обычно равен 45 астрономическим минутам занятий (в большинстве стран бакалавриат предполагает, что студент «набрал» 180 единиц, по 60 в год). Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая – перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может набрать – частично - в другом вузе, и его «собственный» вуз должен их студенту (пере)зачесть – без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция – накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Если не оговорено, что какие-то конкретные результаты более не действительны (например, в силу устаревания данного курса), зачетные единицы накапливаются, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра, магистра). Разумеется, возможность перезачета и накопления кредитов обусловлена доверием между вузами, сопоставимостью их учебных программ, возможностью, вводя поправочные коэффициенты, учитывать разный удельный вес лекций, семинаров, лабораторных работ, самостоятельной работы студентов и т.д.

Студент получает соответствующую сумму зачетных единиц только в том случае, если он положительно аттестован по данному курсу, виду занятий, т.е. если он получил балл не ниже заданного (в российской системе это оценка «удовлетворительно»). Общий балл, выставляемый по итогам каждого курса в западном вузе, обычно слагается из нескольких компонентов (трех – четырех). Например, 30% общей оценки может зависеть от активности студента на занятиях, еще 30% - от результатов промежуточного испытания (эссе на заданную тему и т.п.) и только оставшиеся 40% - от экзаменационной оценки (экзамены, как правило, сдаются письменно).

  1. Академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала вузов.

Академическая мобильность – это возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно-управленческого персонала вузов «перемещаться» из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в «своем» вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы. Согласно рекомендациям Болонской декларации, каждому студенту желательно проводить семестр в некотором другом вузе, предпочтительно зарубежном. Ценность такого рода контактов и обменов трудно переоценить, особенно в условиях малой доступности современной литературы, нередко – ограниченности и устарелости лабораторной базы, как это имеет место во многих вузах России. Понятно, что высокая степень академической мобильности предполагает развитую инфраструктуру (общежития, медицинское страхование и т.п.) и доступность источников финансирования (грантов на поездки и т.п.), что, к сожалению, далеко не всегда реально. В настоящее время в России даже внутри страны мобильность достаточно ограниченна. Тем более не приходится говорить пока о массовых командировках студентов в европейские и иные зарубежные вузы. Но задача эта – на перспективу – не должна выпадать из поля зрения вузов и органов управления образованием. В Западной Европе мобильность студентов также еще очень далека от желаемой – она охватывает около 5-10% от общего числа студентов. Некоторые страны дальше продвинулись по этому пути; так, в Финляндии программы академической мобильности охватывают уже 30% студентов и планируется довести этот показатель до 50-60%.

  1. Европейское приложение к диплому.

Приложение к диплому – документ, в обязательном порядке (бесплатно) выдаваемый выпускнику вуза вместе с дипломом о высшем образовании. Его назначение – сделать максимально «прозрачным» уровень и тип высшего образования, отвечающие полученному диплому. Приложение включает 8 основных разделов: информация о владельце диплома (имя, фамилия и т.п.), информация о квалификации выпускника, об уровне этой квалификации, о содержании образования и о полученных результатах, информация о функциональных характеристиках (профессиональной и должностной ориентированности) полученной квалификации, сведения о сертифицированности приложения в данной стране, описание системы высшего образования в стране, дополнительная информация по усмотрению органов управления образованием или вуза. Все разделы, кроме последнего, подлежат обязательному заполнению; в случае отсутствия соответствующей информации в приложении, должны быть указаны причины опущения сведений. Все записи делаются на национальном языке, а также на одном из широко распространенных европейских языков (обычно в качестве такового выступает английский). Приложение к диплому не содержит оценочных характеристик, не дает сведений относительно возможной эквивалентности данной квалификации каким-либо иным, как и не является основанием для признания диплома другим вузом или страной. Приложение к диплому выдается на бланке, произведенном, согласно договору с ЮНЕСКО, одной из итальянских фирм и снабженном необходимыми степенями защиты.

  1. Контроль качества высшего образования.

Проблема качества, естественно, является центральной в любой реформе. Совместные образовательные программы, высокий уровень академической мобильности – всё это предполагает сравнимый (и достаточно высокий) уровень качества подготовки специалистов с высшим образованием. Существуют два основных направления в реализации должного качества в системе высшего образования. Первое – это наделение государственных органов управления образованием функциями гаранта качества; например, в Финляндии в состав административных органов Министерства образования входит специальный Финский аттестационный совет по высшему образованию. Иногда предлагают введение наднациональных органов обеспечения качества образования и соответствующего контроля, но у этой идеи относительно мало сторонников. Второе направление – это передача основных функций по обеспечению качества образования специальным общественным организациям: агентствам, советам, ассоциациям, учреждаемым профессиональными корпорациями, т.е. сообществом соответствующих специалистов. В последнее время все больше сторонников приобретает именно второй из указанных подходов (или же предлагается сочетание государственного и корпоративного контроля качества). В любом случае предполагается, что, во-первых, обеспечение качества высшего образования никоим образом нельзя сводить к механизмам контроля. Поэтому всё более распространяющаяся практика заключается в сочетании самообследования вуза с оценкой его деятельности со стороны внешних организаций – будь то органы государственного контроля или профессиональные агентства. Желательно различать также качество образовательной программы (типична ситуация, когда разные вузы реализуют одну и ту же программу, но делают это с разной степенью совершенства), качество реализации программы в данном вузе (что оценивается на материале репрезентативной выборки выпускников) и, наконец, качество подготовки каждого индивидуального выпускника. В 1995г. ЮНЕСКО, во исполнение решений своей Генеральной конференции, был разработан программный документ под названием «Реформа и развитие высшего образования». В этом документе отмечается важность преодоления разрыва между средним и высшим образованием, а также необходимость более активно вести работу по развитию мотивации и профессиональной ориентации абитуриентов. Существует и активно сотрудничает со структурами Болонского процесса Европейская сеть по обеспечению качества в высшем образовании (ENQA), членами которой являются 42 агентства (ассоциации), занимающихся оценкой качества образования в различных сферах и странах Европы.

  1. Создание единого европейского исследовательского пространства.

Речь идёт об усилении интеграции науки и образования. "Министры разделяют мнение, что будут предприняты усилия для обеспечения более тесных связей между высшим образованием и исследовательскими системами в каждой из стран-участниц. Общеевропейское пространство высшего образования на этом начальном этапе извлечет большую пользу от совместной деятельности с европейским исследовательским пространством, укрепляя таким образом фундамент для Европы Знаний" (Берлин, 2003).46

Принцип неразрывности учебного и научного процессов, установка на фундаментальность образования блюдутся в Западной Европе ничуть не меньше, чем в России (иная ситуация в США, где даже формально выделяют иногда “teaching only” вузы, т.е. вузы, от преподавателей и студентов которых не требуют занятия научной работой). Для вузовской науки являются существенными по крайней мере три аспекта. Первый: преподаватель вуза является в то же время научным работником. Второй аспект, неразрывно связанный с первым, заключается в том, что студент должен и сам приобщаться к науке под руководством преподавателя; курсовые и дипломные работы, участие в студенческих научных обществах – обычные формы такого приобщения. Наконец, третий аспект связан с характером и вузовской науки, и вузовского преподавания: и вузовская наука, и вузовское преподавание носят главным образом фундаментальный характер. Фундаментальность означает обращенность к основополагающим категориям соответствующих дисциплин, к установлению основных законов природы и общества. Поскольку принципы Болонского процесса поощряют выборность курсов, преподаватели оказываются в условиях конкуренции: они должны сделать свои курсы привлекательными для студента, а этому, конечно же, приобщение к собственным исследовательским результатам способствует больше, чем пересказ учебника. Надо добавить, что современные условия в российских вузах, по-видимому, недостаточно содействуют вовлеченности преподавателей в процесс научного исследования, если верить неофициальной статистике, согласно которой лишь 40% преподавателей российских вузов занимаются научной работой. В Западной Европе наука и ученые сосредоточены в университетах, поэтому развитие Болонского процесса естественно привело к появлению тезиса о преобразовании общеевропейского образовательного пространства в общеевропейское образовательное и исследовательское пространство. Вовлеченность России в Болонский процесс, можно надеяться, послужит дополнительным стимулом для развития вузовской науки, а отсюда и высшего образования.47

  1. Принцип автономии вузов.


Автономия – это самостоятельность вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции. Какие именно вопросы относятся к компетенции вузов, решает Закон, а в некоторых случаях – постановления Правительства или решения учредителя вуза (в Российской Федерации учредителем государственных вузов федерального значения выступает Министерство образования и науки). Болонский процесс придает принципу автономии вузов чрезвычайно большое значение. Уже в «Великой хартии университетов» находим следующую формулировку: «Университет действует внутри обществ с различной организацией, являющейся следствием разных географических и исторических условий и представляет собой институт, который критически осмысливает и распространяет культуру путем исследования и преподавания. Чтобы отвечать требованиям современного мира, в своей исследовательской и преподавательской деятельности он должен иметь моральную и научную независимость от политической и экономической власти». Упрощая, можно сказать, что реальная автономия вузов имеет место в ситуации, когда учредитель выполняет свои обязательства по финансированию вузов и созданию необходимых условий для их деятельности, а все вопросы, относящиеся к содержанию образования, методике преподавания, штатному расписанию и т.п., вузы решают самостоятельно. При этом учредитель – и не только он - может, разумеется, «заказывать» вузу подготовку специалистов, необходимых для национальной экономики и культуры, что оформляется соответствующим образом (контрактом). Российские государственные вузы, согласно существующему законодательству, наделены автономией в сфере содержания и методики преподавания, в ряде других областей. Однако реально автономия выступает ограниченной. Прежде всего это относится к необходимости следовать в реализации соответствующих учебных программ государственным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО), утвержденным Министерством. Только это (плюс государственная же аккредитация) позволяет вузам выдавать выпускникам так наз. диплом государственного образца, единственно признаваемый на всей территории Российской Федерации. Следует оговорить, что ГОС ВПО разрабатываются Учебно-методическими объединениями по отраслям знания (УМО), т.е. представителями научно-педагогической общественности вузов. Но основные параметры ГОС ВПО предлагаются Министерством, а конечная версия, как сказано, также утверждается Министерством; вуз имеет право на внесение изменений в объем преподаваемых дисциплин в пределах 5% (10% по циклам дисциплин). Достаточно жесткая регламентация учебного процесса, обусловленная необходимостью следовать нормам ГОС ВПО, в известной степени затрудняет сотрудничество отечественных вузов с зарубежными, в особенности при реализации совместных

образовательных программ.

Рекомендательные параметры Болонского процесса

  1. Единые европейские оценки.

Введение ECTS — Европейской системы перезачета кредитов — является одной из наиболее технически и содержательно сложных задач в рамках Болонского процесса. Для этого в Болонской декларации была рекомендована единая европейская шестибалльная система оценок:

А – "отлично" (10 процентов сдающих).

В – "очень хорошо" (25 процентов сдающих).

С – "хорошо" (30 процентов сдающих).

D – "удовлетворительно" (25 процентов сдающих).

Е – "посредственно" (10 процентов сдающих).

F (FX) - "неудовлетворительно".

(более подробно см. в разделе «Европейская система кредитов»)

  1. Активная вовлечённость студентов.

Все мероприятия, все реформы в рамках Болонского процесса направлены, естественно, на создание оптимальных условий для наилучшей подготовки студентов. Поскольку студент должен быть не только объектом, но и субъектом учебного процесса, совершенно ясно, что без активного участия студентов никакие реформы не могут быть достаточно эффективными. Студенты должны ясно понимать задачи и цели Болонского процесса, их голос должен быть слышен при принятии тех или иных решений. Инструменты, позволяющие учитывать точку зрения студентов при решении тех или проблем высшего образования, многообразны. Это и представительство студентов в ученых советах вузов, и систематическое анкетирование студентов с целью выяснения их удовлетворенности/неудовлетворенности преподаванием, и содействие администрации вузов в организации и функционировании органов студенческого самоуправления. Существует организация «Национальные союзы студентов Европы» (ESIB), которая объединяет 50 национальных студенческих союзов 37 стран, представляя тем самым 10 млн студентов. Эта организация принимает самое активное участие во всей деятельности, связанной с развитием Болонского процесса. По принятому соглашению, на совещание министров образования стран – участниц Болонского процесса каждая страна направляет делегацию, в которую входят 3 представителя министерства, ответственного за высшее образования, один представитель национального союза ректоров и один представитель национального союза (ассоциации) студентов. В июле 2004 года Министерство образования и науки РФ совместно с Советом Европы провело в Москве международный семинар по проблемам участия студентов в управлении учреждениями высшего образования.

  1. Социальная поддержка студентов.

В 2003 году на конференции в Берлине, министры подвели итоги проделанной в рамках Болонского процесса работы и заявили, что социальное измерение Болонского процесса выдвинулось на первый план; была поставлена задача обеспечивать социальную сплочённость и уменьшать социальное и гендерное неравенство. Впервые внимание было привлечено к социальному измерению мобильности, то есть обеспечению равных возможностей для поездок студентам с разным уровнем достатка. Вновь много внимания уделялось участию в Болонском процессе студентов; было рекомендовано включать их в болонские мероприятия на возможно более ранних этапах, рассматривать их как полноправных партнёров, причём  давать им всё больше прав. Берлинское Коммюнике подчеркнуло необходимость развития интегрированных учебных программ, которые побуждали бы студентов проводить значительные периоды за рубежом и помогали бы им осознать свою европейскую идентичность и гражданство, востребованность на рынке труда.

  1. Образование в течение всей жизни.

Для нашего времени характерны чрезвычайно активные процессы устаревания и, соответственно, обновления знаний. Люди во многих странах проявляют высокую мобильность в социальном и даже просто географическом отношении. Изменение среды влечет за собой необходимость приобретения новых знаний, новых компетенций. В частности, и знания, полученные в вузе, уже не могут оставаться неизменным багажом, эффективно обеспечивающим социальную и профессиональную адаптацию в течение всей жизни. Отсюда необходимость в том, чтобы в течение всей своей жизни человек постоянно доучивался и, возможно, переучивался. Именно это имеется в виду, когда говорят о системе образования в течение всей жизни. Надо сказать, что в отечественной образовательной системе необходимость дополнительного образования была осознана достаточно давно – это не что иное, как известная система повышения квалификации и профессиональной переподготовки, к которой позднее прибавилась система получения второго высшего образования. В настоящее время требования к этой системе возрастают как в количественном, так и в качественном отношении. В количественном – потому что увеличивается число людей, которым по роду профессиональных занятий необходимы дополнительные знания и умения из области информатики, экономики, менеджмента, права и т.д. и т.п. В качественном – потому что возникают новые области знаний, которые ранее просто не существовали, растет роль отраслей, основанных на мульти- и междисциплинарных подходах. В рамках Болонской декларации было заявлено, что "министры подчеркивают важный вклад сферы высшего образования в процесс реализации обучения в течение всей жизни; они предпринимают шаги в этом направлении и выстраивают свою национальную политику таким образом, чтобы обеспечить достижение этой цели, и подтолкнуть вузы и другие заинтересованные организации к увеличению возможностей для обучения в течение всей жизни на уровне высшего образования, включая признание предыдущего образования; они отмечают, что подобные действия должны являться составляющей частью высшего образования" (Берлин, 2003).48

Факультативные параметры Болонского процесса

В рамках Болонского процесса также существует ряд мер, носящих факультативный характер, таких как гармонизация содержания образования по направлениям подготовки, выбор нелинейных траекторий обучения студентов и посещение курсов по выбору, применение модульной системы обучения, распространение дистанционного обучения и электронных курсов, составление академических рейтингов студентов и преподавателей.

Участие России в Болонском процессе.

Развитие Российского высшего профессионального образования идет с учетом общих направлений Болонского процесса. В  результате обсуждений, широко развернутых на конференциях и совещаниях, проведенных Министерством образования Российской Федерации в 2002-2003 г.г., было принято решение о подготовке к развертыванию Болонского процесса в России.

Некоторые направления начали активно развиваться в России еще до подписания Болонской декларации. Например, в начале 90–х годов Россия предприняла шаги для введения системы высшего профессионального образования, основанной на двух основных циклах: бакалавриат и магистратуры. В 1994 году было утверждено введение в России системы обучения, обеспечивающей подготовку бакалавров и магистров, наряду с традиционно готовящимися специалистами.

Согласно Федеральному Закону Российской Федерации «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» (1996 год), расширена автономия высших учебных заведений, которая позволяет внедрить систему кредитов по типу ECTS –европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости, как надлежащего средства поддержки крупномасштабной студенческой мобильности. В 2002 году Министерство образования Российской Федерации начало крупный эксперимент по введению системы зачетных единиц в вузах. Эксперимент проводится на добровольной основе и к маю 2003 года число вузов, использующих (полностью или частично) систему зачетных единиц, составило более тридцати. В том же году была разработана и направлена во все вузы России Методика расчета зачетных единиц для российских вузов. Эта Методика учитывает особенности российской системы образования и рекомендует вузам определенный порядок расчета зачетных единиц, совместимый с ECTS.

В настоящее время Минобразование России рассматривает вопрос о внедрении в перспективе Приложения к диплому (Diploma Supplement) на всей территории Российской Федерации.

Для обеспечения высокого качества образования Россия приступила к разработке сопоставимых критериев и методологий оценки качества образования. В настоящее время Министерство прилагает усилия для согласования требований университетов Европейского Союза и высших учебных заведений России.49

4.2. Копенгагенский процесс.

Копенгагенский процесс-это одна из важнейших составляющих европейской интеграции систем профессионального образования, которая была основана на Лиссабонской стратегии, провозглашенной в столице Португалии в 2000 году. Целью этого течения является создание в Европе к 2010 году системы профессионального образования, которая станет общепризнанным эталоном качества в мире. «К 2010 году экономическое пространство Европы должно стать наиболее динамичным, развивающимся, основанным на знаниях». Важнейшим принципом международного сотрудничества в области образования является принцип добровольности и децентрализации, подразумевающий, что ответственность за результаты интеграции лежит на всех заинтересованных сторонах, а не только на государственных органах управления образованием.50

История формирования Копенгагенского процесса началась с проявления инициативы европейскими странами в области профессиональных образовательных программ. В октябре 2001 года в бельгийском городе Брюгге руководители профессионального образования дали свои рекомендации по расширению сотрудничества. Здесь же Европейская Комиссия предложила подписать декларацию о совместной работе. В марте 2002 года в Барселоне идею этого сближения принял Европейский Союз. Кроме того, на том же заседании в Испании встретились представители образования и их социальные партнеры, которые считают, что следствием намеченных преобразований станет создание единого рынка труда на территории ЕС, а значит, удастся повысить мобильность квалифицированных работников в Европе. Ключевыми задачами “Брюггской инициативы” являются: обеспечение качества, совместимости образования, его доступности и открытости, способности выпускника к трудоустройству и мобильности. Общий рабочий принцип- увеличение прозрачности систем и взаимного доверия. Инициатива ориентирована на работу с людьми, которые не имеют высшего образования, однако заняты в производстве. То есть их квалификация со временем должна подтверждаться и совершенствоваться.51

Дальнейшее развитие собственно Копенгагенский процесс получил с момента принятия Декларации Еврокомиссии и министров образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в ноябре 2002 года в Копенгагене. Чтобы унифицировать правила на рынке труда единой Европы, члены Копенгагенского процесса решили установить единые требования к профессиональному образованию и ввести общую систему оценки качества знаний и умений. 52

Таким образом, основными задачами Копенгагенского процесса являются:

  • повышение качества образования,

  • повышение привлекательности профессионального образования,

  • развитие мобильности студентов и выпускников учреждений профессионального образования.

Для реализации поставленных задач предусмотрены такие механизмы, как:

  • установка единых требований к профессиональному образованию, усиление взаимодействия между профессиональным и высшим образованием,

  • формирование единой рамки уровней и квалификаций,

  • внедрение и оптимизация информационных сетей и механизмов, включая Europass.

Формирование единой рамки уровней и квалификаций: Европейская зона высшего образования, универсальная (пан-европейская) система квалификаций ЕНЕА и национальные системы квалификаций.

Первая «Копенгагенская конференция» привела все в движение на уровне Европейской зоны высшего образования (European Higher Education Area = EHEA). Рекомендации этой конференции были хорошо приняты Европейской Болонской группой и обусловили следующее заявление, которое сделали министры в Берлинском коммюнике (2003г):53

«Министры призывают страны–участницы к разработке для своих систем высшего образования таких систем квалификаций, которые описывают квалификации в терминах нагрузки, уровня, планируемых результатов, компетенций, профиля и являются сопоставимыми и совместимыми. Министры также обязуются разработать универсальную (overarching) систему квалификаций для Европейской зоны высшего образования.

В терминах таких систем степени бакалавра и магистра должны иметь “на выходе” разные описания. Бакалавриат и магистратура должны иметь разные ориентации и многообразные профили, удовлетворяющие всему диапазону индивидуальных и академических потребностей и запросов рынка труда. Степени первого этапа должны открывать – в духе Лиссабонской конвенции – доступ к программам второго этапа. Степени второго этапа должны давать доступ к докторантуре.

Министры обращаются к Европейской Болонской группе с просьбой изучить вопрос о том, можно ли (и если да, то как) привязать к бакалавриату существующие в пределах ЕHEA краткосрочные формы высшего образования».

Другими словами, министры взяли на себя обязательства по двум разным, но взаимосвязанным вопросам: разработать универсальную систему квалификаций для Европейской зоны высшего образования и создать подобные же системы в своих собственных странах.

Значение универсальной системы квалификаций Европейской зоны определяется в Берлинском коммюнике следующим образом:

«…облегчение передвижения не только между разными квалификациями внутри единой образовательной системы, но и между самими системами… Универсальная (пан-европейская) система квалификаций ЕНЕА будет иметь много общего с национальными системами. Как и последние, она будет описывать – в широких терминах – типичные квалификации высшего образования и сочленения между ними, и главными для нее будут не процедуры, а результаты».

В качестве мета-системы она должна способствовать поиску точек сочленения между национальными СК. Она также служит отправным пунктом для разрабатываемых национальных систем квалификаций.

Базисной частью структур ЕНЕА должны стать Системы квалификаций (СК). В целом, Система квалификаций помогает анализировать, представлять и понимать то, из чего складывается квалификация. Системы квалификаций, таким образом, становятся средством, которое помогает людям получать квалификации множеством способов, в разном возрасте, часто – чередуя работу с учебой, к примеру, обучаемый может расширять свою компетенцию как приобретая другую квалификацию того же или даже более низкого уровня, так и добиваясь квалификации более высокого уровня. Возвращаясь к результатам Болонского семинара по признанию и системам кредитов в контексте обучения в течение жизни (Прага, июнь 2003 г.), можно сказать, что СК являются инструментом для выявления разных траекторий учебы, ведущих к получению сходных квалификаций. Чтобы образование способствовало сплочению общества, важно обеспечить признание квалификаций вне зависимости от того, каким способом они были получены. Таким образом, система квалификаций должна охватывать собой и способствовать достижению четырех главных целей высшего образования:
  • подготовка к встрече с рынком труда;

  • подготовка к жизни в качестве активного гражданина демократического общества;

  • развитие личности;

  • развитие и поддержание широкой, продвинутой базы знаний

Присуждение квалификации означает, что студент освоил определенный курс дисциплин на достаточном уровне и/или означает, что студент достиг определенного уровня, который признается пригодным для выполнения определенной роли, набора заданий или работы.

Системы квалификаций и качество.

Для реализации концепции Европейской зоны высшего образования в рамках универсальной системы необходимо будет иметь хорошо сочленяющиеся между собой национальные системы квалификаций. Но в дополнение к наличию логически выстроенных и совместимых структур потребуется также, чтобы все стороны доверяли квалификациям друг друга. По этой причине ключевыми элементами и национальных, и универсальной систем квалификаций становятся качество и гарантии качества.

Весьма вероятно, что система образования, не обеспечившая своим институтам прозрачных гарантий качества (с компонентом внешней оценки), – наряду с его внутренним обеспечением и совершенствованием, – столкнется с серьезными проблемами при оценке своей системы квалификаций другими партнерами по ЕНЕА. Более того,в контексте построения доверия в сфере СК особенно важной выглядит задача создания некоторой формы внешних гарантий качества:

«Внешний контроль» все больше признается существенной частью обеспечения гарантий качества, и его необходимость должна учитываться и при разработке, и при применении новых национальных систем квалификаций. Чтобы эти системы приносили пользу заинтересованным сторонам (stakeholders), в том числе будущим и сегодняшним студентам и работодателям, их необходимо формулировать в понятных и релевантных терминах. Хотя эти термины, возможно, не всегда отвечают требованиям того точного и детализированного языка, на котором реально или предположительно пишутся инструкции и предписания».

Национальные, и универсальная системы квалификаций должны включать в себя положения о том, каким образом и с помощью каких инструментов обеспечиваются гарантии качества.

Внедрение и оптимизация информационных сетей и механизмов.

Европейское руководство по проведению самооценки институтов и учреждений в сфере

профессионального образования предложило систему индикаторов качества. Она состоит из единой структуры EUROPASS, Национальной справочно-информационной сети и Экспертной группы по мониторингу и контролю выполнения распоряжений.

Europass – это новая система, введенная для документирования отраслевых квалификаций и признания неформального или спонтанного обучения. В пакет Europass входят резюме Europass (Europass CV), Europass-Mobility (фиксирует все периоды обучения за границей), приложение к диплому о высшем образовании, портфолио иностранных языков, другие документы, упрощающие интеграцию систем образования России и Евросоюза. Причем согласно декларации Копенгагенского процесса на всей территории ЕС введена единая форма документов об образовании (приложение к диплому, так называемое Европейское резюме, MobiliРass - свидетельство об обучении за границей, Европейское языковое портфолио). Это в определенной степени облегчает процесс трудоустройства в любой из стран Евросоюза.

Копенгагенский процесс и Россия.

Россия готовится к вступлению в общеевропейское образовательное пространство.54 Первым шагом стало присоединение к Болонскому процессу в сентябре 2003 года, что позволит в будущем конвертировать дипломы российских вузов на Западе. Теперь речь идет о «европеизации» профессионального образования. В ближайшее время в Министерстве образования и науки будет создана рабочая группа по изучению опыта стран Евросоюза, входящих в Копенгагенский процесс. 14 февраля 2005 года в Министерстве образования и науки Российской Федерации состоялось заседание круглого стола «Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование». На встрече обсуждались вопросы, касающиеся интеграции систем начального и среднего профессионального образования России в общеевропейское образовательное пространство. Также были обсуждены возможности расширения сотрудничества с европейскими странами в рамках образовательных проектов программы ТАСИС. Таких, как DELPHI 2 и ТЕМПУС.55

Примерно пять процентов от общей поддержки программы ТАСИС выделено на образовательные проекты России за последние 12 лет, - сообщил глава представительства Европейской Комиссии Ричард Райт.

Одна из ключевых целей проектов DELPHI - повышение качества и расширение возможностей доступа к специальному профессиональному начальному и среднему образованию и подготовке кадров. С января 2003 года DELPHI II ставит себе задачу успешно продвигать и распространять инновационные методы профессионального образования и подготовки кадров, укреплять диалог между социальными партнерами, содействовать развитию системы образования Российской Федерации. Конечная задача проекта - создание конкретной программы обучения, основанного на профессиональных качествах и навыках, востребованных на рынке труда.

Продолжительность проекта - 3 года. Бюджет - 5 миллионов евро. Проект финансируется Европейским Союзом. Работая в сотрудничестве с Федеральным агентством по образованию, проект оказывал поддержку в реализации среднесрочной программы развития образования, принятой Правительством РФ и призванной обеспечить право граждан на образование, а также, чтобы структура и качество образования соответствовали требованиям современной экономики, общественного сектора и гражданского общества. Проект DELPHI продемонстрировал, что эффективный, институциональный и структурированный социальный диалог является эффективным и жизненно важным механизмом улучшения качества и содержания образовательных услуг.

Возвращаясь к теме круглого стола, одной из рекомендаций стало решение создать рабочую группу по Копенгагенскому процессу для осуществления постоянного мониторинга процессов интеграции.56

4.3. Проекты Европейской комиссии.

  1. Программы повышения качества и эффективности образования в Европе.

Европейская комиссия, начиная с конца 80-х годов ХХ века, инициировала ряд программ, призванных реализовать многие цели: расширение мобильности, признание дипломов, развитие сотрудничества в сфере ИКТ и дистанционного образования, воплощение идей непрерывного образования.57

Первая «Программа действий в сфере образования», принятая в 1976 году, действовала до 1986 года и преследовала выполнение следующих целей:

  • взаимное признание дипломов, сертификатов и других документов, подтверждающих формальные квалификации;

  • поощрение свободы передвижения и мобильности преподавателей, студентов и исследователей;

  • устранение административных и социальных барьеров и совершенствование преподавания иностранных языков;

  • достижение равных возможностей и свободного доступа ко всем формам образования.

1) Программы «Socrates», « Comenius», «Erasmus» и другие.

Согласно Договору об образовании Европейского сообщества, каждая страна имеет свою систему образования и профессиональной подготовки. Европейское сообщество не имеет права регулировать их никоим образом, а только поддерживает двумя общественными программами, одной из которых является «Сократ» (Socrates). Эта программа регулирует связи между странами, форматирует различные аспекты образовательных структур таких, как: продолжительность курсов, часов обучения, количество изучаемых предметов и призвана содействовать повышению качества образования и созданию открытого пространства образования в Европе. Программа имеет 8 основных направлений деятельности, из которых только 5 регулирующие, а остальные три - для государств-участников:

  1. Comenius-школьное образование, включает детские сады, начальные и средние школы.

  2. Erasmus- высшее, высшее-специальное и дальнейшее образование.

  3. Grundtvig-обучение взрослых и другие направления образования.

  4. Lingua- изучение иностранных языков

  5. Minerva- информационные и коммуникационные технологии.58

Необходимо упомянуть, что программа Comenius содействует расширению мобильности школьников и учителей, администраторов образования и исследователей, расширяет школьные партнерства и обеспечивает качество образования, а также включение европейского измерения в образование.

Программа Erasmus (European Community Action Scheme for the Mobility of University Students), которая реализовывалась с 1986 по 1994 предполагала выполнение следующих задач:

  • расширение академической мобильности и межуниверситетского сотрудничества;

  • взаимное признание дипломов, сертификатов и других документов, подтверждающих формальные квалификации.

Программа Grundtvig (Образование для взрослых, 2000-2006) создана с целью предоставления возможностей для получения качественного образования для взрослых на основе Европейского сотрудничества. Это и поддержка транснациональных проектов, и

создание новых партнерств и сетей, и развитие мобильности учителей и преподавателей;

В то время как программа Lingua Action является сопроводительной программой и реализуется с целью повышения качества обучения и преподавания европейских языков, а также развития инновационных методик и поддержки учителей.

Программа Minerva Action способствует развитию сотрудничества в сфере ИКТ и открытого (дистанционного образования).

В рамках сотрудничества с третьими странами реализуется программа Erasmus Mundus,

целями которой являются повышение качества и привлекательности европейского пространства образования и развитие межкультурного понимания через сотрудничество с третьими странами.

Одной из сопроводительных программ также является Leonardo da Vinci (1994-1999гг., 2000-2006гг.). Она нацелена на повышение качества профессионального образования всех уровней, создание условий для реализации права на непрерывное образование, повышение возможности и гибкости трудоустройства граждан, выработку и внедрение единого «европейского паспорта» профессионализма, который позволит работать в любой из стран ЕС, без необходимости признания квалификаций, полученных в любой из стран ЕС.

Европейская комиссия также анонсировала создание Интегрированной программы нового поколения на период с 2007 по 2014год. Она включает в себя проекты Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci, Grundtvig, Jean Monnet. Основными целями являются:

  • повышение качества и эффективности образования в Европе;

  • совершенствование подготовки педагогов;

  • развитие новых умений и компетенций для экономики знания;

  • обеспечение доступности ИКТ;

  • повышение эффективности инвестиций в образование;

  • повышение доступности образования всех уровней в течение всей жизни.

  1. Программа Формирования Европейской квалификационной рамки (European qualification framework)/Европейской системы квалификаций (European system of qualifications).

Европейская система квалификаций (ЕСК) является рамочной конструкцией, описывающей обобщенную структуру квалификаций образования всех уровней, сопоставимую с национальными системами квалификаций образования. ЕСК является мета-системой, предназначенной для обеспечения прозрачности, сравнимости, сопоставимости и признания квалификаций, дипломов и свидетельств об образовании в целях развития академической и трудовой мобильности граждан на европейском континенте.

Разработка ЕСК осуществляется в рамках Копенгагенского процесса на основе широкомасштабных исследований и обобщения практики и наработок в различных странах Европейского Союза.

В Маастрихтском Коммюнике (14 декабря 2004 г.) по вопросам приоритетов развития европейского сотрудничества в области профессионального образования и обучения Министры образования из 32 стран ЕС, европейские социальные партнеры и Европейская Комиссия приняли решение о приоритетной разработке открытой и гибкой европейской системы квалификаций в целях обеспечения признания и переноса квалификаций, охватывающей как профессиональное (начальное, среднее и высшее), так и общее среднее образование.

Основные задачи ЕСК:

  • Установление общей системы координат для результатов обучения и уровней компетенции, для чего уровни и их описания формулируются в общем виде, что обеспечивает охват всего многообразия квалификаций, существующих на уровне национальных систем и отраслей.

  • Стать «средством перевода» (ключом), позволяющим сравнивать результаты обучения в различных системах.

  • Задать общую систему координат для обеспечения качества и развития образования и обучения.

  • Задать общую систему координат для структур, ответственных за признание результатов образования и обучения.

  • Задать общую систему координат для органов управления образованием и учебных заведений в части сравнения предлагаемого обучения с обучением в других странах.

Таким образом, ЕСК представляет собой методический и концептуальный подход, направленный на оптимизацию реформирования образования на национальном уровне, где также должны быть разработаны системы квалификаций.

Следует подчеркнуть, что ЕСК:

  • НЕ заменяет национальные системы квалификаций,

  • НЕ является автоматическим механизмом сравнения квалификаций друг с другом

Общая характеристика ЕСК

Европейская квалификационная рамка включает:

  • систему описания квалификаций для восьми уровней в терминах ожидаемых результатов образования (знаний, навыков и личных и профессиональных компетенций);

  • систему поддерживающих инструментов (Еuropass (подробнее см. в разделе «Копенгагенский процесс»), система накопления и переноса кредитов, базу данных Ploteus, содержащую перечень возможностей обучения).

  • систему общих принципов и процедур, направленных на обеспечение качества, валидацию и общее понимание ключевых компетенций, своевременную и эффективную профориентацию.

Одно из приоритетных направлений развития систем образования развитых стран связано с необходимостью гармонизации национальных квалификационных рамок, направленной на устранение барьеров, препятствующих эффективному приобретению и использованию знаний и компетенций вследствие отсутствия прозрачности квалификаций. В последние годы страны ОЭСР, страны «Группы восьми», страны – члены ЕС и участницы процесса формирования общеевропейского пространства высшего образования в рамках совместных программ предпринимают усилия для:

  • формирования общеевропейской квалификационной рамки для системы высшего образования стран – участниц Болонского процесса59;

  • формирования квалификационной рамки для образования в течение всей жизни как мета рамки, обеспечивающей возможность коммуникации и сопоставления между национальными квалификационными требованиями стран ЕС60;

  • выработки рекомендаций относительно того, каким образом реформа национальной квалификационной системы может содействовать развитию образования в течение всей жизни61.

В контексте описания ЕСК также являются существенными вопросы обеспечения качества, признания неформального и спонтанного обучения, профориентации и консультирования, реализации механизмов поддержки обучающихся.

Обеспечение качества

Вопрос обеспечения качества непосредственно связан с ЕСК. Принципы обеспечения качества (ОК) устанавливаются каждой страной для повышения эффективности и прозрачности обучения на всех уровнях. С этой целью были выработаны Общие европейские принципы обеспечения качества (подробнее см. в разделе «Копенгагенский процесс»).

Признание неформального и спонтанного обучения.

В настоящее время в большинстве европейских стран ведется разработка механизмов оценки и признания неформального и спонтанного обучения. Советом по образованию уже приняты европейские принципы по определению и признанию неформального обучения (май 2004 г.) в виде Заключения Совета.

Профориентация и консультирование.

Следующим, не менее важным вопросом, является вопрос профориентации и консультирования.

В этом направлении на европейском уровне достигнут значительный прогресс. А именно:

  • разработаны принципы ОК (обеспечения качества) для систем обучения в течение всей жизни;

  • принята резолюция Совета по профориентации в течение всей жизни (2004 г.);

  • разработано руководство по политике в области профориентации в течение всей жизни (2005г.).

В марте 2004г. опубликован доклад «Образование и обучение 2010», в рекомендациях которого содержался пункт относительно необходимости разработки принципов профориентации как средства поддержки национальной политики в области образования. Эти принципы должны также войти частью в ЕСК.

Этот доклад положил начало работе над вопросом ключевых компетенций, которые имеют непосредственное отношение к ЕСК. В ходе проведенной работы были выявлены 8 ключевых компетенций:

  1. коммуникация на родном языке,

  2. базовые компетенции в области математики, естественных наук и техники,

  3. цифровая компетенция,

  4. умение учиться,

  5. межличностные компетенции,

  6. гражданские компетенции,

  7. предпринимательские компетенции,

  8. культурные компетенции.

Эти компетенции подлежат освоению в рамках обязательного образования и дальнейшему развитию в обучении в течение всей жизни.

Механизмы поддержки обучающихся.

Поскольку ЕСК ориентирована не только на руководителей образования, но и на заинтересованных стороны и граждан в целом, необходимы некие общие принципы, облегчающие гражданам и работодателям планировать обучение в течение всей жизни.

Более того, необходимо обеспечить связь между ЕСК и механизмами системы переноса зачетных единиц, рамкой EUROPASS (подробнее см. раздел «Копенгагенский процесс»), обеспечивающей прозрачность квалификаций, и порталом Ploteus, содержащим информацию о возможностях обучения. Портал Ploteus оказывает помощь студентам, лицам, ищущим работу, работникам, родителям, работникам профориентационных служб и преподавателям в осуществлении поиска возможностей обучения в Европе.

Разработка и реализация ЕСК, основанной на результатах обучения, требует пересмотра европейских систем образования, обучения и обучения в течение всей жизни и развития связи между ними.

Национальные органы управления образованием должны определить, как национальные квалификации соотносятся с ЕСК. В этой связи всем странам предлагается разработать/доработать национальную систему квалификаций и механизм ее сопоставления с ЕСК.

3) Программа непрерывного образования (Life-long Learning).

Европа уже вступила в "эпоху знаний" со всеми вытекающими культурными, экономическими и социальными последствиями. Быстро меняются привычные модели образования, работы и самой жизни. Успешный переход к экономике и обществу, основанным на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - обучения длиною в жизнь (life-long learning).Учение длиною в жизнь в рамках Европейской стратегии занятости определяется как всесторонняя учебная деятельность, осуществляемая на постоянной основе с целью улучшения знаний, навыков и профессиональной компетенции.

Особо выделяя, что "человек является главным европейским достоянием и, следовательно, центральным элементом любой политической деятельности ЕС", документы европейских саммитов заключают, что образовательные системы должны приспособиться к новым реалиям XXI века и "непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости".

В 2000 г. Европейская комиссия, следуя решениям Европейских саммитов в Санта-Мария да Фейра и Лиссабоне, выступила с инициативой создания общеевропейской системы непрерывного образования. В настоящее время в странах ЕС и его исполнительных структурах широко обсуждается проект "МЕМОРАНДУМА НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ". Этот документ определяет европейскую политику в сфере образования на ближайшее десятилетие и вырабатывает всестороннюю стратегию непрерывного образования на личностном и институциональном уровнях во всех сферах общественной и частной жизни.

В тексте "Меморандума непрерывного образования» говорится о необходимости развивать не только предложение, но и спрос на образовательные услуги, особенно среди тех, кто до сих пор не был активно вовлечен в процесс обучения:

«Существует три вида образовательной деятельности:


  • формальное образование, завершающееся выдачей общепризнанного диплома или аттестата;

  • неформальное образование, обычно не сопровождающееся выдачей документа, происходящее в образовательных учреждениях или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных занятий с репетитором или тренером;

  • информальное образование, индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая нашу повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный характер.


До сих пор при формировании политики в области образования учитывалось лишь формальное образование, а остальным двум категориям не уделялось практически никакого внимания. Континуум непрерывного образования делает неформальное и информальное образование равноправными участниками процесса обучения.»62

В документе также формулируется понятие шести ключевых принципов непрерывного образования:


Принцип 1: Новые базовые знания и навыки для всех
Цель - гарантировать всеобщий непрерывный доступ к образованию для получения и обновления навыков, необходимых для включенности в информационное общество.
Социально-экономические перемены требуют нового набора необходимых базовых знаний, умений и навыков, обеспечивающих активное участие в профессиональной, семейной и общественной жизни. Итоговые документы Лиссабонского саммита относят к таким навыкам компьютерную грамотность, иностранные языки, технологическую культуру, предпринимательство и социальные навыки. Социальные навыки - такие, как уверенность в себе, ответственность за свою судьбу, умение рисковать - также становятся все более важными в современном мире. К этому списку можно добавить и умение учиться, умение адаптироваться к переменам и умение ориентироваться в потоке информации.

Принцип 2: Увеличение инвестиций в человеческие ресурсы
Цель - значительно увеличить инвестиции в человеческие ресурсы, чтобы поднять приоритет самого важного достояния Европы - ее людей. Во всех последних документах ЕС отмечается, что нынешний уровень капиталовложений в человеческие ресурсы крайне низок. Однако с помощью специальных банковских счетов на обучение, финансируемых не только личными сбережениями, но и государственными и общественными фондами, можно создать необходимые условия и повысить мотивацию к учению. Социальные партнеры могут также быть привлечены к со-финансированию учебных программ и выработке гибких схем, позволяющим каждому работнику участвовать в непрерывном образовании.

Принцип 3: Инновационные методики преподавания и учения
Цель - разработать новые методологии обучения для системы непрерывного образования - длиною и шириною в жизнь. По мере продвижения к информационному обществу - обществу, основанному на знании, - меняется и наше понимание того, что такое образование и учение. Образовательные технологии становятся все более ориентированными на пользователя. Учащийся перестает быть пассивным реципиентом информации.

Учителя становятся во все большей степени консультантами, наставниками и посредниками, чья задача - помочь учащемуся самому сформировать свое образование и осознать свою личную ответственность за это. А, следовательно, и методы обучения, - как в формальной, так и в неформальной системе образования - должны меняться в сторону приоритета личной мотивации, критического мышления и умения учиться.

Принцип 4: Новая система оценки полученного образования
Цель - коренным образом изменить подходы к пониманию и признанию учебной деятельности и ее результатов, особенно в сфере неформального и информального образования. Необходимо разработать высококачественную систему "Аккредитации предыдущего и неформального образования" (Accreditation of Prior and Experiential Learning - APEL), которая отражала бы все знания, умения, навыки и весь полученный опыт человека и была бы общепризнана в европейском контексте.

Принцип 5: Развитие наставничества и консультирования
Цель - на протяжении всей жизни обеспечить каждому свободный доступ к информации об образовательных возможностях в Европе и необходимым консультациям и рекомендациям. Должна быть создана постоянная консультационная служба, которая могла бы дать рекомендации в сфере образовательного, профессионального и личного развития, и была бы ориентирована на интересы и потребности активного пользователя.

Принцип 6: Приближение образования к дому
Цель - приблизить образовательные возможности к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также используя информационные технологии.

Для большинства из нас как формальное, так и неформальное образование - от детского сада до клуба пожилого человека - происходит непосредственно по месту жительства, а значит, главная ответственность за развитие системы непрерывного образования ложится на местные органы власти. Культурное разнообразие является важнейшим богатством Европы, и сохранить местные особенности и традиции, в том числе и в сфере образования, - задача всех местных сообществ. При всей свободе передвижения и тех преимуществах, которые она предоставляет, люди не должны быть вынуждены покидать свой родной город или поселок, чтобы получить качественное образование. Приближение образования к дому также подразумевает создание культурно-просветительских центров в непосредственной близости от нашего жилища - не только в школах и вузах, но и в торговых центрах, клубах, музеях, библиотеках, религиозных центрах, парках, центрах отдыха и на рабочих местах.»63

«Меморандум о непрерывном образовании» инициирует общеевропейскую дискуссию по проблемам непрерывного образования, которая определяет приоритетные направления и вырабатывает необходимые программы в рамках ЕС.

4.4. Проекты Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР).

Страны – члены ОЭСР считают, что «главная цель образовательной политики – обеспечение высокого качества обучения в течение жизни (Life-long learning)64, доступного для всех, способствующего личностному развитию, устойчивому экономическому росту, социальному единству и культурному развитию. Цели любой деятельности правительств в достижении поставленных задач сводятся, таким образом, к обеспечению качества образования, его доступности и эффективности образовательных систем.

На первой встрече, проведённой в феврале 2003 года в Дублине, представители высшего руководства министерств образования стран ОЭСР определили основные вопросы образовательной политики представляемых ими стран на ближайшие 2-3 года. На этой базе были сформулированы 6 стратегических целей, которые стали основой рабочей программы ОЭСР в области образования:

Первая стратегическая цель: стимулирование обучения в течение всей жизни и обеспечение его связи с другиминаправлениями социально-экономической политики.

Вторая стратегическая цель: оценка и совершенствование результатов образования.

Третья стратегическая цель: совершенствование качества преподавания в школе.

Четвертая стратегическая цель: развитие высшего образования в глобальной экономике.

Пятая стратегическая цель: обеспечение социального единства через образование.

Шестая стратегическая цель: обеспечение будущего для образования.

Очевидно, что степень значимости и возможности реализации этих направлений образовательной политики различны для стран, и зависят от конкретной экономической, социальной и политической ситуации.

Первая стратегическая цель: стимулирование обучения в течение всей жизни и обеспечение его связи с другими направлениями социально-экономической политики.

Ключевые проблемы

Несмотря на достигнутый прогресс в ряде секторов, таких как дошкольное образование и высшее образование, обучение в течение всей жизни далеко не во всех странах ОЭСР является реальностью. Успешная реализация политики обучения в течение жизни требует постоянного прогресса во всех секторах образования особенно - в наиболее проблемных, а также эффективного объединения усилий правительств, государственных служб и общественных организаций, участвующих в разработке и реализации образовательной политики.

  • Возможность и эффективность обучения в течение жизни зависит от процесса реализации политики и институциональных механизмов, которые находятся за пределами компетенции министерств.

  • Высокое качество и всеобщая доступность образовательно-воспитательных программ для детей дошкольного возраста могут обеспечить детям хороший старт для обучения в течение жизни и закладывать основы для социального равенства и справедливости. Поэтому государственное участие на этой стадии особенно важно.

  • Для масштабного и эффективного обучения взрослых также пока сохраняется немало препятствий, в том числе институциональных, финансово-экономических, социально-психологических.

  • Работа служб профессиональной ориентации, которые призваны обеспечить связь образования и рынка труда, пока еще остается в странах ОЭСР недостаточно эффективной и фрагментарной.

  • Национальные квалификационные системы могут стимулировать мотивацию людей к обучению в течение жизни

Основным направлением политики становится формирование целостного государственного подхода и усиление роли государства в решении наиболее важных проблем в области образования.

Образование и воспитание детей дошкольного возраста.

Образовательно-воспитательные программы для детей дошкольного возраста следует рассматривать как одним и важнейших приоритетов государственной политики в области образования. Государственные усилия в этом секторе должны быть направлены на обеспечение тесной связи образовательной, социальной политики и политики занятости, всеобщей доступности образования для детей от 3 до 6 лет, государственного финансирования для поддержки образования и воспитания детей-дошкольников, равного доступа и качества образовательных услуг.

Обучение взрослых:

Эффективная реализация стратегии обучения в течение жизни зависит от активизации государственных и частных инициатив по увеличению инвестирования в обучение взрослых.Для того, чтобы дополнительные затраты начали себя как можно быстрее окупать необходимы новые институциональные механизмы. В связи с этим государственная политика в этом секторе должна быть направлена на обеспечение согласованного подхода, объединения усилий различных сторон, заинтересованных в повышении квалификации, обучении/переобучении взрослых людей, обеспечение приоритетной поддержки людей с низким уровнем начального образования, стимулирование инвестиций в человеческий капитал, разработку мер для организации повышения квалификации без отрыва от производства, повышение привлекательности высшего образования для взрослых.

Одной из образовательных программ, инициированной ОЭСР является PIAAC, программа международной оценки компетенции взрослых. Она находится в стадии разработки. В настоящее время участвуют эксперты из 27 стран. Программа включает определение и измерение на основе сопоставимых на международном уровне показателей уровня компетенций, обеспечивающих личностный рост и общественный прогресс. В рамках PIAAC также выдвигается идея создания международного центра стандартизации и экспертизы в области мониторинга и оценки навыков и компетенций.

Управление карьерой.

Странам следует развивать хорошо организованные системы информирования и консультирования по вопросам обучения и возможностей трудоустройства, а также содействовать развитию у населения навыков управления своей собственной карьерой.

Квалификационные системы.

Правительствам стран следует разрабатывать национальные квалификационные системы во взаимодействии со всеми заинтересованными сторонами и способствовать тому, чтобы все квалификации были определены с учетом возможных дальнейших изменений и выбором образовательных траекторий, квалификационные системы были направлены на признание результатов дополнительного образования и обучения, кредитные системы (системы перезачета кредитов) максимально полно охватывали различные уровни и виды образования, развивались соответствующие стандарты качества.

Высшее образование и региональное развитие.

Необходимо усиление роли высшего образования в региональном развитии. Направление деятельности вузов должно быть финансово подкреплено, а также интегрировано с двумя основными функциями институтов высшего образования – образовательной и исследовательской.

Вторая стратегическая цель: оценка и совершенствование результатов образования

Ключевые проблемы

  • Проблема выработки практических рекомендаций на основе оценки результатов образования, определения факторов образовательной политики, влияющих на высокое качество результатов, а также совершенствования научного понимания процессов преподавания и обучения, которые являются необходимыми условиями повышения качества, справедливости и эффективности образовательных систем.

  • практические рекомендации могут быть выработаны на основе анализа полученных в ходе проекта ОЭСР по международной оценке образовательных достижений учащихся (PISA)

Направления политики

Политика в области образования должна способствовать становлению высоко квалифицированных кадров, ответственных за качество предоставляемых ими образовательных услуг, обладающих соответствующими для этого полномочиями и необходимой информацией, активно участвующих в принятии стратегических решений и реализации реформ в сфере образования.

Одним их главных уроков Программы международной оценки образовательных достижений учащихся (PISA) является тот факт, что многие страны, показавшие высокое качество результатов образования, одновременно отличаются доступностью образования и равенством образовательных возможностей. PISA также показала, что обеспечение высокого качества и доступности образования не обязательно является следствием больших финансовых расходов на образование, и в большей степени является результатом эффективного использования имеющихся финансовых ресурсов.

PISAэто программа международной оценки достижений учащихся, которая реализуется с 2000г. в 41 стране под эгидой ОЭСР. В рамках этой программы производится оценка того, насколько школьники 15 лет обладают умениями и навыками, необходимыми для дальнейшего социального успеха. Оценка проводится раз в три года. Создание международного центра стандартизации и экспертизы в области мониторинга и оценки навыков и компетенций является одним из инструментов реализации данной инициативы. Также важно учесть необходимость обеспечения участия в программе развивающихся стран, адаптацию тестов и оценок к системам образования развивающихся стран.

Не менее важны личностные и общественные преимущества повышения уровня образования и необходимость повышения интереса учащихся к науке, математическим и техническим дисциплинам. Данные сравнительных исследований указывают на ряд преимуществ повышения образовательного уровня: рост заработной платы; снижение риска безработицы; краткосрочная (увеличение дополнительных источников финансирования в виде платы за обучение и проживание наряду с предоставлением государственных стипендий и субсидий) и долгосрочная (рост налоговых поступлений) финансовая выгода для государства, не говоря уже о социальных аспектах.

Третья стратегическая цель: Совершенствование качества преподавания в школе

Ключевые проблемы

Оценивая качество преподавания в общей системе показателей совершенствования успеваемости учащихся, важно учитывать такие факторы как: организация школьного процесса и кадровая политика (политика сохранения и развития преподавательских кадров).

  • Отсутствие развитой системы взаимодействия и обмена профессиональными навыками среди преподавательских кадров;

  • В условиях дефицита квалифицированных преподавательских кадров, их старения, несоответствия их профессиональных знаний и навыков требованиям современной школы, государственная политика должна быть ориентирована на повышение привлекательности профессии преподавателя

Направления политики

Организация школьного процесса

Стремительная трансформация сферы образования в высоко профессиональную и требующую более высокого уровня квалификации сферу заставляет органы государственного управления. Необходимо устранять территориальную изоляцию школ и преподавателей,побуждать преподавателей к обмену опытом, знаниями

способствовать развитию информационных и телекоммуникационных технологий.

Политика развития преподавательских кадров

Современная политика развития преподавательских кадров, акцентируя внимание на качестве преподавания, должна быть более комплексной и системной, создавать необходимые условия для активного вовлечения преподавательских кадров в процесс разработки и реализации образовательных реформ.

Четвертая стратегическая цель: Развитие высшего образования в глобальной экономике

Ключевые проблемы

В настоящее время высшее образование повсеместно переживает серьезные изменения, вызванные расширением этого сектора образования и необходимостью соответствия новым экономическим требованиям. Рынок образовательных услуг в этом секторе становится все более глобализированным и конкурентным. Изменяется роль ВУЗов на образовательном рынке. Стремительность, глубина и размах структурных изменений в вузах вызваны необходимостью отвечать на постоянно изменяющиеся социальные требования и потребности рынка труда.

  • определение предела расширения сектора высшего образования и роста числа вузов, а также путей финансирования этой области;

  • определение реформ в сфере управления и стратегического планирования вузов;

  • определение основных результатов интернационализации высшего образования.

Направления политики

Действия органов власти

Государственная политика в сфере образования должна быть направлена на развитие высшего образования в соответствии с требованиями повышения доступности и качества образовательных услуг, координацию действию различных государственных структур,создание и сохранение разветвленной системы разнообразных, высоко квалифицированных и перспективных институтов высшего образования, финансирование и организацию финансовой поддержки студентов.

Руководство и управление институтами высшего образования

Для того чтобы, институты высшего образования могли более эффективно и оперативно отвечать на социальные ожидания, органы управления вузами должны отражать и учитывать интересы различных заинтересованных сторон, в том числе промышленных кругов, местного сообщества.

Процесс интернационализации высшего образования

Распространение международных систем оценки деятельности университетов заставляет правительство разных стран ориентироваться на международный опыт модернизации образования при определении национальных приоритетов реформ в сфере образования. Высокая степень автономии университета повышает его шансы условиях жесткой конкуренции. В условиях развития трансграничного высшего образования, государственная политика должна быть направлена на минимизацию негативных последствий интернационализации образования и извлечение максимальных преимуществ из транснационализации рынка образовательных услуг.

Пятая стратегическая цель: Обеспечение социального единства через образование

Ключевые проблемы

Образование можно рассматривать и как залог личного социального успеха, и как путь к справедливому и сплоченному обществу. Для обеспечения этого уже много сделано, но всё же существует ряд как новых, так и старых проблем, которые необходимо решить, прежде всего. Это такие проблемы, как обеспечение равенства в образовании и в обучении, эффективное решение проблемы студентов с ограниченными возможностями,

защита права студентов на безопасную образовательную среду.

Направления политики

Равенство

Образовательным системам необходимы методы определения возникающих в процессе обучения трудностей и путей их преодоления. В первую очередь они должны быть приспособлены для решения следующих задач: преодоление неблагоприятного социального опыта при одновременном поддержании достаточного уровня качества образования, соответствие возрастающей социальной дифференциацией, связанной прежде всего с миграцией, обеспечение справедливого доступа к высшему образованию,обеспечение плавного перехода от учебы к работе и взрослой жизни, поддержка развития знаний и навыков взрослого населения с низкой квалификацией.

Студенты с ограниченными возможностями, трудностями в обучении и неблагоприятными социальными условиями

Обеспечение качества образования и равенства возможно в том случае, если дети, имеющие специфические проблемы интегрированы в нормальную учебную среду. Также необходимо отметить, что существует нехватка основных статистических данных по данной группе учащихся.

Безопасность в школе

Несмотря на невозможность предотвращения всех возможных катастроф, существуют определённые правила проектирования, строительства и управления школой с целью минимизации опасности, которой могут подвергаться учащиеся и сотрудники школ, особенно в случае землетрясений.

Шестая стратегическая цель: Обеспечение будущего для образования

Ключевые проблемы

По сравнению с другими сферами, в сфере образования традиционно испытывался недостаток научно-исследовательских мощностей, что, в свою очередь, препятствовало проведению адекватной политики. К тому же, до сих пор существует нежелание опираться на научно-исследовательскую базу при принятии решений в образовательной политике. Несмотря на то, что информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) не привели к революции в преподавании, они разнообразили способы обучения. Однако будущее образования зависит от долгосрочного стратегического планирования. Возникают следующие проблемы:

  • необходимость правительственного вмешательства в процесс управления знаниями в сфере образования

  • необходимость государственного стимулирования использования ИКТ

  • вопрос прогнозирования будущего развитие образовательных систем .

Направления политики

Управление знаниями

Принятие решений в образовательной политике требует краткосрочного и долгосрочного прогнозирования и планирования, требующих учета результатов научно-исследовательских разработок и исследований.

ИКТ и среда обучения

Потенциал использования ИКТ в процессе обучения и для более эффективного функционирования образовательной системы в целом огромен. В связи с этим важен аспект расширения использования ИКТ в классах.

Будущее школ и университетов

Правительствам следует сделать долгосрочное планирование в сфере образования частью образовательной политики. Глубокое понимание тенденций развития образования позволит государству усилить свое влияние в образовательной политике и стимулировать необходимый диалог между различными заинтересованными сторонами как на национальном, так и на международном уровнях.

Сотрудничество ОЭСР и России в сфере образования.

Учитывая актуальные задачи модернизации российского образования и необходимость координации национальной образовательной политики с практикой ведущих индустриальных стран, адаптации международных подходов к российским условиям, полноценной интеграции отечественной системы образования и науки в международные процессы, особую важность приобретает опыт сотрудничества России и ОЭСР в сфере образования и науки. В частности, Государственный университет – Высшая школа экономики участвует в ряде проектов ОЭСР, выполняемых в рамках работы Директората по образованию и Программы «Институциональное управление в сфере высшего образования», по изучению проблем обеспечения равенства образовательных возможностей и доступности образования, процессов интернационализации образования, реформирования системы высшего образования, совершенствования управления учреждениями высшего образования в современных условиях. Для обеспечения эффективного сотрудничества с ОЭСР в 2004 году ГУ-ВШЭ создал информационно-координационный центр с целью предоставления, анализа и распространения информации о деятельности ОЭСР и координации участия в соответствующих проектах ОЭСР.

Миссия Центра состоит в содействии критическому использованию зарубежного опыта управления и развития образования и науки, а также адекватному представлению России в международном образовательном пространстве, в первую очередь через информационный обмен и организацию участия российских экспертов в проектах, связанных с деятельностью Организации экономического сотрудничества и развития.

Выполняя поручение бывшего министерства образования, в течение 2002 -2004 года для развития сотрудничества с ОЭСР ГУ-ВШЭ провел ряд мероприятий:

1. Анализ стратегии международного развития ГУ-ВШЭ (Internalization Quality Review (завершённый проект)

Проект «Анализ стратегии международного развития ГУ-ВШЭ» был инициирован в рамках проекта Национального Фонда подготовки кадров «Совершенствование преподавания социально-экономических дисциплин в вузах РФ». Программа и методика данного проекта были разработаны Программой Институциональное управление в высшем образовании Организации экономического сотрудничества и развития при участии Ассоциации академического сотрудничества, Ассоциации европейских университетов, Международной ассоциации обеспечения качества в высшем образовании

Высшей школой экономики проведен самоанализ учебных планов и программ по факультетам, результатов академической мобильности, исследовательского и академического сотрудничества, эффективности международной деятельности, адекватности стратегии интернационализации университета задачам интеграции в международное образовательное пространство на основании методологии и параметров, разработанных экспертами программы.

2. Равенство в образовании (Equity in Education)(текущий проект)

В настоящее время осуществляется сбор материалов и статистических данных для подготовки национального аналитического доклада по равенству образовательных возможностей и доступности образования. Аналитический доклад по стране (далее – АДС) будет содержать углубленный анализ ситуации, отражать основные факторы и политику в сфере обеспечения равенства образовательных возможностей в соответствующей стране.

В соответствии с Рекомендациями к подготовке Аналитического доклада по стране (АДС), разработанных Секретариатом Комитета по образованию ОЭСР окончательная версия аналитического доклада по России будет содержать следующую информацию о:

  • ситуации в стране и современном состоянии проблемы равенства образовательных возможностей,

  • общей оценке равенства образовательных возможностей страны,

  • передачи неравенства от поколения к поколению,

  • понимании причин неравенства,

  • политике в других сферах (помимо образования), влияющей на результаты в образовании,

  • активном влиянии образовательной политики на проблему равенства доступа к образованию.

3.Тематический обзор по высшему образованию (Thematic Review of Tertiary Education) (текущий проект)

Целью подготовки Тематического обзора по высшему образованию является анализ того, каким образом и в какой мере организация, управление высшим образованием, обеспечение его доступности и качества способствуют общему социально-экономическому развитию страны, как соотносятся национальная политика в области высшего образования и реальные механизмы и модели управления вузами. Особое внимание в ходе подготовки обзора будет обращено на равенство доступа к образованию, качество образования и устойчивость системы высшего образования. Объектом исследования является, прежде всего, национальная политика в области высшего образования, вопросы управления вузами будут рассмотрены с точки зрения влияния институционального управления на развитие национальной политики.

В ходе обзора будут исследованы следующие вопросы:

  • Каковы социальные и экономические цели системы высшего образования?

  • Как можно оценить экономическую устойчивость системы высшего образования, правильность ее структуры, эффективность связей между различными «частями» системы, адекватность существующего механизма контроля качества?

  • Каким образом могут быть мобилизованы необходимые ресурсы для системы высшего образования?

  • Какие механизмы и меры на национальном уровне могут обеспечить эффективное управление системой в целом?

В соответствии с рекомендациями, разработанными Комитетом по образованию ОЭСР, тематический обзор по высшему образованию в России будет включать следующую информацию:

  • национальный контекст высшего образования,

  • общее описание системы высшего образования,

  • система высшего образования и рынок труда,

  • роль системы высшего образования в развитии исследований и инноваций ,

  • достижение равенства в и посредством высшего образования ,

  • ресурсная база системы высшего образования: кадровое обеспечение и финансирование,

  • планирование, управление и регулирование системы высшего образования в целом

  • обеспечение качества высшего образования,

  • интернационализация высшего образования.65

4.«Роль национальных квалификационных систем в образовательной политике и их влияние на обучение в течение всей жизни».

Международное исследование, посвященное изучению роли национальных квалификационных структур (НКС) в развитии обучения в течение всей жизни, инициировано в 2001г., в число участников проекта вошли представители 23 стран-членов ОЭСР. Первая рабочая встреча участвующих в проекте представителей национальных министерств образования и экспертов ОЭСР прошла в Париже в начале 2001г. Основной вопрос исследования: каким образом должна быть организована НКС, создающая стимулы и возможности для непрерывного образования?

Актуальность этого вопроса обусловлена необходимостью преодоления неравного доступа граждан к социальным благам, которая в современных социально-экономических условиях становится одним из основных направлений государственной политики.

Совершенствование НКС признается действенным стимулом для развития непрерывного образования для всех, которое не только способствует индивидуальному успеху на рынке труда и благосостоянию общества в целом, но также свидетельствует о приверженности страны демократическим ценностям и развитости гражданского общества. Развитие и совершенствование системы обучения в течение всей жизни становится залогом успеха и конкурентоспособности национальной экономики в условиях усиления международной, глобальной экономической интеграции.

В рамках этого проекта предпринимается попытка проследить, в какой мере структурные изменения в самой квалификационной системе и/или изменения контекста, условий функционирования квалификационной системы способны повлиять на степень распространения, качество, доступность для различных категорий граждан и эффективность обучения в течение жизни. Несмотря на специфику социально-экономического контекста в различных странах, организаторы проекта стремились найти общие механизмы влияния НКС на развитие системы непрерывного образования.

Нахождение этих общих механизмов существенно повышает практическую значимость результатов проведенного исследования, открывая возможности для распространения наиболее позитивного опыта вне зависимости от особенностей социально-экономического развития, а также для сопоставимости национальных образовательных стандартов (систем оценки качества знаний и квалификационных систем) в международном масштабе.66

4.5. Международные проекты, нацеленные на развитие мобильности.

Программы мобильности являются важным инструментом формирования глобального образовательного пространства и обеспечения мобильности человеческого капитала. Образованное высококвалифицированное население, способное и готовое к непрерывному обучению (в том числе, получению знаний в других странах и обмену опытом с представителями других народов) – важнейший фактор развития в глобальной экономике, основанной на знаниях. Повышение качества и эффективности национальных систем образования, повышение уровня квалификации рабочей силы, создание стимулов для инвестиций в профессиональную подготовку компаний и граждан, повышение уровня академической мобильности – задачи, стоящие перед странами «Группы восьми». Еще более остро эти проблемы стоят перед развивающимися странами.

В заявлении министров образования стран «восьмерки» «Образование в изменяющемся обществе» в 2000 году в Токио была поставлена цель удвоения мобильности к 2010 году путём координации усилий и мобилизации ресурсов.67 Опыт, накопленный в результате академических обменов между странами «Группы восьми», ЕС и развивающимися странами, способствуют более высокой конкурентоспособности. Задача более полной интеграции образовательных систем различных стран в международное образовательное пространство может быть выполнена путём расширения существующих сетей академической мобильности и появление новых.

Схемы поддержки мобильности

1. Поддержка межуниверситетских (институциональных) партнерств (развитие сотрудничества университетами):

  • Создание совместных программ (программ двойных дипломов);

  • Создание и реализация «внешних» программ университетов в различных странах;

  • Обмен студентами и преподавателями;

  • Совместная разработка и реализация инновационных курсов;

  • Совместное проведение семинаров, конференций, летних школ;

  • Совместная реализация исследовательских проектов, предусматривающих интеграцию результатов в учебный процесс;

2. Поддержка индивидуальной мобильности преподавателей (гранты для преподавателей, выезжающих в университеты других стран, и иностранных преподавателей):

  • Стажировки для повышения квалификации;

  • Разработка новых курсов, программ, учебных материалов и учебников;

  • Сбор материалов для исследования или подготовки новых программ;

  • Подготовка к созданию совместных программ;

  • Участие в семинарах, конференциях.

3. Поддержка индивидуальной мобильности (гранты для студентов, выезжающих на обучение в зарубежные университеты, и иностранных студентов, приезжающих на обучение в университеты):

  • Обучение в течение семестра с условием перезачета результатов обучения в направляющем университете;

  • Обучение в течение года с условием перезачета результатов обучения в направляющем университете;

  • Участие в летних школах;

  • Участие в конференциях и семинарах;

  • Сбор данных для исследовательской работы.

Программы мобильности могут осуществляться национальными министерствами образования при минимальной координации со стороны международного наблюдательного совета.

Помимо программ содействия мобильности, инициированных Европейской комиссией (Erasmus, Socrates, Comenius, Grundtvig, Leonardo da Vinci,Youth, Tempus/ Cards/ Meda)(см. Приложение, таблица №1), существует также ряд программ, организованных национальными организациями различных стран: DAAD, IREX, British Council, EduFrance и другие(см. Приложение, таблица №2). В конечном итоге, эти программы способствуют интернационализации образования. Индивидуальная мобильность (мобильность студентов или профессорско-преподавательского состава в образовательных целях), мобильность образовательных программ и институциональная мобильность, формирование новых международных стандартов образовательных программ, интеграция в учебные программы международного измерения и образовательных стандартов, институциональное партнерство (создание стратегических образовательных альянсов) – это лишь некоторые формы международного сотрудничества, способствующие глобализации единого образовательного пространства.68

Далее будут рассмотрены программы содействия мобильности и международного сотрудничества крупнейших европейских национальных организаций.

DAAD (Германская служба академических обменов)

DAAD-это организация, объединяющая все немецкие высшие учебные заведения и способствующая развитию академических отношений за рубежом, прежде всего посредством обмена студентами и учеными.

К первоочередным задачам организации относятся:
привлечение иностранной молодой научной элиты для обучения и научно-исследовательской деятельности в Германии и по возможности сохранения с ней долгосрочных партнерских отношений; повышение квалификации молодых немецких ученых в духе открытости и взаимопонимания; помощь развивающимся странам и странам-реформаторам в Восточной Европе в построении работоспособных структур в области высшего образования и наконец, поддержка германистики, немецкого языка, литературы и страноведения в иностранных высших учебных заведениях. Эти цели конкретно отражаются в более чем 200 программах. Данные программы предназначены для всех стран мира по всем научным направлениям. Они одинаково полезны как иностранцам, так и немцам.

Служба обменов между высшими учебными заведениями была впервые создана в 1925 г. на основе личной инициативы некоторых академических кругов.DAAD проводит более 200 программ и проектов от краткосрочного обмена с целью научных исследований или обучения до многолетних стипендий для защиты диссертации для соискателей из развивающихся стран, от информационных визитов иностранных делегаций ректоров вузов до долгосрочных разработанных региональных программ для построения работоспособных структур высших учебных заведений в странах третьего мира. Все программы DAAD принципиально открыты для всех направлений в науке для всех стран мира в двустороннем направлении. В некоторых случаях рамки и условия для обмена зафиксированы в межгосударственных соглашениях о культурном сотрудничестве двух стран или на основе договоренностей DAAD с иностранными организациями-партнерами. Как правило, в этом случае предоставляются встречные предложения партнерской стороны, такие как двусторонние стипендии, дополнительные услуги принимающей стороны, освобождение от возможной оплаты за обучение в вузе и т.д. По данным за 1999 г. отмечен значительный рост общего количества выделяемых стипендий DAAD.

DAAD - самая крупная немецкая организация, способствующая развитию международного сотрудничества в области высшего образования. DAAD финансируется значительным образом из общественных финансовых источников: Министерством иностранных дел Германии, Федеральным министерством по образованию и науке,Федеральным Министерством экономики, комиссией Европейского сообщества и различными немецкими организациями.69

IREX- АЙРЕКС (Американский Совет по Международным Исследованиям и Обменам)

В 1968 году АЙРЕКС (Американский Совет по Международным Исследованиям и Обменам) был основан ведущими университетами США с целью администрирования обменных программ с Советским Союзом и Восточной Европой. Но хотя в учредительных документах фигурирует требование особого внимания к этому региону, этот же документ говорит об отсутствии жестких ограничений в географии деятельности АЙРЕКС. Эта программа также разрабатывает и реализует программы в области высшего образования и развития Интернета, занимается вопросами поддержки независимых средств массовой информации и правового гражданского общества как в США, так и в Европе, странах бывшего Советского Союза, на Ближнем Востоке и в Азии.После 35 лет администрирования культурных, профессиональных и научных обменов, АЙРЕКС продолжает поддерживать интеллектуальные запросы и стремление к повышению уровня образованности по всему миру. Сегодня АЙРЕКС имеет офисы в более чем 125 городах Европы и Евразии. За период своего существования АЙРЕКС оказал поддержку более чем пятнадцати тысячам студентов, ученых, политических деятелей, предпринимателей, журналистов и представителей других профессий. Оказывая поддержку в разработке перспективных научных исследований и проводя образовательные программы и тренинги, АЙРЕКС способствует расширению возможностей как отдельных участников, так и целых организаций для их дальнейшего участия в развитии общества.

Программа студенческого обмена (UGRAD)

Программа студенческого обмена - это программа Отдела образовательных и культурных программ Госдепартамента США, которая администрируется АЙРЕКС (Американским советом по международным исследованиям и обменам). Программа предоставляет возможность студентам 1, 2 и 3* курсов высших учебных заведений (*обучающихся по системе 5-летнего высшего образования) из Армении, Азербайджана, Белоруссии, Грузии, Казахстана, Кыргызстана, Молдовы, Российской Федерации, Таджикистана, Туркменистана, Украины и Узбекистана пройти обучение в течение 1 академического года без получения степени в университетах и колледжах США. Все участники отбираются на основе открытого конкурса.

Стипендии Эдмунда Маски (Muskie)

Программа стипендий Эдмунда Маски (Muskie) для специалистов с высшим образованием - это программа Отдела образовательных и культурных программ Госдепартамента США, которая администрируется АЙРЕКС (Американским советом по международным исследованиям и обменам). Программа предоставляет возможность специалистам с высшим образованием из Армении, Азербайджана, Белоруссии, Грузии, Казахстана, Кыргызстана, Молдовы, Российской Федерации,Таджикистана, Туркменистана, Украины и Узбекистана получить магистерскую степень в университетах США. Все участники отбираются на основе открытого конкурса.70

Британский Совет (British Council)

Британский Совет - это международная организация, открывающая доступ к образованию и творческим идеям из Великобритании. В работу организации входит преподавание английского языка, оказание информационных и библиотечных услуг, продвижение британского образования и профессиональной подготовки, содействие программам международного обмена. Мы тесно сотрудничаем с российским правительством и общественными организациями в вопросах социальной реформы и демонстрации новейших достижений Великобритании в сфере науки, искусства, литературы и дизайна.

REAP - Программа Регионального Академического Партнерства

Британский Совет помогает российским и британским университетам установить партнёрские отношения через Программу регионального академического партнёрства (REAP). Программа помогает установлению академических партнерств между университетами Великобритании и высшими учебными заведениями стран СНГ с целью разработки новых учебных курсов, модулей и материалов. REAP – многонациональный проект. Несколько стран-членов СНГ, используя успешный британский опыт, объединили свои усилия в поддержке реформы образования. В программе участвуют следующие страны: Великобритания; Россия, Украина, Беларусь, Молдова, Грузия, Армения, Азербайджан, Казахстан, Кыргызстан, Таджикистан,Туркменистан,Узбекистан.
Программа финансируется Министерством международного развития Великобритании.
В ходе проекта разрабатываются новые учебные курсы, модули и материалы, которые обеспечат выпускников вузов навыками и знаниями, отвечающими требованиям рыночной экономики и современного демократического общества.

Проект Bridge (Британо-российское сотрудничество в сфере высшего образования)

Британский Совет помогает университетам-партнёрам из России и Великобритании создавать программы двойных дипломов (степеней), признаваемых в обеих странах. Проект спонсируется Министерством образования и профессиональной подготовки Великобритании Целями проекта являются развитие британо-российского сотрудничества в сфере высшего образования посредством создания программ двойных дипломов (степеней) или сертификатов профессиональной подготовки, признаваемых в обеих странах, разработка программ развития университетского образования в соответствии с принципами Болонской декларации. В результате проекта образуются вузовские партнерства, реализующие программы двойных дипломов (квалификаций) и способные к саморазвитию по окончании финансирования. Проект рассчитан на четыре года до апреля 2008 года и разделен на четыре этапа. 71

Агенство EduFrance.

Франция – это европейская страна, где наиболее развита система студенческих и академических обменов с другими странами, в частности, с Россией. Франция является также активным участником создания единого европейского академического пространства взаимного признания дипломов. Агенство EduFrance осуществляет Межвузовское сотрудничество. Одним из направлений деятельности Эдюфранс в России является помощь российским вузам в установлении контактов с французскими вузами (в сотрудничестве с Посольством Франции в России). В 2004 году между французскими и российскими высшими учебными заведениями было подписано большое количество соглашений о сотрудничестве.

Также существует Делегация по международным делам и сотрудничеству (DRIC) Министерства по делам молодёжи, национального образования и научных исследований, которая занимается вопросами признания зарубежных дипломов. В настоящее время не существует единого принципа эквивалентности между зарубежными и французскими дипломами. С 2005 года все французские государственные университеты в рамках реформы системы высшего образования перешли на новую систему LMD (Licence-Master-Doctorat) согласно совместно подписанной 19 июня 1999 года Болонской декларации. В декларации была определена общая модель дипломов и структуры высшего образования на основе чётко сформулированных и сопоставимых на международном уровне учебных циклов и уровней обучения. Данная структура во всех странах представляет собою модель «3–5-8». Цифра 3 соответствует уровню «лисанс» по окончании трёх лет обучения в вузе, цифра 5 соответствует уровню «мастер» после пяти лет обучения, и цифра 8 соответствует степени «доктор». 72

Помимо программ, инициированных национальными организациями, существуют также следующие проекты, содействующие развитию академической мобильности:

  • ENIC Европейская сеть информационных центров, учрежденная Советом Европы и ЮНЕСКО. Содействует признанию дипломов и свидетельств о квалификации, сопоставимости систем образования, развитию мобильности.

  • NARIC Сеть национальных центров академического признания. Существует с 1984 года. Оказывает содействие признанию дипломов в рамках программ мобильности

4.6. Международные образовательные информационные ресурсы

Сеть образовательных порталов и программы дистанционного обучения, создаваемые усилиями стран Б8, являются инструментом формирования глобального информационного пространства, обеспечивающего широкий открытый доступ к программам обучения различного уровня.

Образовательные порталы стран направлены на решение двух основных задач:

1. Предоставление систематизированной информации об учебных заведениях, учебных программах и курсах, создание электронных коллекций учебной и учебно-методической литературы, официальной и нормативной информации для различных уровней образования и для различных категорий участников образовательного процесса (управленцев, преподавателей, абитуриентов и учащихся, родителей) внутри страны.

2. Предоставление необходимой информации для иностранных учащихся (возможности обучения, проживания, стипендиальной поддержки и т.д.).

Существуют также образовательные порталы, создаваемые на уровне международных организаций, которые ориентированы, прежде всего, на:

  • представление результатов международных проектов, проводимых этими организациями в области образования,

  • расширение доступа к международным данным об основных мировых тенденциях развития образования,

  • расширение доступа к данным по развитию национальных систем образования,

  • формирование профессиональных экспертных сетей.

Проведенный предварительный анализ существующих как национальных, так и международных образовательных порталов (см. Приложение, таблица №3), позволяет сделать вывод, что ни на национальном уровне стран «Группы восьми», ни на уровне ведущих международных организаций пока нет образовательных электронных ресурсов (образовательных порталов), ориентированных на широкое (бесплатное) предоставление высококачественных обучающих программ.

В связи с этим важной задачей стран становится создание сети образовательных порталов с учетом имеющегося у стран опыта разработок информационно-образовательных электронных ресурсов, но на новой методической и технологической основе, обеспечивающей необходимый уровень качества ресурсов, их широкую доступность, совместимость технических платформ (программного обеспечения). Порталы создаются на языках стран либо на наиболее употребляемых языках мира. Все ресурсы, размещаемые на порталах, должны находиться в открытом доступе.

По мере того как совершенствуется Интернет, все большее признание в мире находит использование его возможностей для получения образования. В силу разных обстоятельств дистанционное обучение(e-learning)73 является единственной доступной формой образования для миллионов людей в разных странах мира. В 2003 году более 30 миллионов студентов занималось в более чем 6 000 аккредитованных on-line университетах. Дистанционные формы образования следует развивать, так как без них невозможно обеспечить доступ к обучению для миллионов людей, живущих, например, в районах, удаленных от образовательных центров, а значит, искоренить дискриминацию граждан в области образования.

К инструментам в этой области относятся все элементы современного ин­формационного общества, в том числе космическая связь, сеть Интернет, портфельные образовательные кассеты. Они в достаточном объеме имеются во многих системах образования, и открывают широкие возможности в совершенствовании системы дистанционного образования. В процессе перехода от национального к глобальному уровню важно сохранить преемственность образования в рамках одной системы на протяжении всего времени обучения, в том числе по признаку языкового предпочтения.

Дистанционное обучение ориентированно, прежде всего, на получение второй специальности или дополнительного образования и существует, как правило, на базе отдельных (довольно крупных и известных) вузов, либо сети (консорциумов, ассоциаций) университетов, объединяющихся на национальном (например, ICON в Италии, CADE в Канаде и т.д.) региональном (EDEN, EADTU, EGS) или международном (ICDE, Universitas 21 Global) уровнях (см. Приложение, таблица №4). Причем, если речь идет именно об образовании в дистанционной форме (сертифицированном образовании, предполагающем по окончании получение диплома), то такие курсы чаще всего носят коммерческий характер.

Кроме того, во всем мире растет число частных и общественных, благотворительных и коммерческих учебных заведений, неправительственных организаций (Globewide Network Academy) предлагающих отдельные курсы и программы повышения квалификации с использованием методики дистанционного образования, главной проблемой для которых является качество получаемых знаний. И тем не менее, качество дистанционного образования уже сегодня подтверждается поступлением выпускников виртуальных школ в не виртуальные высшие учебные заведения. Необходимо закрепить эту тенденцию и ускорить процесс, устраняя барьеры на пути трансграничного выбора последующего образования. Это еще раз подчеркивает важность координации усилий стран по созданию широкодоступных качественных электронных обучающих программ.

На практике возможности дистанционного образования предполагают концентрацию внимания на решении более широкого спектра задач через программы поддержки:

  • подготовка «учителей для учителей»;

  • ликвидация неграмотности в соответствие с «Целями тысячелетия», провозглашенными ООН;

  • создание условий для получения базовых знаний женщинами, в том числе, в области сельскохозяйственных знаний, охраны труда;

  • решение проблем в постконфликтных и конфликтных зонах с целью восстановления разрушенной инфраструктуры образования.

Для повышения эффективности в этой области важно создание целевых на­циональных программ. Составной частью этого процесса является и дистанцион­ное обучение иностранцев. В этой сфере работают практические все университеты.

4.7. Проекты в сфере образования, инициированные ЮНЕСКО.

Основная цель ЮНЕСКО заключается в том, чтобы содействовать укреплению мира и безопасности путем расширения сотрудничества народов в области образования, науки и культуры в интересах обеспечения всеобщего уважения справедливости, законности и прав человека, а также основных свобод, провозглашенных в Уставе Организации Объединенных Наций, для всех народов без различия расы, пола, языка или религии.

Деятельность ЮНЕСКО в области образования призвана дать образование всем, на всех уровнях и на протяжении жизни, потому что образование играет главную роль в становлении и развитии личности человека, экономическом росте и укреплении социальных связей. В то же время оно – важный инструмент борьбы с бедностью и одна из основ устойчивого развития.

ЮНЕСКО координирует работу по нескольким направлениям: программа «Образование для Всех», кафедральная Программа UNITWIN/ЮНЕСКО,  Проект Ассоциированных школ (ASPnet), Европейская Сеть национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности (ENIC Network).

  1. Программа «Образование для Всех».74

ЮНЕСКО продолжает играть ту координирующую роль, которую ее просили взять на себя на Дакарской конференции, включая проведение ежегодного совещания группы высокого уровня в составе министров, представителей неправительственных организаций, различных учреждений и развивающихся стран в целях оказания политической поддержки деятельности по обеспечению ОДВ.

Основные учреждения, включая Институт статистики ЮНЕСКО и Всемирный банк, работают вместе над повышением качества и оперативности статистических данных по вопросам образования, улучшении их обработки, а также улучшением подготовки ежегодного доклада.

  1. Кафедральная Программа UNITWIN/ЮНЕСКО.75

ЮНЕСКО считает, что существует необходимость международного сотрудничества и международной помощи для того, чтобы повернуть вспять процесс спада и разрушений учреждений высшего образования в развивающихся странах, в особенности в наименее развитых. В связи с этим на 26-ой сессии Генеральной Конференции ЮНЕСКО в 1991 году было принято решение начать Кафедральную программу UNITWIN/кафедры UNESCO в качестве международного плана действий, направленных на укрепление высшего образования в развивающихся странах при помощи соответствующих механизмов стимулирования межуниверситетского сотрудничества.

Кафедральная программа UNITWIN/UNESCO предназначена для развития университетской сети и других путей сотрудничества высших учебных заведений на межрегиональном, региональном и субрегиональном уровнях. Кафедральная программа UNITWIN/UNESCO представляет собой основной механизм ЮНЕСКО, с помощью которого оказывается всесторонняя поддержка международному сотрудничеству в области высшего образования. Использование технологии и методики дистанционного обучения поощряется данной Программой в качестве инструмента, который способствует активному межуниверситетскому сотрудничеству. В этом процессе ЮНЕСКО играет роль катализатора для заинтересованных учреждений, ассоциаций и организаций.

Кафедральная программа UNITWIN/ЮНЕСКО предназначена для развития университетской сети и других путей сотрудничества высших учебных заведений на межрегиональном, региональном и субрегиональном уровнях. Прочные и стабильные сети, а также другие формы объединения и сотрудничества доказали на практике их значение в качестве эффективного средства поддержки институционального развития, совместного использования ресурсов и обмена техническими знаниями и опытом, а также персоналом и студентами. Программа построена на духе академической солидарности, которая необходима для того, чтобы привести в движение процесс, направленный на крепкие и продолжительные связи между научно- исследовательскими учреждениями, а также учреждениями высшего образования во всем мире.

Хотя программа задумана как общая поддержка высшему образованию в развивающихся странах и странах Центральной и Восточной Европы, она, тем не менее, акцентирует свое внимание и на исследовательской работе. Именно на данном уровне больше всего необходимы международные связи, поскольку различия в системах образования и в образовательных учреждениях промышленных и развивающихся стран велики. Вот поэтому программа уделяет особое внимание разработке стратегий и механизмов, необходимых для быстрой и эффективной передачи знаний, а также для их эффективного применения в специфических условиях. Это необходимо как для удовлетворения потребностей самих развивающихся стран, так и их систем высшего образования. Одной из основных целей также является смягчение последствий «утечки мозгов» из развивающихся стран.

Не менее важно и то, что особые усилия прилагаются для обеспечения финансовой поддержки этих программ со стороны правительств, межправительственных организаций, различных донорских агентств и организаций развития, а также государственных и частных учреждений экономического сектора.

Кафедральная программа UNITWIN/ЮНЕСКО состоит из большого круга действий, начиная от организационных и развития персонала, до обучения и подготовки по различным дисциплинам, а также поддержки библиотек и лабораторий.

Основополагающим принципом Программы является истинное, равноправное партнерство высших учебных заведений, которые выступают с инициативами различных проектов в ее рамках, уважая при этом автономию и академическую свободу университетов.

  1. Проект Ассоциированных школ (ASPnet, а также подпроект «Всемирное наследие»)76

Инициированный ЮНЕСКО в 1953 году, Проект ассоциированных школ насчитывал 33 средние школы-участницы из 15 стран-членов ЮНЕСКО, тогда как сегодня этот проект включает 7500 организаций в 174 странах, начиная от дошкольных учебных заведений и заканчивая институтами по подготовке преподавателей. Проект ассоциированных школ ЮНЕСКО – один из наиболее успешных продолжительных проектов Организации.

Проект «Ассоциированные школы ЮНЕСКО» (ПАШ) включает в себя большое количество разнообразных школ. Большинство составляют государственные школы, хотя в проекте также участвуют частные и экспериментальные образовательные учреждения. Ассоциированные школы не являются «школами ЮНЕСКО», они руководствуются своей национальной системой образования. Для участия в данном проекте школы отбираются национальными органами власти. Учреждения, участвующие в данном проекте, представляют собой следующие уровни образования: дошкольный, начальная школа, средняя школа, учреждения профессионально-технического образования, программы подготовки учителей. Не смотря на то, что одни школы финансируются лучше, чем другие, это вовсе не означает, что они являются «элитными». Всех их объединяют четыре основные направления ПАШ, а их мероприятия проводятся в соответствии с идеалами ЮНЕСКО (международные дни, права человека, демократия, ненасилие, межкультурное обучение, охрана окружающей среды).

Основные задачи ПАШ:

  • На национальном уровне:
    Национальные коммисси по делам ЮНЕСКО и Министерства создают сети школ, заинтересованных в проведении мероприятий, направленных на повышение качества образования, особенно в этнической, культурной и международной сферах путём разработки эффективных подходов преподавания, методик и материалов. Данная сеть школ организована таким образом, чтобы достичь разностороннего эффекта путём распространения информации по достигнутым результатам, чтобы другие школы страны могли проводить такие же мероприятия. Существует много примеров помощи ПАШ в проведении образовательной реформы в различных странах-членах ЮНЕСКО.

  • На региональном уровне:
    Страны, входящие в состав одного региона, часто разделяют общие характеристики, как, например, говорят на одном языке, имеют одну религию и культуру. Чтобы упрочить связи между этими странами, в каждом регионе предлагается разработать образовательный план действий и включить в него семинары и встречи национальных координаторов и преподавателей, обмены студентов и учителей, а так же другие инициативы и мероприятия.

  • На международном уровне:
    Принимаются меры, чтобы облегчить обмен информацией по проблеме ПАШ на всех уровнях, способствовать проведению различных мероприятий в рамках проекта, кампаний, конкурсов и поддержать налаживание контактов между участвующими в проекте учреждениями.

  1. Европейская Сеть национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности (ENIC Network)77

Сеть национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности (ENIC Network) была создана в 1994 Советом Европы и ЮНЕСКО с целью разработки и осуществления единой для всех европейских стран политики и практики по признанию дипломов/квалификаций.

Кроме того, Сеть национальных информационных центров по академическому признанию и мобильности играет ключевую роль в выполнении Конвенции Совета Европы / ЮНЕСКО о Признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, принятой в Лиссабоне 11 апреля 1997. Совет Европы и ЮНЕСКО/СЕПЕС создали и обеспечивают деятельность совместного Секретариата для Сети ENIC. Данная Сеть работает в тесной кооперации с Сетью национальных информационных центров по признанию Европейского Союза (NARIC Network). Деятельность последней обеспечивает Европейская Комиссия в лице Генерального Директората по образованию и культуре.

Информационная Сеть ENIC состоит из Национальных информационных центров государств-участников Европейской Культурной конвенции или относящихся к региону Европы ЮНЕСКО. Центр ENIC - это организация, которая создаётся национальным руководством каждого государства.

Хотя по своим размерам и компетенции они могут отличаться друг от друга, в целом они должны обеспечивать информацией по следующим проблемам:

  • признание иностранных дипломов, степеней и других квалификаций;

  • образовательные системы своей страны и других стран;

  • возможности получения образования в других странах, а также по другим практическим вопросам относящимся к проблемам мобильности и признания.

В рамках Сети ENIC ряд вопросов по текущей политике и информационной деятельности готовится Рабочими группами, которые затем представляют свои предложения ежегодным совещаниям Сети. Темы, рассматриваемые Рабочими группами, включают в себя:

  • проблемы признания в Болонском процессе;

  • транснациональное образование;

  • Приложение к Диплому;

  • критерии и процедуры для оценки иностранных квалификаций и периодов обучения;

  • квалификации международного доступа к образованию, Европа - США;

  • взаимное признание квалификаций;

  • электронная информация по вопросам признания.

4.8. Проекты в сфере образования, инициированные Международной организацией труда.

На саммите стран «Группы восьми» в Кананаскисе (2002г.) в рамках доклада рабочей группы по образованию «Новый акцент на образовании для всех» было заявлено:

«Мы будем также работать с Международной организацией труда (МОТ), поддерживать ее усилия, направленные на борьбу с детским трудом, и мы разработаем меры, стимулирующие увеличение числа детей, посещающих школы…Работающие дети. По оценкам, 300 млн. мальчиков и девочек работают. Для некоторых работающих детей неформальное образование - единственное средство обеспечить их доступ к знаниям. Для ликвидации наихудших форм детского труда и возвращения работающих детей в школы необходимы более решительные меры. Мы приветствуем усилия МОТ в этом отношении».78

В рамках международной программы по искоренению детского труда было проведено исследование по экономическим затратам, необходимым для искоренения детского труда. В исследовании была затронута и тема образования.

  1. МОТ – Международная программа по искоренению детского труда (ИПЕК) «Инвестиции в каждого ребенка»79

В докладе по экономическому исследованию МОТ «Инвестиции в каждого ребёнка» (Искоренение детского труда. Затраты и выгоды; декабрь 2003г.) рассматривается проблема искоренения детского труда с экономической точки зрения. Искоренение детского труда как цель описано в Конвенциях МОТ и национальном законодательстве государств во всем мире. Искоренение детского труда также является задачей организаций работодателей и трудящихся и других организаций гражданского общества. ИПЕК провела первое комплексное исследование экономических затрат, необходимых для искоренения детского труда в развивающихся в странах с переходной экономикой, а также получаемых от этого выгод.

В рамках этого исследования была разработана модель программы действий, которую на теоретическом уровне применили для всех стран. Была произведена оценка затрат, необходимых для осуществления каждой составляющей данной программы, и предполагаемых выгод, получаемых от того, что дети прекращают заниматься опасным трудом и начинают учиться.

Программа состояла из следующих компонентов:

1. Образовательные ресурсы: улучшение административных возможностей школы и повышение качества обучения в соответствии положениями Конвенции МОТ № 138, которая рассматривает учебу как основное занятие детей младше 14 лет. В исследовании проведена оценка как капитальных (строительство зданий), так и текущих затрат, необходимых для того, чтобы обеспечить доступ к образованию всем детям, которые не учатся в настоящий момент, причем были учтены и возможные изменения в общей численности детей.

Были поставлены следующие цели: обеспечение всеобщего начального образования к 2015 году и обеспечение незаконченного среднего образования к 2020 году. Необходимо отметить, что данные цели обозначены не только в нашей программе; в принятых мировым сообществом Целях в области развития, сформулированных в Декларации тысячелетия, также говорится об обеспечении всеобщего начального образования.

2. Доходы в виде социальной помощи, получаемой от государства

3. Меры, не связанные с образованием: программа мер, направленных на искоренение наихудших форм детского труда в срочном порядке, в соответствии с Конвенцией МОТ № 182.

Расходы на эти три компонента вместе с утраченными доходами от детского труда, то есть экономической выгоды, которая будет утрачена вследствие прекращения выполнения детьми части своей работы, составляют суммарные затраты на искоренение детского труда.

Существуют еще две принципиальные выгоды: повышение производительности труда будущего поколения работников в результате их более высокого уровня образования, а также экономические выгоды, связанные с улучшением здоровья трудящихся, что будет достигнуто благодаря искоренению наихудших форм детского труда. Существует, конечно, много других выгод, например, более широкие возможности для развития личности и ощущение себя полноценным членом общества. Но поскольку их невозможно оценить с экономической точки зрения, данный отчет не принимает их во внимание.

Самый важный результат исследования заключается в том, что, согласно оценкам, искоренение детского труда и замена его на всеобщее образование приведет к огромным экономическим выгодам, даже не принимая во внимание социальные и другие выгоды являющиеся основными в данном вопросе.

В качестве примера реализации целей МОТ можно привести программу помощи питерским детям В Петербурге "Уличные дети Петербурга: от эксплуатации - к образованию", финансирует которую Международная организация труда. По оценкам специалистов, в настоящее время в городе насчитывается от 15 до 30 тысяч беспризорных детей, многие из которых в силу своей социальной незащищенности вынуждены зарабатывать на жизнь в "теневой экономике". В том числе, занимаясь проституцией. Новая программа МОТ призвана защитить детей от посягательств криминальных работодателей и помочь им сделать шаг к легальной занятости через получение востребованного на рынке труда образования. Проект предполагается реализовывать в течение трех лет и привлечь к участию в нем местные социальные службы.80

  1. Действия МОТ по расширению возможностей трудоустройства и карьерного роста женщин

Соответствующее образование и профессиональная подготовка – необходимые условия для продвижения женщин на профессиональные и руководящие посты. МОТ поддерживает программы профессиональной подготовки, в которых учитывается гендерный фактор. Некоторые из таких программ ориентированы исключительно на женщин, другие – на женщин и мужчин. Программы ставят целью расширить навыки работающих женщин с тем, чтобы они могли работать по специальности.81

Кроме того, необходимо отметить, что на Генеральной конференции Международной организации труда, созванной в Женеве Административным советом Международного бюро труда 1 июня 2004 года на свою 92-ю сессию, было признано, что образование, подготовка кадров и непрерывное обучение вносят существенный вклад в обеспечение интересов отдельных граждан, предприятий, экономики и общества в целом, особенно учитывая исключительно важный вызов, связанный с достижением полной занятости, искоренением бедности, обеспечением социальной интеграции и устойчивого экономического роста в условиях глобальной экономики. В документе декларируется:

«… -признавать правительства, работодателей и работников вновь подтвердить свою приверженность процессу непрерывного обучения: правительства – посредством инвестирования средств и создания условий для дальнейшего развития образования и подготовки кадров на всех уровнях; предприятия – посредством обеспечения подготовки своих наемных работников; и отдельных граждан – посредством использования возможностей, предоставляемых в области образования, подготовки кадров и непрерывного обучения;

-признавать, что образование, подготовка кадров и непрерывное обучение имеют основополагающий характер и должны быть неотъемлемой частью и отвечать особенностям всеобъемлющих политики и программ в экономической, финансовой и социальной областях, а также в области рынка труда, которые имеют большое значение для устойчивого экономического роста, создания занятости и социального развития;

-признавать, что многие развивающиеся страны нуждаются в поддержке при разработке, финансировании и реализации соответствующей политики в области образования и подготовки кадров для обеспечения развития человека, экономического роста, создания занятости и искоренения бедности.» 82

  1. Международный проект по техническому и профессиональному образованию ЮНЕВОК

Международный проект по техническому и профессиональному образованию ЮНЕВОК начат в 1993 году во взаимодействии с Международной организацией труда (МОТ). Он направлен на создание национальных центров, содействующих обмену опытом по вопросам политики в области профессионально-технического образования, а также на облегчение доступа к базам данных и информации. Особое внимание уделяется вопросам профессиональной подготовки, ориентированной на получение рабочих мест.

  1. Международный центр развития модульной системы обучения83

В декабре 1994 года в Москве был создан Международный центр развития модульной системы обучения (Проект Международной организации труда) для осуществления проекта МОТ «Дальнейшее развитие модульной системы обучения в России и странах СНГ». В качестве основных партнеров Центра выступили Международное бюро труда в Женеве, Министерство труда и социального развития РФ, Министерство образования РФ и Бюро МОТ в Москве.

Основная цель проекта – внедрение модульной технологии профессионального обучения, получившей название «Модули трудовых навыков» (МТН). Контроль за этим процессом осуществляет Межведомственный координационный совет по внедрению МТН-технологии. Международный центр является единственной специализированной организацией в стране, разрабатывающей и внедряющей модульные программы обучения, адекватные требованиям Международной организации труда и потребностям современного рынка труда. Профессиональное обучение, выполняемое с применением этой программы, позволяет осуществлять подготовку специалистов по интерактивным программам без разделения обучения на отдельные дисциплины и предметы.

В начале октября 1997 года на заседании научного совета по проблемам труда и социальной политики Минтруд России рассмотрел и положительно оценил «Развитие модульной системы обучения в России». 14 декабря 2000 года Министерство образования РФ на заседании Совета по начальному профессиональному образованию рассмотрело вопрос «Практика и перспективы развития модульной системы обучения в системе начального профессионального образования». Было принято решение о внедрении модульной технологии обучения на федеральном уровне. Это стало основанием для включения Международного центра в число участников реализации Федеральной программы развития образования.

Административный Совет Международной организации труда (высший орган исполнительной власти МОТ) проводил проверки деятельности проектов МОТ. Было проверено 4 проекта (по одному в Азии, Европе, Америке и Африке). Из европейских центров проверку прошел Международный центр развития модульной системы обучения (Проект МОТ), и его деятельность получила положительную оценку. В 2000 году Международный центр совместно с департаментами Федеральной службы занятости по Тульской, Калужской и Костромской областям начали эксперимент по внедрению модульных (МТН) программ обучения в подготовку, переподготовку и повышение квалификации безработных граждан и незанятого населения. Результаты эксперимента подтверждают перспективность использования модульного подхода в этой сфере и его преимущества по сравнению с традиционными схемами обучения.

Основными направлениями деятельности Международного центра являются:

  • обучение и сертификация консультантов, разработчиков программ, преподавателей и руководителей по модульной методике;

  • разработка, издание и распространение модульных программ обучения;

  • создание банка информации по всем аспектам МТН-технологии;

  • организация и координация деятельности по сертификации и утверждению учебно-методических материалов;

  • обучение по курсу «Охрана труда для руководителей и специалистов предприятий и организаций».

На сегодняшний день в России создано 45 региональных центров модульного обучения. Совместно со своими партнерами сотрудники Международного центра разработали пакеты модульных программ для 80 профессий и специальностей, связанных с автомобильной техникой, делопроизводством, информатикой и вычислительной техникой, машиностроением, сельским хозяйством, строительством, сферой обслуживанием, управлением, электроэнергетикой и другими.

4.9. Программа «Образование для устойчивого развития»

Возникновение понятия и концепции устойчивого развития было вызвано социально-экологическим кризисом, охватившим планету во второй половине XX века, который может быть определен как кризис во взаимодействии природы и общества, вызванный социально-экономическими причинами, непродуманными действиями человека, результатом чего является истощение и разрушение природной среды обитания. «Устойчивое развитие» на сегодняшний день является официальной концепцией Организации Объединенных Наций по решению проблемы окружающей среды. В докладе Международной комиссии по окружающей среде и развитию «Наше общее будущее»(1987г.) отмечалось, что «устойчивое развитие» – это такое развитие, которое удовлетворяет потребности настоящего времени, но не ставит под угрозу способность будущих поколений удовлетворять свои собственные потребности»84. Таким образом, стремление обеспечить дальнейшее устойчивое развитие общества, экономики и окружающей среды привело к осознанию необходимости изменений в образовательной парадигме и послужило главной причиной возникновения концепции «Образование в интересах устойчивого развития».85

С тех пор, как была принята концепция устойчивого развития, идея образования для устойчивого развития формировалась в течение практически 30 лет:86

1972 – Стокгольмская конференция (Декларация по проблемам окружающей человека среды)

1975 – Белградская хартия (ЮНЕСКО-ЮНЕП)

1977 – Тбилисская декларация по экообразованию

1987 – Московская декларация

1987 – Доклад Всемирной комиссии по окр. среде и развитию (Комиссия Брундтланд)

1990 – Всемирная конференция по ОДВ, Таиланд – содержание базового образования

1992 – Всемирный Саммит в Рио-де-Жанейро (КОСР ООН), «Повестка дня на 21 век» (глава 36 – образование и просвещение для УР) “Забота о людях занимает центральное место в усилиях по обеспечению устойчивого развития. Они имеют право на здоровую и плодотворную жизнь в гармонии с природой”87

1996 –КУР ООН, «Международная программа работы в области просвещения, информирования общественности и подготовки кадров»

1997 – Салоникская декларация по экологическому образованию и просвещению для УР(Салоники, Греция).

1998 – доработка «Международной программы…» КУР ООН

2000 – Дакарские рамки действий (Всемирный форум по вопросам образования) – образование – одно из прав человека

2002 – Всемирный Саммит по УР (Йоханнесбург)

12.2002 – Резолюция ГА ООН о Десятилетии ОУР (2005-14)

2003 – 5-я конференция министров Киев-2003: в Заявлении министров региона ЕЭК ООН «Просвещение в интересах УР»88 декларировалось решение разработать региональную Стратегию в области ОУР.89

2004 – Стратегия ОУР для региона ЕЭК

2005 – 2014 – Десятилетие ООН по образованию в интересах устойчивого развития.

18.03.2005 – Встреча министров образования и окружающей среды ЕЭК ООН (Вильнюс, Литва ).

17-18.03.2005 - Стратегия Европейской Экономической Комиссии ООН для ОУР региона и Вильнюсские рамки осуществления Стратегии для ОУР. 2005-2014 гг. - Десятилетие ОУР ООН.

В декабре 2002 г., Генеральная Ассамблея ООН приняла Резолюцию 57/254, объявив 2005-2014 гг. Десятилетием образования в интересах устойчивого развития ООН. Координировать работу в рамках Десятилетия ОУР (ДОУР) поручено ЮНЕСКО. В 2003- 2004 году был подготовлен Международный график осуществления Десятилетия ОУР.

Целями программы «Десятилетие ОУР»являются:

  • интеграция УР в системы образования на всех уровнях

  • содействие развитию образования как основы устойчивого общества

  • Укрепление международного сотрудничества для выработки новаторской политики, программ и практики ОУР.

Помимо этого, было сформулировано 5 основных задач ДОУР ООН:

  • акцентировать и укрепить в общественном сознании центральную роль образования в распространении идеалов концепции устойчивого развития;

  • способствовать взаимодействию и сотрудничеству между всеми заинтересованными группами по вопросам ОУР;

  • способствовать повышению качества преподавания и обучения в ОУР;

  • разрабатывать на всех уровнях стратегии создания и развития потенциала ОУР;

  • содействовать переходу к устойчивому развитию.

Для выполнения этих задач предлагается использовать 7 стратегий:

  • разработка политики ОУР;

  • всесторонние консультации;

  • развитие партнерств и сетей;

  • создание потенциала и повышение квалификации;

  • поддержка исследований и инновационных подходов;

  • информация и коммуникационные технологии;

  • мониторинг и оценка.

Успешная работа в рамках ДОУР зависит от участия, ответственности и сотрудничества всех заинтересованных групп на всех уровнях.

Международный график осуществления ДОУР предполагает, что координация будет осуществляться на разных уровнях. Предлагается создать высоко профессиональные национальные центры ОУР и национальные межсекторальные консультативные группы для работы в странах. На региональных и международном уровне - организовать: тематическую группу ОУР и Межведомственный координационный комитет ДОУР. Кроме этого, в рамках ЮНЕСКО будет работать небольшая группа экспертов - Международная группа «Чемпионов ОУР», которая обеспечит научную и теоретическую поддержку Десятилетия.

Стратегия ОУР Европейской Экономической Комиссии ООН — первый пример регионального соглашения по ОУР

Еще накануне формального объявления ДОУР ООН в регионе Европейской Экономической Комиссии ООН (ЕЭК ООН), куда входит 55 стран Европы, Центральной Азии и Северной Америки, начался процесс подготовки региональной стратегии в области ОУР. Инициатива подготовки такого документа исходила от общественных экологических организаций. Ее выдвинул в Европейский ЭКО-Форум - открытая коалиция экологических гражданских групп, работающая в регионе. В результате успешного лоббирования НПО, вопрос был вынесен на повестку дня 5-й Конференции министров окружающей среды региона (Киев, май 2003 года). Тогда же было принято решение о разработке Стратегии. Швеция и Россия совместно взяли на себя координацию и председательство в процессе подготовки этого документа. Процесс подготовки этого важного и интересного рамочного документа был открытым.

17-18 марта 2005 года в г. Вильнюсе состоялось Совещание представителей министерств охраны окружающей среды и образования региона ООН (ЕЭК ООН). Оно послужило официальным открытием Десятилетия ОУР ООН (2005-2014 гг.) в этом регионе. В работе Совещания участвовали делегаты более чем из 40 стран региона ЕЭК ООН, представители международных организаций - ЮНЕСКО, ПРООН, ОБСЕ, а также различные неправительственные организации.

На Совещании было принято два стратегически важных для ОУР документа:

  • Стратегия ЕЭК ООН для Образования в интересах Устойчивого Развития;

  • Вильнюсские рамки осуществления Стратегии

В Стратегии Европейской Экономической Комиссии ООН для ОУР говорится:

«Наше видение на перспективу - это видение региона, приверженного единым ценностям солидарности, равенства и взаимоуважения между людьми, странами и поколениями. Образование, помимо того что оно является одним из прав человека, выступает и одной из предпосылок для достижения устойчивого развития и важнейшим инструментом эффективного управления, обоснованного принятия решений и развития демократии. Таким образом, образование в интересах устойчивого развития может содействовать воплощению нашего видения в действительность.

Образование в интересах устойчивого развития развивает и укрепляет потенциал отдельных лиц, групп, сообществ, организаций стран, позволяющий иметь собственные суждения и делать выбор в интересах устойчивого развития. Оно может способствовать изменению взглядов людей, давая им возможность делать наш мир более безопасным, более здоровым и более процветающим, тем самым повышая качество жизни. Образование в интересах устойчивого развития повышению информированности, а также расширению возможностей, что позволит разрабатывать новые подходы и концепции и развивать новые методы и средства их осуществления.»90

Таким образом, развитие экологически, экономически и социально ориентированной модели образования, базирующейся на широких междисциплинарных знаниях и комплексном подходе к развитию общества, экономики и окружающей среды, а также обучение социума идеям развития и эффективному управлению в хозяйственной, экономической, экологической, этнокультурной и других средах является основным вектором программы «Образование для устойчивого развития» (ОУР).

Стратегия ОУР ЕЭК ООН адресована правительствам; в ней содержится обоснование и рекомендации, касающиеся разработки политики и подготовки мероприятий по включению вопросов устойчивого развития в образование и обучение с участием педагогов и других заинтересованных сторон.

Россия имеет большой опыт и огромный потенциал для развития ОУР во всех сферах образования и просвещения, а также успешного лидерства в политическом процессе осуществления Стратегии ОУР ЕЭК ООН. Помимо огромного опыта российского экологического образования, на сегодняшний день имеется целый ряд интересных и успешных разработок в области ОУР как в формальном, так и в неформальном образовании и просвещении на всех уровнях. Многое сделано и делается и российскими неправительственными организациями: от информационных программ, просветительской работы до участия в разработке политики и программ. Очень важно, обеспечить признание и поддержку российских инициатив и разработок по ОУР на государственном уровне, включить задачи развития ОУР в образовательную политику, планы и программы.

Заключение

Способность общества формировать, распространять и применять знания имеет решающее значение для устойчивого экономического роста и повышения жизненного уровня населения.

Глобальная экономика, основанная на знаниях, преобразует спрос на рынке труда во всем мире. Новые требования к гражданам стран, которым необходимо получить качественно иные знания и специальности для их использования в повседневной действительности, меняют и сам образ современного специалиста. Сегодня требуется высококлассный профессионал и часто достаточно узкого профиля, знания которого доведены до умения преобразовывать в источник прибыли информационные и технические ресурсы. Таким образом, за последние годы изменился образ специалиста, следовательно, трансформировалась и сама система образования. Для современной системы образования характерны три принципа.

Центральным является принцип ориентирования системы образования на личный успех специалиста - обеспечения профессионального роста человека, его продвижения по карьерной лестнице и экономической состоятельности. Главное условие реализации этого принципа – индивидуализация и повышение гибкости образовательного процесса. На уровне образовательных программ это означает переход к модульной структуре и гибкой системе учета «образовательных достижений». На структурно-институциональном уровне – обеспечение возможности для обучения в нескольких учреждениях и включение в сферу образования неформального сектора (краткосрочные курсы, тренинговые центры, корпоративные системы подготовки и повышения квалификации). Еще одним условием реализации данного принципа является развитие содержания образования со смещением в сторону формирования личностных и профессиональных компетенций и готовности к изменениям. Усилия стран в таких направлениях, как развитие академической мобильности, поддержка дистанционного образования, создание единой квалификационной системы, мониторинг качества и, в целом, реализация идеи единого образовательного пространства направлены именно на реализацию индивидуализации и повышения гибкости образовательного процесса.

Более того, ориентация современного специалиста на экономику подразумевает построение механизмов взаимодействия работодателей и системы образования. Подобная задача предполагает работу по двум направлениям. Со стороны работодателей – формулирование заказа и его размещение, сопровождаемое созданием механизмов профессионального контроля качества (создание единых систем аккредитации, сертификации, рейтингов). Со стороны системы образования – гибкая подстройка содержания (создание новых образовательных программ) и технологий под запрос (развитие информационных и коммуникационных технологий в сфере образования, создание сети образовательных порталов) и повышение инвестиционной привлекательности (прозрачность, публичная отчетность и т.д.).

Ориентация системы образования на успех страны. Образование в современном мире является одним из важнейших факторов международного позиционирования и наиболее значимым элементом в реализации государственных приоритетов (целевая подготовка под масштабные программы и «большие проекты»). Образование является ресурсом развития регионов и локальных сообществ и важнейшим элементом миграционной политики (решение задачи натурализации через образование).

Во всем мире вузы переходят к новым формам обучения. Университеты все смелее стремятся использовать инновационные методы обучения и управления. Все громче призывы к “образованию в течение всей жизни”. Обновление информации происходит столь стремительно, что некоторые зарубежные вузы вынуждены вводить “срок годности” на свои дипломы.

В деле модернизации образования наиболее важными являются вопросы равенства в получении образования, качества получаемого образования, совершенствование научно-технических исследований, развитие информационных технологий, внедрение современных систем управления, создание устойчивых схем финансирования.

Однако нельзя забывать и о том, что для успешного формирования общества, основанного на знаниях, стране необходимо сначала одолеть трудности, оставшиеся от прошлого. Это, прежде всего, - отсутствие массового доступа к высшему образованию, проблемы низкого качества и несоответствия образования современным потребностям, недостаток гибкости в структурах и методах управления, нарастание разрыва в уровне образования между развитыми и развивающимися странами.

Учитывая, что образование является одним из важнейших условий успешного развития стран и регионов мира - отставание его развития от современной экономики становится глобальным вызовом. Предотвращение такого рода отставания является главной целью инициатив стран «Группы восьми» в сфере образования.

1Успешный опыт таких столпов высокотехнологичного производства, как "Кремниевая (Силиконовая) долина" в Калифорнии, Бангалур в индийском штате Карнатака, Шанхай в Китае и Кампинас в штате Сан-Паулу в Бразилии свидетельствуют о том, какое большое позитивное влияние может иметь концентрация передового человеческого капитала вокруг ведущих технологических фирм. В Восточной Азии можно привести несколько примеров наличия столпов высокотехнологичного производства, включая научно-исследовательский комплекс в Дэдуке в Корее, научный городок в Цукубе в Японии и Синьджуньский промышленный парк на Тайване. Аналогичная картина наблюдается и в таких странах, отличающихся большой емкостью человеческого капитала, как Сингапур и Финляндия.

2 Lisbon Strategy, November 2004.

3 Источник: Факты и цифры, ЮНИСЕФ, Нью Йорк, 1998.

4 Высшая школа экономики «Образование как глобальный ресурс мироустройства в ХХI веке».

5 William J. Carrington and Enrica Detragiache, 1998, "How Big Is the Brain Drain?" IMF Working Paper 98/102 Washington

6 Time Europe - /time/europe/magazine/printout/0,13155,901040119-574849,00.html

7 РИА «Новости», 30.06.2005

8 Савицкая Н. Расточительна ли для государства утечка мозгов? НГ-Образование. 2005-03-25

9 «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств». Всемирный форум по образованию. Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.

10 «Дакарские рамки действий. Образование для всех: выполнение наших общих обязательств». Всемирный форум по образованию. Дакар, Сенегал, 26-28 апреля 2000 г.

11 Koln charter “Aims and ambitions for life-long learning”, June 18, 1999

12 “G8 Education Ministers”, Meeting and Forum, Tokyo, Japan, April 1-4, 2000

13 “G8 Education Ministers”, Meeting and Forum, Tokyo, Japan, April 1-4, 2000.

14 Dakar Framework for Action – Expanded Commentary, Dakar, Senegal, 26-28 April, 2000

15 G8 Communiqué Okinawa, 23 July, 2000

16 Сommunique, Genova, July 22,2001.

17 A New focus on education for all. Kananaskis, June 26, 2002

18 Chair’s Summary, Evian, 3 June 2003.

19 Chair’s Summary, Sea Island, June 10, 2004

20 The Gleneagles Communique, Gleneagles, 6-8 July 2005.

21 С аналогичными проблемами еще в более острой форме сталкивается и большинство стран мира. Хотя, во многих развивающихся странах проблемой остается даже простой доступ к начальному образованию, глобальная стратегия развития образования должна ставить более широкие цели, превращая образование в эффективный ресурс экономического и социального развития.

22 «Привлечение, удержание и переподготовка высококвалифицированных учителей», ОЭСР, 2004 г.

23 http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2004.

24 Ibid.

25 OECD Science, Technology and Industry Outlook, 2004.

26 Ibid.

27 T. Bleha, Down to the Wire, Foreign Affairs, May/June 2005.

28 OECD STI Scoreboard, 2003.

29 Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, World Bank, 2002.

30 Ibid.

31 Творческий союз между «учителем-машиной» и студентом определен как: «активное» пользование компьютером для расширения возможностей обучения методом стимулирования; «расширение возможностей преподавания и практики учащихся»; «обеспечение возможности учащемуся работать в своем собственном темпе непосредственно на уроке»; или «объединять различные компоненты школьного предмета».

32 Completing the Foundation for Lifelong Learning—An OECD Survey of Upper Secondary Schools, 2004.

33 T. Friedman, Bush Disarms Unilaterally, Washington Post, April 17, 2005.

34 OECD, Ageing Populations: High Time for Action, March 2005.

35 Lisbon Strategy, November 2004.

36 N. Barr, Higher Education Funding, Oxford Review of Economic Policy, Vol. 20, No. 2, 2004.

37 Непрерывное обучение в глобальной экономике, основанной на знаниях, Всемирный банк, 2003 г.

38 Страны МЕРКОСУР включают в себя: Аргентину, Боливию, Бразилию, Парагвай, Уругвай и Чили.

39 Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, World Bank, 2002.

40 Constructing Knowledge Societies: New Challenges for Tertiary Education, World Bank, 2002.

41

42 /rus/pages/bythemes/efa.php

43 «Основные параметры и динамика Болонского процесса»/ /documents.

44 Г.И.Гладков "Болонский процесс". Справка для участников научно-практической конференции "Университетская политология России в национальном и европейском контекстах" 10 декабря 2004 года)

45 В Болонском процессе участвуют 45 cтран и являются членами Follow-up Group: Албания, Андорра, Армения, Австрия, Азербайджан, Бельгия (фламандское и французское сообщества), Босния и Герцеговина, Болгария, Хорватия, Кипр, Республика Чехия, Дания, Эстония, Финляндия, Франция, Грузия, Германия, Греция, Ватикан, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Латвия, Лихтенштейн, Литва, Люксембург, Мальта, Молдова, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Румыния, Российская Федерация, Сербия и Черногория, Республика Словакия, Словения, Испания, Швеция, Швейцария, “бывшая югославская республика Македония ”, Турция. Украина и Великобритания. Более того, Европейская комиссия является членом данной группы с правом голоса.

Совет Европы, Национальные объединения студентов в Европе (ESIB), Пан – Европейская структура Международного образования (EI), Европейская Ассоциация Обеспечения Качества Высшего образования (ENQA), Европейская Ассоциация Университетов (EUA), Европейская Ассоциация Институтов Высшего Образования (EURASHE), Европейский Центр Высшего Образования ( UNESCO-CEPES)и Объединение Промышленных и Рабочих Конфедераций Европы (UNICE) являются консультативными членами данной группы (Follow-up Group).

46 Л.С. Гребнев «Россия в Болонском процессе: середина большого пути?» /oleg/vao/part1/Grebnev.doc

47 /question1.php#question1

48 Л.С. Гребнев «Россия в Болонском процессе: середина большого пути?» /oleg/vao/part1/Grebnev.doc

49 /documents.

50 По материалам круглого стола «Копенгагенский процесс и российское профессиональное образование» /modules/news/article

51 Газета «Поиск»//_ingz/allstatya_comments.asp

52 Е. Бабкова «Чему научат в датском королевстве»/ /politics/2005/02/15/121100.htm

53 «Болонская Конференция по системам квалификаций. Заключительный отчёт»/Министерство науки, технологии и инноваций Дании./Копенгаген, 13-14 января 2005 г.

54 Е. Бабкова «Чему научат в датском королевстве»/ /politics/2005/02/15/121100.htm

55 Газета «Поиск»//_ingz/allstatya_comments.asp

56 /modules/news/article.php?storyid=183

57 «ЕВРОПЕЙСКАЯ СИСТЕМА КВАЛИФИКАЦИЙ» (Comission staff working document towards a European qualifications framework for lifelong learning) / Comission of the European Communities.Brussels, 8.7.2005

58 Европейское сообщество: единый стандарт академического образования/программа Сократ.

59 “A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area” Bologna working group on Qualifications Framework, Ministry of Science, Technology and Innovation, Copenhagen, 2005.

60 “Towards a European Qualifications Framework for Lifelong Learning” COMMISSION STAFF WORKING DOCUMENT. Brussels, 8.7.2005, SEC(2005) 957.

61 Moving Mountains. How can qualifications systems promote lifelong learning? Chapter 1. October 2005. OECD. Preliminary edition. Publication of the OECD projects results on “The Role of national Qualifications Systems in Promoting Lifelong Learning”.

62 «Меморандум непрерывного обучения»

63 «Меморандум непрерывного обучения»

64Стратегические цели, ключевые проблемы и направления образовательной политики(подготовлено Директоратом ОЭСР по образованию для Встречи представителей высшего руководства министерств образования стран ОЭСР и стран, имеющих статус наблюдателя в Комитете ОЭСР по образованию, Копенгаген, 22-23 сентября 2005).

65 /prospects_coop.html (сайт информационно-координационного центра ГУ-ВШЭ по взаимодействию с ОЭСР)

66 /calendar/20_10_05.html (Информационно-координационный центр по взаимодействию экономического сотрудничества и развития и ВШЭ)

67 “G8 Education Ministers”, Meeting and Forum, Tokyo, Japan, April 1-4, 2000

68 «Интернационализация высшего образования в странах ОЭСР» / /

69

70 /programs/uasp/

71 /ru/russia.htm

72 /ru/Enseignement_superieur_en_France/accreditation_of_diplomas/

73 Дистанционной следует считать такую форму обучения, при которой преподаватели и обучаемые находятся на расстоянии (дистанции) друг от друга, но благодаря использованию интернета, электронной почты, видеоконференций и т.п. обеспечивается качество и интенсивность коммуникации, сопоставимые с дневной формой обучения. Чаще всего для дистанционного обучения используются специальное программное обеспечение типа Black Board, Top Class или его аналоги

74 /rus/pages/about/about.php

75 /files/docs/educ/unitwin.pdf

76 /rus/pages/bythemes/aspnet.php

77 /

78 Доклад целевой группы «Восьмёрки» по образованию «Новый акцент на образовании для всех»

79 /ecl/ipec_ru.htm

80 /newspapers/birzha/arts/birzha-223-art-15.html

81 Женская занятость: Глобальные тенденции и действия МОТ/ Материалы МОТ 49-ая сессия Комиссии по положению женщин Организация Объединенных Наций, Нью-Йорк 28 февраля – 11 марта 2005 года.

82 Международная конференция труда./Рекомендация 195 /Рекомендация о развитии людских ресурсов: образование. Подготовка кадров и непрерывное обучение.

83 /index.php?art=132

84 /documents/articles/tend_ekol_prav.htm

85 Презентация Касимова Н.С. «Образование для устойчивого развития»

86 В.В. Элиас. Десятилетие образования в интересах устойчивого развития: от политических соглашений к практическим действиям. // Экологическое образование. – №2. – 2005. – С.3-7.

(/X_Our/012.doc)

87 Всемирная встреча на высшем уровне по устойчивому развитию, ООН, Рио-де-Жанейро, 2002г.

88 Заявление об образовании в интересах устойчивого развития, пятая конференция министров «окружающая среда для Европы», Киев 2003год.

89 Опубликовано в книге Образование для устойчивого развития: Материалы Всероссийского совещания "Образование для устойчивого развития"/ Под ред. Н.С.Касимова, В.С.Тикунова. - Смоленск: Маджента, 2003.

90 «Стратегия ЕЭК ООН для Образования в интересах устойчивого развития»/ Вильнюс, 17-18 марта 2005 года

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Программа курса для факультетов урао составители: д ф. н., доц. М. Ю. Сидорова, к ф. н. В. С. Савельев

    Программа курса
    Предлагаемая программа содержит обновленное и приближенное к условиям практической работы в вузах представление общеобразовательной дисциплины «Русский язык» для студентов нефилологических специальностей.
  2. Ветеранское движение нуждается в рабочих встречах как с руководителями отраслевых управлений, так и с руководством администрации муниципального образования

    Руководство
    Ветеранское движение нуждается в рабочих встречах как с руководителями отраслевых управлений, так и с руководством администрации муниципального образования.
  3. Власть, образование и наука

    Документ
    Экспертами Фонда перспективных исследований «БАСТИОН» были проанализированы сообщения информационных агентств за период с 1 января 2004 года по 7 ноября 2006 года, содержащие высказывания ведущих политиков федерального уровня, посвященные
  4. Учебно-методический комплекс Для всех специальностей Москва

    Учебно-методический комплекс
    Учебно-методический комплекс по философии составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования для всех специальностей
  5. Эта книга для всех тех людей, кто встал на Путь, данный Богом, и кто нуждается в Слове Учителя Слове Истины

    Книга
    Учитель Иванов Порфирий Корнеевич оставил нам, лю­дям, более 300 тетрадей-рукописей, в которых Он изло­жил свою новую и небывалую Идею независимой жиз­ни в Природе; ее Он оставил людям земли для выполне­ния.

Другие похожие документы..