Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Лекции'
Б.Ромаццини ( конец XVII – начало XVIII в.) работал в области металлургии; описал проф. заболевания; заметил, что существует определённая связь между ...полностью>>
'Документ'
Об’єкти бухгалтерського обліку. Призначення балансу та його будова. Зміни у балансі, зумовлені господарськими операціями. Поняття бухгалтерських раху...полностью>>
'Методические указания'
Характеристика летописей как исторических источников. Летописеведческая терминология. Система наименования летописей. История изучения летописей. При...полностью>>
'Документ'
Криміналістика - це одна з наук кримінально-правового циклу, про яку справедливо говорять, що вона знаходиться на передньому краї боротьби зі злочинні...полностью>>

Репрезентация языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети

Главная > Презентация
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Следует отметить, что связи терминов на семантико-синтаксическом уровне ассоциативно-вербальной сети фиксируют степень сформированности языковых и лингвистических знаний у определённой категории информантов. Реакции студентов-филологов отражают, в частности, большую степень их владения знаниями по сравнению со школьниками-1, т.е. этап формирования ассоциаций, называемых Ю. А. Самариным системными. В данной концепции выделяются четыре вида ассоциаций, соответствующих разным уровням сформированности знаний: 1) локальные (изолированные друг от друга) ассоциации; 2) частносистемные ассоциации (простейшая система, ограниченная параграфом или главой учебника, частным знанием о каком-либо отдельном предмете или явлении), 3) внутрисистемные ассоциации (уровень глубокой систематизации, т. е. многообразной соотнесённости знаний друг с другом), 4) межсистемные ассоциации (включающие ряд системных ассоциаций и обобщающие их в некую новую, более сложную ассоциативную систему, выходящую за границы той или иной научной отрасли знания или за границы той или иной профессиональной деятельности) [Самарин 2003: 163; 186; 190; 218].

Существование различий между сформированностью системных ассоциаций, у студентов-филологов и школьников-1 обнаруживается при статистическом анализе результатов эксперимента. Так, хотя в обеих группах информантов доминируют одни и те же идентификационные стратегии, уже выделявшиеся в психолингвистических исследованиях как доминирующие [Барсук 1991а: 54]: субординатная (в нашем эксперименте это чаще всего реакции-примеры), описательная, когда значение идентифицируется через признаки, и координационная, – их распределение различается в зависимости от того, какой уровень лингвистических знаний репрезентирует ассоциативно-вербальная сеть данной категории информантов.

Реакций, восходящих к семантико-синтаксической структуре дефиниции (воспроизводящих её элементы: антоним (это) противоположность, дополнение – член предложения), т. е. отражающих владение объёмом научного понятия, у студентов-филологов примерно 30%, что почти в 2,5 раза больше, чем у школьников-1; похожее соотношение наблюдается и при выявлении предикативных пар со сказуемым-существительным5. В целом при практически одинаковом количестве реакций, репрезентирующих лингвистические знания студентов-филологов и школьников, являющихся носителями русского языка (около 80% от общего числа реакций), почти три четверти реакций студентов-филологов приходится на реакции-примеры и реакции, повторяющие семантико-синтаксическую структуру дефиниции (описательная стратегия), а у школьников – менее половины.

Можно сказать, что тенденция давать реакции-примеры и разного рода признаковые реакции (прямой или косвенный признак), характерная для студентов-филологов, т. е. реализация описательной стратегии, свидетельствует о более высоком уровне сформированности лингвистических знаний, или о наличии системных ассоциаций (реакции-примеры составляют около 30% от общего числа реакций студентов-филологов и около 20% реакций школьников-1), а большое количество координационных реакций (типа существительное – прилагательное, приставка корень), наблюдаемое у школьников-1 (24% от общего числа – координационные реакции с частотами от 5 и выше), говорит скорее о несистемных, «отрывочных» знаниях или об этапе формирования локальных ассоциаций.

Следует отметить, что реакции-примеры обусловливают определённую специфику репрезентации лингвистических и языковых знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ряде случаев они могут служить показателем такого уровня владения терминологическим знанием, при котором проявляется фреймовый характер термина [Володина 2000: 31], когда индивид оперирует им, не задумываясь об объёме понятия. Некоторые реакции-примеры отражают также недостаточную сформированность знаний у информантов, однако точно определить, так ли это, часто невозможно, поскольку ассоциации могут быть спровоцированы, например, сходством имён терминов или другими реакциями испытуемых. Формирование ошибочных знаний может быть обусловлено, в частности, спецификой процесса формирования психологической структуры значения слова, опирающейся на индивидуальный опыт, личностно переработанные знания и переживания, но базирующейся на системно-языковом значении, которое у индивидов несколько отклоняется от нормативных описаний, являясь «…функционально достаточным для взаимопонимания при общении и использовании в “речи для себя”…» [Залевская 2000: 167-168].

Таким образом, специфика системно-языкового значения терминов обусловливает специфику репрезентации научного (лингвистического) знания в структуре ассоциативно-вербальной сети. Выступая в качестве организующего начала, термин провоцирует выстраивание системных, парадигматических отношений, понятийных ассоциативных рядов, чем объясняется большое количество синтаксических примитивов в его ассоциативном поле. Системность научного знания, констатирующей научной мысли объясняет и доминирующую роль существительных-сказуемых в ответах по сравнению со сказуемыми-глаголами. Законы прецедента и аналогии обеспечивают воспроизведение семантико-синтаксических моделей и порождение новых научных текстов. Процесс репрезентации системно-языкового значения термина в лексиконе человека, т. е. процесс формирования его психологического значения во многом обусловливает специфику ментальной репрезентации знаний.

Не имея возможности последовательно рассмотреть в автореферате морфологические, лексико-семантические и лексико-категориальные отношения термина в структуре ассоциативно-вербальной сети, приведём только некоторые примеры, иллюстрирующие влияние имени термина, а также его системно-языкового и психологического значения на процесс ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний.

Специфика ассоциативно-сетевой морфологии по сравнению с морфологией системно-языковой обусловлена опорой на принципы похожести, аналогии и прецедентности, основывающиеся «…на технике звукового сближения слов и их частей (корня, приставки, суффикса, окончания), комбинаторике звуков, их перестановок, добавлений и выпадения их внутри частей слова, на смешении морфемных границ с границами слогоделения, на паронимической аттракции, каламбурном обыгрывании стимула и ответа на него и других приёмах» [Караулов 2002: 769]. Таким образом, морфологические взаимосвязи термина – это все виды реакций, которые можно классифицировать как фонетические, основанные на формальном уподоблении стимула и реакции, играющего, по мнению Ю. Н. Караулова, в организации и функционировании ассоциативно-вербальной сети не менее важную роль, чем семантические и синтаксические отношения [Караулов 2002: 753]: прилагательноеприлавок; местоимение – Месопотамия; антоним – аноним; обстоятельствостоящий; падеж – одежда; падежподдержка; синонимсимпсоны (Симпсоны) и т. п. Не только семантикой, но и формой слова обусловлена, вероятно, частота реакции в парах синонимантоним (33 – студенты-филологи, 48 – школьники-1), антонимсиноним (25 – студенты-филологи, 59 – школьники-1).

Формальное уподобление имён терминов способствует их запоминанию, но не достаточно для овладения научным знанием: если имя термина не указывает на отличительный признак понятия, то становится возможным смешение, недостаточная дифференциация понятий. В ситуации ассоциативного эксперимента определить причину возникновения «неправильной» ассоциации очень сложно, поэтому в диссертации все реакции подобного рода (в основном это реакции-примеры) называются недифференцированно – ассоциативными смещениями. Например, слово часть в имени термина способствует выстраиванию парадигмы часть словачасть речи – член / «часть» (в ряде ответов) предложения, однако опора на форму слова в данном случае не позволяет в достаточной степени дифференцировать понятия; возможны ассоциации типа состав предложения; …состав слова (студенты-филологи), поскольку предложение и слово состоят из определённых частей, но не ассоциация состав речи. Смешение этих терминов наблюдается как в результатах эксперимента, так и в практике преподавания русского языка. В диссертации также на примере сопоставительного анализа дефиниций из школьного учебника и ассоциативных полей терминов прилагательное и определение показано, что ассоциативные смещения могут быть обусловлены и недостаточной дифференцированностью понятийных определений.

Если возможность опоры на форму слова в процессе его идентификации сохраняется, то действие закона формального уподобления может способствовать структурированию ассоциаций, связанных с репрезентацией лингвистических знаний в лексиконе человека. Созвучие имён терминов в этом случае способствует объединению терминов в ассоциативную парадигму (т. е. их запоминанию), а мотивированность, указание на отличительный признак понятия – их дальнейшему противопоставлению в рамках одной парадигмы, например: суффикспрефикспостфикс (в структуре ассоциативно-вербальной сети наблюдается выстраивание подобных парадигм в ассоциативных полях терминов).

Значительное число реакций отражает стремление к воспроизводству в речи мотивированных терминов. Например, даже в реакциях студентов-филологов количество употреблений термина морфема существенно уступает количеству употреблений термина часть слова. Причины этого можно видеть в возможности включить тот или иной термин в определённый ассоциативный ряд, т. е. сопоставить его с другими единицами ассоциативно-вербальной сети. Заслуживающим внимания примером поиска опоры на форму слова, связанной с процессом ментальной репрезентации лингвистических знаний, является реакция в паре антонимантисиноним (студенты-филологи): здесь наблюдается попытка сознательно придать игровую мотивированность имени термина на базе формального уподобления: антониманти- и антонимсиноним.

Реакции антонимсинониум; синоним – антониум, антонимум (школьники-1); синоним антонимо, антонимое (школьники-2) иллюстрируют определённую универсальность стремления к опоре на форму слова при его распознавании, которое проявляется не только у школьников-1, изучающих русский язык как родной, но и у школьников-2, изучающих русский язык как неродной. В обоих случаях наблюдается преобразование незнакомой формы слова по знакомой словообразовательной модели. Поскольку аналогия проводится неосознанно, то в одну парадигму включаются слова, семантически несовместимые, такие как существительное, прилагательное, антонимое… К этой же категории можно отнести следующие реакции школьников-2: член предложения – подлежащий обстоятельно…; подлежайшие…; подлежающее; часть речи – подлежайшие; корень – перед суффик после представка. Приведённые примеры показывают, что при овладении русским языком как неродным естественно-языковые терминоэлементы позволяют осуществлять опору на форму слова и встроить термин в сеть ассоциативных взаимосвязей, следовательно, они способствуют формированию языковых знаний.

Исследование специфики психологической структуры значения термина в ассоциативно-вербальной сети ещё раз подтверждает данные когнитивного терминоведения о том, что возможность опоры на форму термина-слова существенно облегчает процесс овладения его понятийным содержанием. Чтобы проиллюстрировать это, можно в процессе анализа отношений между стимулом и реакций использовать метод семантического гештальта [Караулов 1999б; 2000]. Этот метод заключается в том, что в структуре ассоциативного поля выделяются такие объединения реакций, «…которые тяготеют по своей семантике к определённым характеристикам стимула, группируясь естественным образом вокруг нескольких (как правило, частотных в статье) реакций-концептов, которые в самом общем виде обозначают типовые свойства референта, стоящего в данной культуре за именем поля, т. е. за стимулом» [Караулов 1999б: 159]. Именем термина обозначается научное понятие, поэтому анализ ассоциативного поля термина методом семантического гештальта означает выделение тех групп реакций, которые связаны с определёнными признаками понятия.

Например, в ассоциативном поле термина местоимение количество реакций, связанных с признаками понятия, которые могут быть найдены посредством опоры на форму слова, значительно превосходит количество ассоциаций, связанных с каким-либо из других признаков, не отражённых в имени термина:

1) реакции студентов-филологов: местоимение – вместо имени; вместо существительного; замена; замена имени; часть речи, заменяющая имена; заменяет имя существительное; замена существительному; замена знаменательной части речи – 8 ответов (или 10, если учитывать реакцию существительное6), а реакций, которые реализуют данный признак в другой форме (коррелят…; корреляционная связь...), как и тех, которые отражают не зафиксированный именем термина другой существенный понятийный признак (указание; указательное), по 2 (оставшиеся реакции реализуют другие понятийные отношения, не связанные с определением признаков понятия). Соотношение 8:2 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов является статистически значимым отличием7;

2) реакции школьников-1: местоимение – место имени; вместо имени (2); замена имени; замена (5 ответов). Обозначения других понятийных признаков или другие обозначения данного понятийного признака отсутствуют. Соотношение 5:0 при ассоциативном поле объёмом в 100 слов также является статистически значимым отличием. (В ответах школьников-2 присутствует две признаковых реакции, формально воспроизводящих структуру стимула: место имени, общее количество реакций на этот стимул – 21).

Как можно видеть, в числе реакций, определяющих те или иные понятийные признаки, доминируют ответы, мотивированные именем термина. Возможно, это связано с тем, что школьной практике термин местоимение нередко этимологизируется учителем (этот термин – калька со средневекового латинского термина pronomen, pro«вместо», nomen – «имя», «название» [Черных 1993: 526]). Такое соотношение может объясняться и тем, что реакции доминирующего типа могут быть вызваны формальным уподоблением стимулу, но всё это ещё раз доказывает общий вывод: в процессе формирования психологического значения термина и репрезентации лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети роль имени термина очень велика.

Результаты эксперимента также показывают, что, чем выше степень владения языковыми и энциклопедическими знаниями, т. е. чем более сформирована системность ассоциаций, тем более разнообразны взаимосвязи единиц в структуре ассоциативно-вербальной сети. В ассоциативно-вербальной сети системными могут считаться, например, ассоциации между термином и естественно-языковым словом, поскольку в данном случае они выходят за пределы ассоциативной микросистемы – ментальной репрезентации лингвистических знаний, репрезентированных терминами. Системность ассоциаций при формировании языковых и лингвистических знаний обусловлена, таким образом, возможностью проводить аналогию (осознанную и неосознанную) с естественно-языковыми словами и их словообразовательными элементами, в чём проявляется влияние имени термина на процесс овладения языковыми и энциклопедическими знаниями. В некоторых случаях такая аналогия может оказываться антиэвристичной: естественно-языковое значение может неправильно ориентировать, препятствуя формированию лингвистических знаний (термины простое и сложное предложение могут пониматься в значении трудное и лёгкое предложение – пример из практики преподавания русского языка).

Разная степень сформированности у информантов языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний проявляется в том, что у студентов-филологов значительно меньше, чем у школьников, отказов от ответа и семантически не связанных со стимулом реакций8 при большем количестве семантически и семантико-формально связанных со словом-стимулом естественно-языковых ассоциаций. Специфика соотношения реакций в каждой из групп информантов в целом следующая: если ответы школьников ограничены преимущественно ассоциациями, репрезентирующими лингвистические знания и формальным уподоблением реакции стимулу (локальные и частносистемные ассоциации), то в ответах студентов-филологов наблюдается наличие значительного количества естественно-языковых (внутрисистемных) ассоциаций, не только формально, но и семантически связанных со стимулом. (В ответах школьников-2 естественно-языковых ассоциаций ещё меньше, чем у школьников-1, и при слабом уровне владения языком они практически отсутствуют). В естественно-языковых реакциях школьников-1 и школьников-2 чаще всего невозможно проследить связь со словом-стимулом. Скорее всего, они выступают в качестве эквивалента отказа от ответа, при этом они могут быть обусловлены ситуацией эксперимента и другими реакциями испытуемого. Как и отказы от ответа, такие реакции, где невозможно обнаружить никакой связи со словом-стимулом, в данном случае можно считать показателем наличия лакун в знаниях.

Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс вхождения, «вживления», «вращивания» (И. Л. Медведева [1999]) термина в структуру ассоциативно-вербальной сети тесно связан с процессом формирования самой сети, с наличием в её структуре достаточного количества следов прецедентных текстов и возможностью образования на их основе системных ассоциативных связей по закону аналогии (формального, формально-семантического, семантического уподобления).

Поэтому, в частности, количество и спектр реакций студентов-филологов на омонимы терминов больше, чем у школьников-1 и школьников-2 (например: наречие – нарекать, называть; название (2); диалект; говор; местное; народ; приставка – игра (2); корень – квадратный (2); жизни; мандрагора; дерево (9) и т. п.). Эта же закономерность наблюдается и в ассоциативных реакциях, полученных в ответ на слова-стимулы, которые можно считать многозначными (многозначность проявляется в ассоциативно-вербальной сети в виде таких ассоциативных реакций, которые могут быть обусловлены и терминологическим, и естественно-языковым прочтением слова-стимула, т. е. указывают на пересечение значений термина и естественно-языкового слова). Это термины определение, дополнение, обстоятельство, окончание, приставка9, а также корень и основа, в ассоциативных полях которых присутствуют сходные реакции: корень – жизни, корень – основа слова, исток, основа – первоисток, основа корень (5), хотя последнюю реакцию, видимо, всё-таки следует классифицировать как терминологическую, поскольку она присутствует в реакциях школьников-1 и школьников-2, для которых не характерны связи, реализующие переносное значение.

Близкие ассоциации, тоже указывающие на взаимосвязь терминологического значения и различных (прямого и переносных) значений общелитературного слова основа, представлены в парах основафундамент (9); база; знаний; центр (2); главное (2) (ср.: это же значение реализуется в соответствующих синонимичных друг другу прилагательных: коренной, основной, фундаментальный, базовый, центральный, главный). Возможно, сюда же относятся реакции главная часть (2); основн[ая] часть, хотя они могут являться и краткой формулировкой терминологической реакции главная часть слова. Последнее более вероятно, поскольку слово часть указывает на связь со значением, представленным реакцией часть слова (6)10. В любом случае, можно видеть существование ассоциативной связи между реакциями главное и главная часть слова, главные члены (последняя реакция дана только школьниками-1).

Примеры слов-терминов, функционирующих в ассоциативно-вербальной сети как многозначные, иллюстрируют тот факт, что реакции, указывающие на область пересечения естественно-языкового и терминологического значений, могут служить опорой при овладении лингвистическими и языковыми знаниями, поскольку позволяют формировать системные связи в структуре ассоциативно-вербальной сети.

Прочтение стимула основа как естественно-языкового слова в прямом значении вызвало реакции каруселей; подставка и фундамент (тоже в прямом значении), последняя, в свою очередь, спровоцировала ряд соответствующих вторичных ассоциаций: дом; кирпич (2); пол (если не считать их примерами основ слова); переносные значения слова основа вызывали также реакции мир (основа – [мироздания] – мир?); прочность; сущность; ложь; фанатская группировка11 (в последнем случае реализуется значение слова основа, близкое к реакциям главное (2); главная часть (2); основн[ая] часть – основная, главная, центральная часть, т. е. «ядро» определённой социальной группы (из этого следует, что реакции главная часть; основн[ая] часть, могут не являться терминологическими). В некоторых реакциях на стимул основа слово основной употребляется в значении «главный» (основн[ая] часть (студенты-филологи); основная часть слова (школьники-1)), что объясняется влиянием имени слова-стимула, т. е. тенденцией к поиску опоры на форму слова.

Ассоциативные отношения слова основа заслуживают особого внимания в связи с проблемой ментальной репрезентации языковых и лингвистических знаний. Рассмотрим их на примере ассоциативного поля слова основа, входящего в состав ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов (см. схему 112). Это ассоциативное поле включает практически все описанные в настоящей работе типы ассоциативных связей и наиболее ярко иллюстрирует действие законов прецедента и аналогии, в силу которых слово в неизбежно вступает в такие ассоциативные связи с другими словами, которые в дальнейшем обусловливают специфику его психологического значения по сравнению с системно-языковым значением, а значит, специфику репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети. (Для сравнения приведём также схему ассоциативного поля слова основа, входящего в ассоциативно-вербальную сеть школьников-1 (см. схему 2). Эта схема, в частности, иллюстрирует специфику их реагирования по сравнению со студентами-филологами: например, тот факт, что в естественно-языковых ассоциациях школьников-1 чаще всего не прослеживается связь с термином-стимулом (это обозначено на схеме пунктирной линией), реакции в основном однотипны и различия в ответах сводятся к воспроизведению разных примеров, относящихся к общему родовому понятию).

Ассоциативное поле слова основа (студенты-филологи) показывает, как целая сеть нетерминологических ассоциаций может поддерживать терминологическое значение. На схеме видно, что количество терминологических реакций, связанных со значением основа слова (они отмечены жёлтым цветом) значительно превосходит количество реакций, реализующих значение основа предложения (они отмечены красным цветом):

1) основа – слово (8); слова (5); в сло[в]е; часть слова (6) (ассоциации по созвучию 20 реакций, что уже представляет собой статистически значимое отличие от всех других типов реакций в структуре ментальной репрезентации лингвистических знаний, отражённой в данном ассоциативном поле); сюда же относится цепь ассоциаций, взаимосвязанных с этими первичными реакциями, в частности, главная часть слова; неизменяемая часть слова; часть слова без окончания (3) и дальнейших – то[,] что без окончания; без окончания (4) и др.;

2) основа [основной]13 = [главный] / главное (2) основн[ая] часть / главная часть (2); главная часть слова – деривационно-формальное и семантическое уподобление, причём однозначно соответствует данному терминологическому значению стимула только последняя реакция, однако это не означает отсутствия её связи с остальными указанными здесь реакциями (в ответах школьников-1 присутствует также единичная реакция главные члены, поддерживающая значение термина основа предложения и связанная с приведёнными выше деривационными реакциями);

3) интересно, что даже невербальные ассоциации, возможно, способны поддерживать те или иные ассоциации вербальные, например, визуальная ассоциация (символ, обозначающий основу) может вызывать следующие ассоциации: основа (слово естественного языка) – фундамент, база, подставка – («то, что находится под чем-либо, основание чего-либо»).

Интересный пример реакции, объединившей в себе ряд разных ассоциаций – ассоциацию по созвучию, терминологическую ассоциацию основа – часть слова и визуальную ассоциацию (символ) – представляет собой реакция основа – корова (2).

Соотношение различных направлений реагирования в описываемом ассоциативном поле показывает, что ассоциации-рифмы сильнее влияют на формирование взаимосвязей между словами, чем другие типы ассоциаций.

Всего вариантов указывающих на однозначное понимание данного стимула в значении основа слова примерно 53-58% от объёма ассоциативного поля (в зависимости от того, считать ли реакцию корень (5)). Например, сюда входят реакции типа словообразование; корень, прист[авка], суф[фикс]; без окончания (4), различные примеры (слова с выделенной основой) и др. Если же считать реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание; линия, то количество таких реакций составит 62-67% (последние три реакции нельзя однозначно отнести к одному из терминологических значений, а предыдущие реакции могут быть вызваны пониманием слова-стимула в естественно-языковом значении). Ср.: в соответствующем ассоциативном поле школьников-1 реакций, поддерживающих значение основа слова – от 49% до 60-61% (если считать реакцию корень (11) и единичную реакцию главное). При этом реакций, указывающих на то, что данный стимул воспринят в значении основа предложения значительно меньше: в ассоциативно-вербальной сети студентов-филологов это пары основапредложения; предложение (2-11%, в зависимости от того, считать ли реакции основн[ая] часть; главная часть (2); центр; главное; главенствование; подчеркнуть; подчёркивание; линия); в ассоциативно-вербальной сети школьников-1 это реакции предложение (2); предложения (3); главные члены и, возможно, как вторичные можно отнести сюда реакции дополнение; определение (всего 6-8%).

Подобное соотношение реакций свидетельствует о том, что стимул основа идентифицируется в терминологическом значении преимущественно как основа слова, а не основа предложения. Этот факт нельзя объяснить влиянием других стимулов в анкетах, поскольку в их числе были и те, что поддерживали первое значение (названия частей слова), и те, что поддерживали второе значение (названия членов предложения).

Итак, в процессе «вращивания» термина в индивидуальную ассоциативно-вербальную сеть могут формироваться целые микросистемы ассоциаций, поддерживающих то или иное значение слова. Именно такие связи, выходящие за рамки ментальной репрезентации лингвистических знаний, обеспечивают непрерывность связей в структуре ассоциативно-вербальной сети. Таким образом, результаты эксперимента показывают, что процесс репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети зависит, 1) от объёма самой сети, т. е. возможности образования большего количества ассоциаций по законам прецедента и аналогии (системных ассоциаций, по Ю. А. Самарину, которых много обнаруживается в ответах студентов-филологов и мало – в ответах школьников-1 и школьников-2, где превалируют локальные ассоциации, не выходящие за пределы ментальной репрезентации лингвистических знаний); 2) от того, насколько вербальные ассоциации, репрезентирующие лингвистические знания, поддерживаются ассоциациями с естественно-языковыми словами, способными стать причиной формирования и укрепления тех или иных ассоциативных связей, как правильных, так и ошибочных. Имя термина, оказывает серьёзное влияние на возникновение ассоциаций со словами естественного языка.

Можно также отметить, что на когнитивном и прагматическом уровнях ассоциативно-вербальной сети специфика психологического значения термина по сравнению с его системно-языковым значением проявляется в наличии метафорических и других реакций, воспроизводящих наивно-языковую картину мира, в появлении специальных знаков (обозначений приставки, корня и т. д.), а также оценочных реакций. В частности, это обнаруживается в появлении реакций, связанных с индивидуальным поиском отличительных признаков понятия (синоним – друг; без «не»; предлог – помощник; зацепка; антоним – минус; подлежащее – половина; сказуемое – второе; синоним – вариант аналога слова; двойник; близнецы), а также реакций типа падеж Иван родил девчонку, велел тащить пелёнку; местоимение – я, ты, он, она – вместе дружная семья; мама, папа, я – спортивная семья и т. п. В целом, наибольшее количество индивидуальных признаков-опор такого рода присутствует в реакциях студентов-филологов, наименьшее – в реакциях школьников-2, что также объясняется степенью сформированности системных ассоциаций, характеризующих уровень владения языковыми и лингвистическими знаниями.

В заключении подводятся общие итоги исследования, формулируются основные выводы.

Результаты исследования:

1) выявлены закономерности протекания процесса репрезентации языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети, и факторы, которые влияют на этот процесс (имя термина, степень сформированности ментальной репрезентации языковых, лингвистических и других энциклопедических знаний в ассоциативно-вербальной сети);

2) выявлена специфика репрезентации научного знания в структуре ассоциативно-вербальной сети, обусловленная спецификой системно-языкового значения термина, а также факторы, влияющие на процесс порождения текстов научного стиля;

3) созданы ассоциативные словари, фиксирующие особенности репрезентации языковых и лингвистических знаний в языковом сознании школьников, являющихся и не являющихся носителями русского языка, и студентов-филологов в процессе овладения этими знаниями.

Приложение включает три ассоциативных словаря, варианты анкет со списком слов-стимулов и список сокращений.

Основные положения диссертации отражены в семи публикациях (первые три публикации – в изданиях ВАК РФ):

  1. Пешехонова, Т. Н. Специфика репрезентации лингвистических знаний в индивидуальном лексиконе // Вопросы когнитивной лингвистики. – 2008. – №4. – С. 46-49.

  2. Пешехонова, Т. Н. Формирование языковых и лингвистических знаний в структуре ассоциативно-вербальной сети // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». – 2008. – № 4. – С. 100-105.

  3. Пешехонова, Т. Н. Ассоциативно-грамматический подход к описанию русского языка в учебных целях // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Русская филология». – 2007. – №2. – С. 69-70.

  4. Пешехонова, Т. Н. Философское понимание адаптации и её выражение в языковой форме. Реферат // Философия, язык и культура: Сб. молодых учёных МГПУ – М.: МГПУ, 2008. – Вып.25: / Под общей ред. Е. И. Рачина. – С. 71-98.

  5. Пешехонова, Т. Н. Градация семантического объёма термина в системе преподавания русского языка в полиэтнической среде // Русисты МГПУ – столичному образованию: Сб. науч. трудов / Под ред. Ж. В. Ганиева. – М.: МГПУ, 2007. – С. 63-69.

  6. Пешехонова, Т. Н. Преподавание русского языка в полиязыковом образовательном пространстве общеобразовательной школы // Девятые международные Виноградовские чтения. Функционирование языка и речи: Сб. науч. трудов. – М.: МГПУ, 2006. – С. 268-273.

  7. Пешехонова, Т. Н. Адаптация к неродному языку как диалектический процесс // Сборник работ молодых учёных МГПУ. – М.: МГПУ, 2006. – (Сер. «Сборники работ молодых учёных МГПУ»). – Вып. 22: / Сост. и отв. ред. Н. М. Чалов. – С. 84-93.

1 В состав слов-стимулов были включены названия частей речи (существительное, прилагательное, глагол, местоимение, наречие, числительное, предлог), членов предложения (подлежащее, сказуемое, дополнение, определение, обстоятельство), морфем (приставка, корень, суффикс, окончание), термин основа, который может быть воспринят и как словообразовательный термин (основа слова), и как синтаксический (основа предложения); связанные с лексическим значением слова термины синоним и антоним, связанный с грамматическим значением слова термин падеж, а также термины часть речи и член предложения, необходимые, в частности, для того, чтобы отразить анкетах иерархические отношения единиц ассоциативно-вербальной сети, репрезентирующих лингвистические знания.

2 Для анализа в данном случае отобраны грамматически правильные и, по возможности, семантически правильные сочетания, позволяющие исследовать специфику порождения научного текста (поэтому рассмотрены преимущественно реакции студентов-филологов и школьников, являющихся носителями русского языка; реакции школьников, изучающих русский язык при родном нерусском, привлекаются только в качестве дополнительного иллюстративного материала при анализе других типов отношений единиц в ассоциативно-вербальной сети, поскольку собранные в этой группе информантов данные не являются статистически репрезентативными).

3 Пропозитивным характером семантики термина объясняется, в частности, тот факт, что не только неоднословные реакции типа приставка суффикс, окончание; синоним – антоним, синонимическая связь, но даже одиночные терминологические (т. е. репрезентирующие лингвистические знания) реакции нередко можно классифицировать как элементы пропозиции, которые могут войти в состав одного предложения, но не образуют синтаксем, например: кореньударение, ср.: безударные гласные в корне, проверяемые ударением (школьники-1); наречиепризнак, предлогсвязь, дополнениепадежный вопрос, синонимтождественность, антонимлексика и др.

4 Частота реакции, указанная справа в скобках (для неединичных реакций), в данном случае иллюстрирует, насколько преобладает тот или иной тип реакций.

5 В последнем случае это может быть обусловлено возрастной спецификой информантов: данный тип реакций связан с определённым обобщением, абстракцией, а у школьников, обучающихся в 6-7 классах, ещё преобладает конкретное мышление.

6 В приведённых примерах терминологизированное понятие «имя» (от др.-рус. имя – «имя», «название», «слово» [Черных 1993: 345]) в составе разных реакций студентов-филологов имеет синонимичные обозначения (замена имени – замена существительному – замена знаменательной части речи). Такие ассоциации-синонимы могут быть обусловлены другой устойчивой для современного русского языка связью: местоимение – [вместо имени] – [имени существительного] – вместо существительного. В этот ряд можно также включить четвёртое звено: …[вместо существительного] – существительное (2), если предположить, что эта реакция является синтаксическим примитивом, образованным в результате дальнейшей деграмматикализации одной из реакций, приведённых выше. В ответах школьников-1 и школьников-2 такие замены отсутствуют, поэтому реакцию имя существительное в данном случае нельзя поместить в этот ассоциативный ряд, а следует классифицировать как когипоним термину местоимение в ментальной репрезентации лингвистических знаний.

7 Значимые отличия определялись при помощи таблицы Стьюдента (нормального распределения).

8 Невозможно обнаружить взаимосвязь реакции со стимулом приблизительно в 2% от общего числа реакций студентов-филологов и приблизительно в 10% от общего числа реакций школьников-1, т. е. в половине естественно-языковых реакций (их примерно по 20% как у студентов-филологов, так и у школьников-1).

9 В данном случае нельзя однозначно классифицировать реакцию добавление.

10 Школьниками-1 дана также реакция основная часть слова (2).

11 Как указано в различных словарях сленга и других публикациях в сети Интернет, основа – это основная часть группировки футбольных «фанатов».

12 Курсивом отмечены реакции-примеры, курсивом и в круглых скобках даны комментарии к ответам; ассоциации по созвучию отмечены полужирным шрифтом. Если реакция не является единичной, то справа в круглых скобках указано общее количество таких реакций. Однотипные по смыслу реакции помещены в общие узлы сети, поскольку в данном случае объектом внимания является формирование семантических взаимосвязей в структуре ассоциативно-вербальной сети; один из ответов приводится без скобок, а его вариации – в круглых скобках. Жёлтым цветом отмечены реакции, связанные со значением «основа слова», красным цветом – реакции, связанные со значением «основа предложения», оставшиеся реакции цветом не выделены. Линиями обозначены варианты возможных связей.

13 Такая реакция присутствует в реакциях школьников-1, но отсутствует в ответах студентов-филологов. Квадратные скобки указывают на то, что возможна такая пресуппозиция.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Лингвориторические основы формирования языковой личности в системе дошкольного образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

    Автореферат
    Защита состоится 28 сентября 2007 г. в 10.00 на заседании диссертационного совета ДМ 212.001.04 при Адыгейском государственном университете по адресу: 385 , Республика Адыгея, г.
  2. Языковые символы и образы: онтология и функционирование (на материале французского языка) 10. 02. 19 теория языка

    Диссертация
    Защита состоится 23 апреля 2010 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 14.14.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора филологических наук при Казахском университете международных отношений и мировых языков им.
  3. Языковая и литературная личность а. Гайдара в лингвориторических параметрах советского художественно-идеологического дискурса

    Автореферат
    Защита диссертации состоится 1 июля 2011 г. в 15.00 часов на заседании совета Д 212.076.05 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата филологических наук при ГОУ ВПО «Кабардино-Балкарский государственный университет им.
  4. Языковой портрет русских публицистов 60-х годов XIX века. Историко-дискурсивное исследование (на материале публицистики А. И. Герцена, Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева)

    Исследование
    Работа выполнена на кафедре истории журналистки федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Южный федеральный университет».
  5. Словарь лингвистических терминов

    Документ
    Словарь включает 5270 терминов и понятий лингвистики. Он адресован широкому кругу пользователей: студентам, аспирантам, преподавателям, научным работникам, специалистам разного профиля, изучающим, преподающим, исследующим язык.

Другие похожие документы..