Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Урок'
Оборудование: Плакат с кроссвордом, рисунки ребят о зиме, стенд с зимними пейзажами ( И.Э. Грабарь « Февральская лазурь», Н.П. Крымов «Зимний вечер»,...полностью>>
'Реферат'
Большое внимание к Солнцу определяется вечно живущим в человеке желанием понять, как устроен мир, в котором он жи-вет. Но если раньше человек мог толь...полностью>>
'Статья'
В горком профсоюза поступают обращения работников о нарушениях законодательства при установлении ненормированного рабочего дня. Как правило, работода...полностью>>
'Программа'
«Методики измерений показателей качества и безопасности продукции АПК в окружающей среде; валидация методик; оборудование, программное обеспечение и с...полностью>>

Тихомиров О. К. Психология мышления: Учебное посо­бие

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Условия задачи в нашем случае являются «искусственными», т.е. созданными другим человеком. Будучи продуктом его осмыс­ленной деятельности, они воплощают в себе (в них экстериоризуется) определенный замысел («идея» задачи, ее «содержание»), Один и тот же замысел может быть воплощен с помощью разных средств — отсюда характеристика формы выражения замысла. Созданная составителем задача продолжает существовать незави­симо от него, это относится и к замыслу. Замысел есть некоторое возможное преобразование наличной ситуации, установление не­которого определенного взаимодействия. Без этого взаимодействия задача не может быть решена (результат не достигается), именно это взаимодействие и имел в виду составитель, создавая задачу.

Замысел может быть различным в зависимости от того, какое именно функциональное взаимодействие было выбрано составите­лем. Через отнесенность к определенному типу взаимодействий и получает свою определенность замысел (и может быть узнан как таковой в задаче). Это основное взаимодействие может быть уста­новлено в результате преобразования исходной ситуации, в ре­зультате независимых изменений ситуации или после всех преоб­разований, характеризуя конечную ситуацию, в которой достигается результат. Основное взаимодействие может осуществляться в нескольких последовательных изменениях ситуации, оно может также осуществляться в ходе различных альтернативных измене­ний ситуации. Различные виды основных взаимодействий объеди­няются в группы по их отношению к различным общим принци­пам выполнения данного вида деятельности. Основное преобразо­вание ситуации, направление такого преобразования может быть специально замаскировано. В нашей задаче замысел составителя заключается в том, чтобы «замаскировать» возможность прыжка через фишку d6, так как в начальной ситуации он просто невоз­можен.

Условия задачи могут быть словесно описаны, доступны непос­редственному восприятию (предметы и их изображения), быть представляемыми.

Таким образом, мы видим, что условия задачи имеют много­плановую характеристику, которую необходимо учитывать при изучении процессов решения задач. Восприятие, понимание, за­поминание условий задачи могут осуществляться с разной легко­стью или трудностью, характеризоваться полнотой и адекватно­стью, вызывать то или иное отношение субъекта, решающего за­дачу.

Напомним, что в структуру задачи входят не только условия, но требования. Чаще всего требования словесно сформулированы. Можно выделить два типа требований. В первом случае — это указание на то, какой должна быть ситуация после преобразования исходной. В нашем случае — «оставить на доске одну фишку». «Одна фишка» и есть описание конечной ситуации. Во втором случае требование относится к получению нового знания в результате некоторых операций над условиями: «У Кати два яблока, а у Нины три, сколько всего яблок?» «Сережа выше Коли, а Петя выше Сережи, кто самый высокий?» В этом случае к задаче формулируется вопрос, который по существу является эквивалентом развернутого требования (определить, выяснить): «Узнать, сколько?» Важной характеристикой требования является степень четкости (неопределенности) его формулировки. Сравним две формулировки, относящиеся к нашей задаче: «оставить на доске одну фишку» и «оставить на доске одну фишку в центре». В первом случае есть диапазон возможных интерпретаций требования, каждая из которых будет формально правильной: «оставить посередине», «оставить слева», «оставить справа» и др.

Задачу характеризуют также соотношения между условиями и требованиями: все элементы условий нужны для решения (так обстоит дело в нашей задаче), есть лишние элементы (представьте себе доску, состоящую из 64 клеток), отсутствуют необходимые элементы (уберите из исходной ситуации фишку d5, и Вы получите неразрешимую задачу). Соотношение условий и требований может быть охарактеризовано и по признаку «модальности» их описания. В разобранной выше задаче условия задаются в виде изображения, а требования в виде словесной формулировки.

Значение учета объективной структуры задачи для понимания особенностей ее решения можно проиллюстрировать исследованием Л.П. Гурьевой 152] на материале шахматных задач.

Было проведено несколько серий экспериментов, различающихся задачами, которые предъявлялись испытуемым для решения. В первой серии были взяты две задачи, характеризующиеся одинаковыми числом и качественным составом элементов, очень сходным их пространственным расположением (полное тождество невозможно), но с различными, идеями («самосвязывание черных фигур» и «простое блокирование»). Оказалось, что среднее время решения каждой задачи десятью испытуемыми различается более чем в три раза. В словесном отчете восемь испытуемых оценили одну из задач как более трудную, что соответствует показателям по параметру времени. На вопрос о сходстве задач все испытуемые ответили отрицательно.

Во второй серии экспериментов были взяты две задачи с одинаковым числом элементов, одинаковой идеей, но разным качественным набором элементов и разным их пространственным расположением (разная форма). Среднее время решения было 38 и 20 мин. Таким образом, было показано, что и задачи с одинаковыми идеями могут создавать совершенно различные трудности для испытуемых. Материалы, этих двух серий показали, что ни идея, ни форма задачи не выступают в качестве решающей детер­минанты трудностей ее решения.

В третьей серии варьировались задачи по параметру «труд­ность первого хода» (эта характеристика давалась экспертами или заимствовалась из специальной литературы). Оказалось, что в среднем затрачивалось 18 мин на задачи с трудным первым ходом и 6 мин на задачи с легким первым ходом при отсутствии связи с другими характеристиками условий задачи. Речь идет, конечно, лишь о тенденции, так как отдельные задачи с «трудным» ходом решаются быстрее, чем задачи с «легким» ходом, что указывает на неполное совпадение характеристик, даваемых «экспертом», и субъективных оценок испытуемых. В четвертой серии давались также задачи, различающиеся по характеристикам первого хода (для контроля данных третьей серии). Среднее время решения двух задач составило 21 и 48 мин. Вторая задача 39 испытуемыми из 40 решалась дольше, чем первая, в словесном отчете большин­ство испытуемых также называли ее более трудной.

Приведенное исследование показало, что, зная сложную струк­туру задачи, ее условий, можно намеренно варьировать компонен­ты этой структуры и изучать их влияние на деятельность по реше­нию задачи, анализируя, например, такой параметр, как «труд­ность». Полученные данные говорят о том, что трудность решения задачи человеком создается не только чисто субъективными фак­торами, хотя, конечно, они играют важную роль (установка, обученность и др.), но и объективными факторами, структурой самой задачи, ее сложностью. Это влияние структуры задачи проявляет­ся в том, что при сильном варьировании абсолютного времени, затрачиваемого на решение задачи испытуемыми разной квали­фикации (обученности) и разными испытуемыми одной квалифи­кации, среднее время решения одной задачи значительно отлича­ется от среднего времени решения другой задачи. Bce характери­стики условий задачи так или иначе могут участвовать в создании трудностей решения задачи, но среди них выделяются ведущие факторы. Исследование показало, что основным источником объ­ективной сложности задач (по крайней мере игрового типа) явля­ется наличие конфликта между различными ценностями одного и того же преобразования ситуации («тихий» ход, ослабляющий позицию, «ложный след» и т. д.). К числу ведущих факторов не относится такая характеристика, как число и конкретный состав элементов, входящих в задачу (задача с одинаковым или даже меньшим количеством элементов может решаться дольше). Опыты. показали, что задачи, для решения которых нужно осуществить некоторое основное преобразование одного и того же типа (за­дачи с одинаковой идеей), могут решаться неодинаковое время, как и задачи, реализующие разные преобразования в максимально близких исходных условиях.

Вернемся теперь к характеристике требований в задаче. «Жесткость» формулировки требования А.Ф. Эсаулов [207] использовал как дифференцирующий признак при описании различий между конструкторскими и конструктивно-техническими задачами.

Важность учета структуры мыслительной задачи отчетливо выступила в полемике между двумя психологами, изучающими мышление: А.Ф. Эсауловьгм и К.А. Славской. К.А. Славская, стре­мясь приблизить экспериментальную ситуацию, к условиям, обес­печивающим создание изобретения, использовала патент на уже сделанное изобретение и предложила его ряду рабочих в виде четко сформулированной задачи с очерченным кругом условий и требований. В отличие от естественного хода открытия в этом случае ответ был заранее известен экспериментатору, который мог варьировать условия задачи, намечать вопросы, подсказки. А.Ф. Эсаулов ставит под сомнение тот факт, что ситуация откры­тия или изобретения сохраняется, считая, что, используя «патент на уже сделанное изобретение в качестве экспериментального за­дания, сам экспериментатор невольно предъявляет испытуемому задачу в такой итоговой стадии ее преобразования, когда она является уже вполне патентоспособной и, по существу, совершенно лишена той степени структурной сложности, которая требует со­ответствующего, достаточно трудного поиска решения. Ведь в ре­альном процессе осуществления изобретения такой противоречи­вый по содержанию, зигзагообразный по форме поиск никогда не оканчивается каким-либо одним-единственньш решением задачи, как «это обычно значится в описании патентов или в подавляющей части книг, посвященных проблемам изобретательской дея­тельности» [207, с. 55].

В отечественной литературе типология задач разрабатывается главным образом применительно к учебным задачам. Л.И. Фридман [194] выделяет следующие параметры: логическая правиль­ность постановки задач, степень их определенности, уровень обоб­щенности, полнота постановки, сложность и трудность, степень проблемности. И.М. Фейгенберг [191] разработал иную классифи­кацию: задачи с неопределенностью исходных сведений, с неопре­деленностью в постановке вопроса, с избыточными или ненужными для решения исходными данными, с противоречивыми сведениями в условиях, допускающие лишь вероятностные решения, с ограни­ченным временем решения, требующие использования предметов в необычной для них функции, на обнаружение ошибки в решении. Задачи различаются масштабностью. «Сохранить жизнь на Земле» — это задача общечеловеческая. Некоторые ученые гово­рят о необходимости создания особой науки о задачах — проблемологии [198], что еще раз подчеркивает значимость изучения за­дач как развитых объектов человеческого мышления.

Иерархически организованная последовательность задач обра­зует программу деятельности. Такие программы интенсивно ис­следуются в контексте психология научного творчества [212]. Можно также говорить о жизненной программе конкретной лич­ности.

§ 2. СУБЪЕКТ МЫШЛЕНИЯ

После краткой характеристики задачи обратимся к решающе­му задачу, т. е. к субъекту. Если формулировать основное усло­вие, решающее условие, которое обеспечивает развертывание про­цесса решения задачи, то к числу таких решающих условий отно­сится акт принятия задач. Допустим, мы нарисовали на доске за­дачу, но у кого-то из присутствующих есть гораздо более важные дела, скажем, подготовка к занятиям по иностранному языку, пе­ревод текста, поэтому, что бы мы ни рисовали, все равно это ос­танется рисунком. Для данного человека наша задача не становит­ся его собственной.

Что же такое акт принятия задачи? Акт принятия задачи — это связывание задачи с некоторой уже существующей, актуализированной в данной ситуации (или целенаправленно создавае­мой) мотивационной структурой.

Мотивация же — главная характеристика субъекта деятель­ности, основной источник его активности. На этот момент, кото­рый звучит как очевидный, следует обратить особое внимание по­тому, что именно необходимость актуализации потребностно-мотивационных структур как условие развертывания решения задачи часто опускается, когда говорят о мышлении, решении задач. Го­ворят об операциях, которые развертываются по ходу решения за­дач, об уровнях, на которых развертываются эти операции, но опускают самое главное: пока задача не принята, она решаться не будет. Следовательно, говоря о решении задачи со стороны субъекта, а не задачи, подлежащей решению, мы должны кратко остановиться на вопросе о мотивации мыслительной деятельности по решению задачи.

«Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей» [1, 3, с. 245]. Эта формула Ф. Энгельса вполне применима и к мыслительной дея­тельности. То, что соответствует конкретной потребности, то в чем она конкретизируется, называют мотивом [99].

В психологической литературе обычно принято выделять две группы мотивов: так называемые внешние мотивы мыслительной деятельности и внутренние мотивы мыслительной деятельности. Это название, конечно, очень условно, но имеет следующий смысл: когда говорят о внешней мотивации, то подчеркивают, что задача решается ради достижения каких-то результатов, не связанных с познанием объекта, каких-то замаскированных, неявных свойств самой ситуации. Например, решить задачу, чтобы как можно быстрее уйти из аудитории, если, например, поставлено такое ус­ловие: кто быстро решит задачу, тот может идти. По крайней мере у части решающих актуализировалась бы внешняя мотива­ция.

Та же самая задача может, решаться на основании внутренней мотивации, которая включает в себя такие аспекты, как: разоб­раться, что из себя представляет данная головоломка, каков метод ее решения, какое отношение имеет решение такого рода задач к разработке более общих вопросов психологии мышления? Это некоторый комплекс чисто познавательных аспектов. Представим себе ситуацию: поставлено условие — кто первый решил задачу, тот может уйти из аудитории. И вот пять человек остались, реши­ли задачу и не уходят. Начинаются дополнительные вопросы: а есть ли аналогичная задача, которая используется в психологиче­ском эксперименте? А нельзя ли привести своих знакомых решать свои задачи? Эти и ряд других косвенных индикаторов свидетель­ствуют о том, что актуализировалась некоторая познавательная потребность.

Мотивация — это необходимое условие для развертывания актуальной мыслительной деятельности по решению задач, но она может быть разной. На одном полюсе находится внешняя, на другом — внутренняя мотивация. Положение о том, что есть внешняя и внутренняя мотивация, является более или менее усто­явшимся в научной литературе. Более тонкий вопрос, который здесь возникает, это следующий: а может ли быть у мышления только внешняя мотивация? Может ли мышление развертываться на основе одной внешней мотивации? Все дело в том, что задача, если это задача а мышление, а не на применение каких-то гото­вых стереотипных знаний, всегда предполагает (а в головоломках это намеренно провоцируется) какое-то затруднение, вы должны столкнуться с каким-то препятствием. И как только вы с этим препятствием сталкиваетесь, у вас актуализируется новая потреб­ность, которой не было в самом начале. Человек начинает решать задачу только на основе внешних мотиваций, например, скорее уйти из аудитории или чтобы не подумали плохо, что он вообще не может решать такие задачи (это внешняя мотивация защитно­го плана). А начал человек решать задачу, столкнулся с препят­ствием, у него возникла потребность разобраться, что является препятствием для решения данной задачи, как обойти это препят­ствие. Значит, надо провести дополнительный анализ этой задачи, а ведь это тоже потребности, мотивы, актуализируемые по ходу решения данной задачи. Они как бы добавляются к исходным мотивам.

Деятельность по решению задач всегда полимотивирована. Субъект характеризуется множеством мотивов, находящихся в иерархических отношениях, поэтому акт принятия задачи — это связывание ее с целой группой мотивов. Когда мы аналитически выделяем один мотив, лежащий в основе решения задач, то все равно вынуждены признать, что по мере решения задач эта исход­ная мотивация «обрастает» дополнительными мотивами и дея­тельность все равно становится полимотивированной.

Следует ли из этого, что традиционное деление на внешнюю и внутреннюю мотивацию лишено смысла? Нет, не значит, потому что даже в структуре полимотивированной деятельности удельный вес, значимость разных мотивов могут быть различными и познавательные мотивы, актуализируемые по ходу решения задачи, могут занимать не главное, а второстепенное место. И тогда мы мо­жем говорить, что эта деятельность мотивирована прежде всего внешне, но с той самой поправкой, что к этой внешней мотивации могут добавляться и внутренние мотивы. То же самое про внут­реннюю мотивацию, она может быть доминирующей с самого на­чала, но это не значит, что какие-то побочные, дополнительные обстоятельства, образующие внешнюю мотивацию, не могут иг­рать роли при организации деятельности, при решении задач.

Этот момент актуализации новой познавательной потребности по ходу решения задачи связывается в психологии с возникнове­нием проблемной ситуации. Почему психологи иногда проводят различия между задачей и проблемной ситуацией? Это происходит потому, что задача, которая подлежит решению и которая принята субъектом, может первоначально казаться ему легко решаемой, не требующей никакой изобретательности, и действительно, перво­начально может решаться на основе некоторых стандартных отра­ботанных приемов. В той задаче, которая приведена на рис. 3 и строение которой мы подробно разбирали на с. 21—24, после ка­жущихся «естественными» ходов d5—b5, /5—h5, e6—е8 и е4—е2 возникает тупиковая ситуация: ходить нечем, а на доске еще 5 фишек. Возникает то, что и обозначается в психологии как проблемная ситуация, которая характеризуется тем, что ранее применявшиеся методы, способы не ведут к достижению необхо­димого результата, а со стороны потребностно-мотивационной сферы как раз проблемная ситуация и есть не что иное, как актуа­лизация новой познавательной потребности: «А что мне сделать дальше?», «Как быть?» Эта потребность в рассмотренном случае возникает лишь на определенном этапе решения задачи. Однако чаще соотношение бывает обратным: сначала возникает проблем­ная ситуация, а затем на ее основе формулируется задача, по­этому словесно сформулированная задача — это частный объект даже для человеческого мышления. Более общим является «си­туация».

В психологической литературе теория проблемных ситуаций была разработана А.М. Матюшкиным [109]. Психологическая структура проблемной ситуации включает: а) познавательную потребность, побуждающую человека к интеллектуальной дея­тельности; б) неизвестное достигаемое знание или способ дей­ствия (т. е. предмет потребности); в) интеллектуальные возмож­ности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт, которые как бы определяют диапазон возникновения познавательной потребности. Если для выполнения задания дос­таточно усвоенных знаний, то проблемная ситуация не возни­кает. Она не возникает и в том случае, если наличные знания не позволяют человеку понять поставленное перед ним интеллек­туальное задание.

А.М. Матюшкин [109] предложил трехмерную модель основ­ных планов проблемных ситуаций, основываясь на таких пара­метрах, как «степень трудности», «этапы становления действия»» «структурные компоненты действия». Приведем в качестве при­мера две проблемные ситуации, различающиеся по своей структу­ре: в первом случае для выполнения задания необходимо найти в проблемной ситуации новый способ достижения известной цели, а во втором нужно раскрыть новую закономерность, отноше­ние, которые необходимы для объяснения определенного явления или для доказательства истинности некоторого утверждения.

Мотивы — это не просто условия развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продук­тивность. Так, например, в экспериментальном исследовании Э.Д. Телегиной и Т.Г. Богдановой [72] сравнивалось решение одних и тех же задач в трех разных ситуациях эксперимента:

а) выполнение «нейтральной» инструкции («решите предложенную Вам задачу»); б) решение задач в ситуации соревнования;

в) решение задач в ситуации «исследование умственной одарен­ности» (последнее использовалось лишь как экспериментальный прием). Эксперименты обнаружили закономерное повышение про­дуктивности решения задач как результат включения их в дея­тельность, регулируемую высокозначимыми для человека мотивами. Повышение продуктивности отмечалось как по общему коли­честву ответов (от 1,4 до 2 раз), так и по изменению их качест­венной, содержательной стороны (максимальное увеличение количества оригинальных ответов в 6 раз). В задачах, имеющих не­сколько решений, увеличивается число находимых решений, а в „ задачах, имеющих одно решение, увеличивается число испытуе­мых, находящих это решение.

Решаемая задача всегда вызывает некоторое отношение к ней субъекта, оценивается им, имеет для него личностный смысл, в них и проявляются особенности мотивации мышления. Отношение может различаться по «модальности» (позитивное или негатив­ное), по объекту (что именно вызывает отношение), по форме выражения (вербальные и невербальные индикаторы), по харак­теру проявления отношения (переделывание задачи, готовность к повторным участиям в опытах). В исследовании Т.В. Корниловой [72] использовалась задача, взятая из книги Де Боно «Не­шаблонное мышление». Приведем ее текст.

«Много лет назад, когда человека, задолжавшего кому-либо деньги, могли бросить в долговую тюрьму, жил в Лондоне один купец, имевший несчастье задолжать большую сумму денег некоему ростовщику. Последний — старый и уродливый — влюбился в юную дочь купца и предложил такого рода сделку: он простит долг, если купец отдаст за него свою дочь.

Несчастный отец пришел в ужас от подобного предложения. Тогда ковар­ный ростовщик предложил бросить жребий: положить в пустую сумку два камешка, белый и черный, и пусть девушка вытащит один из них. Если она вы­тащит черный камень, то станет его женой, если же белый, то останется с отцом. В обоих случаях долг будет считаться погашенным. Если же девушка откажется тянуть жребий, то ее отца бросят в долговую тюрьму, а она станет нищей и умрет с голоду.

Неохотно, очень неохотно согласились купец и его дочь на это предложение. Этот разговор происходил в саду, на усыпанной гравием дорожке. Когда, ростовщик наклонился, чтобы найти камешки для жребия, дочь купца заметила, что тот положил в сумку два черных камня. Затем он попросил девушку вытащить один из них, чтобы решить таким образом ее участь и участь ее отца...».

(Текст задачи на этом обрывался и продолжение должен был придумать сам испытуемый, т.е. задача заключалась в том, что­бы найти выход из создавшейся житейской ситуации). Действи­тельное же продолжение истории (т. е. решение задачи) таково:

«Девушка опустила руку в сумку, вытащила камешек и, не взглянув на него, выронила прямо на дорожку, усыпанную гравием, где камешек мгновенно затерялся.

— «Экая досада! — воскликнула она. — Ну да дело поправимое. Ведь по цвету оставшегося мы тотчас узнаем, какого цвета камешек достался мне». А поскольку камешек, оставшийся в сумке, был, как известно, черный, стало быть, она могла вытащить только белый камешек. Ведь ростовщик не станет признаваться в собственном мошенничестве» [56, с. 11—13].

С целью актуализировать у испытуемых разные отношения (оценки по интересности, решаемости, трудности) варьирова­лись: а) форма предъявления задачи испытуемому (текст, схема, рисунок); б) инструкция, вводящая в ситуацию опыта («Я пред­ложу Вам сейчас задачу, которую Вы должны будете решить»,

«Я предложу Вам задачу, с которой Вы, как мне кажется, лег­ко справитесь», «Я предложу Вам сейчас задачу, попробуйте, пожалуйста, ее решить. До сих пор никто из испытуемых с ней не справлялся»); в) формулировка вопроса (требования): «Най­дите выход из данной ситуации», «Что бы Вы сделали на месте девушки?», «Что бы Вы посоветовали сделать девушке?», «Что, по Вашему мнению, должен посоветовать сделать девушке ее отец?».

Отношение к задаче фиксировалось как до ее решения, так и после решения. Неприятие предложенной экспериментатором за­дачи выражалось в подмене ее другой, моральной проблемой

(«Можно или нет молодой девушке выйти замуж за старика?»). Актуальность отношения человека к предложенной задаче, харак­теризующая как бы уровень ее принятия, степень вовлеченности человека в ее решение, проявляется в количестве предложенных решений, в отстаивании решений. Активное отношение к ситуации эксперимента выражалось в возвращаемости испытуемого к экс­перименту, в вовлечении в эксперимент других испытуемых. Ак­тивное отношение к экспериментатору — в оценке его оценок, в поиске не названного экспериментатором скрытого смысла задачи, в изучении самого экспериментатора.

Т.В. Корнилова [72] показала, что оценка задачи как инте­ресной положительно влияет на ее последующее решение и нао­борот. Также положительно коррелируют с решением задачи оценка ее как решаемой, положительное эмоциональное отноше­ние к задаче, активность этого отношения. Само отношение к задаче формируется под влиянием таких факторов, как форма предъявления задачи испытуемому, характер инструкций и во­просов. Результаты решения задачи (решена или не решена) оказывают обратное влияние на ее оценку, на отношение к зада­че. Испытуемые в опытах Т.В. Корниловой, которые не решили задачу, склонны были оценивать ее как нерешаемую, неинтерес­ную, «неумную» (даже, если до начала опыта говорили, что зада­ча решаема и интересна). Такие изменения оценок часто наблюдаются перед отказом от решения задачи. Измененное отношение к задаче выступает как мотивировка, оправдание собственной, неудачи. Изменение отношений может быть связано не только с :задачей, но и с экспериментатором. Испытуемый, получивший в, условиях эксперимента одну задачу, часто решает несколько :; задач (остальные он формулирует для себя сам). Например: «определить смысл эксперимента», «определить, что исследует­ся», «оправдать свой результат», «помочь экспериментатору».

В ходе решения задач познавательные мотивы не просто взаи­модействуют с внешними мотивами, но имеют свою собственную логику развития в ходе решения задачи. Обнаружение несоответствия используемых способов действия условиям задачи, разрыв между условиями и требованиями задачи, противоречие между исходным и искомым, отношения между предыдущими и последующими целями при их последовательном достижении — все это выступает как внутренний источник развития мотивации в ходе решения задачи. Кроме внешней и внутренней мотивации (различают также ситуационные и устойчивые мотивы (диспозиции, установки).

Не следует, конечно, думать, что задача должна быть соотне­сена только с мотивационной сферой субъекта, напротив, она должна включиться и в его познавательную сферу: требования и условия задачи должны быть восприняты и поняты субъектом.

Реальное решение задачи — это всегда взаимодействие субъ­екта и объекта, в ходе которого преобразуется не только задача, объект мышления, но и сам субъект. К анализу этого взаимодей­ствия, т. е. деятельности по решению задачи, мы и переходим.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Учебное пособие Москва, 2008 удк 34 ббк 66. 0

    Учебное пособие
    . Понятие объекта предмета и аксиом теории государства и права 10 §1.3. Методология теории государства и права 1 §1.
  2. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Теоретическое источниковедение»

    Учебно-методический комплекс
    Учебно-методический комплекс дисциплины составлен профессором кафедры истории Казахстана, доктором исторических наук Аманжолом Кузембайулы на основании государ­ственного общеобязательного стан­дарта образования РК по специальности
  3. Учебно-методический комплекс Для специальностей: 032401 реклама, 080111 маркетинг Москва 2009

    Учебно-методический комплекс
    Учебно-методический комплекс по «Психологии и педагогике» составлен в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по дисциплине «Психология и педагогика».
  4. Учебно-методический комплекс для студентов 1 курса заочной формы обучения специальности «Педагогика и психология» сокращенной образовательной программы

    Учебно-методический комплекс
    Предмет и задачи изучения курса «Русский язык и культура речи». Структура языка и его уровни. По­лифункциональная природа языка (общие и частные функции).
  5. Учебно-методический комплекс одобрен и рекомендован к опубликованию кафедрой теории и истории государства и права протокол от 16 января 2011 года №5 Рецензент: Глотов С. А, профессор Международного юридического института, доктор юридических наук, профессор

    Учебно-методический комплекс
    Материалы учебно-методического комплекса по дисциплине разработаны в соответствии с требованиями Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования по направлению подготовки (бакалавр) 03050.

Другие похожие документы..