Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Решающее значение для становления и развития Афинского государства имели реформы знаменитого политического деятеля той эпохи Солона.Прежде всего, они...полностью>>
'Документ'
- организация презентации программы (мероприятия для учащихся новых 9-ых классов, учителей и родителей, специальный выпуск журнала «Факел», телевизио...полностью>>
'Документ'
"Основные направления развития охраны здоровья населения и перестройки здравоохранения СССР в XII пятилетке и на период до 2 года", утвержд...полностью>>
'Документ'
Свод правил по инженерным изысканиям для строительства СП 11-102-97"Инженерно-экологические изыскания для строительства"(одобрен Госстроем ...полностью>>

Обучение анализу поэтического текста

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Обучение анализу поэтического текста

Распопова Ираида Алексеевна,

учитель русского языка и литературы

высшей квалификационной категории

МОУ «СОШ № 16 с углубленным изучением

отдельных предметов» г.Лысьва Пермской области

2010 год

Оглавление

1. Обоснование выбора темы работы. Стр. 3 -4

2. Теоретические основы анализа поэтической речи:

А) психологические основы восприятия( стр 5);

Б) формирование представления(стр 6);

Г) цели и критерии литературного развития ученика (стр 8 – 10).

Д) восприятие литературных произведения в трудах ведущих методистов ( стр 10 – 16)

3. Методы и приемы работы по формированию умения анализировать поэтический текст:

А) организация восприятия поэтического текст(стр 19 – 22);

Б) Приемы обучения истолкованию поэтического текста ( стр 22 – 28);

В) обучение оценке стихотворения ( стр 28 – 29).

4. Заключение (стр 30).

5. Приложения ( стр 31 – 38).

6. Список литературы (стр 39)

По результатам Международной программы аттестации учащихся, проведенной в 2004 году, российские школьник 14-15 лет поделили с детьми Турции и Уругвая 32-34 места (из 41) по уровню понимания текстов, в том числе художественных. Причем по сравнению с первым обследованием в 2000 году их результаты ухудшились.

Очевидно, что литературное образование переживает кризис, связанный с девальвацией в обществе духовных ценностей. Разрушается потребность в постижении общечеловеческих «вневременных» смыслов путем чтения литературной классики. В той или иной мере происходит изъятие из ученического штудирования и замена обесценившихся в массовом сознании литературных шедевров, с одной стороны, на «краткие пересказы» их содержания, отрывки и даже комиксы, а с другой, - на псевдолитературу, сохраняющую устойчивую связь с рынком. Это свидетельствует о снижении в обществе реального «золотого содержания» подлинной литературы в соответствии с происшедшим обесцениваем ее назначения. При этом шедевры остаются в школьных программах, но их нравственно-ценностный потенциал нередко не находит реализации. Совершается как бы скрытая девальвация, которая сохраняет видимость полного литературного образования.

Равнодушие школьников к глубокому пониманию классики является серьезной проблемой. В школе ученики знакомятся со смысловым содержанием ряда произведений, который раскрывается им авторами учебников и учителями в готовом виде. Способность самостоятельного смыслового чтения остается при этом почти совершенно не развитой. Соответственно приобщение в последующей жизни к нравственно-эстетическим ценностям, явленным в художественной литературе, оказывается затрудненным или вообще почти невозможным. Отсутствие реакции на представленные в книгах смыслы и ценности обедняет индивидуальный процесс личностного роста. Это одна из причин выхолащивания внутреннего мира личности, ущербности ее духовного опыта.

В этом отношении неслучаен интерес ученых и педагогов-практиков к проблеме полноценного восприятия произведений литературы и искусства, связанных с формированием ценностно-смысловой сферы личности.

Опыт показывает, что в своей учебной деятельности учитель литературы испытывает едва ли не самые большие затруднения именно при анализе стихотворного текста, и это совершенно естественно. Лирическая поэзия – сложнейшее явление художественной культуры, наиболее полное и тонкое выражение «энергии духа» (Г.Гегель). Постижение богатств и тайн поэтической материи – занятие древнее и вечно совершенствующееся, требующее как эмоционального содержания текста, так и определенной «техник его анализа»

Последнее десятилетие нашей жизни отмечено, к сожалению, девальвацией и самой отечественной поэзии, и культуры ее восприятия. «Волшебство стихотворной речи превращается в текст, вымывается из поэзии проникновенная прямота, сердечная ясность, ощущение дара как ответственности… При наплыве новейших культурных технологий, отличающихся подспудной неуклонной агрессией, проясняется, что поэзия - вещь хрупкая, что она вымывается ими из цивилизованной духовной толщи… Неужели настоящая поэзия в новом веке окажется потерянной для России?» (Кублановский Ю. «Этюд о Твардовском», журнал «Новый мир», 2000. №6, с 135.) (3)

За многие годы работы в школе, преподавая детям литературу, я убедилась, что труднее всего учащимся дается понимание и анализ поэтического произведения. Вызывает определенные трудности понимание основной темы произведения, а определение способов выражения автором своих мыслей ставит некоторых учащихся в тупик.

За последние годы из печати вышло немало пособий, посвященных анализу поэтического произведения, поэтому в работе предпринята попытка обобщить имеющиеся наработки, откорректировать их в соответствии с опытом работы.

Еще со студенческой скамьи меня заинтересовал чудный мир поэзии. Я с удовольствием изучала поэтическое наследие русской литературы, посещала семинар поэзии, который вел в институте В.А.Зубков, писала курсовую работу по поэзии Ярослава Смелякова.

В течение моей преподавательской деятельности невольно вопросам изучения поэтического текста я уделяла большее внимание, понимая, что средствами поэтического анализа можно более эффективно развить чувственную сферу восприятия художественного произведения.

В данной работе мною предпринята попытка обобщить методы и приемы работы с текстом поэтического произведения.

Современная психологическая наука дает следующие определения психологических процессов восприятия, осмысления и понимания:

Восприятие – процесс приема и переработки человеком различной информации, поступающей в органы через органы чувств. Завершается формированием образа.

Осмысленность восприятия – свойство человеческого восприятия приписывать воспринимаемому объекту или явлению определенный смысл, обозначать его словом, относить к определенной языковой категории.

Понимание – психологическое состояние, выражающее собой правильность принятого решения и сопровождаемое чувством уверенности в точности восприятия или интерпретации какого-либо события, явления, факта.

Немов Р.С. в своих работах утверждает, что «внешние явления, воздействуя на наши органы чувств, вызывают субъектный эффект в виде ощущений без какой бы то ни было встречной активности субъекта по отношению к воспринимаемому воздействию. Способность ощущать дана нам и всем живым существам, обладающим нервной системой, с рождения. Способностью же воспринимать мир в виде образов наделены только человек и высшие животные, она у них складывается и совершенствуется в жизненном опыте.

Восприятие всегда выступает как субъективно соотносимое с оформленной в виде предметов, вне нас существующей действительностью, причем даже в том случае, когда мы имеем дело с иллюзиями или когда воспринимаемое свойство сравнительно элементарно, вызывает простое ощущение ( в данном случае это ощущение обязательно относится к какому-либо явлению или объекту, ассоциируется с ним).

В результате восприятия складывается образ, включающий комплекс различных взаимосвязанных ощущений, приписываемых человеческим сознанием предмету, явлению, процессу. Для того, чтобы некоторый предмет был воспринят, необходимо совершить в отношении его какую-либо встречную активность, направленную на его исследование, построение и уточнение образа.

Восприятие, таким образом, выступает как осмысленный (включающий принятие решения) и означенный (связанный с речью) синтез разнообразных ощущений, получаемых от целостных предметов или сложных, воспринимаемых как целое явление.

Восприятие надо рассматривать как интеллектуальный процесс, связанный с активным поиском признаков, необходимых и достаточных для формирования образа и принятия решения. Последовательность актов, включенных в этот процесс, можно представить следующим образом:

  1. Первичное выделение комплекса стимулов из потока информации и восприятия и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту.

  2. Поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, сравнение с которым воспринятого позволяет судить о том, что это за объект.

  3. Отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого гипотетического решения.

  4. Окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объекта одного с ним класса.

Из всего, что было сказано о восприятии, следует, что оно изменяется под влиянием жизни человека, т.е. развивается». (7)

Школьное литературное образование не претендует на подготовку литературоведов, литературных критиков и деятелей искусства. Поэтому разумнее вести речь читательской интерпретации – постижении авторского смысла и формировании личностного взгляда на текст.

Интерпретация требует эмоционально-образного постижения литературного произведения, включения работы воображения, а не только осознания художественной формы и смысла текста. В школьных условиях именно эти элементы читательской интерпретации становятся содержание процесса погружения в текст и его оценки.

Многостороннее и целостное отношение к художественному произведению создается не только рассмотрением всех уровней текста от стиля до смысла, но и включением в интерпретацию разнообразных сфер читательского восприятия.

В работах Щербакова А.И. осмысленность, категориальность, избирательность, апперцепция определяются как свойства восприятия, существующие на уровне сознания и характеризующие личностный уровень восприятия.

«Представления являются итогом чувственного познания человеком мира, опытом, достоянием каждой личности. Одновременно образ представления - исходная форма развития и развертывания психической жизни личности. Среди закономерностей прежде всего следует выделить обобщенность образа. Обобщенность – главный признак, и этот обобщенный образ охватывает, выделяет такие признаки, которые позволяют относить предмет к классу, несмотря на его несходство с эталоном по многим признакам.

Особую группу единичных и общих представлений составляют образы, созданные обществом в процессе развития науки и культуры. Они материализованы в виде картин, скульптуры и архитектуры, художественных фотоснимков и кинокартин, произведений литературы и составляют область культурных представлений, которые общество и школа закладывают в сознании новых поколений с целью их эстетического и этического воспитания.

Личностные особенности восприятия проявляются в наблюдении. Наблюдение есть изучение на уровне чувственного познания окружающего нас мира. Наблюдение целенаправленно и осознанно. В нем проявляются установки, направленность личности.

Запас представлений – образов людей, явлений жизни – в современном мире дополняется представлениями, полученными на основе продукции средств массовой информации. Большую группу составляют представления, возникшие на основе репродуцирующего воображения при чтении книг, географических карт, других символических изображений и превращения их в образы, сохраняемые сознанием. Богатство духовного мира личности зависит от количества и разнообразия представлений, их яркости, взаимной связанности, включенности в практическую деятельность и мышление, силы эмоционального тона и чувств, вызываемых воспроизводимым в сознании образом.» (9)

В реальном мыслительном процессе анализ и синтез взаимодействуют, всем этапам познавательного поиска сопутствует сличение и различение, а обобщение в элементарном виде происходит уже при выделение главного. Кроме того, при усложнение заданий структура мыследеятельности приобретает разветвленный вид: ученик возвращается к отдельным этапам на более высоких уровнях познания предмета.

Ученик продвигается в овладении знаниями в этапу анализа – расчленению элементов на составные элементы и исследованию элементов в отдельности. Это наиболее ответственный этап мыслительной обработки материала. В зависимости от глубины познания человеком сущности предмета различают такие уровни анализа: эмпирический, элементарно-теоретический, структурно-генетический. При элементарном анализе осуществляется простое разделение информации на отдельные части. Второй уровень требует проникновения в сущность явлений, третий – изучения генезиса явлений, событий. Уровни анализа тесно связаны с видами: поэлементный, целостный, проблемный. Поэлементный анализ чаще всего осуществляется на эмпирическом уровне (анализ условий задачи, состава предложения, слова, разделения текста на смысловые единицы и др.). Целостный анализ требует знания теории, охвата явления в его связях (например, целостный анализ текста художественного произведения и художественной формы). Проблемный анализ предполагает выдвижение проблемы или структурной генетической исходной клеточки, вокруг которой разворачивается познание сущности явления.

В процессе анализа текст предстает перед учеником уже как совокупность различных по важности положений. Наступает следующий этап осмысления материала – выделение главного, существенного, когда из совокупности информации выделяется наиболее существенное при одновременном отбрасывании несущественного ( в данной ситуации). Умение выделять главное состоит из цепочки взаимосвязанных действий: выделение предмета мысли, сортировка материала, нахождение ключевых слов, опорных смысловых пунктов, группировка материала, знаковое оформление выделенного главного.

В процессе анализа, синтеза, выделения главного учащийся сравнивает между собой различные части информации, старые и новые знания, часть и целое, общую известную закономерность и конкретный факт и т.д. Недаром К.Д.Ушинский считал сравнение основой всякого мышления, всякого понимания. Осмысление материала завершается вторичным, более глубоким, расчлененным синтезом и обобщением.

Сообразно принятому пониманию качества знаний как многомерного образования, знания учащихся могут формироваться и функционировать на трех уровнях: репродуктивном, конструктивном и творческом. На первом уровне мыслительный процесс учащегося осуществляется (в основном) аналогично мысли учителя, учебника, другого образца, хотя, естественно, в репродуктивной деятельности всегда имеются элементы продуктивной. Эти звенья единой познавательной деятельности, как утверждают многие ученые, подвижны, динамичны, поддаются целенаправленному формированию.

На конструктивном уровне учащиеся упражняются в способах мыслительной обработки информации, выполняют задания, требующие применения знаний в измененной ситуации, самостоятельного анализа, сравнения, выделения главного, обобщения.

Неразвитые (несформированные) отдельные приемы мыслительной деятельности тормозят успешность всей педагогической работы, даже при выполнении довольно простых заданий. Поэтому нельзя без необходимого багажа опорных знаний и приемов приступать к освоению высшего уровня знаний – творческого. На этом уровне вся цепочка мыследеятельности актуализируется для решения проблем, выполнения исследований.

Требования к знаниям, вызывающим активную мыслительную деятельность (соответствие закономерностям мыследеятельности, проблемность, структурность, необходимость и достаточность), в реальных педагогических условиях зависят от реальных учебных возможностей школьников. В свою очередь сформированные приемы мыследеятельности, став активными способами учебной работы, помогают достичь новых ступенек знаний. Если ученик умеет анализировать, выделять главное, сравнивать, доказывать и обобщать, это значит, что он сумеет выполнить задание конструктивного и творческого характера, подниматься от репродукции к творчеству.

Учителю важно понять взаимосвязь закономерностей мыслительного процесса с уровнем усвоения знаний учащимися, а уровней - с характеристиками, качествами знаний. Это поможет планировать не только образовательные, но и развивающие цели обучения, способствовать умственному воспитанию школьников.(8)

В пояснительной записке к программе под редакцией А.Г.Кутузова определяются цели литературного образования как не только «интеллектуальное освоение, но и эмоциональное присвоение гуманистического потенциала искусства и науки, отработка эстетических и психологических механизмов общения человека с искусством, наукой, людьми. Не решив эту задачу, образование не может влиять на ценностные ориентации личности и тем более направлять ее реальное поведение.

Искусство по самой своей природе нравственно, ибо позволяет боль и радость другого человека переживать как потрясение собственной судьбы, воспринимать далекие события как осязаемое близкое. Искусство – незаменимый в духовном сознании общества способ связи человека и человечества. Искусство гуманно по своей природе, оно помогает человеку преодолеть конфликт между должным и сущим, сделать высокое желанным.

Нравственный и эстетический потенциал литературы раскрывается лишь при определенном эстетическом уровне восприятия искусства. Если мы хотим, чтобы русская и мировая культура действительно влияла на развитие ученика как человека и гражданина, надо в процессе школьного изучения литературы создать систему роста и постепенного усложнения эстетической деятельности, конкретно определить пути формирования читательских умений ученика, развития его сознания, устной и письменной речи. В основе программы лежать пять принципов, определяющих ее структуру:

  1. Соответствие литературного материала возрастным интересам ученика, проблематике возраста.

  2. Ориентация содержания программы и характера работы по литературе на развитие ученика с опорой на ведущий тип деятельности на каждом этапе.

  3. Выделение в программе основных эпох исторического развития искусства для формирования целостного мировоззрения, системного взгляда на мир.

  4. Учет социальных потребностей времени, общественной психологии поколения.

  5. Развитие литературных способностей школьника, позволяющих воспринимать искусство слова и выражать себя в устной и письменной речи».

К собственно литературным способностям, по мнению А.Г.Кутузова, мы можем отнести качества, «в разной степени развитые у читателя и писателя:

1. Способность выразить в слове чувство, представление, мысль и добиться адекватного их соотношения. Диапазон проявления этой способности очень широк. Если читатель испытывает эстетическое удовлетворение от верно найденного художником выражения, то и в писателе живет страсть к поиску слова.

2. Способность образной конкретизации слова, прорастание слова в зрительные, слуховые и иные ассоциации. Однако писатель и читатель, необходимо наделенные «воображением мятежным», производят разные действия. Читатель преображает словесный материал, созданный писателем. Писатель из материала жизни творит действительность искусства.

3. Эмоциональная чуткость к слову, интонации и стилям речи, которая проявляется в игре словом, цепкости памяти на слово и фразу, способности по отдельному выражению угадать собеседника, опробование речевых потоков – от жаргона до литературного языка. Однообразие речевых потоков, как правило, является признаком отсутствия литературных способностей.

4. Целостное отношение к литературному произведению, общий взгляд на его архитектонику, улавливание связей между частями текста, концепционное восприятие композиции.

5. Различение индивидуальных художественных систем и исторически несходных стилей в искусстве слова. Быстрота и точность узнавания писателя и эпохи по фрагменту текста.

Литературные способности проявляются не наличием отдельных из перечисленных качеств, а всем комплексом. Отсутствие одного из качеств может нарушить контакт человека с искусством слова.(2)

Восприятие читателем-школьником литературного произведения – это сложный творческий процесс, опосредованный всем жизненным, эстетическим, читательским и эмоциональным опытом. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечались в психологии, и в методике (исследования В.В.Голубкова, А.Н.Леоньтьева, П.М.Якобсона, Н.И.Кудряшова, О.И.Никифоровой, Н.О.Корста, Н.Д.Молдавской, В.Г.Маранцмана,О.Ю.Богдановой). Преподавателю-словеснику следует не просто учитывать в учебном процессе характер ученического восприятия, а стремиться активно на него воздействовать, используя для этого оптимальные варианты анализа литературного произведения.

Говоря о восприятии произведения искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а по сути – осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин «восприятие искусства» в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного компаса при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.

Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного:

- выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном;

- сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий;

- домашние задания опережающего характера;

- экспериментальное исследование методом «срезов», когда от темы к теме выясняются «сдвиги» в литературном развитии, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений, в отношении к различным компонентам произведения, в уровне их обобщений, эмоциональных и эстетических оценок;

- систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Столь актуальная в настоящее время проблема восприятия литературы читателем-учеником волновала исследователей давно. Богатые традиции отечественной методики и практики преподавания являются основой поисков современных ученых и учителей-практиков.

В настоящее время проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О.И.Никифоровой, А.М.Левидова, А.А.Леонтьева, З.Я.Рез, Л.Г.Жабицкой, Л.Н.Рожиной, П.М.Якобсона, М.М.Варшавской, Н.А.Демидовой, М.Г.Качурина, Е.В.Карсаловой, В.Г.Маранцмана, Т.Д.Полозовой и др.). Именно последний аспект – взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа – представляется особенно актуальным. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного, а следовательно, велико поле деятельности любого методиста или учителя, заинтересовавшегося этой проблемой. Тем более что вариативные программы ориентируют преподавателя-словесника на совершенствование содержания уроков, на развитие у учащихся способности наслаждаться искусством, на обогащение их духовного мира, формирование нравственных идеалов.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей сложности и, в частности, восприятию произведений любого вида искусства. Это, прежде всего, его целостность, активность и творческий характер. В акте восприятия диалектически объединены целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда же речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности. Кроме того, познавая заключенную в нем картину человеческой жизни, читатель или зритель познает самого себя. Расширяя сферу духовной жизни читателя, литература учит самостоятельности мысли, ибо в итоге каждый строит собственный образ как отражение образа авторского.

Восприятие является основой любого анализа, как школьного, так и литературоведческого, в противном случае анализ не будет иметь адресата.

Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, О.И.Никифорова,М,Арнаудов,Р.Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют положительная мотивация, потребность и интерес. Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и преломленной в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и обладание ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, но и для практического пользования, для взаимодействия со средой и, наконец, для удовлетворения своих потребностей.

Восприятие произведения читателем-школьником и его изучение под руководством учителя связаны сложной диалектической взаимозависимостью, поэтому так важно решить вопрос об основной концепции анализа на основе учета не только своеобразия самого произведения, но и своеобразия восприятия его, а вернее – учета знаний слабых звеньев восприятия учащихся, их познавательных возможностей, уровня общего и литературного развития и непосредственного отношения к произведению словесного искусства.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Задачи урока: Обучение анализу поэтического текста; выработка навыков правильного, выразительного чтения стихотворения

    Урок
    Цель урока: Создание условий для ознакомления и первичного анализа произведений Ф.Тютчева «Есть в осени первоначальной…» и П.И.Чайковского «Времена года».
  2. Анализу поэтического текста» Под таким названием была опубликована статья Каганович С. в «Литературе №6 за 2004 год

    Статья
    Под таким названием была опубликована статья Каганович С. в «Литературе №6 за 2004 год (Приложение к газете «1 сентября»). Она привлекла мое внимание, возникло желание применить эти подходы на практике.
  3. Обучение анализу художественного текста с применением исследовательских технологий на материале произведений А. С. Пушкина

    Документ
    Фамилия, имя, отчество. Малеваная Татьяна Владимировна Муниципальное общеобразовательное учреждение Петропавловская СОШ, учитель русского языка и литературы
  4. Методические приемы: Пояснение учителя, подготовленное выразительное чтение стихотворений, аналитическое чтение, беседа; анализ поэтического текста, элементы интерактивного обучения (творческое задание), использование видеоматериала. Ход урока

    Урок
    Цели урока: расширить представление учащихся о творчестве поэтов XIX века; продолжить знакомство со стихами А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Ф. И. Тютчева, А.
  5. Сравнительный анализ поэтических текстов как фактор развития письменной речи школьников

    Документ
    Развитие письменной речи – это важнейшая работа в процессе обучения филологическим дисциплинам и основная составляющая в формировании коммуникативной компетентности учащихся.

Другие похожие документы..