Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
С изменениями и дополнениями, внесенными распоряжениями Государственной комиссии по регуляции рынков финансовых услуг Украины от 11 декабря 2003 года ...полностью>>
'Исследование'
Тяпушова Е.В. Разработка маркетинговой стратегии продвижения для предприятия сферы услуг Завьялова Екатерина Александровна Асс....полностью>>
'Документ'
Письмо-обращение о передаче основных средств, подписанное руководителем и главным бухгалтером (передающая сторона) с указанием остаточной (восстановит...полностью>>
'Документ'
Введение. Резко возросшее в последние два десятилетия значение миграционных процессов в России, их развитие и трансформации, определяют высокие требо...полностью>>

Акмеологическая концепция развития творческого потенциала учащихся

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Кроме того, в ходе эксперимента у испытуемых экспериментальной группы обнаружен рост среднегрупповых значений таких личностных характеристик, как социальная смелость, самоконтроль, общительность, вербальный интеллект, уверенность в себе, ответственность, а также снижение тревожности. Данные качества относятся к качествам успешно социализированной активной и самостоятельной личности, способной к самоуправлению и саморегуляции, т.е. характеризуют сформированную субъектность личности.

К собственно акмеологическим закономерностям были отнесены следующие.

1. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с развитием их рефлексии. В процессе развития творческого потенциала школьников развиваются целеполагание, самоконтроль, коррекция, которые являются компонентами рефлексии, развиваются через взаимосвязанные блоки (эмоционально-волевой, мотивационно-целевой, содержательно-процессуальный). При этом комплекс акмеологических условий развития творческого потенциала школьников включает: гармонизацию диагностики и самодиагностики рефлексирования; участие в коллективно-распределительной деятельности субъективного опыта учащихся; формирование рефлексивного стиля взаимоотношений в коллективе, что выступает условиями функционирования технологии формирования рефлексии.

В экспериментальной работе по развитию творческого потенциала учащихся формируется личностная рефлексия и такие ее типы, как коммуникативный и кооперативный, которые реализуются в рефлексивно-творческой учебной деятельности, организованной на основе особого способа взаимодействия учителя и ученика – рефлексивного управления. Рефлексивно-творческая учебная деятельность позволяет реализовать объяснительно-иллюстративный рефлексивный вид обучения, определяющий использование таких методов, как метод поведенческого научения, метод «вживания», метод ошибок, психодрама, рефлексивно-аналитическая беседа, метод анализа конкретного морального выбора и др. Совокупности методов обучения соответствует система форм: ролевая игра, защита индивидуальных авторских программ, учебная экскурсия, комплексная конференция.

При развитии мотивационного компонента творческого потенциала происходит формирование таких видов рефлексии, как симультанная рефлексия, перспективная рефлексия, конструктивная рефлексия, которые развиваются через потребность в самопознании, целеполагание, планирование, прогнозирование. Задачи формирования рефлексии при развитии мотивации решаются в рефлексивно-идентификационном виде учебной деятельности и реализуются на основе рефлексивного управления в методах (проектов, анализа ситуации конкретного морального выбора, гипотез, придумывания, полилога, создания образной картины («Если бы…») и формах (семинар, практическое занятие, марафон знаний, урок защиты индивидуальных авторских программ).

При развитии творческого потенциала в обучении формируются интеллектуальная, интенсивная, реконструктивная, конструктивная, экстенсивная рефлексия, которые развиваются через знания, умения, навыки как компоненты содержания обучения. Задачи формирования рефлексии решаются при организации аналитико-рефлексивной учебной деятельности на основе рефлексивного управления как способа взаимодействия учителя и учащихся в проблемно-рефлексивном виде обучения. Проблемно-рефлексивный вид обучения реализуется в методах (вопросно-развивающая беседа, эвристическое наблюдение, метод конструирования понятий, метод рефлексивных вопросов, метод смыслового видения и др.) и формах (зачет, устный ученический журнал, дидактические игры, дискуссия, заседание клуба знатоков).

В начале экспериментальной работы было установлено, что школьники показали недостаточный уровень сформированности рефлексии, что обусловлено в значительной степени неэффективностью существующих технологий формирования рефлексии. Выявлено, что 50,54% учащихся находились на низком уровне сформированности рефлексии (пассивное созерцание), 40,56 % школьников - на среднем (действенное познание) и лишь 9,9% - на высоком (творческое преобразование).

Результаты показывают, что если не ставить специальной целью формирование рефлексии школьников и не искать новые подходы к решению этой проблемы, то в традиционной системе образовательного процесса эта проблема решается неэффективно. Для эффективного формирования рефлексии нужна специально ориентированная технология обучения, которая должна функционировать на фоне определенных педагогических условий.

Экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учащихся дала позитивную динамику и по формированию рефлексии школьников. За время проведения эксперимента на 63% увеличилось количество учащихся с уровнем сформированности рефлексии выше среднего, на 55% уменьшилось количество школьников с низким уровнем сформированности рефлексии. В контрольной группе учащихся результаты остались практически на прежнем уровне.

Разрыв в качестве сформированности рефлексии учащихся контрольной и экспериментальной групп позволяет сделать вывод о том, что экспериментальная работа по развитию творческого потенциала учащихся имеет позитивную динамику и по показателям формирования рефлексии.

2. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано со степенью осознания каждым школьником субъектом этого процесса.

Разработанная и спроектированная экспериментальная программа по развитию творческого потенциала учащихся способствует созданию образовательного пространства с центром - образовательным учреждением, что:

  • приводит к более эффективному по сравнению с традиционным образовательным пространством развитию: деятельностных (в среднем в 2,1 раза, что при уровне достоверности р<0,01), процессуальных (в 2,7 раза, что при уровне значимости р<0,05 - р<0,001) и личностных показателей субъектности всех его участников;

  • у учащихся возрастает мотивация учебной деятельности (в 2,2 раза), учебно-познавательный интерес (в 1,6 раза), целеполагание (в 1,6 раза), учебные действия (в 1,6 раза) и действия оценки (в 1,9 раза), социальная смелость (в 1,6 раза), самоконтроль (в 1,2 раза), общительность (в 1,2 раза), вербальный интеллект (в 1,4 раза), уверенность в себе (в 1,1 раза), ответственность (в 1,4 раза), а также уровень развития таких интеллектуальных свойств, как выполнение инструкций, дополнение предложений, установление сходства и различия, анализ числовых рядов, установление аналогий, классифицирование, обобщение;

  • все изученные проявления субъектности становятся устойчивыми по мере взросления детей, участвующих в эксперименте, по сравнению с детьми, обучающимися по традиционной системе;

  • у учителей и родителей личностный смысл как высшая форма субъектности повышает гуманистическую направленность, проявляющуюся в ценностном отношении к ученику как к уникальному, неповторимому существу. В целом у учителя с хорошо развитой субъектностью все компоненты (звенья) деятельности выступают по отношению к образовательной цели как единый и сообразно с ней согласован­ный процесс, о чем свидетельствует положительная динамика (в. среднем в 1,9 раза, что выше, чем у педагогов традиционного образовательного пространства) содержательных рациональных признаков, характеризующих различные компоненты процесса саморегуляции педагогической деятельности, а именно: принятие педагогом педагогической цели; формирование субъектной модели значимых условий педагогической деятельности; составление комплекса критериев успешности деятельности; подготовка и реализация программы; управление собственными исполнительскими действиями; самооценка реально достигнутых результатов педагогической деятельности; осуществление коррекции результатов. У родителей уровень психолого-педагогической компетентности возрастает в 2,2 раза, а степень педагогического сопровождения ребенка во внеурочных ситуациях - на 39%, в то время как у родителей учащихся традиционного образовательного пространства данные показатели остаются практически неизменными;

- анализ диагностических материалов показал, что на протяжении пяти лет происходило развитие как содержательно-качественных, так и формально-динамических параметров экспериментального образовательного пространства, в результате проведения эксперимента удалось достичь преобразования догматической среды образовательного пространства в творческую среду субъектной свободы.

3. Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с учетом социальной ситуации и состоянием здоровья школьников. В процессе развития творческого потенциала учащихся выявлено, что на формирование личностных особенностей детей школьного возраста (тревожности, эмоциональной стабильности, экстравертированности, агрессивности), помимо условий обучения и семейного воспитания, оказывает влияние такая особенность ситуации его развития, как состояние здоровья. Динамика развития указанных личностных особенностей различна для группы здоровых детей и детей с нарушенным здоровьем.

Оказалось, что система родительского воспитания и главная ее характеристика - стиль семейных отношений оказывают существенное влияние на формирование личностных особенностей учащихся 7-17 лет и развитие их творческого потенциала. Чем младше ребенок, тем более сильное влияние оказывает тип родительского отношения. Ценности и установки по отношению к ребенку - вторая важная характеристики семейного воспитания, оказывающая влияние на успешность социальной адаптации школьника и развитие его творческого потенциала.

Родители учащихся экспериментальной группы выше, чем родители детей традиционной школы, оценивают психологический климат в школе (77% и 36% соответственно) и качество работы над формированием познавательных интересов (59% и 40%). Они чаще отмечают, что дети с радостью ходят в школу (94% в экспериментальной школе и 64% в массовой). Необходимо заметить, однако, что лишь 19% родителей этой школы уверены в том, что школа дает хорошую теоретическую подготовку (в массовой - 43%), а 17% родителей указывают на такой недостаток школы, как недостаточная квалификация учителей (в массовой школе - 2%). В школе №1317 38 % родителей видят смысл обучения в школе в развитии личности (в массовой - 14%), 14% - в развитии самостоятельного мышления (7% в массовой), 11% - в развитии творческих способностей (2% в массовой). В массовой школе 26% родителей видят смысл обучения ребенка в познании основ наук (в школе №1317 - 1,6%). Эти факты говорят о более высоком уровне психологической, методической и дидактической грамотности родителей школы № 1317, их требовательности к работе педагогического коллектива школы.

4. Развитие творческого потенциала школьников определяет успешность их активного включения в социальные отношения, предполагает обучение, основанное на приобретении опыта самореализации в специфических условиях инновационной деятельности, способствующих становлению новообразований личности. Оказалось, что развитие творческого потенциала учащихся будет эффективным, если: включить учащихся в многообразные связи и отношения, позволяющие сравнить отношение обучаемого к деятельности с позицией других ее участников; разработать учебную программу, акцентирующую внимание учащихся на анализе собственной деятельности; обеспечить инновационный подход к выбору содержания, форм и методов обучения; направить педагогическое руководство на организацию личностно значимого взаимодействия; определить критерии оценки эффективности индивидуально-личностного развития школьников в системе инновационного обучения с целью диагностирования интеллектуального, рефлексивного и коммуникативного компонентов и корректировки процесса обучения.

В ходе экспериментальной работы по развитию творческого потенциала учащихся был создан и апробирован образовательный комплекс, обеспечивающий индивидуально-личностное развитие учащихся средствами учебных предметов.

Это предполагало следующие виды работ, выполняемых учащимися: анализ деятельности через выявление мотивов их поступков и сути затруднений, вынуждающих действовать, анализировать и находить способы решения; оценка динамики личностных изменений в образе; работа над проектом, включающим учащихся в педагогически целесообразные межличностные отношения.

Результаты экспериментальной работы обнаружили заметный рост показателей и уровней развития творческого потенциала школьников: отмечалось устойчивое возрастание количества показателей, характеризующих мотивационную сферу, способности и творческую деятельность школьников, что принималось за сформированность интеллектуального компонента личности; дисперсия оценок (самооценка, оценка товарища, оценка педагога), характеризующая степень их несовпадения, для экспериментальной группы имела устойчивую тенденцию к снижению, что свидетельствовало о сближении данных оценок, а значит, о становлении рефлексивного компонента (для контрольной группы тенденция к снижению не наблюдалась, что расценивалось как отсутствие существенных изменений в рефлексивном компоненте личности за тот же период времени). В ходе формирующего эксперимента количество негативно окрашенных взаимодействий значительно сокращалось, а факт роста положительно окрашенных взаимодействий в областях контроля, преодоления напряженности и интеграции свидетельствовал о росте коммуникативной компетентности в экспериментальной группе.

5.Развитие творческого потенциала учащихся взаимосвязано с оптимизацией готовности педагогов и воспитателей к реализации проблемно-интегративного подхода к обучению школьников и развитию их творческого потенциала

Готовность учителя к реализации проблемно-интегративного подхода в обучении школьников предполагает принятие учителем этого подхода как ведущего методологического принципа, и строящаяся на нем педагогическая стратегия гуманистического взаимодействия между педагогом и обучающимся базируется на следующих положениях:

- профессиональный и личностный потенциал учителя становится тем основанием, на котором выстраиваются новые знания и опыт - о сущности проблемно-интрегративного подхода, его аксиологических и методологических ориентирах;

- принятие учителем проблемно-интегративного подхода как ведущего методологического принципа способствует организации образовательной деятельности, которая обеспечивает целостное («надпредметное») видение учебно-воспитательного процесса в школе, расширение поля зрения на педагогическую деятельность и педагогические реалии;

- обогащение субъектного опыта учителя за счет приобретения им опыта в проблемно-интегративной и личностно-ориентированной образовательной среде.

В экспериментальной группе педагогов 90% выборки отметили высокий уровень творческого климата в коллективе (в контрольной 50%), 80% учителей оценили удовлетворенность отношением коллег к их опытно-экспериментальной работе как высокую (в контрольной - 40% учителей), 55% учителей довольны отношением учащихся к учебе (в контрольной - 10%). В целом результаты анкетирования свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе педагогов, по сравнению с контрольной, складывается более творческая атмосфера, способствующая поиску новых эффективных методов обучения.

Рассмотрение закономерностей развития творческого потенциала учащихся подтвердило положение о сложном, комплексном характере этого процесса, который включает в себя не только деятельность школьника, но и активную деятельность других субъектов образовательного процесса.

Исследование показало, что креативно-когнитивные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет формирования креативных и когнитивных способностей школьника, которые выступают основой развития творческих способностей как одного из компонентов творческого потенциала.

В ходе изучения этих механизмов было установлено следующее. Творчество школьников влияет на повышение интереса к учебно-воспитательному процессу. Так, детский рисунок как специфический способ отражения окружающей действительности может существенно влиять на повышение интереса детей к процессу изобразительной деятельности в ходе обучения разным учебным предметам (истории, литературе, биологии, математике, географии, физике и др.), содействовать нахождению ребенком различных способов воплощения замысла, расширить палитру средств художественной выразительности, что в результате будет способствовать обогащению содержательной стороны образа в творческих работах школьников при признании самоценности детского изобразительного творчества и детского рисунка как эстетического явления, выступающего мощным стимулом развития творческого потенциала школьника во всех возрастах в учебно-воспитательном процессе. Практически все дети проявили явный интерес к предложенным работам, хотя реакция школьников на предъявленные им рисунки носила ярко выраженный индивидуальный характер. Причем преобладала невербальная реакция, выражающаяся в восклицаниях детей, мимике, жестах, интонациях. Вербальная реакция проявилась в вопросах, обращенных к педагогу, стремлении привлечь внимание к рисункам других детей. Более 60% обследуемых детей показали яркую эмоциональную реакцию на цвет и желание творчески выполнять свои задания.

В рамках исследования личностных механизмов развития творческого потенциала учащихся соискатель изучил влияние формирования мотивации к учебной деятельности и творчеству, самодеятельности, самостоятельности школьника.

В ходе экспериментальной работы были учтены условия эффективного развития самодеятельности школьников: 1. Обучение школьников общим и специальным умениям выполнения деятельности, развитие организационной культуры воспитанников. 2. Создание условий для самостоятельного творчества школьников в решении учебно-образовательных и практических задач. 3. Развитие ученического самоуправления, постановка школьников в позицию субъектов деятельности, делегирование им реальных полномочий по руководству деятельностью своего коллектива, вытеснение внешнего контроля внутренним самоконтролем учащихся. 4. Сотрудничество детей и взрослых, обеспечение благоприятного положения каждого школьника в коллективе, развитие различных форм взаимного обучения воспитанников (реализация принципа «получения и отдачи»). 5. Расширение рамок самодеятельности школьников за счет освоения окружающей социальной среды, что способствует гражданскому становлению личности, расширению жизненного опыта школьников. 6. Осуществление квалифицированного педагогического руководства, которое по мере развития самодеятельности школьников должно становиться более косвенным, менее инструктивным и открытым.

Принципиально важным моментом было то, что с самого начала экспериментальной работы учителя развивали творческие способности и потенциал школьников, включали творческие задания во все формы работы, систематически проводили творческую учебу в экспериментальных детских коллективах. Основными критериями самодеятельности являются инициативность в деятельности, самостоятельность, ответственность при выполнении дела, целеустремленность, творческое отношение к делу, организованность. Итоговое диагностирование в экспериментальных группах (N=257) показало, что за время работы в них произошли позитивные изменения в развитии самодеятельности школьников, в среднем от 9,4% до 15%. Произошли также изменения и в количественном составе типологических групп школьников, разных по уровню самодеятельности. Так в начале опытной работы ребят с высоким уровнем самодеятельности было не более 8%-10% от общего числа, к концу опытно-экспериментальной работы эта цифра увеличилась до 19%-21%. Ребят со средним уровнем самодеятельности было 22%-24%, стало — 30%-32%, с посредственным уровнем было 36%-38%, к концу работы их стало 23%-25%, с низким уровнем самодеятельности - было 34%-35%, стало 25%-27% от числа опрошенных. Кроме того, результаты самооценки школьников экспериментальных коллективов показали, что 10%-13% из них постоянно или часто бывают в роли организаторов деятельности, 49%-53% — в роли активных участников, 19%-21% — в роли исполнителей, 12%-13% — в роли наблюдателей. В контрольных коллективах в роли организаторов бывают 5%-6% школьников, активных участников — 34%-36%, в роли исполнителей ощущают себя 33%-35% опрошенных, в роли наблюдателей — 26%-27% школьников.

Положительная динамика уровня развития самодеятельности школьников в экспериментальных коллективах свидетельствует об эффективности использованных в ходе экспериментальной работы методов и средств воспитания, правильном выборе содержания деятельности на каждом этапе исследования и развитии творческого потенциала школьников.

Выделение разных видов педагогических задач в обучении, отличающихся психологическим содержанием и направленностью на различные стороны психического развития обучающихся (знания, умения, навыки и личностные особенности учащихся), соотносится с определением профессионально важных качеств личности педагога, востребованных при реализации педагогических технологий и при осуществлении проблемно-интегративного подхода в обучении. Повышение осознанности педагогами качеств, профессионально необходимых при использовании проблемно-интегративного подхода к обучению, существенно влияет на формирование этих качеств. Использование в ходе формирующего эксперимента таких приемов, как индивидуальная беседа, тренинг, предъявление результатов экспертных оценок приводят к высокому уровню сформированности профессионально важных качеств и как следствие - к повышению эффективности профессиональной деятельности по таким показателям, как развитие творческого потенциала школьников, повышение объема знаний и качественные показатели глубины усвоения материала и гарантированность сроков обучения.

После овладения способами анализа специфики педагогических задач и приемов педагогической деятельности в разных направлениях обучения возрастает интерес преподавателей к комплексному, комбинированному использованию различных подходов в обучении. Сформированность качеств личности, необходимых для реализации проблемно-инегративного подходов, является составной частью профессиональной компетентности современного педагога.

Исследование показало, что возрастные механизмы обеспечивают развитие творческого потенциала учащихся за счет учета особенностей возрастного развития психики школьника. Необходимо отметить, что различные аспекты творческого потенциала школьников во всех возрастах могут показывать неодинаковую динамику.

Это доказали выявленные различия в динамике развития творческого потенциала в каждой возрастной группе (рис. №4). Первый отрицательный подъем – падение высокого и среднего и повышение низкого уровней приходится на переход от начального к младшешкольному уровню. Это можно объяснить тем, что у детей этого возраста наблюдается кризис 7 лет, и начало обучения в организованных условиях повышает требования к формирующейся личности, что ведет к снижению самооценки и понижению эффективности их деятельности. Кризисная ситуация первого школьного года ведет к снижению творческой деятельности, реализации творческого потенциала личности. Во время обучения учителя начальной школы много уделяют внимания развитию творчества, воображения и актуализации творческого потенциала школьников. Поэтому отмечается подъем высокого и среднего уровней при переходе от младшешкольного к среднешкольному уровню. Это объясняется тем, что среднешкольный этап формируется в недрах младшешкольного и является результатом обучения и развития ученика в начальной школе. При переходе от среднешкольного к подростковому этапу отмечается падение высокого и среднего и подъем низкого уровней. Это объясняется особенностями психо-эмоционального развития личности в подростковом возрасте и подросткового кризиса. В этом возрасте происходит снижение интеллектуальной активности, творческой реализации личности, поэтому подросток снижает творческую активность, реализацию творческого потенциала. По окончании этого этапа школьник, обогащенный личностными новообразованиями, приступает к планированию своей будущей профессиональной жизни, и мы видим третий положительный подъем высокого и среднего уровней при переходе на юношеский этап.

Обозначения:

1-начальный,

2-младшешкольный, 3-среднешкольный,

4-подростковый,

5-юношеский этапы развития творческого потенциала учащихся.

Рис.4. Распределение уровней развития творческого потенциала учащихся по этапам развития (в % ко всей выборки)

Для понимания развития творческого потенциала учащихся необходимо учитывать: социальную ситуацию развития, ведущий тип деятельности, кризис развития, психологические новообразования, механизмы и закономерности соответствующего ведущего вида деятельности (игры, учебной, трудовой, творческой и общения) и тех возрастных особенностей психического развития школьника, которые присуще данному конкретному возрасту.

В ходе исследования было установлено, что на развитие творческого потенциала школьников начального этапа развития творческого потенциала влияют специальные методы обучения и воспитания (метод образного преподавания, представленный соответствующими приемами создания образов через словесное рисование, создания образов на основе аллегорий, метафор, создания одностороннего образа, обучения «вхождению» в образ драматизации, мысленного преобразования образа, метод развития сенсорно-перцептивных умений и чувств, метод постановки проблемы, метод эмоционального переживания сути изучаемых явлений); благоприятный для участников образовательного процесса психологический климат, который создается определенным эмоциональным самочувствием и взаимоотношениями участников учебно-воспитательного процесса; реальная подготовленность детей к учебе в школе (интеллектуальная, социальная, психологическая), в том числе и в классах углубленного изучения отдельных дисциплин; использование системы активных методов и приемов обучения; организация с использованием вариативных творческих заданий.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. 1992 2010 Анисимов О. С

    Документ
    Анцупов А.Я. Социально-психологические проблемы: предупреждение и разрешение межличностных конфликтов во взаимоотношениях офицеров. - М.: ГА ВС, 1992.
  2. В отделении психологии и возрастной физиологии к декабрю 2008 г состоят 28 действительных членов рао и 29 членов-корреспондентов рао

    Документ
    В Отделении психологии и возрастной физиологии к декабрю 2008 г. состоят 28 действительных членов РАО и 29 членов-корреспондентов РАО. До конца марта деятельностью Отделения руководило бюро в составе: Фельдштейн Д.
  3. Всборнике отражены доклады, сообщения и выступления на круглом столе «Проблемы смысла жизни акме в современном обществе» участников XII симпозиума

    Доклад
    Вниманию читателей предлагается уже шестой сборник материалов симпозиумов по проблемам смысла жизни и акме, с 1995 года почти ежегодно проходящих в Психологическом институте Российской академии образования.
  4. Формирование творческой личности на уроках русского языка и литературы

    Урок
    «Творческая личность», «творческий подход», «творческие успехи», «думать творчески», «проявление творчества» Эти понятия в современном обществе являются показателями профессионализма, высокой квалификации, одним из основных критериев
  5. Программа дисциплины психология творческой личности автор: д психол н., проф. Семенов И. Н. Утверждена умс одобрена на заседании кафедры

    Программа дисциплины
    Требования к исходному уровню знаний и умений, которыми должен обладать студент, приступая к изучению данной дисциплины – знание основ философии, культурологии, социологии, общей, возрастной, педагогической, социальной, организационной

Другие похожие документы..