Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
В 1 квартале 2011 года Интернет-услуги получали 209 образовательных учреждений (далее – ОУ) за счет средств областного бюджета. Доступ к ресурсам сет...полностью>>
'Закон'
ГНАУ на прошлой неделе разработала проект изменений к Закону «О налогообложении прибыли предприятий», предусматривающий двойное налогообложение перес...полностью>>
'Документ'
С ПЕРЕЛОМОМ ШЕЙНОГО ОТДЕЛА ПОЗВОНОЧНИКА, РАСТЯЖЕНИЕМ И ПОВРЕЖДЕНИЕМ КАПСУЛЬНО-СВЯЗОЧНОГО АППАРАТА НА УРОВНЕ ШЕИ, ТРАВМАТИЧЕСКИМ РАЗРЫВОМ МЕЖПОЗВОНОЧНО...полностью>>
'Документ'
Громадський рух та становлення громадянського суспільства в Україні / Матеріали ІІ Всеукраїнської науково-практичної конференції 7 жовтня 2009 р. – С...полностью>>

Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Учащиеся начальных классов экспериментальной группы в основном положительно оценивают учебу, школу, отмечают свое желание учиться (66,6% учащихся заявляют о своем желании ходить в школу и лишь 10% не хотели бы посещать школу). Они определяют учебу как личностно значимый вид деятельности, объясняют причину учебы интересом (30,0%), желанием много знать (43,3%). У них преобладает внутренняя, процессуальная мотивация. У учащихся контрольной группы доминирует внешняя мотивация. Среди них детей, отрицательно воспринимающих школу, гораздо больше - 46,7%.

Анализ динамики креативности учащихся экспериментальной и контрольной групп с 2003 по 2006 гг. показал, что в экспериментальной группе выявлен достоверный сдвиг по таким показателям креативности, как вербальная беглость, вербальная гибкость, вербальная оригинальность, образная беглость (р≤0,01). У учащихся контрольной группы за тот же период сдвиг по показателям креативности, за исключением показателя образной беглости (р≤0,05), не обнаружен.

Развитие творческого потенциала младших школьников, его динамика зависит от особенностей формирования мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения. Программа обучения младших школьников на основе уровневой дифференциации интенсифицирует процесс формирования мотивации учения школьников с разной успешностью обучения.

Особенности формирования мотивации учения младших школьников, обучающихся в системе уровневой дифференциации:

- в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения в 1-х классах ведущим компонентом в формировании мотивации у школьников с разной успешностью обучения является эмоциональная реакция на учебную деятельность;

- в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения, начиная со 2-го класса у хорошо и среднеуспевающих школьников происходит интенсивное развитие познавательных мотивов и целеполагания, усиливается их интеграция, что обусловливает развитие внутренней мотивации, ведущей к формированию учебной деятельности в целом;

- в структуре мотивации учения младших школьников на основе уровневой дифференциации обучения в 3-х классах развитие познавательных мотивов и целеполагания, их интеграция отмечается и у слабоуспевающих школьников.

Сравнительный анализ динамики показателей развития компонентов мотивационной сферы учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов на констатирующем и формирующем этапах исследования и корреляционный анализ полученных данных с целью определения особенностей формирования мотивации учения на основе уровневой дифференциации обучения показал следующее. Особенности выявлялись через сопоставление формирования структур мотивации, обусловленных уровневой дифференциацией обучения и традиционной системой обучения. Для выявления возрастных особенностей изучена структура формирования мотивации учения учащихся 1-х, 2-х и 3-х классов при традиционной системе обучения и уровневой дифференциации. Для выявления индивидуальных особенностей изучена структура хорошоуспевающих, среднеуспевающих и слабоуспевающих школьников также при традиционной системе обучения и уровневой дифференциации.

Сопоставление динамики развития мотивации учения школьников, обучающихся по традиционной системе на этапах формирующего эксперимента в контрольных классах и данных констатирующего эксперимента, дает практически одинаковые значения, что позволяет говорить о наличии одинаковых тенденций в развитии мотивационной сферы в обоих случаях. Основным результатом данного сравнения является общая закономерность возрастного развития мотивационной сферы детей в период обучения в начальной школе. В экспериментальных классах (обучение на основе уровневой дифференциации) на формирующем этапе исследования тенденция типичного развития для данного возраста структуры мотивации сохраняется. Однако увеличение количества достоверных различий на 0,6% уровне значимости между всеми показателями развития компонентов мотивационной сферы школьников на 1-м и 3-м годах обучения, а по показателю развития познавательных мотивов уже при переходе от 1-го ко 2-му классу, позволяет говорить, что возрастные различия в формировании мотивации учения учащихся 2-х и 3-х классов перекрываются различиями, вызванными действием экспериментальной программы.

Анализ структур корреляционных плеяд показателей развития мотивационной сферы учащихся младших классов о разной успешностью обучения на констатирующем этапе и в контрольных классах на формирующем этапе исследования позволил определить механизм формирования структуры мотивации детей с разной учебной успешностью к концу обучения в начальной школе. По мере движения детей от 1-го класса к 3-му в группах хорошо успевающих и средне успевающих школьников происходит усложнение структуры мотивации, а в группах хорошо успевающих детей еще и укрепление связей внутри нее. В группах хорошо успевающих в 1-х классах успешность обучения у одних детей связана с эмоциональной реакцией на успешность обучения и структура выглядит как эмоциональная реакция - социальные или познавательные мотивы. У других - как целеполагание - познавательные мотивы - эмоциональная реакция. Во 2-х классах формирование мотивации у одних школьников связано с доминирующем развитием целеполагания и выглядит как целеполагание - познавательные мотивы, - эмоциональная реакция - социальные мотивы. У других - с эмоциональной реакцией и выглядит как эмоциональная реакция - социальные мотивы или эмоциональная реакция — познавательные мотивы - целеполагание. В 3-х классах формирование мотивации идет по двум векторам развития: в одном успешность обучения связана с развитием познавательных мотивов, в другом - с развитием целеполагания. В группах среднеуспевающих школьников к окончанию 3-го класса формирование мотивации у одних детей вдет по моделям хорошо-успевающих школьников 2-х или 3-х классов, в которых успешность обучения опосредуется доминирующим развитием таких компонентов, как целеполагание и познавательные мотивы. У других — по модели хорошоуспевающих школьников 1-х классов, у которых успешность обучения связана с развитием эмоциональной реакции и развитием социальных мотивов, выраженными мотивами одобрения, престижа, избегания неприятностей.

Целенаправленные воздействия на эмоционально-волевую сферу школьников средних классов приводят к изменению взаимосвязи между эмоционально-волевыми качествами и интеллектом, что, в свою очередь, приводит к повышению интеллектуальных показателей и положительно влияет на адаптацию учащихся при переходе из начальной в среднюю школу и тем самым развивает их творческий потенциал.

Это зависит от внедрения коррекционно-развивающей программы, которая будет эффективна в том случае, если на занятиях со школьниками будут использоваться элементы пошаговой устной и письменной рефлексии своего поведения и состояний, в содержание занятий будут включены упражнения по арт-терапии, развитию волевых качеств личности школьников и произвольности, как осознанного планирования поведения, навыкам конструктивного общения.

По результатам факторного анализа выделены 4 основных фактора, суммарный вклад которых составил в разных случаях от 62 до 85%. В результате проведенного исследования оказалось, что в начале пятого класса в один из основных факторов вместе входят конкретное мышление и эмоциональная неустойчивость или абстрактное мышление с эмоциональной стабильностью. Связь эмоциональной и интеллектуальной сфер подтверждается результатами факторного анализа в конце года.

В целом в течение пятого класса наблюдалось значительное изменение показателей, определяющих основные факторные нагрузки. Если в начале года два наиболее весомых фактора могут быть интерпретированы как эмоционально-интеллектуальный и фактор социальных контактов, то в конце года первые два фактора - это эмоционально-волевой и эмоционально-интеллектуальный.

Курс занятий по развитию эмоционально-волевой сферы с элементами рефлексии способствует успешной социализации детей этого возраста и развитию творческого потенциала школьников. Применение программы положительно влияет на адаптацию пятиклассников и является профилактикой проблем в кризисный период 11-12 лет с последующей за ним ведущей деятельностью - общением. Учащиеся, с которыми проводилась работа по коррекции и развитию эмоционально-волевой сферы, повысили коэффициент интеллекта в среднем на 11 единиц, в то время как среднее значение коэффициента интеллекта по всем обследуемым повысилось на 5 единиц.

По сочетанию эмоционально-волевых и личностных качеств девочки в начале 5-го класса испытывают большую дезадаптацию, чем мальчики. В начале пятого класса у них в одном факторе наблюдается связь качеств, свидетельствующих о классическом неврозе тревожности. Это может говорить о высокой степени дезадаптации у девочек в этом возрасте с ломкой привычных стереотипов. В динамике начало-конец пятого класса их интеллект остается связанным с эмоциональной устойчивостью.

Развитие творческого потенциала подростков и юношей во многом определяется проявлением воли, обозначаемой как настойчивость, упорство и терпеливость, хотя и являются не тождественными волевыми качествами. Самооценка волевых проявлений в определенной степени отражает их реальную выраженность; на объективность и дифференцированность самооценки волевых проявлений влияют возрастные и половые особенности развития личности; существует зависимость между самооценками волевых проявлений и успешностью учебной деятельности (средним баллом школьной успеваемости) учащихся. Кроме того, существует определенная зависимость самооценок волевых проявлений от типологических особенностей свойств нервной системы и от таких личностных особенностей, как потребность в достижениях, личностная тревожность, склонность к фрустрации.

Эмпирическое исследование влияние развития волевой сферы и самости подростков и юношей на развитие творческого потенциала провели с помощью самооценки волевых качеств, которая основана на оценке своего поведения по жизненным показателям, то есть по тому, как субъект ведет себя обычно.

Исследование возрастной динамики самооценок изучавшихся волевых качеств, показало, что наиболее высоко у подростков и юношей оценивается упорство. Терпеливость во всех возрастах оценивается ниже всего. Оценка настойчивости занимает промежуточное место. Тот факт, что упорство оценивается выше, чем настойчивость, можно объяснить тем, что однократно проявить целеустремленность и терпение (что характеризует упорство) легче, чем делать это многократно в течение длительного срока (что характеризует настойчивость).

Настойчивость вплоть до 8-го класса выше оценивали у себя девочки, а начиная с 9-го класса мальчики оценивали себя более настойчивыми, чем девочки. Самооценка упорства у лиц мужского пола в большинстве групп была в среднем выше, чем у лиц женского пола. Самооценка терпеливости у девочек средних и старших классов была выше, чем у мальчиков тех же классов. С 10-го класса терпеливость оценивалась юношами выше, чем девушками.

Абсолютные (балльные) самооценки всех трех волевых качеств оказались выше у подростков, чем у старшеклассников. Получены достоверные (р ≤ 0,01) корреляции между самооценками всех трех волевых качеств во всех классах (с 7-го по 11-й). В то же время между самооценками и терпеливостью, измеренной инструментальной (динамометрической) методикой, достоверные корреляции появились только с 8-го класса и только с самооценкой терпеливости.

При исследовании социокультурных механизмов основное внимание было уделено влиянию социума на школьника как на представителя этого социума в определенных пространственно-временных условиях, в общении, которое выступает как обмен ценностями между членами общества. В результате развивается творческий потенциал школьника в зависимости от той ситуации общества, в которой он живет и в перспективе полноценным членом которого он должен выступить. В ходе этого развития школьник испытывает на себе влияние двух противоположных тенденций всемирной истории социума: гуманистической и отчуждающей, которые позволяют изменять ситуацию общения так, чтобы общающиеся партнёры могли эффективно взаимодействовать для достижения цели совместной деятельности, достигать взаимопонимания, уменьшать недоразумения, ликвидировать конфликты.

Установлено, что развитие творческого потенциала школьников во всех возрастах связано с аксиологическим и коммуникативным потенциалами, так как развитие творческого потенциала реализуется в общении, которое выступает как обмен ценностями. Развитие творческого, коммуникативного и аксиологического потенциалов учащихся будет в том случае, если реализуются их потенциальные ценностные возможности. Кроме того, транслируются аксиологические идеи, способствующие возвышению потребностей личности к ценностям жизни, ценностям культуры, ценностям искусства. Существенно, если создается ситуация успеха, формирующая устойчивую ориентацию личности учащегося на самоактуализацию и саморазвитие и обеспечивается интеграция предметов художественного восприятия мира через синтез искусств, в результате которой происходит приобщение школьника к ценностям жизни, ценностям культуры, ценностям искусства.

В ходе исследования оказалось, что для школьников наиболее значимыми являются следующие ценности: семья, дружба, общение, здоровье, успех, интеллект, целеустремленность, профессионализм. Наименее значимыми являются ценности: смирение, религиозность, власть, послушание, традиции. В большинстве своем наиболее значимыми являются ценности изменения. Для всех возрастных групп ярко выраженную значимость имеют ценности: образование, здоровье, общение, семья. Искусство как ценность проявляется в юношеском возрасте. Выявлена тенденция: с возрастом у школьников - увеличение долей художественного, теоретического и учебного типов и, наоборот, уменьшение сенсорного (эмоционального). Были вычленены и изучены коммуникативные умения: доверительность, эмпатия, система коммуникативных установок, рефлексивность (коммуникативный контроль).

Конструирование образовательной среды школы и среды общения, в которой транслируются общечеловеческие и художественные ценности, способствовали качественному изменению коммуникативных умений школьников в контексте развития его творческого потенциала. В процессе исследования обозначились следующие тенденции: произошел качественный скачок в развитии эмоционального канала эмпатии (7-8 % - 62 – 64 %); изменилась система коммуникативных установок, установка на эмпатическое восприятие заняла достаточно устойчивое положение; повысились уровни толерантности, активности, информированности, креативности; коммуникативный контроль обозначился достаточной гибкостью, умением управлять своим психическим состоянием, изменением роли при необходимости (среднешкольный этап развития творческого потенциала учащихся - высокий уровень - 12%, юношеский - высокий уровень - 32,6%).

В качестве педагогических механизмов развития творческого потенциала учащихся выступают сущностно обусловленные способы достижения высокого уровня творческого потенциала в процессе обучения школьника за счет внедрения акме-педагогических технологий: здоровьесберегающей, организации работы школы как «Школы полного дня», внедрения метода проектов.

Акме-педагогические технологии развития творческого потенциала учащихся, базируясь на передовом опыте отечественной и зарубежной педагогики и детской психологии, акмеологии, являются инновационными и реализуют проблемно-интегративный подход к обучению, выступая педагогическим комплексом развития творческого потенциала учащихся.

Оказалось, что сохранение и укрепление здоровья обучающихся за счет реальной разгрузки содержания общего образования; использования эффективных методов обучения; повышения удельного веса и качества занятий физической культурой; организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи; улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях; рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха детей и молодежи ведет к развитию творческого потенциала учащихся.

Деятельность «Школы здоровья» показала важность как фактора развитию творческого потенциала учащихся и эффективности их учебной деятельности следующих педагогических способов здоровьесбережения учащихся в образовательном процессе: создание в школе гигиенически полноценной среды обитания (благоустройство и санитарное состояние образовательного учреждения); функционирование оздоровительной инфраструктуры (спортивные залы, школьная поликлиника, дополнительное оборудование по укреплению здоровья детей, четырехразовое питание); профилактика так называемых «школьных» болезней (близорукость, нарушение осанки); оценка режима дня учебной и внеучебной нагрузки школьников и организации физкультурно-оздоровительной работы и двигательного режима школьников; создание группы раннего развития (основной целью которой выступает - подготовка к школе); организация психолого-логопедо-медико-педагогической службы (специалисты которой организуют и проводят групповые, индивидуальные консультации, семинары-тренинги, выступает на школьных методических объединениях по различной тематике: роль диагностики в учебно-воспитательном процессе; работа с трудными учащимися; педагогическое общение в свете личностно-ориентированного подхода и другие).

Для оптимизации развития творческого потенциала учащихся оказалось важно, что педагоги и специалисты проводят со школьниками и их родителями беседы об охране жизни и здоровья, «недели и дни здоровья», спортивные праздники, целые комплексы мероприятий по пропаганде здорового образа жизни – акции «Жизнь без наркотиков», «Нет курению» «Правильное питание»; соревнования и эстафеты, экскурсии и игры на свежем воздухе; реализуют обучающие программы, направленные на формирование гигиенических знаний, формирование ценности здоровья и здорового образа жизни.

Совместная работа психолога, учителей и родителей, направленная на сохранность психического здоровья детей, дает положительные результаты - в школе намного меньше конфликтов учитель-ученик, родитель-ученик, родитель-учитель; 64% учащихся школы посещают спортивные секции при школе.

Здоровьесберегающая технология взаимосвязана с акме-педагогической технологией - организацией работы образовательного учреждения как «Школы полного дня». Именно «Школа полного дня» представляет собой полифункциональное досуговое объединение, где можно не только выполнить домашние задания, но и развить творческую самостоятельность школьников во внеурочное время. При этом контролируются условия питания, организации деятельности и отдыха школьника, что, с одной стороны, сказывается на укреплении здоровья школьника, а с другой - более эффективно оказывается помощь ученику по развитию творческого потенциала.

Процесс развития творческого потенциала школьников в условиях полифункционального досугового объединения будет эффективным, так как обеспечена свобода выбора видов творческой деятельности; организовано взаимодействие педагога и воспитуемого в процессе развития творческого потенциала школьников; обеспечена вариативность и гибкость досуговых технологий.

Результаты констатирующего этапа эксперимента показали, что традиционные формы и методы организации досуговой деятельности школьников неэффективны и слабо влияют на развитие творческого потенциала школьников. В ходе исследования в рамках «Школы полного дня» была смоделирована деятельность полифункционального досугового объединения в соответствии с критериями и этапами развития творческого потенциала школьников.

Образовательный процесс в «Школе полного дня» строится на принципах: оптимизации процесса реального развития детей через интеграцию общего и дополнительного образования; снижения учебной нагрузки школьников за счет создания единого расписания на первую и вторую половину дня; объединения в единый функциональный комплекс образовательных и оздоровительных процессов; поляризации образовательной среды школы с выделением разноакцентированных пространств (кабинет, лаборатория, мастерские, библиотека, читальный зал, компьютерный класс, игротека, медиатека, спортивный и тренажерный залы, помещения для работы классов-групп или групп, организованных из обучающихся одной или нескольких параллелей, пространства для общения и уединения, для игр, подвижных занятий и спокойной работы).

В программе дополнительного образования максимально учтены запросы социума, а также необходимость развития информационной культуры учащихся. Значительно больше внимания уделено заботе о здоровье учащихся - программа усилена спортивными секциями. Образовательная подготовка усилена занятиями по иностранному языку, информатике и информационным технологиям. Возросла вариативность выбора образовательной траектории учащихся. Педагоги могут выбирать те или иные программы и курсы, учебники (в школе создается хорошая библиотека, ведутся занятия по работе с учащимися). Растет выбор педагогических технологий; изменение содержания образования (выбор индивидуальных программ по курсам информатики и информационных технологий и английскому языку).

Дополнительное образование, построенное по принципу творческих мастерских (литературные объединения, коллективы по интересам, спортивные, компьютерные кружки, занятия ИЗО, вокальная, театральная студии и т. д.), учитывает рамки базового образовательного стандарта и обеспечивает основные «технологические» учебные курсы и программы (например: практические курсы изобразительного и театрального искусства, риторики, музыкальной культуры, фольклора, занятия ЛЕГО-конструированием, бальными танцами), а также осуществляет социально-психологическую и медико-социальную подготовку учащихся и др. В системе дополнительного образования также творчески решается проблема профессиональной ориентации и профессиональной подготовки детей.

В системе дополнительного образования учащимся предоставляется возможность расширить и углубить знания по учебным предметам, развить необходимые качества, организовать их внеурочную творческую деятельность. Вся работа направлена на формирование мотивации успеха у школьников, на развитие их познавательных интересов и способностей, творческого потенциала. Дополнительное образование вносит существенный вклад в образовательный процесс, в воспитание и оздоровление учащихся. Система внеурочной занятости детей, сложившаяся в нашем образовательном учреждении, направлена на то, чтобы школьная жизнь стала для них интересной и полезной.

Как показало исследование, ведущей акме-педагогической технологией в комплексе технологий развития творческого потенциала учащихся выступает метод проектов. Важно, что в ходе как обучения, так и дополнительных занятий школьники, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственный проект, решая какую-либо практическую, исследовательскую задачу. Включаясь, таким образом, в реальную деятельность, они овладевали новыми знаниями. Такая работа превращает школу в консультирующий, планирующий, руководящий работой учащихся центр. Педагоги экспериментальной группы классифицировали темы, пытаясь систематизировать учебную работу следующим образом: конструктивные, экскурсионные проекты и проекты рассказа. Более того, исходя из проблемно-интегративного подхода к обучению, при создании проектов широко использовалась интеграция отраслей науки, представленных различными школьными дисциплинами. При этом цель проектов - способствовать самостоятельному формированию системы творческих, интеллектуальных, общетрудовых и специальных знаний и умений учащихся, воплощенных в конечный конкурентоспособный продукт; содействовать развитию следующих умений: творческих умений, инициативы, сотрудничества, умения работать в коллективе, логически мыслить, видеть проблемы и принимать решения, получать и использовать информацию, заниматься планированием, обучаться самостоятельно, что приводит в конечном итоге к развитию творческого потенциала школьников.

В рамках экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся была организована экспериментальная площадка «Организация сотрудничества участников образовательного процесса в ходе ученического проектирования». Главное направление экспериментальной работы в школе – это развитие творческого потенциала учащихся, их самостоятельного поиска и приобретение навыка решения жизненных задач в процессе обучения в школе. Интегрированная предметная среда способствует развитию социальных и коммуникативных умений.

Проекты разрабатывались как индивидуально, так и группой учащихся (временным или постоянным творческим коллективом), коллективом класса, коллективом школы, несколькими школами, школой и предприятием и т.д. Проекты были монопредметными, межпредметными и надпредметными. По масштабу их можно поделить на макро, мини и микропроекты (Я-проекты, индивидуальные). По типологии проекты делятся на: исследовательские, творческие, приключенческие, игровые, информационные, практико-ориентированные. Если же в проекте доминирует предметно-содержательный аспект, то можно разделить проекты на следующие типы: литературно-творческие, естественнонаучные, экологические, лингвистические, культурологические, спортивные, географические, исторические, музыкальные. В качестве проектов выступали предметные недели (неделя математики, русского языка, истории, английского языка, информатики и др.).

В целом результатом в экспериментальной группе стали позитивные внутриличностные изменения школьника, характеризующие его как активную личность и создание школьниками собственных оригинальных досуговых программ и проектов. В экспериментальных группах снизилось число детей, имеющих низкий уровень творческого потенциала (с 21,2% до 10,4%). Значительно увеличился процент детей со средним (с 27,2% до 40,4%) и высоким уровнем творческого потенциала (с 18,3% до 29,2 %). В контрольных группах также произошли определенные изменения в развитии у детей творческого потенциала, хотя и незначительные (в пределах 5%). Об итогах экспериментальной работы можно судить не только по количественным показателям сформированности уровней творческого потенциала, но и по качественным изменениям ее компонентов. У школьников экспериментальных групп было выработано положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Изменилось отношение к ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься детьми более спокойно; возросло умение преодолевать возникшие трудности, доводить начатую работу до конца. На положительное отношение к творческой деятельности указывали адекватные эмоциональные проявления детей при решении творческих заданий. Учащиеся экспериментальных групп проявляли более высокую степень самостоятельности и умственной активности в процессе открытия новых знаний, способов действий. Более плодотворным было взаимодействие учащихся экспериментальных групп в процессе совместной деятельности: возрос их интерес к результатам творческой деятельности сверстников; более ярко проявилась способность к творческому выполнении работ, способность моделировать нестандартные ситуации.

Проведенное исследование позволило обосновать научно-практические рекомендации и выявить акмеологические резервы по оптимизации процесса развития творческого потенциала учащихся:

необходима организация учебно-воспитательного процесса школьников с использованием акмеологических технологий развития творческого потенциала учащихся;

система подобных технологий должна охватывать весь период обучения школьников и всех субъектов образовательного процесса;

следует перейти к диагностике наличного уровня развития творческого потенциала учащихся;

всестороннее комплексное знакомство с личностью, диагностика способностей школьников в начале обучения позволит определить первоочередные и перспективные задачи по развитию творческого потенциала, определить сформированность компонентов, построить акмеологическую траекторию самосовершенствования школьника как субъекта обучения;

разработка акме-педагогических технологий, развивающих творческий потенциал, должна осуществляться с учетом психолого-педагогических и социокультурных особенностей процесса творчества, раскрытия творческого потенциала в рамках специально организованного процесса обучения и воспитания, в соответствии с требованиями индивидуализации и дифференциации обучения;

акмеологические технологии, развивающие творческий потенциал, служат эффективным средством развития школьников, педагогов, воспитателей, администрации учебного заведения и родителей;

оптимизация развития творческого потенциала учащихся связана с опережающим формированием мотивационного компонента и компонента способностей данного личностного качества, что требует активного использования в процессе развития творческого потенциала учащихся специальных тренингов, направленных на развитие мотивации и способностей школьников;

достижение высокого уровня развития творческого потенциала учащихся должно идти параллельно его прогрессивному личностному развитию.

Исследование открывает перспективу для продолжения изучения творческого потенциала представителей различных сообществ как учащихся, так и других категорий, в том числе и взрослых учащихся, студентов и слушателей системы переподготовки и повышения квалификации (государственных служащих, врачей, юристов и т.д.), взаимовлияния акмеологических механизмов и закономерностей развития творческого потенциала учащихся и акмеологических феноменов (аутокомпетентности, акмеологической культуры, самосознания, личностно-профессионального потенциала и пр.), дальнейшего проектирования и практической разработки психолого-педагогических и акмеологических программ, моделей, технологий формирования и совершенствования творческого потенциала учащихся.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах автора общим объемом около 226 п.л.

Монографии, брошюры

1. Акмеологические основы исследования проблемы развития творческого потенциала учащихся. /РАГС. М., 2005 (в соавт. с А.А.Деркачом) -14 п.л./7п.л.

2.Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся. РАГС. - М., 2005 – 16 п.л.

3.Проблемно-интегративный подход к развитию творческого потенциала учащихся. РАГС. М., 2005 (в соавт. с А.А. Деркачом) - 18,6 п.л./10 п.л.

4.Акмеологические закономерности развития творческого потенциала учащихся. РАГС. М., 2006 (в соавт. с А.А. Деркачом) - 15,5 п.л./8 п.л.

5.Оптимизация процесса развития творческого потенциала учащихся. РАГС. М., 2006 (в соавт. с А.А. Деркачом) – 35,4 п.л./18 п.л.

6. Акмеология, психология, педагогика развития творческого потенциала учащихся. РАГС. М., 2006 (в соавт. с А.А.Деркачом) – 35,4 п.л./27 п.л.

7. Организационно-педагогические условия формирования общеучебных умений использования универсальных информационных технологий у учащихся общеобразовательных школ. М.: НИЦ «Инженер», 2003 -14,4п.л.

8. Акмеологическая система развития творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2002 – 2,6 п.л.

9. Акмеологические алгоритмы система развития творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2002 – 0,8 п.л.

10. Эмпирические результаты внедрения акмеологического алгоритма развития творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2005 – 3,1 п.л.

11. Мотивационно-личностное развитие учащихся при формировании творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2003 – 2,4 п.л.

12. Генезис и взаимосвязь компонентов творческого потенциала учащихся М.: МАИ, 2002 – 2,5 п.л.

13. Индивидуализация и дифференциация обучения школьников как основа развития творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2003 – 3,1 п.л..

14. Методологические основы проблемно-интегративного подхода к развитию творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2003 – 3,8 п.л.

15. Индивидуальный подход в развитии творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2004 – 3,9 п.л.

16. Акмеологические условия проблемно-интегративной деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2004 – 1,6 п.л.

17. Акмеологические резервы развития учащихся разных возрастов при формировании творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2003 – 2,8 п.л.

Учебники и учебные пособия

18. Акмеологические основы исследования проблемы творческого потенциала личности. М.: МААН, 2000 - 3,9 п.л.

19. Акмеологические проблемы развития творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2000 – 2 п.л.

20. Особенности развития творческого потенциала учащихся в условиях различных средних общеобразовательных и воспитательных учреждений. М.: МАИ, 2001–1,2 п.л..

21. Акмеологическая структура творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2001 – 1,2 п.л..

22. Акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2001 – 1,5 п.л.

23. Акмеологические критерии, показатели и уровни развития творческого потенциала учащихся. М.: МААН, 2002 – 1,2 п.л..

24. Самовыражение как одно из главных условий и результатов развития творческого потенциала учащихся. М.: МАИ, 2002 – 3,1 п.л.

25. Когнитивно-интеллектуальное и социально-психологическое развитие учащихся в результате проблемно-интегративной деятельности по развитию творческого потенциала учащихся. М., МАИ. -2004. – 3,1п.л.

26. Развитие творческого потенциала учащихся в школах различного типа. М.: МААН, 2004 – 3,6 п.л..

27. Технические средства обучения и методика их использования: Учеб. пособ. Для студ. высш. учебн. заведений. М.: Академия, 2005 (соавт. с Г.М. Коджаспировой) – 22 п.л. /5,7 п.л.

28. Информатика и информационные технологии. Учебник для 8, 9, 10, 11 классов общеобразовательных школ. М.: НИЦ «Инженер», 2001- 10,9 п.л.

29. Mikrosoft Access 2000, ХР - Сборник проектов: Учебное пособие. М.: BJEB, 2002 – 3,4 п.л.

30. Mikrosoft Excel 2000, ХР - Сборник проектов: Учебное пособие. М.: BJEB, 2002 – 1,5 п.л.

31. Mikrosoft Excel 2000, ХР - Сборник упражнений: Учебное пособие. М.: BJEB, 2001 – 1,8 п.л.

32. Mikrosoft Word 2000, ХР - Сборник проектов: Учебное пособие. М.: BJEB, 2002 – 2 п.л..

33. Mikrosoft Word 2000, ХР - Сборник упражнений: Учебное пособие. М.: BJEB, 2001 – 1,8 п.л.

34 Акмеологические основы исследования проблемы потенциала личности. М.: МААН, 2000 – 0,8 п.л.

Научные статьи, тезисы докладов

35. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся// Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека: Сб. стат. М.: РАГС, 2005. - С.278-288. – 0,6 п.л.

36. Акмеологическая модель развития творческого потенциала учащихся //Акмеология: развитие личности и профессионала. – Самара: Новая техника, 2005. – С.254-262. – 0,5 п.л.

37. Развитие творческого потенциала школьников//Акмеологические основания развития творческого потенциала учащихся /Под общ. ред. А.А. Деркача. М.:МААН, 2006. – С.8-29. – 1,2 п.л.

38. Некоторые аспекты методики преподавания информационных технологий //Воспитание и обучение глазами молодых и их наставников: Сб. стат.- М.: МШУ, 2000.- С. 134-146. – 0,5 п.л.

39.Формирование общеучебных умений и навыков у школьников общеобразовательных школ в рамках минимума содержания образования по информатике // Приложение к Вестнику МПУ. М.: МПУ,2001. №1, С. 156-178. – 1, 3п.л.

40.Продуктивность и эффективность управленческой деятельности // Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя. М.: МГПУ, 2001. – С. 56-68. – 0,5 п.л.

Методические материалы

41. Дидактикум: Практикум-Задачник для 7-11 классов общеобразовательных школ. М.: НИЦ «Инженер», 2002 – 3,9 п.л..

42. Mikrosoft Access 2000, ХР – Методич. пособ. М.: BJEB, 2002, – 5,2 п.л..

43. Дидактикум (к базовому курсу) 2003 г.: Практикум-Задачник для 7-11 классов общеобразовательных школ. М.: НИЦ «Инженер». 2003, – 5,9 п.л..

44. Borland Turbo Pascal 7.0 – Методич. пособ.- M.:British joint examining board (BJEB), 2002 - 6,4 п.л.

45. Начальная школа – школа творчества и мастерства: 2005 год. М.: ШКОЛА № 1317 ЗОУО ДО, 2005 – 11,5 п.л.

46. Развитие «школы здоровья». Сборник материалов. М.: ШКОЛА № 1317 ЗОУО ДО, 2003 – 13,5 п.л.

Статьи в журналах, включенных в перечень периодических изданий, рекомендуемых ВАК РФ для публикации научных работ, отражающих содержание докторских диссертаций

47. Система дополнительного образования школьного учреждения как педагогичское средство развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, №3.-С. 39-45. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с Р.М. Шостак).

48. Применение здоровьесберегающих технологий в школе полного дня //Акмеология, 2005, № 4.-С.50-57-0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В.Никитенко).

49. Экспериментальная работа в «школе полного дня» как фактор развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, № 3.-С. 29-39. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с Е.В. Мячиной).

50. Формирование школьного информационного пространства как условие развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, № 4.-С. 89-91. - 0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с Н.А. Бабановым).

51. Развивающая среда начальной школы развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2006, № 4.-С. 82-86. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В. Бусловской).

52. Использование метода проектов в современной школе //Акмеология, 2005, № 4.-С. 57-60.-0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В. Савочкиной).

53. Концепция развития творческого потенциала учащихся//Акмеология, 2005, № 3.-С. 71-74. -0,5 п.л.

54. Формирование творческого потенциала учащихся как условие акмеологически задаваемого развития // Мир психологии, 2006, № 4.–С174-180.–0,5п.л.

55. Создание развивающей среды в начальной школе как необходимое условие эффективности первых этапов развития творческого потенциала учащихся. //Акмеология, 2006, № 4.-С. 86-89. -0,5 п.л./0,3 п.л., (в соавт. с С.В. Бусловской).

56. Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся //Акмеология, 2007, № 3.-С. 181-184. - 0,3 п.л.

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Петров Константин Владимирович

Акмеологическая концепция

развития творческого потенциала учащихся

Научный консультант:
заслуженный деятель науки РФ, академик РАО,
доктор психологических наук, профессор
Деркач Анатолий Алексеевич

Изготовление оригинал-макета

Петров Константин Владимирович

Подписано в печать 21 февраля 2008 г. Формат 60x84 1/16

Бумага офисная. Печать офсетная.

Усл. печ. л.

Тираж 100 экз. Заказ



Скачать документ

Похожие документы:

  1. 1992 2010 Анисимов О. С

    Документ
    Анцупов А.Я. Социально-психологические проблемы: предупреждение и разрешение межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров. - М.: ГА ВС, 1992.
  2. В отделении психологии и возрастной физиологии к декабрю 2008 г состоят 28 действительных членов рао и 29 членов-корреспондентов рао

    Документ
    В Отделении психологии и возрастной физиологии к декабрю 2008 г. состоят 28 действительных членов РАО и 29 членов-корреспондентов РАО. До конца марта деятельностью Отделения руководило бюро в составе: Фельдштейн Д.
  3. Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла жизни акме в современном обществе» участников XII симпозиума

    Доклад
    Вниманию читателей предлагается уже шестой сборник материалов симпозиумов по проблемам смысла жизни и акме, с 1995 года почти ежегодно проходящих в Психологическом институте Российской академии образования.
  4. Формирование творческой личности на уроках русского языка и литературы

    Урок
    «Творческая личность», «творческий подход», «творческие успехи», «думать творчески», «проявление творчества» Эти понятия в современном обществе являются показателями профессионализма, высокой квалификации, одним из основных критериев
  5. Программа дисциплины психология творческой личности автор: д психол н., проф. Семенов И. Н. Утверждена умс одобрена на заседании кафедры

    Программа дисциплины
    Требования к исходному уровню знаний и умений, которыми должен обладать студент, приступая к изучению данной дисциплины – знание основ философии, культурологии, социологии, общей, возрастной, педагогической, социальной, организационной

Другие похожие документы..