Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Доклад'
В соответствии с приказом № 920 от 13.08.2007 гимназия № 6 в составе 30 школ Чувашии в целях обеспечения реализации КПМО в экспериментальном режиме а...полностью>>
'Документ'
«Специалист подобен флюсу, его всегда раздувает на одну сторону»,- говаривал Козьма Прутков. Видимо, это так. А потому, как мне кажется, в условиях п...полностью>>
'Литература'
Русская литература XIX века оказала и продолжает оказывать определенное влияние на японского читателя. В последнее время в Японии наблюдается рост ин...полностью>>
'Документ'
Форма доверенности на уполномоченное лицо, имеющее право представления интересов и подписи участника размещения заказа на процедуре аукциона (ПРИЛОЖЕН...полностью>>

А. И. Щербаков Хрестоматия по психологии: Учеб пособие для студентов Х91 пед нн-тов/Сост. В. В. Мироненко; Под ред. А. В. Петров­ского. 2-е изд., перераб и доп. М.: Просвещение, 1987. 447 с

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Надо сказать, что школьные конфликты при своевременном и правильном их понимании изживаются детьми легче и быстрее и чаще всего не оставляют таких глубоких следов, как конфликты семейные. Однако в тех случаях, когда школьные конфликты ос­таются непонятыми учителями и родителями, когда ребенку не оказывается вовремя нужная помощь, его состояние все более и более ухудшается и может привести к уходу из школы и толкнуть на путь антисоциального поведения.

Все это показывает, какую роль в жизни ребенка играют пе­реживания, возникающие при неблагоприятных, травмирующих условиях. Понимание руководителем школы н педагогом этих глубоких страданий и переживаний ребенка, вдумчивое отноше­ние их к природе этих переживаний, осуществление своевремен­ного и правильного педагогического подхода к такому ребенку, создание дружеского, участливого и доброжелательного отноше­ния к нему со стороны товарищей в классе, работа с семьей смо­гут предотвратить патологическое развитие личности при кон­фликтных переживаниях.

Изменения характера и нарушения поведения у детей и под­ростков могут быть вызваны не только реактивными состояниями и тяжелыми конфликтными переживаниями, но и многими дру­гими причинами. Среди школьников есть такие, которые трудны в воспитательном отношении. Они доставляют много беспокой­ства учителям, нередко нарушают работу класса, бывают пред­метом обсуждения на классных собраниях, в пионерской и ком­сомольской организациях, на педагогических советах.

Поведение этих так называемых детей-дезорганизаторов не­редко бывает внешне похоже на поведение детей с другими ви­дами патологии характера (конфликтные переживания, астении, психопатии). Но за внешним сходством здесь кроются по сути дела различные состояния. Так, иногда трудным по поведению оказывается избалованный, заласканный, чаще всего единствен­ный в семье ребенок, который привык к тому, чтобы окружающие выполняли все его желания и капризы. До школы этих детей ограждают от всяких обязанностей, даже от посильного для них выполнения самой легкой работы по самообслуживанию дома. А потом, особенно к началу школьного возраста, резко меняют отношение к ним, требуют умений, которых у них нет. Изменение в отношении приводит к перенапряжению нервной системы ре­бенка, так как он не подготовлен к выполнению предъявляемых

428

к нему требований. Эта неумел-ость и несостоятельность образует у ребенка чувство малоценности, неудовлетворенности, неуверен­ности, а иногда и чувство обиды н даже враждебности к окружа­ющим. Такие дети часто становятся недисциплинированными, осо­бенно в школьных условиях, так как там ребенок должен подчи­нять свое поведение определенным требованиям и правилам.

Нарушения поведения наблюдаются и у детей, родители ко­торых проявляют повышенную раздражительность, нервозность, невыдержанность, недостаточную организованность. Дети в таких семьях, как правило, также раздражительны, невыдержанны, что сказывается на их поведении в школе. Трудности в поведении детей могут быть обусловлены неблагоприятной семейной ситуа­цией, при которой дети являются свидетелями ссор, скандалов и пьянства... У таких детей нередко создается отрицательное и да­же враждебное отношение к окружающим, что мешает им нала­дить контакт в школе. Несмотря на то что интеллект у этих детей первично сохранен, они часто плохо учатся, так как не приучены к систематической работе, не имеют выраженных школьных инте­ресов и привязанности к учителям. Аналогичные трудности в по­ведении детей могут возникнуть и в хорошей, слаженной, трудо­любивой семье, если в силу тех или иных обстоятельств не были своевременно обеспечены правильное воспитание и соответствую­щий надзор за ребенком, а также единство подхода к нему со стороны членов семьи. В этих случаях трудности в поведении чаще всего возникают у детей в переходном возрасте, когда уси­ливается влияние товарищей, улицы и возрастает роль развлече­ний.

Преодоление трудностей поведения у данной категории детей, несомненно, дело очень сложное, и успех здесь зависит от много­го. Прежде всего важно, чтобы педагог глубоко понял состояние такого ребенка, знал причины, вызвавшие трудности в поведении, и в соответствии с этим осуществлял правильный индивидуаль­ный подход. В этих случаях огромное значение имеет установле­ние подлинно глубокого эмоционального контакта с таким уче­ником, включение его в мир увлекательных дел и интересов дет­ского коллектива. Педагогу необходимо проявлять больше дове­рия к возможностям ученика, строить работу с ним, опираясь на положительные качества его личности.

В перевоспитании этих детей имеет очень большое значение работа учителя с семьей. Необходимо разъяснить семье особен­ности ребенка и причины, вызвавшие трудности в его поведении... При этом надо помнить, что в работе с такими детьми вредны голые нравоучения, назидательные беседы, жалобы родителям на ребенка. Изучение, распознавание и нахождение правильных пе­дагогических методов индивидуального подхода к такому ребен­ку гораздо эффективнее, чем прямолинейная и зачастую бесплод­ная борьба с дезорганизаторами.

Трудности в поведении могут быть обусловлены плохим физи­ческим состоянием, когда дети бывают раздражительны, возбу-

429

димы, двигательно беспокойны, плаксивы, обидчивы, иногда драчливы.

В этих случаях педагогу необходимо своевременно вникнуть в существо трудностей, проанализировать их, направить ребенка на медицинское обследование, так как физическая слабость мо­жет быть вызвана туберкулезной интоксикацией, глистами, забо­леванием внутренних органов (печени, сердца и др.). В отдельных случаях изменения поведения могут возникнуть как отдаленные последствия ранее перенесенного сотрясения мозга, ревматиче­ской инфекции или как остаточные явления после перенесенных заболеваний центральной нервной системы. Поэтому целесооб­разно использовать также консультацию детского психоневроло­га. <С...>

У всех перечисленных групп детей нарушения поведения и изменения в характере развертываются на фоне первично сохра­ненной эмоционалыю-волсвой сферы. Здесь, как правило, отсут­ствуют грубые структурные изменения личности, а нарушения в поведении носят не органический, а функциональный характер. Коррекция недостатков поведения и характера в этих случаях мо­жет быть весьма значительной, а иногда и полной, если детям созданы соответствующие условия в семье и школе.

Власова Т. А., Певзнер М. С. О де­тях с отклонениями в развитии. 2-е изд., ислр. и доп. М., 1973, с. 47— 81.

С. Я. Рубинштейн

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ПСИХОЛОГИИ УМСТВЕННО ОТСТАЛОГО РЕБЕНКА

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие орга­нического поражения головного мозга.

Если мы проанализируем это определение, то увидим, что утверждать факт умственной отсталости можно лишь при соче­тании всех указанных в нем признаков.

В жизни мы встречаем детей, которые производят впечатле­ние умственно отсталых. Поэтому возникает сомнение в том, смо­гут ли они начать либо продолжать обучение в массовой школе. Указанное впечатление может производить, например, глухоне­мой ребенок. Глухонемой ребенок, если он не был в специальном детском саду, к началу школьного обучения намного отстает от слышащего сверстника по своему умственному развитию. Но мо-

430

жно ли считать такого ребенка умственно отсталым? Разумеется, нет. Несмотря иа сходство словосочетаний «отстал по умствен­ному развитию» и «умственно отсталый ребенок», это далеко не одно и то же.

Глухонемой ребенок отстал от сверстников, но если головной-мозг у него не поражен, специальное обучение в школе для глу­хонемых, специальные методы развития речи помогут ему навер­стать упущенное, стать нормальным по умственному развитию человеком.

Сказанное относится не только к глухонемым детям, но и ко всем тем, у кого имеется поражение либо недоразвитие какого-либо из органов чувств. Такие дети (тугоухие, слабовидящие) при отсутствии своевременного корригирующего обучения могут не только производить впечатление умственно отсталых, но и фактически отставать по умственному развитию от сверстников. Но если органического поражения головного мозга у ребенка нет, если его нервная система здорова, можно с полной уверенностью отрицать наличие умственной отсталости.

Если ребенок болел несколько лет туберкулезом костей, ле­жал в гипсе и в эти годы никто не заботился о его умственном развитии, то к началу обучения в массовой школе он окажется неразвитым, несообразительным. Можно ли считать такого ребен­ка умственно отсталым? Нет. Поскольку у этого ребенка нет органического поражения головного мозга, его нервные процессы протекают нормально, он в условиях массовой школы быстро расширит круг своих представлений, знаний и интересов и его умственное развитие вскоре станет нормальным.

Малоразвитыми могут иногда по ошибке казаться дети, семья которых поселилась среди иноязычного народа и не позаботилась о том, чтобы освоить язык окружающих.

Больше всего сомнений обычно возникает в отношении тех де­тей, которых называют педагогически запущенными. Лишенные по тем или иным причинам надзора со стороны старших, они отстают от своих сверстников по умственному развитию. Кроме того, им часто бывают свойственны дурные привычки и склонно­сти. К началу школьного обучения у них нет стремления учиться. В классе они не могут сосредоточить свое внимание на объясне­нии учителя, им неинтересно на уроке, не хочется выполнять до­машние задания. Эти дети не умеют учиться, думать. В результа­те они не усваивают программу школьного обучения. При этом ме­шают занятиям всего класса. Создается впечатление, что у них стойко нарушены познавательные процессы. В связи со сказан­ным у некоторых педагогов возникает стремление перевести та­ких детей во вспомогательные школы. Можно ли отнести таких педагогически запущенных детей к числу умственно отсталых, если даже согласиться с учителями в том, что у них не развиты познавательные процессы и в какой-то мере осталась неразвитой познавательная деятельность в целом? Нет. Поскольку у педаго­гически запущенных детей нет органического поражения головно-

431

го мозга, нервные процессы нормальны, их можно и нужно обу­чать в массовой школе. Опыт показывает, что при соответствую­щем воспитании такие дети могут в дальнейшем нормально развиваться.

Во всех приведенных примерах речь шла о детях, у которых наблюдалось недостаточное развитие познавательной деятельно­сти, но не было поражения головного мозга. <С...>

Рассмотрим теперь такие случаи, когда поражение головного мозга, несомненно, имело место. Допустим, врач сообщил, что у обследованного ребенка имеются признаки гидроцефалии, т. е. водянки головного мозга. Следует ли из этого, что ребенок подле­жит переводу во вспомогательную школу как умственно отста­лый? Нет, это совсем не обязательно. У него могут быть признаки гидроцефалии при отсутствии нарушения познавательной дея­тельности и умственных способностей. Такие дети нередко встре­чаются в массовой школе.

Бывает и так, что в больнице, в которой лежал и лечился ре­бенок, достоверно установлено, что он перенес менингоэнцефалит, т. е, воспаление головного мозга и его оболочек. Означает ли это, что такой ребенок, несомненно имеющий поражение головного мозга, обязательно окажется умственно отсталым? Нет. Среди перенесших в детстве менингоэнцефалит, травму головы либо страдающих на протяжении всей жизни тяжелыми заболевания­ми головного мозга есть известные ученые, специалисты с выс­шим образованием. <...>

Следовательно, наличия одного лишь второго признака, при­веденного в нашем определении, также недостаточно для уста­новления умственной отсталости. Только сочетание двух призна­ков (нарушение познавательной деятельности и органическое поражение мозга, вызвавшее это нарушение) свидетельствует о наличии у ребенка умственной отсталости.

Следует обратить внимание еще на один элемент нашего определения понятия «умственная отсталость». В определении говорится о стойком нарушении познавательной деятельности. Возможны случаи, когда какие-либо вредности, например тяже­лое инфекционное заболевание, сотрясение мозга, голод, приводят к некоторым нарушениям нервных процессов. В результате у де­тей наблюдается временное, преходящее нарушение умственной работоспособности. У таких детей могут наблюдаться более или менее длительные задержки умственного развития. При всем этом они не являются умственно отсталыми. Дефект познава­тельной деятельности у них не стоек. Со временем они догоняют своих сверстников. <...>•

Таким образом, умственной отсталостью называется стойкое нарушение познавательной деятельности, возникшее в результате органического поражения головного мозга <....>

Следует обратить внимание на то, что понятие «умственно отсталый ребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Поня-

432

тие «умственно отсталый» является более общим. Оно включает в себя и олигофрению и другие (различные по признакам) состоя­ния выраженного интеллектуального недоразвития нли даже снижения. <...>»

Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могут быть включены дети с самыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией, перенесшие в дошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие другие заболевания). Даже дети, к которым приходится применить понятие деменции, включаются, таким образом, в общую категорию умственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равенства между понятиями «умст­венная отсталость» и «олигофрения» неправомерно.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СОСТАВА УЧАЩИХСЯ ВСПОМОГАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ

Перввя группе Дети-олигофрены

В личных делах учащихся вспомогательных школ чаще всего встречается диагноз «олигофрения». Дети-олигофрены действи­тельно составляют основную часть учащихся вспомогательных школ. Однако олигофрения, что в переводе на русский язык озна­чает «малоумие», не является названием какой-либо определен­ной болезни. Олигофрения — это клинически разнородная группа. Это название состояния, возникающего после различных видов поражения центральной нервной системы ребенка в цериод до развития его речи, т. е. примерно до года-двух лет жизни. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша, природовые травмы и асфиксии, а также другие заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка примерно до двухлетнего возраста.

При всем разнообразии причин, вызывающих олигофрению, для нее характерны следующие общие признаки: ранний срок по­ражения центральной нервной системы и последующее прекра­щение заболевания. При олигофрении психическое развитие ре­бенка происходит на неполноценной, дефектной основе, но дли­тельного течения заболевания нервной системы у ребенка нет и он практически здоров. Особенности психического развития де­тей-олигофренов в значительной мере сходны, так как их мозг оказывается пораженным до начала развития речи. Различия в нарушении психики, обусловленные разным характером заболе­вания, как бы перекрываются сходными условиями психического развития. Поэтому дети-олигофрены, несмотря на различия в этиологии заболевания, представляют в известной мере однотип­ную с психологической точки зрения группу. <...>

Психика ребенка-олигофрена совершенно не похожа на пси-

28 Заказ 5162

433

хику нормального ребенка-дошкольника. Незрелость высших ин­теллектуальных процессов в сочетании с чрезмерной косностью поведения создает качественно своеобразную картину психиче­ского развития. Для возникновения этого своеобразия небезраз­личны, конечно, и этиологические факторы, которые часто оста­ются нераспознанными. <...>

По данным Г. Е. Сухаревой, следует различать три группы па­тогенных факторов, обусловливающих возникновение олигофре­нии: неполноценность генеративных клеток родителей (в том числе наследственные заболевания и патология эмбриогенеза); вредные воздействия на плод в период внутриутробного развития, ро­довая травма и постанатальные поражения нервной системы ре­бенка (инфекции, травмы, ожогн) до трех лет.

Примером патологии эмбриогенеза является болезнь Дауиа.

Наличие этого вида олигофрении легко устанавливается по очень характерному внешнему облику ребенка (своеобразные черты лица, диспластичная фигура, плохая моторика и т. п.).Эти дети с большим трудом усваивают общие понятия, отвлеченный счет. Память у них плохая. Поэтому обучить их чему-либо новому чрезвычайно трудно. Но благодаря покладистому, добродушному ираву эти дети легко поддаются воздействию со стороны педаго­га. При продуманном воспитании и режиме они правильно себя ведут и приобретают хорошие привычки. Однако самостоятельно ориентироваться в жизненных ситуациях не могут. Морально-эти­ческие правила усваиваются ими с трудом.

Степени умственной отствлости

Принято различать три степени умственной отсталости: де-бильность (самая легкая), имбецильность (более глубокая) и идиотия (наиболее тяжелая).

Дебилы, заканчивая вспомогательную школу, достигают в ре­зультате обучения сравнительно высокого уровня психического развития. Они становятся самостоятельными гражданами, т. е. несут ответственность за свои поступки, овладевают профессия­ми, требующими средней квалификаци, имеют право быть вла­дельцами комнат, домов и т. д. В ряде случаев возникают сомне­ния в нх вменяемости, дееспособности и трудоспособности, и тог­да тот факт, что юноша или девушка окончили вспомогательную школу, может послужить основанием для психиатрической экс­пертизы. Однако сама по себе умственная отсталость в степени Дебильности не может быть причиной невменяемости, нетрудоспо­собности либо недееспособности человека. Причиной этого мо­гут оказаться лишь те основные заболевания, которые привели к умственной отсталости. К военной службе дебилов не до­пускают.

В специальных классах, существующих почти при всех вспо­могательных школах, обучаются глубоко отсталые дети — имбе-цилы. Они не усваивают общих понятий, правил арифметики и

434

грамматики. За много лет школьного обучения с трудом усваива­ют лишь элементарные навыки чтения и письма. Трудно, но прак­тически возможно приспособить их к выполнению некоторых ви­дов производительного труда. Однако самостоятельно жить им-бецилы не могут, так как нуждаются в опеке и надзоре.

Дети-идиоты не могут быть направлены во вспомогательную школу. Они подлежат содержанию в учреждениях социального обеспечения. У них почти не развита речь, отсутствуют навыки самообслуживания, нарушена координация движений. Такие де­ти нуждаются в уходе.

Они не подлежат обучению в школе. Однако у них можно вос­питать элементарные навыки и умения в домашних условиях, ес­ли этим занимается олигофренопедагог. При умелом подходе можно даже добиться значительных сдвигов в их состоянии.

Рубинштейн С. Я. Психология ум­ственно отсталого школьника. М., 1970, с. 12—16, 26—28, 38—39.

8*

КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

Амонашвили Шалва Александрович (р. 1931). Доктор психо­логических наук, профессор, член-кор. АПН СССР, директор НИИ педагогики Грузинской ССР. Ведет исследования в области пе­дагогической психологии и педагогики; развивает концепцию лич-ностно-гуманного подхода к организации педагогического про­цесса; руководит психолого-педагогическим экспериментом обу­чения и воспитания младших школьников с шестилетнего воз­раста.

Основные работы: «Основы формирования навыков письма в развитии речи у младших школьников» (1971); «Обучение. Оцен­ка. Отметка» (1980); «Созидая Человека» (1982); «Здравствуй­те, дети!» (1983); «Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников» (1984).

Ананьев Борис Герасимович (1907—1972). Доктор психологи­ческих наук, профессор, академик АПН СССР. Вел исследования в области общей и детской психологии и ее истории. Основные работы: «Психология педагогической оценки» (1935); «Очерки истории русской психологии XVIII—XIX веков» (1947); «Про­странственное различение» (1955); «Психология чувственного по­знания» (1960); «Теория ощущений» (1961); «Человек как пред­мет познания» (1969); «О проблемах современного человекозна-ния (1977).

Бассин Филипп Вениаминович (р. 1905). Доктор психологи­ческих наук. Ведет исследования в области психологии и нейро­физиологии, по проблеме неосознаваемого в психической дея­тельности. Основные работы: «Проблема бессознательного» (1968); «Бессознательное и деятельность» (1977; на нем. яз.).

Бодалев Алексей Александрович (р. 1923). Доктор психологи­ческих наук, профессор, академик АПН СССР. Ведет исследова­ния в области общей, педагогической и социальной психологии. Основные работы: «Педагогика и психология самовоспитания» (соавт., 1958); «Восприятие человека человеком» (1965); «Фор­мирования понятия о другом человеке как личности (1970); «Со­циальная психология личности» (ред.) (1974); «Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга»

436

(ред.) (1975); «Психолого-педагогические проблемы общения» (ред. 1979); «Психология межличностного познания» (ред.) 1981); «Восприятие и понимание человека человеком» (1982); «Личность и общение» (1983); «Актуальные проблемы современ­ной психологии» (ред.) 1983).

Божович Лидия Ильинична (1908—1981). Доктор психологи­ческих наук, профессор. Вела исследования в области детской и педагогической психологии. Основные работы: «Вопросы психо­логии личности школьника» (ред. и соавт., 1961); «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968); «Изучение мотива­ции поведения детей и подростков» (ред. и соавт., 1972); «Психо­логическое развитие школьника и его воспитание» (соавт.) 1979).

Ветер Леонид Абрамович (р. 1925). Доктор психологических наук, профессор. Ведет исследования в области детской психоло­гии. Основные работы: «Воспитание и действие» (соавт., 4967); «Восприятие и обучение» (1969); «Педагогика способностей» (1973), «Генезис сенсорных способностей» (ред., 1975); «Домаш­няя школа мышления» (соавт., 1983).

Власова Татьяна Александровна (1905—1986). Доктор пси­хологических наук, академик АПН СССР. Вела исследования в области специальной .психологии. Основные работы: «О влиянии . нарушения слуха на развитие ребенка» (1954); «Основы обучения и воспитания аномальных детей» (ред.) 1966); «О детях с откло­нениями в развитии» (соавт., 1973).

Выготский Лев Семенович (1896—1934). Советский психолог, автор многочисленных работ по общей, детской, педагогической психологии. Первым сделал попытку реализовать марксистский тезис об общественно-исторической природе сознания в конкрет­ных психологических исследованиях. Создал теорию обществен­но-исторического происхождения высших психических функций у человека. Разработал новые методы исследования различных пси­хических процессов. Основные работы: «Проблемы психического развития ребенка» (1929—1934); «История развития высших пси­хических функций» (1931); «Лекции по психологии» (1932), «Мышление и речь» (1934). Собр. соч. в 6-ти т. (1982—1983). I

Гальперин Петр Яковлевич (р. 1902). Доктор психологических наук, профессор. Ведет исследования в области общей, детской и педагогической психологии. Основные работы: «Развитие ис­следований по формированию умственных действий» (1959); «Ос­новные результаты исследований по проблеме формирование ум­ственных действий и понятий» (1965); «Психология мышлениям учение о формировании умственных действий» (1966); «Экспери­ментальное формирование внимания» (соавт., 1974); «Введение в психологию» (1976); «Актуальные проблемы возрастной пси­хологии» (соавт., 1978); «Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения» (ред., 1979).

437

Грегори Ричард Лэнгтон (р. 1930). Профессор ботаники Эдин­бургского университета, специалист по психологии зрения, автор книг: «Глаз и мозг» (1970); «Разумный глаз» (1972).

Давыдов Василий Васильевич (р. 1930). Доктор психологиче­ских наук, профессор, академик АПН СССР, Ведет исследования в области возрастной и педагогической психологии. Основные ра­боты: «Анализ строения счета как предпосылка построения про­граммы по арифметике» (авт. й ред., 1962); «Возрастные воз­можности усвоения знаний» (ред. и соавт., 19GG); «Логико-пси->ологические проблемы начальной математики» (авт. и ред., 1966); «Связь теории обобщения с программированием обучения» (1966); «Психологический анализ действия умножения» (авт. и ред., 1969); «Психологические возможности младших школьни­ков в усвоении математики» (ред., 1969); «О возможности при­менения диалектической логики при решении психолого-дидак­тических проблем» (ред. и соавт., 1970); «Виды обобщения в обу­чении» (1972); «Основные вопросы современной психологии де­тей младшего школьного возраста» (соавт., 1978); «Возрастная и педагогическая психология» (соавт., 1979); «Учебная деятель­ность и моделирование» (соавт., 1981); «Психология личности: теория и эксперимент» (отв. ред., 1982); «Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности» (ред., 1983).

Дарвин Чарлз Роберт (1809—1882). Английский естествоиспы­татель, творец эволюционного учения, основоположник научной эволюционной биологии. Основные работы: «Происхождение ви­дов путем естественного отбора» (1859); «Прирученные живот­ные и возделывание растений» (1868); «Происхождение человека и половой отбор» (1871); «О выражении эмоций у человека и животных» (1872); «О насекомоядных растениях» (1875); «О способности растений к движению» (1880).

Жинкин Николай Иванович (1893—1979). Доктор психологи­ческих наук, профессор. Работал в области психологии речи и мышления. Основные работы: «Механизм речи» (1959); «Сенсор­ная абстракция» (1978); «Речь как проводник информации» (1982).

Запорожец Александр Владимирович (1905—1981). Доктор психологических наук, профессор, академик АПН СССР. Основ­ные исследования посвящены проблеме развития произвольных движений, роли практической деятельности в формировании пси­хических процессов у ребенка, развитию сенсорных процессов в онтогенезе, дошкольному воспитанию. Основные работы: «Вос­становление движений» (соавт., 1945); «Развитие произвольных движений» (1960); «Психология» (1961); «Восприятие и дейст­вие» (ред. и соавт., 1969).

Зинченко Владимир Петрович (р. 1931). Доктор психологиче­ских наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Ведет исследования

438

в области общей, инженерной психологии. Основные работы: «Проблемы инженерной психологии» (соавт., 1964); «Инженер­ная психология» (ред., 1964); «Восприятие и действие» (соавт., 1967); «Формирование зрительного образа» (соавт., 1969); ра­боты в сборнике «Эргономика» (1970—1983); «Методологические проблемы психологического анализа деятельности» (соавт., 1976); «Основы эргономики» (соавт., 1979); «Функциональная структу­ра зрительной памяти» (соавт., 1980); «Функциональная струк­тура действия» (соавт., 1982); «Методологические вопросы пси­хологии» (соавт., 1983).

Иванников Вячеслав Андреевич (р. 1940). Кандидат психоло­гических наук, доцент каф. общей психологии ф-та психологии МГУ. Ведет исследования в области психофизиологии и общей психологии, проблем мотивации и волевой регуляции. Основные работы: «Вероятностное прогнозирование и преднастройка к дви-. жениям» (соавт., 1978); «Психология сегодня» (1981); «Пробле­ма потребностей в теории деятельности» (1983); «Формирование побуждения к действию» (1985).

Китаев-Смык Леонид Александрович (р. 1931). Кандидат ме­дицинских наук, ведет исследования в области космической био­логии, медицины, психологии. Основные работы: «Некоторыесен­сорные нарушения у людей в невесомости» (1963); «Установка тела (позные реакции) у животных в условиях невесомости» (1963); «Исследование установочных рефлексов животных в не­весомости» (1968); «К вопросу об адаптации и невесомости» (1979); «Сенсомоторная активность оператора подвижных средств при гравитационном стрессе» (1981); «Психология стресса» (1983).

Кон Игорь Семенович (р. 1928). Доктор философских наук, профессор, работает в области социологии, философии, психоло­гии и этнографии. Основные работы: «Философский идеализм и кризис буржуазной исторической мысли» (1959); «Позитивизм в социологии» (1964); «Социология личности» (1967); «Открытие «Я»» (1978); «Психология юношеского возраста» (1979); «Друж­ба» (1980); «Этнография детства» (отв. ред. и соавт., 1983); «Словарь по этике» (отв. ред. и соавт., 1983); «В поисках себя» (1984).

Крутецкий Вадим Андреевич (р. 1917). Доктор психологиче­ских наук, профессор. Ведет исследования в области возрастной и педагогической психологии и психологии способностей. Основ­ные работы: «Психология подростка» (соавт., 1965); «Психоло­гия математических способностей школьников» (1968); «Пробле­ма способностей в психологии», (1971); «Основы педагогической психологии», (1972); «Психология» (ред. и соавт., 1974, 1980), «Психология обучения и воспитания школьников» (1976, 1979). «Психологические проблемы формирования педагогической на­правленности и педагогических способностей» (ред., 1982).

439

Лебедев Владимир Иванович (р. 1929). Кандидат медицин­ских наук. Ведет исследования в области космической психоло­гии и медицины. Основные работы:-«Психология и космос» (соавт., 1968); «Восприятие пространства и времени в космосе» (соавт., 1968); «Психологические особенности деятельности космонавтов» (соавт., 1971); «Психология и психопатология одиночества» (со­авт., 1972); «Психологические проблемы межпланетного полета» (соавт., 1975); «Психоневрологические аспекты труда оператора (1975); «Профессия века» (1978).

Лейтес Натан Семенович (р. 1918). Доктор психологических наук. Ведет исследования в области дифференциальной психоло­гии. Основные работы: «Об умственной одаренности» (1960); «Умственные способности и возраст» (1971).

Леонов Алексей Архипович (р. 1934). Летчик-космонавт, дважды Герой Советского Союза, Герой социалистического тру­да НРБ, Герой ДРВ. Автор ряда психологических трудов. Основ­ные работы: «Первый выход человека в Космос» (1965); «Об ори­ентации человека в космическом пространстве» (соавт., 1965); «Восприятие пространства и времени в Космосе» (соавт., 1968); «Психологические особенности деятельности космонавтов» (соавт., 1971); «Психологические проблемы межпланетного полета» (со­авт., 1975).

Леонтьев Алексей Николаевич (1903—1979). Доктор психоло­гических наук, профессор, академик АПН СССР, лауреат Ленин­ской премии (1963), присужденной v3a книгу «Проблемы развития психики» (1959). Научные исследования охватывают широкий круг проблем общей психологии. Основные работы: «Развитие памяти» (1931); «Проблемы развития психики» (1959, 1965, 1972); «Потребности^ мотивы, эмоции» (1972); «Проблемы дея­тельности в психологии. Деятельность и сознание» (1972); «Дея­тельность и личность» (1974); «Деятельность. Сознание. Лич­ность» (1975); избр. психол. произв. в 2-х т. (1983).

Ломов Борис Федорович (р. 1927). Доктор психологических наук, профессор, член-кор. АН СССР и АПН СССР. Ведет иссле­дования в области общей и инженерной психологии. Основные работы: «Человек и техника» (1963, 1965, 1966); «Человек в си­стемах управления» (1967); «Военная инженерная психология» (ред., 1970); «Проблемы психофизики» (ред., 1974); «Психофизика сенсорных систем» (отв. ред., 1979); «Антиципация в структуре деятельности» (соавт., 1980); «Проблема общения в психологии» (ред., 1981); «Методология инженерной психологии, психологии труда и управления» (ред., 1981); «Психологическая наука в со циалистических странах» (ред., 1981); «Справочник по инженер­ной психологии» (ред., 1982); «Инженерная психология в воен­ном деле» (ред., 1983); «Методологические и теоретические про­блемы психологии» (1984),

440

Лурия Александр Романович (1902—1977). Доктор психоло­гических и медицинских наук, профессор, академик АПН СССР. Известен трудами по вопросам нарушения высших психических процессов при локальных поражениях мозга. Основные работы: «Высшие корковые функции человека» (1962, 1969); «Мозг чело­века и психические процессы» (1963, 1970); «Основы нейропси­хологии» (1972); «Нейропсихология памяти» (1974, 1976); «Ос­новные проблемы нейролингвистики» (1975); «Язык и сознание» (1979).

Макаренко Антон Семенович (1888—1939). Выдающийся со­ветский педагог и талантливый писатель. Педагогический труд Макаренко — значительный вклад в науку о коммунистическом воспитании. В центре его внимания стояла проблема воспитания советского патриота, строителя социалистического общества, им разработана система организации воспитательного процесса и ряд принципов и методов воспитания коллектива и отдельной личности, нравственного, семейного воспитания. Работы: Соч., тт. I—VII. М, 1957—1958.

Матюшкин Алексей Михайлович (р, 1927). Доктор психологи­ческих наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Ведет исследова­ния в области психологии мышления и обучения. Основные рабо­ты: «Психология мышления» (1965); «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» (1972); «Проблемное и программирован­ное обучение» (ред., 1973); «К характеристике продуктивных про­цессов мышления» (1973). «Исследование и диагностика мышле­ния в условиях совместной деятельности» (1979); «Психологиче­ские предпосылки групповых форм проблемного обучения» (со­авт., 1981).

Мерлин Вольф Соломонович (1898—1982). Доктор психоло­гических наук, профессор. Вел исследования в области диффе­ренциальной психологии и психологии личности. Основные рабо­ты: «Своеобразие условных реакций в структуре волевого акта» (1953); «Очерк теории темперамента» (1963, 1973); «Проблемы экспериментальной психологии личности» (1968, 1970).

Мясищев Владимир Николаевич (1893-—1973). Доктор меди­цинских наук, профессор, заслуженный деятель науки РСФСР, член-кор. АПН СССР. Научные исследования охватывают широ- • кий круг вопросов психологии, психоневрологии, психофизиоло­гии, общей и педагогической психологии, медицинской психоло­гии. Основные работы: «Личность и неврозы» (1960); «Психиче­ские особенности человека» (соавт., т. I, 1957; т. II, 1960); «Вве­дение в медицинскую психологию» (соавт., 1966).

Натадзе Реваз Григорьевич (1903—1984). Доктор психологи­ческих наук, профессор, академик АН ГрузССР, член-кор. АПН СССР. Основные работы: «Общая психология» (1956); «Рука как

441

фактор восприятия направлений пространства» (1957); «О роли установки в константности восприятия величины» (1966); «Вообра­жение как фактор поведения» (1972); «Генезис формирования понятия» (1976), «Краткий курс психологии» (1983).

Небылицын Владимир Дмитриевич (1930—1972). Доктор пси­хологических наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Вел иссле­дования психофизиологических основ индивидуальных различий. Основные работы: «Основные свойства нервной системы челове­ка» (1966); работы в кн.: «Типологические особенности высшей нервной деятельности» (1956—1971).

Павлов Иван Петрович (1849—1936). Академик, создатель материалистического учения о высшей нервной деятельности че­ловека и животных. Разработал новые принципы физиологиче­ского исследования, обеспечивающие познание деятельности ор­ганизма как единого целого, находящегося в единстве и постоян­ном взаимодействии с окружающей его средой. Работы: Поли, собр. соч. Изд. 2-е, т. I—VII. М. — Л., 1951—1952.

Певзнер Мария Семеновна (р. 1901). Доктор психологических наук, профессор. Ведет исследования в области специальной пси­хологии. Основные работы: «Дети-психопаты и лечебно-педаго­гическая работа с ними» (1941); «Дети-олигофрены» (1959); «О детях с отклонениями в развитии» (соавт., 1967, 1973); «Пси­хическое развитие детей с нарушениями умственной работоспособ­ности» (соавт., 1982).

Петровский Артур Владимирович (р. 1924). Доктор психоло­гических наук, профессор, академик АПН СССР. Ведет исследо­вания в области истории психологии, социальной психологии и психологии личности. Основные работы: «Психология» (соавт., 1956); «История советской психологии» (1967); «Общая психоло­гия» (ред. и соавт., 1970, 1976, 1986); «Возрастная и педагогиче­ская психология» (ред. и соавт., 1973, 1979); «Популярные беседы о психологии» (1976, 1984); «Психологическая теория коллектива» (ред., 1979); «Личность. Деятельность. Коллектив» (1982); «Воп­росы истории и теории психологии». Избр. труды (1984).

Пиаже Жан (1896—1980). Швейцарский психолог. Специалист в области общей психологии, психологии мышления и детской психологии, создатель так называемой «генетической эпистемоло­гии». Основные работы (переведенные на русский язык): «Речь и мышление ребенка» (1932); «Генезис элементарных логических структур» (соавт., 1963); «Экспериментальная психология» (со­авт., 1966); «Избранные психологические труды» (1969).

Пушкин Вениамин Иоевич (1931—1979). Доктор психологиче­ских наук, профессор. Вел исследования в области общей психо­логии и психологии труда. Основные работы: «Оперативное мыш­ление в больших системах» (1965); «Эвристика — наука о твор­ческом мышлении» (1967); «Психология и кибернетика» (1971); «Психологические возможности человека» (1973).

442

Рубинштейн Сергей Леонидович (1889—1960). Доктор психо­логических наук, профессор, академик АПН РСФСР, член-кор. АН СССР. Лауреат государственной премии СССР (1941). Вел исследования в области философские проблем психологии, про­блем человека в плане онтологии, гносеологии и этики. Основные работы: «Основы общей психологии» (1946); «Бытие и сознание» (1957); «Проблемы общей психологии» (1973); «Основные прин­ципы марксистской психологии» (соавт., 1982).

Рубинштейн Сусанна Яковлевна (р. 1911). Доктор психологи­ческих наук. Ведет исследования в области патопсихологии. Ос­новные работы: «О воспитании привычек у детей» (1958); «Мето­дика экспериментальной патопсихологии» (1970); «Психология умственно отсталого школьника» (19/0).

Симонов Павел Васильевич (р. 1920). Доктор медицинских наук, профессор, член-кор. АН СССР. Работает в Институте выс­шей нервной деятельности и нейрофизиологии АН СССР, где в 1965 г. возглавил вновь созданную лабораторию физиологии эмо­ций. Основные работы: «Метод К. С Станиславского и физиоло­гия эмоций» (1962); «Что такое эмоция?» (1966); «Теория отра жения и физиология эмоций» (1970); «Высшая нервная дея тельность человека. МотивациоинО-эмоциональные аспекты» (1975); «Эмоциональный мозг» (1981).

Скороходова Ольга Ивановна (р. 1914, 1982). Кандидат психо­логических наук. Человек необычной судьбы. Будучи слепоглухо­немой, она получила среднее и высшее образование, защитила кан­дидатскую диссертацию по психологии, автор научных публика­ций и литературных произведений. Основные работы: «Как я воспринимаю окружающий мир» (1047); «Как я воспринимаю и представляю окружающий мир» (1954, 1956); «Как я восприни­маю, представляю и понимаю окружавший мир» (1972).

Смирнов Анатолий Александрович (1894—1980). Доктор пси­хологических наук, профессор, академик АПН СССР, заслужен­ный деятель науки РСФСР. Вел исследования в области зритель­ных ощущений, психологии памяти, истории психологии. Основ­ные работы: «Психология ребенка и подростка» (1926, 1980); «Психология профессий» (1927); «Психология» (соавт., 1933, 1962); «Психология запоминания» (1948); «Вопросы психологли памяти» (ред., 1966); «Развитие и современное состояние психо­логической науки в СССР» (1975).

Сухомлинский Василий Александрович (1918—1970). Гер>й Социалистического труда, член-корреспондент АПН СССР, за­служенный учитель Украинской ССР. Основная педагогическая деятельность была связана с проблемами воспитания и развития школьников. Основные работы: Собр. соч. т. 1—5 (1976). Избр. нед. соч. т. 1—3 (1979—1981).

Талызина Нина Федоровна (р. 1923). Доктор психологических

443

наук, профессор, член-кор. АПН СССР. Ведет исследования по теории обучения в области педагогической психологии, дидакти­ки высшей школы и программированного обучения. Основные ра­боты: «Теоретические проблемы программированного обучения» (1969); «Проблема управления процессом воспитания» (1971); «Управление процессом усвоения знаний» (1975); «Методика со­ставления обучающих программ» (1980); «Формирование позна­вательной деятельности учащихся» (1983).

Теплое Борис Михайлович (1896—1965). Доктор психологиче­ских наук, профессор, академик АПН РСФСР, заслуженный дея­тель науки РСФСР. Наиболее значительные исследования посвя­щены индивидуально-психологическим особенностям человека. Основные работы: «Психология музыкальных способностей» (1940); «Способности и одаренность» (1941); «Ум полководца» (1945); «Психология» (1946); «Проблемы индивидуальных раз­личий» (1961); «Типологические особенности высшей нервной дея­тельности» (ред., 1956—1965).

Тихомиров Олег Константинович (р. 1933). Доктор психологи­ческих наук, профессор МГУ. Ведет исследования в области об­щей психологии, психологии мышления. Основные работы: «Струк­тура мыслительной деятельности человека» (1969); «Психологи­ческие исследования творческой деятельности» (ред. и соавт., 1975); «Искусственный интеллект и психология» (ред. и соавт,, 1976); «Психологические механизмы целеобразования» (ред. и соавт., 1977); «Интеллект человека и программы ЭВМ» (ред. и соавт., 1979); «Психологические исследования интеллектуальной деятельности» (ред. и соавт., 1979); «Психология мышления» (1984).

Узнадзе Дмитрий Николаевич (1886—1950). Доктор философ­ских наук, профессор, академик АН ГрузССР, Основатель гру­зинской школы психологов. Автор первых университетских учеб­ников и систематических курсов на грузинском языке по различ­ным отраслям психологической науки. Вел исследования по про­блемам языка, образования понятий и т. д. Основным предметом деятельности в лабораториях и институте психологии АН ГрузССР стала экспериментальная психология установки. Обобщаю­щий труд: «Экспериментальные основы психологии установки» (1949).

Фельдигтейн Давид Иосифович (р. 1929). Доктор психологи­ческих наук, профессор, ведет исследования в области возраст­ной и педагогической психологии по проблемам онтогенеза пси­хического и личностного развития, психологических механизмов формирования ответственной социальной позиции детей разных школьных возрастов, закономерностей личностного, в том числе и профессионального самоопределения подростков и юношества. Основные работы: «Психологические основы общественно полез­ной деятельности подростков» (1982); «Психология воспитания

подростка» (1978); «Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса» (1975); «Труд­ный подросток» (1972); «Психологические закономерности соци­ального развития личности в онтогенезе» (1985).

Шовен Реми (р. 1913). Французский биолог, профессор. Тро­екратный лауреат Французской Академии наук, занимается это-логическими исследованиями. Автор многих статей и книг по фи­зиологии и психологии животных. Основные работы: «Физиоло­гия насекомых» (1951); «Жизнь и нравы насекомых» (1958); «От пчелы до гориллы» (1965).

Яроигевский Михаил Григорьевич (р. 1915). Доктор психоло­гических наук, профессор. Ведет исследования в области теории и истории психологии, психологии научного творчества, социаль­ной психологии науки. Основные работы: «Проблема детерминиз­ма в психофизиологии XIX в.» (1961); «История психологии» (1966, 1976, 1985); «И. М. Сеченов» (1968); «Научное творчест­во» (соавт., 1969); «Об историческом пути психофизиологии» (1970); «Психология в XX столетии» (1971, 1976); «Проблемы научного творчества в современной психологии» (ред. и соавт., 1971); «Научное открытие и его восприятие» (ред. и соавт., 1971); «Социально-психологические проблемы науки (ред. и соавт., 1973); «Развитие и современное состояние зарубежной психоло­гии» (соавт., 1974); «Человек науки» (ред. и соавт., 1974); «Уол­тер Кеннон» (соавт., 1976); «Школы в науке» (ред. и соавт., 1976), «И. М. Сеченов» (соавт., 1980), «И. М. Сеченов и мировая психо­логическая мысль» (1981).

445

СОДЕРЖАВ И Е

От составителя...................... 3

Часть I. Общая психология

Введение в психологию

С. Л. Рубинштейн. Проблемы психологии в трудах К- Маркса . . * , 6

А. И. Леонтьев. Понятие отражения н его значение для психологии , , 18

М. Р. Ярошевский. Категориальный аппарат психологии...... 25

Б. Ф. Ломов. Психология в системе научного знания .,,,.... 39

П. Фресс. О психологии будущего............... 50

Ф. В. Бассин. В вестибюле осознания............. 56

А. И. Леонтьев. Общая характеристика психики животных...... 62

Р. Шовен. Общества насекомых................ 6Н

И. П. Павлов. Условный рефлекс............... 76

А. Р. Лурия. Мозг и психика................ 83

Личность в деятельности в общении

А. Н. Леонтьев. Общее понятие о деятельности.......... 93

Д. И. Узнадзе. Общее учение об установке........... 101

Б. Ф. Ломов. Проблема общения в психологии.......... 108

А. А. Бодалев. Восприятие человека человеком.......... 117

Н. И. Жинкин. Взаимоотношение двух звеньев механизма речи — состав­ления слова из звуков и сообщения из слов......... 124

Б. Г. Ананьев. Социальные ситуации развития личности и ее статус . . 134

A. Н. Леонтьев. Индивид и личность.............. 140

B. Н. Мясищев. Проблема отношений человека и ее место в психологии 146

C. Л. Рубинштейн. Направленность личности........... 152

А В. Петровский. Быть личностью............... 115

И. С. Кон. Постоянство личности: миф или реальность?...... 161

Познавательные процессы

Л. Я. Гальперин. К проблеме внимания ............. 160

A. А. Леонов, В. И. Лебедев. Влияние изоляции на психическое состояние

человека........................ 175

О. //. Скороходова. Как я представляю окружающий мир...... 180

B. П. Зинченко. Теоретические проблемы психоло! ни восприятия и зада-

чи генетического исследования............... 184

Р. Грегори. Предметы и изображения.............. 189

A. Р. Лурия. Маленькая книжка о большой памяти........ 194

B. Н. Пушкин. Эвристическая деятельность человека и проблемы совре-

менной науки . . . ■.................. 201

О. К. Тихомиров. Управление мыслительной деятельностью..... 208

Р. Г. Натадзе. Воображение как фактор поведения .(........ 217

I 446

Эмоции и воля

/. Дарвин. Выражение эмоций у человека и животных....... 223

У, В. Симонов. Информационная теория эмоций......... 232

4. С. Кон. Дружба и возраст................. 238

//. А. Китаев-Смык. Психология и концепция стресса....... 250

В. А. Иванников. К сущности волевого поведения......... 260

Индивидуально-психологические особенности личности

5. М. Теплое и В, Д. Небылицын. Изучение основных сзойств нервной

системы и их значение для психологии индивидуальных различий . 269 В. Д. Небылицын. Актуальные проблемы дифференциальной психофизио­логии ........................ 275

И. П. Павлов. Проба физиологического понимания симптомологпи истерии 280

Б. М. Теплое. Способности и одаренность............ 281

В. С. Мерлин. Отличительные признаки темперамента....... 286

B, А. Крутецкий. Математические способности и личность.....* 293

Часть II. Возрастная и педагогическая психология

Психическое развитие и закономерности становления личности

A. В. Запорожец. Значение ранних периодов детства для формирования детской личности..................., 300

Л. А. Венгер. Развитие восприятия в онтогенезе........, 316

Л. С. Выготский. Воображение и его развитие в детском возрасте . » 320

Жан Пиаже. Как дети образуют математические понятия ...... 325

И, С. Лейтес. Возрастные предпосылки умственных способностей . . . 331

Психология воспитания

C. Л. Рубинштейн. Психологическая наука и дело воспитания ...» 340 Л. С. Макаренко. Отношения, стиль, тон в коллективе....... 346

B. А. Сухомлинский. Труд одухотворен благородными чувствами . , , 349 Ш. А. Амонашвили. Размышление о завтрашнем дне шестилеток . . . 357 И. С. Кон., Д. И. Фельдштейн. Отрочество как этап жизин и некоторые

психолого-педагогические характеристики переходного возраста . , 363

И. С. Кон. Психология старшеклассника............ 370

Психология учения и обучения i

C. Л. Выготский. Проблема обучения и умственного развития в школь-

ном возрасте...................* . • 377

tff Ф. Талызина. Управление процессом усвоения знаний....... 383

А. А. Смирное. Рель понимания в запоминании.......... 388

A. А. Матюшкин. Теоретические вопросы проблемного обучения .... 395

B. В. Давыдов. Особенности реализации содержательного обобщения

в обучении ..................... 401

Л. И. Божович. Проблемы развития мотивациоиной сферы ребенка . . 408 Ш. А. Амонашвили. Установление гуманных отношений в процессе обу­чения .......................", 412

Психологические основы учебно-воспитательиой работы с детьми,' обнаруживающими отклонения в умственном развитии

Т. А. Власова, М. С. Певзнер. О детях с отклонениями в развитии . . 422

C. Я. Рубинштейн. Общие вопросы психологии умственно отсталого ре-

бенка ......k..................430

Краткие сведения об авторах .................436

ХРЕСТОМАТИЯ ПО ПСИХОЛОГИИ

Составитель Владимир Васильевич Мироненко

Зав. редакцией Я. Я, Сеиыкин

Редактор Л. И. Льняная

Младший редактор С. Ю. Базилевская

Художник Я, С. Баженова

Художественный редактор Е. Л. Ссорина

Технический редактор С. С. Якушкина

Корректоры Я. С. Соболева, И, Г, Трошина

ИБ № 9801

Сдано в набор 06.08.86. Подписано к печати 08.07.87. Формат 60Х901Аб- Бумага кн.-журн. отеч.

Гарнитура литературная. Печать высокая. Усл.

печ. л. 28,0 + 0,25 форз. Усл. кр.-отт. 28,5. Уч.-изд. л. 32,3+0,45 форз. Тираж 140 000 экз. Заказ 5162. Цен! 1 руб. 40 коп.

Ордена Трудового Красного Знамени издатель­ство «Просвещение» Государственного комитета РСФСР по делам издательств, полиграфии и книжной торговли. 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.

Областная типография управления издательств, полиграфии и книжной торговли Ивановского облисполкома, 153628, г. Иваново, ул. Типограф­ская, 6.



Скачать документ

Похожие документы:

  1.  естественные науки (1)

    Учебное пособие
    Г 421 Гершель, Джон. Философия естествознания: Об общем характере, пользе и принципах исследования природы : пер. с англ. / Гершель, Джон. - Изд. 2-е.
  2. Библиографический указатель декабря 2007 г декабрь 2008 г

    Библиографический указатель
    Рекомендательный указатель «Международные отношения» издается один раз в год Справочно-библиографическим отделом научной библиотеки имени И.Г. Тюлина МГИМО (У) МИД России.
  3. Педагогическая концепция управления качеством подготовки офицерских кадров 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования

    Автореферат
    Защита состоится 6 июня 2008 г. в 12 час. на заседании совета по защите докторских и кандидатских диссертаций Д 205.003.03 при Санкт-Петербургском университете Государственной противопожарной службы МЧС России по адресу: 196105, Санкт-Петербург,

Другие похожие документы..