Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Рабочая программа'
Курс "Технологическое оборудование" является профилирующей дисциплиной для подготовки инженеров-механиков по специальности 260601 (специали...полностью>>
'Документ'
Унификация результатов государственного геологического картирования территории Российской Федерации и ее континентального шельфа для реализации програ...полностью>>
'Конкурс'
  Указом Президента Российской Федерации от 18 сентября 2008 года №1383   2009 год объявлен в Российской Федерации Годом молодёжи. Конкурс молодых исп...полностью>>
'Документ'
В предлагаемой книге известный французский ученый, доктор медицинских наук Луи Броуэр на основе неоспоримых фактов доказывает, что современной медици...полностью>>

Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук

Главная > Диссертация
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени М. В. ЛОМОНОСОВА

_____________________________

Факультет психологии

На правах рукописи

ПОДДЬЯКОВ Александр Николаевич

РАЗВИТИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

19.00.07 – педагогическая психология

Диссертация

на соискание ученой степени доктора психологических наук

Москва – 2001

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4

Глава 1. Структура и функции исследовательской инициативности в деятельности человека . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.1. Общие представления об исследовательской инициативности и ее значении . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

16

1.2. Методология изучения исследовательской инициативности. . .

21

1.3. Структура исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . .

84

Глава 2. Исследовательское поведение, интеллект и творчество . . . . . . .

106

2.1. Исследовательское поведение и интеллект . . . . . . . . . . . . . . . . .

110

2.2. Исследовательское поведение и творчество . . . . . . . . . . . . . . . .

116

Глава 3. Новое направление развития: исследовательская инициативность детей при изучении сложных объектов и явлений . . . . . . . . . . . . . .

123

3.1. Научная методология исследования сложных систем: многофакторное экспериментирование . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

125

3.2. Психологические исследования деятельности человека по изучению сложных (многосвязных) объектов . . . . . . . . . . . . .

129

3.3. Самостоятельное исследование детьми многосвязных объектов: комбинаторное экспериментирование . . . . . . . . . . . . . . . .

133

3.4. Обучение дошкольников комбинаторному экспериментированию: перенос на новые объекты и типы связей . . . . . . . . . . . . .

170

3.5. Принципы разработки дидактических многосвязных объектов

182

Глава 4. Исследовательское поведение и игра . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

186

4.1. Подходы к соотношению исследовательского поведения и игры . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

186

4.2. Исследовательское поведение в играх . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

206

Глава 5. Социальная детерминация исследовательской инициативности: помощь и противодействие . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

213

5.1. Социо-культурный контекст формирования и развития исследовательской инициативности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

214

5.2. Помощь и противодействие исследовательской инициативности в детском возрасте . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

218

5.3. Решение детьми задач о помощи и противодействии исследовательскому поведению и обучению . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

221

5.4. Помощь и противодействие как два типа социальной детерминации приобретения опыта, обучения и развития . . . . . . . . . . .

250

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

288

Литература . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

293

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

320

Приложение 1. Статистическая обработка экспериментальных данных . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

320

Приложение 2. Пакет компьютерных игр для изучения и формирования комбинаторного логического мышления детей . . . . . . . . . . . . . .

333

Приложение 3. Учебная деятельность студентов-психологов в курсе «Исследовательское поведение и познавательное развитие» . . . . .

337

Приложение 4. Дидактические материалы для студентов-психологов по моделированию помощи и противодействия . . . . . . . . . .

340

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. В настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью, проникновением на новые уровни познания природы, изменением социального устройства и возникновением качественно новых видов деятельности в ранее неизвестных областях. Особое значение здесь приобретает стремление и способность личности активно исследовать новизну и сложность меняющегося мира, а также создавать, изобретать новые оригинальные стратегии поведения и деятельности. Это активное познавательное отношение к действительности должно формироваться с детства.

Для успешной исследовательской деятельности необходима не только соответствующая мотивация, но и развитое мышление. Принципиальной особенностью, определяющей специфику познавательной деятельности человека в современных условиях, является то, что здесь часто необходимо управление сразу множеством новых и разнообразных объектов и явлений, связанных между собой. Это требует от субъекта отхода от простых канонических схем «одно действие – один эффект» («одна причина – одно следствие»). Необходима иная система организации познавательной деятельности – качественно более высокого уровня [Дернер, 1997; Но­вик, 1986; Пя­т­ни­цын, Вовк, 1987; Пуш­кин, 1965; Функе, Френш, 1995]. Игнорирование этого факта приводит к ошибкам и даже катастрофам, поскольку человек часто не учитывает, что, делая, казалось бы, что-то одно, он на самом деле воздействует на множество и других объектов, связанных между собой.

Исследование подобных взаимодействий требует от субъекта активного, открытого отношения к миру и изобретения совершенно новых познавательных стратегий. Поскольку эта исследовательская деятельность достаточно сложна, она изучается в подавляющем большинстве случаев либо на взрослом контингенте, либо на подростках. Считается доказанным (или даже само собой разумеющимся), что дети более младшего возраста ни мотивационно, ни интеллектуально к ней не готовы [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990].

В то же время в отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования познавательной, ориентировочно-исследовательской деятельности детей [Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Го­до­ви­ко­ва, 1985, 1986; Венгер, 1969; Лисина, 1982; Обухова, 1972; Поддьяков, 1977; Талызина, 1984, 1998 и др.] В этих исследованиях, выполненных в русле культурно-исторического и дея­тельностного подхода, получены принципиально важные теоретические и практические результаты. Однако в этих работах не ставилась проблема исследовательской инициативности ребенка и самостоятельного изобретения им таких новых практических действий, которые бы раскрыли ему принципиальную специфику множественной взаимообусловленности предметов и явлений и необходимость того, что взрослые исследователи называют «многофакторным анализом».

В связи с этим возникает задача изучения соответствующих возможностей ребенка и необходимой помощи в их актуализации.

Другой актуальный аспект проблемы развития исследовательской инициативности детей связан с вопросами безопасности. В реальной жизни практическое обследование детьми новых объектов часто сопряжено с тем или иным риском. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и пресекать любознательность ребенка. Поэтому перед педагогической психологией возникает задача теоретического и экспериментального изучения целей, средств и результатов не только помощи, но и контроля, противодействия исследовательской инициативности и их влияния на познавательное и личностное развитие.

Объект исследования – исследовательская инициативность детей как творческая направленность на познание реальности путем практического взаимодействия с ней, на самостоятельную постановку разнообразных исследовательских целей и изобретение новых способов и средств их достижения.

Исследовательская инициативность – это одна из фундаментальных форм взаимодействия человека с реальным миром, направленная на его познание. В основе исследовательской инициативности лежит важнейшая потребность в новой информации, новых впечатлениях и знаниях, в новых результатах деятельности. Эта потребность является неотъемлемой составляющей личности человека.

Исследовательская инициативность проявляется в целом ряде различных форм деятельности и поведения человека (наблюдение, путешествие, вопросно-ответные формы деятельности и т.д.). Однако наиболее ярко она выступает в самостоятельных активных творческих действиях и преобразованиях обследуемого предмета, явления, ситуации.

Совокупный эффект всех форм деятельности, вносящих вклад в исследовательскую инициативность, чрезвычайно широк и качественно отличается от отдельных эффектов каждой деятельности. Благодаря этому исследовательская инициативность выступает как целостная многоуровневая система с большим разнообразием компонентов, причем это разнообразие стремится к постоянному расширению.

Предмет исследования – психологические закономерности реализации и развития исследовательской инициативности детей в условиях высокой неопределенности, новизны, сложности и взаимообусловленности предметов и явлений.

Цель исследования – изучить структуру исследовательской инициативности, ее функции, механизмы осуществления и развития в детском возрасте.

Задачи исследования:

1) Разработать психолого-педагогический подход к анализу и организации исследовательской деятельности человека (и ребенка, и взрослого) в сложных, динамично изменяющихся областях. Такой общий подход необходим, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

2) Разработать систему дидактических средств, стимулирующих развертывание исследовательской инициативности детей в направлении самостоятельного познания сложных, многосвязных объектов и явлений; создать сами эти средства. (В теории систем под многосвязными понимаются такие объекты и системы, в которых тот или иной параметр зависит сразу от нескольких, или же один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более.)

3) Изучить возрастную динамику развития исследовательской инициативности при самостоятельном познании сложных, многосвязных объектов и явлений.

4) Дать анализ социальной детерминации исследовательской инициативности в контексте двух противоположных типов социальных взаимодействий: а) помощи; б) противодействия в приобретении опыта, обучении и развитии;

5) Исследовать экспериментально особенности решения детьми и взрослыми таких задач, которые связаны: а) с помощью; б) с противодействием исследовательской инициативности.

Методология и методы исследования

Философская методологическая основа: положение о диалектическом единстве эмпирического и теоретического, чувственного и рационального уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины.

Общенаучная основа: методология исследования сложных динамических систем [Ломов, 1984; Лотман, 1992, 1996; Пригожин, Стенгерс, 1986; Пятницын, Вовк, 1987; Рузавин, 1999].

Конкретно-научная методологическая основа: положения о детерминации познавательного развития социальными взаимодействиями [Выготский, 1982; Леонтьев, 1981; Рубинштейн, 1973; Эльконин, 1981, 1989; Лисина, 1982; Рубцов, 1996(а, б)], положение о разнообразии и противоречивости целей, способов и средств образовательной деятельности как основе многообразия образовательных форм [Михайлов, 1998].

Методы сбора эмпирических данных:

1) Наблюдение исследовательской активности детей в естественных условиях.

2) Констатирующие эксперименты с детьми, в которых они самостоятельно обследовали специально разработанные объекты (игрушки-головоломки, компьютерные игры и т.п.), вызывающие их интерес и любознательность и стимулирующие их исследовательскую инициативность.

3) Обучающие эксперименты с детьми.

4) Констатирующие эксперименты с участием взрослых испытуемых.

5) Интервьюирование взрослых по поводу различных ситуаций исследовательской активности.

Подчеркнем отличие нашего метода изучения исследовательской инициативности детей от того исследовательского метода в учебном процессе, в котором педагог ставит перед учащимися ту или иную задачу (проблему), а ученики затем пытаются решить ее на основе самостоятельного исследования [Казанцева, 1999; Лернер, 1976; 1981; Махмутов, 1975; Чечель, 1998] и др. В большинстве наших экспериментов перед детьми не ставилось никакой конкретной цели и не выдвигалось каких-либо требований или условий, а лишь предлагался для добровольной самостоятельной деятельности новый и сложный объект. Таким образом, степень неопределенности ситуации и свобода выбора распространялась для ребенка на высшие уровни иерархии деятельности – на мотивацию, целеполагание и постановку проблемы. С этой неопределенностью дети должны были справляться самостоятельно.

Данный метод создавал особо благоприятные условия для реализации фундаментальной идеи классиков отечественной психологии (А.Н.Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца) о решающей роли практической преобразующей деятельности ребенка в познании им свойств и связей окружающего мира. Разработанная нами методологическая схема стимулировала детей к изобретению качественно новых поисково-практических преобразований и самостоятельному открытию принципиально новых свойств объектов (например, такого качества как эмергентность – несводимости свойств сложного целого к сумме его частей).

Гипотезы

1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитивного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.

2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвязных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволяет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздействий.

3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследовательских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать такие воздействия в необходимом разнообразии при познании различных сложных объектов.

4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидактических объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.

5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

6. Неотъемлемой частью педагогических воздействий является не только помощь, но и противодействие исследовательской инициативности ребенка (прежде всего, в целях безопасности). Дети не только понимают базовые цели помощи и противодействия «чужой» исследовательской активности, но могут сами оказывать эти воздействия по отношению к другим субъектам, правильно решая возникающие при этом интеллектуальные и этические задачи.

Научная новизна исследования

Впервые выделены и изучены с психолого-педагогической точки зрения два направления развития исследовательской деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно-иссле­дова­тель­ско­го отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами.

Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому, определяющему направленность исследовательской деятельности на четкий и устойчивый конечный результат.

Второе направление развития исследовательской деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Область стабильных устойчивых моносистем выступает в данном типе как частный случай.

Универсальность этого отношения человека к миру проявляется как на уровне личностном, мировоззренческом, так и на уровне собственно познавательно-исследовательском.

Впервые с этой точки зрения проанализировано познавательное развитие детей – дошкольников и младших школьников. В нем выявлено и изучено новое, ранее неизвестное направление – самостоятельная исследовательская инициативность ребенка, направленная на познание сложных, многосвязных объектов и явлений. Показано, что вопреки традиционным представлениям, уже дошкольники способны к успешной творческой познавательной и практической деятельности с такими объектами. Раскрыты ее механизмы в детском возрасте.

Раскрыта динамика развития представлений детей о новизне объектов и способов действий с ними (физических действий с предметами и социальных действий, направленных на других людей).

Выявлен и изучен особый тип исследовательских практических преобразований, который дети используют при познании многосвязных объектов, – комплексные воздействия и преобразования.

Впервые детерминация психического развития человека проанализирована с точки зрения двух противоположных тенденций социальных взаимодействий:

а) помощи, содействия исследовательской инициативности, обучению и развитию;

б) противодействия (в самом широком смысле) исследовательской инициативности, обучению и развитию.

Такой подход позволил выявить новые неожиданные направления познавательных, личностных и социальных изменений. Он открывает широкие перспективы новых исследований в области педагогической психологии, а также общей психологии и психологии развития.

Теоретическое значение работы

Разработана целостная психолого-педагогическая концепция исследовательской деятельности человека в сложных динамических областях. Она носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии.

Представлена целостная психологическая структура этой исследовательской деятельности детей и взрослых, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

Разработана методология анализа исследовательской инициативности, показано ее место и роль в более широкой системе взаимодействия человека с окружающим миром, дан анализ в развитии ее структуры и функций.

Представлен новый психолого-педагогический подход к формированию деятельности по исследованию сложных динамических систем.

Разработана концепция социальной детерминации исследовательской инициативности. В ней анализируется система социальных условий и взаимодействий, которые способствуют или же противодействуют приобретению опыта, обучению и развитию в индивидуально-личностном и в цивилизационном масштабе.

Практическое значение работы

Сформулированы и реализованы принципы разработки системы дидактических объектов нарастающего уровня сложности (игрушек-головоломок, логических игр на предметном материале, компьютерных игр, демонстрационных компьютерных моделей) для изучения и формирования исследовательской инициативности учащихся различных возрастов – от дошкольного до студенческого. Компьютерные игры, разработанные по нашим сценариям ассоциацией «Компьютер и детство», используются в детских садах и школах.

Материалы исследования положены в основу спецкурсов «Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Исследовательское поведение и познавательное развитие», а также используются при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Положения, выносимые на защиту

1. Исследовательская инициативность – это универсальный компонент любой человеческой деятельности, пронизывающий все ее виды. Она выполняет незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, а также в социальном развитии и развитии личности.

2. Основной характеристикой исследовательской инициативности детей является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности – целей, способов действий, исследовательских орудий, получаемых результатов, выдвигаемых гипотез и объяснений. Эта направленность на разнообразие каждого из компонентов деятельности обеспечивает ребенку обнаружение новых направлений дальнейшего развития.

3. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в следующем. Полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

4. Некоторые методы действий и свойства объектов исследуются более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. Вследствие этого в ряде случаев наблюдаются ярко выраженные инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Таким образом, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

5. Важнейшим направлением познавательного развития человека является формирование комплекса исследовательских способностей, обеспечивающего деятельность в новых и сложных многофакторных динамических средах. Уже старшие дошкольники проявляют большой интерес и способны к самостоятельному успешному исследованию сложных, многосвязных, физических и социальных объектов и ситуаций. А именно, начиная с 4-5 лет дети способны к построению комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей и внутренних взаимодействий.

6. Комбинаторное (многофакторное) исследование – это особое направление познавательного развития детей. Оно служит одной из основных предпосылок становления у ребенка начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

Имеются 4 этапа развития комбинаторных исследовательских способностей детей:

а) докомбинаторный;

б) систематическое комбинирование элементов без организации их взаимодействий;

в) комбинирование с целью организации взаимодействий и получения качественно новых эффектов;

г) многоуровневая комбинаторика (ребенок целенаправленно комбинирует эффекты взаимодействий начальных уровней, чтобы организовать сложный эффект более высокого порядка).

7. В реальной жизни исследовательская активность детей нередко сопряжена с опасностью, исходящей как от неизвестных объектов, так и от некоторых субъектов, использующих любознательность детей в целях манипуляции и нанесения ущерба. Закономерной реакцией на это являются попытки взрослых контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Характер влияния противодействия на исследовательскую инициативность является двойственным и не всегда предсказуемым. Противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

8. Дети сами способны к активной и целенаправленной помощи и противодействию в ходе исследовательского поведения. Дошкольники 5-6 лет могут конструировать несложные орудия, предназначенные для помощи или же обоснованного противодействия поисковой деятельности других субъектов. Орудийная деятельность детей опосредуется их пониманием многокомпонентных отношений между целями и средствами нескольких взаимодействующих субъектов. Это означает теснейшую взаимо­связь и взаимодействие между: а) предметно-практической дея­тельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм чело­веческих отношений, в том числе нравственных норм.

9. Помощь и противодействие исследовательской инициативности являются неотъемлемой частью социальной детерминации и многоуровневого управления приобретением опыта, обучением и развитием в индивидуально-личностном и цивилизационном масштабе.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена внутренней согласованностью разработанного теоретического подхода и эмпирических процедур, разнообразием эмпирических методов, большим объемом выборки испытуемых (653 ребенка 3-10 лет, 122 взрослых 18-44 лет), адекватностью методов качественного и количественного, в том числе статистического анализа результатов.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогической психологии и педагогики факультета психологии МГУ, научно-практической конференции «Психология - перестройке народного образования» (Москва, 1989), VI и VIII Европейских конференциях по психологии развития (Бонн, 1993; Ренн, 1997), конференциях Международного общества изучения развития поведения (Амстердам, 1994; Квебек, 1996; Берн, 1998, Пекин, 2000), I Всероссийской научной конференции "Психология сегодня" (Москва, 1996), конференции «Развивающаяся психика» (Женева, 1996), I конференции по социо-культурным исследованиям «Выготский – Пиаже» (Женева, 1996), юбилейной научно-практической конференции, посвященной 125-летию МПГУ (Москва, 1997), Всероссийской научно-методической конференции «Развивающаяся психология - основа гуманизации образования» (Москва, 1998), Ломоносовских чтениях (Москва, 2000).

Материалы исследования используются при чтении спецкурсов «Развитие и формирование исследовательского поведения и экспериментирования», «Исследовательское поведение и познавательное развитие», а также при проведении семинаров и спецпрактикума по педагогической психологии для студентов факультета психологии МГУ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 5 глав, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1.

СТРУКТУРА И ФУНКЦИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ИНИЦИАТИВНОСТИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

1.1. ОБЩИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ОБ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ И ЕЁ ЗНАЧЕНИИ

Для понятия исследовательской инициативности более общим, родовым является понятие «инициативность». Под инициативностью понимается комплексное образование, включающее:

а) активное творческое отношение личности к миру, основанное на внутреннем, добровольном побуждении к изобретению новых способов действий и видов деятельности;

б) способность к этим самостоятельным начинаниям и творческому мышлению [Апресян, 1993; Корабельников, 1993; Попов, 1983].

Конкретные инициативы субъекта являются формой проявления инициативности в различных областях и ситуациях.

К.А. Абульханова [1999] рассматривает инициативу как «свободную, отвечающую потребностям субъекта форму самовыражения, побудительный аспект деятельности, общения, познания», как опережение личностью внешних требований и проявление творчества, как взаимодополнение свободы и необходимости (там же, с. 20). На основе разработанного ею теоретического подхода и экспериментальных данных, полученных на взрослом контингенте, К.А. Абульханова строит открытую типологию личности, в которой раскрывается диалектика взаимосвязей инициативы и ответственности.

А.И.Крупнов со своими сотрудниками осуществляет исследование инициативности в русле разрабатываемого им многомерно-функционального подхода к анализу базовых свойств личности и индивидуальности с позиций целостного единства динамического, мотивационного, регуляторного, эмоционального и продуктивного их компонентов. На основе разработанных А.И. Крупновым личностных тестов осуществляется диагностика инициативности в различных областях деятельности взрослых (предпринимателей, преподавателей вузов, курсантов, студентов), старших школьников и подростков [Зиньковская, 1999; Крупнов, 1993, 1996; Кудинов, 1998, 1999; Пятинин, 1996; Тучак, 1993].

Поскольку объектом нашего рассмотрения является такой тип инициативности детей, который является источником самодвижения и саморазвития их самостоятельной исследовательской деятельности, и мы не смогли обнаружить его характеристики в работах других авторов, мы сочли необходимым сформулировать наше собственное понимание данного типа.

Под исследовательской инициативностью мы понимаем активное творческое отношение личности к миру, которое выражается в мотивационной готовности и интеллектуальной способности к познанию реальности путем практического взаимодействия с ней, к самостоятельной постановке разнообразных исследовательских целей, к изобретению новых способов и средств их достижения, к получению разнообразных, в том числе неожиданных, непрогнозировавшихся результатов исследования и их использованию для дальнейшего познания.

Понятие исследовательской инициативности связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое поле: «интеллектуальная активность» [Бо­го­я­в­лен­с­кая, 1983], «познавательная активность» [Лисина, 1982], «креативность» [Землянухина, 1982, 1986; Henderson, 1994; Torrance, 1967], «любознательность» и «исследовательское поведение» [Berlyne, 1965; Hutt, 1970; Keller et al., 1994; Voss, Keller, 1983, 1986; и др.]. В этом отношении исследовательская инициативность находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.

Отдельная сложная проблема – соотношение и использование понятий «активность», «поведение», «деятельность» в изучаемой нами области. Д.Н.Узнадзе [1966] считал, что активность, подчиненная любознательности и жажде знаний, является именно поведением. Б.Г.Ананьев показал, что вопрос о том, является ли поведение человека более общим понятием, чем деятельность, или наоборот, должен решаться в зависимости от выбранного аспекта рассмотрения. Он рассматривал личность «как субъекта поведения, посредством которого реализуется потребность в определенных объектах и ситуациях» [Ананьев, 1980, с. 160]. Он связывал с понятием «поведение» не столько тактики, приспособленные к отдельным ситуациям, сколько стратегии достижения далеких целей, общих идей и принципов мировоззрения. «Именно стратегическая организация поведения включает интеллект и волю в структуру личности, соединяя их с потребностями, интересами, всей мотивацией поведения личности» (там же, с. 161). Б.Г.Ананьев также был согласен с классификацией Д.Н.Узнадзе, в соответствии с которой активность, подчиненная любознательности, является формой поведения.

В то же время в отечественной психологии сильна традиция использования термина «ориентировочная (ориентировочно-исследовательская) деятельность» ([Гальперин, Талызина, 1968; Гальперин, Запорожец, Карпова, 1976; Талызина, 1984, 1998] и др.).

В научной школе М.И. Лисиной используется понятие «познавательная активность» и указывается, что в ряде отношений оно близко к терминам «любознательность» и «исследовательское поведение» (или просто «исследование»), которые используются в западной психологии [Землянухина, 1982, 1986; Лисина, 1982; Сарториус, 1981].

Кроме того, встречается смешанное употребление этих терминов – например, Д.Б.Годовикова [1974] рассматривает познавательную активность ребенка как следствие его ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации.

Мы считаем, что применительно к детям, особенно дошкольникам, понятия «исследовательская активность», «исследовательская деятельность», «исследовательское поведение» имеют больше сходного между собой, чем принципиально различного. Эти различия состоят в акцентировании того или иного аспекта. В понятии «исследовательская активность» больше подчеркнут потребностно-мотивационный и энергетический аспект, в «исследовательском поведении» – аспект взаимодействия с внешним миром, в «исследовательской деятельности» – аспект целеустремленности и целенаправленности. Поэтому в дальнейшем мы будем использовать все указанные термины, выбирая тот или иной в зависимости от аспекта рассмотрения.

Исследование, исследовательское поведение – это неотъемлемая часть поведения любого живого существа, условие его выживания в изменяющейся среде, условие развития и даже здоровья [Ротенберг, Бондаренко, 1989]. Программы исследовательского поведения начинают развертываться практически с момента появления живого существа на свет, наряду с программами пищевого и оборонительного поведения [Шовен, 1972; Хайнд, 1975]. Экспансия поискового поведения – одна из трех главных тенденций в поведении и развитии любой системы, вытекающая из принципа максимума информации, по Г.А.Голицыну [Иванченко, 1999].

В основе мотивации исследовательской инициативности лежит так называемая любознательность. В западной психологии это термин, обозначающий мотивационную направленность на исследование физического и социального окружения, символических структур и т.д. Оно близко к понятию потребности в новых впечатлениях, которую Л.И. Божович [1968] рассматривала как базовую потребность ребенка, и к понятию познавательной активности по М.И.Лисиной [1982].

Мотивация исследовательского поведения может в ряде случаев оказываться более сильной, чем пищевая и оборонительная. (Например, в экспериментах на животных показано, что голодные крысы могут вначале обследовать новый объект в клетке, а уже потом бежать к кормушке, или обследовать незнакомый лабиринт, несмотря на то, что там их бьет током).

Исследовательская инициативность выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все виды деятельности человека. Она выполняет важнейшие функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности.

Как отмечают и отечественные, и зарубежные психологи, история изучения исследовательского поведения берет начало с исследований И.П.Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Однако затем, до 50-х гг. исследования в основном концентрировались на реактивности животных и человека. Ценность собственной активности, одним из проявлений которой является исследовательское поведение, была осознана позже. С 50-х гг. начались исследования по этой проблеме, в том числе, на детях: в СССР под руководством А.В.Запорожца и на Западе в основном под руководством Д.Берлайна.

В настоящее время исследовательское поведение изучается на протяжении всего жизненного цикла и в самых разных видах деятельности – начиная с того, как младенец знакомится с новой погремушкой, и кончая тем, как коллектив ученых строит эксперимент. Хотя исследовательская активность изучается во всех возрастных группах и на разном предметном материале, больше она изучается там, где наиболее ярко выражена – в формирующихся видах деятельности и новых предметных областях. Наиболее широко проводятся исследования на детях, поскольку у них любая деятельность находится в стадии формирования. Исследовательское поведение и экспериментирование взрослых изучается преимущественно в видах деятельности, связанных с овладением и управлением компьютеризованными системами. Эти виды деятельности играют важную роль в современном обществе, находятся на стадии активного становления, и их удобно анализировать с помощью строгих моделей.

Современные тенденции в изучении исследовательского поведения и любознательности включают в себя следующее: анализ их развития на протяжении жизненного цикла с нарастающим акцентом на исследовании старших возрастов, включая старость; изучение личностных черт и индивидуальных различий; учет социальных факторов (как ситуативных, так и общесредовых); использование компьютеризованных систем и математического моделирования.

Несмотря на широкие исследования в различных областях, единого общепризнанного определения исследовательской активности (деятельности, поведения) нет. Разные авторы определяют ее по-разному. Существуют когнитивные определения исследовательского поведения – например, как поведения, направленного на поиск информации [Fein, 1978]. Д.Берлайн, один из основоположников изучения исследовательского поведения, давал физиологически ориентированное определение: это поведение, направленное на уменьшение возбуждения, вызванного неопределенностью [Берлайн, 1966; Хекхаузен, 1986; Berlyne, 1965].

Отсутствие единого определения исследовательского поведения (деятельности, активности) является одним из проявлений общей проблемы – наличия множества разных определений одного и того же сложного конструкта. Нет единых определений личности, интеллекта, творчества, способностей и т.д. П.Френш и Дж.Функе объясняют это различием целей, теоретических представлений и специфического опыта разных групп исследователей [Frensch, Funke, 1995].

1.2. МЕТОДОЛОГИЯ ИЗУЧЕНИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

Вначале мы кратко охарактеризуем основные методы психологического изучения исследовательской инициативности, а затем уделим основное внимание более общим методологическим проблемам.

В данной области используются примерно те же методы, что и в других областях психологии. Особенности метода определяются спецификой объекта психологического исследования. В данном случае этим объектом является мотивационная направленность на поиск и получение знаний путем активного взаимодействия с миром, а также способы реализации данной направленности в познавательной и практической деятельности.

Одной из основных проблем здесь является валидность методов изучения исследовательского поведения. В частности, требуются четкие критерии отграничения от близких по содержанию или форме видов деятельности. Эти виды нагружены в той или иной мере сходными или связанными с исследовательским поведением конструктами – интеллект, научение, творчество, игра и т.д. Другой проблемой методов, отчасти вызываемой и требованиями чистоты критериев, является изучение целостной реальной деятельности в единстве ее разнообразных взаимодействующих компонентов, не способных существовать по отдельности, в "чистом виде".

Итак, при изучении исследовательского поведения используются следующие методы.

1) Наблюдение в естественных условиях (например, съемка скрытой камерой поведения детей в магазине, наблюдение за программистом, осваивающим новую компьютерную программу, и т.д.).

2) Естественный и лабораторный эксперимент.

Естественный эксперимент организуют так, чтобы испытуемый не знал, что его изучают, и не считал ситуацию искусственно созданной. Например, ребенку словно походя оставляют новый для него предмет и предлагают заняться им, "пока взрослые заняты". На самом деле предмет специально подобран или изготовлен, и за ребенком внимательно наблюдают.

Лабораторный эксперимент позволяет более строго контролировать экспериментальные условия, давать испытуемым строго определенную инструкцию и использовать такой стимульный материал и аппаратуру, появление которых испытуемому нельзя объяснить естественными, "сами собой" возникшими причинами. Испытуемый знает, что ситуация создана специально, что его изучают, и это имеет как положительные, так и отрицательные следствия.

3) Стандартизованные тесты исследовательского поведения с использованием специально разработанных стимульных объектов, например, Cincinnaty Autonomy Test Battery [Banta, 1970].

4) Специализированные анкеты, опросники, бланковые тесты: тесты оценки любознательности А.И.Крупнова [Крупнов, 1993; Богословская, 2000; Кудинов, 1998, 1999], опросник W.H.Maw и E.W.Maw для оценки учителями любознательности младшеклассников, опросник самооценки любознательности Лангевина и др. [Keller et al., 1994].

5) Анализ описаний исследовательского поведения (научных, биографических, фольклорных и т.д.). Например, Р.М.Ригол анализирует поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и социальных групп. Она показывает, что с помощью сказки ребенок усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этим канонами дети должны быть любознательными [Rigol, 1994].

6) Компьютерное моделирование исследовательского поведения. Деятельность реальных испытуемых подвергается анализу и математической обработке, после чего строится компьютерная модель этой деятельности. С ней экспериментируют на ЭВМ, наблюдая за поведением "синтетических" испытуемых, и в случае обнаружения каких-либо интересных феноменов, не наблюдавшихся в реальном эксперименте, анализируют условия их возникновения, степень правдоподобия и пытаются воспроизвести в реальной деятельности [Frensch, Funke, 1995].

Проблема валидности методов изучения исследовательского поведения связана с его спецификой – оно актуализируется в условиях высокой неопределенности и новизны. Соответственно, используемые методы должны создавать испытуемому условия, неопределенные и новые настолько, чтобы инициировать, "запустить" это поведение и дать ему развернуться. Но неопределенность условий приводит к неопределенности того набора способностей, который тот или иной испытуемый может попытаться актуализировать в своей деятельности. Эта высокая неопределенность и новизна создает испытуемым свободу и богатство выбора. Это достоинство, но это и недостаток, поскольку критерии оценки деятельности испытуемых тоже неизбежно становятся не вполне определенными и постоянно требуют новых интерпретаций. (Например, если при обследовании виртуального компьютерного мира один испытуемый сел в виртуальный самолет, второй – в виртуальную подводную лодку, а третий вначале принялся за химический анализ окружения, то как сравнивать их результаты? И это только одна из проблем, возникающих при изучении исследовательского поведения).

Таким образом, при изучении этого вида поведения приходится проходить между Сциллой определенности и Харибдой неопределенности, пытаясь определить, какой объем или набор способностей будет актуализирован и исследован в конкретном эксперименте, а какой – "притушен" или отсечен. И траекторию этого прохождения приходится постоянно пересматривать, поскольку у испытуемых свои представления о том, что и как надо исследовать в предлагаемой ситуации, а парадигма изучения исследовательского поведения требует не перечить им, а предоставлять свободу хотя бы в заданном экспериментатором диапазоне.

Обратимся теперь к более общим методологическим проблемам.

Подробный и содержательный анализ комплекса методологических проблем психологии дают В.П.Зинченко и С.Д.Смирнов [1983], Б.Ф.Ломов [1984], А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский [1998]. Мы же обсудим здесь важную проблему, которая, на наш взгляд, получила недостаточное освещение.

Основным требованием к любому методу исследования в любой области является его способность актуализировать, сделать явным, "выпятить" и "окрасить" именно изучаемое свойство и одновременно проигнорировать, нейтрализовать, "погасить" эффект всех остальных свойств, не являющихся предметом изучения. Поэтому необходимым средством достижения цели любого конкретного психологического исследования является такой метод, который, с одной стороны, "выпячивает" изучаемое психологическое свойство, а с другой – игнорирует все остальные, оставляет их "в спящем режиме" или даже активно подавляет. (Например, в инструкции к личностным тестам нередко дается указание отвечать как можно быстрее, без раздумий – тем самым подавляется рефлексия человека, которую авторы теста считают в данном случае мешающей, вредной). Однако такие, совершенно справедливые требования, связанные с целью исследования, могут иметь неоднозначные следствия.

Вопрос соотношения между стимуляцией и подавлением способностей человека не только в процессе психодиагностики, но в процессе приобретения опыта, обучения и развития является фундаментальным. Ему посвящена вся 5-я глава данной работы. В ней мы собираемся показать, что существование института обучения с необходимостью предполагает не только развитие, но и подавление части человеческих способностей.

В основе различия методов психодиагностики, психокоррекции и обучения лежат важные различия представлений о сущности человека и представлений о том, что надо изучать и что развивать в психике человека. Отсюда вытекают различающиеся представления не только о том, какие способности человека следует актуализировать и развивать с помощью диагностических и обучающих процедур, но и о том, какие способности следует игнорировать или даже подавлять (только в данном диагностическом эксперименте – в исследовательских целях или же игнорировать и подавлять эти способности вообще – например, агрессивность, чрезмерный уровень которой считается бедствием для человеческого рода).

Какие именно способности актуализировать и развивать, а какие игнорировать или подавлять – определяется, в конечном счете, мировоззренческими взглядами того, кто эту помощь или противодействие осуществляет.

В нашей теоретической, диагностической и обучающей работе мы ставили цель увидеть человека с точки зрения его способностей к исследованию высокой неопределенности, новизны, динамики, сложности и противоречивости. Общенаучной теоретической основой нашей работы служит методология исследования сложных динамических систем. (В дальнейшем для краткости мы будем называть ее системно-динамическим подходом.) В нем делается акцент на комплексности изменений и на понятии всеобщей связи, на взаимодействии противоположностей как источнике развития, на принципах неопределенности, дополнительности, разнообразия [Глой, 1994; Иванченко, 1999; Лотман, 1992; Рузавин, 1999].

В психологии одним из первых, кто обратился к рассмотрению психического как сложной динамической системы, был Л.С.Выготский, который в 30-х гг. ввел понятие динамической смысловой системы. Однако интенсивно развиваться в отечественной психологии системный подход стал лишь в 70-80 гг. в работах Б.М.Ломова, А.В.Брушлинского, О.К.Тихомирова, А.Г.Асмолова, З.А.Решетовой и др. (Об истории вопроса см. [Психологическая наука в России.., 1997]). В настоящее время оригинальную психологическую теорию человеческой деятельности как сложной динамической системы разрабатывает Д.А.Леонтьев [1999].

Чтобы полнее объяснить роль исследовательской инициативности с позиций системно-динамического подхода, мы считаем необходимым вначале обратиться к наиболее развитым, "взрослым" уровням исследовательского поведения, к которым оно движется, начиная с младенчества. В своем наиболее развитом и дифференцированном виде исследовательское поведение представлено в деятельности людей по решению комплексных исследовательских задач – задач по изучению сложных динамических систем и по управлению ими.

С психологической точки зрения, решение комплексных задач характеризуется следующим [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995]. Эти задачи являются новыми для решающего и не содержат четко сформулированных условий и целей. Объектом деятельности решающего являются динамически изменяющиеся среды, содержащие большое число компонентов с неизвестными и неочевидными, "непрозрачными" структурами множественных связей. Эти связи организованы по принципу причинных сетей, а не отдельных цепей. Соответственно, процесс решения комплексной задачи – это многоступенчатая практическая и познавательная деятельность, направленная на преодоление большого числа заранее неизвестных препятствий между множественными, нечеткими, динамически изменяющимися целями и условиями. Эта деятельность осуществляется путем разнообразных исследовательских воздействий на систему с целью выявления скрытых причинно-следственных сетей и путем анализа и интеграции получаемой в ходе этого исследования информации. Решение комплексных задач включает когнитивные (познавательные), эмоциональные, личностные и социальные способности и знания решающего.

Обращение психологов к этой проблематике обусловлено тем, что в настоящее время развитие общества характеризуется все возрастающей динамичностью и неопределенностью, и тем, что человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Во всех науках, а не только в психологии сейчас интенсивно развиваются представления о множественной, многоуровневой, "сетевой", полисистемной детерминации. На философском уровне эти представления имеют мощную основу в виде фундаментального понятия всеобщей связи, являющейся результатом и проявлением универсального взаимодействия всех предметов и явлений между собой. Всеобщая связь характеризуется как наиболее общая закономерность существования мира [Философский словарь, 1980, с. 59]. В качестве иллюстрации, поясняющей суть рассмотрения мира с позиции всеобщей связи, можно привести высказывание Эрвина Ласло – представителя синергетического подхода: "Не отдельные вещи и независимые события, а скорее, зыбь, находящая на зыбь, и волны, находящие на волны, существуют во Вселенной, распространяясь в океане, где нет места границам и швам" (цит. по [Комбс, в печати]). Более прозаическая метафора всеобщей связи – это "переплетение зависимостей по типу пружинного матраса... если потянуть в одном месте, в движение приводится практически все, если надавить в другой точке, произойдет то же самое" [Дернер, 1997, с. 106].

Примеров деятельностей по решению комплексных исследовательских задач в современном обществе очень много – начиная с того, как дети осваивают компьютерные среды, и кончая тем, как большие коллективы высококвалифицированных специалистов пытаются реализовать новейшие – космические, ядерные и т.п. – проекты.

Заметим, что методологические подходы к изучению решения комплексных, полисистемных задач формировались в определенной мере под влиянием противостояния с анализом решения задач другого, моносистемного типа. Моносистемные задачи удовлетворительно описываются в рамках какой-либо, пусть весьма сложной, но одной системы. Прежде всего, сюда относятся задачи четко сформулированные, корректно поставленные, не только максимально удобные для алгоритмического представления, но при этом и алгоритмически разрешимые. Из-за этого противостояния подходов некоторые принципы решения комплексных задач формулируются как отрицания того, что при решении моносистемных задач допускается, и как разрешения на то, что при решении моносистемных задач запрещается. Однако эта противопоставленность объясняется не только влиянием "оппонентного круга" (термин М.Г.Ярошевского), накладывающим неизбежный отпечаток на любую теорию. Если способность к решению комплексных задач является одним из проявлений универсальной познавательной способности человека, то для нее справедливо положение А.Н. Кричевца о том, что универсальная способность только и может быть понята в противопоставленности к четким, явным, однозначным описаниям, к "компьютероподобной необходимости эксплицитных оснований" [Кричевец, 1999(а), с. 37].

Как и всякий другой, системно-динамический подход что-то "выпячивает", а что-то игнорирует, подавляет и отсекает. Как и любой другой подход, он имеет свои возможности и принципиально непреодолимые ограничения, о чем будет сказано ниже. Но мы постараемся показать, почему при анализе исследовательской инициативности мы придерживаемся именно его.

В соответствии с выбранной общенаучной методологией (системно-динамический подход) мы разработали целостную психологическую концепцию исследовательской деятельности в сложных динамических средах. Как отмечено выше, такая концепция необходима, чтобы понять, к каким наиболее развитым и дифференцированным уровням, имеющимся у взрослых, стремится исследовательская инициативность детей, и показать взаимосвязь этих уровней.

Наша концепция носит междисциплинарный характер, интегрируя положения психологии, педагогики, а также теории сложных динамических систем, логики, математики и конфликтологии [Глой, 1994; Дер­нер, 1997; Завалишина, 1985; Заде, 1976; Лотман, 1992, 1996; Поспелов, 1989; Пригожин, Стенгерс, 1986; Ти­хо­ми­ров, 1984; Fisher, 1996; Geert, 1997]. В ней представлена целостная психологическая структура исследовательской деятельности со сложными системами, включающая следующие уровни: потребностно-мотивационная основа, целеобразование, эмоциональная регуляция, система используемых познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий и т.д.), результаты познавательной деятельности.

В основе нашего психолого-педагогического подхода к анализу исследовательской инициативности в условиях новизны, динамики, неопределенности лежат следующие методологические положения.

1. Формирование и развитие исследовательской инициативности человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т.д.

С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые – именно в силу своей оригинальности – не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами, а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению самых нестандартных – а значит, еще неапробированных и в силу этого потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами по её стимуляции и ограничению. Эта психолого-педагогическая задача является творческой и не имеет однозначного решения.

2. Непреходящее значение исследовательской инициативности и необходимость её развития определяется тем, что существуют и всегда будут существовать следующие, значительно отличающиеся друг от друга, типы областей объективной реальности. (Естественно, между ними нет четких и однозначных границ и барьеров, а есть взаимопереходы.) К одному типу принадлежат практически неизменные, относительно закрытые, устоявшиеся, упорядоченные моносистемы с низким уровнем взаимодействий.

К другому типу принадлежат открытые, динамические, развивающиеся системные комплексы, интенсивно взаимодействующие между собой.

Структура связей и зависимостей в комплексной динамической системе представляет собой изменяющуюся сеть, охватывающую все ее компоненты. Определенная, весьма существенная часть законов реагирования, функционирования и развития такой системы не может быть установлена в принципе – из-за объективного строения области, к которой относится система, а также из-за принципиальных ограничений познавательных возможностей. В поведении и развитии комплексной динамической системы всегда есть доля неопределенности и непредсказуемости. Иначе говоря, комплексная динамическая система – это такой "черный ящик", который в принципе нельзя сделать достаточно прозрачным для его однозначного описания; она требует множества разнообразных описаний, отличающихся друг от друга и дополняющих друг друга.

Комплексная система характеризуется внутренней динамикой существенного – изменениями собственных системообразующих свойств и зависимостей, то есть изменениями не только на уровне конкретных проявлений, но и на уровне своей сущности. В силу этого невозможно выявить исчерпывающий и надежный инвариант системы – общую модель ее устойчивых неизменных характеристик, позволяющую исследовать и контролировать все конкретные ситуации. Использование инвариантов возможно, но лишь в ограниченных пределах, причем описать эти пределы точным и полным, исчерпывающим образом нельзя.

3. Для овладения этими двумя объективно различными (моно- и полисистемными) областями реальности требуются существенно разные стратегии и средства. Каждая группа средств, адекватных для области своего типа, имеет свои возможности и ограничения. В целом, обе группы дополняют друг друга.

Для овладения теми областями действительности, где доминируют активно взаимодействующие сложные системы и где высока степень неопределенности исходов, необходимы соответствующие изучаемой реальности системы средств познавательной деятельности (целей, гипотез, стратегий, приемов и т.д.). Они должны быть разнообразными, динамично изменяющимися, гибкими, нежесткими, а значит – не вполне определенными, неоднозначными и в ряде отношений противоречивыми. Использование этих средств может и должно вести к разнообразным, в том числе неоднозначным результатам, вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности, и, следовательно, к необходимости развертывания новых направлений исследовательской инициативности.

4. Возможности и ограничения этих двух групп средств применительно к обучению являются психолого-педагогическими следствиями двух фундаментальных гносеологических проблем – алгоритмической неразрешимости и неполноты теоретических систем. Мы установили связь этих проблем с обучением исследовательской деятельности в сложных динамических областях (подробнее об этом будет сказано ниже).

В этих областях не могут быть построены на неизменной основе следующие, принципиально важные компоненты деятельности:

- постановка целей;

- планирование;

- контроль выполнения и оценка полученного результата;

- выявление причин ошибок и рассогласований;

- их устранение.

Общих правил эффективного исследования сложных систем нет, а неизменные структуры и алгоритмы деятельности носят здесь частный и ограниченный характер. Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска.

5. Необходимым условием эффективного исследования сложных динамических систем являются разнообразные поисковые пробы – реальные взаимодействия с системой. Их результаты не могут быть предсказаны полностью, исчерпывающим образом. Получение продуктов с заранее заданными свойствами, и только их одних, невозможно. Наряду с прямыми, прогнозируемыми результатами образуются разнообразные побочные, непредсказуемые продукты. Так, следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются:

- неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося;

- ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные).

6. Поэтому одним из основных эмоциональных состояний человека при исследовании сложных систем является сомнение, неуверенность, готовность принять двоякие (прогнозировавшиеся и непрогнозировавшиеся) результаты действий, и т.д. Эти эмоциональные состояния отражают принципиальную невозможность нахождения единственного обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора: общего подхода, единственно верной цели и метода ее достижения, одного критерия оценки результата и т.д.

7. В силу всего вышеизложенного мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его творческая активность, проявляющаяся в стремлении к новым объектам, целям, гипотезам, методам, результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и познавательных схем, к выходу за ограничения, наложенные на любой из компонентов деятельности.

Учет этих положений необходим при организации обучения исследовательской деятельности в сложной меняющейся реальности.

Раскроем данные положения содержательно.

Сразу заметим, что мы не имеем возможности останавливаться здесь на тех достижениях и открытиях в самых разных областях науки (в физике, химии, биологии, нейронауках и др.), которые послужили стимулами формирования современных представлений о функционировании и развитии сложных динамических систем – представлений, разрабатываемых в системном подходе, синергетике, теории хаоса и др. (Целостный анализ этих вопросов дан Г.И.Рузавиным [1999].) Однако необходимо остановиться на предмете, имеющем непосредственное отношение к психологии, в том числе к психологии обучения и воспитания. Это изменение научных представлений о возможностях и ограничениях человеческого познания и практической деятельности, из чего вытекает обоснование важнейшей, принципиально незаменимой роли исследовательского поведения как средства познания и обучения. На протяжении ХХ века стало ясно, что реальное взаимодействие с миром как метод его познания никогда не сможет быть вытеснено теоретической работой с абстрактными моделями сколь угодно высокого уровня.

Преодоление "иллюзии универсального"

До ХХ века в науке имелись объективные предпосылки массового психологического явления, которое лауреат Нобелевской премии И.Пригожин называет господством "иллюзии универсального". Это иллюзия возможности существования единой, "божественной", точки зрения, "с которой открывается вид на всю реальность", и иллюзия возможности существования единого, универсального, самого совершенного метода познания, применимого к любым областям и объектам [Пригожин, Стенгерс, 1986, с. 289]. Идеалом для всех наук до середины XIX века служила механика Ньютона. "Имя Ньютона стало нарицательным для обозначения всего образцового. ... стратегия Ньютона состояла в вычленении некоторого центрального твердо установленного и надлежаще сформулированного факта и в последующем использовании его как основы дедуктивных построений относительно данного круга явлений" [Пригожин, Стенгерс, 1986, с. 70]. Таким образом, "иллюзия универсального" основывалась на механистическом детерминизме [Рузавин, 1999].

По аналогии с механикой Ньютона и геометрией Эвклида, в соответствии с правилами формальной логики строились понятийные классификации других наук – биологии, химии и т.д. В их теоретических системах отражались представления о существовании инвариантных (неизменных и общих) свойств, связей и отношений изучаемой реальности, позволяющих овладеть всем ее разнообразием. Строение этих систем инвариантного, статического типа было жестким пирамидным. Они строились следующим образом. В изучаемой области постулировалось существование одного, первичного, самого общего объекта, отношения, понятия. Затем из него выстраивали путем последовательного выведения другие, все более конкретные и частные, объекты, отношения, понятия [Глой, 1994]. Высшей целью науки представлялось нахождение последнего, самого общего инварианта – такой Общей Теории Всего, из которой выводятся абсолютно все более частные инварианты и, наконец, абсолютно все единичные явления и действия, существующие в мире. Эту точку зрения наиболее ясно сформулировал около 200 лет назад выдающийся ученый П.С.Лаплас: ум, которому были бы известны для какого либо данного момента все силы природы и при этом достаточно мощный, чтобы учесть все эти силы в анализе, "обнял бы в одной формуле движения величайших тел Вселенной наравне с движениями легчайших атомов; не осталось бы ничего, что было бы для него недостоверно, и будущее, так же как и прошедшее предстало бы перед его взором" (цит. по [Рузавин, 1999, с. 44]).

Как показывает К.Глой, этот статический, инвариантный тип систем, стремящийся свести все разнообразие мира к одной единственной неизменной формуле, отвечает потребности человека в обозримости, порядке и постоянстве. Но принципиальной слабостью инвариантных систем является непреодолимый разрыв между бесконечным богатством изменяющейся реальности и идеализирующим понятийным единством, простотой и точностью.

Как попытка преодоления недостатков систем статического типа возникла теория динамических систем. Аппарат теории динамических систем способен конструктивно работать с понятиями неопределенности, нестабильности, непредсказуемости и т.д. Однако решающее обоснование преимуществ подхода динамических систем тоже невозможно, поскольку упирается в свой парадокс: совокупное множество всех динамических структур есть одновременно и структура, и неструктурированная предпосылка структуры. Таким образом, проблема решающего преимущества того или иного из этих подходов, берущих свое начало еще с трудов древнегреческих философов, не имеет решения. Оба подхода отражают определенные аспекты реального мира и являются взаимодополнительными по отношению друг к другу [Глой, 1994].

В ХХ веке в рамках интенсивно развивающегося системно-динамического подхода были сделаны следующие научные открытия, качественно изменившие представления о мире и возможностях и ограничениях его познания.

Ограничения познания реальных сложных систем

При работе со сложными системами были выявлены принципиальные ограничения возможностей описания их актуального состояния, реконструкции их прошлого и предсказания будущего. Первые утверждения подобного рода были доказаны в термодинамике и квантовой механике. В термодинамике была показана необратимость времени и невозможность восстановить предшествующую траекторию движения системы в пространстве состояний (невозможность однозначно восстановить ее "историю"). В квантовой механике В. Гейзенберг сформулировал принцип неопределенности: невозможно определить и координаты, и импульс микрочастицы. Измеряя что-то одно, мы теряем возможность измерить другое. Н.Бор сформулировал принцип дополнительности, отражающий дуализм (двойственность) "волна – частица": описание поведения микрочастиц как корпускул является недостаточным, оно должно быть дополнено альтернативным волновым. В течение ХХ века эти принципы были осмыслены философией, а также обобщены в новых и интенсивно развивающихся так называемых нелинейных науках, науках о сложном, науке о самоорганизации сложных динамических систем (синергетике).

В этих науках также было показано, что принципиальные ограничения касаются не только возможностей познания настоящего и прошлого системы. Аналогично, "существует горизонт прогноза. Это такое же серьезное препятствие в исполнении наших желаний, как скорость передачи сигналов или невозможность создания вечного двигателя" [Малинецкий, Потапов, 1998, с. 23]. В чем причины этого ограничения прогностических возможностей?

Когда система по внутренним или внешним причинам приходит в состояние неустойчивости, она становится чрезвычайно чувствительной к малейшим, ранее несущественным воздействиям. Эти системы так и называются – чувствительные [Глой, 1994]. В математических моделях этих систем бесконечно малые воздействия в точках бифуркации (точках неустойчивости и выбора дальнейшего пути) приводят к бесконечно большим отклонениям траектории движения в пространстве состояний. Так, две системы-близнецы, двигаясь по одной и той же траектории до точки бифуркации, после нее под влиянием двух бесконечно мало различающихся друг от друга воздействий отправляются по разным траекториям и расходятся на бесконечно большое расстояние.

В реальности неустойчивость и чувствительность к ранее несущественным влияниям могут приводить к принципиально непредсказуемой смене детерминант развития. В эти "трудные" периоды "происходит качественное изменение структуры прогнозируемых процессов, так что закономерность, действовавшая на предыдущем этапе и дававшая монотонный рост показателей, перестает действовать и сменяется иной закономерностью, которую необходимо изучать, описывать, учитывать с помощью принципиально иных моделей" [Венда, 1990, с. 217]. Заранее, на основе имеющихся фактов и теорий самого высокого уровня невозможно предсказать, какая новая система детерминант возникнет во вновь формирующейся области – какие признаки в ней станут существенными (системообразующими), какие потеряют свой статус существенных, и какие законы и принципы в ней станут работать. Невозможность такого прогноза объясняется несколькими причинами, связанными как с объективными свойствами реального мира, так и с ограничениями методов выводного знания. Остановимся на этом подробнее, используя аргументацию Х.Дрейфуса [1978], Ю.М.Лотмана [1992] и А.Н.Кричевца [1998].

Прогноз на основе методов выведения осуществляется с помощью модели, в которой лишь определенные свойства, связи и отношения объектов приняты в качестве основных, существенных. Другие свойства, связи и отношения считаются малосущественными, а третьи не учитываются вообще – модель абстрагируется от их существования. Без такого абстрагирования, идеализации модель невозможна [Мамчур, Овчинников, Уемов, 1989; Уемов, 1971]. Но при увеличении неустойчивости реальной системы возрастет ее чувствительность к малым, ранее несущественным внешним и внутренним воздействиям различных типов, которыми раньше можно было обоснованно пренебречь. Возникает возможность подчинения системы этим не учтенным в модели влияниям. Число этих неучтенных, потенциально существенных влияний бесконечно велико в силу бесконечного разнообразия мира. Но чем точнее и строже модель, тем более строго она устанавливает границы и условия перехода между: а) возможным, существующим, существенным и б) невозможным, несуществующим и несущественным. В предельных случаях модель действует по принципу жесткой, однозначной дихотомии, подразделяя все реальные свойства и связи на две группы. Переход между этими группами либо прямо объявляется невозможным, либо неявно подразумевается таковым. Первая группа – это абсолютно существенные свойства и связи, представленные в модели. Вторая группа – все остальные свойства, связи и отношения, совершенно несущественные, в модель не входящие и для нее не существующие. С этим и связано принципиальное ограничение прогностической способности строгих и точных моделей. Они не могут моделировать малозаметные нюансы, слабые тенденции развития, от которых модель с необходимостью абстрагировалась для того, чтобы существовать как модель, но которые на практике превращаются в основные и системообразующие. А.Н.Кричевец сформулировал следующее фундаментальное положение: "Точное описание не может быть описанием развития, а описание развития не может быть точным, причем речь идет не о присущей всем эмпирическим наукам приблизительности описания, но о принципиальной его невозможности" [Кричевец, 1998, с. 118]. (Это положение можно рассматривать как качественный шаг вперед по сравнению с закономерностью, сформулированной ранее Л.Заде [1976]: точность описания системы связана обратной зависимостью с ее сложностью – чем сложнее система, тем менее точно ее адекватное описание; сложные системы требуют не точных, а "размытых", нечетких описаний).

Наконец, для изучения сложных систем необходимо использовать не только элиминативные модели (в которых проигнорированы те или иные свойства или обстоятельства), но и модели креативные – в них выделенные исследователем свойства воспроизводятся, вновь объединяются, синтезируются. Однако любая креативная модель – и материальная, и идеальная – обладает своими собственными свойствами, «паразитными» по отношению к оригиналу, то есть не вытекающими из свойств этого оригинала, но искажающими его понимание [Пятницын, 1984].

Мы еще не раз вернемся к положению о принципиальной ограниченности любой теоретической модели сколь угодно высокого уровня.

Положение о границе предсказуемости ("горизонте прогноза") относится ко всем сложным динамическим системам, включая неодушевленные, но особое значение оно имеет для систем, обладающих психикой. Эти последние начинают активно использовать возможность выбора и смены "правил игры", возможность изменения детерминант своего поведения, руководствуясь соображениями повышения его непредсказуемости. По В.В.Налимову [1989] и Ю.М.Лотману [1992], сущность психического состоит в повышении свободы и росте непредсказуемости. Соответственно, прогресс психики означает возрастание свободы и повышение уровня непредсказуемости. Н.Н.Поддьяков считает, что в целом ряде случаев системы, обладающие психикой, стремятся не к стабильным, устойчивым состояниям, как это предполагается в кибернетических моделях более простых систем, а, наоборот, к состояниям нестабильным, неустойчивым. Целевым параметром функционирования динамической системы, обладающей психикой, становится именно само нарастание неустойчивости, без предзаданности конкретного неустойчивого состояния, в которое система должна перейти. Система находится в активном поиске нестабильных состояний, поскольку они обещают значительное увеличение спектра новых, "неизвестных" ей возможностей [Поддьяков Н.Н., 1998]. Непредсказуемость, целенаправленный вывод своего поведения за рамки модели, используемой противостоящим субъектом, использование в качестве существенного того, что он считает несущественным и не учитывает, становится одним из основных условий выживания и победы в конфликте систем, обладающих рефлексией [Лефевр, 2000 (а, б); Лотман, 1992].

Итак, на протяжении ХХ века при изучении реальных сложных систем были сделаны следующие фундаментальные выводы.

а) Невозможно полное исчерпывающее описание системы; чем сложнее система, тем больше требуется различных, дополняющих друг друга описаний.

б) По имеющемуся состоянию сложной системы невозможно однозначным исчерпывающим образом реконструировать и описать ее историю.

в) Ни история системы, ни ее актуальное состояние не позволяют осуществить исчерпывающий прогноз ее будущего развития. Они дают основания для множества разнотипных описаний, предсказывающих разные типы развития. Однако и все множество этих прогнозов не содержит предсказания некоторых реализуемых впоследствии принципиально новых путей развития. Непредсказуемость – сущностная черта развития. В ряде случаев единственный способ узнать будущее реальной системы – это наблюдать и исследовать саму реальность, а не ее модели.

Ограничения идеальных систем

Открытиями ограничений в познании, связанных со свойствами реальных сложных систем, дело не закончилось. В ХХ веке также были сделаны важнейшие открытия ограничений систем другого типа – внутренних ограничений систем идеальных, абстрактных, служащих теоретической основой построения практической и познавательной деятельности.

1. Неполнота теоретических систем.

"Успехи математики и математизированных областей знания приводили многих глубоких мыслителей к надежде на существование нескольких универсальных законов, из которых все остальные истины могут быть выведены чисто теоретически... После работы Геделя, однако, мы можем быть уверены в беспочвенности этих надежд... Метод дедуктивных выводов недостаточно мощен. Его не хватает даже на то, чтобы вывести из конечного числа принципов все истинные утверждения о целых числах, формулируемые на языке школьной алгебры" (Манин Ю.И., цит. по: [Волькенштейн, 1986, с. 181]). В своей теореме 1931 г., имеющей фундаментальное философское и общенаучное значение, Курт Гедель доказал, что внутри любой абстрактной системы выводного знания сколь угодно высокого уровня, начиная с определенного уровня сложности (с арифметики и выше), всегда имеются истинные утверждения, которые не могут быть доказаны средствами этой системы, и ложные утверждения, которые не могут быть опровергнуты. "Во всякой достаточно мощной системе истинность предложений системы неопределима в рамках самой системы" (формулировка А.Тарского, цит. по [Смаллиан, 1981, с. 236]). Для доказательства или опровержения этих положений требуется использование более богатой системы выводного знания, в которой в свою очередь также будут содержаться свои истинные, но недоказуемые положения, а также ложные, но неопровержимые, и т.д. до бесконечности. (Важно, что само утверждение о недоказуемости некоторых истинных утверждений является как раз доказуемым и истинным, что Гедель и показал).

Из теоремы Геделя о неполноте следует, что невозможно теоретическим выводным путем доказать универсальность найденных законов или принципов и установить степень их истинности, ценности, существенности [Волькенштейн, 1986]. Эта теорема после своего опубликования в 1931 г. не только торпедировала глобальную программу полной формализации математики, осуществляемую Д.Гильбертом, доказав невозможность ее реализации, но оказала и продолжает оказывать мощное влияние на развитие современной науки.

Важно подчеркнуть, что теорема Геделя относится к теоретическим системам не ниже определенного уровня сложности. Как пишет Б.А.Кулик [1997, с. 32], неполнота не проявляет себя в "повседневной" арифметике, и ее не надо опасаться при подсчете семейного бюджета и даже при расчете орбит небесных тел. Пока теоретическая деятельность не развилась до определенного уровня сложности, у исследователей имелось достаточно оснований считать, что построение универсальной полной теоретической системы возможно, и что именно к этому надо стремиться.

2. Алгоритмическая неразрешимость и ее следствия для психологии и педагогики.

С теоремой Геделя связано открытое в ХХ веке чрезвычайно важное явление алгоритмической неразрешимости. Существуют классы корректно поставленных массовых проблем, допускающих применение алгоритмов, для которых тем не менее доказано отсутствие каких-либо алгоритмов их решения [Плесневич, 1974]. Поскольку основным предметом нашего обсуждения является не математика и кибернетика, а психология, мы приведем определение алгоритма, используемое в психологии, которое, тем не менее, содержательно очень близко к кибернетическому. Алгоритм определяется как общепонятная система точных предписаний, представляющая в общем виде решение всех задач определенного класса и позволяющая безошибочно решать любую задачу этого класса [Ланда, 1966; Талызина, 1969]. Алгоритм характеризуется: а) детерминированностью – однозначностью результата при заданных исходных данных; б) дискретностью – расчлененностью процесса на отдельные акты, возможность выполнения которых не вызывает сомнения; в) массовостью – способностью обеспечить решение любой задачи из класса однотипных задач. Тем не менее, строго доказано, что многие однотипные массовые задачи в принципе не имеют алгоритма своего решения.

Алгоритмическая неразрешимость массовой проблемы не означает неразрешимости той или иной единичной проблемы данного класса. Та или иная конкретная проблема может иметь решение, причем даже вполне очевидное, а для другой проблемы может существовать простое и очевидное доказательство отсутствия решения (доказательство того, что множество решений пусто). Но в целом данный класс проблем не имеет ни общего универсального алгоритма решения, применимого ко всем проблемам этого класса, ни ветвящегося алгоритма разбиения класса на подклассы, к каждому из которых был бы применим свой специфический алгоритм. Для решения отдельных подклассов задач нужно разрабатывать свои алгоритмы; для некоторых отдельных задач требуется разработка методов, вынужденно ограниченных, уникальных.

Алгоритмически неразрешимыми являются, например, проблема распознавания: остановится или нет произвольно выбранная машина Тьюринга (идеальная теоретическая модель любого программируемого устройства, на которой может быть реализован любой алгоритм) и вообще любая программа алгоритмического типа; проблема эквивалентности программ; тождества двух математических выражений; проблема распознавания того, можно ли из имеющихся автоматов собрать заданный автомат; а также множество других проблем, относящихся к топологии, теории групп и другим областям [Плесневич, 1974, с. 87-89].

Мы выдвигаем следующее положение: алгоритмическая неразрешимость как невозможность обобщенной системы точных предписаний по решению задач одного и того же типа имеет принципиальное значение для психологии и педагогики. Она означает наложение ряда принципиальных ограничений на основные компоненты деятельности человека или деятельности любой другой системы, обладающей психикой. Это ограничения на планирование деятельности, на ее осуществление, на контроль результатов, коррекцию.

Речь идет о невозможности эффективной универсальности, о невозможности эффективной инвариантности. В.Ф.Венда [1990] показал, что универсальность и эффективность методов связаны обратной зависимостью: чем метод более универсален, тем он менее эффективен. (Один из параметров эффективности метода – способность с его помощью либо решить задачу, либо доказать отсутствие решения за определенное число шагов.) Наиболее эффективны самые частные, самые специализированные методы – алгоритмы [Ивлев, 1998, с. 28]. За определенное число шагов такой специализированный метод всегда приводит к решению любой задачи того класса, который он покрывает. Но при этом он не может быть использован без той или иной переделки для решения задач даже соседних классов.

Неэффективная универсальность и инвариантность – возможна. Например, рекомендация "Если не получилось решить задачу одним способом, попробуй другим" может считаться универсальной, поскольку относится к решению задач в самых разных областях. Но вряд ли она достаточно эффективна, поскольку указывает лишь на возможность смены способа, но не на сам способ.

Возникает вопрос: как же люди решают конкретные задачи, относящиеся к классу алгоритмически неразрешимых? А ведь они их решают – и задачи на доказательства тождеств, и задачи на конструирование автоматов из имеющегося набора, и многие другие.

Решения алгоритмически неразрешимых задач и доказательства их правильности возможны и осуществляются очень часто. Но для каждого такого решения приходится каждый раз особым образом комбинировать различные элементы знания. С одной стороны, это элементы декларативного знания: аксиомы, постулаты, теоремы, описывающие некоторые свойства и связи изучаемой области. С другой стороны, это элементы процедурного знания: знания методов, стратегий, приемов. Сюда входят и общелогические, и предметно-специфические (domain-specific) методы, стратегии, приемы, которые "привязаны" к особенностям конкретной области. Все эти элементы вполне надежны в качестве "кирпичиков", из которых конструируется "здание" решения. Их можно и необходимо использовать, без них поиск решения станет значительно менее эффективным или вообще невозможным. Но проблема алгоритмической неразрешимости состоит в том, что нет общих универсальных правил, точных предписаний, как выбрать «кирпичики», нужные для конкретной задачи, и как сложить из них решение этой задачи. Построение "здания" решения задачи, относящейся к классу алгоритмически неразрешимых, с неизбежностью требует эвристических приемов и творчества: способ решения не выводится из более общего известного типового метода, а изобретается. А.Н.Кричевец пишет, что эти эвристические приемы невозможно описать точно, а можно только сказать, что тот, кто владеет ими, каждый раз вновь или даже впервые самостоятельно конструирует новый прием, нужный для конкретной ситуации – "вспомним, что всякий прием когда-то был создан впервые" [Кричевец, 1999(а), с. 39].

При этом достижимость решения не может быть гарантирована на 100% никакими методами – в отличие от ситуации с алгоритмически разрешимыми задачами. Здесь неизбежно начинают играть роль индивидуальные творческие возможности решающего. Инвариантный подход оставляет за бортом проблемы конструирования таких решений и проблему алгоритмической неразрешимости вообще.

Для наглядности мы использовали в этом описании решения сложных задач метафору "строительства из кирпичиков", но возможны и другие. Например, Д.Дернер использует компьютерную метафору: "можно сказать, что у нас в голове хранится множество фрагментов отдельных программ, которые в конкретной ситуации комбинируются для решения той или иной проблемы" [Дернер, 1997, с. 215]. Системное мышление – это умение настроить комплекс своих способностей на условия конкретной ситуации, которые всегда различны (там же, с. 236).

При этом было бы бессмысленным отрицать возможность и необходимость построения тех или иных относительно общих и достаточно эффективных методов в определенных областях. Эти методы уже оказали огромное влияние на развитие цивилизации. Общие алгоритмические методы лежат в основе современного автоматизированного промышленного производства и бурно развивающихся информационных компьютерных технологий. И скорее всего, еще будут открыты такие гениальные методы обобщенного инвариантного типа и гениальные алгоритмы, которые приведут к новым технологическим переворотам. Однако необходимо задуматься о том, что в ряде важных отношений границы применимости инвариантных методов ощущаются уже сейчас.

Мы утверждаем, что фундаментальное значение имеет ранее упомянутая проблема распознавания, остановится или нет (не попадет ли в бесконечный цикл) произвольно выбранная программа, являющаяся предписанием алгоритмического типа. Алгоритмическая неразрешимость этой проблемы является примером того, что для работы со многими алгоритмами не существует алгоритмов (нет алгоритмов использования алгоритмов). Принципиальное следствие этой проблемы таково. Ни один алгоритм, ни один план действий не может быть проверен каким-либо общим, универсальным, инвариантным способом на предмет того, закончится ли когда-либо выполнение данного плана или же это выполнение будет продолжаться бесконечно. (Еще раз заметим, что тот или иной конкретный план, алгоритм может быть совершенно "прозрачным" в отношении того, завершится ли его выполнение. Но нет общего метода проверки любого плана на это принципиально важное свойство – выполнимость. Необходимо искать, создавать, изобретать конкретные методы, пригодные для проверки именно анализируемых планов, а не некоего плана вообще). Таким образом, эффективный универсальный метод планирования, построенный на инвариантной, обобщенной и неизменной основе, невозможен.

Невозможен также универсальный инвариантный метод сравнения различных планов, направленных на достижение одной цели. Это следует из доказанной алгоритмической неразрешимости проблемы эквивалентности двух программ. Эта неразрешимость означает, что не существует общего, универсального метода определения того, всегда ли сравниваемые программы действий будут приводить к одинаковым результатам при одинаковых исходных данных (начальных условиях). Иначе говоря, если мы имеем две или более различных системы точных общепонятных предписаний по достижению одной и той же цели (например, представленные на конкурс), мы не имеем возможности сравнить их на основе какого-либо общего универсального метода. Если мы хотим их сравнить, то должны для этого искать, разрабатывать, изобретать те или иные конкретные методы, пригодные для данной области, подобласти или даже только для данной конкретной уникальной задачи.

Установление эквивалентности является основой измерения. Если нельзя установить эквивалентность выбранному стандарту (единице измерения), то измерение невозможно. Соответственно, не существует общего метода измерения того, насколько та или иная программа, план, схема действий "справляется" со своими функциями. Для такого измерения не может существовать стандарта, инварианта; здесь также необходимы конкретные методы.

Рассмотрим следующий за планированием этап – выполнение деятельности. На этом этапе нередко обнаруживаются какие-либо ошибки и сбои (например, вышеупомянутое сверхдлительное выполнение без признаков завершения). Различные ошибки всегда возможны, что объясняется, в том числе невозможностью предварительного эффективного универсального планирования. Здесь возникают следующие вопросы. Возможен ли универсальный, инвариантный метод обнаружения ошибок и метод их исправления? Если речь идет об орудийной деятельности, возможен ли универсальный, инвариантный метод проверки орудий, технических устройств на предмет установления неисправностей и инвариантный метод их устранения?

Для реальных устройств справедливы вышеприведенные положения об ограничениях возможностей познания любых реальных систем. Объективное бесконечное разнообразие мира создает бесконечные возможности для возникновения таких типов неисправностей, которые не могут быть предсказаны, а в случае возникновения – не могут быть описаны и объяснены имеющимися моделями [Яних, 1996]. В реальную систему всегда возможно вторжение иносистемного. Оно принципиально, именно в силу своей иносистемности, не может быть описано на языке, предназначенном для описания исходной системы [Лотман, 1992].

Кроме этого, как показывает П.Яних [1996], имеются принципиально неразрешимые внутренние проблемы рассуждений при поиске ошибок, неисправностей, отказов и способов их устранения. Всякая неисправность является – по определению – отклонением от запланированной, желаемой и предвиденной функции. Неисправность есть отклонение от правила. Если же человек берется перечислить и описать возможные неисправности в какой-либо системе, объяснить их причины и дать предписания по их устранению, то тем самым он изменяет их квалификацию в модели системы. Он переводит их из разряда собственно неисправностей (неисправностей в истинном смысле слова) в другой разряд – разряд закономерных, хотя и нежелательных с определенной точки зрения, вариантов структуры и функционирования системы. Тем самым строится более широкая, общая, инвариантная модель системы. В ней все многообразие известных вариантов классифицируется в соответствии с установленными правилами, подразделяясь на варианты желательные (целевые) и нежелательные, с указанием правил появления каждого варианта (указанием генетически исходного отношения, детерминирующего его возникновение и развитие), а также с указанием возможности и правил перехода между целевыми и нецелевыми состояниями, и обратно. Здесь мы приходим к необходимости использования теоремы Геделя о неполноте, на которую П.Яних не ссылается, но которая вносит важный вклад в эти рассуждения. Никакой метод обнаружения неисправностей в той или иной системе не может содержать метода полной проверки своей собственной исправности. (Более общая модель, позволяющая выявлять неисправности, не описанные предшествующей моделью и в этом смысле являющиеся для этой предшествующей модели истинными неисправностями, не может содержать внутри себя алгоритма выявления своих собственных истинных неисправностей.) Требуется построение более общего метода и т.д. – до бесконечности. Таким образом, эффективный универсальный метод поиска и устранения ошибок и неисправностей не может быть построен.

Помимо этого формального обоснования, необходимо привести содержательные доводы в пользу невозможности такого универсального метода. П.Яних подчеркивает, что понятие ошибки, неисправности, отказа имеет смысл лишь относительно заданных целей и норм. Машины и алгоритмы строятся для строго определенных функциональных целей, или их вообще нельзя построить. Сами они "не способны ставить ни целей, ни норм, ни преследовать намерений – они функционируют" [там же, с. 30]. Вопрос о том, достигнута ли цель, соблюдена ли норма, ставится и решается в конечном счете только человеком. Но решение этого вопроса самим человеком "состоит не в достижении заданных значений в регулирующем контуре... в процессе решения будут придуманы иные интерпретации целей и средств, которые не могут ни выполняться, ни имитироваться автоматом..." [там же, с. 30]. Этот процесс нельзя подчинить каким-либо заранее сформулированным точным предписаниям. (Поэтому, как показывает П.Яних, принципиально невозможно заменить человека – например, на космической орбите – какими-либо техническими устройствами сколь угодно высокого уровня, предназначенными для устранения неисправностей. Принципиально невозможны сами эти устройства.)

А.Н.Кричевец строго доказал невозможность построения универсального "обучающегося" алгоритма, способного научиться распознавать произвольные образы или формировать понятия на основе анализа выборки объектов. "Надежды на то, что существует общий для всех задач естественный способ редукции данных, не сбылись. Новые проблемные области требуют во всех случаях не только профессионального отбора информативных признаков, в пространстве которых следует искать решение задачи, но нередко еще и совершенно новых методов решения" (Д.А.Поспелов, цит. по [Кричевец, 1998, с. 129]).

3. Ограничения методов теоретического выведения.

Все вышеизложенное заставляет переосмыслить роль метода теоретического выведения единичного из общего. Этот метод нередко представляется как самый правильный, эффективный и универсальный, поскольку он нацелен на выведение всего разнообразия частного и единичного из теоретически выделенного генетически исходного отношения. Однако многие авторы не согласны с подобной абсолютизацией. В.В.Рубцов критикует такое укоренившееся противопоставление эмпирического и теоретического мышления, в котором отличительной характеристикой последнего считается "способность человека выделять генетически исходное отношение, некоторую всеобщую основу, определяющую конкретные свойства и отношения вещей до всякого непосредственного действия с этими вещами" [Рубцов, 1996(в), с. 136]. Он доказывает, что разрывать на этой (или какой-либо другой) основе эмпирическое и теоретическое знание неправомерно. "И то, и то другое есть лишь этапы, выхваченные из процесса становления и взаимопроникновения хода вещей и хода идей", из системы противонаправленных и дополняющих друг друга взаимопереходов "вещь – имя – понятие – идея" [там же, с. 137]. Неправомерно такое противопоставление образно-смыслового, эмпирического – понятийному, теоретическому, при котором первому отводится роль тормоза развивающего обучения, а второму – роль двигателя. Это ведет к ранней интеллектуализации в обучении ребенка и к отмиранию живой способности понимать и образно мыслить окружающий мир. Одним из способов объединения пространства идеального и реального в обучении является разрабатываемый в течение многих лет В.В.Рубцовым и его сотрудниками подход, в котором специальная организация совместной деятельности учащихся по исследованию реальных и абстрактных объектов в различных областях обеспечивает вышеназванную систему взаимопереходов "вещь – имя – понятие – идея" [Рубцов, 1996(б)].

А.В.Петровский и М.Г.Ярошевский тоже критически относятся к идее воссоздания всего богатства реальности путем его выведения из какой-либо одной генетически исходной клеточки. Они основывают свою критику на материале психологии, что особенно важно для организации обучения. По А.В.Петровскому и М.Г.Ярошевскому, охватить и отразить психический мир человека (а значит, добавим, отразить и обучение как часть этого психического мира) способна "не клеточка даже в своем вершинном развитии, а сложная, многоступенчатая, динамическая система несводимых друг к другу категорий" [1998, с. 521-522].

Вопрос о соотношении теоретического и эмпирического в обучении являлся одним из основных на протяжении примерно 40 последних лет. Мы придерживаемся в этом вопросе следующих позиций. Необходимо полностью согласиться с общим философским положением о диалектическом единстве чувственного и рационального, эмпирического и теоретического уровней познания при признании ведущей роли практики как критерия истины [Копнин, 1974; Теоретическое и эмпирическое.., 1984]. Мы также согласны с положениями о невозможности строгого разграничения чувственного и рационального, эмпирического и теоретического и об ограниченности любой их типологии из-за неизбежного несоответствия такой типологии многообразию уровней развивающейся познавательной деятельности, в которой представлено это их диалектическое единство [там же].

Несмотря на признание этого единства большинством психологов и педагогов, в психолого-педагогических работах в течение последних 30-40 лет основное внимание уделялось изучению и формированию у учащихся способностей к познанию путем осознанной, рефлексивной, разумной работы с абстрактными теоретическими моделями различных областей реальности. Это имеет принципиальное значение для психического развития, и на этом пути в последние десятилетия получены чрезвычайно важные результаты в области развивающего обучения [Давыдов, 1986, 1996].

В то же время имеется значительно меньше психолого-педагогических работ, исследующих другую сторону вышеназванного диалектического единства и само это единство. Незаслуженно малое внимание уделяется изучению и формированию способностей к познанию мира путем реального взаимодействия с ним (а не путем преимущественно теоретической работы с его абстрактными моделями).

Но метод теоретического выведения, как и любой другой метод, имеет принципиальные ограничения и для познания действительности, и при использовании в обучении. Для нас важно то, что он оставляет принципиально недоступной существенную часть разнообразия изучаемой системы, хотя призван воспроизводить это разнообразие как раз целиком и полностью. Остановимся на этих проблемах подробнее.

При исследовании комплексных систем метод теоретического выведения имеет следующие принципиальные ограничения. В силу сетевых межсистемных взаимодействий при генезисе систем невозможно выделение генетически исходной клеточки, генетически исходных отношений в достаточно "чистом" виде. В каждую из систем происходят вторжения иносистемного – происходят взаимодействия отношений, генетически исходных для разных систем. Поэтому, развивая идеи Д.Дернера [1997], можно утверждать, что не только в уже сложившейся структуре сложной динамической системы центральный пункт не один, а их много. Это положение относится и к предшествующему развитию межсистемных взаимодействий: развитие здесь идет сразу из нескольких различающихся между собой пунктов (клеточек, отношений). В связи с этим заметим, что используемая в методе теоретического выведения метафора самой первой, центральной, генетически исходной клеточки должна быть дополнена. Клеточки, принадлежащие не простейшим, а сложным, высокоразвитым организмам возникают из не полностью предсказуемого взаимодействия различающихся между собой клеток, принадлежащих различным особям (система возникает в результате взаимодействий нескольких систем). Чтобы не углубиться в бесконечный спор о монизме – дуализме, моноцентризме или полицентризме, о первенстве происхождения яйца или же курицы с петухом и т.п., напомним сказанное ранее. Межсистемные взаимодействия физического, биологического и социального мира находятся на таком уровне развития, который не позволяет однозначным и исчерпывающим образом реконструировать историю "населяющих" этот мир реальных конкретных систем, оценивать их актуальное состояние и прогнозировать будущее. В комплексных динамических системах навсегда исчезла и не может быть однозначным образом восстановлена некоторая часть информации об их предшествующей истории, недоступна в принципе часть информации о нынешнем состоянии, а также еще не сложились условия для однозначного выбора пути дальнейшего развития. Таким образом, объективные законы реального мира не позволяют выделить генетически исходные отношения в настолько исчерпывающем виде, чтобы вывести из них все разнообразие частного и единичного.

При анализе комплексных динамических систем имеет смысл говорить не просто о частном и единичном, как это делается при использовании метода теоретического выведения, а об уникальном. Единицы рядоположны и тождественны друг другу, различий между ними нет или они не существенны, уникальность же неповторимо индивидуальна, невоспроизводима. Это положение имеет особое значение при изучении человеческой индивидуальности [Яковлева, 1997, с. 24]. Но и вообще для любой сложной системы всегда характерна та или иная степень уникальности. В такой системе наряду с общими имеют место уникальные, неповторимые закономерности, возникают уникальные ситуации и задачи, и в целом ряде случаев должны применяться не общие, а уникальные методы. "Сложность задачи тем выше, чем больше одиночных, уникальных подзадач содержится в ней" [Стрелков, 1999, с. 64].

Исходя из различия между единичным и уникальным, можно утверждать, что общие методы теоретического выведения единичного возможны, а общие методы порождения уникального не могут существовать в принципе. Порождение уникального требует уникальных методов.

Итак, любая комплексная динамическая система уникальна. И даже если у нее есть близнецы в прямом, биологическом (если речь идет о биологических особях) или же переносном смысле (заводы-близнецы, построенные по типовому проекту в разных концах страны, супермаркеты в разных городах), эти близнецы всегда имеют существенные специфические, уникальные особенности. Данные особенности отличают эти сложные системы друг от друга и могут кардинально изменить их судьбу друг относительно друга. (Бесконечно малые различия могут вести к бесконечно большим).

Кроме того, как отмечалось выше, помимо объективных законов реального мира имеются также ограничения, связанные с самим методом теоретического выведения. Если мы признаем, что изучаемая реальная система не является абсолютно замкнутой и что по отношению к ней существует иносистемное, с которым она может взаимодействовать хотя бы в приграничных областях, то это означает следующее. Для исчерпывающего теоретического описания изучаемой системы – вплоть до описания всех ее единичных проявлений – недостаточно языка (модели), разработанного только для этой системы. (Ведь хоть какие-то ее единичные проявления будут связаны со взаимодействием этих двух систем – иначе нет и смысла говорить о существовании иной системы в контексте обсуждения первой системы). Отсюда следует, что из теоретической модели изучаемой системы невозможно выведение всего разнообразия ее проявлений. Если же мы находим общую модель, пригодную и для изучаемой системы, и иной, второй, то тем самым отказываемся признать для данного случая проблему иносистемности: обе системы начинают рассматриваться как части или варианты одной, более общей, инвариантной системы.

Наконец, метод теоретического выведения имеет чисто внутренние ограничения в отношении воссоздания разнообразия системы – это непреодолимая неполнота и неразрешимость массовых проблем общими методами. Из генетически исходного отношения невозможно ни выведение части истинных утверждений и опровержение части ложных (выведение декларативного знания, "знаю-что"), ни выведение методов решения ряда задач (процедурного знания, "знаю-как").

В сложных видах деятельности теоретическое мышление стоит отнюдь не выше мышления практического [Корнилов, 2000; Теплов, 1985; Акимова, Козлова, Ференс, 1999]. Теоретическое обобщение как отражение закономерных устойчивых свойств постепенно уступает свое место эмпирическим обобщениям как отражению многоаспектности, многокачественности и динамики изучаемых объектов. Эмпирические, комплексные обобщения позволяют осуществлять синтез уникальных существенных характеристик, присущих разным сторонам объекта и условий деятельности [Завалишина, 1985, с. 201]. Практические эмпирические обобщения, в отличие от теоретических, отражают не только свойства исследуемого объекта. Они также отражают характеристики взаимодействия исследователя с ситуацией, куда включаются условия и средства действия, а также некоторые характеристики самого субъекта [Мазилов, 1999]. Это значительно больше соответствует современному фундаментальному общенаучному положению о неустранимом влиянии исследователя на объект изучения, чем представления о возможности и необходимости выделения теоретической сущности объекта в "чистом виде".

Из вышеизложенного можно сделать вывод, что метод теоретического выведения наиболее эффективен при исследовании устойчивых, стабильных, относительно закрытых реальных систем и при анализе идеальных систем с относительно простым набором допустимых операций. То есть речь идет о моносистемах, не превышающих определенного уровня сложности. Но для комплексных динамических систем вступает в силу принцип варьирующей существенности свойств реального мира и методов его познания, вследствие чего метод восхождения от абстрактного к конкретному теряет эффективность (исходная абстракция вынужденно "тощает") и перестает занимать однозначное первое место [Завалишина, 1985].

Итак, в рамках предложенной нами системы положений о решении комплексных задач мы можем сформулировать следующий вывод. В деятельностях со сложными динамическими системами не могут быть построены на универсальной инвариантной (неизменной) основе, в виде обобщенных и одновременно точных общепонятных предписаний следующие принципиально важные компоненты практической и познавательной деятельности человека: постановка целей; планирование; установление критериев достижения цели; оценка отклонения полученного результата от ранее выбранных критериев; выявление причин рассогласования и их устранение. В деятельностях со сложными динамическими системами таких инвариантов не существует. На универсальной инвариантной основе не может быть построено и обучение всем вышеназванным компонентам – ведь такое обучение требовало бы передачи учащимся инвариантных, универсальных и одновременно эффективных методов, которых в комплексных динамических ситуациях нет. Инварианты могут быть выделены лишь для отдельных областей или только подобластей – и чем сложнее область, тем больше в ней "дыр", которые не могут быть закрыты инвариантными методами. Их надо закрывать другими средствами.

Так с помощью каких же познавательных средств человек может справляться с комплексными, динамичными, неопределенными ситуациями?

Средства познания комплексных динамических систем

Рассмотрим роль различных познавательных средств (понятий, образов, исследовательских стратегий, эмоциональных регуляторов и т.д.) при работе с комплексными динамическими системами, предварительно подчеркнув следующее.

Для познания сложных динамично изменяющихся систем, где высока степень неопределенности исходов, необходима соответствующая система динамично изменяющихся, гибких, нежестких, а значит не вполне определенных, неоднозначных, а в ряде случаев даже противоречивых средств познавательной деятельности. Использование этих средств ведет к неоднозначным результатам, в том числе может и должно вести не только к уменьшению, но и к увеличению неопределенности. Как показал Ю.М.Лотман, неопределенность информативна, поскольку расширяет множество потенциальных возможностей; она является источником творчества, источником открытия и изобретения нового, неизвестного, оригинального [Лотман, 1992, 1993, 1996].

Понятия

Г.М.Андреева подчеркивает, что при познании быстро изменяющейся реальности роль мышления в понятиях и категориях изменяется. Категории "выступают в процессе познания как порождение стабильного мира; они фиксируют устоявшееся, прочное. Когда сам реальный мир становится нестабильным, ... категории как бы разрушаются, утрачивают свои границы", а обозначаемые ими объекты размывают свои границы или вообще исчезают [Андреева, 1998, с. 363-364]. И.И.Ивин отмечает, что затруднения с понятийными классификациями коренятся не столько в недостаточной проницательности человеческого ума, сколько в сложности самого мира, в отсутствии в нем жестких границ и ясно очерченных классов, во всеобщей изменчивости, "текучести" вещей. "Тот, кто постоянно нацелен на проведение ясных разграничительных линий, постоянно рискует оказаться в искусственном, им самим созданном мире, имеющем мало общего с динамичным, полном оттенков и переходов реальным миром" [Ивин, 1998, с. 103-104].

Одним из средств сделать понятия более соответствующими сложной, динамичной, неопределенной реальности, которую они призваны отражать, является переход от четких, определенных понятий к менее четким. Анализируя эту проблему, И.И.Ивин пишет, что долгое время точность считалась основным требованием к понятиям, а все расплывчатое рассматривалось как недостойное серьезного интереса. Однако в настоящее время ситуация изменилась: построены логические теории рассуждений на основе неточных, размытых понятий, нечетких отношений и нечетких множеств [Ивин, 1998, с. 211; Заде, 1976; Нечеткие множества.., 1986]. Подчеркнем, что речь идет не о попытке моделирования человеческих рассуждений с их якобы недостатками в виде недостаточной строгости и точности, а о моделях, призванных более адекватно отразить объективную сложность реального мира.

Как показали М.С.Шехтер, А.Я.Потапова [1999, 2000] даже при изучении геометрии (предмета, традиционно считающегося образцом использования точных понятий, суждений и умозаключений) нецелесообразно формирование одних только строгих, жестких понятий, в которых нет никакой приблизительности, размытости. Такие понятия требуют, чтобы при любом, даже малом отклонении от эталона предъявленный объект квалифицировался как "не то". Объектами изучения учащихся должны становиться не только строгие абстракты, но также прототипы. Прототипы позволяют работать по другим, нерациональным принципам с объектами, лишь близкими, "похожими" и не подпадающими под строгое определение того или иного класса.

Почему нужны нечеткие понятия?

Четкое, точное понятие строго разделяет признаки на существенные и несущественные. Чем точнее понятие, тем более строго оно их разграничивает, делая взаимопереходы все менее вероятными или вообще невозможными. Но фундаментальная особенность психики человека – гибкая переключаемость с отражения одних свойств объекта на другие, лишь потенциально существенные [Моросанова, 1998, с. 140]. Д.Н.Завалишина назвала это принципом потенциальной существенности любого компонента действия: условие, несущественное в одной ситуации, может стать существенным в другой. Она справедливо противопоставляет этот принцип, как более широкий, другому принципу – принципу неизменности, инвариантности существенных признаков [Завалишина, 1985, с. 33-34, 191].

Принцип потенциальной существенности любого компонента деятельности относится и к признакам, не вошедшим в точное понятие. Поэтому наряду со строгими понятиями, необходимость которых огромна и не подлежит сомнению, нужны также нечеткие понятия с "размытым" набором признаков. Эти признаки в свою очередь тоже должны быть в большей или меньшей степени "размыты". Это позволяет осуществлять разнообразные взаимопереходы, "играть" существенностью признаков и повышать тем самым эвристичность познания. Размытое, не вполне определенное понятие имеет больше степеней свободы своего использования. Оно оставляет больше возможностей включения в него новых признаков, ставших существенными, и "помещения в архив" прежних признаков, утративших статус существенных.

Конечно, можно попытаться сформулировать точные понятия, отражающие строгие градации существенности тех или иных параметров. Но именно в силу своей точности и строгости эти понятия неизбежно будут ограниченны по множеству других параметров существенного, которое невозможно включить в точное понятие, сохраняя его точным.

Рассмотрим в качестве примера понятие «похожий» («сходный»). Это принципиально важное понятие – с его помощью мы фиксируем общность самых разных предметов и явлений и получаем возможность рассуждать по аналогии (делать выводы об одних предметах или явлениях, исходя из их сходства с другими). Но само это понятие не может быть определено точно. И сделать его строгим, сохранив при этом его возможности, нельзя. Пришлось бы строго оговорить, какие именно признаки вещей и в каком объеме (например, в долях или процентах) должны совпадать, чтобы вещи считались сходными, похожими. Но мир бесконечно разнообразен, и все возможные признаки вещей нельзя строго перечислить. А мышление бесконечно изобретательно в обнаружении все новых сходств и аналогий, и его ограничение в виде строго указания, что можно сравнивать, а что нельзя, не только обеднило бы мышление, но, вероятно, сделало бы его вообще невозможным.

Таким образом, одна из базовых операций мышления – обобщение – не может быть определена строго и точно.

Одним из средств сделать понятия более адекватными сущности изменяющейся и противоречивой реальности является использование диалектических понятий – как самых общих (типа понятия изменения, развития, противоречия, противоположности), так и более конкретных, описывающих отдельную изучаемую область [Веракса, 1987, 1996].

При этом никакая, сколь угодно развитая и совершенная система понятий не способна отразить существенную новизну объектов и их изменений. Во-первых, любая понятийная система отражает не все потенциально существенное, а существенное лишь с определенной точки зрения. Все другие проявления новизны данной понятийной системой не фиксируются. Во-вторых, понятия отражают только устойчивое (неизменное, инвариантное) существенное. Устойчивость является необходимым признаком существенности в любой понятийной системе. Ситуативная существенность, сиюминутная важность того или иного объекта (свойства, связи) в понятии о нем не отражается – невозможно и нецелесообразно для каждой ситуации изобретать новое понятие. Однако своевременное обнаружение и использование этих ситуативно важных свойств, не отраженных в понятии, может оказаться делом жизни и смерти.

Образы

Итак, никакая, сколь угодно развитая понятийная система в принципе не способна описать все бесконечное разнообразие реального мира и способов деятельности в нем. И дело не только в бесконечности процесса познания, но и в специфических особенностях понятийного мышления. Поэтому одними из основных средств адекватного отражения особенностей комплексных динамических систем являются не только понятия, но и образы, комплексные динамические представления. В образе содержится несравненно больше информации о конкретном объекте, чем в обобщающем понятии, к которому этот объект может быть отнесен. Отражение в комплексном представлении многообразия свойств объекта позволяет производить переориентировку признаков и обобщать их по новому основанию, придавая мышлению гибкость [Ермакова, 1999].

В отличие от понятий, отражаемые в образе свойства могут не дифференцироваться на существенные и несущественные. Это является парадоксальным достоинством, поскольку устанавливается сам факт существования этих свойств. Отражение в образе самых различных характеристик, в том числе второстепенных может послужить основой переосмысления всей проблемной ситуации: стороны и свойства предмета, не существенные в системе одних отношений, могут оказаться существенными при рассмотрении этого предмета в системе других отношений [Поддьяков Н.Н., 1977]. Именно образы обеспечивают эту гибкую переключаемость с отражения одних свойств объекта на другие, лишь потенциально существенные [Моросанова, 1998].

Как пишет О.А.Конопкин, свойство оперативной гибкости и высокой адаптивности определяет эффективность целенаправленного регулирования деятельности в различных условиях ее осуществления, а также при их изменении. Это свойство обеспечивается совершенством используемых человеком психических средств ориентации в действительности, возможностью рационального использования огромных объемов информации и специфическими способами ее оценки и переработки [Конопкин, 1980].

Развивая принцип варьирующей существенности любого компонента деятельности, можно утверждать следующее. Образы в ряде случаев могут занимать в иерархии средств познавательной деятельности не менее высокое положение, чем понятия. С точки зрения обоснования необходимости исследовательского поведения, важно то, что образы стоят ближе к реальности. Ведь основным достоинством понятий справедливо считается возможность именно "отлета от реальности" путем идеализации и абстрагирования. Но этот "отлет", идеализация и абстрагирование вовсе не всегда хороши для познания конкретных, изменяющихся явлений "живой" реальности. Аналогично, образы тоже нельзя считать самым эффективным средством. (Например, как пишет Д.Дернер [1997], одним из недостатков ярких конкретных образов является то, что от них бывает трудно отделаться).

Таким образом, противопоставление образного и вербального описаний относительно: они дополняют друг друга и недостаточны по отдельности. Принципиально важно, что и для образной, и для вербальной семантики существует единый глубинный код [Петренко, 1997].

Сходство образов и понятий состоит также в том, что для тех и других одним из средств адекватного отражения сложного меняющегося мира может служить нечеткость, размытость. Образ, в котором все элементы четко и жестко фиксированы, оставляет меньше возможностей для его перестраивания в соответствии с неожиданными изменениями сложной ситуации. Например, как показывает Ю.К.Стрелков [1999, с. 184-186], в труде летчиков и штурманов при работе в сложных переменчивых условиях оказывается необходим неточный, нечеткий навигационный образ полета.

Идея использования нечеткости, "размытости" относится не только к понятиям и образам, но и к другим классам средств познавательной деятельности: вводятся нечеткие меры, нечеткие модели, нечеткие алгоритмы и т.д. Например, нечеткий алгоритм определяется как упорядоченное множество нечетких инструкций, содержащих нечеткие понятия [Нечеткие множества.., 1986, с. 198]. Г.А.Балл [1990] использует близкий по смыслу термин "квазиалгоритм" и сравнивает свойства четких алгоритмов, квазиалгоритмов и эвристик, используемых в учебном процессе. Эвристики, в отличие от алгоритмов, не приводят к однозначному успеху, но они управляют пространством поиска, то сужая, то расширяя его. Они предлагают относительно узкие или широкие направления, предположительно ведущие к решению. Иначе говоря, эвристики – это недостаточно точные, "размытые" рекомендации, стоящие в этом смысле ближе к неоднозначности реального мира, чем однозначные точные предписания. Наиболее полную классификацию эвристических приемов решения задач и их обобщение в виде целостной системы дал И.И.Ильясов [1992].

Метод проб

Если сам мир динамичен, неопределенен и неоднозначен, и его познание с необходимостью включает неоднозначные средства, то можем ли мы рассчитывать на такое проектирование и осуществление сложной деятельности, которое бы позволило однозначно достигать поставленной цели? Достигать сразу, без практических проб, без неточностей и ошибок? Можем ли мы действовать в комплексной изменяющейся ситуации лишь на основе предварительной ориентировки и предварительного проигрывания в уме (на бумаге, на компьютере)? Ведь эта ориентировка должна быть настолько полной и исчерпывающей, чтобы сделать совершенно излишним сколько-нибудь значительное изменение предварительных представлений об объекте в ходе последующего реального взаимодействия с ним.

Исходя из принципов неполноты, неопределенности, "горизонта прогноза" и учитывая отсутствие универсальных однозначных методов, следует признать, что существование такой достаточно полной ориентировки в комплексных динамических ситуациях невозможно. В этих ситуациях объективно не содержится полной априорной информации, необходимой для организации деятельности без проб и ошибок, без реального эксперимента. А.Т.Шумилин [1989] подчеркивает, что пробы – это универсальные орудия поиска, неизбежные при решении любых нестандартных задач и отражающие процесс выдвижения и проверки гипотез. Как показал Ю.К.Стрелков [1999, с. 162], попытки исполнения действия в соответствии с правилами в процессе овладения сложной деятельностью обязательно влекут за собой ошибки. Ошибка здесь – результат активности по освоению границ, пределов, внутри которых действует правило и где результат может считаться нормальным.

Заметим, что в то же время полная ориентировка без проб и ошибок возможна для стабильных, инвариантных моносистем. Для них адекватно понятие полной ориентировочной основы деятельности, "обеспечивающей систематически безошибочное выполнение действия в заданном диапазоне ситуаций" [Краткий психологический словарь, 1998, с. 239]. В этом диапазоне метод проб справедливо оценивается как ненужный. Если же он все-таки применяется, то оценивается как неэффективный. Считается, что он требует самой примитивной организации деятельности или даже не требует ее вовсе – в случае так называемых "слепых проб". Иначе говоря, метод проб и ошибок представляет здесь "низ" оппозиции, где "верх" принадлежит полной безошибочной ориентировке, осуществляемой сразу в уме.

Интересно, что в соответствии с принципом варьирующей существенности этот "верх" и "низ" изменяют свое положение при решении комплексных динамических задач. Адекватная ориентировка в комплексной динамической ситуации требует проб – реального взаимодействия с изучаемой системой, в ходе которого будут качественно изменяться предварительные заведомо неполные представления. Отказ от этого реального опробования в надежде спрогнозировать все заранее является здесь свидетельством менее адекватной, а значит, более "слепой" организации деятельности.

Итак, при познании комплексных динамических систем необходимы пробы – реальные взаимодействия с системой без точного прогнозирования их результатов. Их цель – выявить скрытые свойства системы, не выводимые теоретически.

Одно из важнейших требований к пробам сформулировано в положении теории систем, имеющем общенаучное значение: степень изученности системы определяется разнообразием воздействий на нее [Мельников, 1983; Раскин, 1976]. Разнообразие методов является необходимым условием успешного обследования.

Со своей стороны, подчеркнем, что из принципа дополнительности и необходимости разнотипных описаний сложной системы следует вывод, что экспериментальные пробы должны быть не просто разнообразны. Они должны направляться множеством принципиально разнотипных описаний разных уровней разработанности. В том числе такими описаниями, которые лишь зарождаются и не достигли уровня сколько-нибудь четких формулировок. Это может быть лишь смутная догадка и предвосхищение, реализуемые в максимально далекой от уже разработанной области пробе. Ее смысл и возможные результаты крайне неопределенны, "темны" для субъекта, однако именно благодаря ей может возникнуть новое направление поиска, которое станет основным – до новой смены доминирующего типа описания (парадигмы).

Здесь возникает важный вопрос о систематичности – случайности опробования. Должны ли пробы, эксперименты осуществляться только упорядоченно, систематически, в строгом соответствии с определенным методом или же необходимы также и случайные пробы?

Безусловно, определенная часть экспериментов должна проводиться по строго определенным планам, и теория планирования эксперимента предлагает их в достаточном количестве. Однако даже в этих строгих планах в целом ряде случаев обосновывается необходимость методов случайного поиска. Эти методы считаются хорошим стартовым ускорителем в задачах с большой размерностью, где переменных много, и при этом они не сходны между собой [Первозванский, 1970, с. 129-130]. Эта характеристика, безусловно, относится к комплексным задачам с сетевым строением.

Как показывает А.А.Первозванский, даже планы экспериментов, выглядящие абсолютно детерминированными и предопределенными, содержат в скрытом виде элемент случайности. Например, в них может указываться, что вначале надо перебирать по порядку значения X, затем значения Y, Z и т.д. Совершенно очевидно, что эта дань конкретному алфавитному порядку латиницы никак не связана с общей сущностью систематического перебора. С точки зрения этой сущности, точно также можно использовать и порядок перебора Z, Y, X или Z, X, Y и т.д. Приписывание этим условным буквенным обозначениям и осям координат тех или иных конкретных наименований (например, "температура", "давление", "скорость", "расстояние" в физике) также носит характер случайного предпочтения, не имеющего обоснования. А.А.Первозванский ставит вопросы типа "Почему значения температуры расположили по оси X, а давления – по Y, хотя оба варьируются экспериментатором и в этом смысле равноправны? Почему объекты пронумеровали в таком порядке, а не в ином?" и показывает, что эти выборы делаются в силу причин, имеющих случайное отношение к принципам планирования эксперимента. Но порядок перебора конкретных экспериментальных воздействий может сказаться на результатах. Если начать "не с того конца", то можно не успеть найти искомое за отведенное для поиска время.

Таким образом, даже в корректно поставленных задачах поиска случайность используется либо в явном и обоснованном виде, либо в виде неявном. Однако здесь случайный выбор всегда осуществляется только внутри системы выбранных и поименованных параметров. Выход за пределы заданного множества этих параметров невозможен. (Строгое доказательство невозможности такого выхода дано А.Н.Кричевцом [1998].) В строгом экспериментальном плане, предполагающем случайные испытания, жестко оговаривается, какие характеристики будут неизменны, какие будут варьироваться детерминированным образом, а какие – случайным. Все остальное бесконечное разнообразие свойств, связей, отношений реального мира не учитывается в модели, ложащейся в основу строгого экспериментального плана. (Это следствие принципиальной ограниченности любой строгой модели, как было показано выше).

Но имеем ли мы право в комплексных динамических ситуациях, характеризующихся множественными межсистемными взаимодействиями, ограничиваться строго заданным набором исследуемых параметров, пусть даже и очень большим? Представляется разумным, что он должен быть не жестко ограниченным, а открытым для включения новых потенциально важных параметров и пересмотра роли и "веса" уже исследованных. Это расширение зоны поиска за ранее выявленные пределы должно с необходимостью включать элемент случайности. Случайные, свободные пробы, метод проб и ошибок – это "мутационный фермент", "дрожжи", расширяющие пространство поиска" [Дернер, 1997, с. 188].

Почему использование максимально свободных и случайных проб необходимо не менее, чем поиск упорядоченный и систематический?

Если поиск новых параметров ведется в соответствии с каким-либо одним или даже множеством фиксированных методов, то это означает, что поиск ограничен данными моделями. Все остальное разнообразие возможностей отсечено, оно не существует для этих моделей.

Построение существенно новой модели, новой системы, как показывает Ю.М.Лотман, предполагает отказ от прежних правил, который всегда выглядит и ощущается как "неправильный" с точки зрения этих прежних правил. Если же отказ от прежнего правила осуществляется в соответствии с уже известным более общим правилом (в соответствии с известным методом более высокого ранга), то это не отказ, а подчинение правилу и движение внутри прежней системы. Таким образом, обнаружение нового параметра и последующее включение его в новый, только создаваемый метод следующего уровня невозможно без нарушения предшествующих правил самого высокого ранга.

Переход к новой, неизвестной системе осуществляется через первоначальные неясные, нечеткие, смутные, только возникающие предположения о существовании чего-то иносистемного (то есть того, что лежит вне прежней, известной системы). Сам выход, прорыв в иносистемное осуществляется, по Ю.М.Лотману, как смысловой взрыв – взрыв существовавшего смыслового пространства. (Психологический термин "инсайт", означающий озарение, может служить визуальной метафорой такого взрыва. Образ "мутационного фермента" и разбухающих "дрожжей", используемый Д.Дернером, также близок к метафоре объемного расширения и выхода за установленные границы, хотя и не мгновенного расширения, как при смысловом взрыве, а постепенно созревающего).

Во время смыслового взрыва, как показал Ю.М.Лотман, выбор из потенциального возможного осуществляется не по законам причинности, а реализуется как случайность. "Момент взрыва – одновременно место резкого возрастания информативности всей системы. Кривая развития перескакивает на совершенно новый, непредсказуемый и более сложный путь. Доминирующим элементом, который возникает в итоге взрыва, может стать любой из элементов системы или даже элемент из другой системы, случайно втянутый взрывом в переплетение возможностей будущего движения. Однако на следующем этапе он уже создает предсказуемую цепочку событий" [Лотман, 1992, с. 28-29]. Иначе говоря, именно вокруг элемента, успевшего случайно втянуться в систему до, а не после втягивания другого случайного элемента, начинается процесс кристаллизации, формирования новой, уже детерминированной и предсказуемой системы. Но если бы эти два элемента вошли в систему случайно в другой последовательности, новая система стала бы существенно иной – кристаллизованной вокруг другого элемента и работающей по другим правилам.

Переход от прежней системы представлений к новой осуществляется через следующую последовательность. Вначале имеются представления только об одной системе, которая представляется всеобъемлющей. Существование чего-то иного даже не приходит в голову – для иного просто нет места в картине мира, целиком заполненной содержанием первой системы. Затем возникают смутные представления, что исходная система все-таки не всеобъемлюща. Но все, что проступает за ее границами, видится неструктурированным, хаотическим, бессистемным и неправильным. Изучать это "правильными" методами не удается, поскольку универсальных эффективных методов нет, а те "правильные" методы, которые есть, были разработаны и приспособлены именно к исходной системе. Разнообразие, гибкость и противоречивость используемых познавательных средств, в том числе разнообразие и противоречивость по параметру "системное – бессистемное" позволяет несколько прояснить то, что лежит вне исходной системы. Это прояснение приводит к усмотрению в туманной безбрежности бессистемного каких-то границ, очерчивающих нечто иносистемное – другую систему. По мере ее познания все более уточняются и дифференцируются представления о ней, все более точными и систематическими становятся методы (хотя элемент случайности всегда сохраняется, о чем было сказано выше).

Итак, не представляется возможным просто "перепрыгнуть квантовым скачком" дистанцию от отсутствия проб, связанного с отсутствием знания даже о самом существовании иной системы, к строго систематическому поиску внутри этой системы, ведущемуся только тогда, когда уже имеются сформированные и достаточно точные представления о ней. Переход от отсутствия поиска к систематическому поиску должен быть здесь с необходимостью заполнен поисками достаточно случайными, неупорядоченными и, в этом смысле, хаотическими. Иначе совершенно неясно, откуда берется систематичность поиска в новой системе, для исследования которой еще нет точных методов. Причем эти случайные поиски должны осуществляться не только в рамках одной или множества известных систем, но и внесистемно. Отказ от внесистемного поиска на начальных этапах познания равносилен отказу от поиска вообще, поскольку возможностей адекватных методов упорядоченного поиска еще нет. Хотя эти поиски с неизбежностью направляются достаточно случайными гипотезами, истинность которых заранее неизвестна, а значит, и ложными гипотезами, даже эти ложные гипотезы лучше, чем отсутствие гипотез вообще [Дернер, 1997].

Поскольку ни абсолютного детерминизма, ни абсолютной случайности в мире не существует, поиск не может быть ни абсолютно упорядоченным, ни абсолютно бессистемным. Ни от упорядоченных, ни от хаотических проб невозможно полностью отказаться. Даже при максимально случайном поиске человек всегда руководствуется какими-то, хотя бы самыми неясными, туманными и глобальными, соображениями; даже методы самого упорядоченного поиска содержат элементы случайного выбора. Однако различные соотношения хаотичности и систематичности поисковой деятельности на разных этапах позволяют говорить о доминировании то одной, то другой из этих характеристик.

Поскольку даже одна единственная проба осуществляется в условиях неопределенности (в этом ее смысл – изменить степень неопределенности), то ее результат не может быть предсказан исчерпывающим образом заранее. Соответственно, множественность разнообразных и разнотипных исследовательских взаимодействий со сложной системой приводит к непредсказуемой множественности непрогнозировавшихся результатов, взаимодействующих и между собой, и с исследователем. Следствием непредсказуемости результатов поисковых проб являются: а) неожиданные открытия ранее не известного и не предполагавшегося; б) ошибки разной степени тяжести (в ряде случаев – фатальные). Полностью избежать таких ошибок не представляется возможным. В комплексных динамических системах лучше ложные гипотезы, чем отсутствие гипотез, и осуществление проб, чем бездействие. Во время бездействия ситуация может ухудшиться в результате собственной внутренней динамики – в отличие от стабильных систем. Чтобы понять направление этой динамики, все равно нужны пробы. Но универсальных эффективных методов опробования нет, и нужно разрабатывать методы, учитывающие уникальные опасные особенности конкретной комплексной системы, а это нельзя сделать заранее без проб. Таким образом, вероятность ошибок в сложных неопределенных ситуациях всегда имеется.

Постановка целей

Поскольку исследование сложной системы должно вестись разнообразными и разнотипными методами, это требует множественного целеполагания – постановки разнообразных, разнотипных и разноуровневых целей, связанных с различными подсистемами, сторонами, аспектами изучаемой комплексной динамической системы. Постановка одной цели принципиально недостаточна, сколь бы конкретной или, наоборот, общей она ни была. Часть этих разнообразных целей неизбежно конкурирует между собой (как минимум, за отводимое на их достижение время) [Дернер, 1997]. Ярким примером неизбежной конкуренции целей, приводившей нередко к фатальным последствиям, являлось следующее требование к советским летчикам в начале Великой Отечественной войны. Прикрывая от нападения с воздуха определенный район, они должны были держаться в воздухе как можно дольше, поскольку самолетов катастрофически не хватало. Требование максимальной длительности полета означало, что нельзя было летать на максимальной скорости, эксплуатируя двигатель на полную мощность, – быстро выгорало топливо. Но чем меньше скорость самолета, тем легче его сбить. От решения этой задачи о конкурирующих целях (летать дольше и летать быстрее) зависела жизнь летчика и тех, кого он защищал.

Наиболее адекватным сущности комплексных динамических систем является гибкая динамика целей и подцелей, изучаемая в смысловой теории мышления О.К.Тихомирова. Ключевым понятием этой теории является понятие динамической смысловой системы. Оно позволяет описывать важнейшие аспекты мыслительного процесса: зарождение и развитие смыслов ситуации в целом и ее разнотипных элементов, смыслов конечной цели, промежуточных целей и подцелей. Как показано в этой теории, множественное целеобразование, зарождение и развитие разноуровневых и разнотипных смыслов и целей происходит благодаря выявлению все новых связей и отношений в изучаемой человеком комплексной системе в процессе множественных разнотипных проб, попыток и переобследований [Бабаева, Васильев, Войскунский, Тихомиров, 1999; Васильев, 1998; Тихомиров, 1984].

Мотивационно-эмоциональная основа исследования сложных систем

Невозможность однозначного, единственного, самого обоснованного, "самого правильного со всех точек зрения" выбора (выбора единственного общего подхода, единственной цели, единственной гипотезы, единственного метода, единственного критерия оценки результата и т.д.) и неизбежная вероятность ошибок порождают специфические эмоциональные состояния. Это состояние неуверенности, сомнения и даже тревоги [Дернер, 1997; Иванченко, 1999]; внутренняя готовность принять двоякий, прогнозировавшийся и непрогнозировавшийся, результат действия [Поддьяков Н.Н., 1977] и т.д. При этом, как показано в исследованиях О.К.Тихомирова и его сотрудников, эмоции, в том числе эмоциональное наведение и коррекция, выполняют в познании важнейшие позитивные функции: предвосхищающие, эвристические, регулятивные и интегративные. [Бабаева, Васильев, Войскунский, Тихомиров, 1999; Васильев, 1998; Тихомиров, 1984; Тихомиров и др., 1999].

Мотивационной основой успешного исследования сложных систем человеком является его творческая активность, проявляющаяся в стремлении к выходу за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и гипотезам, новым целям, новым методам, новым результатам, не укладывающимся в рамки прежних утилитарно-практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах: познавательная активность (стремление к познанию скрытого, ненаблюдаемого) [Лисина, 1982]; бескорыстное познание, не связанное с утилитарно-практическими задачами [Поддьяков Н.Н., 1977]; интеллектуальная активность [Богоявленская, 1983]; неадаптивная, надситуативная активность в условиях риска и стремление идти навстречу опасности [Петровский В.А., 1992].

Индивидуальные различия субъектов познавательной деятельности

В настоящее время перспективным считается такой подход к индивидуальным различиям, в котором не предполагается жесткая иерархия различных способностей и жесткое представление о единственной, самой главной линии развития. Считается, что линий развития заведомо больше, чем одна, и что они разнообразны. Изучаются различающиеся у разных людей индивидуальные и уникальные системы развивающихся способностей и достижений, где уровни одних способностей и достижений неоднозначно, нелинейно сопряжены с уровнем других [Зюзя, 2000; Ливер, 1995; Fisher, 1996]. Обнаруженный низкий уровень проявления тех или иных способностей у того или иного человека означает необходимость найти, с какими способностями высокого уровня они у этого человека сопряжены. Еще лучше – вообще не использовать оценочные термины "низкий – высокий уровень способностей", а определить, для чего нужен тот или иной их индивидуальный "профиль" и для чего может быть эффективно использована эта индивидуальная система различных способностей, какие уникальные задачи она позволяет решать данному человеку, и на какие накладывает ограничения.

Процесс обучения рассматривается как взаимодействие учителей и учеников, обладающих различными системами индивидуальных особенностей. Индивидуальные стилевые особенности учителя могут по-разному взаимодействовать с особенностями того или иного ученика: учитель, который хорош для одних учеников, может невольно тормозить развитие других [Зюзя, 2000; Ливер, 1995; Холодная, 1997].

Для нас важно, что среди различных индивидуальных стилей и учеников, и преподавателей выявлены как тормозящие друг друга два следующих:

а) индуктивный, исследовательский стиль, идущий от изучения случаев к общему правилу, и сопротивляющийся тому, чтобы изложение учебного материала шло от общих правил к конкретному контексту;

б) дедуктивный стиль, идущий от общего правила к конкретным случаям, "противящийся" случаям, не подпадающим под правила, и т.п.

Показано, что несоответствие этих стилей у преподавателя и ученика приводит к тому, что усилия преподавателя производят обратный эффект, поскольку он подбирает не те деятельности для части своих учеников. Стиль преподавателя, являющийся "лекарством" для одного ученика, оказывается "ядом" для другого [Ливер, 1995].

Нейрофизиологической основой различия индуктивного и дедуктивного стилей считается межполушарная функциональная асимметрия мозга (относительное доминирование левого или правого полушария), открытая Нобелевским лауреатом Р.Сперри и детально изучаемая множеством исследователей в настоящее время [Нейропсихология сегодня, 1995]. Е.Д.Хомская пишет, что типы доминирования, типы профилей латеральной организации "отражают фундаментальные особенности мозговой организации... При доминировании одного полушария усиливаются одни стратегии и ослабляются другие, при доминировании другого – имеется обратное соотношение. При этом – в соответствии с современными представлениями – левое и правое полушария функционируют всегда совместно, и поэтому можно говорить лишь об относительном преобладании того или иного "набора" стратегий" [Хомская и др., 1997, с. 243]. Стратегии переработки информации левым полушарием характеризуются как вербально-логическая, абстрактно-схематическая, аналитическая, сукцессивная (последовательная), сознательная и др. Стратегии переработки информации правым полушарием характеризуются как образная, конкретная, синтетическая, симультанная (одновременная), с высокой долей бессознательного и др. (там же, с. 243-244).

Итак, левополушарное мышление носит преимущественно аналитический, а не синтетический характер. Для него характерна последовательная, поэтапная обработка небольших порций однородной информации с высокой точностью на основе преимущественно дедуктивного логического вывода. Левополушарное мышление создает более однозначные, простые, внутренне непротиворечивые и "оптимистичные" модели реальности [Ротенберг, Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].

Правополушарное мышление носит преимущественно синтезирующий, а не аналитический характер. Для него характерна параллельная, одновременная обработка больших массивов разнородной и разноуровневой информации, в том числе высокой неопределенности и сложности, в реальном масштабе времени. Оно стремится охватить в целостной картине все многообразие элементов и связей реальности, в том числе и тех, которые выглядят противоречивыми и взаимоисключающими, что создает многозначный контекст. Для правополушарного мышления характерен индуктивный стиль, внимание к случаям, а не правилам, к отклонениям от схемы, к непредказуемости. Оно работает преимущественно на материале, нагруженном образными представлениями. Больше связано с интуицией и творчеством [Ротенберг, Бондаренко, 1989; Иванченко, 1999].

Аналитический и синтетический типы стратегий дополнительны друг по отношению к другу и равно необходимы. Однако один из типов может доминировать у того или иного человека, у тех или иных сообществ, в те или иные периоды развития. В настоящее время выявлена примерно 50-летняя периодичность смен доминирования аналитического и синтетического типов в культуре – в архитектуре, музыке, живописи, литературе и др. [Иванченко, 1999].

Объективная необходимость в исследовательском поведении возникает в областях высокой новизны и сложности, когда требуется работа с неопределенно большими объемами разнородной информации в режиме реального времени, требуется интуиция и творчество. В таком поведении доминирует синтетический тип стратегий. Поэтому обучение исследовательскому поведению только методами, в которых доминирует дедуктивный аналитический стиль, должно приводить к негативным эффектам, тормозящим развитие.

Психологические трудности понимания системно-динамического подхода

Как показывает история науки, понимание всего вышеизложенного может быть сопряжено со значительными психологическими трудностями, с преодолением психологических установок и барьеров – недаром И.Пригожин пишет о господстве иллюзии универсального.

От лапласовского детерминизма достаточно трудно отойти современному человеку. Еще в школе он усвоил в качестве образца научных знаний механику по Ньютону и геометрию по Эвклиду. Затем он стал свидетелем действительно потрясающего триумфа технологий, построенных на программах и алгоритмах, чье основное свойство – детерминированность. Причем это детерминированность механистического, по сути, типа. (Доказано, что любой алгоритм может быть реализован механическим устройством). Но, как пишут А. и Б.Стругацкие [1989, с. 526], массовый человек не заметил замечательных открытий современности – ни великой теоремы Геделя, ни возникновения синергетики.

При этом даже тем, кто заметил и пытается в этом разобраться, может оказаться чрезвычайно трудно преодолеть "иллюзию универсального" и понять, принять, смириться с мыслью об определенных принципиальных ограничениях познания и практики. "Человек может все!" – это оптимистическое убеждение служило и служит стимулом величайших свершений. В истории науки достаточно примеров, когда общепризнанные в научном сообществе утверждения "это невозможно, этого не может быть" становились смешным анахронизмом, будучи опровергнуты гениальным ученым или небольшой группой. Но тогда может ли добросовестный современный читатель – не специалист по указанным проблемам поверить в доказанную принципиальную невозможность, например, прогноза погоды на определенный срок или же в невозможность узнать и координату, и скорость микрочастицы одновременно? Или же он вправе считать, что, на самом деле, если хорошо подумать и постараться изобрести более точные методы, изготовить более точные приборы, то эти запреты удастся обойти?

Учитывая возможность такого рода сомнений, мы считаем психологически очень правильным, что специалисты в данной области Г.Г.Малинецкий и А.Б.Потапов [1998] в статье, предназначенной для научно-популярного журнала и адресованной массовому читателю, сравнивают невозможность выхода за горизонт прогноза с невозможностью создания вечного двигателя. Невозможность вечного двигателя уже стала достоянием массового сознания – люди уже в основном поверили в его невозможность или, по крайней мере, в бессмысленность попыток его построить, что тоже немаловажно с точки зрения экономии времени и сил. (При этом мы согласны с утверждением А. и Б.Стругацких [1989, с. 523-525], что характерным свойством современной массовой психологии является противоречие между верой в науку и одновременной верой в псевдочудеса, наукой отрицаемые. Поэтому мы допускаем, что не так уж много людей засомневалось бы, если бы узнало из авторитетного источника, что прорыв, наконец, сделан и вечный двигатель создан – на основе соединения древних эзотерических техник, современных научных супертехнологий и с помощью сохранившихся наскальных инструкций от пришельцев из космоса).

Мы не случайно используем в этих рассуждениях о психологических трудностях преодоления иллюзии универсального термины "убеждение", "вера" и т.п. Мы согласны с классиками диалектического материализма в том, что в конечном счете ответ человека на научные вопросы такого уровня связан с его базовыми, наиболее устойчивыми философско-мировоззренческими взглядами и убеждениями, касающимися устройства мира и его познаваемости. Если человек верит, убежден в том, что в мире действует единое познаваемое начало (независимо от того, что под ним понимается), что мир – это пирамида все более конкретных инвариантов, выводимых из первого, генетически исходного, универсального, то, вероятно, он не примет мысль о существенной, а в ряде случаев решающей роли принципиально неустранимой неопределенности, неполноты, неразрешимости и т.п. Даже убедившись и согласившись с правильностью доказательства алгоритмической неразрешимости той или иной проблемы, он будет считать это частностью, которой можно пренебречь по сравнению с господством инвариантного, универсального, выводимого – господством изначальным или же таким, которое должно быть и будет достигнуто, если только приложить голову и руки. В его системе убеждений принцип динамики существенного, даже в случае частичного признания, всегда будет занимать подчиненное место по сравнению с принципом неизменности существенного: он будет считать, что всегда можно найти инвариант – неизменную сущность этой динамики. Аргументация Ю.М.Лотмана о неустранимой "дефектности" любой неизменной, то есть статичной, модели динамического, не будет принята этим человеком, поскольку данный дефект, даже в случае его признания, будет рассматриваться как несущественный.

Есть ли основания, узнав, например, об алгоритмической неразрешимости целых классов задач, о невозможности инвариантных (неизменных) решений, неустранимой неполноте теоретических систем и других тому подобных вещах, впадать в "познавательный пессимизм"? На наш взгляд, нет. Объективная невозможность универсальных точных предписаний, однозначно приводящих к заданному результату, означает свободу выбора и объективную необходимость творческого поиска. Считать ли эту свободу выбора и необходимость творчества основанием для пессимизма или, наоборот, оптимизма, зависит как от мировоззрения человека, так и от конкретной задачи, с которой он столкнулся или которую он сам перед собой поставил.

Два типа познавательно-исследовательского отношения к миру

Все вышеизложенное позволяет выделить два направления развития исследовательской деятельности человека и, соответственно, два типа общего познавательно-иссле­дова­тель­ско­го отношения к миру. Они отличаются друг от друга своими потребностями, мотивами, целями, средствами и результатами.

Первое направление характеризуется универсальным отношением человека к реальному миру как к стабильному упорядоченному целому и потребностью в устойчивости, определенности, порядке всех компонентов деятельности. Эти компоненты деятельности имеют следующие основные характеристики:

- конечное число точно определенных и строго иерархизированных целей;

- орудия и средства, однозначно детерминированные целями и объективными условиями;

- строго определенная последовательность процедур по использованию этих орудий и средств;

- четкий, устойчивый, однозначный результат.

Второе направление развития исследовательской деятельности характеризуется универсальным отношением к миру как к подвижному, изменяющемуся, нестабильному целому. Источником развития этого направления является потребность в новизне, неопределенности, готовность к выходу за рамки уже известного и видению мира в бесконечном разнообразии его свойств, в том числе и противоречивых. Область стабильных устойчивых моносистем выступает в данном типе как частный случай. Все компоненты познавательной деятельности характеризуются гибкостью, в потенциале бесконечной.

Выделение этих двух типов в «чистом виде» является абстракцией, они всегда представлены в деятельности познающего субъекта как дополняющие друг друга. Лишь их различные соотношения могут характеризовать траектории развития реального познания. Но в общей системе этих соотношений есть такие, которые лежат ближе к первому типу, и такие, которые находятся ближе ко второму. Они характеризуются, соответственно, своими достоинствами и недостатками, и требуются в разных условиях.

Поскольку особенности исследовательского поведения ребенка гораздо лучше изучены в стабильных, устойчивых областях, то в данной работе мы уделяем основное внимание анализу особенностей исследовательского поведения в динамических системах. Мы постарались показать, что объективное строение этих областей определяет возникновение и развитие существенно новых характеристик исследовательского поведения. Наша задача – показать, что дети способны к успешной творческой познавательной и практической деятельности с такими системами, и раскрыть ее механизмы в детском возрасте.

Следствия для обучения

Проблема решающего преимущества системно-динамического или инвариантного подхода применительно к обучению не может быть решена, как не может она быть решена и на общем философском уровне, о чем было сказано ранее [Глой, 1994]. В своей деятельности люди сталкиваются и с очень динамичным, стремительно изменяющимся, и со статичным, инвариантным, сохраняющимся неизменным на протяжении многих эпох. Поэтому оба подхода имеют свои преимущества и свои недостатки и требуются в разных условиях. В реальной практике обучения они никогда не встречаются в "чистом виде". Любую конкретную программу обучения мы бы сравнили со своеобразным оптическим прибором – линзой сложной формы, которую преподаватель ставит между обучаемым и реальностью и через которую предлагает рассматривать эту реальность. Такая линза, по-разному преломляя информацию о реальности, дает обучаемому свое представление об этой реальности и о деятельности в ней: она показывает что-то в крупном, объемном и ярком виде, что-то – в уменьшенном и плоском, а что-то игнорирует вообще. Избежать этого неполного соответствия и искажений реальности нельзя, поскольку учебная деятельность не является точной копией той деятельности, которую осваивают в учении (например, копией профессиональной деятельности). В организации этих несоответствий, в вынесении на первый план того, что педагог считает важным в осваиваемой деятельности, и в переводе на задний план того, что он считает неважным, состоит смысл обучения данной деятельности в данной обучающей программе.

Системно-динамический подход в обучении "укрупняет", показывает учащемуся на первом плане новизну, динамику, комплексность и противоречивость, а инвариантный – неизменность и сводимость к уже известному.

Чтобы оказывать явное предпочтение формированию у учащихся инвариантного подхода к действительности, необходимо внутреннее убеждение педагога, что все самое существенное, что дети должны знать, взрослым уже известно и обобщено в виде достаточно мощной и эффективной абстрактной модели. В этом случае основная проблема – сделать так, чтобы ребенок как можно глубже понял это существенное и мог применять и развивать свое глубокое, обобщенное, отрефлексированное знание в разнообразных конкретных ситуациях.

Если же у педагога нет этого внутреннего убеждения в наличии или хотя бы возможности эффективной инвариантной системы, а есть убеждение в динамике существенного в мире, в относительности знаний, в динамике ценностей и т.д., то основная проблема обучения заключается в другом. Это развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, которые не выводимы из уже известных и адекватны именно новой и изменяющейся реальности. Среди этих способностей одно из важнейших мест неизбежно займут способности к познанию реальности на основе реального же взаимодействия с ней, способности к эмпирическим индуктивным обобщениям полученной новой информации по новым, ранее неизвестным основаниям и т.д.

Опишем подробно особенности системно-динамического подхода к обучению по ряду позиций.

1. Общие представления о мире.

В системно-динамическом подходе мир – это изменяющаяся сеть взаимодействующих систем, не имеющая ни одной неизменной иерархии. Инвариант, неизменная сущность динамики невозможна [Лотман, 1992]. Любые закономерности ограничены определенными условиями, а значит, всегда в той или иной мере локальны, и могут быть отменены другими условиями и закономерностями.

2. Представления о процессе познания.

В системно-динамическом подходе считается, что "развитие науки отнюдь не сводится к простому накоплению и даже обобщению фактов, т.е. к тому, что называют кумулятивным процессом". Революционные преобразования в научном познании "означают коренные, качественные изменения в концептуальном содержании его теорий, учений и научных дисциплин" [Рузавин, 1999, с. 53]. Поэтому содержание обучения должно максимально обеспечивать развитие творческих способностей к порождению принципиально новых решений, адекватных изменяющейся реальности (А.Г.Асмолов [1996] использует понятие "школа неопределенности").

3. Отношение к новизне.

В системно-динамическом подходе доказывается, что дедуктивное выведение конкретного знания из общего теоретического не может дать действительно нового знания [Поспелов, 1989, с.106]. Подлинная новизна принципиально не может быть сведена исчерпывающим образом к общей неизменной основе. "Хроническая недостаточность оснований сопутствует всякой ситуации образования нового" [Кричевец, 1999(а), с. 36]. Все новое, которое сводится исчерпывающим образом к известной основе, новым, по сути, не может считаться. (Следовать готовому общему правилу решения означает не находить новое решение, а выполнять уже известное [Гурова, 1976, с. 305]).

4. Отношение к неопределенности.

В обучении на инвариантной основе неопределенность стремятся свести к минимуму и добиться 100%-го решения всех задач всеми учащимися, что предполагает полную определенность их представлений в рамках усваиваемого содержания. Это вполне реальная достижимая цель, когда речь идет о задачах, связанных со стабильными моносистемами.

В динамическом подходе неопределенность оценивается неоднозначно. Принципиальным преимуществом неопределенности считается то, что она, как ни парадоксально, информативней определенности – информативней в отношении будущих возможностей сложной системы. А нарастающие точность и определенность "отрезают" разнообразие возможностей, оставляя в пределе лишь одну – ту, которая в соответствии с точной моделью должна стать действительностью. Неопределенность, неполнота и противоречия в понимании считаются источником творчества, которое невозможно гарантировать на 100% (иначе это не творчество, что возвращает нас к вопросу о новизне). Новизна возникает лишь при частичном перекрытии зон понимания участников диалога, создающем неопределенность и противоречивость [Лотман, 1996].

5. Отношение к усваиваемым в учении стратегиям.

При обучении на инвариантной основе считается, что усваиваемые стратегии должны быть преимущественно дедуктивными, позволяющими вывести все решения из одной неизменной основы, и обеспечивать безошибочное выполнение деятельности с первого раза. Системно-динамический подход подчеркивает необходимость разнообразия стратегий, в том числе необходимость индуктивных стратегий и метода проб.

Для отработки тех или иных стратегий в обучении предлагаются различные задачи. При этом, с нашей точки зрения, некоторые устоявшиеся классификации учебных задач требуют переосмысления с точки зрения учета сетевого строения сложных областей. Например, в инвариантном подходе выделяют 4 общелогических типа задач с разными наборами условий:

а) с полным набором только необходимых для решения задачи условий;

б) с наличием всех необходимых и с добавлением избыточных, лишних условий;

в) с отсутствием некоторых необходимых условий и с полным отсутствием лишних;

г) с отсутствием некоторых необходимых, но с добавлением лишних условий.

Действительно, для деятельностей со стабильными моносистемами, поддающимися строгому однозначному анализу, эта классификация эффективна и должна использоваться в обучении.

Но мы считаем, что для сложных систем, организованных по принципу сети, позволяющей прийти в один и тот же пункт множеством путей, ослабляется роль однозначной фиксированности той или иной функции условий – быть необходимым или избыточным. Ослабляется смысл понятия "лишнее условие". Соответственно теряется значение, например, четвертого типа задач – с отсутствием необходимых, но с добавлением лишних условий. При отсутствии части необходимого ничто из имеющегося не может считаться лишним. Любое из имеющихся условий может оказаться пунктом связи с необходимыми отсутствующими условиями. В связи с этим мы считаем, что положения К.Дункера об отрицательном влиянии функциональной фиксированности элементов задачи [1965] полностью относятся и к жесткой фиксации такой функции условий как "необходимость – избыточность".

Приведем пример намеренно экзотической задачи, которая должна быть отнесена к четвертому типу (с отсутствием некоторых необходимых и добавлением лишних условий) при последовательном инвариантном подходе, но не при сетевом, предполагающем множественность связей между объектами, множественность функций и методов решения.

"Из Москвы выехал поезд с постоянной скоростью 60 км/час. Одновременно навстречу ему по параллельной колее выехал другой поезд с постоянной скоростью 65 км/час. Диаметр Юпитера 143000 км. Через какое время после выезда встретятся два поезда?"

С инвариантной, "функционально фиксированной" точки зрения, в этой задаче отсутствует необходимое условие – нет информации о начальном расстоянии между поездами. При этом имеется явно лишнее условие (диаметр планеты, который и в расчет брать смешно при расчете движения поездов на Земле). Однако лишнее условие перестает быть лишним, если ввести еще одно, само по себе тоже вроде бы лишнее условие. Оно связывает исходное лишнее с отсутствующим необходимым: "Начальное расстояние между поездами меньше диаметра Юпитера в 1000 раз". (Мы не будем здесь обсуждать, как могла возникнуть эта связь – важно, что в описываемой системе она есть.) Отсюда можно вывести начальное расстояние между поездами и решить задачу.

Сказанное полностью применимо и к любой вполне традиционной задаче, где набор объективно необходимых условий недостаточен и имеются условия, выглядящие лишними. Существует бесконечное число актуальных или потенциальных связей между этими условиями. Правда, чем экзотичнее комбинация необходимого и "лишнего" условия, чем они дальше друг от друга в смысловом пространстве, тем экзотичнее будет найденная связка, если она одна, или тем больше потребуется связок менее экзотичных, рядовых.

Итак, условие может считаться необходимым или лишним только относительно жестко заданного способа решения, приписывающего неизменные, фиксированные значения используемым объектам, понятиям и процедурам.

Любая реальная система обучения всегда является синтезом инвариантного и динамического подходов, но с тем или иным их соотношением. Кроме того, системы обучения и стоящие за ними теории развиваются, меняя парадигму. Так, на наш взгляд, одним из шагов в смене доминирующего инвариантного подхода к обучению на системный и динамический, стали книги З.А.Решетовой "Психологические основы профессионального обучения" [1985] и А.И.Подольского "Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность" [1987].

Применительно к обучению исследовательскому поведению мы предлагаем свой вариант синтеза инвариантного и системно-динамического, который и представлен в данной работе.

Баланс методов обучения

Среди ряда педагогов и психологов сформировалось отрицательное и пренебрежительное отношение к исследовательскому поведению как самостоятельному феномену. Они рассматривают его как деятельность более низкого – эмпирического – уровня, по сравнению с деятельностью высокой, теоретической, двигающейся "от общего к частному", "без проб и ошибок". Считается, что совершает пробы и ошибки тот, кто не может решить задачу на высшем уровне – сразу в уме. Идеалом является формирование у учащихся системы знаний настолько полной и обобщенной, что любая задача может быть решена по универсальному правилу как частный случай реализации основополагающего принципа. Фактически такая система знаний больше не нуждается во внешних источниках, кроме как для получения исходных данных конкретных задач. Считается, что если даже такой идеал не достигнут в той или иной области к данному моменту, то именно к нему ведет процесс познания и именно к нему надо стремиться. Как показано выше, в этой системе представлений принципиально не учитываются современные философские и общенаучные представления о мире и о процессе познания. Это представления о смене детерминант развития, о принципиальной неполноте теоретических систем, об алгоритмической неразрешимости, о принципе неопределенности и т.д. Отсюда следует, что всегда будут существовать области реальности, для которых методы познания, основанные на теоретическом выведении из общего, принципиально недостаточны и неэффективны – в силу объективных особенностей этих областей (а не в силу нашего незнания). Там объективно не существует такого общего, которое бы позволило осуществить необходимое выведение – необходимое для решения множества поставленных задач. А значит, познание реальности путем реального же взаимодействия с ней (а не только путем теоретической работы с ее абстрактными моделями) никогда не потеряет своего фундаментального значения и останется принципиально незаменимым методом при любой степени продвинутости выводного теоретического знания.

Конечно, в ряде областей имеются достаточно универсальные и непротиворечивые единицы анализа и методы, позволяющие эффективно использовать системы дедуктивных представлений и действовать внутри этих областей "без проб и ошибок". И безусловно, дети должны овладеть этими максимально универсальными знаниями. Однако если в обучении представлено только такое содержание и никакое другое, то у учащихся, независимо от целей и желаний педагогов, могут формироваться догматические и неадекватные убеждения об устройстве мира и методах практической и познавательной деятельности в нем. Эти убеждения будет очень трудно изменить впоследствии. Дети смогут развиваться лишь в направлении способности к построению все более конкретизируемых систем исходных представлений. Для выхода за их пределы учащихся не вооружили никакими средствами. Поэтому необходимо с самого начала целенаправленно формировать у детей представления об относительности, неполноте и противоречивости знаний, в основе которой лежит противоречивость и неопределенность развивающегося мира. Необходимо также вооружать их средствами разного уровня для практической и познавательной деятельности в этом неопределенном и развивающемся мире, в том числе – средствами исследовательского поведения.

Таким образом, не надо пытаться вытеснить исследовательскую активность ребенка формированием у него все более совершенного выводного знания – надо развивать их в комплексе. Необходимо дать детям представления об исследовательском поведении как об абсолютно полноправном и необходимом методе познания и, шире, – о соотношении и связи этих двух фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях. Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

1.3. СТРУКТУРА ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

Мы будем анализировать структуру исследовательской инициативности детей в соответствии с деятельностным подходом, выделяя следующие ее компоненты: субъекты исследовательской инициативности, их потребности и мотивы, цели, объекты исследовательской инициативности, используемые средства, процесс развертывания исследовательской инициативности и его результаты.

Но прежде, чем описывать эти компоненты по отдельности, остановимся на их общих универсальных характеристиках – степени неопределенности и степени разнообразия.

Степень неопределенности.

Степень неопределенности компонентов является важнейшей характеристикой любой познавательной деятельности [Ильясов, 1992; Калошина, 1983; Солнцева, 1985]. Как показывает Г.Н.Солнцева, любой из компонентов деятельности (ценностные ориентации, цели, способы, критерии, результаты), а также их комбинации могут служить источником неопределенности и возникновения проблемных ситуаций.

Мы выделяем следующие параметры неопределенности применительно к исследовательскому поведению. На одном конце оси располагается ситуативная неопределенность одного единственного компонента деятельности низкого иерархического положения, устраняемая известными стандартными операциями посредством стандартных измерительных инструментов. Например, могут быть четко определены цель, средство, метод и требуемый результат исследовательской деятельности. Неопределенным же является только одно из условий, причем известно, как это условие можно уточнить. Фактически, такую деятельность назвать исследовательской в полном смысле нельзя – речь может идти скорее об отдельных исследовательских действиях или даже операциях (например, проверка детали на конвейере на наличие строго определенного вида брака).

На противоположном конце оси неопределенности – глобальная неопределенность высоких иерархических компонентов исследовательского поведения. Даже частичное изменение этой неопределенности требует мощных интеллектуальных и творческих усилий. Не определены точно цели исследования; точно не ясно, что исследуется, какие исследовательские стратегии здесь применимы; неизвестны средства; не ясно даже приблизительно, что ожидать в результате. Деятельность в таких условиях – это квинтэссенция исследовательской деятельности.

Большинство реальных ситуаций исследовательского поведения располагается между этими двумя полюсами, то есть в них имеется некоторая степень неопределенности той или иной части компонентов.

Степень разнообразия.

Высокая неопределенность вызывает к жизни и требует принципиального разнообразия используемых познавательных средств. В свою очередь, разнообразие используемых средств обеспечивает богатство и разнообразие дальнейших изменений неопределенности (как в сторону уменьшения, так и увеличения). В данной работе мы собираемся показать, как исследовательская инициативность детей стремится удовлетворить этому требованию разнообразия.

Перейдем к описанию отдельных компонентов исследовательской инициативности детей.

1. Субъектом исследовательской инициативности может быть как отдельный ребенок, так и группа детей, совместно обследующих объект. В последнем случае изучается, например, как двое детей договариваются между собой, распределяют цели и средства, какие стратегии совместного обследования используют и т.д. [Гузман, 1982; Рубцов, 1996(а, б); Fischer & Granott, 1995; Forman, 1986; Henderson, 1980; Poddiakov A.N., 1994].

2. Потребностно-мотивационная основа.

Выше уже отмечалось, что мотивационной основой исследовательского поведения является любознательность, потребность в новых впечатлениях и знаниях, познавательная активность. Сюда, прежде всего, относится "бескорыстная" познавательная активность, направленность на познание безотносительно к решению утилитарных практических задач. Однако эта бескорыстная познавательная направленность, исследование из чистого интереса положительно сказывается на последующем решении возникающих практических задач [Поддьяков Н.Н., 1977].

К другой группе мотивов исследовательского поведения относятся практические, связанные с достижением конкретного утилитарно значимого результата. В этом случае исследование играет вспомогательную роль – роль средства достижения какой-то другой, не познавательной цели (например, инженерно-изобретательской цели, цели обнаружения неисправности в объекте и т.д.) [Поддьяков Н.Н., 1977].

Сходное различение ввели Л.Шаубл и Р.Глейзер [Schauble, Glaser, 1990]. Они пишут о том, что учащиеся могут реализовывать в своей исследовательской деятельности либо научную, либо инженерную модель экспериментирования, то есть либо стремятся понять внутренние причинно-следственные связи в объекте, либо пытаются заставить его функционировать желаемым образом.

Б.Хендерсон тоже различает у детей так называемое свободное и проблемное исследование. Свободное исследование, в отличие от проблемного, не направлено на нахождение каких-то определенных правильных решений и действий. Это исследование, направляемое просто любознательностью. Проблемное исследование направляется некой проблемой (например, извлечь куклу из узкого ящика) [Henderson, Moore, 1980].

Однако Б.Хендерсон не фиксирует внимание на возможных различиях познавательных и практических проблем. Включая его идею в контекст этих различий, можно говорить не просто о проблемном исследовательском поведении, а о двух его разных видах: проблемно-познавательном и проблемно-практическом. Тогда, в терминах Л.Шаубл и Р.Глейзера, проблемно-познавательное исследовательское поведение будет служить основой научного экспериментирования, а проблемно-практическое – основой инженерного.

К третьей группе мотивов исследовательского поведения относятся учебные, связанные с направленностью субъекта не на решение познавательных или конкретных практических проблем, а на приобретение опыта.

К четвертой группе мотивов следует отнести мотивы внесения разнообразия в однообразные условия, вызывающие скуку. На этой основе Д.Берлайн противопоставляет:

а) Специфическое (или собственно) исследовательское поведение (specific exploration). Оно выполняет собственно познавательную функцию, будучи целиком направлено на поиск и переработку информации.

б) Разнообразящее, или варьирующее исследовательское поведение (diversive exploration). Для него характерна высокая вариативность, но она направлена на разнообразие изменений ради самих изменений, а не ради познания объекта. Этот вид является в основном средством борьбы со скукой и однообразием [Берлайн, 1966; Berlyne, 1965].

Какие факторы при взаимодействии субъекта с внешней средой "запускают" мотивацию исследовательского поведения и вызывают его развертывание?

Как подчеркивается во всех исследованиях, основная причина, вызывающая исследовательское поведение – это субъективная неопределенность: неопределенность объекта, ситуации и т.д. Функция исследовательского поведения – уменьшение этой субъективной неопределенности путем поиска информации из внешних источников. Основные факторы, связанные с неопределенностью: 1) новизна; 2) сложность; 3) когнитивный конфликт при несоответствии или противоречии друг другу частей информации [Nunnaly, Lemond, 1973].

Новизна.

Различают 2 типа новизны:

а) относительную новизну (например, обычный предмет в необычной ситуации);

б) новизну в буквальном смысле (например, вид поверхности новой планеты) [Fein, 1978]. И здесь оказывается, что люди затрудняются интерпретировать существенно новые объекты – они даже не могут правильно их воспринять. Известно, что астрономы долгое время воспринимали кольца Сатурна при наблюдении не как кольца, а как комбинации известных небесных объектов – полумесяцев.

На разном материале и разных выборках испытуемых показано, что новые объекты в основном предпочитаются известным, и деятельность с ними более длительна и интенсивна. С возрастом детей привлекают все более новые объекты. Дж.Мендел проводил эксперименты с детьми от 3,5 до 5,5 лет [Mendel, 1965]. Вначале детям предлагался один и тот же набор игрушек, и они привыкали к нему. Затем им предложили еще 4 набора игрушек, в разной степени отличающихся от первоначального набора. Все дети – и старшие, и младшие – предпочитали новые игрушки. Однако более старшие дети предпочитали более высокую степень новизны, а младшие предпочитали частично новые игрушки.

Стремление к новизне является универсальным. Однако существует и противоположное стремление – к воспроизведению, повторению уже известного: известных ситуаций, способов действий и т.д. Это служит более прочному усвоению материала [Ганошенко, Юркевич, 1983].

Известно, что чрезмерная новизна может вызывать беспокойство и страх у животных и человека, как у детей, так и у взрослых. Эта реакция настороженности по отношению к новому выработана эволюцией и глубоко оправдана, поскольку новый неизвестный объект может оказаться опасным.

Степень субъективной новизны объекта или ситуации может быть оценена по степени реакции удивления [Keller et al., 1994].

Движущей силой познавательного и личностного саморазвития ребенка является фундаментальная потребность детей не только в новых внешних впечатлениях, но и в обновлении собственных психических образований, отражающих физический и социальный, а также внутренний психический мир [Поддьяков Н.Н., 1997]. Это самообновление, носящее отчасти разрушительный характер по отношению к уже имеющимся психическим образованиям, вызывает в свою очередь исследовательскую активность, направленную на познание происходящих внутренних изменений. На высшем уровне это рефлексия собственных познавательных процессов и их результатов. Но и на промежуточных уровнях ребенок может экспериментировать не только с внешними объектами, но и со стратегиями, способами их исследования, найденными им правилами и т.д. Ребенок при этом концентрируется именно на способах исследования, и в меньшей мере – на внешних предметах, которые служит лишь средством, на которых эти способы могут быть опробованы. В этом отношении важно высказывание К.Хатт, хотя и сделанное по другому поводу, что в ряде случаев ребенок в процессе исследования ищет ответ на вопрос: "Что я могу сделать с этим объектом?", а не на вопрос: "Что этот объект делает?" [Hutt, 1970].

Второй фактор, вызывающий исследовательское поведение – сложность. Чем более стимул динамичен, неправилен или чем больше в нем перцептивных признаков, тем с большей вероятностью он вызывает исследовательское поведение [Nunnaly, Lemond, 1973].

Для развертывания исследования необходим оптимальный уровень сложности объекта. Как слишком простые, так и слишком сложные объекты способствуют быстрому угасанию познавательной активности. Оптимальным является такой уровень сложности, который требует от индивида усилий, но при этом может быть ассимилирован, освоен, понят [Князева, 1986; Nunnaly, Lemond, 1973].

Третий фактор, вызывающий исследовательское поведение – это когнитивный конфликт, или противоречивость информации [Nunnaly, Lemond, 1973]. Различные фрагменты информации противоречат друг другу, затрудняя опознание, категоризацию и анализ. Исследование направлено в этом случае на поиски непротиворечивой интерпретации данных. Когнитивный конфликт особенно велик, когда сами отдельные части опознаются без труда, но ведут к противоположным заключениям (например, существо с головой льва и туловищем овцы трудно отнести к определенной категории). Когда одна из частей значительно доминирует, то информационный конфликт меньше, и проблема интерпретации проще. Как пишет Г.Фейн, синяя лошадь весьма необычна, но это все-таки лошадь [Fein, 1978].

В исследованиях Н.Е.Вераксы дошкольникам предлагались объекты с необычным, противоречивым поведением – например, цилиндр со смещенным центром тяжести. Когда его клали на наклонную плоскость, то он в некоторых случаях скатывался с нее, как и полагается, а в некоторых – наоборот, въезжал наверх и, покачавшись как ванька-встанька, застывал на месте. Сталкиваясь с такими ситуациями, дети были вынуждены выходить за пределы непосредственно наблюдаемых свойств объекта. Они догадывались о его внутреннем строении и строили новую систему интерпретации, в которой противоречие снималось. Таким образом, предлагая детям материал с намеренно противоречивым содержанием, можно вызвать их исследовательскую активность, приводящую к высоким познавательным достижениям.

3. Цели исследовательского поведения.

При анализе мотивации мы фактически затронули и проблему целей (познавательных, практических и т.д.) и различных вариантов их соподчинения. Если же говорить о целях исследовательского поведения не с точки зрения типов мотивации, которым они подчиняются, а с точки зрения объема и уровня приобретаемой информации, то эти цели развиваются от установления элементарных, непосредственно воспринимаемых характеристик физического окружения и эмпирических свойств исходных конкретных объектов до проникновения в скрытые сущности абстрактных объектов разных порядков (в соответствии с типами изучаемого содержания, по И.И.Ильясову [1986, с. 112-113]).

4. Объекты исследовательского поведения.

Эти объекты чрезвычайно разнообразны – ребенок стремится исследовать все, что находится в его ближнем и дальнем, физическом и социальном окружении. При этом можно выделить следующие их типы.

4.1. По уровню сложности, организации и самоорганизации: естественные объекты неживой природы; объекты живой природы; человек (включая самого ребенка); группы людей. Отдельно следует упомянуть искусственные объекты: по уровню своей физической сложности они проще живых объектов, но, будучи созданы человеком, несут в себе отпечаток его сложно организованного, самоорганизующегося и непредсказуемого интеллекта.

а) Естественные объекты неживой природы – один из наиболее простых типов объектов исследования, по крайней мере, по сравнению с живыми объектами. Однако и они обладают свойствами сложными настолько, чтобы вызвать интерес и длительное исследовательское поведение ребенка (например, таяние снега, брошенного в лужу, процесс его постепенного окрашивания найденной краской и т.п.).

б) Объекты живой природы. Здесь необходимы так называемые методы неразрушающего исследования, если использовать термин из техники. Объекты неживой природы ребенок может исследовать любыми способами, в том числе, разрушая их, чтобы понять их скрытые свойства, внутреннюю структуру и т.д. Но специфику живого такими методами познать нельзя, не говоря уже о проблемах их этичности.

Специфику живого ребенок старается понять, наблюдая прежде всего его активность, воздействуя на него своим поведением. Особый интерес для ребенка представляют животные: предметом его изучения становится их поведение и психика. Животные сами являются субъектами исследовательского поведения, и здесь ребенок становится исследователем второго порядка – то есть он исследует чужое исследовательское поведение. Он также может стать исследователем и третьего порядка, наблюдая, например, как другой ребенок или взрослый изучает исследовательское поведение животного.

в) Следующая группа объектов исследовательского поведения детей – человек и группы людей. Здесь используются различные стратегии социального экспериментирования. Социальное экспериментирование детей – это "способ познания себя и внутреннего мира других людей" [Поддьяков Н.Н., 1994, с. 18]. Оно осуществляется путем опробования на взрослых или сверстниках различных форм своего поведения. Дети экспериментируют, чтобы получить реакцию окружающих на свои действия, понять, что за человек перед ними, каковы его особенности, и т.д. Для общего познавательного и личностного развития детей важнейшее значение имеет развитие предпосылок диалектического мышления, осознание и понимание противоречий, противоположностей, оппозиций в окружающем мире и поведении людей. Поэтому значительное место в социальном исследовательском поведении детей занимает экспериментирование путем нарушения норм и эталонов. На этой основе у ребенка формируются представления об относительности и абсолютности усваиваемых норм, об их иерархии и необходимости в ряде случаев нарушить менее значимую норму в пользу более значимой [там же, с. 19].

В.Т.Кудрявцев также обращается к экспериментированию детей с внутренним миром взрослого, которое осуществляется путем нарушения норм. Для обозначения этого вида экспериментирования ребенка В.Т.Кудрявцев вводит специальный термин – "инверсионное действие" (инверсия – изменение, "переворачивание" обычного, нормального порядка чего-либо). Например, ребенок, научившийся надевать шапочку правильно, затем начинает при общении со взрослым со смехом нарушать эту норму – натягивать головной убор на глаза, на макушку и т.п. Эти "манипуляции ребенка с внешним предметом на деле являются экспериментированием с сознанием, внутренним миром взрослого", попыткой перейти границу между нормативным и ненормативным. В.Т.Кудрявцев считает, что в этих явлениях перевертывания норм "заключен универсальный механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир" [Кудрявцев, 1998, с. 30].

Со своей стороны, заметим, однако, что для того, чтобы намеренно и демонстративно перевернуть норму, надо ею вначале овладеть и понять, что это норма. Для этого надо уже достаточно глубоко "войти" в систему социальных отношений. Это вхождение требует своих действий. Поэтому преднамеренная демонстрация другому инвертированного действия в экспериментаторских целях, а также и преднамеренная демонстрация правильного, "нормального" действия возникают лишь на одном из последних этапов, завершающих цикл социального познания. А именно: тогда, когда у ребенка уже в основном сформированы социальные представления в данной области, и он уже отличает норму от инверсии настолько хорошо, что способен преднамеренно и произвольно демонстрировать их, используя как средство социального познания. Но это социальное познание относится уже к более частным, конкретизированным элементам социальной ситуации. Например, ребенок может использовать демонстрацию той или иной нормы или инверсии для изучения реакции конкретной группы взрослых на конкретный вид инверсий, или даже реакции одного конкретного взрослого на определенную инверсию.

Но ни инверсионные, ни нормативные действия не могут быть применены в областях более высокой социальной неопределенности, сложности и динамики, где объективно отсутствуют условия и критерии для четкой идентификации и разграничения социальных норм. (Важность общей проблемы генезиса социального поведения отдельного человека, групп и сообществ в условиях социальной нестабильности и неопределенности подчеркивает Г.М.Андреева [1997]).

С нашей точки зрения, в условиях высокой социальной новизны и неопределенности от ребенка требуются такие средства социального познания, которые позволяют собрать максимум первичных, "сырых" данных о социальной ситуации. Большее значение здесь приобретает широкая "социальная любознательность" – максимально широкая ориентировка ребенка на все разнообразие проявлений социальной реальности. Эта широкая ориентировка пока не предусматривает оценки происходящего ни по общему измерению "существенное – несущественное", ни, тем более, по конкретным параметрам существенного (в частности, по параметру "правильное – неправильное", "норма – инверсия"). Для применения этих параметров нет субъективных, а также и объективных условий. Норма как таковая либо отсутствует, либо носит крайне размытый характер, что делает невозможной ее подчеркнутую демонстрацию – ни прямую, ни инвертированную. В условиях высокой новизны и неопределенности ребенок интуитивно (и совершенно справедливо) ориентируется на принцип потенциальной существенности любого компонента социальной ситуации. Он использует наблюдение – настолько внимательное, на какое только способен; максимально точное подражание всему, что в состоянии хоть как-то повторить (поскольку еще не знает, что существенно в деятельности и чему надо подражать); "свободные", а также и "слепые" социальные пробы, задавание вопросов и другие исследовательские действия и стратегии социального исследовательского поведения. Даже когда эти действия могут восприниматься взрослыми как инверсия, нарушение известных взрослому норм, сам ребенок еще этого не знает и, соответственно, не может использовать инверсию как средство социального исследовательского поведения. Хотя потом, увидев результат своих действий – соответствующую реакцию взрослого, он может уточнить свои социальные представления настолько, чтобы затем использовать эти действия намеренно.

Таким образом, представления об инверсионном действии как об универсальном механизме вхождения в человеческую культуру неполны. Здесь пропущен этап приобретения новых, "сырых" знаний о социальной действительности, которые затем лягут в основу понимания нормы, ее выполнения и нарушения, а потом и ее изменения – нормотворчества.

Дж.Форман показывает роль социального экспериментирования для освоения речи маленьким ребенком. Он пишет, что дети экспериментируют и изобретают разнообразные действия, которые нередко представляются взрослому проявлением негативизма, испытанием чужого терпения. На самом деле, ребенок таким образом пытается спровоцировать речь взрослого и услышать название, "код" своего действия. Дж.Форман анализирует два процесса, которые он называет экспериментированием в трансдукции и экспериментированием в трансляции (оба процесса конструктивны): а) ребенок экспериментирует со своими действиями, которые взрослый отражает в речи; б) ребенок экспериментирует со своими речевыми конструкциями, наблюдая за вербальным и невербальным поведением взрослых [Forman G. Get a code of my act…]. (Огромный материал по детскому экспериментированию с речью был собран К.И.Чуковским в книге "От двух до пяти").

Такой вид социального поведения как ложь тоже может использоваться в качестве исследовательского средства, средства познания себя и других. Г.С.Абрамова [1998] рассматривает ложь дошкольников как способ освоения ребенком своего не-Я во внешнем диалоге с другими – взрослыми или ровесниками.

Е.Л.Доценко отмечает, что такой вид межличностного взаимодействия как манипуляция (искусное скрытое психологическое воздействие на другого человека для изменения его намерений, поведения и т.д.) может осуществляться не только в чисто практических, утилитарных целях, но и в целях исследования себя и окружающих. Примерно так же, как ребенок опробует молоток на различных предметах, он опробует в различных ситуациях тонкий инструмент изучения себя и социального окружения – психологическую манипуляцию, совершенствуя этот инструмент по мере своего взросления [Доценко Е.Л., 1997, с. 97-99]. Это, с нашей точки зрения, наполняет новым, социально-психологическим, содержанием термин "манипулятивное исследование", который в традиции изучения исследовательского поведения использовался лишь для обозначения физических действий с предметами.

Ребенок также может экспериментировать, изучая свои собственные физические, познавательные и волевые возможности. Г.С.Абрамова [1998] пишет, что дошкольники исследуют себя с помощью сверхвысоких для них физических нагрузок, едят несъедобное, пробуют таблетки с целью выяснить свою реакцию на них и совершают другие опыты над собой.

г) Искусственные объекты исследовательского поведения. Здесь наиболее важный аспект исследования для ребенка – место этих объектов в деятельности человека: для чего они предназначены, как используются, как сделаны и т.д.

4.2. Объекты исследовательского поведения по степени опасности: относительно безопасные и опасные. Подчеркнем относительность безопасности. Риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательского поведения, следствием неопределенности. В принципе, любой новый объект, ситуация могут оказаться в чем-то опасными, а объект или ситуация, выглядящие уже известными, могут на самом деле содержать скрытую новизну и опасность. (Даже покупая ребенку игрушку, родители рискуют, что он, например, получит аллергию, решив попробовать эту новую вещь и на вкус). Это не значит, что оптимальная стратегия – избегание новизны. Напротив, стремление к новизне является врожденным, и если бы оно не было эволюционно оправдано, то исчезло бы. В ряде случаев опасность маловероятна (как в случае с игрушкой) или же потенциальный ущерб крайне незначителен. Но даже если потенциальная опасность нового объекта велика, он должен быть исследован, чтобы понять эту опасность и в дальнейшем избежать ее. (Естественно, в этом случае исследование не должно осуществляться детьми.)

Опасность некоторых объектов (например, воспламеняющихся и ядовитых веществ) настолько велика, что их самостоятельное исследование справедливо запрещается детям в обычных условиях. Но и здесь, к сожалению, границы размываются за счет экстремальных ситуаций (природные и техногенные катастрофы, вооруженные конфликты, столкновение с преступниками и т.п.). Здесь от детей, оставшихся одних, может потребоваться самостоятельная поисковая активность в условиях неопределенности и опасности. В настоящее время часть этих проблем решается в школьном курсе "Обеспечение безопасности жизнедеятельности".

4.3. Мы считаем, что с проблемой безопасности исследовательского поведения связана такая характеристика объектов среды, как их дружественность или недружественность по отношению к направленному на них исследованию.

По отношению объектов к направленному на них исследованию мы выделяем:

а) нейтральные объекты;

б) объекты, стимулирующие исследовательское поведение (дружественные в отношении направленного на них исследования);

в) объекты, недружественные в отношении направленного на них исследовательского поведения (защищаемые от него или защищающиеся сами).

Различие дружественных и недружественных по отношению к исследованию объектов отражает тот факт принципиального значения, что информация, являясь ценностью, прямо влияющей на жизнь и выживание, скрывается и активно защищается живыми существами от врагов и, наоборот, активно предлагается союзникам и партнерам по общению и взаимодействию.

Заметим, что понятие опасности – безопасности объекта и его дружественности – недружественности не совпадают. Конечно, в основном недружественные объекты опаснее дружественных. Но при этом они могут защищаться от исследования пассивно, например, путем избегания, и быть практически безопасны – в отличие от некоторых слишком активных дружественных. Очевидно, что дружелюбно настроенное крупное животное, вздумавшее поиграть с ребенком, может ненамеренно причинить значительно больший ущерб, чем спасающаяся бегством мышь или таракан.

И дружественные, и недружественные объекты могут быть как искусственными, так и живыми.

Искусственные объекты, стимулирующие исследовательское поведение – это различные игрушки, учебные макеты реальных объектов, книги, учебные компьютерные программы и т.п. Они специально предназначены для исследования. При создании таких объектов их автор сознательно или неосознанно ставит перед собой задачу сделать так, чтобы другой человек приобрел как можно больше информации при взаимодействии с этими объектами в отсутствии самого автора. Для этого такие объекты должны обладать определенными характеристиками. Создатели этих объектов должны знать или интуитивно представлять, каковы эти характеристики. Это знание, в свою очередь, основывается на психологическом знании или интуитивном представлении о том, как протекает познавательный процесс у ребенка – что может вызвать его интерес, как он будет действовать и т.д. Разработчики дружественных объектов – это всегда в какой-то степени психологи, если не по специальности, то по сути, и определенная часть их работы всегда является по содержанию психологической. Мы подробно обсудим проблемы разработки некоторых классов дружественных объектов в разделе, посвященном обучению исследовательскому поведению.

Искусственные объекты, защищаемые от исследования или автоматически защищающиеся сами, обычно несут в себе серьезную опасность для некомпетентного исследователя или представляют ценность, которая может быть разрушена неосторожным исследовательским поведением. Они так же обладают определенными характеристиками и разрабатываются в соответствии с определенными принципами. Примеров таких объектов достаточно много. Это крышки упаковок лекарств, которые ребенок не может открыть, поскольку не знает секрета, зажигалки, которые он не может зажечь, электрические розетки с закрытыми отверстиями, входные пароли в компьютерных программах и т.д. Здесь недружественность объекта по отношению к направленному на него исследовательскому поведению является средством обеспечения безопасности ребенка, а следовательно – проявлением дружественности более высокого порядка.

Однако, к сожалению, специально разрабатываются объекты и ситуации, основная цель которых – нанесение того или иного ущерба другим на основе манипуляции их любопытством и исследовательским поведением. Преступники, совершающие преступления в отношении детей, очень часто играют на любопытстве жертвы – предлагают показать новую игрушку, научить новой интересной игре, отвести в очень интересное место и т.п. [Статмэн, 1996]. Примером наибольшего цинизма являются заминированные устройства, выглядящие так, чтобы вызвать естественное любопытство детей или взрослых и заставить их совершить исследовательские действия: приблизиться, дотронуться и т.д. Более обыденные и безобидные примеры – это небольшие шутливые провокации, которые сами дети устраивают друг другу, играя на любопытстве жертвы этой провокации. (Например, "жертве" подкладывается закрытый пакет, в котором находится рогатка с закрученной на резинке пуговицей. Когда эту конструкцию извлекают, пуговица, раскручиваясь на резинке, начинает биться и трещать, вызывая ужас у того, кто ее вынул.)

5. Средства исследовательского поведения.

а) Средства, данные человеку от рождения, – его анализаторы. По виду используемых анализаторов различают зрительное исследование, слуховое, тактильное, вкусовое и т.д.

б) Внешние средства – различные природные и искусственные орудия, в том числе, специально предназначенные для более глубокого и эффективного исследования объекта (например, технические средства наблюдения: бинокли, лупы и другие приборы, в более старшем возрасте – технические средства проведения экспериментов и т.д.). Дети могут изготавливать некоторые из таких орудий самостоятельно – начиная от палки для промера глубины лужи и кончая собственными конструкторскими разработками, например, для наблюдения за птицами в гнезде.

Кроме того, в качестве внешних средств исследовательского поведения одних субъектов могут выступать другие субъекты. Собака, будучи сама субъектом исследовательского поведения, может быть средством исследовательского поведения охотника или таможенника. Ребенок может попросить друга разузнать для него что-то, и тот выступит в роли субъекта собственного исследования и одновременно "средства" исследовательского поведения своего друга.

в) Внутренние психические средства исследовательского поведения: инстинктивные программы (врожденные ориентировочно-исследовательские реакции), а также то, что является основным для человека – знания разного уровня об исследовательском поведении: о его целях, объектах, средствах, стратегиях и возможных результатах. На высшем уровне это, с одной стороны, система отрефлексированных общенаучных представлений об исследовательской деятельности, имеющихся на данный момент времени, а с другой – уникальные творческие интуиции конкретного исследователя в изучаемой им области. Особое значение здесь имеет уникальный опыт исследовательского поведения конкретного человека.

6. Процесс исследовательского поведения.

В нем выделяют две взаимосвязанные подсистемы процессов:

а) подсистема поиска информации (подсистема приобретения знаний об объекте);

б) подсистема обработки поступающей информации (подсистема преобразования и использования знаний).

Эти две подсистемы хотя и связаны между собой, но в то же время обладают относительной независимостью. Их связь выражается в следующем.

Чтобы обработать информацию, ее надо сначала получить. От того, какую информацию собрал человек, будут существенно зависеть и процессы ее обработки, и выводы из этой информации. Можно собрать несущественную информацию, которая, несмотря на ее большой объем, не позволит сделать содержательные выводы. Или можно собрать только часть существенной информации, тогда остальное придется компенсировать процессами ее более глубокой обработки.

В свою очередь, процесс сбора информации определяется результатами обработки предшествующей информации. Именно она направляет процесс поиска новой информации. Гипотеза о том, что и как исследовать дальше, строится на основе уже найденного и осмысленного.

Несмотря на эту тесную связь, поиск информации и ее обработка – это разные части процесса познания. Здесь используются различные стратегии и средства познавательной деятельности. И разные люди различаются по своим способностям искать и обрабатывать информацию. Достоверно показано, что люди (и взрослые, и дети), которые успешно осуществляют поиск, часто затрудняются обработать найденную информацию, понять и осмыслить ее. Точно так же некоторые люди успешно обрабатывают найденную кем-то другим информацию, но сами плохо справляются с поиском. Иначе говоря, некоторые люди ведут себя как "теоретики", а другие как "экспериментаторы" – со всеми вытекающими отсюда положительными и отрицательными следствиями [Поддьяков А.Н., 1990; Demetriou et al., 1993(а, б); Frensch, Funke, 1995; Klahr, Fay, Dunbar, 1993; Scholmerich, 1994]. Различия между поиском информации и ее использованием важны. Значительная часть наших рассуждений в данной работе посвящена именно этим различиям, а также проблемам, возникающим из-за их игнорирования.

Особое значение для приобретения информации человеком имеет речь. Поэтому по использованию речи различают вербальное и невербальное исследовательское поведение. Вербальное исследовательское поведение, или постановка (задавание) вопросов – это специфически человеческий вид обследования. Вопросы детей имеют огромное значение для их развития. В возрасте 3-4 лет вопросы составляют четверть всех высказываний ребенка [Fein, 1978].

Н.Бабич [1984] выделяет два типа детских вопросов: 1) познавательные и 2) социально-коммуникативные.

1) Познавательные вопросы включают в себя:

а) вопросы идентификации (что это такое? кто это?);

б) вопросы классификации и определений (например, что означает то или иное слово);

в) вопросы о фактах и свойствах вещей и явлений (о качестве и количестве, о времени и месте, о принадлежности и пр.);

г) вопросы объяснения и аргументации.

2) Социально-коммуникативные вопросы включают в себя:

а) вопросы о намерениях и деятельности (что ты будешь сейчас делать?);

б) оценочные вопросы (что такое хорошо и что такое плохо);

в) вопросы подтверждения и поиска помощи;

г) риторические вопросы;

д) вопросы неопределенного смысла.

Хотя вопросы о намерениях и деятельности, а также оценочные вопросы отнесены Н.Бабич к социально-коммуникативным, совершенно ясно, что, по крайней мере, часть из них несет мощную познавательную нагрузку. Знания о деятельности, о ее целях, о критериях ее оценки являются чрезвычайно важными в познавательном отношении. Задавая соответствующие вопросы, ребенок формирует представления не только о конкретном виде деятельности, но и о человеческой деятельности в целом.

По данным Н.Бабич, больше всего вопросов дети задают до 5,5 лет, а затем их число начинает падать. И также в 5 лет число познавательных вопросов наиболее значительно обгоняет число социально – коммуникативных вопросов.

При постановке вопросов дети используют определенные стратегии. Например, как показывает Р.М.Ригол, сужающаяся спираль вопросов Красной Шапочки волку отражает стратегию приближения ребенка к самому главному вопросу, который на самом деле и волновал девочку с самого начала больше всего: "А почему у тебя такие большие зубы?" [Rigol, 1994].

По характеру двигательной активности субъекта различают следующие стратегии исследовательского поведения:

а) Локомоторное обследование – путем перемещения или изменения положения собственного тела относительно обследуемого объекта без непосредственных воздействий на него;

б) Манипулятивное обследование осуществляется путем манипуляций с объектом и его частями. Оно имеет принципиальное значение для получения информацию о скрытых, ненаблюдаемых существенных свойствах и внутренних взаимодействиях объектов, а следовательно – для развития мышления.

7. Условия исследовательского поведения:

а) Физические условия, способствующие или мешающие исследовательскому поведению.

б) Социальные условия. Нужно особо подчеркнуть социальную обусловленность (в широком и узком смысле) всех компонентов человеческого исследовательского поведения. На макроуровне общество в целом поощряет одни виды исследования и запрещает другие, определяет цели наиболее важных исследований, задает требования к результатам и т.д. На индивидуальном уровне взрослый направляет исследовательское поведение ребенка, привлекает его внимание и поощряет исследовать одни предметы и старается вызвать негативное отношение и запрещает обследовать другие. Ребенок исследует не только физические предметы, но и социальные отношения, в которые он включен. Он экспериментирует с отношениями со взрослыми и сверстниками. По мере взросления, в процессе взаимодействия с другими людьми ребенок присваивает выработанные в культуре стратегии исследовательского поведения в различных ситуациях, овладевает в той или иной мере всеми компонентами исследовательской деятельности. Затем он сам в свою очередь становится транслятором, а в некоторых случаях и творческим созидателем этого опыта.

8. Результаты исследовательского поведения.

Любая деятельность имеет прямой и побочный продукты, причем осознание побочного, непрогнозировавшегося результата имеет важнейшее значение для развертывания творческой деятельности [Пономарев, 1976].

Применительно к исследовательскому поведению мы выделяем следующие прямой и побочные продукты.

а) Новая информация об объектах, на которые было направлено исследование (прямой продукт).

б) Новая информация о других объектах и о других свойствах изучавшегося объекта, которые не являлись предметом исследования; информация о том, что первоначально изучать не предполагалось или о чем вообще ничего не было известно (побочный продукт исследования). Поскольку исследовательское поведение развертывается в условиях неопределенности, то всегда имеется вероятность наткнуться на что-то ранее неизвестное. Причем оно может оказаться даже более ценным, чем ценность того, что искали первоначально. Тогда последующее исследовательское поведение изменит свое направление и переключится на эти новые объекты, новую информацию.

Два следующих вида результатов, описанных ниже в пунктах в) и г), имеют принципиальное значение для развития исследовательской активности в целом. Они могут быть как побочными (если субъект не ставил специальных целей достигнуть этих результатов), так и прямыми (если к ним и стремился).

в) Приобретение знаний о самой исследовательской деятельности и ее практического опыта. В ситуациях исследовательского поведения приобретаются знания не только об изучаемых объектах, но и о самом этом поведении: о возможных целях исследования, об арсенале возможных средств, о методах и стратегиях, их сравнительной эффективности в разных ситуациях, о результатах, которые можно ожидать, и т.д. Эти знания и опыт могут явно не формулироваться и не осознаваться, а могут и осознаваться. Тогда процесс дальнейшего приобретения знаний о самом исследовательском поведении может осуществляться рефлексивно.

г) Познавательное и личностное развитие.

Приобретение в процессе исследовательского поведения знаний о различных физических и социальных объектах и субъектах, а также приобретение знаний о деятельности с этими объектами и субъектами может приводить к качественным изменениям в структуре деятельности и личности в целом – то есть к эффекту развития. В том числе, что важно для нас, субъект постепенно начинает осознавать, что исследовательские способности и активность – важное и ценное качество личности. Исследовательская установка занимает более высокое иерархическое положение. Изменяется мотивационная регуляция, субъект переходит на следующий, качественно новый уровень целеобразования. Он также начинает использовать качественно более сложные и эффективные стратегии. То есть субъект развивается в целом, что внешне проявляется в его способности ставить и решать качественно новые исследовательские задачи в различных, все более сложных сферах.

ГЛАВА 2.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ, ИНТЕЛЛЕКТ И ТВОРЧЕСТВО

В литературе имеется большое количество работ, посвященных взаимосвязям интеллекта и креативности [Дружинин В.Н., 1995; Гилфорд, 1966; Егорова, 2000; Обухова, Чурбанова, 1995; Холодная, 1997; Torrance, 1967]. Однако значительно меньше работ посвящено анализу отношений между исследовательским поведением, с одной стороны, и интеллектом (или творчеством), с другой [Henderson, 1994; Inagaki, 1978; Langevin, 1971; Voss, Keller, 1986].

Большинство авторов, занимающихся этой проблемой, при теоретическом анализе согласно в том, что между исследовательским поведением и интеллектом, а также креативностью существует тесная положительная связь, и что в реальной познавательной деятельности они образуют единство. Это соответствует и житейским представлениям: умный человек – это человек интеллектуальный, способный к исследованию нового, к творческим решениям. Обратные утверждения: что интеллектуальный человек не способен исследовать новое или что хороший исследователь нового и неизвестного – это низкоинтеллектуальный и нетворческий человек, могли бы быть восприняты как парадокс.

Действительно, с точки зрения здравого смысла, очевидно, что в реальной исследовательской деятельности представлены и интеллект, и творчество (креативность). Интеллект влияет на постановку проблемы, на выбор или создание методов получения информации, на построение системы интерпретации. Точно также очевидно, что, поскольку исследование является достаточно свободным, не регламентированным видом деятельности, то оно предоставляет возможность или даже стимулирует креативного, творческого человека проявить это свое качество: увидеть оригинальную проблему, найти новые нестандартные способы исследования, получить благодаря этому неожиданную информацию и осмыслить ее нетривиальным образом. Некоторые авторы вообще рассматривают исследовательскую деятельность как вид творческой деятельности.

Однако, несмотря на очевидность того, что положительная связь между исследовательским поведением, интеллектом и творчеством должна существовать, ее далеко не всегда обнаруживают в эмпирических исследованиях, а в ряде случаев наблюдают и отрицательные (!) корреляции.

В принципе в психологии такие ситуации не редки. Мы знаем, что некоторые тесты интеллекта плохо коррелируют даже между собой. Точно также не всегда коррелируют между собой и тесты исследовательского поведения. Однако в причинах такого положения вещей надо разбираться.

Резюмируем точки зрения различных авторов на эту проблему.

Определения исследовательского поведения, интеллекта и креативности слишком глобальны и не дают возможности для их адекватной операционализации в эмпирических исследованиях [Voss, Keller, 1983]. То есть ни интеллект, ни исследовательское поведение, ни творчество никем не определяются точно и при этом всеми определяются по-разному – немного по-разному или очень по-разному. С одной стороны, это достоинство, поскольку различие точек зрения на сложную проблему является необходимым условием ее эффективного изучения. С другой стороны, отсутствие единого определения затрудняет понимание и общение и приводит, в том числе к низким корреляциям в исследованиях одного и того же конструкта.

Если говорить об операционализации этих понятий, то фактически мы имеем следующее. То, что требуется в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности – это квинтэссенция разных, по крайней мере, трех аспектов познавательной деятельности.

Рассмотрим это вначале на примере связи тестов интеллекта и тестов креативности.

Как показал В.Н.Дружинин, одним из важнейших критериев сравнения тестов интеллекта и тестов креативности является положение теста на условной шкале регламентированности / свободы поведения испытуемого в ходе тестирования. Тесты интеллекта в основном диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях жесткой и однозначной регламентации требований к деятельности и ее условий. Тесты креативности диагностируют познавательные способности, активизирующиеся в условиях свободы и отсутствия ограничений. Чем больше свободы деятельности допускает тест, тем ближе он к идеальному тесту креативности. Чем жестче и однозначнее регламентирует тест условия и требования к деятельности, тем ближе он к идеальному тесту интеллекта [Дружинин В.Н., 1995, с. 123].

Перейдем к анализу связей исследовательского поведения с интеллектом и творчеством и покажем, что тесты исследовательского поведения диагностируют познавательные способности в условиях, не охватываемых или лишь частично пересекающихся с условиями тестирования интеллекта и креативности.

Дж.Гилфорд [1966], один из основоположников тестов креативности, ввел понятие дивергентной задачи, или задачи с открытым концом – то есть задачи, имеющей неограниченное количество решений. Он справедливо противопоставлял их задачам с закрытым концом, используемым в традиционных тестах интеллекта и имеющих единственно верный ответ. Число решений – это один из параметров регламентированности / свободы, по В.Н.Дружинину.

Разовьем эти положения дальше и используем понятия открытости – закрытости применительно к условиям задания (то есть его началу), а также к требованию задания (то есть его концу) в тестах исследовательского поведения, интеллекта и творчества.

Конец заданий в тестах исследовательского поведения может быть открытым – в тестах свободного исследования, где перед испытуемым не ставят никаких конкретных целей и где разнообразие способов и результатов обследования служит одним из критериев уровня исследовательского поведения (чем выше разнообразие, тем выше оценка). Конец может быть и закрытым – в тестах проблемного исследования, где перед испытуемым ставят конкретную цель, например, перевести новый неизвестный объект в заданное состояние.

Квалификация начала тестов исследовательского поведения по параметру открытости – закрытости неоднозначна. С одной стороны, те или иные особенности реального объекта накладывают определенные ограничения на деятельность с ним испытуемого. Реальный объект просто физически нельзя заставить функционировать некоторыми способами в силу его конструктивных особенностей. В этом отношении начало тестов исследовательского поведения более закрыто, чем начало тестов креативности, где полет фантазии не сдерживается почти ничем и, наоборот, поощряется.

Но начало тестов исследовательского поведения является открытым в отношении возможностей получения от самого объекта скрытой в нем информации. Объекты, используемые в этих тестах, должны в идеале содержать безграничные возможности для выявления скрытой в них информации, и их стараются приблизить к такому идеалу. Ни тесты интеллекта, ни тесты креативности, вообще говоря, не предполагают таких возможностей.

Хотя, разумеется, "чистых" тестовых заданий не бывает, и они всегда нагружены в разной мере конструктами, отличающимися от исследуемых. Так, например, Е.П.Торранс показывает, что в одном из заданий на креативность – придумать как можно больше усовершенствований игрушки, оказалось важно число манипуляций ребенка с этой игрушкой. Чем выше уровень манипуляций, тем выше показатели изобретенных ребенком усовершенствований [Torrance, 1967, с. 110-118]. Очевидно, что это задание в значительной мере нагружено манипулятивным исследовательским поведением. Разнообразие манипуляций выступило как средство выявления разнообразной информации об объекте, которая была использована для генерации различных идей усовершенствования.

Тесты исследовательского поведения характеризуются открытым, не регламентированным началом еще и потому, что испытуемый самостоятельно ставит задачи и формулирует условия, относящиеся к различным уровням и группам свойств нового неизвестного объекта.

А тесты интеллекта представляют собой задания с закрытым концом (единственным ответом) и закрытым началом (строго и однозначно оговоренными начальными условиями).

Таким образом, тесты исследовательского поведения, интеллекта и творчества диагностируют различные стороны познавательной деятельности, развертывающейся в разных условиях.

2.1. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИНТЕЛЛЕКТ.

Б. Хендерсон сделал обзор корреляционных исследований связи исследовательского поведения, любознательности и интеллекта, проведенных разными авторами, в разное время, с использованием разных методик. Он приводит такие данные.

1) У дошкольников коэффициент корреляции японского теста интеллекта Tanaka-Binet IQ с решением задачи на исследовательское поведение отрицателен: -.32 (!).

2) У первоклассников не обнаружено значимых корреляций теста интеллекта Otis group IQ с предпочтением новизны, предпочтением сложности, показателями обследования объекта.

3) У первоклассников и второклассников коэффициенты корреляции теста Равена с разными показателями обследования нового объекта колебались от отрицательных значений (-.08) до положительных (+.30).

Для преодоления этих противоречий Брюс Хендерсон ввел категорию "стремление к порождению опыта". В эту категорию входят вместе исследовательского поведения, любознательность и интеллект. Однако и он в своем эмпирическом исследовании не обнаружил значимых корреляций между использованными им тестами исследовательского поведения, любознательности и интеллекта [Henderson, 1994].

Проведенный нами анализ тестов интеллекта и тестов исследовательского поведения показывает, что они относятся к диагностике разных сторон познавательного процесса. Тесты исследовательского поведения диагностируют получение знаний от нового объекта в условиях неопределенности информации об этом объекте и в условиях неопределенности целей деятельности. Тесты интеллекта диагностируют не приобретение, а использование ранее полученных знаний в условиях строгой регламентированности и однозначной определенности цели (требования) и условий.

Когда испытуемому предлагают поиграть с новым объектом, обследовать его, перед ним тем самым ставят очень неопределенную цель. Задача на исследовательское поведение – это нечетко сформулированная задача, где не определены ни условия, ни требование. Важно отметить, что по этому, а также и по другим параметрам, исследовательское поведение находится значительно ближе к решению комплексных, а не моносистемных и алгоритмически разрешимых задач, характерных для тестов интеллекта.

К тестам исследовательского поведения неприменимо требование полного устранения неопределенности из начальных условий и вытекающий из этого требования критерий безошибочного выполнения с первого раза, используемый в тестах интеллекта. Эти требования "убьют" смысл теста исследовательского поведения как инструмента диагностики, проводимой именно в условиях высокой новизны, неопределенности и свободы выбора. (Этого не понимают некоторые люди, впервые знакомящиеся с процедурой и результатами тестов исследовательского поведения. Они спрашивают: "Почему ребенку не сказали вначале, что от него требуется? Почему не сформулировали задачу? Если бы это сделали, то результаты были бы другие". Безусловно, результаты при постановке конкретной или обобщенной цели извне были бы другими, поэтому такие цели испытуемому и не ставятся – иначе нельзя будет изучить процесс его самостоятельной работы с новизной и неопределенностью.)

Исследовательское поведение оценивается по другим критериям, в том числе, что особенно важно, по тому, мотивирован ли ребенок на самостоятельную исследовательскую деятельность, какие особенности объекта его заинтересовали, было ли обследование разнообразным или односторонним, какой комплекс проблем он обнаружил, какие цели самостоятельно поставил, как искал способы их решения, какова эффективность достижения этих целей и т.д.

В.Н.Дружинин ввел понятие "идеального" (абсолютно выраженного) тестируемого качества и "идеального субъекта", полностью воплощающего это качество. Он проанализировал тесты интеллекта и пришел к выводу, что в них заложено следующее операциональное определение интеллекта. "Идеальный интеллектуал" (субъект, обладающий "идеальным интеллектом") – это человек, способный правильно и в одиночку решить в уме, без внешних поведенческих проб, задачу произвольно большой сложности за бесконечно малое время, невзирая на внутренние и внешние помехи [Дружинин В.Н., 1995, с. 19]. Подчеркнем принципиально важное для нас условие – без внешних поведенческих проб.

Что касается тестов исследовательского поведения, то на основе их анализа мы можем дать следующее определение. "Идеальный обследователь" – это человек, способный бесконечно, качественно и количественно, разнообразить внешние поведенческие пробы, добывая при каждой пробе неограниченно большой объем эмпирической информации. Таким образом, установленное нами различие тестов интеллекта и исследовательского поведения состоит в следующем. В тестах интеллекта внешние поведенческие пробы объективно не нужны, а если наблюдаются, то значительно снижают оценку интеллекта. А в тестах исследовательского поведения внешние пробы, реальное взаимодействие с изучаемым объектом необходимы – это единственное средство получения информации в условиях недостаточности исходных данных, в условиях неопределенности. Отсутствие внешних проб здесь свидетельствует о том, что субъект не ориентируется в ситуации и не понимает ее.

Используя термины Ж.Пиаже, можно сказать, что тесты исследовательского поведения в большей мере относятся к тестам способностей к аккомодации, а тесты интеллекта – в большей мере к тестам способностей к ассимиляции. (Аккомодация – изменение схем действия при столкновении с новым объектом; ассимиляция – включение объекта в уже имеющиеся схемы). Подчеркнем при этом, что сам Ж.Пиаже понимал интеллект как единство аккомодации и ассимиляции, то есть вкладывал в понятие интеллекта более широкое содержание, чем то, которое операционально заложено в традиционных тестах интеллекта и тестах исследовательского поведения.

В стандартных тестах исследовательского поведения имеется явное или неявное требование сбора максимального объема простых эмпирических данных, но без необходимости их осмысления и понимания. В большинстве случаев в этих тестах используются такие объекты, где особенно нечего понимать. Эти объекты просты, хотя и обладают большим числом деталей, которые можно рассматривать, манипулировать ими и т.д. Можно двигать многочисленные рукоятки, нажимать кнопки, отодвигать заслонки, наблюдать открывающиеся при этом картинки, слушать звоночки и т.п. Оценивается число обследованных ребенком элементов, число манипуляций, число заданных экспериментатору вопросов и т.д., но не уровень понимания. Здесь не требуется высокого интеллекта ни в научном, ни в обыденном смысле. (Надо подчеркнуть, что речь идет именно о стандартных тестах, а не об исследовательских методиках, где от испытуемого может требоваться понимание и мышление).

Если говорить о тестах интеллекта, то в них полностью отсутствует этап сбора эмпирических данных, без которого реальная познавательная деятельность невозможна. Испытуемому даются условия задачи, с которыми он может как-то работать на бумаге или в уме, но он не может получить никакой новой информации от самого объекта, о котором говорится в задаче. Вся эта информация получена или придумана составителем задания и передана испытуемому в готовом виде. Испытуемый, получивший задание теста на интеллект, выглядел бы весьма неадекватно, если бы спросил экспериментатора о том, как получены исходные данные задачи, или засомневался бы в их истинности. В реальной же познавательной деятельности вопросы такого типа абсолютно правомерны.

В реальном познании – в отличие от мышления в тестах интеллекта – проблема получения информации непосредственно от изучаемого объекта (проблема выбора или создания схемы наблюдения, плана эксперимента и т.д.) имеет огромное значение. От ее решения принципиальным образом зависят результаты исследования. Если исследователь выбрал невалидный метод, то никакая последующая обработка не поможет. И вот этот чрезвычайно важный пласт знаний и стратегий наблюдения и планирования эксперимента, связанных с получением информации непосредственно от изучаемого объекта, отсутствует в тестах интеллекта.

Заметим, что в некоторых заданиях на интеллект ставится требование определить, содержится ли в задании достаточно информации для решения. В принципе, такого типа задания могут служить одним из переходных мостиков между задачами на интеллект и задачами на исследовательское поведение. Они показывают одну из связей исследовательского поведения и интеллекта. Однако в этих заданиях не спрашивается, как можно добрать недостающую информацию, и не предлагается это сделать.

Возвращаясь к факту значимых отрицательных корреляций между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта, необходимо заметить, что из него вытекают очень важные практические следствия. В России для оценки познавательного развития используются в абсолютном большинстве случаев только тесты интеллекта, а стандартизованных тестов исследовательского поведения нет. Это означает принципиальную односторонность, "кособокость" получаемых результатов, которую необходимо учитывать хотя бы на качественном уровне. А именно, если ребенок получил низкий балл по тесту интеллекта, то это еще не дает достаточно оснований для пессимизма, в который впадают в такой ситуации некоторые родители и педагоги. С большой вероятностью этот ребенок получил бы высокий балл по тесту исследовательского поведения, то есть проявил бы себя как достаточно хороший исследователь новизны и неопределенности, способный самостоятельно ставить и решать исследовательские задачи при реальном взаимодействии с объектами. К сожалению, верно и обратное: если ребенок получил высокий балл по тесту интеллекта, то с большой вероятностью он получил бы более низкий балл по тесту исследовательского поведения, и следует обратить внимание на развитие его исследовательского потенциала. Учет этих индивидуальных различий важен и при обучении. Учащиеся-"экспериментаторы" с доминированием индуктивного стиля познавательной деятельности оказываются в чрезвычайно невыгодных условиях по сравнению с "теоретиками", предпочитающими дедуктивный стиль, поскольку европейская система образования ориентирована именно на последний [Ливер, 1995].

Дж.Ф.Бекман и Ю.Гутке предположили, что посредником между тестами исследовательского поведения и тестами интеллекта могут быть тесты обучаемости, диагностирующие способность приобретать знания через обратную связь. Они провели исследование связи между решением сложной исследовательской задачи, тестами обучаемости и тестами интеллекта. Взрослым испытуемым предлагалось исследовать компьютерную среду со множеством неизвестных связей между переменными, выявить эти связи и управлять всей системой, удерживая переменные в требуемом диапазоне. В эксперименте измерялось 2 параметра.

1) Приобретение знаний о системе: в конце эксперимента испытуемых спрашивали, существуют ли связи между определенными переменными в системе, и оценивали правильность их ответов.

2) Использование приобретенных знаний: оценивалось по среднему отклонению управляющих воздействий испытуемого от оптимальных, требуемых для удержания системы в заданном режиме.

Помимо этого испытуемые тестировались по одному из немецких тестов интеллекта и по одному из тестов обучаемости. Обучаемость оценивалась как мера улучшения выполнения теста после специально проведенного с испытуемым обучения.

Оказалось, что непосредственная корреляционная связь между показателями приобретения знаний и тестом интеллекта не была значимой. Но приобретение знаний положительно коррелировало с тестом обучаемости и с использованием знаний, а использование знаний – с тестом интеллекта и тестом обучаемости.

Таким образом, тесты интеллекта более тесно связаны с использованием знаний, а не с процессом их приобретения. Тесты же обучаемости могут служить посредником между показателями приобретения знаний об объекте (то есть показателями исследовательского поведения) и тестами интеллекта [Beckmann, Guthke, 1995].

2.2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ТВОРЧЕСТВО.

Е.П.Торранс, автор одних из самых известных и широко используемых батарей тестов творчества (креативности) выдвинул следующее принципиальное положение. Валидный тест креативности невозможен в принципе. Причина этого состоит в противоречии между сущностью тестов и сущностью творчества. Тест – это стандартизованная процедура обследования по заданному набору параметров. А сущностью творчества является выход за рамки заданного и известного.

Углубляя этот парадокс, добавим, что тест креативности – это стандарт измерения нестандартности. Это известный и, в силу давнего массового применения, не очень новый и уже не очень оригинальный метод оценки неизвестного и оригинального. И так далее. Данные неустранимые противоречия заложены в самой идее теста творчества.

Приведем некоторые примеры заданий из тестов креативности: придумать как можно больше способов употребления какого-либо предмета (например, карандаша), придумать как можно больше усовершенствований какой-либо игрушки, нарисовать как можно больше картинок с некоторым заданным элементом и т.д. Это задания на так называемое дивергентное мышление – на способность развертывания мыслительной деятельности по множеству разнообразных путей, что является важнейшей частью творческих способностей [Гилфорд, 1965; Дери, 1987; Обухова, Чурбанова, 1995; Холодная, 1997]. В тестах дивергентного мышления оценивается общее количество ответов, число различных категорий ответов, число переходов от категории к категории. Оценивается оригинальность ответов как частота встречаемости (процент употребления в данной группе) и т.д.

Отнесение ответа к той или иной категории и подсчет числа категорий – это интерпретация экспериментатора. То, что он считает предметами одной категории, может рассматриваться испытуемым как разные, и наоборот. Испытуемый может дать такие творческие ответы, которые экспериментатор со своей системой оценок и параметров не сможет заметить и понять. Более того, истинно творческие личности как раз и создают такой продукт, который вначале многими не воспринимается и не понимается. В принципе, после обследования каждой истинно творческой личности должна возникать необходимость в пересмотре и расширении набора оцениваемых тестом параметров, поскольку эта творческая личность может внести новое измерение, новый параметр. Творческие способности той или иной личности могут оказаться вообще за пределами тех сфер деятельности и тех параметров, которые используются в тесте. С тестами интеллекта в этом отношении ситуация намного проще – там имеются общепризнанные правильные ответы. Если в задании на логическое мышление даны посылки: "Петя выше Коли, а Коля выше Вани" и вопрос "Кто выше всех?", то здесь логически обоснованный ответ только один, и выхода в другие измерения не требуется – ни от испытуемого, ни от экспериментатора.

Характеризуя человеческую деятельность, А.Г.Асмолов [1996, с. 67] приводит притчу об изобретателе все растворяющей смеси – ее оказалось не в чем хранить. Творческая деятельность по своей сути призвана "растворять" известные стандарты, в том числе стандарты изучения и измерения самой себя, делая их непригодными – пусть даже и не намеренно. (Это полностью относится не только к диагностике, но и к формированию творческой деятельности).

Сходные соображения высказывает М.А.Холодная [1997, с. 242]. Она рассматривает креативность как часть интеллектуальных способностей и показывает, что чем выше уровень этих способностей, тем более разнообразны и непредсказуемы их проявления. Соответственно, тем меньше связей обнаруживается между ними и на уровне корреляционного анализа.

Один из парадоксов исследования творчества состоит в том, что творчество конкретного субъекта в эксперименте может изучаться лишь через сотворчество экспериментатора и этого испытуемого [Петухов, 1999]. При этом принципиально невозможны инструментальные решения, диагностические или обучающие технологии, которые бы гарантировали акты творчества. Экспериментатор может лишь создавать условия для проявления творчества. Но – парадокс – чем с большей вероятностью технология создания этих условий приводит к появлению того, что экспериментатор считает творчеством испытуемого, тем в меньшей степени это действительно творчество. Недаром П.Я.Гальперин назвал проблему творчества "синей птицей" психологии [Гальперин, 1982, с. 36]. Синюю птицу нельзя поймать – будучи пойманной, она перестает быть синей.

Возвратимся к положению о том, что тесты исследовательского поведения и креативности диагностируют разные, хотя и связанные между собой аспекты познавательной деятельности. Х.-Г.Восс показывает, что тесты исследовательского поведения содержат новые и сложные объекты. А тесты креативности включают знакомые объекты (подготовительная стадия сбора информации пропущена), для которых требуется новая оригинальная интерпретация. Исследование может рассматриваться как подготовительная стадия творчества, а творчество – как зрелая стадия исследовательского поведения [Voss, Keller, 1983].

Важнейшая причина неоднозначности результатов эмпирических исследований связи исследовательского поведения, интеллекта и творчества состоит в сложности и многокомпонентности этих явлений, неоднозначности их внутренних связей и нелинейной динамики развития. И интеллект, и креативность, и исследовательское поведение являются составными, сложными образованиями. Составляющие их образования сами находятся в сложных отношениях друг с другом. Это чрезвычайно затрудняет выявление системообразующих связей между этими конструктами. Приведем примеры неоднозначных связей в исследовательском поведении.

Вербальное исследование отрицательно коррелирует с манипулятивным, что сказывается на успешности исследовательского поведения в целом [Inagaki, 1978; Keller, 1994]. То есть, огрубляя ситуацию, ребенок использует отведенное в тесте время либо в основном для исследования объекта руками, либо – на рассуждения о нем, что само по себе не плохо. Но поскольку в экспериментах предлагаются объекты со скрытыми, ненаблюдаемыми свойствами, которые могут быть выявлены только в результате практических воздействий, то "вербалисты" оказываются в худшем положении, чем "манипуляторы". Это влечет отрицательную корреляцию между вербальным обследованием и количеством выявленной информации. Общая связка такова: число речевых высказываний отрицательно связано с числом манипуляций, а число манипуляций – положительно с объемом выявленной информации. То есть число речевых высказываний оказывается отрицательно связанным с объемом выявленной информации. Таким образом, одна из тенденций в исследовательского поведения состоит в парадоксальном отрицательном влиянии речи на решение исследовательской задачи, хотя, безусловно, речь имеет положительное значение для осуществления анализа и обобщения.

Кроме того, структура исследовательского поведения, интеллекта и креативности меняется с возрастом, причем меняется не линейно. Например, Х.-Г.Восс и Х.Келлер обнаружили следующий красивый факт. По ряду показателей исследовательское поведение детей в 6 лет значительно лучше коррелирует с возрастом 2 года, чем с более близкими возрастами – 3 и 4 года [Voss, Keller, 1986]. То есть для того, чтобы сделать более достоверный прогноз исследовательского поведения ребенка к 6 годам, надо учитывать его исследовательское поведение не в 4 года, что казалось бы естественным, а в более раннем возрасте – в 2 года. Этот факт отражает нелинейную, со спадами, временную динамику связей между компонентами психических образований. Эти связи могут вначале усиливаться, затем ослабевать, а затем снова усиливаться, не говоря уже о структурной перестройке.

Связи интеллекта и творчества между собой также неоднозначны. По данным современных генетических исследований, интеллект в большей степени зависит от наследственных факторов, а креативность – от средовых [Дружинин В.Н, 1995; Егорова, 2000]. М.С.Егорова показала, что взаимовлияния между развитием интеллекта и творчества не прямые, а опосредованные и отсроченные. Между интеллектом и креативностью, замеренными в одном возрасте, оказалось меньше корреляций, чем между креативностью в одном возрасте и интеллектом в другом. А именно, уровень интеллекта в более старших возрастах зависит от уровня креативности в более младших, но не наоборот(!) – креативность в более старшем возрасте не зависит от интеллекта в более младшем. "Онтогенетическим предшественником интеллекта являются не только собственно интеллектуальные характеристики, но и креативность. Полноценное развитие интеллекта возможно только в том случае, если в раннем возрасте внимание в равной степени уделяется и формированию разнообразных навыков, и развитию творческих способностей" [Егорова, 2000, с. 43].

Таким образом, когда исследователь пытается изучать взаимосвязи между исследовательским поведением, интеллектом и креативностью, то он имеет дело с тремя сложными образованиями, каждое из которых состоит из множества других, неоднозначно связанных друг с другом, причем эти связи сложно изменяются во времени. Было бы наивностью ожидать в таких условиях каких-то однозначных результатов.

Выше мы рассмотрели исследования, в которых связи исследовательского поведения, интеллекта и творчества изучались на уровне корреляций между соответствующими тестами. В свою очередь, мы провели исследование таких взаимосвязей и взаимодействий между исследовательским поведением, интеллектом и творчеством, которые возникают или актуализируются в целостном акте познания новых объектов.

Подробному описанию и анализу этих экспериментов посвящена 3-я глава. Здесь же необходимо отметить следующее.

В нашем экспериментальном исследовании мы использовали другой материал, чем тот, который обычно предлагается детям в тестах исследовательского поведения, интеллекта и креативности. Мы специально разработали и сконструировали систему особых экспериментальных объектов типа игрушек-головоломок. Они требовали от ребенка активного самостоятельного творческого поиска и одновременного осмысления скрытых в предмете системообразующих свойств, связей и зависимостей.

В серии экспериментальных исследований [Поддьяков А.Н., 1989] мы показали, что важнейшей характеристикой детского экспериментирования с новыми объектами является мощная творческая направленность на разнообразие всех компонентов познавательной деятельности (дивергентность). Она проявляется в самостоятельной постановке ребенком множественных познавательных и практических целей, в многообразии выдвигаемых гипотез и объяснений, в обследовании различных элементов объекта, в применении разнообразных способов действий. Тем самым обеспечивается гибкость и широта обследования предмета. Множественность элементов объекта, с одной стороны, и вариативность действий с ними ребенка, с другой, обеспечивают многообразие наблюдаемых ребенком результатов. Часть этих многообразных результатов служит отправными точками новых направлений познания объекта, реализующихся через постановку новых целей, поиск и обнаружение новых способов действий и стратегий опробования, построение новых систем интерпретации ребенком. Таким образом, дивергентное мышление стимулируется новой информацией, поступающей от объекта в результате применения дивергентных стратегий.

Мы также показали, что, наряду с дивергентностью, чрезвычайно важной является и противоположная направленность развертывания экспериментирования – направленность ребенка на выбор единственного варианта того или иного компонента деятельности (конвергентность). Она проявляется в построении единственной, наиболее адекватной на данный момент системы интерпретации, нахождении того единственного принципа, которому подчиняется функционирование объекта (если этот принцип один), в выборе наиболее адекватной цели в той или иной ситуации, выборе единственно необходимых орудий и способов действий с ними.

Дивергентность и конвергентность сочетаются друг с другом в деятельности ребенка: одни компоненты деятельности (например, цель) он может строить конвергентным путем, а другие (например, способы достижения этой цели) искать дивергентным путем. Причем соотношение компонентов деятельности, которые ребенок ищет конвергентным или дивергентным путем, может неоднократно меняться по мере продвижения ребенка в познании объекта.

Мы показали, что в целом динамика мыслительной деятельности в ходе экспериментирования имеет следующие особенности. На начальных этапах обследования доминирует направленность на поиск информации дивергентного типа, проявляющаяся в многообразии целей, способов действий и вызываемых реакций объекта. В дальнейшем доминирующая роль постепенно переходит к познавательным средствам конвергентного типа, хотя процесс этого перехода может идти со скачками и возвращениями, со "вспышками" дивергентного мышления. На заключительном этапе доминируют процессы осмысления информации конвергентного типа, направленные на построение единой, насколько возможной полной и непротиворечивой системы интерпретации. Таким образом, дивергентный и конвергентный пути развертывания экспериментирования в благоприятном случае дополняют и обогащают друг друга. При неблагоприятных вариантах доминирует либо конвергентная составляющая, и тогда ребенок не может собрать полную информацию из-за того, что его действия с объектом слишком стереотипны, либо дивергентная – и тогда ребенок теряется, "тонет" в лавине полученной им самим разнообразной информации, будучи не в состоянии ее осмыслить [Поддьяков А.Н., 1989].

Как будет показано далее, особенно важно, что творческая направленность ребенка на разнообразие всех компонентов деятельности служит базой изобретения различных комбинаторных стратегий. Даже дошкольники оказываются способны к полному комбинаторному перебору нескольких факторов, к пониманию особого типа информации, выявленной за счет этих комбинированных воздействий (информации о ненаблюдаемых взаимодействиях между факторами) и к построению адекватной системы интерпретации работы объекта. Таким образом, экспериментирование ребенка с многосвязным объектом – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

ГЛАВА 3.

НОВОЕ НАПРАВЛЕНИЕ РАЗВИТИЯ:

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ИНИЦИАТИВНОСТЬ ДЕТЕЙ ПРИ

ИЗУЧЕНИИ СЛОЖНЫХ ОБЪЕКТОВ И ЯВЛЕНИЙ

В данной главе описаны и проанализированы ранее неизвестные возрастные возможности познавательной деятельности ребенка.

В теории систем под сложным объектом (или системой) понимается такой, который состоит из большого числа взаимосвязанных и взаимодействующих элементов [Мельников, 1983; Раскин, 1976; Флейшман, 1982]. Проблема сложности, взаимообусловленности предметов и явлений является в настоящее время одной из основных при организации деятельности в самых разных областях. Человечество создает и вовлекает себя во все новые, более широкие и сложные сети различных взаимодействий (экологических, технологических, информационных, социальных, политических и т.д.). Но люди относительно легко овладевают лишь системами с малым числом факторов, однозначными связями между ними и линейной динамикой изменений. Системное, «сетевое» мышление, остается на невысоком уровне, что нередко приводит к ошибкам и даже катастрофам [Дернер, 1997].

Фундаментальное значение здесь приобретает способность обработки информации, относящейся сразу к нескольким или множеству объектов (information-processing capacity) [Халфорд, 1997; Case, 1985; Flavell, Miller P.H., Miller S.A., 1993; Miller G.A., 1956; Pascual-Leone, 1970]. Начало изучения этой способности было положено классической работой Дж. Миллера «Магическое число: семь плюс-минус два», в которой доказывалось, что человек может одновременно оперировать не более чем 7-ю единицами информации (словами, числами и др.) [Miller G.A., 1956]. В дальнейшем развернулись широкие исследования по этой проблеме, в том числе по ее возрастным аспектам. Так, Г.С. Халфорд [1997] развивает теорию, в соответствии с которой данная способность лимитируется объективной сложностью связей между элементами, рассматриваемыми субъектом. Дети до 7 лет могут действовать только с двучленными (бинарными) отношениями, дети 7-10 лет – уже с трехчленными, подростки и взрослые – с четырехчленными отношениями, но не выше. Последний тип рассматриваются как «потолок» возможностей обычного человека.

A. Demetriou, анализируя возрастное развитие понимания причинности, пришел к выводу, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух одновременно действующих причин (факторов). Лишь подростки на стадии формальных операций могут самостоятельно исследовать ситуации, содержащие до 4 причинных факторов, выдвигая и проверяя гипотезы путем полного комбинаторного анализа возможных взаимодействий. Считается, что даже дети 7-11 лет, находящиеся на стадии конкретных операций, не могут на удовлетворительном уровне ни комбинировать переменные в исследовательских целях, ни проверять комплексные гипотезы об их взаимодействии [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990].

В результате исследовательская и практическая деятельность со сложными системами изучается преимущественно на взрослом контингенте испытуемых [Дернер, 1997; Но­вик, 1986; Пуш­кин, 1965; Функе, Френш, 1995].

Мы поставили задачу проверить точность этих представлений о возрастных возможностях ребенка. Мы изучали, в какой мере дети способны исследовать сложные, многосвязные объекты. В теории управления многосвязным называется такой объект, «в математической модели функционирования которого хотя бы одна управляемая координата зависит от нескольких управляющих координат или несколько управляемых координат зависят от одной и той же управляющей координаты» [Теория управления, с. 12]. Иначе говоря, в многосвязных объектах (или системах) тот или иной параметр зависит сразу от нескольких и один параметр определяет сразу несколько других. В односвязных же объектах любой параметр связан только с каким-то одним и не более. Таким образом, многосвязные объекты имеют качественно более высокий уровень системной организации.

Нас интересовало, могут ли дети осуществлять по отношению к данным объектам такой сложный вид познавательной деятельности как многофакторное исследование. В науке оно используется как основной метод изучения сложных систем, имеющих высокую степень связности [Аса­ту­рян, 1983; Мель­ников, 1983; Пятницын, Вовк, 1987].

Большинство психологов при анализе исследовательской деятельности реальных испытуемых использует как эталон для сравнения научную методологию многофакторного изучения сложных объектов и явлений. Поэтому вначале мы кратко изложим основные положения и принципы этой методологии, а затем обратимся к собственно психологическим исследованиям того, как люди экспериментируют с различными сложными системами. При этом мы постараемся ответить на вопрос, в какой мере исследовательское поведение реальных людей соответствует этим принципам и как происходит овладение ими с возрастом.

3.1. НАУЧНАЯ МЕТОДОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОЖНЫХ
СИСТЕМ: МНОГОФАКТОРНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ

Основной принцип исследования сложных систем гласит, что чем более разнообразны исследовательские воздействия, тем полнее и многостороннее познание изучаемой системы. Разнообразить воздействия можно двумя путями.

Во-первых, можно использовать или изобретать ранее не применявшиеся методы воздействий. Это совершенно новые воздействия, не сводящиеся к комбинациям уже опробованных. (Например, если объект еще не испытывали в рентгеновских лучах или в невесомости, можно сделать это.)

Второй путь – это комбинирование воздействий в различных сочетаниях. Как показано в теории систем и теории эксперимента, комбинирование – это важнейшее универсальное направление развертывания разнообразия исследовательских воздействий [Анучин, 1986; Асатурян, 1983]. Всегда, когда мы знаем хотя бы о двух и более способах воздействий, мы можем начать объединять их в различные сочетания по правилам комбинаторики. При этом хотя и не изобретаются принципиально новые способы воздействий, но приобретается принципиально новая и важная информация – информация о взаимодействии факторов, о внутренних связях в системе. На этом основано многофакторное экспериментирование.

Этот тип исследования позволяет изучать важнейшее качество систем – эмергентность. Оно состоит в том, что свойства целого не могут быть сведены к сумме его отдельных элементов.

Простейшей физической метафорой неаддитивности (или несуммативности), проявляющейся в эксперименте, является взвешивание нескольких объектов [Пятницын, Вовк, 1987]. Пусть имеется 3 объекта: А, Б, С. Когда мы взвешиваем их по отдельности, то обнаруживаем, например, что объект А весит 2 г, Б весит 5 г, а С весит 10 г. Но когда мы взвешиваем два объекта А и Б, то получаем не 7 (2+5), а, например, 25 г. Когда взвешиваем А и С, то получаем не 12 (2+10), а 1 г. Когда взвешиваем Б и С, то получаем не 15, а 3 г. Объяснение такого рода фактов состоит в том, что взвешиваемые объекты вступают друг с другом и с окружающим в различные взаимодействия (например, химические или же какие-либо другие). Взвесив все три объекта вместе, мы можем получить и отрицательный вес (-12 г): чашку весов начинает тянуть вверх. (Если А, Б, С – это, предположим, три блока самособирающегося вертолета).

В то же время возможности межфакторных взаимодействий не абсолютны. В соответствии с аргументацией правдоподобия эффекты действия переменных, взятых по одной, считаются более вероятными, чем эффекты взаимодействия между двумя переменными, а эффекты взаимодействия двух переменных считаются более вероятными, чем эффекты взаимодействия трех, и т.д. Иначе говоря, главный эффект более вероятен, чем эффект взаимодействия [Кемпбелл, 1996]. Если бы эффекты взаимодействия высших порядков были так же значимы и вероятны, как и эффекты взаимодействий предшествующих порядков, то какие-либо обобщения и предсказания стали бы невозможны – каждый следующий фактор совершенно менял бы всю картину, вступая в новые, совершенно непредсказуемые взаимодействия с ранее действовавшими факторами. Это бы сделало невозможным существование науки. Обобщения возможны, потому что множеством потенциально определяющих факторов все-таки можно пренебречь – в этом состоит постулат конечной каузальной связи (Б.Дж.Андервуд, цит. по [Кемпбелл, 1996, с. 113]).

Но конечность причинной связи – это постулат, а не аксиома, и не доказанная теорема. Остается открытым вопрос о том, как этот постулат конечной связи соотносится с фундаментальным философским понятием всеобщей связи, являющейся результатом и проявлением универсального взаимодействия всех предметов и явлений между собой.

Очевидно, что лучше всего этот постулат работает при анализе закрытых устойчивых моносистем. В пределе, в закрытой и устойчивой системе цепочки причинных связей минимальны, если вообще имеются – система застыла, "замерзла". При анализе же открытых, динамически изменяющихся комплексных систем приходится считаться с тем, что список потенциально значимых факторов, которые могут вступать в действие при тех или иных ситуациях, как раз не конечен, а "существенно бесконечен", неопределенно велик [Дрейфус, 1978, с. 226]. Как бы ни был велик конечный список учитываемых факторов, всегда найдется ситуация, в которой проявится фактор, либо считавшийся крайне маловероятным, либо вообще неучтенный, но рассмотрение которого окажется делом жизни и смерти. А значит, список учитываемых факторов придется увеличить, и т.д.

Итак, вопрос конечности – бесконечности (неопределенности длины) списка учитываемых факторов и вопрос порядка учитываемых взаимодействий остается открытым, упираясь, в конечном счете, в фундаментальные вопросы естествознания и философии. Практическая рекомендация может состоять в том, чтобы при анализе системы, которую исследователь считает закрытой и устойчивой, попытаться свести ее описание к конечному и небольшому числу строго определенных факторов с низкими порядками взаимодействий (сделать описание простым – адекватным строению самой системы). Тогда все станет надежно и предсказуемо.

Но попытка ограничиться строго определенным набором факторов и наперед заданным порядком их взаимодействий может оказаться крайне опасной при анализе открытых неустойчивых динамических систем. В случае такого ограничения придется постоянно сталкиваться с важными, но неучтенными обстоятельствами и с их "невероятными стечениями", одно из которых рано или поздно может оказаться роковым.

С другой стороны, в этих системах существует совершенно реальная опасность потерять способность к анализу ситуации и принятию решений, будучи погребенными под информацией неопределенно большого объема и сложности – если никаких ограничений на число рассматриваемых факторов и взаимодействия вообще не накладывать. Эта проблема не имеет универсального решения и решается в зависимости от компетентности и искусства исследователя.

Методология многофакторного экспериментирования отличается от методологии однофакторного экспериментирования следующим [Пятницын, Вовк, 1987].

В основе однофакторного экспериментирования лежат классические индуктивные методы установления причинных связей Бекона – Милля: метод сходства, различия, объединенный метод сходства и различия, метод сопутствующих изменений, остатков. Все эти методы построены на постулате о возможности выделения каждой причины (фактора) в "чистом" виде и их изменения по одному. (Это вовсе не значит, что классическое однофакторное экспериментальное исследование изучало только какой-то один фактор. Во многих исследованиях экспериментаторы изучали большое число факторов, но все эти факторы представлялись как такие, которые можно выделять и изменять по одному).

Помимо этого, методология однофакторного экспериментирования основана на следующих менее очевидных положениях: а) измерительный инструмент не включается в теорию объекта; б) постулируется константность этого измерительного инструмента (предполагается, что знание "материализуется" в исследовательском инструменте строго однозначным образом, а действие этого инструмента в разных экспериментальных ситуациях остается постоянным).

Методология многофакторного экспериментирования, в отличие от однофакторного, базируется на других предпосылках [Пятницын, Вовк, 1987]:

1. Невозможность выделения каждого свойства или фактора в "чистом" виде, невозможность разделения факторов и их изменения по одному. В сложных системах за счет множественных внутренних взаимодействий изменение одного фактора влечет за собой изменения других факторов – по сетям и кольцам причинно-следственных связей. Пытаясь изменить один фактор, экспериментатор "сдвигает" всю систему. При этом через обратные связи может существенно измениться и тот фактор, которым экспериментатор, казалось бы, строго управляет. Поэтому приходится сравнивать ситуации, отличающиеся не по одному, а сразу по множеству параметров, и классические методы установления причинных связей теряют эффективность.

2. Исследовательский инструмент должен быть включен в теорию объекта. Выявляемые свойства объекта рассматриваются не просто как его собственные свойства, а как результат его взаимодействия с другими объектами, в том числе с исследовательским инструментом.

4. Овеществление знаний в экспериментальном инструменте не является жестко однозначным. Инструмент представляет собой многофункциональную систему.

5. Результаты эксперимента представляются не одной, а множеством моделей [Пятницын, Вовк, 1987].

3.2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
ЧЕЛОВЕКА ПО ИЗУЧЕНИЮ СЛОЖНЫХ (МНОГОСВЯЗНЫХ) ОБЪЕКТОВ

Одни из самых масштабных психологических исследований экспериментирования взрослых со сложными объектами и системами проведены в последнее время в немецкой психологии: Д.Дернером, П.А.Френшем, Дж.Функе и др. (см. [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Dorner, 1993; Frensch, Funke, 1995; Sternberg, Funke, 1991]). Эти авторы изучали деятельность нескольких тысяч испытуемых с разнообразными специально разработанными компьютерными сценариями. Особенностью этих сценариев является большое количество факторов, связанных динамически изменяющимися и неочевидными, "непрозрачными" связями (например, в модели управления городом). В этих исследованиях психологи изучают взаимосвязи мотивационных, эмоциональных и когнитивных переменных, строят иерархические модели управления намерениями, целями, сбором информации, выдвижением гипотез, принятием решений, самоконтролем и т.д. В отечественной психологии крупный вклад в изучение профессиональной деятельности со сложными системами внесли В.Н.Пушкин [1965], З.А.Решетова [1985], И.Б.Новик [1986] и др.

Мы же здесь более подробно остановимся на проблемах возрастного развития способностей к решению исследовательских задач и на возможностях детей в отношении исследования системных объектов.

Для анализа способностей к решению комплексных исследовательских задач принципиальное значение имеет введенное А.Деметроу понятие "причинно-экспериментального мышления" (causal-experimental thought). Это мышление, направленное на выявление причинных связей посредством экспериментирования [Demetriou et al., 1993(а, б)]. По классификации А.Деметроу, экспериментальное мышление является одной из пяти основных специализированных структурных систем познавательной деятельности человека. Его функцией является выявление причинных связей во взаимодействующих структурах. В состав экспериментального мышления входят следующие компоненты.

1) Комбинаторные способности. Они являются, по А.Деметроу, "краеугольным камнем" данной специализированной системы и необходимы для исчерпывающего поиска всех возможных взаимодействий между переменными.

2) Способности по формированию гипотез о возможных причинных отношениях. Главную роль здесь играют гипотезы о взаимодействиях внутри различных сочетаний факторов. Р.Готтсданкер [1982] называет такие гипотезы комплексными, или комбинированными.

3) Способности строить планы многофакторных экспериментов, направленных на проверку выдвинутых гипотез.

4) Способности конструирования объяснительных моделей.

Что касается комбинаторных способностей, то они в большинстве случаев оцениваются на материале "чистой" комбинаторики, не "отягощенной" факторными взаимодействиями между комбинируемыми элементами. Например, испытуемому дается задание перечислить все сочетания нескольких элементов (перечислить все цепочки, которые можно сделать, беря по одной бусине красного, желтого, зеленого и синего цветов). Бусины, естественно, никак не реагируют на то или иное соседство, то есть между ними нет взаимодействия. Отсутствие взаимодействий не важно с точки зрения "чистой" комбинаторики, но важно с точки зрения многофакторного экспериментирования, которое теряет всякий смысл, если взаимодействий между факторами нет.

Начиная с Ж.Пиаже, считается, что к полному комбинаторному перебору способны лишь взрослые и подростки. Наиболее эффективной стратегией полного перебора является "счетчик-стратегия", названная так за сходство с работой автоматических счетчиков [Scardamalia, 1977]. Она состоит в последовательном полном переборе всех значений одного элемента (младшего разряда) при сохранении постоянными значений других элементов. Затем второй элемент принимает следующее значение, после чего повторяется цикл перебора значений младшего элемента и т.д., пока все элементы не пройдут все свои значения. Данные Ж.Пиаже о возрастной динамике овладения комбинаторикой существенно пересмотрела Л.Д.Инглиш. Она выделила и проанализировала различные комбинаторные стратегии детей и лежащие в основе этих стратегий принципы. Л.Д.Инглиш показала, что при правильно подобранном предметном материале дети с 7 лет начинают использовать счетчик-стратегию для перебора комбинаций 2-3 типов элементов. Например, испытуемые перебирали все комбинации цветных маек и штанишек, одевая игрушечных медведей [English, 1993; English, Halford, 1995].

С.Пейперт [1989] выдвинул гипотезу, что в компьютерных культурах в ходе овладения комбинаторными микромирами (например, разработанной им средой LOGO) дети значительно раньше, чем в подростковом возрасте, будут осваивать схему процедур, известную в программировании под названием "вложенные циклы" ("цикл в цикле"). На основе этой схемы легко строится алгоритм полного комбинаторного перебора, то есть счетчик-стратегия.

Если же говорить не только о комбинаторике, но и о других структурных компонентах экспериментального мышления (выдвижении комплексных гипотез, организации необходимых многофакторных взаимодействий, осмыслении полученной информации), то, по данным Ж.Пиаже и множества других исследователей, к этому способны лишь подростки и взрослые, но не младшие школьники и – тем более – не дошкольники [Крайг, 2000; Ришар, 1998; Флейвелл, 1967; Flavell et al., 1993; Demetriou et al., 1993(а, б); Klahr et al., 1993; Schauble, 1990; Schauble, Glaser, 1990]. Даже дети, находящиеся на стадии конкретных операций (7-11 лет), не могут на удовлетворительном уровне ни выделять и комбинировать переменные, контролируя каждую из них, ни формулировать комбинированные (комплексные) гипотезы, ни проверять их, используя индуктивные методы установления причинно-следственных связей. При специальном обучении возможно формирование обобщенной стратегии уравнивания переменных у четвероклассников [Балдина, 1987]. Эта стратегия считается принципиально важной для экспериментирования: она состоит в варьировании одного фактора при сохранении всех остальных факторов неизменными. (Фактически речь идет о стратегии однофакторного экспериментирования с простыми системами, поскольку при экспериментировании со сложными системами невозможно найти ситуации, различающиеся только одним фактором, о чем было сказано выше.)

Считается, что дошкольники могут исследовать и понимать ситуации только простейшего факторного взаимодействия, а именно, непосредственно наблюдаемого взаимодействия не более чем двух факторов, каждый из которых имеет не более 2 уровней [Anderson, 1981; Demetriou et al., 1993(а, б)]. В качестве примеров таких ситуаций можно привести следующие эксперименты. В исследовании С.Л.Новоселовой [1978] ребенок должен был подтянуть к себе предмет, ухватившись одновременно за оба конца тесемки, перекинутой через крючок на этом предмете. Если он тянул только за один конец, то второй выскальзывал из крючка. В исследовании Т.М.Землянухиной [1986] от дошкольника требовалось открыть "проблемную коробку", нажав на кнопку ее запора и одновременно потянув крышку, то есть организовав простейшую комбинацию двух факторов. Оказалось, что эти задачи доступны детям уже в раннем возрасте. Кроме того, детей 6-7 лет можно научить анализировать поведение трехфакторной механической системы (тележки и груза на наклонной плоскости) – если взрослый выделяет для ребенка в обобщенном виде существенные связи в этой системе [Бильчугов, 1979]. Комбинирования факторов от испытуемых не требовалось.

3.3. САМОСТОЯТЕЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ДЕТЬМИ МНОГОСВЯЗНЫХ ОБЪЕКТОВ: КОМБИНАТОРНОЕ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЕ

Мы поставили задачу проверить точность вышеизложенных представлений о возрастных возможностях детей. Нас интересовало, в какой мере дети способны исследовать сложные, многосвязные объекты, а также могут ли они осуществлять по отношению к данным объектам такой сложный вид познавательной деятельности как многофакторное исследование. Мы выдвинули следующие гипотезы.

1. Исследовательские возможности детей в отношении самостоятельного познания ими сложных объектов и ситуаций находятся на качественно более высоком уровне, чем это предполагалось ранее в различных теориях когнитивного развития. Мы предположили, что дети дошкольного и младшего школьного возраста способны успешно исследовать сложные, многосвязные, физические и социальные объекты и явления, выявляя их скрытые сущностные характеристики и сети внутренних причинных взаимодействий.

2. Для раскрытия этого содержания дети должны использовать особый тип практических преобразований, который бы выявлял сущность многосвязных объектов. Данному требованию удовлетворяют комплексные воздействия, вызывающие качественно новые эффекты в поведении многосвязного объекта (явления). Объединение в едином комплексе нескольких воздействий позволяет ребенку выявить и понять такие существенные системообразующие связи, которые остаются принципиально недоступными при иных типах воздействий.

3. Дети сензитивны к ситуациям, требующим комплексных исследовательских воздействий. Они способны по собственной инициативе изобретать эти воздействия в необходимом разнообразии для познания различных сложных объектов.

4. Средством актуализации и целенаправленного формирования способностей к исследованию сложных систем может быть особая система дидактических объектов, провоцирующих исследовательскую инициативность детей в направлении выявления все более сложных, многосвязных зависимостей.

5. Зависимость исследовательской инициативности от возраста является многомерной и нелинейной. Онтогенетические изменения исследовательской инициативности происходят как в направлении ее роста, так и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

Нас интересовало, при каких условиях основные элементы многофакторного исследования сложных объектов становятся доступны детям и как развертывается их самостоятельная исследовательская инициативность в этом направлении.

С целью изучения данного вопроса мы разработали и сконструировали 6 специальных игрушек-головоломок различной сложности для детей от 3 лет до 10 лет. Они предлагались испытуемым для самостоятельной деятельности.

Хотя разработанные нами головоломки и были представлены детям как игрушки, это особые экспериментальные устройства (установки), созданные для стимуляции исследовательской инициативности и изучения ее особенностей. Они являются сложными с точки зрения наличия в них большого числа разнообразных скрытых связей между элементами. Эти связи нужно выявить путем самостоятельного экспериментирования. Возвращаясь к метафоре Д.Дернера, который сравнил переплетение зависимостей в сложной системе с пружинным матрасом, можно сказать, что каждый из объектов нашей системы представляет собой своеобразный "матрасик", провоцирующий ребенка на самостоятельное исследование.

Со строгой технической точки зрения, данные головоломки – это многосвязные объекты с полифункциональными «аккордными» органами управления, участвующими в формировании той или иной команды, будучи объединены в определенную комбинацию ("аккорд"). Аккордные клавиатуры используются в современных технических системах управления, эксплуатируемых взрослыми [Дмитриева, Крылов, Нафтульев; 1979; Основы инженерной психологии, 1986].

Поскольку наши головоломки имели «многослойную» структуру свойств и связей, это позволяло испытуемым различных возрастов концентрироваться на наиболее интересных и в то же время доступных для них зависимостях, скрытых в предмете.

Всего в экспериментах участвовало 653 ребенка 3-10 лет [Поддьяков А.Н., 1986(а, б), 1989, 1990, 1991(а, б), 1996(а, б), 1998(а), Poddiakov A.N., 1994].

Рассмотрим особенности исследовательской инициативности испытуемых разных возрастов при обследовании этих многосвязных объектов на материале следующих экспериментов:

1) самостоятельное исследование дошкольниками, младшими школьниками и взрослыми головоломки, требующей понимания прямоугольной системы координат и пространственной мультипликации (декартова произведения координат);

2) исследование дошкольниками головоломки, требующей понимания арифметического сложения;

3) исследование дошкольниками и взрослыми головоломки, требующей полного комбинаторного исследования 4-х причинных факторов (это считается недоступным детям, не достигшим уровня формального интеллекта);

4) исследование детьми 5 и 9-10 лет головоломки, требующей комбинаторики высоких иерархических порядков – комбинирования эффектов комбинирования.

Исследование детьми и взрослыми матричной головоломки: понимание пространственной мультипликации

Головоломка представляла собой ящик с 2 перпендикулярными рядами кнопок (по 5 кнопок в каждом ряду) и матрицей из 35 окон с изображениями сказочных персонажей (рис. 1). Окна были закрыты заслонками. При нажиме какой-либо одной кнопки открывалось ближайшее окно напротив этой кнопки. Заслонки этих, ближайших в кнопкам окон были окрашены в белый цвет.

При нажиме двух кнопок (по одной в каждом ряду) открывалось еще и окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали, проходящих через нажатые кнопки. Заслонки этих окон были зеленого цвета.

При одновременном нажиме всех 10 кнопок открывались все 35 окон.

Таким образом, головоломка содержала зависимости двух разных уровней. Один из них был связан с одиночными действиями и единичными связями («кнопка – белое окно напротив»), а второй – с комплексными, комбинированными воздействиями на кнопки и открыванием сразу нескольких окон. Этот второй уровень требовал уже оперирования системой прямоугольных координат. Он подчинялся принципам пространственно-логической мультипликации (умножения): одновременные нажимы в обоих рядах приводили к открыванию зеленых окон, образующих декартово произведение координат нажатых кнопок.

С эргономической точки зрения, данный объект относился к разряду матричных командно-сигнальных устройств с совмещенным расположением клавиатуры и информационной панели. Они используются в деятельности опе­раторов систем "человек - машина" [Конарева, Тяпченко, Седакова, 1975; Соловьева, Тяпченко, Рамендик, 1978]. Однако разработанный нами аппарат имел особенности, благодаря которым он соответ­ствовал познавательным возможностям детей и целям нашего исследования.


Рис. 1. Головоломка – матричное устройство. При одновременном нажиме двух кнопок открываются два белых окна напротив этих кнопок и зеленое окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали (открытые окна обозначены крестиками). При нажимах кнопок по одной открывается только одно белое окно напротив нажатой кнопки.

Испытуемые: 90 детей (30 испытуемых 5 лет, 30 – 6 лет, 30 – 9-10 лет), 26 взрослых (студентов) 19-26 лет.

Методика. Эксперимент проводился с каждым испытуемым индивидуально. Экспериментатор показывал ребенку объект, говорил, что это игрушка и предлагал поиграть с ней самому, пока взрослый занят. Взрослым испытуемым говорилось, что это игрушка-головоломка для изучения мышления детей, и предлагалось обследовать ее «для разминки», пока экспериментатор подбирает другие экспериментальные задания.

Если испытуемый (ребенок или взрослый) долгое время не мог перейти на двухрядные нажимы, ему оказывалась помощь.

В конце экспериментатор давал испытуемому несколько заданий двух видов: 1) показать, какие окна откроются, если нажать кнопки, указанные экспериментатором; 2) открыть окна, указанные экспериментатором.

Эксперимент длился не более 20 мин.

Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 1.

Самостоятельно перешли на одновременные действия в обоих рядах кнопок 20% детей 5 лет, 47% детей 6 лет, 50% детей 9-10 лет, 92% взрослых. (Различия между испытуемыми 5 и 6 лет статистически значимы на уровне 0.05; между испытуемыми 6 и 9-10 лет – нет значимых различий; между испытуемыми 9-10 лет и взрослыми – значимы на уровне 0.01. См. Приложение 1.)

В среднем дети 5 лет, самостоятельно догадавшиеся о возможности комбинированных действий, переходили к ним после 42 одиночных действий, дети 6 лет – после 26 одиночных, 9-10 лет – после 28, взрослые – после 5.

Таким образом, на этом этапе казалось, что чем старше испытуемые, тем успешнее их исследовательская деятельность.

Однако затем соотношение возраста и успешности стало значительно более сложным. Оказалось, что наиболее полный и систематический перебор дальнейших воздействий ведут младшие школьники, а не дошкольники и не взрослые. А именно, абсолютное большинство детей 9-10 лет (93%) последовательно варьировало нажатые кнопки в одном ряду (например, горизонтальном) при той или иной фиксированной нажатой кнопке в другом ряду (вертикальном). Затем они фиксировали следующую кнопку в вертикальном ряду и опять перебирали по очереди кнопки горизонтального ряда – и т.д. Это вариант счетчик-стратегии, где элементами младшего разряда являлись кнопки одного ряда (горизонтального), а элементами старшего разряда – кнопки второго ряда (вертикального). При осуществлении данной стратегии реакции установки были строго упорядочены: изменялась одна координата открывавшихся окон при неизменности второй.

Тем самым испытуемые продемонстрировали стихийное понимание основного принципа факторного исследования: варьирование одной переменой при сохранении других постоянными. В данном случае использование этой стратегии приводило к тому, что дети воспроизводили – в упрощенной форме – метод обхода узлов пространственной сетки, который хорошо известен в математике.

В отличие от младших школьников, эту стратегию использовало лишь 20% детей 5 лет и 50% детей 6 лет. Остальные еще не были способны изобрести стратегию упорядоченного комбинаторного перебора, адекватную предложенной им матричной головоломке. А взрослые не считали нужным ее осуществлять, поскольку предполагали, что уже полностью разобрались в устройстве игрушки.

Ошибочность этого мнения взрослых испытуемых открылась им только при выполнении контрольных заданий в конце эксперимента. Оказалось, что они совершенно правильно прогнозируют, какие зеленые окна должны открываться при тех или иных одновременных нажимах в обоих рядах. Зато, к своему собственному удивлению, они делали грубые ошибки при прогнозировании поведения белых окон, а для их открывания пытались использовать не одиночные, а комбинированные воздействия, хотя они здесь были абсолютно не нужны. В целом, делали ошибки в заданиях с белыми окнами 80% взрослых, а среди детей 6 лет таких было только 7% (!) (Различия значимы на уровне 0.01 – Приложение 1.) В то же время дошкольники намного хуже взрослых справлялись с заданиями на открывание зеленых окон, требующими комбинированных действий и понимания прямоугольной системы координат. Эти задания выполнили лишь 27% детей 6 лет и 3% детей 5 лет. Младшие школьники (9-10 лет) по структуре успешности выполнения заданий стояли ближе к взрослым – они тоже лучше справлялись с зелеными окнами, чем с белыми.


Объяснение этих фактов состоит в следующем. Взрослые слишком быстро перешли на комбинированные действия и в дальнейшем использовали только их. Тем самым они лишили себя возможности изучить единичные связи «одна кнопка – одно окно». Поэтому задание экспериментатора открыть белые окна, не открывая при этом зеленых, ставило их в затруднительное положение – некоторые из них даже не знали о такой возможности. Интересны даваемые ими комментарии: «Чего-то я, значит, не совсем поняла», «Я забыла. Это моя невнимательность», «Я думал, Вы будете про зеленые окна спрашивать», «А зачем здесь эти-то белые (окна)? Это нелогично!».

Дошкольники же значительно больше времени посвятили одиночным нажимам и разглядыванию белых окон. Поэтому соответствующие вопросы экспериментатора не вызвали у них затруднений. Они начинали путаться лишь в заданиях на прямоугольную систему координат – она слишком сложна для самостоятельного понимания дошкольников.

Таким образом, в этих экспериментах наблюдались инвертированные отношения между успешностью взрослых и успешностью детей при обследовании различных сторон одного и того же объекта. Некоторые способы действий и выявляемые с их помощью свойства объекта исследовались более полно и качественно взрослыми, а другие – детьми. В результате взрослые не смогли выявить некоторые скрытые сущностные характеристики объекта, которые были успешно раскрыты большинством старших дошкольников. В целом, каждая из трех изученных возрастных групп (дошкольники, младшие школьники, студенты) отличалась тем, какие именно свойства и связи объекта она исследовала лучше двух других групп. Взрослые, по сравнению с младшими школьниками и дошкольниками, очень быстро, практически с места догадались о необходимости комбинированных действий и поняли зависимость, связанную с прямоугольной системой координат. Младшие школьники осуществляли самый полный и систематический перебор воздействий и просмотр изображений. Однако дошкольники лучше всех поняли связи между одиночными, некомбинированными действиями и вызываемыми единичными эффектами.

Итак, возрастные изменения исследовательской инициативности происходят в направлении не только роста, но и снижения в некоторых областях, где она ранее была высокой.

Исследование дошкольниками головоломки, требующей понимания арифметического сложения

Для детального изучения того, как развертывается исследовательская инициативность более младших детей, мы разработали головоломку с более простой зависимостью. Этот объект представлял собой ящик – одноэтажный домик с 6 окошками в ряд (рис. 2). Под каждым окном расположена кнопка (всего 6 кнопок). При их нажатии загорались окна, в которых становились видны изображения сказочных персонажей. Ребенок мог нажимать кнопки по одной, а мог и сразу по две, по три и т.д. При нажатии одной кнопки (любой) всегда загоралось одно и тоже окно – первое слева. При одновременном нажатии каких-либо двух кнопок загоралось два окна слева, при нажатии трех – три левых окна. И т.д. – до шести.

Таким образом, этот объект, как и предыдущий, требовал различных комбинированных воздействий. Причем каждый следующий уровень комбинирования (двойные нажимы, тройные и т.д.) приводил к эффектам, недоступным на предшествующем уровне (к появлению всё новых изображений). Однако данная головоломка была проще предыдущей, поскольку была построена на принципе арифметического сложения, а не пространственной мультипликации.

Процедура. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально, по той же методике, что и эксперимент с матричной головоломкой.

В конце эксперимента экспериментатор давал испытуемому несколько заданий трех видов:

1) зажечь окна, указанные экспериментатором;

2) зажечь окна, указанные экспериментатором, разными способами;

3) показать, какие окна загорятся, если нажать кнопки, указанные экспериментатором.

Испытуемые: 110 человек 3-6 лет (20 детей 3-х лет, 30 детей 4-х лет, 30 детей 5-ти лет, 30 детей 6-ти лет).

Основные результаты деятельности испытуемых представлены на диаграмме 2.


Рис. 2. «Счетная» головоломка N 1.

При нажиме любых n кнопок загорается n окон слева.

Типичные действия большинства детей во всех возрастных группах состояли в следующем. Испытуемые вначале перебирали все кнопки по одной, а затем достаточно долго повторяли эти одиночные нажимы, хотя полученный эффект (зажигание одного и того же окна) уже не удовлетворял их и вызывал раздражение. Однако возрастные группы существенно различались действиями после того, как ребенок все-таки нажимал две кнопки одновременно. 85% испытуемых 3 лет затруднялись повторить двойной нажим – они не понимали разницы между одновременным нажимом на две кнопки и нажатием тех же кнопок по отдельности. Однако, начиная с 5 лет, большинство детей быстро переходило на тройной нажим, еще быстрее – на четверной и затем, минуя пятерной, они сразу переходили к шестерному(!) Таким образом, у большинства испытуемых 5-6 лет наблюдалось ускоренное лавинообразное обнаружение новых комбинированный воздействий по типу «ага»-реакции – ребенок догадывался о принципе работы объекта (диаграмма 3). Важно подчеркнуть, что на этом этапе объектом деятельности ребенка становилась не только сама игрушка, но и способы организации собственных действий. Дети рефлексировали эти способы, что отражалось в их речевых комментариях (например, в восторженных восклицаниях типа «Я сразу три нажал!»).

В целом, 80% детей 6 лет и 50% детей 5 лет пересчитывали по собственной инициативе нажатые кнопки и загоревшиеся окна (вслух или указывая пальцем, движениями головы). Это создавало испытуемым необходимые условия для понимания реализованной в головоломке зависимости, построенной на количественных отношениях (принцип сложения).

В основном, использование детьми разнообразных комплексных воздействий способствовало успешному познанию объекта. Вместе с тем, имелись парадоксальные случаи отрицательного влияния. Так, при переходе на более высокий уровень разнообразия комбинированных воздействий некоторые испытуемые оказывались не в состоянии осмыслить получаемую от объекта более сложную и разнообразную информацию. Предмет представал перед ними во всей своей сложности, недоступной для осмысления. В результате у испытуемого не только не формировалась новая, более адекватная система интерпретации, но и разрушалась прежняя, удовлетворительно объяснявшая наиболее простые зависимости. Таким образом, в связи с повышением уровня практических действий у ребенка резко падал уровень понимания. Например, Майя М. (5; 11) самостоятельно перешла на одновременные нажимы, но нажимала вначале только кнопки, начиная с крайней левой и далее подряд, при этом загоралась окна напротив кнопок. Испытуемая проявляла чувство удовлетворения, несколько раз повторила результат и затем нажала на две крайние правые кнопки. При этом загорелись два левых окна. Затем девочка осуществила серию различных одновременных нажимов, в которых окна загорались не напротив нажатых кнопок. У Майи наблюдались реакция удивления, отрицательные эмоции. Она продолжала осуществлять различные нажимы, но в них уже не было системы. Выполняя контрольные задания, она либо пыталась однозначно связать окна и кнопки, либо отвечала наугад. Иначе говоря, она выявила такой уровень сложности свойств предмета, что не смогла их проанализировать и обобщить.

Другая сторона этого же явления состояла в том, что низкая вариативность действий могла способствовать в известных ограниченных пределах осмыслению содержания предмета. Ребенок вскрывал лишь наиболее простые его свойства, которые легко осмысливал. В таком положении оказались дети, которые нажимали лишь кнопки слева.

При обследовании данной головоломки дети использовали различные стратегии комбинаторного перебора. Так, Володя Б. (5;7), используя правильную стратегию перебора пар кнопок, нашел все 15 возможных сочетаний. Вначале он нажимал пары соседних кнопок, затем пары кнопок, разделенных одной кнопкой, двумя, тремя и, наконец, четырьмя. Таким образом, он перебрал все возможные парные сочетания. Наиболее интересна попытка создания универсальной схемы полного комбинаторного перебора Сергеем Ш. (5; 11). Он фиксировал одной рукой в нажатом положении крайние левые кнопки в количестве, на единицу меньшем, чем требовалось зажечь окон, а другой рукой нажимал по одной оставшиеся кнопки. Но Сергей не учел, что фиксированные кнопки тоже нужно время от времени менять. В результате, зажигая 2 окна, он смог перебрать 5 из 15 возможных пар, а зажигая 5 окон, нашел лишь 2 варианта из 6, не заметив других, очевидных вариантов нажимов. Большинство же детей использовала следующую стратегию: они перебирали кнопки по одной, затем переходили к перебору различных пар кнопок, троек, четверок и т.д. Это вариант счетчик-стратегии, в котором число одновременно нажимаемых кнопок является старшим разрядом, а их расположение – младшим, однако вариант грубый, поскольку сами пары, тройки и т.д. перебирались не полностью и не всегда упорядоченно. Он интересен тем, что здесь ребенок экспериментировал с таким параметром (число кнопок), который характеризует множество объектов, а не относится к признаку одного объекта. Как уже отмечалось, испытуемые пересчитывали нажатые кнопки и загорающиеся при этом окна, что свидетельствовало о вполне осознанном использовании этого параметра.

В целом эксперимент показал, что дети 5-6 лет хорошо понимали необходимость одновременных нажимов и достаточно успешно находили их различные варианты. Анализируя реакции объекта, дети выявляли реализованную в нем математическую зависимость, характеризующуюся взаимодействием нескольких факторов (каждый фактор – состояние одной из кнопок). Дети понимали, что это взаимодействие можно интерпретировать как действия одного сложного фактора – количества одновременно нажатых кнопок.

Успешная деятельность детей 5-6 лет по обнаружению различных комбинаций воздействий, конечно, не означала, что они находятся, по Ж.Пиаже, на уровне формального интеллекта, составной частью которого является владение общим методом комбинаторного перебора. В ходе исследования объекта они исходили не из какого-либо ранее им известного метода комбинаторного перебора, а из анализа содержания объекта. Осмыслив в ходе одиночных (неком­бинированных) воздействий небольшую открывшуюся часть содержания объекта, ребенок приходил к выводу о необходимости определенной комбинации воздействий. Осуществив ее, он получал такую инфор­мацию, осмысление которой позволяло ему обнаружить ряд новых комбинаций и т.д. В процессе этой деятельности дети не перебирали полностью все возможные комбинации, а использовали ту их часть, которая достаточна для успешного познания именно данного объекта.

Исследование детьми головоломки, требующей полного комбинаторного исследования 4-х причинных факторов

Мы также постарались ответить на вопрос, способны ли дошкольники осуществить полный комбинаторный перебор более чем двух-трех факторов. Ведь этот результат считался достижимым лишь для подростков и взрослых (причем даже не для всех, а лишь для тех, у кого сформирован формально-логический интеллект) и ни в одном из известных нам исследований не был показан дошкольниками. Мы поставили задачу разработать такой объект, который бы позволил ребенку увидеть и осуществить все возможные комбинации 4 факторов.

Установка представляет собой прямоугольную коробку (рис. 3, 4). На ней установлены 3 кнопки, расположенные в вершинах начерченного равностороннего треугольника. Вокруг кнопок очерчены неполные круги. За кнопками расположены два окна, ближнее и дальнее, также имеющие форму равностороннего треугольника с кругами в вершинах. В окнах находятся изображения, которые можно увидеть, осветив их изнутри. Между окнами установлен переключатель (тумблер), который может "смотреть" либо в сторону ближнего окна, либо в сторону дальнего. От этого зависит, в каком окне загорится свет при нажатии кнопок. При нажатии какой-либо одной кнопки освещается изображение в соответствующем круге окна, выбранного переключателем: при нажиме левой кнопки зажигается левый круг, правой кнопки - правый круг, верхней кнопки - верхний круг.

При одновременном нажиме любых двух кнопок освещается широкая прямоугольная полоса между двумя соответствующими кругами, а сами круги уже не освещаются (например, при нажиме левой и правой кнопок освещается горизонтальная полоса между левым и правым кругом). При нажиме всех трех кнопок освещается треугольник внутри окна, а круги и полосы не загораются.


Рис. 3. «Треугольная» установка. Провоцирует ребенка на полный комбинаторный перебор 4-х органов управления (3-х кнопок и 1-го переключателя).

1 - дальнее окно, 2 - переключатель, 3 - ближнее окно, 4 - кнопки.

а) б)

в) г)

Рис 4. «Треугольная» установка. Показана работа нижнего окна: а) левая нижняя кнопка нажата – освещен левый нижний круг; б) нажаты две кнопки – освещена полоса; в) нажаты три кнопки – освещен внутренний треугольник; г) высвечиваемые изображения [Поддьяков А.Н., 1998(а)].

Изображения в каждом из окон построены по следующему принципу. В каждом из кругов находится изображение определенного объекта. В полоске, соединяющей два круга, нарисована комбинация обоих объектов из этих кругов. В треугольнике находится комбинация всех трех объектов. Например, в левом круге ближнего окна нарисована лягушка, в правом - дельфин, в верхнем - гусь. В соответствующих полосках нарисованы забавные фантастические гибриды пар животных: лягушки и дельфина, лягушки и гуся, гуся и дельфина. В треугольнике находится гибрид всех трех животных. (Мы глубоко признательны Н.В.Ушаковой за изготовление эскизов.)

Итак, данный объект визуализирует эффекты комбинированных воздействий, позволяет ребенку увидеть неполноту осуществленного на данный момент комбинаторного перебора и стимулирует искать новые, еще не использованные способы. А именно, при одиночных нажимах на кнопки большая часть поверхности окон остается затемненной. Это рассматривается ребенком как малоудовлетворительный результат и провоцирует его на комбинирование нажимов. До тех пор, пока не будут перебраны все комбинации, в окнах будут оставаться участки, не осветившиеся ни разу, что явно свидетельствует о неполноте перебора. Любая комбинация кнопок достаточна очевидна: любая пара кнопок задается стороной начерченного треугольника, а все три кнопки задаются как сам треугольник. Здесь используется то чрезвычайно выгодное для нас свойство треугольника (и тетраэдра), что любые две его вершины являются соседними, соединенными стороной. Последовательный нажим любых двух пар кнопок объективно, независимо от намерения ребенка образует стратегию минимальной длины (двухшаговую), в которой изменяется положение одной нажатой кнопки при неизменном положении второй. Например, если нажать левую и правую кнопки, а затем правую и верхнюю, то здесь неизменной остается правая кнопка, а другая кнопка варьируется. Это соответствует важнейшей научной стратегии эксперимента - варьированию одной переменной при неизменности других.

Вполне очевидна функция переключателя. Наконец, геометрическая структура окон и освещенных участков в них прямо соответствует геометрическому расположению органов управления, на которые осуществлено воздействие.

С точки зрения теории управления, данная установка - это многосвязный объект, который может находиться в 16 состояниях. Одно из них представлено как начальное, а для реализации остальных состояний необходимы 15 различных одиночных и комбинированных воздействий, то есть полный комбинаторный перебор воздействий на 4 органа управления.

Испытуемые: 80 человек (20 детей 4 лет, 20 детей 5 лет, 20 детей 6 лет, 20 взрослых 18-35 лет).

Процедура.

Эксперимент проводился индивидуально в течение не более чем 20 мин. Экспериментатор показывал испытуемому выключенную установку, сообщал, что это игрушка, и показывал, как пользоваться переключателем и кнопками (нажав одну из них). Он сообщал также, что кнопки можно нажимать по несколько сразу, но сам таких действий не показывал. Затем он включал установку и предлагал испытуемому поиграть самостоятельно. Если испытуемый долгое время не переходил к использованию комбинированных нажимов на кнопки, экспериментатор напоминал ему о такой возможности вопросом: "А ты можешь нажать кнопки не по одной?"

Эксперимент снимался на видеокамеру, после чего данные о последовательностях нажимов вводились в компьютер. Поскольку некоторые дети наряду с обычными нажимами использовали многократный и быстрый, в "темпе телеграфиста" нажим на одну кнопку, наблюдая за мерцанием окна, то мы рассматривали два и более одинаковых нажима подряд как одну пробу.

Результаты.

Перебрали все 15 возможных состояний объекта, то есть нашли все комбинации способов воздействий на органы управления 17 детей 4 лет (85%), 19 детей 5 лет (95%), 17 детей 6 лет (85%), 16 взрослых (80%). Эти различия статистически незначимы. Однако значимы различия в числе действий от начала исследования до его добровольного, по собственной инициативе окончания. Взрослые совершали несколько десятков нажимов в течение 2-3 мин, без пристального разглядывания картинок. Большинство же дошкольников совершало до нескольких сотен (!) нажимов, внимательно рассматривая изображения. С нашей точки зрения, в этих возрастных различиях проявилась не только более развитая аналитическая способность взрослых, позволяющая им быстрее квалифицировать объект и уменьшить число проб, но и меньшая, чем у детей, мотивация на всестороннее познание объекта.

Все дети, включая тех, кто не нашел все комбинации, использовали стратегии, принципиально сходные в следующем. Вначале испытуемые перебирали кнопки по одной, затем по две и, наконец, по три. Таким образом, дети осуществляли грубую разновидность счетчик-стратегии. В данном случае старшим разрядом "счетчика" является число нажатых кнопок, а младшим - их расположение. (Напомним, что сходная стратегия, но неполного комбинаторного перебора, была обнаружена нами в эксперименте со «счетной» головоломкой). Испытуемые активно исследовали именно комбинации органов управления и делали это в достаточно логичной последовательности.

Таким образом, данный эксперимент показал, что в условиях высокого уровня визуализации ("прозрачности") факторов, их комбинаций и эффектов факторных взаимодействий дети 4-6 лет способны самостоятельно осуществить полный комбинаторный перебор четырех факторов.

Исследование детьми головоломки, требующей комбинаторики высоких иерархических порядков (комбинирования эффектов комбинирования).

В предшествующих экспериментах было показано, что дети могут осуществлять комплексные, комбинированные воздействия на объект и понимать возникающие при этом эффекты взаимодействия причинных факторов. Однако во всех рассмотренных случаях ребенок был вынужден ограничиться, в силу самого строения предложенных головоломок, комбинаторикой только одного – первого – порядка. Это комбинирование воздействий лишь на управляющие устройства. На этом уровне комплексные воздействия на органы управления приводят к определенным эффектам (например, зажиганию окна), но на этом цепочка потенциальных взаимодействий обрывается (сами окна уже не могут взаимодействовать друг с другом). Мы поставили задачу изучить, могут ли дети осуществлять комбинирование высоких иерархических порядков и самостоятельно исследовать, как вызванные ими эффекты взаимодействия предшествующих уровней взаимодействуют между собой, порождая новые уровни.

Для этого мы разработали специальную головоломку, позволяющую детям осуществить эту деятельность.

Она представляет собой комплекс устройств со сложными неоднозначными связями между ними, предназначенный для транспортировки металлических шаров из исходного пункта в конечные. (Отметим сразу, что сама головоломка намного проще ее словесного описания и вполне доступна и интересна детям).

Ее корпус – это ящик с наклонной поверхностью (рис. 5, с. 157). На нижней части наклонной плоскости располагается пульт управления, включающий в себя 7 управляющих устройств: 4 кнопки, одну центральную рукоятку и две боковые (левую и правую). За пультом управления находится рабочее поле с реагирующими устройствами, отделенное от пульта невысокой перегородкой.

На дальнем конце рабочего поля располагается центральная башня. Внутри нее, в ее верхней части находится металлический шар, лежащий на подвижной подставке. И шар, и подставка видны испытуемому. По бокам от центральной башни располагаются две боковые башни (левая и правая).

На наклонной плоскости также находятся две одинаковые тележки: левая – вверху (между центральной и левой башней), правая – внизу. Они связаны друг с другом нитью, перекинутой через блоки в верхней части установки. Благодаря этому при движении одной тележки вниз другая едет вверх, и наоборот. Поскольку тележки одинаковы, они уравновешивают друг друга. Привести их в движение можно, загрузив одну из них, а именно, управляя с помощью рукояток подвижными элементами башен, сбросить шар о подставки в верхнюю тележку. Она едет вниз, а вторая, пустая – вверх. Нажав на кнопки, можно выгрузить шар из приехавшей вниз тележки. Он скатывается в тупик. Оттуда его можно извлечь вручную и заложить в контейнер-трубу центральной башни, через которую он снова попадал на подставку. После этого весь цикл может быть повторен в симметричном, правостороннем варианте: сброс шара в правую тележку, ее спуск, выгрузка шара в правый тупик.

Сброс шара с подставки осуществляется следующим образом.

При сдвиге центральной рукоятки на себя из центральной башни выдвигается шар на подставке. Рукоятку нельзя отпускать, иначе шар уедет обратно в башню. При последующем сдвиге какой-либо боковой рукоятки (левой или правой) из соответствующей боковой башни (левой или правой) выдвигается ранее невидимый круглый стержень-толкатель и сбрасывает шар с подставки.

Таким образом, для сброса шара необходимо комбинированное воздействие на две рукоятки, вызывающее взаимодействие толкателя с шаром. При обратной последовательности действий – сдвиге и удержании боковой рукоятки и последующем сдвиге центральной – сброса не происходит. (Выдвигающийся шар наталкивается на уже выдвинутый стержень как на шлагбаум и останавливается, оставаясь на подставке.)

Когда наверху возле центральной башни стоит левая тележка, сбрасывать в нее шар надо толкателем правой башни, используя центральную и правую рукоятки. Когда вверху стоит правая тележка, сбрасывать в нее шар надо толкателем левой башни, используя центральную и левую рукоятки. Если столкнуть шар в ту сторону, где тележки в данный момент нет (например, вправо, а не влево), то он падает в одно из двух углублений ("ям"), находящихся между центральной и боковыми башнями. Тележки, естественно, остаются при этом неподвижными. Извлечь шар из ямы можно лишь рукой.

Выгрузка шара из тележки осуществляется следующим образом. В каждой тележке вместо передней стенки имеются два запора - перекладины, закрывающие крест-накрест выход из нее (рис. 6). При одновременном нажиме пары кнопок, находящихся напротив нижней тележки, два стоящих внизу подъемника поднимают оба запора, в результате чего шар выкатывается из тележки в тупик. Нажим кнопок по одной не дает такого результата, поскольку тогда лишь один из запоров поднят, а другой остается опущенным, по-прежнему закрывая выход. Таким образом, для выгрузки шара необходимо комбинированное воздействие на две кнопки, вызывающее взаимодействие подъемников с запорами.

Можно видеть, что данная головоломка представляет собой систему с достаточно сложной иерархией входящих в нее подсистем (тележки, связанные нитью; шар на подставке; толкатели; подъемники; связанные с ними кнопки и рукоятки). Подчеркнем, что в ситуации самостоятельной деятельности ребенок должен был сам, по собственной инициативе построить необходимую иерархию взаимодействий между устройствами, изобрести наиболее эффективный способ их объединения. Эта задача облегчалась тем, что взаимодействие реагирующих устройств было открыто для наблюдения испытуемых и состояло из актов, понятных детьми (толчок шара толкателем, падение в тележку, открывание запоров и т.д.). Существенным моментом здесь является познание детьми самого механизма порождения нового, неаддитивного результата при комбинированном воздействии.

Испытуемые: 20 детей 5 лет, 20 детей 9-10 лет.

Процедура. Экспериментатор показывал ребенку головоломку, сообщал, что это игра и предлагал испытуемому самостоятельно поиграть о ней. При этом взрослый вводил единственное правило – руками можно трогать только управляющие устройства и нельзя трогать ничего на рабочем поле.

Инструкция: "Видишь, это - новая игра. Хочешь научиться в нее играть? Я с тобой сейчас играть не могу – у меня много работы, должен писать. Поэтому ты будешь учиться играть сам. Хорошо? Только есть одно правило: руками можно трогать только вот это (экспериментатор показывал органы управления), а это трогать руками нельзя (обводил рукой рабочее золе). Покажи, что можно трогать руками... Хорошо. А теперь поиграй сам". Если ребенок спрашивал, как играть, экспериментатор уклонялся от ответа и предлагал пробовать. Если ребенок долгое время не мог сбросить шар с подставки, и его

Рис. 5. «Механическая» головоломка.

1 – левая башня, 2 – контейнер-труба, 3 – центральная башня, 4 – шар на подставке, 5 – блок, 6 – правая башня, 7 – яма, 8 – нить, 9 – тележка, 10 – правый тупик, 11 – кнопка, 12 – правая рукоятка, 13 – центральная рукоятка, 14 – левая рукоятка.

Рис. 6. Выгрузка шара из тележки.

познавательная деятельность начинала угасать, экспериментатор оказывал ему помощь в строго определенной последовательности наводящих вопросов и подсказок, все более облегчающей понимание сброса шара с подставки: от вопроса о назначении шара до прямого показа способа действия с рукоятками. Если после оказания определенного вида помощи ребенок находил решение, экспериментатор снова предоставлял ему возможность действовать самостоятельно, если нет – оказывал следующий вид помощи.

Когда возможности оперирования с одним шаром исчерпывались, то есть когда он либо сбрасывался ребенком в яму, либо переправлялся из тележки в тупик, экспериментатор закладывал через контейнер на подставку следующий шар и испытуемый мог повторить цикл.

Если испытуемый сбрасывал четыре первые шара только в яму, а не в тележку, экспериментатор также оказывал ему помощь. После нее ребенок снова возвращался к самостоятельной деятельности.

Эксперимент проводился индивидуально, в течение не более 20 мин.

Результаты.

В процессе первоначального осмотра объекта у большинства испытуемых возникало предположение, что тележки могут ездить. У ребенка также формировалась соответствующая цель – заставить их двигаться, и предположение о том, что достичь ее можно посредством воздействий на управляющие устройства. Об этом свидетельствовали высказывания детей. Например, Игорь К. (5;9) сказал: "Я уже понял, почему это нельзя трогать руками. Для этого есть специальные кранчики. Надо, чтобы машина поехала". Стремясь привести в движение тележки, дети вначале осуществляли воздействия на каждый орган управления по отдельности, что, естественно, не приводило к успеху. Однако в ходе этих одиночных воздействий они познавали связи межу управляющими и реагирующими устройствами: видели вызванные их действиями движения стержня-толкателя, шара на подставке, подъемников; видели, что движение одних реагирующих элементов совершалось в направлении других, в данный момент неподвижных (например, один толкатель перемещался в сторону шара и второго толкателя). Осмысление этой ситуации побуждало ребенка к постановке новой цели – привести реагирующие устройства в соприкосновение, то есть их в систему механического взаимодействия. А ранее полученное знание о связях между ними и органами управления позволяли детям обнаружить средство достижения этой цели – комбинированные способы действий с управляющими устройствами. В связи с этим подавляющая часть детей (18 человек, или 90% испытуемых 5 лет, и 20 человек, или 100% испытуемых 9-10 лет) самостоятельно перешла к одновременным воздействиям на органы управления. Этот переход осуществлялся детьми 5 лет в среднем после 11,9 одиночных действий и детьми 9-10 лет после 10.1 одиночных действий.

3 ребенка 5 лет (15%) и 8 детей 9-10 лет (40%) сразу произвели правильный комбинированный способ действия – сдвиг и удержание в рабочем положении центральной рукоятки и последующий сдвиг боковой рукоятки. У этих испытуемых шар упал в тележку, а не в яму, что, соответственно, вызвало перемещение обеих тележек. Остальные не смогли сразу обнаружить адекватный способ действия, в связи с чем их деятельность начала развертываться дивергентным путем, в направлении опробования различных вариантов взаимодействия реагирующих устройств. Осуществляя различные комбинированные воздействия на рукоятки, дети внимательно наблюдали за взаимодействиями шара и толкателей: остановкой выдвигающегося шара толкателем, зажимом шара между двумя толкателями, столкновением самих толкателей и т.д. При этом они нередко обращали внимание экспериментатора на заинтересовавшую их ситуацию, смеялись, увидев вариант, который казался им забавным, и т.п. Это разнообразие действий, наблюдавшееся у большинства испытуемых, позволяет сделать следующий вывод. Дети не просто осуществляли многообразные комбинированные воздействия на органы управления, а использовали их в качестве средства достижения более сложной цели – построения многообразных вариантов воздействий одних реагирующих устройств на другие. Таким образом, можно выделить два типа комбинаторики воздействий у детей при обследовании объекта, подобного механической головоломке:

1) комбинаторика мануальных воздействий непосредственно на органы управления;

2) комбинаторика опосредованных воздействий – одних реагирующих элементов на другие.

Помимо комбинаций с рукоятками, многие дети осуществляли комбинированные воздействия на кнопки. При этом они наблюдали за поднимающимися подъемниками и запорами нижней (пока еще пустой) тележки. Увидев, что нажим кнопок по одной приводит к поочередному поднятию каждого из запоров, многие дети объединяли эти два эффекта – поднимали оба запора, нажав одновременно две кнопки. Это свидетельствует о том, что направленность на комбинирование эффектов одиночных воздействий логично приводит детей к комбинированию самих мануальных воздействий.

Способ действия, ведущий к сбросу шара с подставки, смогли самостоятельно обнаружить 10 детей 5 лет (50%) и 17 детей 9-10 лет (85%). Остальным испытуемым потребовалась помощь экспериментатора. Подчеркнем, что все меры помощи содержали в себе вопросы или предложения взрослого лишь по поводу реагирующих элементов (шар, подставка, толкатель), и в них ничего не говорилось об управляющих. После этого дети самостоятельно находили правильное комбинированное действие с рукоятками. Значит, помощь была необходима детям для уяснения правильной организации взаимодействуя реагирующих элементов. Поняв, в какую комбинацию должны быть объединены шар и толкатель, испытуемые уже самостоятельно находили правильное комбинированное действие с рукоятками. Тем самым подтверждается взаимозависимость комбинаторики непосредственных мануальных воздействий на объект и комбинаторики эффектов этих воздействий.

Обнаружение адекватного способа действия с рукоятками (самостоятельное или с помощью экспериментатора) позволяло детям увидеть наиболее сложную реакцию головоломки: падение шара в верхнюю тележку, ее спуск и одновременный подъем нижней тележки. Это преобразование, совпадавшее с основной целью деятельности детей, значительно обогащало их знания об особенностях объекта и о способах управления им. Оно вызывало у большинства испытуемых чувство удовлетворения, а нередко и восторг, что выражалось в радостных восклицаниях, хлопках в ладоши и т.д. Кроме того, данная реакция объекта стимулировала у испытуемых постановку новой цели - извлечь шар из приехавшей вниз тележки. Эта цель являлась исходным пунктом развертывания нового направления инициативности, связанного с поиском способа выгрузки шара.

Часть детей сразу пыталась достать его рукой. Но экспериментатор напоминал, что на рабочем поле ничего нельзя трогать руками. Некоторые испытуемые спрашивали, как достать шар, но взрослый уклонялся от ответа. Тогда дети приступали к самостоятельным поискам способа выгрузки. Этот поиск осуществлялся различными испытуемыми на 3-х уровнях.

1. Низкий уровень - ребенок перебирал все управляющие устройства, включая рукоятки, и находил правильный способ действия (одновременный нажим на пару кнопок напротив нижней тележки) в результате такого малоосмысленного поиска. На этом уровне находились 5 детей 5 лет (25%) и 1 ребенок 9 лет (5%).

2. Средний уровень - ребенок опробовал лишь кнопки, но все, а не только те, которые были нужны, и вначале использовал при этом одиночные нажимы. Обнаружение способа действия осуществлялось быстрее, чем на первом уровне. На среднем уровне находилось 6 детей 5 лет (30%) и 5 детей 9-10 лет (25%).

3. Высокий уровень - ребенок сразу нажимал пару нужных кнопок. На этом уровне находилось 9 детей 5 лет (45%) и 14 детей 9-10 лет (70%).

Возможность решения задачи выгрузки шара из тележки на высоком уровне, "с места", обусловлена результатами предшествующей деятельности испытуемых с кнопками. Благодаря ей они уже знали о связях между кнопками и подъемниками, видели открывающиеся запоры пустой тележки и применили этот опыт в ситуации с нагруженной тележкой. Однако часть детей не смогла эффективно использовать данную информацию и показала низкий или средний уровень поиска.

После того, как экспериментатор снова поместил шар, оказалось, что не все испытуемые могут осуществить сброс без ошибочных попыток: 7 детей 5 лет (35%) и 2 ребенка 9-10 лет (10%) затруднялись при осуществлении этой операции. Они пробовали одновременно две кнопки, две боковые рукоятки, кнопку и центральную рукоятку и т. д. Этот факт представляется нам чрезвычайно интересным: дети запомнили такую обобщенную характеристику действия как комбинированность и при этом затруднялась вспомнить, какие конкретные объекты должны быть объединены в искомой комбинации. Это отражалось в их репликах, сопровождающих процесс поиска («Как же… Забыл совсем… Не знаю, как»).

Опробовав центральную рукоятку и увидев выдвигание шара, они вспоминали, что этот компонент должен присутствовать в структуре действие. При этом они не помнили второго компонента, хотя знали, что он должен быть. И здесь некоторые дети начинали осуществлять систематический перебор комбинаций управляющих устройств, в каждом из которых неизменно участвовала центральная рукоятка, а другие органы управления варьировались. Такой перебор значительно повышал эффективность поиска адекватного способа действия, так как сразу отсекал наибольшую часть нерезультативных преобразований. Точно такой же систематический перебор комбинаций наблюдался у части испытуемых при поиске способа выгрузки шара из тележки.

Конечные итоги деятельности испытуемых с механической головоломкой состояли в том, что к концу 20-минутного эксперимента полностью овладели ею 16 детей 5 лет (80%) и 19 детей 9-10 лет (95%). Ошибочные действия наблюдались у них редко, объяснялись невнимательностью и сразу ими исправлялись. Остальные допускали различные систематические ошибки и управляли головоломкой на более низком уровне. Однако среди испытуемых обеих возрастных групп не было ни одного, кто бы вообще не справлялся с управлением.

Исследование детьми взаимодействий, заданных условно в словесно-логической форме.

Во всех вышеописанных головоломках многофакторные зависимости заданы объективно самой материальной конструкцией объекта. Благодаря этому сами реакции устройства показывали ребенку характер внутренних взаимодействий и «подсказывали» способы новых воздействий. В связи с этим мы решили проверить, в какой мере дети дошкольного и младшего школьного возраста способны понять и принять чисто логические правила факторных взаимодействий, не имеющих физического субстрата, не дающих физической обратной связи и не вытекающие из наблюдаемых свойств реального объекта.

Такие правила и взаимодействия представлены в шахматах, шашках и т.п. играх. Однако эти игры достаточно сложны и для их освоения ребенку требуется значительное время; игровые ситуации, возможные ходы и их результаты часто трудно оценить однозначно. Кроме того, нам была нужна игра, в которой момент комбинирования был бы представлен как практическая манипуляция сразу с несколькими (по крайней мере, двумя) элементами. В связи с этим мы разработали игру, соответствующую нашим целям. В ней реализован принцип системного подхода, в соответствии с которым включение элемента одной системы в другую систему трансформирует и сам элемент, и эту вторую систему. Игра позволяет создать разветвленную сеть различных задач, начиная с доступных дошкольникам и кончая сложными даже для взрослых. Позиции и ходы испытуемого оцениваются количественно по определенным формулам.

Данная игра относится к типу реверси. (Реверси - игра на шахматной доске; по ней проводятся чемпионаты мира [Гик, 1982, 1992].) Но наша игра разработана со специальной целью изучения комбинаторного логического мышления и имеет ряд важных отличий. Ее принципиальная особенность состоит в том, что игровой ход включает воздействие сразу на два объекта.

Материалом игры служат 12 одинаковых прямоугольных карточек. На одной стороне каждой карточки изображен добрый волшебник (улыбающаяся розовая рожица), на другой стороне - злой волшебник (сердитая синяя рожица).

Правила игры. Карточки раскладываются в два горизонтальных ряда (например, в верхний ряд ставятся 5 добрых волшебников, а в нижний - 5 злых). Уровень сложности игры задается численным соотношением и взаимным расположением волшебников. Путем перекладывания карточек можно превращать злых волшебников в добрых и наоборот. Игровое действие состоит в обмене местами одного волшебника верхнего ряда и одного волшебника нижнего ряда. Если в результате обмена волшебник оказался между двумя "чужими" (то есть злой между двумя добрыми или добрый между двумя злыми), то он тоже превращается в "чужого" (карточка переворачивается другой стороной). При всех остальных вариантах соседства превращение не происходит. Необходимо подчеркнуть, что превращению подвергаются только волшебники - участники обмена, остальные не изменяются, даже несмотря на возникшее в результате обмена неблагоприятное соседство. Приведем примеры некоторых заданий (подчеркиванием обозначены волшебники, которые можно обменять в качестве первого хода).

1.

2.

  

   

3.

   

Третья задача в нижеописанном эксперименте не предлагалась, поскольку она даже от взрослого требует размышлений, связанных с планированием шести предварительных нерезультативных ходов.

При поиске нужной комбинации ребенок должен проанализировать минимум шесть факторов: два фактора - это сами участники обмена и четыре фактора - соседство слева и справа от каждого из них. Эта задача значительно облегчается благодаря наглядности представления факторов и простоте правил их взаимодействия.

Разработан также компьютерный вариант методики. Он включает в себя возможность игры против "главного" злого волшебника, делающего ходы за злых, и возможность игры в условиях неопределенности, когда часть или все волшебники невидимы и должны быть идентифицированы [Поддьяков А.Н., 1996(б)].

В описываемом ниже эксперименте использовался вариант с карточками, чтобы не затруднять деятельность тех детей, которые не знакомы с компьютером.

Испытуемые. 27 детей 6-7 лет (15 детей 6 лет и 12 - 7 лет).

Процедура. Экспериментатор объяснял ребенку правила взаимодействия (превращения) волшебников и задавал контрольные вопросы, проверяющие их понимание испытуемым («Что будет, если этот волшебник попадет сюда?»). Затем ребенку предлагалось батарея из 8 последовательно усложняющихся задач.

Результаты. После объяснения экспериментатором правил игры 11 детей 6 лет (73%) и 10 детей 7 лет (83%) ответили правильно на контрольные вопросы, проверяющие понимание правил взаимодействия (превращения). Уровень понимания вырос в процессе последующего решения батареи задач. Все испытуемые справились с простейшими задачами типа "Трое добрых против двух злых". 10 детей 6 лет (67%) и 9 детей 7 лет (75%) смогли решить задачу "Четверо добрых против восьми злых".

Следует подчеркнуть, что дети не только решали задачи, предлагавшиеся экспериментатором, но и придумывали их сами. Реплики испытуемых свидетельствовали о большом интересе к данной игре и о включенности в игровую ситуацию вплоть до идентификации с добрым персонажем: "Я их сейчас всех в добрых превращу, они будут друзьями", "Если так (обменять), то они не смогут меня съесть", "Я их сейчас обману", "Со всеми бандитами расправился!", "Очень интересно. Дома нарисую и буду играть".

Динамика деятельности детей характеризовалась переходом от преимущественной ориентировки на внешние, несущественные признаки ситуации (например, симметрию элементов) к ориентировке на существенные признаки, определяющие взаимодействие факторов. Вначале испытуемые совершали обмены только симметрично расположенных волшебников: левого верхнего на левого нижнего, центрального на центрального и т.д., что не приводило к успеху. Возможность и эффективность несимметричных обменов (например, крайнего на центрального) являлась своеобразным открытием для ребенка. Постепенно дети начинали ориентироваться на анализ именно взаимодействий (хотя в наиболее сложных ситуациях чисто геометрические соображения продолжали играть значительную роль).

Таким образом, эксперимент показал, что дети, начиная, по крайней мере, с 6 лет, понимают и принимают правила многофакторных взаимодействий, заданные лишь условно, в виде логических правил и не вытекающие из наблюдаемых свойств реального объекта.

Обсудим результаты проведенных констатирующих экспериментов.

Нам впервые удалось выявить и исследовать следующий феномен: дети, начиная с 4 лет, способны осуществлять полный комбинаторный перебор 4 факторов в процессе самостоятельного исследования сложного объекта, без предварительного обучения, постановки взрослым какой-либо задачи и подсказок. Большинство детей 5-6 лет в ходе самостоятельного обследования этих объектов осуществляло комбинаторный перебор до 6 факторов и понимало многофакторные механические, математические и логические зависимости, заложенные в объекте. Иначе говоря, нам удалось выявить принципиально новое психологическое явление – достаточно неожиданную способность дошкольников к решению комплексных, многофакторных исследовательских задач.

Мы назвали изучаемую нами деятельность детей комбинаторным экспериментированием. Под этим термином понимается построение ребенком комплексных, комбинированных воздействий на объект с целью выявления его системообразующих связей на основе анализа информации о взаимодействии факторов. Мы рассматриваем комбинаторное экспериментирование детей как своеобразный аналог многофакторного экспериментирования взрослых. Хотя дошкольники, разумеется, не используют изощренных математических методов планирования эксперимента и статистической обработки полученных данных, они реализуют ядро методологии многофакторного экспериментирования – целенаправленную организацию комплексных воздействий на предмет и анализ выявленных эффектов.

Комбинаторное экспериментирование детей – это особое, чрезвычайно важное направление их познавательного развития. Оно служит одной из основных предпосылок становления начальных форм системного подхода к изучению сложных явлений.

Исследование ребенком сложного объекта – это целостная творческая исследовательская деятельность, имеющая свою методологию и достаточно эффективные механизмы. Внутренний механизм саморазвития исследовательской инициативности состоит в том, что полученная ребенком исходная разнообразная информация и материальные результаты используются им как отправные пункты для дальнейшего развертывания тех или иных новых направлений исследовательской инициативности. Тем самым обеспечивается петля положительной (синергической) обратной связи – развитие многообразия одних компонентов приводит к многообразию и расширению других.

Основными причинами нарушений работы вышеуказанного механизма являются следующие.

а) Ребенок генерирует такое разнообразие новых действий, что не может справиться с осмыслением полученных им самим результатов – из-за их большого объема, новизны и разнородности.

б) Ребенок, наоборот, затрудняется с изобретением и использованием каких-либо новых оригинальных действий. Из-за этого он не может получить доступ к скрытым существенным свойствам и связям предмета, хотя был бы вполне способен их понять.

Оба типа нарушений в развертывании исследовательской инициативности выполняют не только деструктивную, но и важную развивающую роль. Они служат для ребенка источником проблемности, в процессе разрешения которой он продвигается в своем развитии.

В целом, исследование ребенком сложного объекта – это деятельность, где исследование, интеллект и творчество теснейшим образом взаимодействуют, и результаты познания определяются гармоничностью этого взаимодействия.

Подытожим особенности деятельности детей при обследовании описанных многофакторных объектов:

- высокая мотивация, интерес, эмоциональная включенность – от досады на грани слез при невозможности вызвать желаемый эффект до восторга при его достижении;

- "ага"-реакция после обнаружения первых комбинаций (иногда даже после осуществления одной комбинации);

- легкость перехода к многочисленным комбинированным манипуляциям;

- речевые комментарии, свидетельствующие о понимании комбинаторного принципа функционирования объекта;

- успешность выполнения заданий, диагностирующих степень овладения многофакторной зависимостью, которая заложена в объекте (до 6 факторов);

- самостоятельное придумывание новых заданий.

Подчеркнем, что все это происходило на протяжении самостоятельного экспериментирования с объектом, которое длилось не больше 20 минут, без предварительного обучения и даже без предварительной постановки взрослым какой-либо задачи, формулировка которой могла бы навести ребенка на решение. Все это позволяет утверждать, что комбинаторное экспериментирование с многофакторными, системными объектами является скорее "родной", чем "чужой" деятельностью для дошкольников. Дошкольники сензитивны, чувствительны к проявлениям многофакторности, к ситуациям, требующим комбинаторного экспериментирования, легко откликаются на них и демонстрируют неожиданно высокий уровень их понимания. Дошкольный возраст – это сензитивный период для введения детей в мир многофакторных, системных объектов и явлений [Поддьяков А.Н., 2000].

При этом от дошкольников, конечно, нельзя ожидать такого же уровня представлений о многофакторных зависимостях и о методах их исследования, который имеется у взрослых. Однако дети способны набирать компетентность в этих вопросах намного быстрее, чем это можно предполагать на основе теоретических моделей и эмпирических данных самых разных авторов.

3.4. ОБУЧЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ КОМБИНАТОРНОМУ ЭКСПЕРИМЕНТИРОВАНИЮ: ПЕРЕНОС НА НОВЫЕ ОБЪЕКТЫ И ТИПЫ СВЯЗЕЙ

Все вышеописанные – неожиданно высокие – результаты комбинаторного экспериментирования были показаны детьми без какого-либо предварительного обучения. Поэтому возникает естественный вопрос, каковы возможности целенаправленного обучения этой деятельности. Главный вопрос, на который мы хотели ответить – способны ли дети, опираясь на то содержание обучения, которое дал им взрослый, выходить за рамки этого обучения и открывать для себя существенно новое содержание? Иначе говоря, способны ли дети к успешной творческой трансформации содержания обучения в области экспериментирования с многофакторными зависимостями?

Для ответа на этот вопрос мы провели обучающий эксперимент.

Испытуемые: 40 детей 5 лет (20 испытуемых – экспериментальная группа, 20 испытуемых – контрольная группа).

В содержание обучения входила преднамеренно неполная информация – информация лишь о некоторых зависимостях, реализованных в контрольном объекте, который предлагался детям после обучения. Другие зависимости, не менее важные и сложные, в обучении не были представлены. Мы хотели исследовать, как обученные дошкольники, встретившись с новым (контрольным) объектом, обнаружат это неизвестное им содержание, требующее новых способов анализа, как будут строить необходимые новые способы деятельности и как, отталкиваясь от известных им по обучению связей, справятся с теми зависимостями, которые никак не были представлены в содержании обучения. Фактически речь идет о проблемном обучении или, точнее, о том, что Р.Е.Майер называет "творческим преподаванием для творческого учения": учитель подает учебный материал такими способами, которые помогают ученику осуществить перенос того, чему они научились, на творческое решение проблем, помогают породить новое решение новой проблемы [Mayer, 1989].

В качестве контрольного объекта мы выбрали усложненную модификацию вышеописанной матричной головоломки. Модификация состояла в следующем. Перед каждой кнопкой горизонтального ряда находилась метка с контуром определенной геометрической фигуры, а перед каждой кнопкой вертикального ряда – метка определенного цвета (рис. 7). При одновременном нажиме двух кнопок – кнопки с контуром фигуры и кнопки с цветной меткой – открывается окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой формы. (Белых окон, открывающихся при одиночных воздействиях, здесь нет, и нажимы кнопок по одной не приводят ни к каким результатам - в отличие от исходного варианта.)

Это один из самых сложных для детей объектов нашей системы, и большинство дошкольников показало на ней низкие результаты. (С более простыми объектами дети справлялись, а матричные задачи, требующие одновременной работы с двумя ортогональными осями, еще сложны для ребенка этого возраста – при любом предметном материале [Венгер, 1969; Диагностика умственного развития дошкольников, 1978; Пиаже, Инельдер, 1963]).

Выбранная модификация матричной установки была удобна тем, что в ней имелось несколько различающихся, но взаимосвязанных подсистем зависимостей. Укажем две из них, образующие содержание исходного обучения и конечный результат самообучения.

а) Подсистема связей, подчиняющихся принципам логической мультипликации (умножения) признаков "форма х цвет". Например, при одновременном нажиме двух кнопок – кнопки с коричневой меткой и кнопки с контуром треугольника – открывалось окно с изображением коричневого треугольника. Этот принцип соблюдался для всех кнопок и всех изображений в окнах.


Рис. 7. Матричная головоломка в усложненной модификации. Реализует принцип логической мультипликации «форма х цвет». При одновременном нажиме двух кнопок – кнопки с контуром фигуры и кнопки с цветной меткой – открывается окно на пересечении соответствующей вертикали и горизонтали. В окне находится фигура этого цвета и этой формы.

б) Подсистема пространственных связей, которые подчиняются принципам организации прямоугольной системы координат: любое из окон открывается на пересечении той вертикали и той горизонтали, на концах которых находятся нажатые кнопки.

При обучении дошкольников использовался другой, специально разработанный учебный объект – мультипликативная установка (рис. 8). В ней была реализована только одна из вышеназванных систем связей – логические мультипликативные связи "форма х цвет". Причем они были реализованы не в матричном, а в линейном варианте. Таким образом, эта система связей совпадала лишь с одной подсистемой более сложного контрольного объекта (матричной установки), в котором имелась также и другая подсистема, связанная с первой. По нашим предположениям, овладев в ходе обучения учебным объектом (мультипликативной установкой), дошкольники должны были успешно овладеть в ходе последующей самостоятельной деятельности контрольным объектом в целом и, главное, той его подсистемой, которая не вошла в содержание обучения, а именно – подсистемой пространственных связей, основанных на принципах организации прямоугольной системы координат. Эти связи в учебной мультипликативной установке просто отсутствовали – из-за ее линейной структуры. Иначе говоря, мы рассчитывали, что дети, опираясь на материал логики (логическое умножение "форма х цвет"), самостоятельно перейдут на материал геометрии – начнут успешно решать задачи на владение прямоугольной системой координат, в которых цвет и форма уже не фигурируют. Эти задачи, как показал предварительный констатирующий эксперимент, недоступны абсолютному большинству необученных детей 5 лет (как, впрочем, и задачи на логическое умножение).

Обучающий эксперимент, направленный на проверку этого предположения, строился в два этапа. Первый этап – целенаправленное обучение испытуемых деятельности с системой наших многосвязных объектов нарастающего уровня сложности.

освещенное окно


Рис. 8. Мультипликативная установка. Реализует принцип логического умножения «форма х цвет» не в матричном, а в линейном варианте. При одновременном нажиме кнопки с цветной меткой и кнопки с контуром фигуры зажигается лампочка этого цвета в окне с контуром этой фигуры.

Начиналось обучение с самого простого объекта – счетной головоломки с одним окном, закрытым заслонкой, и тремя кнопками (рис. 9). Высота подъема заслонки и, соответственно, размер открывающейся части изображения, зависели от числа одновременно нажатых кнопок. При нажиме какой-либо одной кнопки заслонка поднималась на 1/3, любых двух кнопок – на 2/3, всех трех кнопок – на максимальную высоту. Экспериментатор объяснял обучаемым, что кнопки "помогают" друг другу поднять заслонку: она тяжелая, и у одной кнопки не хватает сил поднять ее высоко. У двух кнопок сил побольше, а у трех совсем много. Это метафорическое понятие "взаимопомощи" кнопок оказалось очень продуктивным. Все испытуемые понимали и принимали его и использовали затем при последующем самостоятельном обследовании новых объектов сходного типа. Когда новый объект не реагировал на одиночные воздействия, дети давали комментарии типа: «Здесь тоже кнопочки друг другу помогают», и переходили к комплексным, комбинированным воздействиям.

Потом дети под руководством экспериментатора осваивали счетную головоломку с 6 окнами и кнопками (рис. 2, с. 143). Лишь затем они переходили к главному учебному объекту – мультипликативной установке. Взрослый объяснял испытуемым, как работает эта "игрушка", и учил их выполнять на ней различные задания: зажигать заданные окна; прогнозировать, какие окна загорятся, если нажать заданные кнопки, осуществлять стратегию упорядоченных попарных нажимов и т.д. Это содержание обучения было полным по отношению к учебному объекту, но не полным по отношению к контрольному (к матричной головоломке). Ведь в ходе обучения прямоугольная система координат, понимание которой необходимо для овладения матричной установкой, ни в одном из объектов никак не фигурировала и не обсуждалась.

Общая длительность обучения составляла 6-7 занятий по 20-25 мин.

После этого наступал второй этап эксперимента – самостоятельная, без вмешательства взрослого, деятельность испытуемых с контрольным объектом. По нашим предположениям, на этом этапе дети, исследуя новый объект самостоятельно, должны были выявить вторую подсистему, не встречавшуюся им при обучении. Иначе говоря, здесь осуществлялось самообучение испытуемых в новой проблемной ситуации.


Рис. 9. «Счетная» головоломка N 2.

При нажиме любых n кнопок заслонка поднимается на n/3 высоты окна, открывая соответствующую часть картинки

Контрольный эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком, без каких-либо подсказок со стороны экспериментатора. Длительность – 20 мин.

Результаты самостоятельного исследования матричной установки обученными и необученными детьми были следующими (диаграмма 5).

а) Смогли обнаружить адекватный способ действия (комбинированные нажимы в обоих рядах кнопок одновременно) и получили доступ к изображениям 100% обученных детей и 45% необученных (различия статистически значимы на уровне p<0.0125). В среднем обученные дети переходили на этот способ после 13.1 однорядных нажимов (то есть практически сразу после окончания проверки всех кнопок по одной). Необученные дети переходили к этому способу действия в среднем лишь после 74.6 однорядных нажимов.

б) 100% обученных детей использовали при обследовании контрольной матричной установки стратегии попарного комбинаторного перебора кнопок: удерживали в нажатом положении кнопку одного ряда, перебирая в это время по одной кнопки другого ряда. Эти стратегии (проходы) являлись такой формой организации действий и результатов, которая позволяла в наиболее "чистом", доступном для осмысления виде выявить существенные особенности связей данного объекта – их вертикально-горизонтальную структуру. Среди необученных детей эти стратегии использовали только 20%.

в) Речевые высказывания подавляющего большинства обученных детей свидетельствовали о более высоком уровне понимания принципа работы установки. Комментарии необученных испытуемых содержали в основном констатацию результатов уже совершенных действий. В высказываниях обученных детей помимо такой констатации присутствовали правильные объяснения наблюдавшихся реакций объекта и правильный прогноз еще не совершенных действий, а также целых стратегий.

г) Уровень выполнения контрольных заданий был у обученных детей значительно выше, чем у необученных. Число обученных дошкольников, не делавших ошибок, колебалось от 60% (при решении геометрических задач на пространственные связи) до 80% (при решении задач на логическое умножение признаков). Среди необученных детей не делали ошибок 5% испытуемых. Таким образом, обучение положительно сказалось на самостоятельном обследовании детьми новой матричной установки, в том числе той ее подсистемы, которая не была представлена в обучении.

д) Общую тенденцию обследования матричной установки обученными детьми можно представить следующим образом. Ребенок, отталкиваясь от известной ему по обучению подсистемы мультипликативных связей между известными признаками (цвет и форма меток и окон), шел к подсистеме новых – пространственных – связей между этими же признаками, а от нее – к подсистеме пространственных связей между новыми признаками (признаками пространственного положения кнопок, меток и окон). Процессы познания всех трех подсистем накладывались друг на друга и взаимодействовали между собой. Но при этом постоянно сохранялась ведущая роль подсистемы, которой ребенок овладел в процессе обучения. Данная подсистема служила основой для понимания других подсистем, связанных с ней все более опосредованно и все менее известных.

Остановимся подробнее на некоторых существенных моментах деятельности испытуемых.

Необходимо подчеркнуть, что обученные дети самостоятельно изобретали и использовали в ходе деятельности с контрольным объектом целый ряд геометрических приемов работы с прямоугольной системой координат: проведение прямых линий пальцем или ребром ладони через окна и кнопки; прослеживание линий взглядом и акцентированными движениями головы с целью обнаружения мест пересечения перпендикулярных линий и др. (Интересно, что одна из испытуемых не совершала подобных практических действий, однако в конце эксперимента по собственной инициативе сказала экспериментатору: "Потому что я смотрю так и так", – при этом она провела рукой вертикаль и горизонталь, проходящие через два перпендикулярных ряда окон и кнопок. Таким образом, пятилетняя девочка рефлексировала свой познавательный процесс – показывала рукой, "как она смотрит"!) Все эти геометрические приемы не могут быть выведены из действий логического умножения, усвоенных испытуемыми при обучении. Эти приемы, связанные с прослеживанием линий, поиском мест их пересечения и т.д., в принципе не могли возникнуть при обучении на мультипликативной установке, поскольку были бы там абсолютно бессмысленны и неадекватны – ведь там нет пространственных закономерностей и, соответственно, не нужны и геометрические рассуждения.

Чтобы перейти от действий логического умножения к практическим и мысленным действиям в геометрическом пространстве прямоугольных координат, был нужен посредник – человек или культурный объект. Этим посредником в нашем эксперименте являлась матричная установка, где обе системы (логической мультипликации и прямоугольных координат) представлены как две подсистемы одного объекта, связанные определенным образом.

Здесь необходимо остановиться на важном теоретическом вопросе.

В данном эксперименте мы организовали такое обучение, которое позволило испытуемым использовать перенос полученных в обучении знаний на существенно новое содержание. Однако это была особая, редко используемая и малоизученная ситуация переноса. В большинстве работ, где изучается перенос, контрольная проблемная ситуация строится так, чтобы максимально затруднить испытуемым опознание именно того содержания, которому их ранее научили. Чем более видоизменено, чем более "зашумлено" дополнительными факторами исходное содержание, тем более эффективным считается обучение – если учащийся все-таки сумел выделить, "узнать" в кажущемся новом материале инвариант, данный ему ранее в обучении. Таким образом, инвариант задачи, используемый и в учебной, и в контрольной ситуации, составляет "фигуру". Дополнительные же факторы образуют менее или более сложный "фон", на котором учащийся должен суметь выделить известный ему инвариант – известную ему, но видоизмененную дополнительными факторами "фигуру".

Наш эксперимент строился по противоположному принципу. Мы постарались сделать все, чтобы облегчить испытуемым опознание того содержания, которое было одинаковым (инвариантным) и для учебной, и для контрольной ситуации. Мы постарались сделать обе установки максимально похожими, использовали сходные наборы геометрических фигур и цветов. Мы хотели, чтобы ребенок как можно легче и скорее опознал в новой матричной установке известную ему по обучению систему логического умножения "форма х цвет". Если бы дети затруднялись с опознанием этой системы, мы бы переделывали установки, пока не добились однозначного и легкого узнавания. Мы добивались, чтобы в этом отношении перенос осуществлялся максимально беспроблемно и незаметно. И мы этого добились – некоторые дети даже разочарованно говорили: "Вы обещали новую игрушку, а эта такая же". Но нас интересовало, как дошкольники справятся не с опознанием того, что им уже известно, а с исследованием новой системы дополнительных факторов. Нас интересовало, как "фон" дополнительных факторов станет "фигурой". И оказалось, что на основе организованного нами обучения дети справлялись с обнаружением и исследованием неизвестной "фигуры" на инвариантном фоне – справлялись вполне успешно и значительно лучше, чем дети, не прошедшие обучения.

Таким образом, целью нашего обучения не было обнаружение испытуемыми инварианта в новой ситуации, которая лишь кажется новой, а на самом деле такая же (инвариантная). Целью нашего обучения было обнаружение и самостоятельное исследование испытуемыми реально новых отношений в ситуации, которая кажется такой же (но только кажется!) Не обнаружение инварианта в кажущейся новизне, а обнаружение реальной новизны в кажущемся инварианте – вот цель и смысл нашего обучения.

Таким образом, мы показали, что в ходе самостоятельного исследования нового сложного, многосвязного объекта дети способны успешно трансформировать полученную от взрослого систему ориентиров в новую, включающую в себя содержание, не представленное в обучении.

3.5. ПРИНЦИПЫ РАЗРАБОТКИ ДИДАКТИЧЕСКИХ МНОГОСВЯЗНЫХ ОБЪЕКТОВ

Комбинаторное экспериментирование детей со сложными объектами ранее фактически не изучалось и не учитывалось в общей схеме познавательного развития, поскольку не было инструментария для его обнаружения и исследования. Наша методология изучения исследовательского поведения позволила разработать принципы создания такого инструментария. При этом изначально мы исходили из следующих теоретических положений.

Важнейшим условием, определяющим исследовательскую инициативность ребенка, являются особенности объектов, предлагаемых ему и предназначенных для диагностики его развития, а также для обучения.

Средства диагностики и обучения целесообразно рассматривать с точки зрения одной из основных идей Выготского – идеи опосредования развития психических функций культурными орудиями и знаками. А.Н.Леонтьев [1981] подчеркивал, что для того, чтобы ребенок раскрыл даже элементарные орудия и предметы в их специфическом культурном качестве, он должен осуществить по отношению к ним практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности. Развитием этих идей являются положения Н.Н.Поддьякова [1985] о необходимости разработки специальных объектов для развития детского экспериментирования. Он показывает, что эти дидактические объекты в явном и неявном, скрытом, виде содержат определенные обучающие программы, которые заложены в них взрослым и реализуются в процессе взаимодействия ребенка с этим объектом. Сама структура и функционирование такого объекта способствуют последовательному синергическому усложнению исследовательских воздействий ребенка на объект и наращиванию и обогащению знаний о нем. Чем более сложные и разнообразные стратегии действий с объектом использует ребенок, тем более содержательную информацию раскрывает объект, что служит предпосылкой для изобретения ребенком новых стратегий воздействия, и т.д.

Опираясь на эти положения, а также на положения Ю.М.Лотмана [1996] о том, что объекты и явления культуры представляют собой своего рода тексты, можно утверждать следующее.

Дидактические объекты – это определенного рода обучающие тексты, созданные взрослым для ребенка и вступающие в диалог с ним на особом языке культурных орудий, разработанных для этого обучения. Взрослый закладывает ("записывает") в их структуру и правила функционирования те или иные представления о мире и способах деятельности в нем. Ребенок знает и понимает, что данный объект предназначен для него и что он является в определенной степени вызовом его любознательности и компетентности. Он пробует прочесть и интерпретировать этот текст, "задавая вопросы" объекту на языке практических преобразований и пытаясь понять его "ответы". Эти дидактические объекты можно считать одним из средств выявления и управления зоной ближайшего развития детей в особой сфере обучения. Это обучение самостоятельной исследовательской деятельности в условиях отсутствия самого взрослого, отсутствия четких инструкций и жестко заданных правил. Иначе говоря, эти дидактические объекты являются средством такого диалога взрослой и детской культур, предмет которого составляет способы деятельности в условиях значительной неопределенности. (Общие проблемы диалога культур в обучении и образовании обсуждаются В.С.Библером [1996] и В.Я.Ляудис [1992]).

На этой общей теоретической основе и на основе нашего опыта создания и использования дидактических многосвязных объектов мы сформулировали определенные принципы по разработке целостной системы такого рода объектов. Построенная в соответствии с ними система является открытой: в нее можно включать новые объекты и изымать или модифицировать имеющиеся в зависимости от возникающих исследовательских или практических задач.

Перечислим эти принципы.

1. Объекты системы являются средством взаимодействия (диалога) "взрослой" и "детской" культуры. С одной стороны, разрабатываемые нами многосвязные объекты стимулируют развертывание деятельности детей в определенном направлении, а с другой – позволяют взрослому интерпретировать эту деятельность в терминах многофакторного исследования. Они содержат в неявном виде, по крайней мере, три вида знаний и представлений взрослого:

а) о многофакторных зависимостях и стратегиях их исследования;

б) о познавательных возможностях и интересах детей;

в) о целях вышеназванного диалога, включающих в себя, с одной стороны, развитие познавательных возможностей детей, а с другой – развитие всех трех видов представлений взрослого, включая рефлексию целей.

2. Любой из объектов системы должен содержать в себе возможность постановки различных задач: задач, различающихся по целям, по способам их достижения, по уровню сложности решения и т.д.

3. Система должна включать в себя объекты с различным сочетанием подсистем двух типов:

а) подсистем с однозначными связями, без взаимодействия факторов;

б) подсистем со взаимодействием факторов и неоднозначными связями.

Наличие подсистем обоих типов, причем в варьирующем соотношении, способствует более глубокому пониманию многофакторных объектов и содержащихся в них зависимостей.

4. Система должна включать в себя объекты с различной степенью объективации:

а) возможных факторов;

б) их комбинаций;

в) процессов взаимодействий факторов;

г) результатов этих взаимодействий.

Все эти параметры могут быть очевидны или скрыты, варьировать от уровня наблюдаемого механического взаимодействия до уровня взаимодействий, заданных лишь условно (например, в виде логического или математического правила) и т.д.

5. Наиболее простые объекты системы должны строиться на хорошо известном и понятном ребенку материале с использованием минимального числа взаимодействующих факторов и самых простых зависимостей, описывающих эти взаимодействия.

6. Успешному развертыванию деятельности детей по комбинированию факторов и исследованию их взаимодействия способствуют объекты следующего типа. На одиночные воздействия они отвечают такими реакциями, которые рассматриваются ребенком как неполные и малоудовлетворительные. Комбинированные воздействия вызывают реакции объекта, значительно отличающиеся от реакций на одиночные воздействия. А именно, эффекты одиночных воздействий объединяются в те или иные системы наблюдаемого взаимодействия. По мере нарастания разнообразия комбинированных воздействий объект проявляет все больше таких свойств, восприятие и осмысление которых позволяет ребенку продвигаться в познании и понимании этого объекта.

Мы назвали это свойство объектов "реактивностью" – способностью отвечать на внешние воздействия определенными реакциями [Поддьяков А.Н., 1989]. Уровень реактивности должен быть оптимальным. В противном случае ребенку либо чрезвычайно сложно найти адекватные способы действия с объектом, либо это не представляет никаких трудностей, и познавательной проблемы не возникает. Кроме того, если объект чересчур "реактивен", то ребенок часто не может справиться с осмыслением лавины информации от него.

Важное направление развития нашей системы дидактических объектов было связано с разработкой компьютерных игр, требующих от детей комбинирования нескольких факторов и анализа их взаимодействия (Приложение 2).

В целом, результаты деятельности детей с объектами нашей системы (от самых простых, "прозрачных" и до наиболее сложных, "непрозрачных", построенных на условных логических правилах) позволяют оценить значение и самих этих объектов. А именно, предлагаемая нами система объектов достаточно легко актуализирует и интенсивно формирует ранее неизвестные познавательные способности дошкольников, связанные с анализом и синтезом многофакторных зависимостей как во внешнем, так и во внутреннем плане.

ГЛАВА 4.

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ И ИГРА

В данной главе дается анализ различных подходов к соотношению этих двух фундаментальных видов поведения. Мы обратились к этой проблеме, потому что в своих экспериментах широко использовали объекты-головоломки, которые представляли детям как игрушки. В связи с этим встает вопрос о том, в какой мере деятельность детей с данными проблемными объектами была исследовательской и в какой – игровой.

4.1. ПОДХОДЫ К СООТНОШЕНИЮ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОГО ПОВЕДЕНИЯ И ИГРЫ

В литературе имеются два основных подхода к соотношению исследовательского поведения и игры.

а) Их разграничение и противопоставление [Эльконин, 1978; Hughes, 1978; Hutt, 1970; Voss, Keller, 1986].

б) Обоснование их неразрывной связи и невозможности разделения [Лысенко, 1988; Keller, Schneider, Henderson, 1994; Pomerleau et al., 1982].

Первый подход: разграничение и противопоставление исследовательского поведения и игры.

Эта точка зрения обосновывается различными авторами. Но общим для них является следующее. Исследовательское поведение возникает при встрече с новым незнакомым объектом. По мере исследования он становится все более знакомым, понятным и субъективно более безопасным, и тогда с ним может начаться игра. Затем возможны два пути. Либо объект постепенно наскучивает, и субъект его оставляет. Либо в процессе игры обнаруживаются новые, ранее неизвестные свойства объекта. Тогда возникает ориентировочно-исследовательская реакция, и снова развертывается исследовательское поведение [Voss, Keller, 1986].

M.Hughes [1978] считает, что исследовательское поведение характеризуется ограниченностью и стереотипностью, а игра – большей гетерогенностью и разнообразием. Стереотипность исследовательского поведения возникла под давлением эволюции. При встрече с новым, а значит, потенциально опасным объектом, животное должно быстро и эффективно принять решение о том, что это за объект, каковы его особенности, надо ли от него спасаться или наоборот – надо ли его съесть, пока он сам не сбежал и т.п. Ошибки при исследовании нового объекта нередко заканчиваются гибелью животного. Поэтому в результате эволюции у животных и в какой-то мере у человека сформировались достаточно жесткие, стереотипные, отобранные на протяжении множества поколений последовательности (паттерны) действий для обследования новых объектов. Игра же меньше направлена на выживание. Она развертывается с уже известным объектом. Во-первых, субъект более раскован и не испытывает страха, а кроме того, он просто уже знает о возможностях, предоставляемых объектом, больше, чем в начале обследования. Поэтому игра более гетерогенна и разнообразна.

К.Хатт, одна из самых известных исследователей проблемы соотношения исследовательского поведения и игры, работала над ней в 60-70-х гг., и на ее исследования ссылаются до сих пор [Гансберг, 1991]. Она различала исследование и игру на основе противопоставления специфического и разнообразящего исследовательского поведения, введенного Д.Берлайном. К.Хатт пришла к выводу, что различие собственно исследования и разнообразящего исследования является, в других терминах, частным случаем различия исследования и игры. Разнообразящее исследовательское поведение – это аналог игры.

В процессе собственно исследования субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что этот объект делает?". В процессе игры субъект как бы старается ответить на неявный вопрос: "Что Я могу сделать с этим объектом?" То есть исследовательское поведение направлено на объект, а игра, по К.Хатт, в большей степени направлена на самого субъекта [Hutt, 1970].

Что касается стереотипности исследовательского поведения, то, с нашей точки зрения, это вопрос достаточно спорный. По нашим данным, исследовательское поведение детей характеризуется именно дивергентностью, мощной творческой направленностью на разнообразие всех компонентов деятельности [Поддьяков А.Н., 1989]. Нам представляется, что причина наблюдаемой в экспериментах стереотипности или же, наоборот, вариативности действий ребенка может быть связана с характером стимульного материала. Если предлагаемый ребенку объект слишком прост, то для выявления его содержания ребенку достаточно стереотипных, мало отличающихся друг от друга действий. Так, в использованном К.Хатт экспериментальном объекте был только один орган управления – рычаг, при действиях с которым наблюдались различные сигналы из ящика, в котором этот рычаг был закреплен. Но действия с одним простым рычагом не могут быть особенно разнообразны, как ни старайся. Естественно, в этих условиях исследовательские действия детей были однообразны, а более разнообразные действия носили уже игровой характер (например, одна из испытуемых со смехом уселась на этот ящик как на табурет). В наших экспериментах использовались объекты, во-первых, требующие для своего познания разнообразных действий и, во-вторых, предоставляющие для них широкие возможности. В этих условиях дети успешно изобретали эти разнообразные действия. Используя термины К.Хатт, можно сказать, что при встрече с таким проблемным объектом ребенок ищет ответ на вопрос "что я могу сделать с эти объектом, чтобы узнать, что он делает".

Резко противопоставлял игру исследовательскому поведению и экспериментированию Д.Б.Эльконин. Он считал, что необходимо различать: а) ориентировочную реакцию, б) исследовательское поведение; в) игру. В этой последовательности они возникают в фило- и онтогенезе. В рамках деятельностного подхода, развивавшегося Д.Б.Элькониным, игра рассматривается как ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста, то есть считается, что именно в игре, а не в какой-либо другой деятельности происходят основные психические новообразования этого возраста. Он также считал, что "в игре развиваются более общие механизмы интеллектуальной деятельности", чем в исследовании [Эльконин, 1978, с. 285].

Прежде всего, заметим, что Д.Б.Эльконин сравнивает исследовательское поведение не самого высокого уровня (уровня манипулятивного исследовательского поведения) с тем видом игры, который относится к одному из самых высоких уровней – социальному (с сюжетно-ролевой игрой). Так, в качестве примера исследовательского поведения он описывает ситуацию, в которой дошкольникам "предоставлялась возможность свободно манипулировать с материалом" – несколькими палками и скобами [там же, с. 284]. Это, конечно, более простая деятельность, чем общение с несколькими партнерами по игре. Но чтобы соблюсти требование сравнения в одном и том же отношении, манипулятивное исследовательское поведение надо сравнивать с манипулятивной игрой, а социальную, сюжетно-ролевую игру – с социальным исследовательским поведением.

Необходимо также определить и общее отношение к тезису Д.Б.Эльконина о более важной роли игры по сравнению с исследованием для познавательного развития. Для этого надо более подробно остановиться на его взглядах на психическое развитие вообще и на роль игры в этом развитии. Этот анализ необходим в связи с тем, что Д.Б.Эльконин является одним из самых известных и продуктивных специалистов в области возрастной психологии и психологии игры, его авторитет чрезвычайно высок, а положение об игре как ведущей деятельности дошкольников, которое оно отстаивал, является одним из основных в отечественной психологии последних десятилетий. Соответственно, одним из основных, хотя и малоупоминаемых, но неизбежно учитываемых "в уме", является и его положение о менее важной роли исследовательского поведения.

Д.Б.Эльконин давал следующее общее определение игры: это "термин, обозначающий широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности" [Эльконин Д.Б., 1989, с. 202]. Напомним, что исследовательское поведение – это поведение, направленное на приобретение информации. По этим определениям, игра и исследование не исключают, а скорее, взаимодополняют друг друга.

Игра человека, по определению Д.Б.Эльконина, это "такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно-утилитарной деятельности" [Эльконин, 1978, с. 20]. Аналогичное определение детской игры дано в "Психологическом словаре" [1983]: "Детская игра – это исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними и направленный на познание окружающей действительности" (с. 117).

В своей фундаментальной монографии "Психология игры" Д.Б.Эльконин подробно анализирует принципиальную особенность игры человека – ее двуплановость. С одной стороны, игра протекает в условной ситуации и содержит ряд условных элементов. С другой стороны, в игре имеется план реальных действий, реальных отношений, решение конкретных, часто нестандартных задач. Эта двуплановость, переходы от реального плана в условный и обратно обусловливают развивающий эффект игры. В процессе игры происходит познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности.

В структуру сюжетно-ролевой игры, по Д.Б.Эльконину, входят: 1) роли, взятые на себя играющими; 2) игровые действия; 3) игровое употребление предметов, то есть замещение реальных свойств и функций предметов игровыми, условными; 4) реальные отношения между играющими. Возможность замещения принципиально важна для умственного развития ребенка [Эльконин, 1978].

Г.А.Цукерман, давая сравнительную характеристику различных видов деятельности детей, показывает, что содержанием игровой деятельности являются социальные нормы и смыслы человеческих отношений. Способом взаимодействия в игре является условная, воображаемая, символическая имитация. В соответствии с теорий ведущей деятельности, в игре возникают следующие психические новообразования: воображение, творчество, способность действовать в уме, символическая функция, способность к согласованным действиям с игровым партнером и, в целом, социальные навыки сотрудничества со взрослыми и сверстниками [Цукерман, 1998].

Однако далеко не все отечественные исследователи согласны с концепцией ведущей деятельности в целом и, в частности, с рассмотрением игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. В 1946 г. С.Л.Рубинштейн писал: «...является ли игровая деятельность, входящая, несомненно, как существенный компонент в образ жизни ребенка-дошкольника, самой основой его образа жизни и определяет ли она в конечном счете самый стержень личности ребенка как общественного существа? Вопреки общепринятой точке зрения мы склонны, не отрицая, конечно, значения игры, искать определяющие для формирования личности как общественного существа компоненты его образа жизни и в неигровой повседневной бытовой деятельности, направленной на овладение правилами и включение в жизнь коллектива. Как в преддошкольном периоде основным в развитии ребенка является овладение предметными действиями и речью, так и в дошкольном возрасте основным является развитие поступка, регулируемого общественными нормами» (цит. по [Эльконин, 1978, с, 149-150]).

А.В.Петровский считает, что ведущей не может быть деятельность, направленная не на саму реальность, а на ее условную модель. Основные психические новообразования происходят в разнообразных деятельностях, содержанием которых являются реальные, а не игровые взаимодействия с социальной действительностью [Петровский А.В., 1987; Петровский А.В., Ярошевский М.Г., 1998]. Сходную позицию занимают Т.В.Ермолова, С.Ю.Мещерякова, Н.И.Ганошенко. В своем теоретико-экспериментальном исследовании они делают вывод, что для развития личности дошкольника важнее не игровое, а реальное ролевое поведение. Ребенок осуществляет его в соответствии с принятыми на себя ролями в системе тех или иных реальных (а не игровых) межличностных и общественных отношений. Более того, подмена реального социального контекста игровым характеризует средний, а не высокий уровень развития ребенка. Игра, по данным этих авторов, не является фактором, определяющим появление новых существенных психологических образований. Накопление индивидуального опыта дошкольником осуществляется во многих других деятельностях: общении со взрослыми и сверстниками, действиях по самообслуживанию, посильном труде, рисовании, конструировании. Не обнаружено значимых корреляций ни между игрой и школьными типами деятельности, ни между интеллектуальным развитием до школы и успеваемостью в конце первого года обучения. Игра оказалась связана только с социометрическим статусом ребенка в классе [Ермолова, Мещерякова, Ганошенко, 1999].

На основании данных этих и других авторов можно сделать следующее заключение.

С одной стороны, следует безусловно согласиться, что формирование смыслов человеческих отношений, освоение человеческих норм, формирование социальных навыков являются важнейшими в дошкольном возрасте [Поливанова, 1999; Цукерман, 1998]. Но, с нашей точки зрения, следует критически подойти к утверждению, что эти психические образования возникают и формируются прежде всего в игре и в основном в игре. В игре, моделирующей некоторые существенные отношения в условной форме, эти новообразования могут отрабатываться, совершенствоваться, развиваться. Но это уже вторичная обработка тех новообразований, которые возникли в реальных, а не условных взаимодействиях. Остановимся на этом подробнее.

Особое значение для понимания ребенком смыслов и норм человеческих отношений и выработки своих собственных смыслов имеют реальные, в том числе, напряженные конфликтные ситуации, экстремальные или близкие к экстремальным социальные события и взаимодействия, свидетелем или участником которых становится ребенок. Некоторые из них запоминаются на всю жизнь. Эти реальные ситуации высокого напряжения социальных отношений отрицательного и положительного знака во многом задают базовые представления ребенка и служат точками отсчета при восприятии других жизненно значимых ситуаций. Нет нужды говорить, что в этом напряженном единстве познавательной и мотивационно-эмоциональной сторон психики, порождающем качественно новые психические образования всех уровней, начиная с личностных смыслов и ценностей, игра не представлена в качестве ведущего компонента или не представлена вообще. Хотя потом эти ситуации могут многократно в игре воспроизводиться, как показано в психотерапии.

Важнейшим приобретением познавательного и личностного развития в дошкольном возрасте является формирование знания о различии живого и неживого, о различии растений, животных и человека, знаний о рождении, развитии и смертности всего живого, включая самого ребенка. В этом возрасте ребенок узнает о возможности рождения своих будущих братьев или сестер, о возможности смерти самых близких ему людей, а также и его самого (во всяком случае, он должен как-то решить эту проблему и относительно себя). Знание и исходное понимание самих этих фактов рождения, роста, развития, смерти, а также знание и исходное понимание их влияния на смыслы человеческих отношений не может быть порождено ни в какой игре. Оно лишь может потом в игре моделироваться. Можно попытаться мысленно представить дошкольника 6 лет с относительно нормальным психическим развитием, который при этом не играет в "дочки-матери" с рождением детей или не обыгрывает смерть. Намного сложнее, если вообще возможно, представить себе нормально развитого дошкольника 6 лет, который не имеет представления о том, что живое отличается от неживого, что люди и животные рождаются и умирают, и т.п. Ни в одной игре исходное понимание этих фундаментальных, не игровых, не условных закономерностей не может быть получено. Зададимся вопросом: когда ребенок больше узнает о причинах и смыслах человеческих отношений: тогда, когда узнает о реальном рождении, о реальной смерти, а также о рождении и смертности как общем законе, или тогда, когда его партнер по игре имитировал рождение или смерть? Тогда, когда реально ссорится с мамой, братом, ровесником, или тогда, когда имитирует сцену ссоры в ролевой игре? На наш взгляд, ответ здесь очевиден. Порождение смыслов человеческих отношений и исходное, базовое понимание их норм и правил происходит прежде всего в реальности, а отработка понятого и дальнейшее освоение может протекать в игре, и здесь ее значение трудно переоценить.

Эту первичность неигрового познания социальной реальности по отношению к ее моделированию в игре Д.Б.Эльконин прекрасно понимал. Он писал, что во всех рассмотренных им случаях "игра возникала только после того, как детей знакомили с деятельностью людей и отношениями между людьми" [Эльконин, 1978, с. 30]. Однако ведущей деятельностью он считал все-таки игру, а не предшествующее неигровое социальное познание.

Помимо того, что в игре первичны именно неигровые представления о действительности, само понимание правил игры, являющееся ее необходимейшим условием, также не является собственно игровым моментом. Когда ребенку объясняют правила новой игры, он не играет – напротив, он напряженно старается понять объяснение. Лишь поняв до начала игры хотя бы самые простые ее правила, он может в нее включиться. В случае необходимости уточнения или изменения правил дети временно прерывают саму игру и начинают неигровое обсуждение. Обсуждение правил игры партнерами – это "другой тип логического дискурса, нежели их игра" [Бейтсон, 1998, с. 142].

Таким образом, в игре ребенок использует, развивает, детализирует уже имевшиеся у него неигровые представления, без которых игра не могла бы возникнуть. В ходе этой деятельности неигровые модели человеческих отношений, которые дошкольник "отрабатывает" в игровой форме, развиваются и обогащаются. В игре ребенок выводит из этих неигровых моделей, норм и правил разнообразные "следствия" – конкретные ситуации и процессы, имитирующие социальную действительность. Но значительный путь своего формирования исходные представления о социальной действительности, положенные ребенком в основание игры, прошли до отработки в этой игре.

Мы также считаем, что не игра является источником возникновения творчества, а наоборот, творческое мышление ребенка является источником понимания и возникновения игры. Творчество является неотъемлемым компонентом любого мыслительного акта [Брушлинский, 1996]. А акты мышления, связанные с пониманием физических и социальных взаимодействий и формированием новых типов ментальных репрезентаций, появляются у ребенка еще до года [Сергиенко, 1997, 2000]. Но игра именно как игра, то есть не просто как подражание и воспроизведение чужих действий, а еще и как различение игрового и реального плана, возникает ближе к 2-м годам. Манипулируя с игрушками, дети раннего возраста еще ничего не изображают, а просто повторяют действия взрослого [Мухина, 1985]. Хотя «такие действия обычно называют игрой, но подобное название может быть применено в данной ситуации только условно… Здесь еще нет игрового преобразования предметов, использования одних предметов вместо других» [там же, с. 85-86]. Более того, эти «специфические игры» характеризуются тем, что ребенок только повторяет действия взрослого, причем только с теми предметами, которые употреблял этот взрослый – без переноса действия на другие предметы [там же]. Это означает, что момент творчества представлен в этой деятельности минимально, если вообще имеется. Но при этом ребенок данного возраста уже справляется с мыслительными задачами, требующими от него творческого усилия [Новоселова, 1978]. Разумеется, творчество развивается в игре, но не возникает в ней, а значит, не может считаться ее новообразованием.

Кроме того, творчество требуется и чрезвычайно интенсивно развивается не только в игре, но и в других видах деятельности дошкольников: практической, конструктивно-изобретательской, социально-изобретательской, исследовательской, в том числе в социальном экспериментировании и др. Эти виды поведения требуют изобретательности, творчества и воображения не меньше, чем игра, хотя и несколько других типов – более связанных с объективными условиями. В игре же представлен наиболее яркий и бросающийся в глаза исследователям вид воображения – фантазирование. (Еще раз подчеркнем – мы отдаем себе отчет в значимости "отлета от реальности". Но мы против того, чтобы считать этот отлет более важным, чем сама реальность – чем то, от чего этот отлет осуществляется).

Что касается формирования способности действовать в уме и символической функции, способности к замещению, то они генетически связаны прежде всего с использованием слова, языка, с развитием речи. Н.Г.Салмина в своем фундаментальном теоретико-экспериментальном исследовании "Знак и символ в обучении" показывает, что во всех знаково-символических системах, в том числе и в игре, естественный язык выполняет посредническую роль. Именно речь "является средством развития семиотической функции в других видах деятельности" [Салмина, 1988, с. 118].

Формирование предпосылок овладения речью начинается еще в младенчестве, а сензитивный период развития речи, когда она наиболее легко и интенсивно осваивается, приходится на ранний возраст (1-3 года). К трем годам ребенок владеет активным словарем в 1000-1500 слов и строит целостные предложения, владея основными грамматическими и синтаксическими конструкциями [Кулагина, 1998]. Таким образом, к 3 годам ребенок уже владеет 1000-1500 заместителями, а также комбинирует их, порождая новые, составные заместители! Можно ли тогда утверждать, что функция замещения возникает в игре? С нашей точки зрения, нет. Речь как условное замещение предметов, действий, ситуаций, связей, отношений и т.д. словами и речевыми конструкциями осваивается ребенком на достаточно высоком уровне задолго до сюжетно-ролевых игр. К этим играм ребенок приходит лишь в дошкольном возрасте (начиная примерно с 4 лет). Именно благодаря речи формируется базовое, принципиально важное понимание соотношения "обозначающее – обозначаемое" [Салмина, 1988]. Без предварительного, достаточно глубокого усвоения этого соотношения игра невозможна, поскольку она целиком построена на замещении реальных предметов, действий, отношений условными. Если ребенок не понимает условности игры, условности соотношения "обозначающее – обозначаемое", то для него игра не существует как игра, а это понимание условности формируется лишь на основе речи.

Н.Г.Салмина пишет о том, что знаково-символическая деятельность не однородна, и следует говорить о комплексе совместно развивающихся знаково-символических деятельностей – речевой, изобразительной, игровой. В них осваиваются и развиваются различные средства замещения [Салмина, 1988, с. 168]. Она специально анализирует развитие этих средств, в том числе и тех, которые осваиваются преимущественно в игре, а не в каких-либо других деятельностях. Но данные Н.Г.Салминой не содержат и намека на то, что функция замещения как таковая впервые возникает благодаря игре.

Таким образом, мы считаем, что игра не является ведущей деятельностью с точки зрения возникновения ряда важнейших психических новообразований: понимания различий живого и неживого и фундаментальных закономерностей развития живого; понимания основных типов социальных взаимодействий; возникновения творчества.

Соответственно, мы не согласны с положением Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя" [Выготский, 1966, с. 74]; что у ребенка "в игре действие подчинено смыслу, а в реальной жизни у него действие, конечно, господствует над смыслом"; что "ребенок умеет больше делать, чем понимать" [там же, с. 72].

Во-первых, далеко не во всякой игре ребенок выше своего возраста. Существуют игры, в которых ребенок становится не «на голову выше», а «на голову ниже» своего реального возраста и обычного поведения. Недаром В.В.Абраменкова [1999] назвала одну из своих книг «Игры и игрушки наших детей: забава или пагуба?» и описала в ней потрясающие примеры того, как может происходить деградация личности ребенка в некоторых играх. (Мы остановимся на этом в разделе о компьютерных игрушках.) Таким образом, тезис о том, что в игре ребенок всегда на голову выше самого себя, требует очень серьезной критической оценки. Так бывает отнюдь не всегда и далеко не во всякой игре.

Во-вторых, требует серьезного критического анализа тезис Л.С.Выготского о господстве действия над смыслом. В соответствии с теорией А.Н.Леонтьева смыслы занимают более высокое иерархическое положение в структуре человеческой деятельности, чем действия, и являются определяющими по отношению к действиям. Хотя действие в процессе или в результате своего осуществления может приобрести другой смысл и стимулировать формирование новых смыслов, было бы ошибочно считать, что ему не предшествовал вообще никакой смысл. Говорить о доминировании действия над смыслом, о непонимании ребенком смысла действия, о бессмысленности действий дошкольника в реальном поведении можно лишь, если сделать уточнение, что ребенок не вполне понимает и не достаточно руководствуется смыслами, которые видит взрослый. Ребенок не предвидит и многих последствий своих действий, что также придает этим действиям оттенок бессмысленности в глазах взрослого. Но при этом действия ребенка имеют для него самого тот или иной смысл, направляются этим смыслом, а последствия действия прогнозируются самим ребенком как соответствующие этому смыслу (хотя потом он может и обнаружить ошибку). Исключения из этого правила соответствия действий смыслу имеют место и у взрослых – они тоже могут совершать действия, смысл которых им самим неясен, а результаты не прогнозировались.

Мы также не согласны с тезисом Л.С.Выготского [1966], что реальное поведение дошкольника, в отличие от игрового, является абсолютно полевым в терминах К.Левина. А именно, что реальное поведение дошкольника якобы полностью определяется попадающими в его поле зрения предметами и не регулируется ни пониманием социальных правил, ни сколько-нибудь устойчивой, не сиюминутной, иерархией собственных внутренних целей ребенка. Разумеется, оно бывает и таким, но вовсе не всегда и не в своих развитых проявлениях. Как показывает на ряде красивых примеров К.Н.Поливанова [1999], уже поведение годовалых детей определяется отнюдь не только объектом, который в ряде случаев играет для ребенка лишь подчиненную роль. Даже в этом возрасте сложность потребностно-мотивационной и познавательной сферы ребенка уже настолько высока, что он начинает ставить перед собой цель достичь тот или иной объект особым, трудным для него пока способом (например, именно дойти до игрушки, а не доползти). Он уже имеет внутренний план или образ, опосредствующий удержание отложенного намерения достаточно длительное время, и т.д.

Возвращаясь к тезису Л.С.Выготского о том, что "в игре ребенок всегда выше своего реального возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя", необходимо заметить следующее. Выше своего реального возраста ребенок может встать только в сверхзначимой для него ситуации, которая может быть и игровой, но чаще все-таки абсолютно реальной. Рассмотрим пример сверхзначимой игровой ситуации.

Одним из важных эмпирических подтверждений тезиса об опережающих возраст игровых достижениях считается эксперимент З.В.Мануйленко [1948]. В этой прекрасно выполненной работе, которая с интересом читается и сейчас – спустя полвека, от дошкольников требовалось как можно дольше сохранять неподвижную позу (стоять прямо, вытянув вниз левую руку и согнув в локте правую) в разных ситуациях. Оказалось, что дети 5-7 лет дольше всего выдерживали эту позу в ситуации игры в часового. Меньше времени они могли выстоять в ситуациях, не связанных с введением этой игровой роли – тогда, когда данная поза просто показывалась экспериментатором, но не называлась позой часового. Отсюда обычно делается вывод о том, что такое важное новообразование дошкольного возраста как произвольность поведения возникает вначале в игре, которая, таким образом, ведет за собой развитие. (Подчеркнем, что сама З.В.Мануйленко таких выводов не формулировала.)

Сейчас уже достаточно сложно представить значимость апелляции к "стойке часового" в период Великой Отечественной войны или уже начавшейся холодной (мы не знаем точно, когда проводился этот эксперимент, результаты которого опубликованы в 1948 г). Но ясно, что это была очень большая значимость. Кроме того, почти наверняка испытуемые знали хрестоматийный довоенный рассказ Л.Пантелеева "Честное слово". Мальчика, героя рассказа, назначают часовым в игре и оставляют на посту на одинокой аллее пустого сада. Старшие приятели забывают снять его с поста и уходят домой. Он стоит очень долго, проголодался и плачет, но покинуть пост согласен только в том случае, если ему отдаст приказ настоящий (!) военный, имеющий командирское звание. (Просто добросердечного штатского прохожего, готового принять на себя игровую роль, ему недостаточно). В конце рассказа Л.Пантелеев пишет, что именно такой мальчик, когда вырастет, станет настоящим человеком. Этот действительно добрый и хороший рассказ вместе с другими подобными рассказами, а также вся атмосфера того времени формировали особое сверхзначимое отношение и к стойке часового, и к вообще к условным ситуациям, моделирующим идеологически нагруженные социальные отношения. Напомним стихотворение С.Михалкова "Хижина дяди Тома", в котором зрительница-школьница выбегает на сцену театра, чтобы выкупить актера, играющего чернокожего раба. Этот поступок юной зрительницы рассматривался как акт гражданского мужества. Анализируя данное стихотворение, Д.Теодот [1998] пишет, что оно приобретало статус государственно и идеологически санкционированного образца и примера для подражания. Действия с символами и знаками социальной реальности приравнивались к действиям с самой реальностью, что выражалось в соответствующих санкциях или же поощрениях.

Сейчас это кажется смешным и по этому поводу можно ёрничать. Однако это заставляет нас предположить, что в эксперименте З.В.Мануйленко дети воспринимали игру в часового не только как игру, а еще и как очень значимое неигровое испытание (самоиспытание), которое призвано свидетельствовать и об их реальном, неигровом поведении, и об их самых важных моральных качествах. Это и стимулировало их с гордостью проявить максимум возможного. Но ведь и в абсолютно неигровых реальных ситуациях дети способны проявлять высокую произвольность. Как показывает опыт той же Великой Отечественной войны, в очередях уже дети старшего дошкольного возраста могут стоять очень долго, не отлучаясь из-за опасности потерять место (хотя стоят они и не по стойке "смирно").

Следует подчеркнуть, что постепенно в культуре (по крайней мере, в художественных текстах) меняется отношение к отождествлению игрового и реального планов. В 30-40 гг. неразличение игрового и реального плана представлялось доблестью, признаком высоких моральных качеств (человек даже в игре ведет себя как в жизни). О таком отношении свидетельствуют вышеприведенные литературные примеры, а также реальные факты привода в милицию актеров, игравших в фильмах шпионов, вредителей, диверсантов и т.п. (Актрису, игравшую Ф.Каплан и изображавшую покушение на В.И. Ленина, массовка чуть не растерзала). Однако в 60-е гг. ситуация стала меняться, о чем говорят уже другие литературные и кинематографические примеры. Так, в юмористическом рассказе популярнейшего детского писателя В. Драгунского «Сражение у Чистой речки», позднее экранизированном (фильм «Волшебная сила искусства»), описана ситуация, в чем-то очень сходная с «Хижиной дяди Тома» С. Михалкова. Первоклассники, отправившиеся в кино на фильм о гражданской войне, начинают стрелять по экрану из рогаток и пугачей, пытаясь помочь красноармейцам, подвергшимся неожиданному нападению. Как и зрительница в «Хижине дяди Тома», они пытаются вторгнуться в игровое пространство, руководствуясь неигровыми целями и используя неигровые действия и средства. Иначе говоря, дети впали в неразличение реального и игрового планов, «заигрались». В результате стрельбы из рогаток и пугачей испорчена одежда зрителей, экран и т.д. Порыв детей представлен здесь трогательным, извинительным, но очень комичным и совершенно неадекватным той реальной ситуации, в которой они по-настоящему находятся. Происходящее описано как настоящая цирковая буффонада (недаром В.Драгунский в течение ряда лет работал клоуном). Здесь мы видим явное снижение высокой патетики по поводу того, что зрители слишком серьезно включаются в игру – пусть даже это игра патриотического содержания. И если в рассказе Л. Пантелеева и стихотворении С. Михалкова такое серьезное отношение возвышается, героев хвалят и представляют как образец для подражания, то в рассказе В. Драгунского заигравшимся первоклашкам снижают отметки за поведение. В этой игре они оказались в лучшем случае на уровне своего возраста, а может быть, и чуть ниже.

Все сказанное отнюдь не означает отрицания роли игры в развитии (но не в возникновении) символической функции, в развитии понимания замещения и условности, в развитии творчества, произвольности и т.д., а также не означает глобального отрицания роли игры вообще. В игре создаются чрезвычайно благоприятные условия для дальнейшего, все более глубокого и широкого освоения и отработки начавших свое формирование вне игры смыслов, знаний, норм поведения и т.д., что приводит к эффекту общего развития. Кроме того, сама игра является поразительным и замечательным феноменом человеческой культуры. Развитие любых ее компонентов является огромной самостоятельной ценностью, и новаторские работы Д.Б.Эльконина, раскрывающие фундаментальные закономерности развития этой деятельности, невозможно переоценить.

Перейдем от анализа самой игры к анализу ее отношений с исследовательским поведением и интеллектом.

Существуют виды исследования, по форме очень похожие на сюжетно-ролевую игру, но игрой не являющиеся, поскольку они подчинены утилитарно-практической деятельности, связаны с достижением конкретных практических целей и могут не сопровождаться переживанием удовольствия от самой деятельности. (Напомним, что игра как раз противопоставляется утилитарно-практической деятельности и характеризуется переживанием удовольствия от самой деятельности). В таком серьезном и значимом виде правоохранительной деятельности как следственный эксперимент его участники могут принимать на себя роли преступников, жертв и свидетелей, стараясь восстановить их физическое расположение в пространстве и физические действия, воссоздать эмоциональную атмосферу, понять социальные взаимодействия между ними. Это формально подпадает под описание компонентов сюжетно-ролевой игры, но по смыслу деятельности игрой не является. Это именно эксперимент, исследование, а не игра.

Исследовательское поведение детей также может осуществляться в рамках реального, а не игрового ролевого поведения. Рассмотрим ситуацию, в которой более старший ребенок выступает в роли воспитателя и защитника по отношению к более младшему. Старший ребенок обычно приобретает здесь недетскую серьезность, хотя это и может выглядеть забавно со стороны. Если же он превращает данную ситуацию в игру типа "дочки – матери", то это как раз означает, что он не справляется со взятой на себя реальной ролью няньки. В этой новой для себя ситуации (принятия новой реальной социальной роли) старший ребенок вынужден использовать исследовательские стратегии социального поведения (например, проверять возможность тактики "кнута и пряника" по отношению к своему подопечному, и т.д.).

От первой группы подходов, противопоставляющих исследование и игру, обратимся теперь ко второй, где обосновывается (или неявно признается) неразрывная связь, невозможность разделения и практическая тождественность этих видов деятельности. Здесь имеется несколько групп авторов.

Одни авторы вообще не упоминают проблему соотношения исследования и игры. Они просто используют термины "игра" и "исследование" через запятую – как синонимы или, по крайней мере, термины, близкие по значению и позволяющие более полно описать ту деятельность, которую они изучают. Эту деятельность можно назвать игрой-исследованием или исследовательской игрой (exploratory play) или чем-то подобным, что является и игрой, и исследованием одновременно. Например, в психологических работах по играм с компьютером постоянно говорится о том, что испытуемый исследует игру, экспериментирует и т.д. [Лысенко, 1988]. В ряде работ говорится, что детям нужны новые интересные игрушки, чтобы, играя с ними и исследуя их, ребенок мог развивать свои познавательные и творческие способности.

Авторы второй группы специально оговаривают, что они не делают различия между исследовательским поведением и игрой, поскольку не считают этот вопрос существенным в рамках своей проблемы [Keller et al., 1994].

Третьи авторы ставят специальной задачей изучение соотношения исследования и игры и приходят к выводу, что на эмпирическом уровне эти виды поведения очень трудно строго разграничить и различить [Pomerleau et al., 1982].

Очень важное движение в направлении синтеза "игрового" и "исследовательского" подходов начала К.Н.Поливанова. Она рассматривает игру как ведущую деятельность – в соответствии с теорией Д.Б.Эльконина, но при одновременном учете роли деятельности экспериментирования. Вслед за Э.Эриксоном она считает игру моделированием и экспериментированием. К.Н.Поливанова активно использует для анализа игры концептуальный аппарат теорий исследовательского поведения – понятия испытания, опытного исследования, опробования, с подчеркиванием значения пробующих действий [Поливанова, 1998]. На наш взгляд, это является свидетельством переосмысления положения Д.Б.Эльконина о более важном значении игрового поведения, чем исследовательского – переосмысления с точки зрения равноценности их вклада в психическое развитие.

Каким образом можно попытаться снять противоречия этих двух подходов, признающих или не признающих существенные различия между исследовательским поведением и игрой?

Здесь, как и в любой другой области, проблема границ и четких различий не имеет однозначного решения.

Мы считаем, что возможным параметром различения исследования и игры может служить оценка ситуации субъектом на предмет новизны, неопределенности и противоречивости.

По-видимому, чистое исследование, исключающее игру, возникает при высокой субъективной новизне, сложности, серьезной противоречивости информации о физическом или социальном мире. Высокая новизна и противоречивость информации ставит под сомнения истинность базовых представлений субъекта о мире в целом или о его значимых объектах, что требует неигрового исследования. Даже на физиологическом уровне активизируются реакции, полностью тормозящие игровое поведение. Объекты с высокой степенью новизны всегда потенциально опасны, и субъект невольно резко "серьезнеет" при появлении существенно нового объекта.

Кроме того, для того, чтобы играть, нужно вначале понять, что это за объект или субъект и как с ним можно играть. Поэтому даже то, что прямо предназначено для игры – например, игрушки – становится вначале объектом исследовательского поведения, а уже потом игрового.

Однако если мы имеем дело с объектами, не представляющими значимой опасности или, наоборот, ценности для выживания и обладающими умеренными параметрами новизны, сложности, противоречивости, то здесь может развертываться игровое исследовательское поведение.

Игровое исследование умеренно опасных объектов является средством изучения этой опасности. Хищник играет полузадушенной жертвой, хотя это в определенной мере опасно для него – спасающая свою жизнь жертва все еще на многое способна. Такая игра необходима хищнику для изучения ситуаций подобного типа и повышения вероятности выживания в будущих схватках на равных. Однако когда опасность поведения жертвы начинает превышать допустимые значения, хищник прекращает игру и снова переходит к серьезным действиям.

Заметим, что не только высокая опасность, но и ценность, необходимость объекта для выживания не позволяет развернуться игре с ним. Голодное животное не станет играть с добычей, а сытое может поиграть. Человек в основном не играет с вещами, которые он считает ценными.

Определение игрового обследования (или исследовательской игры) с новыми объектами умеренной экологической значимости может быть дано путем объединения определений исследовательского поведения и игры. (Надо подчеркнуть, что речь идет о низкой значимости непосредственно для выживания, о низкой утилитарной значимости. Но эти объекты могут иметь чрезвычайно важное значение для познавательного развития в ближайшем и отдаленном будущем).

Тогда такое исследование-игра может быть определено следующим образом. Это деятельность, направленная на взаимодействие с миром и приобретение информации без утилитарно-практических целей, характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности. От определения исследования здесь взято "деятельность, направленная на взаимодействие с миром и приобретение информации", а от определения игры взято "без утилитарно-практических целей и характеризующаяся переживанием удовольствия от самой деятельности". Здесь исследование является свободной творческой деятельностью с объектом, наиболее близко подходящей к игре. Концепцию такой комплексной деятельности детей, включающей игру, исследование, интеллект, творчество и развертывающейся в специальных развивающих предметных средах, разрабатывает С.Л.Новоселова.

Наконец, когда объект достаточно хорошо изучен и не существенен для выживания, с ним может развернуться относительно чистая игра. Относительно – поскольку в любой игре возникают новые ситуации, и происходит добор информации об объекте.

4.2. ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЕ ПОВЕДЕНИЕ В ИГРАХ

В культуре имеется большое число разнообразных игр, содержание которых составляет исследовательское поведение. Овладение этими играми – это усвоение социального опыта, связанного с исследовательским поведением и защитой от него. Перечислим и охарактеризуем некоторые их типы.

1. Поиск спрятанных предметов. Например, "Горячо – холодно". В этой игре один играющий управляет исследовательским поведением другого, указывая, приближается или удаляется тот от спрятанного объекта. Хотя это одна из самых простых игр на исследовательское поведение, в ней возможны различные стратегии – от хаотического поиска до последовательно корректируемой траектории. Сохраняющийся на протяжении многих поколений интерес к этой игре и самих играющих, и зрителей показывает значимость исследовательского поведения как социального феномена.

Другая общеизвестная игра – "Морской бой". В зависимости от информации, полученной на предыдущем ходе, выбирается следующий шаг поиска. Это одна из классических моделей исследовательского поведения. Здесь ярко проявляются различия стратегий поиска чужих кораблей, а также стратегии такого размещения своих кораблей, чтобы их не обнаружил противник. В математической теории игр такие игры определяются как игры с рефлексией.

2. Поиск людей – партнеров по игре (прятки, казаки-разбойники и др.). Отличие этих игр от поиска предметов состоит в активности объектов исследования, в том, что они реагируют на поисковые действия ищущих, стараются запутать их и т.д.

3. Подростковые игры по разгадыванию неопределенных ситуаций. Один из игроков коротко описывает какую-то неопределенную ситуацию, а другие играющие должны раскрыть ее суть, задавая вопросы, на которые первый игрок может отвечать только "да" или "нет". Например, описывается ситуация: "Человек в поле лежит с мешком за спиной". (Решение: это парашютист с нераскрывшимся парашютом). Здесь интересны стратегии постановки вопросов, то есть стратегии получения информации от человека – источника информации. В.Ф.Спиридонов [1991, 1994] исследовал эти стратегии и показал, что наиболее успешны те играющие, которые используют обобщенные классифицирующие вопросы.

4. Игры на социальное исследовательское поведение.

Одна из самых увлекательных игр такого рода – "Мафия". В ней основными компонентами являются наблюдение за партнерами, избегание и защита от наблюдения, а также принятие решения о том, говорит ли игрок правду или лжет, на основе его поведения и некоторых логических посылок.

Суть игры состоит в борьбе "мафии" и "законопослушных граждан". Задача мафиози – "убить" честных граждан, а задача честных граждан – выявить и "казнить" мафиози. Мафиози знают друг друга, а честные граждане – нет. Если мафиози подмигнул честному гражданину, когда тот на него взглянул, то честный гражданин считается убитым, о чем сам публично объявляет. Естественно, подмигнуть надо так, чтобы это не увидели остальные честные граждане. Если кто-то из честных граждан заметил подмигивание, он может заявить об этом, показав на убийцу-мафиози. Того, на кого показали как на мафиози (а это может быть и оклеветанный честный гражданин), судят судьи, среди которых тоже есть мафиози. Обвиняемый может сказать речь в свою защиту. Судьи решают, виновен гражданин или нет, и если виновен, то человек объявляется казненным. Игра продолжается, пока не будут перебиты либо мафиози, либо честные граждане.

Эта игра требует наблюдательности, в частности, умения скрытно наблюдать и маскировать взгляд, умения правдоподобно лгать и разгадывать чужую ложь, умения обрабатывать информацию как логически, так и интуитивно. Это очень захватывающая, психологичная игра, которую используют на тренингах. (Помимо всего, она производит сильное впечатление своим мрачноватым сходством с реальностью).

Для нас в этой игре важно то, что она является очень хорошей моделью одной из ситуаций социального исследовательского поведения, будучи построена на маскировке и укрывании своей исследовательской активности от исследования других, изучении социального окружения, обнаружении скрытых коалиций и т.д.

5. Сложные игры, включающие в себя комплексную исследовательскую деятельность в условиях, в разной степени приближающихся к реальным. Это, например, военизированные игры типа "Зарницы" с выведыванием паролей, разведкой, поиском и захватом планов, "языков" и т.д.

6. Все большую роль в современной культуре приобретают компьютерные игры [Абраменкова, 1999; Илиева, Цонева, 1989; Лысенко, 1988; Носов, 2000; Шапкин, 1999]. Во многих их них чрезвычайно широко представлено исследовательское поведение и экспериментирование. Оно варьирует от простого исследования в элементарных логических играх до квазисоциального исследовательского поведения в сложных играх, реалистически имитирующих поведение в сложных, богатых средах – например, поведение в городе. Играющий не знает местности, характера и образа действий встречающихся персонажей, возможностей встречающихся предметов и т.д. Все это выясняется путем исследования в течение неоднократных попыток пройти игру до конца. Собственно, вся игра такого рода – это сплошное исследование.

Имеются сложные стратегические игры – экономические, военные и т.п. Например, играющий выступает в роли правителя страны и должен обеспечивать развитие ее экономики, бороться с эпидемиями, вести политическую борьбу, защищаться от внешнего нападения и т.д. Для успешного управления такой системой нужно выявить ее многочисленные прямые и обратные связи, что требует сложно организованного исследовательского поведения, высоко развитого логического и творческого мышления [Дернер, 1997; Функе, Френш, 1995; Frensch, Funke, 1995].

Неразличение игрового и реального планов – опасность компьютерной виртуальной реальности.

В параграфе 4.1 мы уже описали некоторые негативные следствия смешения, неразличения условного и реального плана в игровых ситуациях. Намного серьезнее эта проблема встает в компьютерных играх, особенно в "виртуальной реальности". Опишем один из экстремальных случаев такого смешения. Программист З. обратился ко мне по следующему поводу. Однажды вечером после многочасовой напряженной работы с новой программой он отправился пешком из офиса домой. Уже стемнело. Подойдя к перекрестку, он, не останавливаясь, стал переходить улицу, хотя, как специально подчеркнул в беседе, ясно видел красный свет светофора и горящие фары двигающихся машин. Когда одна из машин резко затормозила перед ним, и водитель громко обругал его, он пришел в себя и испугался. По словам З., его испугала не столько возможность наезда, сколько то, что он вспомнил свою мысль, с которой ступил на проезжую часть: "Ничего, в крайнем случае перезагружусь" (имелся в виду перезапуск программы).

Аналогичный случай менее опасного смешения игрового и реального планов описывает В.Тучков, ведущий рубрики об Internet в газете "Вечерняя Москва". После длительной игры в компьютерной среде Duke 3, имитирующей боевые действия, в вестибюле реальной станции метро он "заметил немного отличающуюся от других мраморную панель. В голове мгновенно промелькнула мысль: "Надо бы нажать на пробел, дверка откроется, а там наверняка пара пулеметных лент спрятана" [Тучков, 1999, с. 4]. Студент – слушатель моего спецкурса рассказал, что после аналогичной компьютерной игры он, войдя в коридор реального абсолютно мирного помещения, мгновенно "оценил ситуацию": надо стрелять в левый проход из автомата, если ответят – бросить гранату, и вперед по коридору.

А.Е.Войскунский приводит следующие данные. Благодаря компьютеризации современных вооружений во время военных операций стрельба по реальным объектам и живым людям представляется военным летчикам и операторам ракетных установок "чем-то сродни тренажерным занятиям либо участию в компьютерных играх": реальность смертей, страданий, разрушений осознается слабо [Войскунский, 1990, с. 129].

Имеются данные, что дети, которые играют в "Томогочи" (компьютерную игру, имитирующую рождение, развитие и смерть электронного животного, его реакции и поведение) в ряде случаев предпочитают вначале "покормить" это устройство вместо того, чтобы кормить реальное голодное домашнее животное, живущее в доме (например, живую собаку). Логика ребенка понятна – если электронное животное вовремя не "кормить", "не выгуливать" и т.д., оно умирает или превращается в "монстра", а реальное животное может терпеть. В.В.Абраменкова [1999] описывает случай, когда 8-летний ребенок избил своего 8-месячного брата, вызвав у него сотрясение мозга, за то, что малыш шумел, и старший брат не смог услышать сигнал – писк своего «Томогочи». Тем самым благая идея приучить ребенка к мысли, что "мы в ответе за тех, кого приручили", и к тому, что надо своевременно ухаживать за своими питомцами, имеет тенденцию превратиться в свое собственное жестокое отрицание. Такие особенности поведения играющих следует считать не достижением, а деградацией нравственного и интеллектуального развития.

Эти примеры подтверждают общее теоретическое положение Е.Ковалевской [1998] о том, что главным критерием различения виртуального и реального мира является работа систем жизнеобеспечения. Этот критерий выводит в пределе на проблему конечности человеческого существования, на оппозицию "жизнь – смерть". "Человек привыкает к множественности, легкости, вседозволенности, поскольку в виртуальной реальности может не быть ограничений, налагаемых обыкновенной жизнью... Ценность жизни, единственной, неповторимой жизни снижается, так как в виртуальной реальности нет смерти – этой границы и мерила нашего существования. Ценой ошибки в виртуальной реальности будет не смерть, но лишь очередной цикл виртуального существования" [Ковалевская, 1998, с. 292]. В то же время Е.Ковалевская указывает на положительные следствия "перезагрузки": возможность начать все сначала так, как если бы ничего не произошло; помощь в преодолении зависимостей и страхов, в том числе в преодолении страха ошибки (любую ошибку можно исправить); формирование ценностей творчества, опробования, исследования, экспериментирования без боязни что-то сломать или испортить.

С нашей точки зрения, если не предпринять специальных мер, то, несмотря на все положительные стороны виртуальной реальности, ущерб от смешения в сознании реального и игрового планов будет постепенно нарастать. Ведь одна из важнейших тенденций развития компьютерной виртуальной реальности состоит в придании ей максимально правдоподобия – максимального подобия "исходной" реальности. Идеалом в ряде случае считается такая компьютерная имитация, которую даже эксперт-разработчик не может отличить от оригинала. И тогда действительно единственным практическим критерием различения реального и игрового планов могут стать лишь травмы и смерть в результате фатальной ошибки.

В заключение этой главы отметим следующее.

Когда-то игре не придавалось серьезного значения, и абсолютно обоснованной, закономерной реакцией на это явились новаторские работы в области психологии игры, показавшие ее огромное значение для развития. Квинтэссенцией этих работ может служить афористическое высказывание: "Игра – это серьезно", занявшее достойное место не только в сознании психологов и педагогов, но и в сознании широкой общественности. Однако в настоящее время накоплены данные, что дети владеют и другими, неигровыми эффективными средствами овладения физической и социальной реальностью, в том числе мощными средствами неигрового исследовательского поведения. С другой стороны, стали появляться игры и игрушки, влияние которых на познавательное и личностное развитие скорее отрицательно, а не положительно. Все это заставляет пересмотреть взгляд на роль и иерархию различных видов деятельности детей, признать динамичность этой иерархии в различных ситуациях и, в целом, стимулирует более широко использовать положение А.Н.Леонтьева о полиморфизме психики и деятельности.

Что касается разработанных нами проблемных объектов, то квалификация деятельности детей с этими головоломками зависит от выбранного подхода. Если необходимым свойством игры считается её двуплановость, связанная с замещением реального плана условным и с переходами между ними, то деятельность наших испытуемых была именно исследованием, а не игрой. Здесь не было ни замещения, ни принятия на себя ролей («давай, как будто мы…»), ни присваивания реальным предметам условных функций («давай, как будто это...»). Дети просто пытались разобраться в механизме работы нового для них устройства.

Если же игра понимается более глобально – как "широкий круг деятельности животных и человека, противопоставляемой обычно утилитарно-практической деятельности и характеризующейся переживанием удовольствия от самой деятельности", то активность наших испытуемых можно квалифицировать как игру. Ведь они не преследовали утилитарных целей, а получали удовольствие от процесса.

В целом, мы считаем, что исследовательская инициативность детей, направленная на такого рода сложные игрушки­-головоломки, включает в себя исследование, интеллект, творчество и игру – в её широком понимании. Соотношение этих компонентов зависит от индивидуальных особенностей ребенка и от сложности объекта, с которым он столкнулся.

ГЛАВА 5.

СОЦИАЛЬНАЯ ДЕТЕРМИНАЦИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ:

ПОМОЩЬ И ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ

Формирование и развитие исследовательской инициативности человека происходит в чрезвычайно противоречивом социальном контексте. С одной стороны, практическое исследование новых неизвестных объектов часто сопряжено с теми или иными опасностями и для ребенка, и для взрослого (возможность травм и даже гибели). Эта опасность может исходить не только от самих обследуемых предметов, но и от лиц, почему-либо заинтересованных в их защите. Поэтому управление формированием исследовательских способностей требует контроля и жестких ограничений, связанных с безопасностью, соблюдением этических норм и т.д.

С другой стороны, социальный заказ на творческое исследовательское поведение, необходимое во все более новых и сложных условиях, требует максимально полной свободы практических и интеллектуальных действий. Требуется способность к выдвижению самых оригинальных идей, которые – именно в силу своей оригинальности – не могут быть заранее оценены какими-либо известными методами, а значит, могут оказаться и ошибочными. Необходима способность к изобретению самых нестандартных – а значит, еще неапробированных и в силу этого потенциально опасных действий. Поэтому при целенаправленном развитии исследовательской инициативности особенно необходим гибкий баланс между мерами по её стимуляции и ограничению. В связи с вышеизложенным мы предприняли теоретическое и экспериментальное изучение взаимосвязей между помощью и противодействием исследовательской инициативности и их влияния на нее.

Теоретический исследование был направлено на анализ социо-культурного контекста формирования и развития исследовательского поведения.

В экспериментах изучались:

а) помощь и противодействие детей друг другу в процессе совместного обследования сложного, многосвязного объекта;

б) конструирование детьми орудий помощи и противодействия;

в) представления детей о помощи и противодействии чужому обучению;

г) исследовательская активность как средство нейтрализации противодействия конкурента (из этических соображений мы провели этот эксперимент не с детьми, а со взрослыми).

В заключительной части главы проанализирована проблема помощи и противодействия не только в исследовательском поведении, но в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития (куда исследовательское поведение входит как составная часть).

5.1. СОЦИО-КУЛЬТУРНЫЙ КОНТЕКСТ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ

В человеческом обществе организация своей собственной исследовательской деятельности, а также и противодействие чужой нежелательной исследовательской активности становятся весьма сложными и многоуровневыми.

Во всех культурах имеются нормы личного поведения, регламентирующие проявления любопытства и требующие сообщения или сокрытия определенной части информации о своем физическом и социальном окружении и о своем физическом и социальном «Я». Эти нормы могут регламентировать сокрытие информации об уровне своих знаний и компетентности, о своем эмоциональном состоянии, о материальном статусе и т.д. Соответственно, имеются и методы выявления скрываемой информации в случае необходимости. Специально разрабатываются разнообразные материальные культурные средства, позволяющие облегчить и сделать максимально эффективным доступ к ценным объектам и информации, и культурные средства, предотвращающие такой доступ, если он нежелателен. Даже в быту примеры таких средств бесчисленны: ширмы, шторы на окнах, затемненные и зеркальные окна, определители и "антиопределители" телефонных номеров, входные пароли в компьютерных программах, скринсейверы (изображения на экране компьютера, вызываемые вместо защищаемой информации) и т.д.

На уровне официальных государственных институтов противодействие нежелательной исследовательской активности выражается во введении понятия государственной тайны, различных уровней секретности и защиты этих тайн. Также официально создаются и развиваются специальные институты по проникновению в тайны других государств.

На международном уровне самым значительным ограничением исследовательской деятельности в глобальном масштабе являются договора о запрещении испытаний оружия массового поражения. Здесь противодействие нежелательной исследовательской деятельности тесно смыкается с противодействием обучению. (Достаточно упомянуть санкции США против российских высших учебных заведений, подозреваемых в передаче ядерных технологий третьим странам, и ответные санкции некоторых из этих вузов в виде увольнения работающих там по контракту преподавателей из США.)

Динамика отношения к исследовательской активности в ХХ веке характеризуется тем, что эйфорию сменило негативное отношение к науке на государственном и на индивидуально-психологическом уровне [Ярошевский, Юревич, Аллахвердян, 2000]. Подчеркнем, однако, что одновременно возрастала ценность индивидуальной исследовательской активности вследствие ускоряющегося увеличения доли новых и сложных компонентов среды. Начиная с 50-х гг., шло активное развитие проблематики исследовательского поведения в психологических и психолого-педагогических исследованиях. Возрастает доля концепций и учебных программ, ставящих своими основными целями развитие творчества, познавательной активности и любознательности, глобальной исследовательской установки как качества личности, стратегий исследовательской деятельности в условиях новизны и неопределенности [Казанцева, 1999; Орлова, 1999; Пигичка, 1999; Стернберг, Григоренко, 1997; Усова, Бобров, 1987; Чечель, 1998; Sternberg, Torff, Grigorenko, 1998].

На уровне формулирования приоритетов государственной политики в области образования в России один из акцентов делается на необходимости создания "школы неопределенности" – школы жизни в неопределенных ситуациях как нестандартного, вариативного образования в изменяющемся мире. Необходимо формирование у детей смысловой ценности поиска, ценности создания и использования ситуаций неопределенности как динамического резерва разнообразных путей развития [Асмолов, 1996, 1999].

Если говорить о конкретных исследованиях, то, как уже отмечалось выше, педагоги и психологи в разных странах разрабатывают системы обучения, которые призваны развивать комплекс способностей к деятельностям в сложных многофакторных средах в условиях неопределенности. Это способности к построению все более сложных иерархических структур собственной деятельности, комбинаторные способности, способности к рассуждениям в терминах причинных сетей (а не отдельных цепей), способности прогнозирования нелинейной динамики, способности к построению оптимальных стратегий управления в режиме реального времени и др.

Диапазон вариаций содержания обучения исследовательской деятельности очень широк. На одном конце оси – формирование полной конкретной ориентировочной основы действия по установлению отдельных характеристик известного объекта посредством заданных алгоритмизированных процедур (например, при техническом контроле). На другом конце – сообщение глобальных, неопределенных, слабосистематизированных рекомендаций по осуществлению сложной исследовательской деятельности.

Поскольку в современном обществе существует социальный заказ на обучение исследовательскому поведению, то стихийно создаются, а также специально разрабатываются методы такого обучения.

1. Игровые методы стихийного обучения. Как отмечалось в главе "Исследовательское поведение и игра", в культуре широко распространены игры для стимуляции исследовательского поведения, а также для изучения играющими самого исследовательского поведения.

2. Методы специально организованного, направленного обучения.

а) Инвариантно-теоретические методы, построенные на передаче учащимся обобщенных приемов познавательной деятельности «с заранее заданными свойствами». Например, на основе учения П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной о типах ориентировки разработаны методы диагностики и формирования исследовательских умений школьников: измерительных, экспериментальных умений и др. [Усова, Бобров, 1987].

б) Исследовательские, проблемные методы обучения – преподаватель ставит перед учащимися проблему, решение которой они ищут самостоятельно, в ходе своей собственной исследовательской деятельности. Важнейший вклад в теоретическую и практическую разработку этих методов внесли И.Я.Лернер [1976, 1981], А.М.Матюшкин [1972, 1982], М.И.Махмутов [1975] и др.

в) Самостоятельное исследовательское учение, которое осуществляется через деятельность с новым сложным объектом или системой без непосредственного участия преподавателя ("учение без инструкций" – instructionless learning, learning-by-doing) [Funke U., 1995]. Преподаватель представлен в обучении неявно – через содержание отобранных или специально разработанных им учебных объектов. Но он не формулирует для учащегося какие-либо конкретные проблемы, не ставит задач и в ход деятельности учащегося не вмешивается. Таким образом, учащемуся предоставляется максимальная свобода и самостоятельность в исследовании.

У.Функе анализирует эффективность различных систем обучения решению таких профессиональных задач, которые требуют исследовательского поведения и экспериментирования. Он пишет, что хотя в ряде работ эта эффективность и показана, но в целом данные неполны и противоречивы. Основной проблемой является обеспечение переноса полученных знаний и усвоенных приемов на как можно более новые и более сложные задачи [Funke U., 1995]. Остается неясным – как можно научить решать новые, неизвестные экспертам задачи с помощью набора известных методов?

Это возвращает нас к вопросу о новизне, к вопросу о возможности формирования творческих способностей – способностей порождать существенно новое. Эта проблема принципиально не может иметь такого решения, которое бы гарантировало успех обучения на 100%. Чем более нова и сложна область, с которой придется иметь дело учащемуся, тем больший удельный вес в успехе обучения займут и талант преподавателя, и талант ученика. Талант же непредсказуем – это одна из его сущностных характеристик. А взаимодействие двух талантов непредсказуемо в еще большей степени – оно может привести и к созданию шедевра мирового значения, и к взаимной "аннигиляции" участников обучения и общения. Здесь может иметь место и развитие, и подавление талантливого учащегося.

5.2. ПОМОЩЬ И ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ИНИЦИАТИВНОСТИ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ

Проблема помощи и противодействия исследовательской инициативности и любознательности детей имеет несколько аспектов:

- помощь или противодействие исследовательской инициативности ребенка со стороны взрослого;

- способность самого ребенка помогать или противодействовать чужой исследовательской активности и осуществлять свое собственное исследование в условиях чужой помощи (чужого противодействия).

Анализируя противодействие исследовательскому поведению детей со стороны взрослых, мы выделяем две группы целей этой деятельности.

1. Обеспечение безопасности.

2. Повышение эффективности деятельности ребенка по определенным параметрам.

Раскроем эти два пункта содержательно.

1. Противодействие исследовательскому поведению и любознательности детей из соображений безопасности предполагает обеспечение:

а) безопасности самого ребенка, который может получить травму или погибнуть в результате своей исследовательской активности;

б) безопасности окружающих (если ребенок экспериментирует с опасными для них предметами);

в) безопасности обследуемого ребенком предмета (например, ценной и дорогой вещи, которая может быть повреждена и испорчена при обследовании).

Как уже отмечалось, риск и опасность различной степени являются неизбежным следствием любой ситуации развертывания исследовательского поведения, следствием неопределенности. Понимая или ощущая, что исследовательское поведение детей всегда опасно в той или иной мере (хотя бы и в очень малой), взрослые стараются контролировать, ограничивать и даже пресекать исследовательскую активность ребенка. Однако полное пресечение исследовательской инициативности даже из соображений безопасности невозможно и нецелесообразно. Сами возникающие новые опасности требуют исследования. Поэтому педагогическая задача должна состоять в том, чтобы учить детей разумному исследовательскому поведению и предвидению возможных опасностей. Она, к сожалению, не имеет универсального ответа и решается в зависимости от конкретных условий, возможностей ребенка и педагогических способностей родителей и педагогов.

Уровни безопасности, которые пытается обеспечить взрослый, могут варьировать очень широко: от устранения ситуативной опасности оцарапать палец о новый перочинный нож до глобальных запретов на самостоятельную исследовательскую деятельность вообще. Но родители и педагоги должны помнить о необходимости баланса между требованиями непосредственной безопасности и необходимостью получения новой информации, служащей также и для достижения более высокого уровня безопасности.

2. Второй вид целей противодействия исследовательскому поведению – это повышение эффективности деятельности ребенка по некоторым параметрам. Часто требуется, чтобы ребенок без проб и ошибок делал то, что взрослый считает полезным, жизненно важным. Собственная активность и неумеренная любознательность ребенка может стать здесь серьезной помехой. Но надо учитывать необходимость баланса между локальными и глобальными параметрами эффективности. Если учить детей только тому, что уже хорошо отработано взрослым, то они встретятся с серьезными трудностями в дальнейшей самостоятельной деятельности. Поэтому надо учить их самостоятельно строить компоненты деятельности разной степени неопределенности и глобальности (цели, стратегии), в том числе такие, которые требуют от ребенка активных поисков и проб.

Перечислим уровни деятельности, направленной на снижение исследовательской инициативности и любознательности ребенка.

а) Формирование глобальной личностной установки на избегание и пресечение исследовательского поведения и любознательности ("Любопытной Варваре нос оторвали", "От любопытства кошка умерла", "Никогда не суйся туда, куда не знаешь", "Никогда не задавай лишних вопросов" и т.д.).

б) Формирование отрицательного отношения к проявлениям исследовательской инициативности и любознательности в определенных областях ("игры с огнем смертельно опасны"), у лиц определенного возраста ("ты еще маленький"), пола ("это не для девочек / это не для мальчиков"), социального положения ("люди твоего положения этим не должны интересоваться"), к определенным формам исследовательского поведения ("нельзя подслушивать / подсматривать" и т.д.).

в) Частные, ситуативные и временные запреты на исследование ("не тронь, пока горячее", "не подходи, пока не остановится" и т.п.).

Чтобы обходиться без реального исследовательского поведения и экспериментирования, существуют различные стратегии. Это замены актов исследования самого изучаемого объекта и реального экспериментирования мысленным экспериментированием, моделированием, формально-логическим выводом, опросом экспертов и другими процедурами, осуществляемыми вне взаимодействия с изучаемым объектом. Однако эти стратегии далеко не всегда обоснованы и эффективны.

Если объект, ситуация являются действительно новыми и содержат неизвестные скрытые свойства, то человек вынужден использовать пробующие действия и их стратегии различной сложности, результат которых ему не может быть известен заранее. Эти действия не являются ошибочными в силу отсутствия полной информации о потенциальных возможностях объекта, о четко сформулированных конкретных целях деятельности с ним и способах их достижения.

Со стороны, для взрослого, в большинстве случаев точно знающего, для чего предназначен объект и как с ним действовать, пробующие действия ребенка выступают как ошибочные или, в лучшем случае, ненужные, раз они не ведут к немедленному или, по крайней мере, быстрому решению известных взрослому задач.

Но и ребенок, и взрослый должны знать, что, исследуя новый объект, никто не может избежать гипотез, которые не будут подтверждены при проверке. С дидактической точки зрения, проблема должна состоять не в том, чтобы ликвидировать исследовательскую активность ребенка, а в том, чтобы развивать ее.

5.3. РЕШЕНИЕ ДЕТЬМИ ЗАДАЧ О ПОМОЩИ И ПРОТИВОДЕЙСТВИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОМУ ПОВЕДЕНИЮ И ОБУЧЕНИЮ

Знания и опыт помощи и противодействия люди получают с раннего детства. Значимость и необходимость исследовательского поведения, как и противодействия ему широко отражена в мифах, сказках, поговорках, устойчивых языковых выражениях, играх и других формах фиксации и передачи социального опыта, которые ребенок усваивает с детства. Классическим примером является миф о Пандоре, из любопытства открывшей сосуд, в котором были заключены все людские несчастья и пороки. В сказках и положительные, и отрицательные персонажи осуществляют исследовательское поведение сами (разыскивают что-то, узнают, расспрашивают, экспериментируют с попавшими в их руки волшебными предметами и т.д.), а также противодействуют исследованию других персонажей и наказывают за него. Р.М.Ригол проанализировала поведение персонажей сказок с точки зрения представленности в них исторического опыта, связанного с исследовательским поведением различных половозрастных и социальных групп. Она показала, что с помощью сказки ребенок-слушатель усваивает каноны человеческого исследовательского поведения. В соответствии с этими канонами дети должны быть любознательными – их любознательность в сказках вознаграждается. А исследовательское поведение взрослых персонажей и особенно женщин в основном наказывается. И что интересно, так же вознаграждается или не очень сильно наказывается исследовательское поведение мужских персонажей с отклоняющимся, детским поведением – дурачков [Rigol, 1994].

Существует много пословиц, поговорок и выражений, негативно оценивающих исследовательское поведение и любознательность, о чем мы писали выше.

В культуре имеется большое число разнообразных игр, в которых содержанием является исследовательское поведение и противодействие ему. Это ранее упомянутые прятки, казаки-разбойники, "Мафия" и др. Овладение этими играми – это усвоение соответствующего социального опыта, связанного с исследовательским поведением.

Опыт противодействия исследовательскому поведению другого субъекта и опыт своего исследовательского поведения в условиях чужого противодействия дети получают и в реальных жизненных ситуациях. Уже дошкольники могут прятать что-то от родителей или других детей, а также целенаправленно искать и находить спрятанное (подарки к празднику – в самом безобидном варианте). С возрастом эти способности совершенствуются, достигая высокого уровня. Приведем в качестве примера ситуацию, описанную студенткой С.Малышевой, слушательницей нашего спецкурса. Она работала психологом в летнем лагере для трудных подростков, среди которых было много пьющих. Воспитатели были вынуждены постоянно искать спрятанное подростками спиртное, а те перепрятывали то, что еще не найдено. Одну из партий спиртного подростки искусно спрятали в комнате воспитателей, где никому из взрослых не приходило в голову его искать. Это, на первый взгляд, комичное соревнование едва не кончилось трагически. Воспитанники оказались более способными к укрыванию спрятанного, чем воспитатели – к его обнаружению. В результате двое подростков отравились, и один из них оказался на грани смерти.

Возвратимся к детям.

Общеизвестны факты, что дошкольники способны помочь тому, кому они сочувствуют, и помешать, обмануть того, кого они считают недругами. Например, на вопрос актера, играющего в спектакле волка, о том, куда убежали зайцы, дети отвечают так, чтобы обмануть его.

В данной работе мы намерены показать, что уровень представлений детей о помощи и противодействии другим субъектам весьма высок и дифференцирован. Мы покажем, что дошкольники способны оказывать достаточно сложно организованные и координированные помощь и противодействие чужому исследовательскому поведению и обучению.

И помощь, и противодействие предполагают способность учесть либо в позитивной, либо в негативной форме потребности другого субъекта, его интересы, цели, стратегии. Иначе говоря, в терминах Ж.Пиаже, речь идет о способности преодолеть свой познавательный эгоцентризм и временно встать на позицию другого, причем увидеть с его точки зрения не только объективную ситуацию, но и себя самого – помощника или соперника. В других терминах, это – способность к рефлексии, способность понять, чего хочет, что видит, думает, чувствует и ожидает другой человек.

Даже дошкольники в условиях, требующих помощи или противодействия чужому исследовательскому поведению, способны демонстрировать значительно более высокие познавательные достижения, чем от них можно ожидать, исходя из тех или иных теоретических моделей. Вряд ли возможно найти материал, более способствующий раскрытию познавательных возможностей ребенка, более понятный и осмысленный для него, чем материал разного типа "пряток", построенный на защите от нежелательного исследовательского поведения и на преодолении этой защиты. С точки зрения способностей к решению комплексных исследовательских задач, особенно важно следующее. Дошкольники способны учитывать в задачах на противодействие чужому исследованию факторы значительно более сложные и в большем количестве, чем это обычно предполагается на основе решения этими же детьми других задач (например, задач чисто физических, не содержащих непосредственного вызова социальной компетентности ребенка). Традиционно же считается, что дошкольники могут учитывать взаимодействия не более двух факторов (см. главу 3).

Возникает вопрос, каков именно уровень возможностей детей в отношении понимания помощи и противодействии в исследовательском поведении, приобретении опыта и обучении.

Вначале мы рассмотрим возможности детей по решению задач, где ребенок выступают в роли стороннего наблюдателя, а затем задач, где от него требуется принятие более активной роли помощника или противника по отношению к чужому исследовательскому поведению и обучению.

На материале "пряток" построены очень многие экспериментальные задачи в таком интенсивно развивающемся направлении как "theory of mind". В нем изучаются представления людей о психической реальности (памяти, восприятии, мышлении, эмоциях и т.д.) и их представления о соотношении этой психической реальности с объективной действительностью. В этих исследованиях получены чрезвычайно интересные данные о познавательных возможностях детей. Например, в задаче Х.Виммера на неожиданное перемещение спрятанного (unexpected transfer task) перед испытуемым разыгрывалась следующая кукольная сценка. Кукла – мальчик Макси кладет шоколадку в зеленый буфет и выходит из комнаты. После этого кукла – мама перекладывает шоколад в другой (синий) буфет. Макси снова входит в комнату. Испытуемого спрашивают, где Макси будет искать шоколадку.

Уже 4-летние дети правильно отвечают на заданный вопрос: Макси будет искать конфету в зеленом буфете – там, куда он ее сам положил и где видел в последний раз. Таким образом, 4-летние дети понимают, что персонаж ничего не знает о перекладывании, которого он не видел [Flavell et al., 1993; Wimmer, Mayringer, 1998; Wimmer, Perner, 1983].

Однако дети 3 лет отвечают, что мальчик будет искать ее в синем буфете – там, куда она перепрятана мамой. Они опираются на то, что видели сами (ведь шоколад сейчас лежит именно в синем буфете), и не учитывают, что Макси-то этого не видел. (Правда, здесь возникает вопрос, насколько точно дети 3 лет поняли сам вопрос "Где Макси будет искать шоколад?" Не отвечают ли они на другой вопрос: "Где шоколад?", "Где Макси нужно искать шоколад?" и т.п.? Для уточнения этого обстоятельства можно было бы провести эксперименты, в которых оценивалась степень удивления ребенка в том случае, если пришедший Макси сразу достает шоколад оттуда, куда его перепрятали, а также в том случае, если Макси ищет его там, где спрятал. Если ребенок удивится во втором случае, это действительно означает, что он не понимает ситуации и считает, что не видевший перекладывания Макси может сразу забрать шоколад из нового места).

Неправильное решение трехлеток – это классический эгоцентрический ответ, в терминах Ж.Пиаже. Он считал познавательный эгоцентризм одной из принципиальных особенностей мышления дошкольника и доказывал, что ребенок до 7 лет не способен к учету каких-либо точек зрения, отличающихся от его собственной [Флейвелл, 1967]. Действительно, дети 3 лет в данном эксперименте не обнаружили способности встать на другую точку зрения (точку зрения Макси). Однако уже четырехлетки смогли встать на точку зрения того, кто ищет спрятанное и не владеет при этом полной информацией. Они смогли отвлечься от своего собственного полного знания о том, где искомый предмет находится сейчас на самом деле.

Рассмотрим этот эксперимент в аспекте, не затронутом Х.Виммером, – проанализируем число факторов, с которыми работают испытуемые. Можно видеть, что этих факторов, по крайней мере, четыре. (Возможно разложение и на большее число факторов, но уменьшить их число, сохраняя смысл задачи, не представляется возможным.) Прежде всего, дети 4 лет учитывают в качестве существенных три следующих фактора.

1. Кто ищет шоколад (о ком спрашивается в задаче)? Если это не Макси, а мама или сам испытуемый, то правильный ответ на вопрос задачи будет другим.

2. Что знал ищущий о расположении шоколада в начале развертывания ситуации? (Если бы Макси положил шоколад в другое место, то и искать его должен был там).

3. Знает ли ищущий о том, что шоколад исчез со старого места? (Если да, то искать в этом месте смысла нет).

Кроме того, 4-летки, проанализировав ситуацию, догадываются оценить как несущественный(!) фактор, на котором "ловятся" более младшие дети, признавая его основным. На самом деле этот фактор ярок и важен "сам по себе", но неважен для ответа на вопрос о действиях Макси. Ведь Макси об этом факторе ничего не знает и, соответственно, руководствоваться им в своих действиях не может. Иначе говоря, 4-летки рефлексируют степень знания, осведомленности Макси. Они понимают, что ему неизвестен следующий (в нашей нумерации, четвертый) фактор. А именно:

4. Сейчас шоколад находится в новом месте – синем буфете.

Итак, дети от 4 лет и старше, выступающие в роли наблюдателей чужого исследовательского поведения, способны встать на чужую точку зрения и понять ситуацию "пряток", содержащую до четырех факторов.

Теперь обратимся к задачам, где от детей требуется принятие активной роли помощника или противника по отношению к чужому исследовательскому поведению. Начнем с помощи.

М.Доналдсон [1985, с. 35] описывает следующий эксперимент М.Маратсоса. Экспериментатор с закрытыми глазами пытался наощупь найти игрушку и положить ее в игрушечную машину. Он просил ребенка объяснить ему местонахождение этой игрушки. Даже маленькие дети старались давать речевые объяснения, проявляя высокую чувствительность к поисковому поведению экспериментатора.

М.Верба в серии своих исследований изучала, как дошкольники помогают в обучении друг другу. Она показала, что в течение дошкольного детства ребенок развивает такие умения, которые позволяют ему руководить процессом обучения и помогать менее компетентным ровесникам. Уже в 1,5-2 года дети проявляют чувствительность к трудностям партнера в предметной деятельности: один ребенок подает другому предмет, направляет его движение, препятствует ошибочным действиям и показывает правильные. М.Верба рассматривает такого рода умения как предпосылку развития полноценной деятельности по обучению партнера. В возрасте 3-4 года помощь становится относительно организованной и наблюдается в различных ситуациях совместной деятельности. Ребенок уже не только направляет действия партнера, но и сообщает ему информацию, а также поощряет. Но в большей степени он склонен все-таки не столько учить партнера делать что-то, сколько делать это вместо него. В этом возрасте ребенок способен руководить сюжетно-ролевой игрой с более младшим партнером, давая ему предложения и советы. Примерно в 5 лет у детей формируются относительно полные представления об обучении и репертуар поведения, позволяющий достаточно успешно учить менее компетентного партнера. Ребенок 5 лет уже удерживает цели обучения, состоящие в совершенствовании понимания и действий партнера. Он обеспечивает вербальную и невербальную обратную связь, помогает познавательной деятельности партнера посредством постановки перед ним целей и задач, мотивирует и поощряет его, учитывает особенности задачи, а также подстраивает обучение под конкретные потребности партнера в помощи. Благодаря этому дети 5 лет, предварительно обученные экспериментатором весьма сложному умению (собирать грузовик с прицепом из 23 деталей), смогли научить этому новичков 5 и 4 лет, причем более младшим детям они оказывали более развернутую помощь, чем более старшим. В то же время сохраняла известную силу тенденция "учителя" не столько учить, сколько делать самому вместо "ученика" [Verba, 1998; Verba, Winnykamen, 1992].

Рассмотрим задачи, где помощь одним субъектам сопряжена с противодействием другим.

Анализируя взгляды Ж.Пиаже на познавательное развитие ребенка, М.Доналдсон [1985, с. 23-26] сопоставляет результаты двух внешне сходных экспериментов: эксперимент самого Ж.Пиаже и эксперимент М.Хьюза. Ж.Пиаже предпринял попытку экспериментально доказать, что дошкольники не способны принять точку зрения другого человека даже в прямом – пространственном – смысле слова: они не могут представить себе, что увидит другой человек, если будет смотреть на ту же вещь, но из иного положения – под другим геометрическим углом. Эксперимент Ж.Пиаже не был связан ни с помощью, ни с противодействием, ни с какими-либо другими социальными взаимодействиями персонажей задачи. Ребенку предлагался макет местности с тремя горками, на одной из которых стоял домик, на второй – крест, а на третьей лежал снег. Затем экспериментатор ставил на стол с этим макетом куклу так, чтобы ее положение отличалось от положения ребенка. Испытуемого просили расположить на другом макете три идентичные горки так, как их "видит" кукла. Оказалось, что даже дети 8-9 лет не могут справиться с этим заданием, а дети до 6-7 лет в большинстве случаев ставят горки так, как они их видят сами, что интерпретировалось как свидетельство их эгоцентризма.

М.Хьюз подверг сомнению данные Пиаже и провел несколько отличающийся эксперимент, в котором были задействованы социальные взаимодействия персонажей задачи. Он использовал макет из двух стен, образующих в плане крест, и три куколки: мальчика и двух полисменов, стоящих у северного и у восточного концов креста. Испытуемому предлагалось спрятать мальчика так, чтобы полисмены не могли его увидеть. Это задание требовало координации сразу двух чужих точек зрения (точек зрения двух полисменов, стоящих в отдалении друг от друга). Детям предъявлялись несколько заданий с различным расположением полисменов. Испытуемые 3-5 лет в 90% случаев давали правильные ответы, то есть прятали мальчика именно в той секции креста, которая была закрыта от взглядов обоих полисменов (в данном случае – в юго-западной). Когда М.Хьюз усложнил задание, увеличив число секций до шести и введя третьего полисмена, то с заданием все равно справлялись 60% детей 3 лет и 90% детей 4 лет. Тем самым дошкольники продемонстрировали, что они способны не только учитывать точку зрения другого субъекта, но и на высоком уровне координировать сразу несколько чужих точек зрения, различающихся между собой (точки зрения трех полисменов).

М.Доналдсон выделяет два типа причин, по которым дошкольники не могли справиться с задачей Ж.Пиаже, но справились с задачей М.Хьюза. Один тип причин – то, что задача Пиаже сложнее с математической точки зрения (например, она требует право-левых переворотов), чего не требуется в задаче М.Хьюза.

Второй тип причин – социально-психологическое содержание задачи М.Хьюза: это задача не только на понимание пространственных отношений, но и задача на понимание отношений между несколькими субъектами. Как подчеркивает М.Доналдсон, задание М.Хьюза требовало от ребенка умения децентрироваться не только в буквальном – пространственном – смысле, но и в смысле учета двух противоположно направленных намерений персонажей: намерения спрятаться у одних персонажей и намерения найти спрятавшихся у других. Задача спрятаться является абсолютно понятной и осмысленной даже для маленького ребенка: он моментально схватывает цели, намерения и способы взаимодействия персонажей, изображающих погоню, и персонажей, прячущихся от нее. Далее М.Доналдсон переходит к обсуждению проблемы понимания детьми целей и намерений других людей. Она показывает, что это понимание имеет фундаментальное значение для познавательного развития ребенка, но не учитывается в теории Ж.Пиаже.

Для нас в этих экспериментах важен еще один аспект, не затронутый М.Доналдсон. А именно – число факторов, с которыми работают дошкольники. В задаче М.Хьюза ребенок должен был учитывать, по крайней мере, 5 факторов.

А. Факторы, представленные в условиях задачи:

1. Форма стенки (сама по себе представляющая комплексный, составной фактор).

2. Положение первого полисмена относительно стенок.

3. Положение второго полисмена относительно стенок.

Б. Факторы, представленные в требовании задачи:

4. Найти такое положение мальчика относительно стенок, чтобы его не увидел первый полисмен.

5. Найти такое положение мальчика относительно стенок, чтобы его не увидел второй полисмен.

Можно убедиться, что каждый их этих факторов должен быть учтен при решении. Например, если бы форма стенки была ни крестообразной, а М-образной, S-образной, Н-образной и т.д., то это повлияло бы на решение. Точно так же очевидно, что на решение влияет положение и первого, и второго полисмена. Наконец, если бы требованием задачи было не спрятать мальчика от обоих полисменов, а наоборот – показать его обоим или же спрятать от первого, показав при этом второму, и т.д., то это тоже принципиальным образом повлияло бы на решение. Таким образом, дошкольники, начиная с 3 лет, продемонстрировали способность учитывать до 5 факторов. Причиной этого послужил понятный и осмысленный для ребенка материал данной задачи, основанный на понятных ему целях персонажей.

Эксперимент М.Хьюза, причем даже в более трудном варианте, был повторен с более старшими детьми Н.А.Мизиной. На достаточно сложном макете местности детям дошкольного и младшего школьного возраста предлагалось спрятать игрушечного зайчонка вначале от одного персонажа (белочки), а потом сразу от двух (белочки и тигренка). Эксперимент Н.А. Мизиной подтвердил данные М.Хьюза: с первым заданием справились все испытуемые, а со вторым – 93% (28 человек из 30) [Фридман, 1999].

По данным экспериментов на другом предметном материале, уже двухлетние дети понимают, что значит показать предмет другому человеку. Они понимают, что линия взора между объектом и глазами этого другого должна быть без преград, в противном случае их надо убрать [Сергиенко, 2000, с. 194-195]. Иначе говоря, они адекватно представляют, что видит и чего не видит другой человек.

Разумеется, все это не означает, что познавательный эгоцентризм у детей вообще отсутствует. Например, те же самые испытуемые Н.А. Мизиной не справились с другой задачей на преодоление пространственного эгоцентризма. В ней цели и социальная ситуация взаимодействия персонажей были тоже понятны ребенку. Но предметный – геометрический – материал, по поводу которого разворачивалось это социальное взаимодействие, был весьма сложен. А именно, от ребенка требовалось руководить передвижением своего друга, передавая ему речевые инструкции по сотовому телефону, причем друг двигался навстречу испытуемому по плану пересеченной местности с разными объектами, дорожками и поворотами. Эта задача оказалась невыполнимой не только для детей, но и для многих взрослых испытуемых [Фридман, 1999].

Таким образом, полученные рядом вышеназванных авторов экспериментальные и теоретические данные подтверждают положение о том, что эгоцентризм дошкольников не абсолютен, его степень изменяется в зависимости от сложности ситуации. При этом существует целый пласт ситуаций, где этот эгоцентризм вообще не проявляется и дети дают совершенно правильные ответы, вставая на чужую точку зрения.

Со своей стороны, возвращаясь к проблеме помощи и противодействия, мы делаем следующий вывод. Использование заданий на помощь и противодействие исследовательскому поведению (материал различных "пряток") показывает, что дети, начиная с 3-4 лет, способны учитывать взаимодействия не двух, а четырех-пяти факторов, причем такого взаимодействия, анализ которого требует децентрации: учета различных точек зрения и различных целей нескольких социальных субъектов (по крайней мере, до трех субъектов).

В контексте нашей работы мы провели свое собственное экспериментальное исследование, в котором изучались:

а) помощь и противодействие детей друг другу в процессе совместного обследования сложного, многосвязного объекта;

б) конструирование детьми орудий помощи и противодействия чужому исследовательскому поведению;

в) принятие детьми решений о помощи и противодействии чужому обучению;

г) исследовательская активность как средство нейтрализации противодействия конкурента.

Совместное обследование дошкольниками нового многосвязного объекта.

Важным условием, влияющим на исследовательское поведение детей, является организация их совместной деятельности с объектом, например, организация совместного обследования одного сложного объекта [Высоцкая, 1996; Гузман, 1982; Рубцов, 1996(а, б); Forman, 1986; Henderson, 1980].

Мы провели экспериментальное исследование того, как дошкольники взаимодействуют, помогая и мешая друг другу, в процессе совместного комбинаторного экспериментирования с многосвязным объектом [Poddiakov A.N., 1994].

Методика: Экспериментатор предлагал двум детям, объединившимся на добровольной основе, поиграть с матричной головоломкой. (Напомним, что она имела два перпендикулярных ряда кнопок и матрицу окон, открывающихся при одновременных нажимах кнопок и в одном, и в другом ряду. В данном эксперименте она работала в варианте показа сказочных персонажей). Взрослый вводил для детей единственное правило: кнопки одного ряда "принадлежат" одному ребенку, кнопки второго ряда – другому, и трогать "чужие" кнопки не разрешается.

Испытуемые: 40 детей 5 лет.

Результаты.

Вначале дети нажимали кнопки независимо друг от друга. В какой-то момент они случайно нажимали их одновременно и замечали открывшееся окно с картинкой. Обычно каждый из испытуемых считал, что это он открыл окно, о чем и сообщал вслух. Здесь между детьми возникал спор ("Это я открыл Красную Шапочку!", "Нет, я!"). Наконец один из них догадывался, как он может доказать свою правоту – он отпускал свою кнопку и констатировал закрывание окна ("А я закрыл твою Красную Шапочку"). Это был очень важный момент – ребенок экспериментально доказывал свою правоту, используя отрицательную информацию – информацию о связи отпущенной кнопки и закрывшегося окна. Обычно дети до 7 лет не используют негативную информацию: например, чтобы определить, кто "автор" того или иного эффекта в совместной компьютерной игре, они предпочитают осуществлять, а не прекращать действия [Forman, 1986]. Использованный нами объект, а также введенные правила взаимодействия участников побуждали дошкольников использовать новую, более сложную стратегию.

Осуществив затем несколько одновременных нажимов и отпусканий, испытуемые признавали, что открывание окон является результатом их совместных действий ("Мы сделали это вместе"). После этого они начинали совместно ставить цели и координировать свои действия, общаясь в значительно более вежливой манере ("Давай откроем ту картинку. Нажми, пожалуйста, ту кнопку").

Таким образом, совместное экспериментирование детей может стимулировать использование ими более совершенных стратегий в области понимания многофакторных зависимостей. Ключевым моментом достижения этого понимания и последующего сотрудничества был акт противодействия одного из участников, демонстрирующий их взаимозависимость.

Конструирование детьми орудий помощи и противодействия.

Задача данного экспериментального исследования - изучение возможностей детей осуществлять орудийную деятельность (конструирование орудий) в целях:

а) противодействия нежелательному исследовательскому поведению "недругов";

б) помощи исследовательскому поведению "друзей".

Методика. Экспериментатор показывал испытуемому, что из двух деталей можно сложить рамку либо большого, либо маленького размера – в зависимости от способа сборки. Эта рамка использовалась как смотровое окно для обнаружения "клада монет" (пластмассовых кружочков), спрятанных на закрытом игровом поле. Таким образом, собранная рамка служила специально созданным орудием поисковой деятельности – маленьким или большим "кладоискателем". Испытуемый играл со взрослым несколько партий, экспериментируя с рамкой и разыскивая монеты. Затем экспериментатор показывал ребенку картинку трех коварных отвратительных гиен из популярного мультфильма "Король Лев" и говорил, что они тоже решили найти клад, чтобы купить яд и отравить отца львенка Симбы. Испытуемому предлагалось сложить рамку для гиен. Потом экспериментатор показывал картинку главного положительного героя – львенка Симбы и его подруги Налы и говорил, что они решили найти клад, чтобы купить лекарства для попавшего в беду отца. Испытуемому предлагалось сложить рамку и для них.

Испытуемые: 53 человека (25 детей 5 лет и 28 детей 6 лет).

Результаты.

Дети очень быстро понимали, что чем больше рамка "кладоискателя", тем больше монет можно найти, и для себя собирали большую рамку, находя, естественно, много монет. Для гиен абсолютное большинство испытуемых (88% - 5 лет и 93% - 6 лет) собрало маленькую рамку (то есть конструировало неэффективное орудие поиска), а для львят – большую (эффективное орудие). Результаты отличались от случайного выбора на уровне значимости 0.01. Речевые комментарии дошкольников ясно свидетельствовали о понимании ситуации, сильной эмоциональной включенности в нее и о сформировавшихся целях: цели противодействия отрицательным персонажам ("Я так сложу, что они [гиены] вообще ничего не найдут!") и цели помощи положительным ("Им [львятам] побольше рамку, чтоб денег много было").

Таким образом, данный эксперимент показал, что уже дети 5 лет способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия.

С нашей точки зрения, этот результат очень важен в контексте теории Д.Б.Эльконина [1981], который выделял две основные взаимосвязанные линии развития человека в онтогенезе: а) развитие мотивационно-потребностной сферы, связанное с вхождением в мир человеческих отношений; б) развитие операционально-технической сферы, связанное с овладением предметно-практическими деятельностями. Эксперимент с "кладоискателем" четко показывает теснейшую взаимосвязь и взаимодействие между предметно-практической деятельностью и человеческим моральными нормами уже у дошкольников. Сочувствие и желание помочь одним субъектам или же, наоборот, обоснованное отрицательное отношение к другим субъектам (тем, кто хочет нанести ущерб слабому) определяли цели и результаты предметно-практической деятельности детей – вплоть до смены дошкольниками своих целей на противоположные и до получения, соответственно, противоположных результатов орудийной деятельности – изготовления двух орудий с противоположными характеристиками.

Принятие детьми решений о помощи и противодействии чужому обучению.

Данное экспериментальное исследование было направлено на изучение:

а) представлений детей 5-6 лет о необходимости помощи или же, наоборот, противодействия чужому обучению;

б) принятия ими соответствующих решений.

Испытуемые выступали в роли своеобразных экспертов, которые должны осуществлять выбор между предложенными им вариантами содержания обучения для тех или иных учащихся. (Такого рода задача является реальной и значимой в деятельности взрослых – например, при оценке экспертами-педагогами различных вариантов учебных программ). Как и ранее, мы использовали методический прием введения положительных и отрицательных персонажей, вызывающих у детей однозначные, заведомо резко положительные или же резко отрицательные эмоции. Нам было важно выяснить, как под влиянием того или иного отношения к персонажу ребенок будет решать мыслительную задачу о выборе содержания обучения для этого персонажа. В этом эксперименте выявились достаточно дифференцированные представления дошкольников о помощи и противодействии в обучении по отношению к разным субъектам.

Методика. Экспериментатор описывал испытуемому следующую сказочную ситуацию на материале мультфильма "Король Лев". (Сама эта ситуация в мультфильме не встречалась.) Гиены собрались поохотиться на беззащитных птенцов и их мам, а львенок Симба решил их спасти. (Для наглядности экспериментатор показывал испытуемому изображения львенка, гиен и испуганной птицы из детской книжки "Король Лев", сделанной на основе мультфильма).

Ребенку предлагалось решить, учить или не учить этих персонажей тем или иным умениям. Вначале ребенку задавались серия из 5 вопросов относительно группы отрицательных персонажей, а затем эти же 5 вопросов задавались относительно положительного персонажа. Эксперимент проводился с каждым ребенком индивидуально.

Инструкция испытуемому.

"Сейчас я тебе буду рассказывать сказку, а ты мне будешь подсказывать, как лучше поступить ее героям.

Три злых и хитрых гиены решили поохотиться. Они узнали, что за лесами, за горами есть одна страна, где живет очень много птиц. И захотелось им поесть хорошеньких маленьких птенчиков. Они побежали в эту страну, чтобы там разорять гнезда и есть птичьих мам с птенчиками". (Экспериментатор показывает ребенку картинку с тремя гнусно скалящимися гиенами, смотрящими на перепуганного попугая).

Вопросы детям:

1. Гиены решили выманивать ласковыми словами деток-птенчиков, которые остались одни в гнезде. Гиены думают, что спрячутся за кустом, скажут по-птичьи: "Иди сюда, мой сыночек", – маленький птенчик и поскачет к нему. Но языка птичьего гиены пока не знают.

Подскажи мне, надо гиен птичьему языку учить? Почему?

2. Надо гиен учить птичьему языку неправильному или правильному? Почему?

3. Гиены решили залезать на деревья, чтобы доставать из гнезд птенчиков. Но лазать по деревьям они пока не умеют. Надо учить гиен лазать по деревьям или делать что-то другое – например, ходить на задних лапах? Почему? Что тогда будет?

4. Ты знаешь, те, кто много курит, от этого кашляют все время, даже когда не хотят. Если гиена-курильщица спрячется в кустах, она через некоторое время не удержится и обязательно кашлянет грубым, охрипшим от папиросного дыма голосом. Птенчики ее услышат и смогут вовремя убежать или улететь. Научим гиен курить? Почему (зачем)?

5. Шла как-то раз гиена по лесу и вдруг увидела, что на дороге лежат две книги. На одной книге лежит табличка, на которой написано "Книга настоящих волшебных заклинаний. Кто их выучит – сможет превращаться в кого захочет". А на другой табличке написано "Книга заклинаний с ошибками – произноси их сколько угодно, ничего не произойдет". Прочитала это гиена и обрадовалась. Возьмет она книгу настоящих заклинаний, выучит их и будет превращаться в разных птиц. Тогда она сможет к ним близко подходить и хватать кого понравится. Пока гиена загляделась на пролетающую птицу и отвернулась, поменяем таблички местами или не будем? И что тогда будет?

6. А храбрый львенок Симба узнал про гиен и решил помочь мамам-птицам и птенчикам, чтобы гиены их не съели. Он решил предупреждать птиц, когда появятся гиены и куда они идут. Но птичьего языка он пока не знает. А птицы не понимают по-львиному. Если Симба по-львиному прорычит: "Гиены идут", птицы его не поймут и прятаться не станут.

Подскажи мне, надо львенка птичьему языку учить? Почему?

7. Надо львенка учить птичьему языку неправильному или правильному? Почему?

8. Львенок решил научиться лазать по деревьям, чтобы возвращать в гнезда выпавших птенчиков. Сам-то он не очень хорошо лазал. (Экспериментатор показывает ребенку картинку с беспомощным львенком, пытающимся забраться на ветку). Надо учить львенка лазать по деревьям или делать что-то другое – например, ходить на задних лапах? Почему? Что тогда будет?

9. Ты помнишь, те, кто много курит, от этого кашляют все время, даже когда не хотят. Если львенок, который курит, спрячется в кустах, чтобы поймать злую гиену сетью и оттащить в зоопарк, он через некоторое время не удержится и обязательно кашлянет грубым, охрипшим от папиросного дыма голосом. Гиена его услышит и первой набросится на него. Научим львенка курить? Почему (зачем)?

10. Шел как-то раз львенок по лесу и вдруг увидел, что на дороге лежат две книги. На одной книге лежит табличка, на которой написано "Книга настоящих волшебных заклинаний. Кто их выучит – сможет превращаться в кого захочет". А на другой табличке написано "Книга заклинаний с ошибками – произноси их сколько угодно, ничего не произойдет". Прочитал это львенок и обрадовался. Возьмет он книгу настоящих заклинаний, выучит их и будет превращаться во взрослого сильного льва, чтобы с гиенами справиться. Пока львенок загляделся на пролетающую птицу и отвернулся, поменяем таблички местами или не будем? И что тогда будет?

Испытуемые: 36 детей 5 лет и 29 детей 6 лет, не участвовавших в предшествующем эксперименте с "кладоискателем".

Результаты.

Все испытуемые в абсолютном большинстве случаев давали противоположные ответы относительно положительного и отрицательного персонажа. А именно: они "помогали" положительному персонажу научиться чему-то хорошему и "мешали" ему научиться чему-то плохому, неправильному или ненужному. И наоборот, дети "мешали" отрицательным персонажам научиться чему-то, способствующему достижению их целей, и "помогали" научиться чему-то неправильному или даже вредному для них.

В среднем дети 5 лет ответили правильно на 94% вопросов, дети 6 лет – на 95% вопросов. (Под правильным ответом мы понимаем такой, который бы способствовал спасению птенцов.) Статистически значимых различий между детьми 5 и 6 лет не выявлено из-за того, что все результаты обеих групп сконцентрированы в одной и той же узкой полосе, "прижатой" к верхней возможной границе.

1. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва птичьему языку.

Абсолютное большинство испытуемых – 32 ребенка 5 лет (89%) и 25 детей 6 лет (86%) – решило, что учить гиен птичьему языку не надо: "потому что они злые", "потому что они бессердечные" и т.п. Более того, многие испытуемые сказали, что гиен вообще не надо ничему учить или же надо учить "делать добро", "их надо добру учить, чтобы они не жрали никого".

Меньшинство испытуемых – 4 детей 5 лет (11%) и 4 детей 6 лет (14% человека) – ответило, что гиен учить птичьему языку надо. На вопрос экспериментатора "Почему?" они отвечали: "потому что они (гиены) так решили", "раз они этого хотят", "потому что так интереснее будет" или же затруднялись с ответом.

Учить птичьему языку львенка решило абсолютное большинство испы­ту­­емых: 31 ребенок 5 лет (86%) и 28 детей 6 лет (97%). Остальные испытуемые (5 детей 5 лет и 1 ребенок 6 лет) сказали, что этого делать не надо. Интересны даваемые детьми обоснования: "Потому что он лев", "Потому что он не птица", "Потому что он не научится этому", "Это птиц надо учить". Такого рода ответы отражают имеющиеся у детей представления о том, что некоторые субъекты либо не должны, либо в принципе не могут учиться некоторому материалу, поскольку он не соответствует их особенностям (лев не должен и не сможет говорить по-птичьи, сколько его не учи). Эти ответы показывают и некоторую ригидность испытуемых в принятии условной сказочной ситуации.

2. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва правильному или неправильному птичьему языку.

Большинство испытуемых – 32 ребенка 5 лет (89%) и 28 детей 6 лет (97%) выбрали для гиен обучение неправильному языку. Однако 4 ребенка 5 лет (11%) и 1 ребенок 6 лет (3%) выбрали для гиен правильный язык ("потому что учиться на ошибках нельзя(!)", "потому что они хотели бы правильному").

Для львенка все испытуемые выбрали обучение правильному языку ("потому что тогда его птицы поймут"). "Он (львенок) должен познакомиться с птичкой, которая знает львиный язык (!) И она его своему языку научит". Последний, блестящий, с нашей точки зрения, ответ показывает, что данный ребенок не только понимает саму возможность передачи знаний от эксперта к неофиту, но и указывает способ и условия передачи: надо знакомиться именно с той птичкой, которая знает не только свой собственный птичий, но и львиный язык. Иначе говоря, ребенок понимает, что для обучения птичьему языку надо знакомиться с птицей-билингвом, птицей – переводчицей.

3. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва лазанью по деревьям или хождению на задних лапах.

Большинство испытуемых – 35 детей 5 лет (97%) и 28 детей 6 лет (97%) – выбрали для гиен хождение на задних лапах ("лучше на задних лапах, чем птенчиков есть"). При ответе на аналогичный вопрос относительно львенка 34 ребенка 5 лет (94%) и 27 детей 6 лет (93%) выбрали противоположный ответ – лазанье по деревьям ("он сможет залезть на дерево и положить птенчика"). Остальные четверо испытуемых выбрали для львенка хождение на задних лапах, причем двое обосновали это так: "чтобы он птенчиков спасал", "тогда он сможет птенчика спасти, который выпал из гнезда, а там гиена пробегает". Как выяснилось, эти испытуемые резонно считали, что хождение на задних лапах освободит львенку передние конечности, и он сможет класть птенцов в гнезда.

4. Ответы на вопросы об обучении гиен и льва курению.

Все испытуемые решили, что гиену учить курить надо, а львенка – нет: "Надо чтобы гиена курила, потому что она плохая", "Она будет кашлять, а львенок уйдет к своему папе", "А львенки вообще-то не курят", "Нет (не будем львенка учить курить). Потому что может гиена услышать и на него первая напасть. И отнести своим подружкам этим", "Если он будет курить, гиена его поймает, и он умрет. И останутся одни кости".

5. Ответы на вопросы о подмене табличек на книгах.

Менять таблички в случае с гиеной решили большинство испытуемых – 32 ребенка 5 лет (89%) и 27 детей 6 лет (93%): "Нужно книгу заклинаний с ошибками", "Ей (гиене) надо ошибки брать, потому что она плохая. Поменяем", "Она прочитает и подумает, что вот которая с ошибками (книга), подумает, что это хорошая. Она ее прочитает, и она ни в кого не будет превращаться".

Менять таблички на книгах заклинаний в случае со львенком решило меньшинство испытуемых: 4 ребенка 5 лет (11%) и 2 ребенка 6 лет (7%). Причем эти испытуемые давали обоснования, показывающие, что они не удерживают в памяти все условия задания. Например, на прямой вопрос экспериментатора: "А если мы поменяем таблички, то львенок возьмет книгу настоящих волшебных заклинаний или книгу заклинаний с ошибками?", эти испытуемые отвечали: "книгу настоящих заклинаний", "настоящую книгу".

Итак, подавляющее большинство испытуемых дало ответы, которые хорошо согласуются между собой у каждого отдельного ребенка и изменяются разными детьми согласованно и одинаково в зависимости от содержания вопросов. Отсюда следует вывод, что эти испытуемые имеют достаточно определенные и совпадающие у разных дошкольников представления о значении слов "учить", "научить" и т.п.

Интерпретируя эти результаты, мы, разумеется, далеки от мысли, что дошкольники имеют столь же развитую и дифференцированную систему представлений об обучении, что и у педагога, психолога или даже у взрослого – не специалиста в этих областях. Но проведенный эксперимент позволяет утверждать следующее.

Дети 5-6 лет рассматривают обучение какой-либо деятельности как фактор, способствующий успешному выполнению этой деятельности. Они выбирают для персонажей обучение той деятельности, которую считают полезной с точки зрения достижения определенной цели (например, для спасения птенцов), и отказывают в обучении той деятельности, которую считают бесполезной или вредной с точки зрения достижения этой цели. Более того, дети рассматривают обучение как специфический фактор, влияющий на результаты именно той деятельности, которой учат, а не как неспецифический фактор, способствующий успеху вообще (учить надо именно тому, что потом придется делать, а не чему-то другому). Об этом свидетельствует тот факт, что в случае необходимости выбора между содержанием обучения, адекватным или же неадекватным с точки зрения достижения цели, испытуемые в абсолютном большинстве случаев выбирали именно адекватное. (Львенка надо учить правильному птичьему языку, иначе птицы его не поймут. Он должен учиться лазать по деревьям, чтобы класть птенцов в высоко расположенные гнезда, а хождение на задних лапах для этого ни к чему. И т.д.). Если же ребенок принимает за адекватную какую-то иную деятельность, то ее он, соответственно, и выбирает для обучения (например, выбирает обучение львенка хождению на задних лапах, чтобы тот мог брать в передние лапы выпавших птенцов и спасать их от гиен). Другими словами, большинство детей демонстрировало базовое понимание одного из основных положений педагогики – положения о том, что содержание обучения должно определяться его целями.

В то же время первый ответ некоторых детей, что гиен вообще не надо ничему учить, потому что они плохие, означает, что у испытуемых вначале была некоторая глобальная установка рассматривать обучение как общий, неспецифический положительный фактор, который вообще не должен быть задействован, если речь идет о плохих персонажах. Отношение этих детей к обучению гиен можно в обобщенном виде сформулировать так: обучение – слишком хорошая вещь, чтобы одаривать ею негодяев. Однако эти дошкольники были готовы гибко изменить такую установку на более дифференцированную, зависящую от содержания обучения: плохих персонажей можно учить тому, что не соответствует достижению их плохих целей. Лучше всего их "учить добру".

Итак, в проведенном эксперименте дети 5-6 лет показали владение достаточно дифференцированной системой представлений об обучении и о помощи и противодействии в обучении. Они продемонстрировали способность учитывать, по крайней мере, 4 следующих фактора.

1. Цели, соответствующие или не соответствующие нравственному эталону (спасти птенцов или, наоборот, накормить гиен) и принятые испытуемым.

2. Цели персонажа задания (гиены или львенка).

3. Содержание умения, которое требуется этому персонажу для достижения его нравственных или безнравственных целей.

4. Возможность помощи или противодействия в обучении этого персонажа тому или иному умению как средство достижения целей испытуемого.

Фактически в этом эксперименте, как и в эксперименте с "кладоискателем", дошкольники успешно решали задачу на четырехчленное отношение. Под четырехчленным отношением понимается следующее: объект А относится к объекту Б, как объект В к объекту Г. По данным Г.С.Халфорда, это отношение может быть доступно детям лишь на стадии формальных операций, то есть примерно с 12 лет [Халфорд, 1997; English, Halford, 1996]. Но наиболее часто приводимый пример четырехчленного отношения – это арифметическая пропорция, которую дети действительно начинают понимать значительно позже дошкольного возраста. В нашем же случае речь идет о понимании детьми не формально-математического, а содержательного (семантического, смыслового) четырехчленного отношения между целями и средствами самого ребенка и целями и средствами субъекта, с которым ребенок вступает во взаимодействие. Более конкретно, это отношение между:

1) целью, принятой ребенком (спасти птенцов);

2) целью другого субъекта, которая либо совпадает, либо не совпадает с целью ребенка (спасти птенцов или же съесть их);

3) средством, которое необходимо другому субъекту для его целей (например, птичий язык);

4) средством, которое нужно дать этому субъекту, в зависимости от того, совпадает ли его цель с той, которую преследует ребенок.

цель другого

—————————

цель ребенка

=

средство, нужное другому для его цели

————————————————————————————

средство, которое следует дать другому

Если цель другого субъекта совпадает с эталонной (спасти птенцов), то для него ребенок выбирает то же средство, что выбрал бы и для себя (например, лазать по деревьям). Если цель другого противоположна, то для него выбирается или конструируется средство, не адекватное этой его противоположной цели.

В заключении интересно отметить некоторые сложности, с которыми мы столкнулись при разработке данного методического материала.

Одной из проблем оказался подбор отрицательного персонажа. В предварительных пилотажных экспериментах мы использовали волка, и ответы детей оказались вовсе не так однозначны, как в случае с гиенами. Испытуемые нередко давали неустойчивые ответы – то в пользу положительного персонажа, то в пользу волка. Мы связываем это с тем, что образ волка, создаваемый в современных сказках, мультфильмах и других произведениях, несет в себе много положительных черт. Нередко волк выглядит самоотверженным, мудрым и даже просто симпатичным. В результате у детей создается образ волка не достаточно определенный, чтобы побуждать к однозначным решениям. (См., например, место Волка из мультфильма "Ну, погоди!" в семантическом пространстве, построенном на основе семантического "сказочного" дифференциала В.Ф.Петренко [1997]). Гиены же пока воспринимаются однозначно – резко отрицательно, что и позволило использовать их образ как "катализатор" негативной эмоциональной реакции детей и побудить дошкольников к постановке и решению задачи на противодействие.

Резюмируя результаты экспериментов с "кладоискателем" и с обучением львенка и гиен, мы делаем следующие выводы.

Уже дошкольники способны без какого-либо предварительного обучения в рамках понятных им условий адекватно оценивать ситуации на предмет необходимости помощи или же противодействия чужому исследовательскому поведению и обучению и принимать адекватное решение. Они также способны произвольно осуществлять деятельность по конструированию необходимых несложных орудий, соответствующих целям помощи или же противодействия. Это означает теснейшую взаимо­связь и взаимодействие между: а) предметно-практической дея­тельностью детей; и б) их деятельностью по освоению норм чело­веческих отношений, в том числе нравственных норм.

Дошкольники способны учесть как в позитивной, так и в негативной форме потребности другого субъекта, его цели и интересы. Они способны преодолеть свой познавательный эгоцентризм и временно встать на позицию другого субъекта или даже нескольких субъектов. В заданиях на помощь и противодействие дошкольники демонстрируют способность к рефлексии – способность понять, чего хочет, что видит, думает, чувствует и ожидает другой человек.

Активное исследовательское поведение как средство нейтрализации противодействия конкурента.

Цель эксперимента: изучить особенности поведения взрослых испытуемых в ситуации преднамеренного противодействия их обучению со стороны преподавателя, действующего из соображений конкуренции.

Предметная область: разработка промышленного оборудования в отрасли с высокой конкуренцией и большими прибылями – нефтепереработка. В этой и других подобных областях, где взрослые обучаемые быстро становятся опасными конкурентами преподавателей, последние в ряде случаев скрывают часть существенной информации о наиболее эффективных и прибыльных методах и вооружают учащихся не самыми лучшими средствами, которыми владеют сами.

Учебный материал: компьютерные программы для расчета промышленного оборудования. Та фирма, которая пользуется более совершенными программами, имеет возможность проектировать более производительное и при этом более дешевое, чем у конкурентов, оборудование и получать большее число заказов. В определенной мере такая фирма определяет направление развитие производства на годы вперед и тем самым готовит себе «задел». Дело в том, что во всех проблемных случаях (переналадка оборудования, его реконструкция, организация особых режимов функционирования и т.д.) эксплуатационники на заводах будут обращаться именно к фирме-разработчику, оплачивая эти дополнительные услуги. Поэтому фирмы, разрабатывающие компьютерные программы расчета такого оборудования, время от времени вносят в них преднамеренные ошибки – не катастрофического свойства, но снижающие эффективность. Эти версии программы и продаются клиентам, в то время как сама фирма пользуется исходными, неиспорченными вариантами. Искусство разработчика состоит в том, чтобы виновником неэффективного или неправильного расчета выглядел именно пользователь – в противном случае придется нести ответственность за некачественный программный продукт, не соответствующий условиям договора. При этом на своих курсах обучения фирма-разработчик должна провести такое обучение пользователей, чтобы они могли применять данный продукт достаточно широко (иначе они обратятся в другую фирму за более качественными программами) и не заметили созданной ловушки. Это создает своеобразные «ножницы» для преподавателя – надо «учить, но не научить».

Методика. В роли экспериментатора выступал преподаватель технического вуза, заинтересовавшийся разрабатываемой нами проблематикой противодействия обучению в условиях конкуренции. Он предложил конкретную схему эксперимента. На курсах повышения квалификации он проводил учебные занятия по использованию компьютерных программ для расчета промышленного оборудования. Перед ознакомлением слушателей с одной из основных программ он преднамеренно внес в нее ошибку. Эта ошибка в наиболее трудных для расчета случаях отправляла программу с ветвей, предназначенных именно для этих случаев, на другие ветви, эффективно работавшие лишь в более простых ситуациях. При этом внешний вид полученных результатов не вызывал подозрений, и надо было очень глубоко понимать промышленную технологию, чтобы понять их порок. Учащиеся такими знаниями не владели, а об ошибке им вначале не сообщалось.

Преподаватель проводил обучение на простых примерах, где программа работала безупречно. Он предлагал слушателям ввести те или иные примеры из учебника, и они убеждались, что программа выдает те же самые результаты. Здесь преподаватель пока действовал, как и полагается недобросовестному представителю фирмы.

Но в конце он дал учащимся два списка литературы для самостоятельной работы – основной и дополнительный. В основном списке был уже использовавшийся на занятии учебник с примерами расчетов только простых случаев. А в дополнительном содержалась литература с примерами расчета сложных случаев, «отрезаемых» программой. (Ошибка в программе была подобрана так, чтобы разграничить содержание, охватываемое основным и дополнительным списком, чего в естественных условиях конкуренты, конечно, не делают.)

В течение недели преподаватель давал следующие темы курса, не возвращаясь к пройденному материалу. Тем самым он давал учащимся время – в случае их желания – самостоятельно поработать и с программой и литературой. Затем он провел специальное занятие, где раскрыл ошибку и обсудил проблемы такого рода противодействия в их отрасли промышленности.

Испытуемые: 16 специалистов с высшим техническим образованием, приехавшие в Москву из разных регионов на курсы повышения квалификации и объединенные в одной учебной группе; возраст – 23-44 года.

Результаты.

В первый же день, по записям лаборанта, приходили самостоятельно экспериментировать с программой 4 человека. Два человека работали с компьютером поодиночке, а два человека из одного города работали за одним компьютером вместе. Еще 3 человека пришли не в первый, а в один из последующих дней недели. 9 человек ни в этот день, ни в последующие дни недели на самостоятельные занятия не приходили (предпочитали делать какие-то дела в Москве).

Уже вечером та из слушательниц, которая работала в одиночку, случайно столкнулась с преподавателем в коридоре и стала жаловаться, что у нее «не получается». Сформулировать свои трудности более точно она не смогла, а на вопрос, смотрела ли литературу, она высокомерно ответила, что это ей не требуется – она имеет многолетний практический опыт работы и с компьютерными программами, и с реальным оборудованием. Она считала, что будет лучше, если они с преподавателем прямо сейчас сядут за компьютер, и она просто покажет, что именно у нее не получается. Он согласился, и слушательница смоделировала на компьютере несколько ситуаций, из которых большая часть действительно относилась к случаям с ошибкой, но другая часть была решена программой верно. Иначе говоря, эта слушательница правильно, хотя и не очень точно выявила область задач, вызывающих затруднения. При этом она не могла ни охарактеризовать словесно данный класс задач, ни сформулировать затруднение, а просто настойчиво и раздраженно повторяла: «Ну что это такое?! Так же не бывает!» Преподаватель пообещал разобраться, подумать и сообщить ей через неделю. Таким образом, данная слушательница столкнулась с противоречием между результатами работы программы и тем, что подсказывал ее интуитивный, плохоформулируемый опыт.

На следующий день перед занятием к преподавателю обратилась пара слушателей, работавших вместе. Они сообщили, что проверили, как программа решает примеры, описанные в дополнительной литературе, и оказалось, что она выдает результаты, отличающиеся от тех, что напечатаны в этом справочнике. Они интересовались, каким результатам нужно верить. Итак, эти слушатели в результате своей исследовательской деятельности вышли на уровень констатации противоречия между результатами работы программы и литературными данными и не знали, чему отдать предпочтение.

Наконец, еще двое слушателей после занятия дождались, когда все остальные выйдут из аудитории, и сказали преподавателю, что они вдвоем перепроверили часть расчета сложных случаев на карманном калькуляторе, и предполагают, что сложные случаи программа решает по алгоритму для простых. Эти двое - единственные из всех - не только проверили, как программа решает примеры из дополнительной литературы, но, будучи хорошими математиками, предположили, в чем причина расхождения результатов. Для проверки своей гипотезы они провели свое исследование – перекрестный расчет (расчет примеров из дополнительной литературы, но по формулам из основной). Они увидели, что в этом случае полученные результаты совпадают с теми, что выдает программа, и убедились в правильности своего предположения. Таким образом, эти слушатели не ограничились обнаружением противоречия, но провели самостоятельное исследование и вскрыли дефект.

Через неделю преподаватель на специальном занятии продемонстрировал ошибку в программе, обсудил проблемы противодействия конкурентам в их области и подчеркнул необходимость активной поисковой деятельности для борьбы с ним. Занятие вызвало неподдельный интерес слушателей.

Можно видеть, что стратегии исследовательской деятельности всех испытуемых образуют четыре уровня.

Первый уровень (9 человек) – экспериментирование с программой без обращения к литературе, под прямым руководством преподавателя (который организовал это экспериментирование так, чтобы рассмотреть только случаи, где программа работает безошибочно).

Второй уровень (3 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой без обращения к дополнительной литературе. Одна из этих испытуемых обнаружила противоречие результатов работы программы с ее личным опытом. Она была готова положиться на эксперта (преподавателя), который обещает разобраться, но которому на самом деле доверять как раз и не следует.

Третий уровень (2 человека) – самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными и готовность положиться на преподавателя в разрешении этого противоречия.

Четвертый уровень (2 человек) – самостоятельное экспериментирование с программой на примерах из дополнительной литературы, обнаружение противоречия с литературными данными, выдвижение гипотезы о причинах противоречия, перекрестный расчет, подтверждение гипотезы и извещение преподавателя об ошибке.

Таким образом, данный эксперимент показал следующее. Активное самостоятельное исследовательское поведение является эффективным средством нейтрализации противодействия, оказываемого в тех или иных целях другими субъектами.

В целом, можно констатировать двойственный и не всегда предсказуемый характер влияния противодействия на исследовательскую активность. А именно, противодействие может не только тормозить ее, но – вопреки целям противостоящего субъекта – провоцировать и стимулировать, то есть приводить к противоположным результатам. Активный самостоятельный поиск оказывается эффективным средством борьбы с противодействием.

Полученные данные побудили нас расширить задачи проводимого исследования и выделить в качестве перспективной линии его развития новое, принципиально важное направление. Это проблема помощи и противодействия не только в исследовательском поведении, но в более широком контексте приобретения опыта, обучения и развития (куда исследовательское поведение входит как составная часть). Значимость это проблемы объясняется тем, что реальная гуманизация образования невозможна без понимания причин и результатов имеющегося социального противодействия в этой области.

5.4. ПОМОЩЬ И ПРОТИВОДЕЙСТВИЕ КАК ДВА ТИПА СОЦИАЛЬНОЙ ДЕТЕРМИНАЦИИ ПРИОБРЕТЕНИЯ ОПЫТА, ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

В настоящее время в психологии активно обсуждается фундаментальная проблема соотношения, взаимодействия и развивающей роли двух основных типов социальных взаимодействий: сотрудничества и борьбы. Доминирует ли в развитии человека принцип солидарности или же принцип борьбы за существование? [Асмолов, 1996]. Является ли кооперация, сотрудничество частным следствием борьбы и конкуренции; или же, наоборот, борьба и конкуренция являются особыми частными следствиями кооперации и сотрудничества? [Valsiner, 1989(а)].

В данной работе мы предлагаем свой подход к этой проблеме в области приобретения опыта, обучения и развития.

В предыдущих разделах мы показали, что изучение и диагностика тех или иных способностей человека, с одной стороны, предполагает актуализацию и развертывание этих способностей в эксперименте, а с другой – с неизбежностью требует игнорирования или даже активного подавления других способностей, не являющихся предметом изучения (чтобы не затеняли картину). Какие способности актуализировать, а какие игнорировать или активно подавлять – определяется не только целями конкретного исследования, но, в конечном счете, научной и мировоззренческой позицией исследователя. Мы собираемся показать, что аналогично дело обстоит не только с диагностикой, но и с целенаправленным обучением и развитием.

Соотношения помощи и противодействия в обучении разнообразны и нередко сложны и запутаны. Как ни парадоксально, и обучение – эта "светлая", "просвещающая" деятельность подпадает под метафору взаимодействия Инь и Ян (универсальных темного и светлого начал, всегда выступающих в парном сочетании в древнекитайской философии).

Всегда ли обучение осуществляется с добрыми намерениями, а не с желанием навредить? Добросовестное обучение только помогает человеку, или оно может нанести ему ущерб? Всем ли ученикам надо помогать или кого-то стоит придержать? Мы попытаемся ответить на эти и другие вопросы, связанные с помощью и противодействием в приобретении опыта, обучении и развитии.

Изложим наше понимание проблемы помощи и противодействия в обучении и развитии в виде краткого резюме, а затем обоснуем его содержательно.

1. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции приобретения опыта, учения, обучения и психического развития; б) противодействия приобретению опыта, учению, обучению и психическому развитию. Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения.

2. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению. Соответственно, будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию.

3. Помощь имеет тенденцию изменять направление развития заранее предусмотренным (желательным для помогающего) образом. Противодействие имеет имманентно присущую тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом. Комплекс когнитивных и мотивационных факторов при противодействии может вести как к регрессу, так и прогрессу в развитии, достигающему неожиданно высоких результатов.

Мы разработали классификацию соотношений помощи и противодействия в обучении и развитии. В основание классификации положены функции, которые помощь и противодействие выполняют в деятельности помогающего (или же противодействующего) субъекта: функции основной цели, средства, результата. Эта классификация показывает, что помощь и противодействие в обучении связаны друг с другом отнюдь не однозначно, и между ними не всегда можно провести строгие границы.

1. Варианты, где помощь в обучении и развитии является основной целью.

а) Наиболее распространенным и гуманным соотношением является такое, когда преднамеренная помощь в обучении является средством развития, и эта помощь в основном достигает желаемого результата.

б) Хотя в большинстве случаев основной целью является именно развитие, а средством – помощь в обучении, результаты не всегда бывают однозначны. Помощь может приводить также к подавлению и задержке развития по ряду существенных параметров. Причиной этого могут быть педагогические ошибки, а также некоторые неизбежные ограничения, связанные с выбором определенной системы обучения.

в) Средством обучения и развития может являться не только помощь, но и противодействие, организация "сопротивления материала" (термин Б.И. Хасана). Это обеспечивает последующие более высокие результаты обучающегося (метафора "тяжело в ученьи, легко в сраженьи"). Таким образом, противодействие в ряде случаев является эффективным средством помощи.

г) Противодействие в обучении, используемое в качестве средства развития, может и не приводить к желаемым результатам – несмотря на все усилия или, скорее, именно из-за их чрезмерности ("перегнули палку" в отношении трудности, "перегрузили" ученика).

2. Варианты, где основной целью является противодействие в обучении и развитии (например, в целях безопасности, при враждебных, конкурентных отношениях и т.д.).

а) Эффективное подавление и противодействие может осуществляться посредством прямых (явных, "лобовых") запретов и ограничений в обучении и образовании и достигать при этом своей цели, то есть останавливать обучение и тормозить развитие.

б) "Лобовое" подавление обучения и развития может быть неэффективным, не приводить к цели. Прямое противодействие имеет сильную тенденцию изменять направление развития непредсказуемым образом в процессе неконтролируемого разрастания возникшего конфликта. В том числе противодействие нередко приводит и к результатам, противоположным желаемым: вызывает эффект развития вопреки противодействию.

в) Эффективное противодействие в обучении и развитии может осуществляться посредством (под прикрытием) демонстрируемой помощи. Это может быть метод "троянского коня": "учитель", якобы помогая конкуренту научиться чему-то, учит его бесполезному или вредному.

г) То же самое, но в неэффективном варианте: из-за ошибок "учителя", разгадывания его замыслов обучаемым и т.д. планы противодействия срываются, и учащийся продвигается в развитии.

Раскроем эти положения.

С современной философской и общенаучной точки зрения, основывающейся на принципах диалектики и принципах теории сложных динамических систем, любая теория развития в любой области (в том числе психологическая или педагогическая теория) должна описывать некие базовые исходные противоположности, противоречия, взаимодействие которых и составляет суть механизма развития (саморазвития) в этой области. Тогда, если принять, что ведущую роль в психическом развитии играет обучение, то необходимо, не ограничиваясь только ситуациями сотрудничества, рассмотреть также обучение в ситуациях конкуренции, соперничества, противодействия.

Ф.Т.Михайлов пишет, что теория образовательной деятельности должна отражать наличие разных, в том числе противоположных и противоречащих друг другу целей, способов и средств этой деятельности, служащих основой многообразия образовательных форм. Добро и зло (культура и антикультура) навеки переплетены и слиты, и каждый общекультурный канон несет и возрождает в себе и высшие ценности добра, и их отрицание [Михайлов, 1998].

В свою очередь мы выдвигаем следующее положение. Развитие цивилизации, отдельных обществ, социальных групп и личностей осуществляется под влиянием двух противоположных и взаимосвязанных направлений социальных воздействий: а) стимуляции приобретения опыта, обучения и психического развития; б) противодействия им.

Противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как неизбежно и необходимо существование института обучения. Это объясняется общими законами управления любой системой, в соответствии с которыми управление без противодействия (то есть без отрицательных обратных связей) невозможно. Отрицательные обратные связи уменьшают, "гасят" возникающие отклонения. Положительные обратные связи, наоборот, еще больше усиливают, "раскручивают" возникающие отклонения [Дернер, 1997]. Тотальное доминирование отрицательных (гасящих, тормозящих) обратных связей ведет к тому, что система впадает в коллапс, застывает. Тотальное доминирование положительных (взаимостимулирующих) обратных связей ведет к быстрому саморазрушению системы из-за цепных реакций, вызывающих лавинообразное разрастание любого процесса – система "идет вразнос". Хорошая метафора для описания такого процесса – ядерный взрыв, где ничто не препятствует увеличению числа внутренних цепных реакций. Это приводит к практически мгновенному прекращению существования исходного объекта. Поэтому система воспитания, как и всякая другая система, должна иметь подсистему, обеспечивающую безопасность и устойчивость, то есть некую "тормозную" подсистему [Чучин-Русов, 1996].

Итак, отрицательные обратные связи, противодействия необходимы для управления образовательной системой и сохранения ее как целостности. По мере развития цивилизации и появления новых областей и видов деятельности будут развиваться не только цели и средства обучения им, но и цели и средства противодействия этому обучению [Поддьяков А.Н., 1997, 1999(а)]. Соответственно, будущее человечества определяется не только достижениями в области обучения, стимулирующего познавательное и личностное развитие, но и достижениями в области противодействия обучению и развитию.

Вышеизложенное заставляет пересмотреть в более широком социальном контексте теорию и практику педагогики сотрудничества. С одной стороны, нет сомнений, что интенсивно развивающиеся на протяжении ХХ века гуманистические идеи педагогики сотрудничества оказали огромное позитивное влияние на теорию и практику обучения и воспитания. Обучение стало рассматриваться не просто как передача и усвоение той или иной разновидности культурного опыта, а как совместная деятельность реальных или потенциальных единомышленников (преподавателей и учеников), направленная на максимально полное и глубокое познавательное, социальное и личностное развитие каждого из участников этой деятельности. Учитель призван помочь воспитанникам усвоить прежде всего принципы взаимного уважения, доброжелательности, учета индивидуальных особенностей друг друга, принципы взаимной координации потребностей, целей и средств их достижения, принципы организации взаимопомощи, сотрудничества и сотворчества, направленного в конечном итоге на созидание и реализацию гуманистических идеалов в разнообразных сферах человеческой культуры [Зимняя, 1999; Липман, 1995; Ляудис, 1992; Селевко, 1998].

С другой стороны, требования дальнейшего развития теории образовательной деятельности, а также практическое положение дел в современном обществе заставляют обсуждать проблему не только помощи, но и противодействия учащимся в их обучении и развитии. Мы имеем в виду противодействие, оказываемое учащимся со стороны преподавателей, других учащихся или третьих лиц, и не будем в данной работе обсуждать достаточно хорошо изученное нежелание учиться и сопротивление обучению со стороны самих учащихся.

Классифицируя содержание различных психолого-педагогических работ, можно видеть, что противодействие обучению и развитию обычно рассматривается в следующих аспектах.

Прежде всего, различаются непреднамеренное и преднамеренное противодействие.

1. Непреднамеренное противодействие в обучении рассматривается как препятствие познавательному и личностному развитию. В нем можно выделить два вида.

а) Противодействие, возникающее как результат непреднамеренной педагогической ошибки, которой можно было бы избежать, будь используемая система обучения более прогрессивной, будь определенный педагог или родители более компетентны и т.д. Безусловно, ошибки такого рода – одна из весьма распространенных причин возникающего в обучении противодействия. (При этом, как пишет Е.А.Климов [1998(а)], несмотря на обилие рассеянного в разных источниках эмпирического материала на эту тему, целостная концепция педагогических ошибок с их классификациями и психологической интерпретацией еще не разработана.)

Среди педагогических ошибок, оказывающих самое пагубное влияние на развитие, необходимо отметить формирование так называемой выученной беспомощности, когда в результате действий педагога ученик убеждается в тщетности любых своих усилий, в тщетности любых попыток активного самостоятельного поиска [Ротенберг, Бондаренко, 1989].

б) Другой тип непреднамеренного противодействия не связан с конкретными ошибками, а является неизбежным следствием, побочным результатом любого обучения. С ним приходится мириться, потому что не может быть идеальных систем обучения, имеющих одни достоинства без недостатков.

С.Д.Смирнов [1995] выделяет «антитворческий», «творческоподавляющий» эффект любого обучения: «всякое знание является не только поставщиком новых областей для творческой активности, высоких примеров творческой деятельности других людей, но при определенных условиях и убийцей творчества. Ведь если человек уже знает, как решить задачу или как осуществить ту или иную деятельность, он будет действовать в соответствии с этим знанием и не станет "изобретать велосипед"» (там же, с. 67). С.Д.Смирнов обобщает принципы и рекомендации, которые призваны уменьшить этот отрицательный эффект обучения за счет развития творческого потенциала.

Г.А.Цукерман специально подчеркивает необходимость ответственного анализа любых, в том числе и развивающих систем образования на предмет того, развитию каких способностей они способствуют, а развитию каких – неизбежно препятствуют. При самом гуманистическом и развивающем обучении преподаватель невольно закрывает ученику другие пути развития за счет того, что некоторые способности находятся в противоречивых отношениях друг с другом, а также просто из-за ограниченности ресурсов, имеющихся у отдельного человека. Если мы развиваем что-то одно, то неизбежно тормозим что-то другое ("одного и того же ребенка нельзя одновременно вести и налево, и направо" в пространстве возможностей развития [Цукерман, 1998, С. 69]). Например, педагог, решивший воспитать абсолютного чемпиона по поднятию тяжестей, должен понимать, что его подопечный не сможет одновременно стать абсолютным чемпионом и по прыжкам в высоту.

Е.Л.Доценко показывает, что всякое образование есть "избирательная распаковка" педагогами и воспитателями определенных ресурсов человека и отсечение всего лишнего, что не соответствует педагогическим замыслам и социальным заказам разных уровней. Поэтому оборотная сторона сущности любого образования – "наложение ограничений на развитие и личностный рост ребенка" [Доценко, 1997, с. 297].

Д.И.Фельдштейн в своей теории поэтапного социального развития личности подчеркивает, что взаимодействие мира Взрослых и мира Детства имеет сложную многоуровневую структуру. "В этом взаимодействии взрослый выступает не только посредником, открывающим возможности освоения многообразного мира человеческих вещей и отношений (что все более глубоко осмысливается), но он также является часто и препоной (о чем мы мало задумываемся), так как нередко блокирует развертывание отношений ребенка, степень воздействия других взрослых и сверстников" [Фельдштейн, 1999, с. 197-198].

2. Преднамеренное противодействие.

Оно рассматривается как средство достижения последующих, более важных – с точки зрения воспитателя – результатов в обучении и развитии.

Уже у высших животных на базе способностей к общению формируется способность обучать и использовать противодействие как средство обучения. Например, хищники целенаправленно учат своих детенышей отыскивать добычу, ловить ее и дают возможность в той или иной мере "обжечься" на опасной добыче. Нередко родитель, как и полагается преподавателю в добротном процессе обучения, специально подготавливает "учебный материал", регулируя меру трудности задания. Родитель может преднамеренно приводить добычу, служащую для тренировки, в такое состояние, что она не способна сопротивляться в слишком опасной мере. Тем самым детенышам предоставляются возможности исследовать способы самозащиты добычи и отрабатывать свои способы нападения.

В некоторых человеческих культурах использование противодействия как средства достижения определенных результатов обучения и воспитания приобретает весьма жестокие формы. Здесь сравнение образования с ваянием и преднамеренным отсечением всего лишнего получает не только метафорический, но и прямой физический смысл. Достаточно вспомнить кастрацию мальчиков-певчих для достижения ими высокого уровня певческого мастерства и другие операции ампутации различных частей тела, практикуемые или практиковавшиеся в разных обществах в целях достижения, например, удобства стрельбы из лука или борьбы с развитием чувственности у девочек.

Обратимся теперь к современным психолого-педагогическим подходам, использующим преднамеренное противодействие как одно из средств обучения и развития.

Л.В.Занков [1975], исходя из того, что трудности и преодоление препятствий способствуют развитию, ввел в свою дидактическую систему принцип обучения на высоком уровне трудности. Б.И.Хасан [1996] пишет, что "сопротивление" познаваемого материала является необходимым условием возникновения интереса и личностной динамики. Он рассматривает конструктивные конфликты как ядро учебного процесса и обосновывает необходимость их специального построения в обучении.

В области воспитания А.В.Сидоренков [1998] основывается на понимании противоречий как движущих причин развития и показывает возможности активного использования и инициирования определенных типов противоречий для изменения асоциального и обеспечения просоциального направления развития личности и малой группы. Г.Е.Залесский [1994] пишет о решающей роли в развитии личности формирования готовности противостоять сбивающему воздействию различных факторов при выборе собственного способа поведения.

В редких острых случаях воспитатель или учитель может преднамеренно играть неблагодарную роль "провокатора" или "предателя", чтобы на самом деле заставить ученика совершить трудный скачок в обучении и развитии. Но и здесь демонстрируемое учащемуся противодействие является лишь средством, а поддержка – основной, хотя и скрываемой целью. (Это особенно ясно в тех случаях, когда такие провокации носят не скрытый, а подчеркнуто демонстративный или шутливый характер, принимая форму заведомо "вредных" советов. Их истинная и абсолютно прозрачная цель – в юмористической форме показать, как делать не надо. В качестве примеров можно привести чрезвычайно популярную книгу Г.Остера "Вредные советы", где автор "учит" юных читателей разным заведомо вредным вещам, а также более специальные "13 правил для директора, который хочет помешать процессу обучения" [Жинот, 1997, с. 337-342], или же советы Р.Нисбетта, как "удушить творческое начало в молодом начинающем профессиональную жизнь психологе" [Слуцкий, 1997, с. 73].)

Из вышеизложенного вытекает принципиальная общность вышеописанных видов и непреднамеренного, и преднамеренного противодействия. В них целью является помощь обучаемому, положительное влияние на него. Противодействие же – это либо средство, либо нежелательный результат, но никак не основная цель.

Вместе с тем, насколько нам известно, ни в одной психолого-педагогической теории не ставился следующий важнейший вопрос: может ли существовать тип обучения, при котором обучающий целенаправленно строит обучение так, чтобы оно тормозило процесс развития, противодействовало успеху обучения, наносило ущерб обучаемому? Мы постараемся показать, что и такое обучение – это не единичный, исключительный случай, а закономерное психологическое и педагогическое явление. Мы намерены показать, что целенаправленное противодействие обучению и развитию, которое одни люди осуществляют по отношению к другим, не только распространено, но и что оно может оказывать различные, часто непредвиденные эффекты на результаты обучения и на процессы познавательного и личностного развития.

В интересующей нас феноменологии противодействия можно выделить, по крайней мере, три типа ситуаций.

1. Препятствование тому, чтобы другие люди приобрели те или иные знания, умения, навыки.

2. Обучение других людей тому, что противоречит их желаниям, намерениям, интересам.

3. Использование процесса и результатов успешного обучения других людей в целях, противоречащих их желаниям, намерениям и интересам.

Мы назвали эту область феноменологии и стоящую за ним психологическую и педагогическую реальность педагогикой противодействия [Поддьяков А.Н., 1997]. Термин построен как оппозиция устоявшемуся термину "педагогика сотрудничества". Это вызвано тем, что деятельность противодействия обучению и развитию по многим характеристикам (прежде всего по целям и результатам) противоположна помощи и сотрудничеству в обучении. Но подчеркнем, что при этом у них имеется существенно общее. И эффективная помощь, и эффективное противодействие развитию требуют свободного, искусного владения той областью, в которой они осуществляются, высокого уровня социального интеллекта (социальной компетентности), а также знаний высокого уровня о закономерностях обучения и развития – вообще или в конкретной области. В данной работе мы не пытаемся дать строгое определение термина "педагогика противодействия", но будем применять логические приемы, сходные с определением (описание, характеристика, разъяснение посредством примеров и др.).

Уточняя термины, подчеркнем, что противодействие обучению и конфликт в обучении – это пересекающиеся, а не тождественные понятия. Конфликт не обязательно направлен на противодействие обучению и развитию – он может, наоборот, отражать борьбу "лучшего с хорошим" за наиболее эффективное обучение и развитие (например, конфликт между двумя учителями-новаторами). А противодействие обучению нередко осуществляется при отсутствии конфликта: учащийся может вообще не знать об оказываемом ему противодействии или не знать, кто именно противодействует. Противодействующий субъект может находиться вне пределов досягаемости учащегося, и возможность конфликта как взаимодействия-столкновения исключается. Кроме того, учащийся может сознательно идти на бесконфликтное обучение в условиях частичного противодействия, чтобы научиться хоть чему-то, в расчете добрать недостающее в другом месте и т.д. Или же он может полностью соглашаться с необходимостью ограничений и противодействий в обучении (например, из соображений безопасности, секретности).

Попытаемся наметить возможные подходы к целостному анализу взаимодополняющей роли двух вышеназванных противоположно направленных видов социальных взаимодействий: с одной стороны, сотрудничества и помощи в обучении и развитии, и с другой – конфликта и противодействия. Этот анализ должен учитывать взаимодействие института обучения с другими социальными подсистемами и с общественной системой в целом.

Для того, чтобы понять, какое место в том или ином обучении занимает помощь, а какое – противодействие, надо прежде всего определить, какое место помощь и противодействие занимают в той деятельности, ради которой обучение и затеяно. Ведь цели, содержание и методы обучения в решающей мере определяется целями, содержанием и методами той деятельности, к выполнению которой готовит обучение.

Итак, вначале мы рассмотрим деятельности, для эффективного выполнения которых требуется обучение. Затем мы рассмотрим собственно учебные деятельности. Потом мы обратимся к вопросу о том, как в обществе осуществляется регуляция обоих этих типов деятельностей.

Количество деятельностей, требующих обучения, в современном обществе огромно и постоянно растет. Это прежде всего профессиональные деятельности, но также и другие, связанные с общей организацией жизни – например, вождение автомобиля, ремонт разного рода, строительство, некоторые виды спорта и т.д. Эти деятельности даже в своем любительском варианте настоятельно требуют если не профессиональной, то хотя бы основательной "полупрофессиональной" подготовки – иначе дело может кончиться бедой.

Попытаемся описать, в какой мере содержанием вышеназванных деятельностей является помощь, а в какой – противодействие тем или иным субъектам социальных взаимодействий.

Для наглядности разместим различные деятельности в трехмерной системе прямоугольных координат. По оси Х будем отмечать меру помощи, по оси У – меру противодействия. (Мы считаем, что помощь и противодействие в данном случае должны быть расположены именно на разных осях, а не на противоположных концах одной оси, поскольку между уровнем помощи одним субъектам и уровнем одновременного противодействия другим нет однозначного соответствия). По оси Z расположим уровни деятельности от практического уровня до теоретического: а) практическая реализация, непосредственное осуществление деятельности; б) разработка методического обеспечения деятельности; в) разработка методологии; г) философский анализ данной деятельности. Сразу подчеркнем, что конкретное наполнение уровней, которое мы предлагаем ниже, может вызвать вопросы и возражения. Возможно, кто-то предпочтет иное дробление уровней и иное расположение деятельностей по уровням и относительно друг друга. Для нас главным является выделение самих этих трех измерений, а не дальнейшие внутренние детализации.

Приведем примеры деятельностей, которые, с нашей точки зрения, задают наиболее важные области в выбранном пространстве координат.

Минимальные, близкие к нулевым значения по параметрам помощи, противодействия и уровню теоретической деятельности имеет, очевидно, существование человека, попавшего в безлюдную местность и вынужденного заботиться лишь о своем физическом выживании. Для подготовки к событиям подобного рода имеются так называемые "школы выживания".

На уровне "философия" с неограниченно большой величиной помощи и нулевой величиной противодействия, с нашей точки зрения, расположатся концепции и теории необходимости умножения добра и непротивления злу насилием. Естественно, по мере приближения этой деятельности к уровню практической реализации значения по оси "помощь" будут становиться конечными и более определенными, а по оси "противодействие" станут несколько превышать нулевое значение (поскольку невозможно представить себе взаимодействие, никак не ущемляющее абсолютно ничьих интересов).

На уровне "философия" с неограниченно большой величиной противодействия и нулевой величиной помощи расположатся концепции и теории умножения зла, поклонения злу и уничтожения всего сущего, исповедуемые, например, некоторыми экстремистскими сектами и группировками. Но и они на уровне практической реализации (типа террористических актов разного масштаба) достигают лишь определенных значений по оси "противодействие", а также предполагают и некоторую минимальную помощь. Это, например, произвольная помощь членов группировки друг другу, а также невольная помощь третьим лицам, поскольку невозможно представить себе взаимодействие, ни на йоту ни способствующее достижению хотя бы чьих-нибудь интересов.

К деятельностям со значимым, но не абсолютным доминированием противодействия над помощью мы относим разработку и реализацию теорий завоевания расового, национального, религиозного и т.п. господства.

К деятельностям со значимым, но не абсолютным доминированием помощи над противодействием мы относим разработку и реализацию теорий синергетики, социального сотрудничества, гуманистической психологии и педагогики, врачебную деятельность и т.п.

Мы считаем, что максимальные, пиковые и при этом примерно равные или, по крайней мере, сопоставимые друг с другом значения и по оси "помощь", и по оси "противодействие" принимает широкий круг деятельностей силовых структур и связанных с ними организаций и отдельных граждан. Это деятельность служб спасения, министерств по чрезвычайным ситуациям, внутренних дел, обороны и т.п. Содержанием их деятельности является помощь (жертвам несчастных случаев, стихийных бедствий, терактов, внешней агрессии и т.д.) путем противодействия (стихии, преступникам, армии противника и т.д.) вплоть до физического уничтожения противостоящих субъектов.

В соответствии с различиями описанных выше групп деятельностей существенно различаются по использованию помощи и противодействия цели, содержание, методы и средства обучения этим видам деятельности (то есть различаются учебные деятельности).

В обучении видам деятельности, значимую часть содержания которых составляет противодействие (а именно: в обучении военному искусству, правоохранительной деятельности, жестким спортивным противоборствам и т.п.) в силу самой специфики этих областей противодействие представлено прежде всего как содержание обучения и лишь затем как его средство. Эффективное обучение в этих областях требует максимального приближения к условиям реального противодействия, к "боевым условиям", что сопряжено с преодолением максимально сложных препятствий и неизбежным риском для психического и физического здоровья и жизни как самих учащихся, так и субъектов, выполняющих в учебных целях роль противника или роль защищаемых жертв. Муляжи, тренажеры, имитаторы и тому подобные средства смягчают ситуацию, но полностью заменить реального человека не могут в принципе. Поэтому во время военных учений, подготовки к оперативным правоохранительным мероприятиям и в других подобных ситуациях люди получают травмы и даже гибнут, что является неизбежной платой за снижение смертности на поле настоящего боя. До тех пор, пока люди гибнут в войнах и вооруженных столкновениях, они будут неизбежно гибнуть и при подготовке к ним, в процессе обучения соответствующим видам деятельности. (Это не может служить оправданием намеренно совершаемых преступлений). Таким образом, обучение в этих областях не только включает обучение физическому уничтожению противостоящих субъектов, но и предполагает травмы и гибель части самих учащихся, их учебных противников и спасаемых учебных жертв уже при обучении.

История знает много разнообразных способов подготовки в области вооруженного противодействия, в том числе крайне жестоких и осуждаемых с точки зрения современного человека. Что касается опасности для субъектов, выполняющих в учебных целях роль противника, то юноши в Спарте учились военному искусству, охотясь за рабами и убивая их; средневековый самурай имел право "пробы меча" на простолюдине [Долин, Попов, 1990] и т.п. Если же говорить о примерах опасности для самих обучающихся, то можно сослаться на документальный фильм о подготовке королевских гвардейцев в Великобритании. В нем рассказывается о смертельно опасном учебном упражнении, состоящем в том, чтобы лежа за небольшим укрытием, перед которым положена боевая граната с вынутой чекой, не броситься бежать. Из-за своего размера укрытие надежно защищает только очень небольшую часть пространства, где и должен лежать человек. В закадровом комментарии сообщается, что несколько человек не выдержали этого испытания, бросились бежать и погибли.

В других экстремальных случаях обучение вообще с абсолютной неизбежностью приводит к гибели самих обучившихся. Одним из самых жестких примеров может служить обучение в период 2-й мировой войны камикадзе. (У летчиков-камикадзе формировали, в том числе самоотверженную готовность не закрывать глаза при наведении самолета на цель – очень специфическая психолого-педагогическая задача). Хорошо обучившийся человек-камикадзе должен с неизбежностью погибнуть, а плохо обучившийся может и выжить. Более мягкий пример – обучение животных, обрекающее их на гибель (обучение собак, подбирающихся к танкам противника и прикрепляющих к ним мины). Все это нельзя не рассматривать как крайний вариант противодействия – противодействия физическому существованию обучающегося. Однако благодаря таким методам обучения (а иногда одновременно и специального профессионального отбора) повышается безопасность тех, кого обучающиеся призваны защищать. Иначе говоря, это еще один, предельный вариант помощи посредством противодействия: противодействие, приводящее к гибели одних, является средством помощи другим – своим товарищам, своей армии, народу, государству. Кроме того, это рассматривается как средство сохранения и возвышения исповедуемых духовных идеалов, что необходимо в период противостояния.

Ярким примером деятельности, направленной на нанесение ущерба психическому и физическому здоровью и жизни, являются пытки. Существование в различных обществах института пыток означает, что имеет место подготовка и обучение в той или иной форме специалистов в этой области. Описания пыток и пыточных орудий (например, средневековых) ясно показывают, что их использование требует, как ни ужасно это звучит, высокой компетентности и обученности: хорошего знания анатомии, физиологии, психологии, медицины, техники, а также владения специальными практическими умениями. А значит, обучение в этой области осуществляется с применением житейских и научных психолого-педагогических знаний. (С мрачным гротеском картина сдачи экзамена выпускниками школы палачей описана А. и Б. Стругацкими в романе-антиутопии "Трудно быть богом" [1989].)

И наоборот: в областях, где главную роль должно играть сотрудничество, основной целью обучения может стать развитие миролюбия и уменьшение насилия [Кондратьева, 1999; Липман, 1995]. Но и при этом, как отмечено выше, даже в самом "сотрудничающем" обучении, направленном на обучение самым гуманным профессиям, мы обнаруживаем в качестве одного из средств использование противодействия, хотя и наиболее гуманистически оправданного. А именно, обучающий задает определенный уровень сложности, который учащийся все-таки должен преодолеть.

Рассмотрев профессиональные и учебные деятельности, перейдем к тем деятельностям, которые их регулируют.

Поскольку в развитом обществе подавляющее большинство деятельностей требует развернутого обучения, появляется возможность влиять на их распространенность, эффективность, специфические особенности и т.д. опосредованно – путем помощи или противодействия в обучении. Можно помогать или противодействовать обучению деятельности в целом, помогать обучению одних субъектов и мешать обучению других, помогать обучению одним компонентам деятельности и одновременно противодействовать обучению другим компонентам, влияя тем самым на "профиль" этой деятельности, и т.д. В результате в обществе возникают и развиваются различные цели, методы и средства помощи, а также противодействия обучению и развитию в тех или иных областях, в различные периоды времени, представителям определенных национальных, социальных, половых и возрастных групп, групп здоровья и т.д. В ряде случаев противодействие или прямые запреты могут быть оправданы и обоснованы, в ряде других случаев – нет, причем границу между ними трудно провести однозначно.

Перечислим некоторые из оснований противодействия обучению.

Прежде всего, общество предпринимает усилия (как на законодательном, так и на неформальных уровнях) по пресечению приобретения и передачи опасных видов социального опыта. Система образования и подготовки кадров является субъектом и одновременно объектом информационно-психологической безопасности личности, общества и государства [Грачев, 1998; Грачев, Грязнов, 1996], и, добавим, безопасности в целом, куда информационно-психологическая безопасность входит как составная часть.

Общество препятствует приобретению и передаче такого опыта, который разрушает моральные и культурные ценности данного общества; опыта, связанного с социально неодобряемыми видами пристрастий (курение, пьянство, наркотики), с нарушением возрастных норм приобщения к определенным знаниям и практическому опыту (например, в области сексуальных отношений) и т.д. Общество препятствует приобретению и передаче опыта, связанного с преступностью, например, дальнейшему обучению малолетних правонарушителей взрослыми преступниками – путем размещения их в разных исправительных учреждениях. Это тот случай, когда "преемственность поколений" должна быть нарушена. Заметим, что самими обучающими и обучающимися этот опыт может оцениваться положительно – как ценный и необходимый, а его передача – как помощь. (В фильме О.Иоселиани "Фавориты луны" мать-воровка учит сына, что надо выбрасывать украденный бумажник как можно быстрее, как бы дорог и красив он ни был, и оставлять себе только деньги. С материнской озабоченностью и настойчивостью она заключает: "Мама тебя плохому не научит".)

Общество также препятствует трансляции опыта, который считается устаревшим или ненужным (вообще или в данный момент). На государственном уровне такое противодействие может выразиться, например, в закрытии части учебных заведений определенного профиля. На уровне межличностного взаимодействия данный вид противодействия может принять форму запрета обучению тому или иному предмету ("В кружок астрономии не пойдешь, сейчас это не нужно никому").

Противодействие обучению может быть вызвано необходимостью выполнения деятельностей, более важных, чем учебная, с точки зрения противодействующего субъекта. Это, например, отвлечение учащихся на сельскохозяйственные работы, на военную службу и т.п. Необходимость этих мер очевидна людям лишь во время угрозы голода или войны, а в обычных условиях она требует специального обоснования. На уровне межличностного взаимодействия также может осуществляться противодействие обучению из-за необходимости выполнения более важных деятельностей ("Мы рады, что ты учишься, но когда же ты начнешь работать и зарабатывать деньги?")

Перейдем к причинам, непосредственно связанным с переживаемым этапом развития страны, поскольку общее положение о неизбежности противодействия обучению и развитию не отменяет необходимости анализировать на этот предмет конкретную образовательную ситуацию в обществе.

Рассматривая общее состояние современного российского образования, А.М. Новиков [2000, с. 136] выделяет диалектическое единство двух противоположных процессов:

а) стремительное развитие острейшей конкурентной борьбы образовательных учреждений всех типов, уровней и форм на рынках образовательных услуг;

б) развитие объективно необходимой интеграции образовательных учреждений разных уровней и профилей.

При этом А.М. Новиков сосредоточивает основное внимание на положительных сторонах конкуренции, способствующих развитию образования.

Другую, негативную сторону конкуренции отмечает Е.А. Климов. Он подчеркивает, что в настоящее время в стране в связи с культивированием рыночной идеологии возможно возрождение средневековых традиций утаивания секретов профессионального мастерства. Эта тенденция в области психологического образования может начать угрожать воспроизводству профессиональной психологической культуры [Климов, 1998(б), с. 14].

С нашей точки зрения, это относится и к другим областям профессиональной деятельности. Создается впечатление, что масштаб, разнообразие уровней и форм противодействия стремлению людей учиться и приобретать опыт в новых областях растут темпами, сопоставимыми с темпами роста возможностей для обучения (появлением новых типов учебных заведений, разнообразных учебных программ, курсов, средств обучения и т.д.). Это объясняется следующим.

1. Противодействие обучению – это один из видов социальных противодействий, которые в настоящее время оказывают друг другу субъекты социальных взаимодействий всех уровней из-за дифференциации общества на группы с противоречивыми интересами и из-за возрастания межгрупповой и межиндивидуальной конкуренции и соперничества. Именно удар по способности учиться, по процессам обучения и овладения новыми видами деятельности является одним из наиболее эффективных для того, чтобы сделать конкурента несостоятельным в стремительно меняющемся, перенасыщенном новой информацией социальном и технологическом мире.

2. Причиной противодействия обучению является необходимость экономии и сохранения тех или иных ресурсов, расходуемых при обучении (в том числе, финансовых). К разряду вынужденного противодействия, которое нельзя не упомянуть из-за его масштабов, является общее сокращение средств на обучение и образование. (Только один из многочисленных вопиющих примеров – нехватка авиационного топлива для обучения летчиков, ведущая к тому, что будущий летчик не получит необходимого практического опыта).

3. Возникновение новых видов деятельности, для которых еще не сформулированы или плохо сформулированы нормы и правила, требует от меняющегося общества активного управления и регулирования, в том числе, путем противодействия и ограничений по отношению к обучению этим видам деятельности.

Иерархия важных – неважных, опасных – безопасных видов деятельности меняется со временем, причем нередко на противоположную. Может запрещаться или ограничиваться неформальными средствами обучение атеистическим научным концепциям, религии, генетике, кибернетике, карате, языку соседнего государства и другим учебным предметам, которые были разрешены ранее или будут разрешены и приветствуемы впоследствии. Несмотря на эту относительность, надо учитывать, что противодействие обучению может являться орудием расизма, шовинизма, религиозного экстремизма и т.д., а тем самым – орудием, использование которого ведет к массовой гибели людей.

Откуда конкретный человек черпает представления о возможности противодействия обучению и о возможности нанесения ущерба в обучении?

Анализируя общекультурные формы фиксации и передачи значимого социального опыта, начиная с тех, которые усваиваются с детства – мифы, сказки, поговорки, устойчивые языковые выражения, можно видеть, что в них чрезвычайно широко представлены ситуации противодействия обучению и использования обучения в целях, противоположных интересам обучающегося. (Аналогично обстоит дело и с противодействием исследовательской инициативности, как было показано выше.)

Существует много пословиц, поговорок и выражений, противоположных по смыслу пословице "Ученье – свет, а неученье – тьма". Они отражают возникающую в определенных ситуациях необходимость противодействия обучению и познанию нового и подчеркивают возможную опасность знания: "Много будешь знать – скоро состаришься (не успеешь состариться)", "Научил (не научить бы) на свою голову", "Научить плохому", "Подучить кого-то сделать что-то плохое" и др.

Классическим примером мифа, в котором описано обучение и противодействие ему, является миф о Прометее. Зевс препятствовал обучению людей пользованию огнем, орудиями и овладению ремеслами и жестоко наказал Прометея, осуществившего это обучение.

В сказках очень часто встречаются ситуации, когда эксперт в своей области (мастер, колдун и т.п.) препятствует тому, чтобы поступивший к нему в учение герой усвоил действительные секреты деятельности. Кроме того, одни персонажи учат других тому, что для последних невыгодно или опасно (Баба-Яга учит Иванушку садиться на лопату для засовывания его в печь; лиса учит волка, как ловить рыбу на собственный хвост в проруби; Братец Кролик учит Братца Лиса, как вести себя покойнику при появлении соболезнующих друзей, и т.п.).

Особый интерес с этой точки зрения представляют современные литературные сказки, научно-фантастические произведения, кинофильмы. Посредством этих произведений в обществе распространяются современные представления о целях, методах и результатах обучения и противодействия ему, об их возможностях и опасностях (нередко в форме художественного преувеличения). Укажем на современную литературную сказку О.Пройслера "Крабат" [1988], проанализированную в работе П.М.Вуколовой [1999] под нашим руководством. В этой сказке мельник-колдун учит своих подмастерий колдовскому искусству, но так, чтобы они усвоили не основные секреты, а лишь мелкие приемы. Того из учеников, кто все-таки продвинулся в обучении, он через некоторое время убивает. В фантастическом рассказе Г.Каттнера "Авессалом" университетский преподаватель математики из ревности и зависти запрещает своему 8-летнему гениальному сыну изучать те разделы математики, которые не может освоить сам. Ребенок, овладев с помощью друзей-ровесников методами психодинамики, изменяет структуры мозга отца так, что тот больше не может ему мешать [Каттнер, 1992]. В фильме для детей "Неприятности с мартышкой" (режиссер Ф.Амурри) девочка, к которой случайно попала обезьянка, обученная воровать, отучила ее от этого и добилась того, что когда та снова попала к хозяину-вору, ему уже не удалось вновь переучить животное. Тем самым у юных читателей и зрителей формируются представления о том, что можно обучать и хорошему, и плохому, а также помогать и противодействовать этому обучению.

Перейдем от художественных произведений к реальности.

В современном, чрезвычайно быстро, радикально меняющемся социальном и технологическом мире общество захлестывают потоки новой информации, новых норм, правил и процедур и ранее неизвестных объектов материально-технической культуры. В одиночку освоить все это невозможно. В таких условиях кооперация, педагогика сотрудничества значительно интенсифицируются. Однако эта кооперация по поводу обучения простирается до определенных границ – до того, пока она способствует интересам обучающего или, по крайней мере, не затрагивает их. За этим пределом начинается явное или скрытое противодействие обучению, а также обучение тому, что не соответствует интересам обучающегося. Например, в финансовых пирамидах осуществляется обучение "рекрутов", чтобы они могли рекрутировать и учить "рекрутов" следующего поколения и т.д. – до крушения пирамиды. Некоторые частные преподаватели искусственно замедляют процесс обучения, чтобы получить больше денег за большее число занятий. Наконец, коллега или даже член семьи может отказаться научить пользованию принтером, новой моделью телефона или другим техническим устройством, чтобы пользоваться им единолично.

Конечно, степень противодействия обучению зависит от личной порядочности. Однако и порядочным людям приходится думать о возможных последствиях обучения, причем исходя не только из своих интересов, но и из этических соображений.

Вероятно, наиболее сложное соотношение поддержки и противодействия наблюдается в таких ситуациях обучения, когда обучаемые могут стать конкурентами самих обучающих или лиц, чьи интересы преподаватель почему-либо защищает (интересы "любимых учеников", протеже, родственников и т.д.). Это особая ситуация, которая обычно не рассматривается ни в психолого-педагогических теориях, ни в теориях конфликта. Более того, утверждается, что в конфликтах в области образования цели преподавателя исключают достижение его личной выгоды [Дружинин В.В. и др., 1989, с. 264]. Мы же считаем, что в тех случаях, когда обучаемый является потенциальным конкурентом, преподаватель может преследовать в обучении и цели личной выгоды, требующей недопущения ученика выше определенного уровня мастерства. Здесь человек, взявший на себя по тем или иным причинам роль обучающего, старается обучить по возможности наименее значимому материалу, скрыть наиболее ценные стратегии высокого уровня или даже сориентировать обучаемого так, чтобы он как можно дольше их не обнаружил сам. При этом задача обучающего осложняется тем, что определенный уровень обученности все-таки должен быть достигнут (или создано такое впечатление), а истинные цели не должны стать явными. С этой достаточно сложной задачей тонкого, если не изощренного, противодействия обучению могут справляться даже дети и подростки с высоким уровнем социального интеллекта и свободным владением изучаемым материалом. Ребенок может делать это для сохранения своего монопольного положения, для повышения статуса в группе, в глазах определенного лица, ради материальных благ и т.д. Примеры противодействия обучению из-за конкуренции обнаруживаются в большинстве, если не во всех возрастных, социальных и профессиональных группах. Ниже приводятся некоторые из них.

Старшие дошкольники, посещающие разновозрастную группу детского сада, учат более младших детей проигрышным стратегиям настольной игры. На следующий год повзрослевшие жертвы обучения повторяют то же самое с новыми младшими, и эта ситуация воспроизводится в течение нескольких лет.

Я был свидетелем того, как пара 8-летних детей играла с парой 5-летних в игру с мячом – в "вышибалы". Роли были распределены так, что младшие "водили" – должны были попасть мячом в старших, а те – либо увернуться, либо поймать мяч на лету руками (за перехват мяча дается очко). Старшие кричали младшим: "Повыше подбрасывай!", поскольку высоко подброшенный ("навешенный") мяч трудно направить точно в цель, а поймать намного легче. А с мячом, который метнули по настильной траектории ("прямой наводкой"), ситуация противоположная – попасть им легче, а поймать его труднее. Младшие послушно выполняли указания старших под их незлой смех и перемигивание, причин которого не понимали.

Младшеклассники иногда отказываются говорить друг другу домашнее задание по телефону, стремясь выглядеть в глазах учительницы более старательными, чем соученики. В средних классах учащиеся нередко не дают друг другу делать домашние задания на перемене.

В.С.Агеев [1983] на студенческой выборке показал следующее. Конкурентные отношения между двумя группами учащихся, борющимися между собой за получение зачета, приводят к активным действиям, направленным против группы-конкурента. Это выражается в давлении на членов конкурирующей группы с целью вызвать их неудачные выступления и предотвратить выигрышные, а также в давлении на преподавателя в форме соответствующих "советов", просьб, напоминаний и т.п. Это давление осуществляется как в формах логической аргументации, так и в чисто эмоциональных формах (похвала, порицание, насмешки и т.п.).

Со своей стороны заметим, что в студенческой выборке существуют и другие способы противодействия обучению потенциальных конкурентов. Например, небольшая часть студентов одного вуза посещает также некоторые лекции и спецкурсы в другом вузе. Эти студенты на просьбу своих однокурсников дать конспекты, сообщить расписание и место проведения занятий отвечают явным или завуалированным отказом. Парадокс состоит в том, что эти студенты специализируются по педагогике и психологии, и через год их профессиональным долгом будет учить и развивать. В ситуации платного обучения и конкуренции преподавателям (в том числе будущим) оказывается выгодно скрывать друг от друга содержательную информацию о новых эффективных или просто модных методах обучения. Другой пример из области психологии: штатный психолог, работающий в коммерческом банке, старается скрыть секреты своей профессиональной деятельности от прикрепленного к нему для практики нового психолога, проходящего испытательный срок.

Приведем пример конкурентной борьбы с нарушением правовых и этических норм на уровне таких межвузовских отношений, которые затрагивают уже государственные интересы. В одной из стран СНГ «лобби», представлявшее интересы группы юридических вузов, сумело инициировать инспекционные проверки конкурирующих вузов и поднять вопрос о целесообразности подготовки в них юристов. Это было сделано с использованием «не вполне корректных методов». Лишь вмешательство Государственной аккредитационной комиссии предотвратило принятие необоснованных решений о прекращении обучения студентов в этих учебных заведениях [Юридический казус, 2000]. Здесь противодействие образованию диктовалось только целями личной и узкогрупповой выгоды.

Приведем пример того, как вполне качественное обучение может использоваться для противодействия развитию конкурента. Зарубежная фирма предложила Государственному научному центру РФ "Физико-энергетический институт" бесплатное обучение технологии некоторых расчетов для атомных электростанций. При юридической экспертизе оказалось, что в случае принятия предложения фирма может, пользуясь правом интеллектуальной собственности, наложить вето на любую международную сделку института, в которой использовалась эта технология [Коновалова, Коновалов, 1998]. Тем самым обучение оказывается средством противодействия развитию.

Итак, противодействие обучению и образованию из соображений конкуренции обнаруживается в очень многих возрастных, социальных и профессиональных группах.

Зададимся вопросом, как помощь и противодействие могут влиять на развитие? С одной, очевидной стороны, помощь должна способствовать развитию, а противодействие – препятствовать, что, собственно, и является их основными целями. Однако возможны и другие варианты.

Фундаментальный вклад в понимание положительной роли помощи в обучении внес Л.С.Выготский, введя одно из основных понятий современной психологии – "зона ближайшего развития" (ЗБР). Традиционно она понимается как то, что ребенок не умеет сам, но чему может научиться с помощью взрослого, руководящего и направляющего деятельность ребенка. По Л.С. Выготскому [1996], обучение, построенное на основе правильно организованной помощи, идет впереди развития и ведет его за собой. Это исходное классическое понятие ЗБР нагружено как в чисто когнитивном, так и мотивационно-эмоциональном плане [Веджетти, 1997]. В когнитивном отношении оно отражает определенный объем знаний, которые учащийся не может построить (найти, вывести) сам, но способен усвоить в случае их получения от другого, более компетентного субъекта на основе уже имеющихся у учащегося знаний и стратегий. В мотивационно-эмоциональном плане понятие ЗБР отражает направленность на значимого другого (как минимум, уважаемого за владение усваиваемым материалом, а может быть, уважаемого и любимого вообще), готовность принять часть его ценностей (как минимум, касающихся усваиваемого содержания), готовность следовать за этим другим и подчиняться его руководству (по крайней мере, в пределах, достаточных для успеха усвоения). Значение формирования соответствующих ценностно-смысловых образований для личностного и познавательного развития показано Г.Е.Залесским [1994, 1998].

Отталкиваясь от классического понятия ЗБР, различные авторы строят свои собственные понятия, существенно развивающие исходное.

Я.Вальсинер вводит два понятия: а) зона свободного движения, доступная ребенку в настоящий момент; б) зона поощряемых действий и деятельностей – поощряемых взрослым в достаточно свободной форме, не требующей от ребенка обязательного выполнения, и не связанных с какими-либо последствиями для ребенка в случае его несогласия. Я.Вальсинер показывает, что эти два понятия вместе с понятием зоны ближайшего развития конституируют часть единого комплекса для процесса описания социального развития ребенка [Valsiner, 1989].

А.Г.Асмолов [1996, с. 644] вводит понятие зоны вариантного развития, где ребенок развивается в ходе разнообразных взаимодействий со сверстниками, не будучи непосредственно скован общением со взрослым. Для характеристики же отрицательного влияния противодействия на развитие А.Г.Асмолов вводит термин "зоны подавляющего и задерживающего развития" (там с. 663-664). В этих зонах человек из-за вольного или невольного противодействия со стороны других не учится тому, чему мог бы научиться, и не развивает в себе то, что мог бы развить. E.Diaz и J.Hernandez [1998] используют сходное понятие "зоны негативного развития". Эти зоны создаются предвзятым отношением преподавателей школ США к учащимся – представителям национальных меньшинств. (Проблему противодействия развитию образования со стороны отдельных личностей и групп в современной России ставит Б.С.Гершунский [1997, с. 259].)

В этих, а также других работах справедливо отражается негативная сторона влияния противодействия на развитие. Однако разрабатываются и другие подходы, отражающие положительное влияние противодействия на обучение и развитие. Фундаментальный факт, что противодействие обстоятельств может способствовать личностному развитию, анализировался в гуманистической психологии и отражен в термине "гиперкомпенсация". Р.Х.Шакуров [2001] рассматривает барьер как главный фактор любого развития и ставит задачу типологии различных барьеров по специфике их развивающего потенциала. О.К.Тихомиров [1984] анализирует повышение творческой активности личности в условиях обострения конфликта. Способности личности противостоять обстоятельствам, складывающимся ныне в обществе, и развиваться вопреки им изучаются Л.И.Анцыферовой [1999]. В.А.Лефевр [2000(а)] на уровне экспериментального исследования со строгим контролем переменных доказал, что существуют такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. М.Г.Ярошевский [1995] ввел понятие оппонентного круга ученого, образуемого его научными противниками, и показал, что противодействие с другими, а отнюдь не только сотрудничество и консолидация, является детерминантой успешного творческого поиска. Показана положительная роль познавательных и межличностных конфликтов в воспитании, обучении и образовании [Аникина, 2000; Перре-Клермон, 1991; Сидоренков, 1998; Хасан, 1996].

Исходя из вышеизложенного, мы считаем необходимым расширить семейство понятий, связанных с зонами развития в условиях различных видов социальных взаимодействий. Необходимо ввести определения и формулировки, отражающие: а) положительное влияние противодействия; б) отрицательное влияние помощи.

а) Мы определяем зону ближайшего развития при противодействии как то, чему субъект не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим.

б) Зону негативного, тормозящего развития в условиях помощи мы определяем как то, чему субъект мог бы научиться и мог бы развить в себе, но не научился и не развил именно в результате помощи – из-за того, что любое обучение и помощь есть не только развитие, но также ограничение, выбор и отсечение путей развития.

Вышеприведенная система различных понятий А.Г.Асмолова, Я.Вальсинера и наших собственных позволяет говорить о разнообразии зон развития и многомерности его результатов при различных типах социальных взаимодействий – помощи и противодействии.

Один из наиболее интересных вопросов – каковы механизмы положительного, развивающего эффекта противодействия?

Формирование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапазоне: от легкого спортивного азарта, вызванного шутливым пари ("Слабо проехать на велосипеде без рук до того дома?") до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде – в том числе, учиться запрещенному. Во всех этих случаях деятельность учения вызывается только самим фактом противодействия и не подкрепляется никаким содержательным взаимодействием с противостоящим субъектом. Однако, как показывает практический опыт, даже этого может оказаться достаточно для неожиданных результатов обучения. Вероятно, тип "упрямого Фомы" достигает немалой части своих успехов именно таким образом и не добился бы их без противодействия.

Естественно, в большинстве случаев мотивация при противодействии определяется комплексным взаимодействием различных мотивов, ценностных ориентаций и т.д. Сюда может включаться и мотивация выживания, поскольку в экстремальных случаях возникает угроза жизни субъекта познавательной деятельности, вовлеченного в противодействие. Но и в рядовых ситуациях учения в повседневной жизни, в обучении в играх, как каждый из нас знает по себе, противодействие придает определенную специфику эмоционально-мотивационному состоянию, отличную от мотивации при поддерживающем обучении.

Обратимся к некоторым аспектам динамики познавательных процессов при противодействии.

Как показано в теории конфликта и как явствует из практического опыта, обучение в условиях противодействия ведет к появлению и совершенствованию стратегий сокрытия и шифрования информации, касающейся обучения, стратегий дезинформации, ведения переговоров, образования коалиций и т.д., а также соответствующих контрстратегий. Иначе говоря, обучение в условиях противодействия ведет к познавательным и социальным достижениям, хотя и весьма специфического типа. Например, В.А.Лефевр пишет о таком достижении, как "формирование доктрины противника посредством его обучения". Одно из проявлений такого обучения на материале спорта состоит в том, что "футболист-нападающий систематически сознательно "попадается" на определенное действие одного из защитников. В результате защитник закрепляет данное действие как стандарт противодействия данному нападающему, что и используется нападающим в решающий момент" [Лефевр, 2000(б), с. 18]. Вообще, спорт является одной из областей, где очень ярко выражено противодействие конкуренту, и в том числе противодействие его обучению. Спортсмены и тренеры скрывают от соперников методы своей подготовки и дезинформируют друг друга, стремясь научить соперника тому, что для него невыгодно. И.Роднина, неоднократная чемпионка мира и Олимпийских игр по фигурному катанию, в телеинтервью сказала, что секреты тренировок тщательно скрываются от конкурентов, и помощь в обучении конкурентам практически никогда не оказывается. Чемпион мира по тяжелой атлетике, отвечая журналисту на вопросы о своих тренировках, сфотографировался со штангой, стоя по грудь в воде. После публикации интервью его конкуренты – тренеры и спортсмены тратили время и усилия, пытаясь найти оптимальный режим тренировок со штангой в воде, не зная, что эта необычная демонстрация была лишь уловкой, как раз и рассчитанной на отвлечение их ресурсов. Дрессировщики скрывают друг от друга оригинальные методы обучения животных. Методы обучения собак, прикрепляющих мины к вражеским танкам, являлись государственным секретом. В целом, необходимость сохранения в тайне методов обучения и подготовки кадров в области вооруженного противостояния (а не только сохранение чисто технических секретов) ведет к развитию соответствующих целей, стратегий, средств, построенных с учетом достижений психологии и педагогики.

Обоснуем более строго, что противодействие может способствовать обучению и развитию.

Часть нашей аргументации построена на развитии фундаментальных положений В.А.Лефевра [2000(а)] о поведении конфликтующих структур. Он показал следующее. Можно разработать такие стратегии поведения, которые значительно более эффективны в условиях противодействия, чем без него. В этих стратегиях приобретается и используется информация, доступная не непосредственно, а опосредованно – через то, что известно вначале только противнику и что он обнаруживает в своих действиях. В.А.Лефевр разработал простые устройства без памяти, работающие по жестким программам и не способные к обучению. Они выбирались из неизвестного им лабиринта быстрее, когда человек пытался своими командами не пустить их к выходу, чем тогда, когда этого противодействия не было (просто в условиях подачи команд случайным образом). Принцип работы устройства состоял в определенной, наперед заданной последовательности подчинения командам человека и неподчинений им (смещений в другом направлении). Например, устройство вначале осуществляло 5 послушаний, затем 6 непослушаний, затем снова 2 послушания и т.д. Большинство испытуемых не могло вовремя выявить моменты переключений и не успевало приспособиться к ним. Когда люди давали команды в расчете на послушание, устройства их уже не слушались, а когда люди, осмыслив этот факт, начинали давать противоположные команды, устройства к этому моменту уже снова переходили в режим послушания, и т.д. Таким образом, испытуемые в большинстве случаев невольно подгоняли устройства к выходу.

Основываясь на этих данных В.А.Лефевра, покажем, что противодействие может способствовать более успешному обучению и развитию.

Снабдим аппарат В.А.Лефевра памятью на N шагов пройденного маршрута. Выберем число N таким, чтобы оно было больше медианы числа ходов в партиях с противодействием, но меньше медианы числа ходов в партиях без противодействия. Медиана (50-й процентиль в группе данных) делит множество партий на 2 равных подмножества: партии, где число ходов меньше медианного значения, и партии, где оно больше. В эксперименте В.А.Лефевра медиана в партиях с противодействием была равна 11 ходам, а в партиях без него – 19. Выбрав значение N, находящееся между ними, получим следующее. При противодействии, в более чем 50% случаев, устройства б