Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
а также на российские суда, в отношении которых осуществлен пограничный контроль, с целью доставки водных биологических ресурсов в живом, свежем, охл...полностью>>
'Классный час'
1 Профессия-это необходимая для общества ограниченная область приложения физических и духовных сил человека, дающая ему взамен приложенные им туда воз...полностью>>
'Инструкция'
Настоящая должностная инструкция определяет обязанности, права и ответственность продавца 1-ой категории. Продавец 1-ой категории относится к категор...полностью>>
'Пояснительная записка'
В связи с реформой образования в нашей стране, проводится экологизация основных учебных дисциплин на каждом этапе обучения. При этом в содержании экол...полностью>>

Ноземна філологія inozemna philologia 2007. Вип. 119. С. 3-6 2007. Issue 119. Р. 3-6

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

ІНОЗЕМНА ФІЛОЛОГІЯ INOZEMNA PHILOLOGIA

2007. Вип. 119. С. 3-6 2007. Issue 119. Р. 3-6 ___

УДК 821.111’06-93.09: 159.922.7

VISUALISING DESPAIR: CONTEMPORARY NARRATIVES

FOR THE YOUNG FEATURING DEATH, DEPRESSION AND SELF-HARM

Kimberley Kay Reynolds

University of New Castle, U. K.

Children’s literature that deals with hopelessness and specifically with the response to it known as self-harming is a relatively recent trend. Texts such as these can provide new narrative strands that for some will simply be interesting, but for others may offer alternative versions of the stories they are telling themselves about themselves. In this way, children’s fiction – even for very young readers – may prove a valuable antidote to the current conditions that lead young people to harm themselves and so become a force for positive transformations in young people’s lives.

Key words: self-harming; depression; children’s picture-books; mental illness.

Children’s literature that deals with hopelessness and specifically with the response to it known as self-harming is a relatively recent trend. The role reading can play in transforming the lives of young people who are caught in cycles of despair and anger directed against themselves is suggested by reformed self-harmer turned journalist Nick Johnstone who explains how reading helped him concluding, ‘A good place to start breaking the habit is in a library: find out why you are doing it, how you can stop, learn new ways to cope’ [1, p. 9]. Even better than learning how to break the habit would be a prophylactic approach in which children’s literature provided opportunities for readers to recognise and understand their hostile feelings, and offered them new ways of storying their lives. This paper looks at a selection of picturebooks that are attempting to fill this gap in provision.

Contextualising depressive fiction

Adults do not have the monopoly on powerful negative emotions or suffering. Indeed, often the things that lead to destructive and overwhelming feelings in maturity have their roots in childhood experience. As well as having their own difficult experiences, children also witness and are affected by adults whose anger, frustration and despair lead them to behave irrationally and sometimes dangerously, whether at home, as part of more general disputes or disasters, or in the media. In the UK, one in four people will suffer from a form of mental illness in the course of their lifetimes (see .uk; statistics for the USA are comparable), but even as some boundaries around children’s literature are shifting, until recently, in Britain and America, writing for the young has rarely acknowledged this fact, preferring instead to shield children from even such a widespread form of illness as depression. This protective rationale has to date withheld one means by which even very young children could learn to recognise and articulate destructive feelings and behaviours, and in doing so, may have increased their susceptibility to powerful negative emotions. Recent research in the UK and USA suggests that ‘record numbers of young people are on the verge of mental breakdown as a result of family break-up, exam pressures and growing inability to cope with the pressures of modern life’ [2, p. 2], so it behoves us to look at ways of reversing this trend by including such topics in the fiction they read.

Since emotions are often captured better in abstract forms such as images and music than in words alone, the picturebook, with its combination of words and images and its tendency to be read aloud (so encouraging writers to explore rhythm and sound-sense as well as literal sense), can be a particularly effective medium for representing a range of emotional states, including depression and despair.

Pictures of darkness: the child in the book

The most explicit picturebook on the subject that I have encountered is Serge Kozlov’s Petit-Âne (1995), illustrated by Vitaly Statzynsky, which begins, ‘Il était une fois un petit âne qui désirait se pendre, mais ne savait comment faire.’ [Once upon a time there was a little donkey who wanted to hang himself, but he did not know how to do it.] 1 Petit-Âne asks several of his friends to help him, but all say they cannot, and the pictures, which are in a cheerful style reminiscent of folk art (bright colours, extensive use of decoration), show several of them weeping as they listen to Petit-Âne’s request. The little donkey’s original despair is compounded by their refusal. His bright colours fade to grey, with only some vestigial pink details. At last, as night falls, he meets his best friend, Ourson, and asks if he will help. Ourson is ready with a rope and a nail, and the deed is done by hammering the nail in the sky, where ‘il se mit à briller comme une étoile [it shines as brilliantly as a star], and securing the rope over it. The final double page spread shows Petit-Âne hanging from the rope, watched from the ground by Ourson.

Petit-Âne received a hostile critical reception when it appeared in France, after which the publishers withdrew the book from their catalogue [3, p. 2]. Its depiction of suicide as something inexplicably longed for and accomplished in a book for children clearly makes adults very anxious, despite the fact that Petit-Âne is shown as a stuffed toy and there are familiar fictional tags (‘Once upon a time’) to make it clear that this is a story and to distance it from real life.

The author and illustrator also include intertextual links to Saint-Exupéry’s much-loved The Little Prince (1943), another book which ends in the death of the main character. The Little Prince is a child who, from the outset, is filled with great sadness and who, it transpires, has been preparing for death in the course of the book. These links begin on the front cover, which shows Petit-Âne and Orson standing on a curved surface that is reminiscent of the Little Prince’s astral universe. The unquestioning acceptance of Petit-Âne’s decision is similar to the way the pilot listens to, accepts and witnesses the Little Prince’s death. These links point to a reading of Kozlov’s tale in which Petit-Âne’s death can be read as symbolizing his spiritual rebirth [3, p. 6–7]. The links to The Little Prince are underlined in the blurb on the back cover: ‘Tout le monde n’a pas la chance d’être le Petit Prince…Heureusement Petit Ours est là qui sait, lui, quell pays notre petit âne rêve d’atteindre…’ [Not everybody is lucky enough to be the Little Prince. Happily, Ourson is there and he knows which country our Petit-Âne dreams of reaching] suggesting that this is the reading author, illustrator and publisher intend. Whatever the intention, the manifest story confronts readers with a suicidal figure who, like Ungerer’s blue cloud, clearly represents a child.

There is a long tradition of using animals and toys as substitute child figures in children’s literature because of the connections and affinities between them. Anthropomorphising toys and animals (or, as in Petit-Âne, a combination of the two) provides a degree of disguise and distance which can be useful when dealing with sensitive or disturbing topics. In this case, it could be that the disguise is at least as much for the adult, for whom the idea of child suicide is devastating and unspeakable, as for potential child readers. Under normal circumstances (as opposed to conflict and natural disasters), children have little experience of death and find the concept strange – sometimes even amusing. Like sex, this area outside experience is something that interests them, and children’s play often includes episodes of ‘being dead’, whether this is through being ‘shot’, or playing at being a ghost or acting out a story in which a character dies. Acting out violent impulses on toys is not uncommon either, though it is not always palatable to adults.

If a sibling, friend or classmate dies, children may seek to understand what this means and explore their feelings about it through fantasy and play. Petit-Âne can be understood as a narrative that enacts this curiosity about death as well as one that is concerned with suicide. Although the donkey is certainly hanged at the end of the story, the final image shows him suspended from his middle, not by his neck as the preceding picture suggests he will be, and his death is presented as neither traumatic nor dramatic. This lack of tragedy may associate the events with the world of child’s play, reflecting the reassuring things adults often say to children when someone has died (they are out of pain, they have gone to heaven or a similarly happy place, they are not really gone because they live on in our memories); however, it was precisely the beauty and serenity of the final images that appalled French critics. For them, Petit-Âne’s smiling face on the last page of the book constitutes an invitation to young readers to imitate him. This ignores both children’s understanding of the differences between fiction, play and reality, and the needs of those who, for whatever reason, have suicidal thoughts or know someone who has killed her/himself and are unable to articulate or understand their feelings, questions and reactions.

For some readers, Petit-Âne offers a point of identification and way of relieving emotions. It is not the only picturebook to address this kind of subject, however. Three more examples deserve attention. The first is a Dutch picturebook (references here are to the French translation) that explores the experiences and behaviour of the kind of child who might well develop suicidal thoughts. Jules (1996), by Gregie de Maeyer with illustrations by Koen Vanmechelen, features a character who is crudely made in the shape of a little boy from blocks of wood. He is tormented by his peers (who we never see) because of his appearance, beginning with his red hair.

To stop their teasing, he first cuts off his hair, then his big ears. Although he can no longer hear his abusers, he can still see them, so he takes out his eyes and so it goes on until nothing remains of him but a head without eyes, ears or tongue. Up to this point, nothing he does to himself eases his feelings of anger and self-loathing, and each time he attacks himself he looks more strange, provoking new bouts of bullying. Jules cuts, burns and violently mutilates himself to the point where he has virtually ceased to exist. He even places his legs on the railway track so that a train detaches them. Suicide would seem to be the logical next step.

Jules does not kill himself, although his tormentors attack him and pull him to bits. The book’s powerful representation of what it feels like to be bullied shifts to a more optimistic, more didactic, register with the arrival of a little girl, who finds what remains of Jules and begins to care for him. She puts his head in her doll’s pram, strokes him and draws a mouth on his blank face and inserts a pencil in it so that he can tell her his story. The last page sees him begin to write, but before he starts to explain how the others taunted him (‘…un jour, on s’est moqué de moi), Jules announces that he likes his name, likes his red hair, his red cheeks and all the things that previously had driven him to despair. This new self-acceptance and affirmation, a response to being shown – and recognising himself – as lovable, reassures readers that he will survive.

Not all children do survive, however, and the loss of a child is one reason why a parent may succumb to a period of depression. A rare picturebook that makes it possible for adults and children to share insights into what this is like is Michael Rosen’s Sad Book (2004). Michael Rosen has been writing and performing for children in the UK for many years – long enough for some of his first readers to be parents themselves. He has a large following, and because he is also an active broadcaster, is in the public eye more than most writers for children. Rosen uses his own childhood and his observations of family life with his children as the basis for much of his material. When one of his sons, Eddie, who had appeared as a young child in Rosen’s books, but was by then a teenager, died without warning of meningitis, the loss was felt widely. Eventually Michael Rosen talked about his experience in a radio broadcast for adults and, with long-time collaborator, illustrator Quentin Blake, created Michael Rosen’s Sad Book. Both the broadcast and the picture-book can be seen as ways of dealing with grief; they also provide generous insights that may help others understand their own emotions and reactions to bereavement or those of people around them.

The sombre front cover signals that this is not going to be one of Rosen’s customarily zany and amusing books. It shows the usually exuberant Rosen as a grey figure walking under an enveloping grey cloud with Sid, a much-loved dog character from an early poem, also shown as grey. They are all contained within a frame, a controlling and distancing device that again is strikingly different from Rosen’s usually expulsive energy and Blake’s response to it. Solemn grey endpapers continue the mood, but the first page shows the familiar, smiling face of Michael Rosen in the yellow and red palette Blake often uses when illustrating Rosen’s work, although Blake manages to capture a haunted sense behind the smile. The text reads:

This is me being sad.

Maybe you think I’m being happy in this picture.

Really I’m being sad but pretending I’m being happy.

I’m doing that because I think people won’t like me if I look sad.

Over the next thirty pages readers go through the various emotions Michael Rosen explains he has at different times in response to Eddie’s death, and get to see how he behaves in different situations. Simple sentences and descriptions reveal how at times the feeling of sadness is overwhelming and that this can make him behave in ways that are difficult for those around him (including the cat!). At points it seems that putting his feelings on the page is making it possible to manage them and remember more of the happy times: towards the end of the book, brightly coloured vignettes of Eddie in the school play, and the two of them playing football on the sofa lead to associations with other good memories and happy moments. But this honest book does not suggest that the act of writing has been an instant cure. The final image is of a haggard, grey, Michael Rosen writing by candlelight at his desk in front of a framed picture. Since the immediately preceding images have been of birthdays, it seems likely that this is what would have been Eddie’s birthday, and he is feeling the loss as much as ever. It is a powerful image, and not an optimistic note on which to end, though by this point the reader understands that the sadness is not a permanent condition but swirls round to catch him more and less powerfully.

The insights Rosen and Blake offer in the Sad Book are clear enough to be understood by even very young readers – especially because the pictures show the moods so well. For children who are dealing with the sadness of an adult it offers insights into why they behave as they do and how hard it is to overcome feelings of desolation and despair. Readers of whatever age who have suffered from depression themselves will recognise its symptoms and the strategies Rosen uses to manage it – not least telling others about what he is feeling and admitting that his fear of alienating people if he cannot manage his emotions.

All of the picture-books I have discussed so far have featured child characters or figures who represent them, and with the possible exception of Petit-Âne, each has ended on an optimistic note. Perhaps because its central character is an adult, and because Rosen is trying to explain the long-term effects of bereavement to the children to whom he performs and who ask him questions about the death of his son, Michael Rosen’s Sad Book does not provide a happy or consolatory ending. By contrast, a child’s depression is handled in an equally powerful way by Australian author-illustrator Saun Tan in The Red Tree (2001), but this book does hold out the promise that things will get better.

The Red Tree is visually stunning. Large, complex and eloquent images represent the feelings of fatigue, dislocation, inadequacy, inability to communicate, alienation, and purposelessness characteristic of depression. The first image, in place of a title page, shows a listless girl speaking through a megaphone, but all of the words are disintegrating and dribbling out of its bell as meaningless letters. The following page shows a weathered grandfather clock in a field. The hours are represented by leaves, eleven of them are dark, though the twelfth is a brilliant red. The body of the clock seems to be an incomplete jigsaw puzzle, and through the holes it is clear that insects have infested the works. Time – the way we measure our lives - is broken and rotten.

The story proper begins with a picture of the same girl in her bedroom. She sits in bed, eyes downcast, blind raised only a crack. Apart from her red hair and a framed image of a red leaf on the wall, the image is effectively in monochrome, combining pink and grey tones in a subtle way to give the impression of sameness. Dark (dead?) leaves are falling onto the bed, floor and surfaces. The text reads ‘sometimes the day begins with nothing to look forward to’ and is followed by images of the girl in a diving helmet trapped in a glass bottle, walking in a city like ‘a deaf machine’, marking off time on the back of a snail and other equally effective ways of representing the many bleak moods of depression. Yet the alert reader will soon spot that the little red leaf from the first page accompanies her somewhere in each of the surreal, confusing images. When she has struggled through the day (which has felt like an eternity) and returns to her room, she finds that the leaf has taken root in her floor, ‘bright and vivid and quietly waiting.’ The final page-turn shows the room filled with a beautiful red tree that is ‘just as you imagined it would be’; the girl stands smiling beneath it.

The minimal text works with the images to convey powerful feelings. Little is verbalised, but together the words and images convey a state of mind and, without a preachy or false sense of hope, reassurance that things change and in time will get better. The tiny leaf works in an unsentimental way to symbolize hope, survival, creativity, and the ability to nurture the resources necessary to make change possible. The Red Tree is a sophisticated response to depression that uses the picturebook as an art form to great effect. Much of its strength comes from the counterpoint between the eloquent, detailed and complex visual images and the economical use of text.

Children’s literature is one way through which children and young people receive stories about how the world works and ways of thinking about themselves and the things they do. Texts such as these can provide new narrative strands that for some will simply be interesting, but for others may offer alternative versions of the stories they are telling themselves about themselves. In this way, children’s fiction – even for very young readers – may prove a valuable antidote to the current conditions that lead young people to harm themselves and so become a force for positive transformations in young people’s lives.

1. Johnston, Nick. ‘Blue Notes’ in The Guardian, 8 June, 2004. 2. Goodchild, 2006 – full details to follow. 3. Derrien, Marie. ‘In Search of the Future of the Book: Exploring French Picturebooks’. Unpublished Ma sters dissertation, University of Surrey, Roehampton (now Roehampton University), 2004.

ЗОБРАЖЕННЯ РОЗПАЧУ: СУЧАСНІ РОЗПОВІДІ ДЛЯ МОЛОДІ

ПРО СМЕРТЬ, ДЕПРЕСІЮ ТА ЗАПОДІЯНУ СОБІ ШКОДУ

Кімберлі Рейнольдз

Документально підтверджено, що останнім часом у Великій Британії загрозливо зростає кількість дітей і моло­ді, які завдають собі тілесних ушкоджень та роблять спроби самогубства. У статті розглянуто можливість вико­ристання дитячих книжок з малюнками, щоб діти, ототожнюючись із персонажами, краще розуміли емоції, які можуть викликати такі дії (свої чи інших людей). Проаналізовано дитячі ілюстровані книжки з Британії та Європи, в яких показано дитячі самогубства і навмисні тілесні травми, а також дорослих та дітей у стані де­пре­сії. Такі теми не традиційні для дитячих книжок, бо вважаються потенційно шкідливими і здатними викликати наслідування. Однак кожен четвертий мешканець Сполученого Королівства у певний момент свого життя має розумові/психічні розлади, тому художня література має показати дітям, з чим вони можуть зустрітися у житті. Проведений аналіз показує як дитячі ілюстровані книжки за допомогою образів, ритму та звуків можуть пере­давати емоційний стан. Також розглянуто такі засоби передачі змісту як антропоморфізм і гра, що одночасно маскують справжню суть потенційно загрозливих ідей та образів.

Ключові слова: завдавання собі шкоди; депресія; дитячі книжки з малюнками; психічна хвороба.

УДК 821(100)-343.09

1BABES IN THE WOODS:

VISUALIZING THE CHILD IN CONTEMPORARY RETELLINGS OF LITTLE RED RIDING HOOD

Sandra L. Beckett

Brock University, Canada

Probably no child has been represented in literature more frequently than Little Red Riding Hood. The popular fairy-tale heroine haunts the imagination of authors and illustrators around the globe, and the little girl in red has been portrayed in an endless variety of roles and with a myriad of faces. This paper examines some of these retellings to show how literature’s most famous child has been visualized by contemporary authors and illustrators throughout the world. Undoubtedly the most famous images of Little Red Riding Hood are Gustave Doré’s powerful engravings in the edition of Perrault’s tales published by Hetzel in 1861. According to Jack Zipes, Doré’s engravings continue “to frame” the manner in which we see the fairy-tale heroine today [3, p. 357]. Yet the retellings examined here demonstrate that contemporary authors and illustrators tend overwhelmingly not to imitate, but rather to subvert the conventional image of Little Red Riding Hood. Some artists avoid a stereotypical rendition of Little Red Riding Hood by representing her in an abstract manner. A number of visual interpretations of the tale leave readers free to visualize their own heroine by using techniques such as origami and stencils that create a featureless heroine. Other media, such as woodcuts and photographs, have resulted in highly original retellings with very unconventional heroines. Some illustrators revision Little Red Riding Hood through the prism of classical painting. Many artists and authors challenge the conventional image of Little Red Riding Hood by offering multiple and shifting images of the fairy-tale heroine. Contemporary retellings by authors and illustrators around the world illustrate the versatility and universal appeal of Little Red Riding Hood, a literary child whose image is constantly changing to reflect the sociocultural and aesthetic preoccupations of the times.

Key words: child; fairy tale; Little Red Riding Hood; retelling; illustration.

Probably no child has been represented in literature more frequently than Little Red Riding Hood. The popular fairy-tale heroine haunts the imagination of authors and illustrators around the globe, and the little girl in red has been portrayed in an endless variety of roles and with a myriad of faces. I have collected more than two hundred international retellings of Little Red Riding Hood from Europe, North America, Latin America, Asia, and Australia for two books, Recycling Red Riding Hood, published in 2002, and Revisualizing Red Riding Hood for All Ages, which will appear in 2007. This paper examines some of these retellings to show how literature’s most famous child has been visualized by contemporary authors and illustrators throughout the world.

Undoubtedly the most famous images of Little Red Riding Hood are Gustave Doré’s powerful engravings of the encounter in the woods and the bed scene in the edition of Perrault’s tales published by Hetzel in 1861. Doré portrays a very young girl, still with some of her baby fat, who is dwarfed by the enormous wolf she meets in the woods. Yet the intense gaze that locks her large eyes on the wolf’s in this “intimate tête-à-tête” has been interpreted by Jack Zipes and others as one of seduction and desire [3, p. 357]. Doré’s other celebrated engraving depicts Little Red Riding Hood in bed with the wolf, her hair falling rather seductively over her shoulders and a bare arm clutching the sheet to her bosom. According to Zipes, Doré’s engravings continue “to frame” the manner in which we see the fairy-tale heroine today [3, p. 357]. Yet the retellings examined here demonstrate that contemporary authors and illustrators tend overwhelmingly not to imitate, but rather to subvert the conventional image of Little Red Riding Hood. Beni Montresor imitates Doré’s engravings in his Little Red Riding Hood (1991), which was intended as a “homage to Gustave Doré,” but even he has a parodic intention. His final images present a smiling little girl who floats blissfully and serenely in the red cavity of the wolf’s belly, like a baby awaiting birth in her mother’s womb.

Some artists avoid a stereotypical rendition of Little Red Riding Hood by representing her in an abstract manner. In Le Petit Chaperon Rouge published in Paris in 1965 by the Swiss artist Warja Lavater, the fairy-tale heroine becomes a simple red dot. Lavater’s “imagerie,” which takes the form of an accordion book, retells the story of the little girl in red in what the artist calls “pictorial language” or “pictograms,” that is “by using abstract shapes and colors instead of words” [2, p. 186]. A tiny Little Red Riding Hood dot is devoured by a huge black dot/wolf in the climactic scene. This simple form of representation frees readers from the stereotypes of conventional illustration and allows them to imagine their own Little Red Riding Hood. Lavater’s innovative approach to illustration, which was quite revolutionary in the 1960s, addresses, at least in part, Bruno Bettelheim’s concern that the illustration of fairy tales robs the story of much of the personal significance that it would have if the characters were given substance by the child’s imagination rather than by that of an illustrator [1, p. 60].

In 1975, ten years after Lavater’s version, the French artist Jean Ache uses a strikingly similar visual code, which he calls “narrative abstraction,” to illustrate Perrault’s Le Petit Chaperon Rouge in Le monde des ronds et des carrés (The world of circles and squares), a bilingual book (in French and Japanese) published in Japan. In Ache’s retelling, the heroine is a little red or orange-red dot or circle and the wolf is a black square. While the heroine remains a simple dot, the wolf is a more complex figure: a diagonal, jagged white line represents the wolf’s jaws that open menacingly to swallow the little red dot. Two years earlier, Ache had done a series on the theme of Little Red Riding Hood “in the manner of” seven famous twentieth-century artists for the magazine Pilote. The variation in the manner of Piet Mondrian, in which Little Red Riding Hood is a red square, undoubtedly led to the abstract version published in Japan.

In the origami picturebook Akazukin-chan (Little Red Riding Hood), published in Japan in 1996 by Yoshihide and Sumiko Momotani, Little Red Riding Hood assumes a more human form, but the featureless heroine constructed from red paper remains quite generic. The Momotanis’ visual interpretation of the tale leaves readers free to visualize their own heroine. In fact, instructions are provided so that readers can construct their own origami version of Little Red Riding Hood. In the charming French picture-book retelling, Mon Loup (My Wolf, 1995), Anne Bertier’s Little Red Riding Hood, whose name is Violette, is also a simple silhouette. On the cover, the little black figure of the heroine, in her distinctive pointed bonnet, stares up at her tall, elegant wolf. The simple black and white illustrations, in which stencils were used to create an effect of cut silhouettes, are surprisingly expressive. Throughout the simple love story, Violette can be haughty and distant, playful, sad, angry, sulky, forgiving, sick, caring, enchanting, and loving. Lane Smith makes use of silhouettes in a very different manner in the retelling “Little Red Running Shorts” from The Stinky Cheese Man and Other Fairly Stupid Tales, the hugely successful picturebook he did with Jon Scieszka. When Jack the Narrator gives the characters their cue, Little Red Running Shorts and the Wolf refuse to tell the story, claiming that the narrator has appropriated their narrative and already told all in his introduction. Smith’s first picture depicts the punker heroine and the executive wolf abandoning the panic-striken narrator. Their tracks lead back to the opposite page where white cutouts of the Wolf and Little Red Riding Hood indicate their absence from this story that ends before it begins.

A number of illustrators have used woodcuts to create memorable Little Red Riding Hoods. The Norwegian illustrator Elise Fagerli presents a heroine whose large red bonnet is the only splash of colour in the otherwise black and white woodcuts. Fagerli portrays a chubby little girl whose gestures at first evoke those of a typical small child. This image is quickly dispelled when the little girl with the vicious baby teeth chomps into the cake and swigs the wine meant for her grandmother. The Riding Hood who confronts the wolf is fearless and mean-looking. Readers may take her sang-froid as a sign of her inebriation, but the following scenes reveal the hungry little girl devouring first the wolf and then her tough old grandmother. The final doublespread depicts a replete, but rumpled, Riding Hood letting out a gargantuan burp as she stands before her bewildered mother. Isabelle Vandenabeele uses more red in her otherwise black and white illustrations for the Belgian picturebook Rood Rood Roodkapje (Red Red Little Red Riding Hood, 2003), Edward van de Vendel’s story of a little girl who loves the colour red. One striking woodcut depicts the little girl holding a large, bloody axe behind her back, while red blood fills her grandmother’s doorway and flows out into a pool on the ground. The little girl who holds a doll and stares at the huge black wolfskin rug on the floor of her bedroom in the final scene may look like any ordinary child, but she is thinking very unusual thoughts about being free to do “red things” and the limitless possibilities of the colour red.

The heroine of “Fita Verde no cabelo” (Green ribbon in the hair, 1970), by the celebrated Brazilian author João Guimarães Rosa, wears, not the traditional red hood, but a large, imaginary, green ribbon in her hair. When Roger Mello was asked to illustrate the existential retelling for a children’s picturebook edition in 1992, he decided to use a mixed media of pencil and ecoline, so that his illustrations are in shades of black and white with only touches of green. By depicting only the green ribbon in colour, Mello emphasizes its imaginary status and effectively illustrates, through his technique, the confusion of the real and the imaginary in the young girl’s mind. Although Green Ribbon is called a little girl in the text, she is portrayed as an adolescent or even a young woman in the illustrations. She is initially presented as a rather sultry tropical beauty with long dark hair, flirtatious eyes, a curvaceous figure, and bare feet. When she discovers the loss of the green ribbon, the protagonist is depicted as a very mature-looking young woman, who seems to have visibly aged on the way to her grandmother’s. This Riding Hood is, in fact, an existential heroine whose encounter with death, in the form of the grandmother-wolf, results in the prise de conscience that brings metaphysical Angst, symbolized by the wolf.

What makes Sarah Moon’s version of Perrault’s Little Red Riding Hood so shocking are the black and white photographs of the child model Morgan. Little Red Riding Hood is portrayed as a twentieth-century schoolgirl who encounters a wolf in the form of the invisible driver of a large, black car. Readers of Moon’s book will have a strong feeling of déjà vu when they see Robert’s Innocenti’s 1988 illustration of Little Red Riding Hood, who bears more than a striking resemblance to Morgan running along the brick wall. The disturbing effect of Moon’s photographs of Morgan is not unlike that of Anne Ikhlef’s 1985 film, La véritable histoire du Chaperon Rouge (The real story of Red Riding Hood), which casts a seven-year-old actress, Justine Bayard, in the role of Red Riding Hood. The realism of the media used to portray a young, flesh and blood girl in Moon’s stark photography and Ikhlef’s dramatic cinematography accounts for the very powerful, shocking impact that these exceptional retellings have on viewers.

Some illustrators revision Little Red Riding Hood with the aid of past masters. The Black French artist Kelek visualizes Little Red Riding Hood through the prism of classical painting, as she does all of the fairy-tale characters presented in the plates of her edition of Perrault’s Contes, published in 1986. Her single plate for “Le Petit Chaperon Rouge” transplants the fairy-tale heroine into the Venetian Renaissance interior of Vittore Carpaccio’s The Birth of the Virgin. The artist’s clever appropriation of the elements of the original painting is best indicated by her treatment of Little Red Riding Hood herself. Although the fairy-tale heroine is a reworking of Carpaccio’s figure of a young woman in a long red dress, Kelek repositions her in the central position occupied by the baby Mary and the nursemaid in the original. By replacing the almost naked baby Mary of Carpaccio’s painting with a Little Red Riding Hood clad from head to foot in a red hood and Venetian gown, Kelek deliberately subverts the image of Doré and so many other illustrators who obligingly reveal the charms of her chubby flesh for the wolf and the viewer.

In a strikingly different mode, Jean Lecointre uses bright-coloured, garish photomontages that evoke the pop art of the 1950s in the French picturebook Les dents du loup (The wolf’s teeth, 2002). The 1950s heroine, Françoise, is a little girl in a yellow dress and white shoes when she first meets the wolf and promises to give him a candy every evening if he does not eat her. After all his teeth fall out from lack of brushing, it is a very grown-up Françoise who brings a sandwich to the pajama-clad wolf. Dressed in typical 1950s style, a fushia pink sweater over a white blouse and a beret topping her long red curls, this Riding Hood with red lipstick and red painted nails caresses the wolf’s muzzle rather seductively. Pop culture also inspired the Japanese picturebook Akazukin (Little Red Riding Hood, 1991), by Naoki Takei and Tara Yumura, in which Little Red Riding Hood is a stereotypical Western blonde wearing red nail polish, who climbs out of a wolf’s belly full of Wriggley’s gum, Lifesavers, Clorets, etc.

In the series Le Petit Chaperon rouge “in the manner of...”, published in 1973, Jean Ache’s masterly recastings pastiching celebrated painters illustrate eloquently the versatility of the fairy-tale heroine. The prolific French bande dessinée artist single-handedly offers seven Little Red Riding Hood masterpieces, cleverly imitating the art of seven renowned and very different artists, Le Douanier Rousseau, Fernand Léger, Bernard Buffet, Pablo Picasso, Georgio de Chirico, Joan Miró, and Piet Mondrian. These reworkings are done with striking fidelity to the style of each artist and “co-signed,” tongue in cheek, by the pastiched artist and Jean Ache. We have already mentioned the abstract, geometric Little Red Riding Hood à la Piet Mondrian. Miró’s surrealistic Little Red Riding Hood is a whimsical, playfully distorted human form with odd geometrics, while Pablo Picasso’s heroine changes forms in every sequence to reflect the artist’s evolving style. In the strange dream world of Georgio de Chirico, Little Red Riding Hood is a shadow running through the familiar piazza Vittoria Veneto, whereas Fernand Léger’s heroine, a double of the angular, barefooted girl from his painting Leisure, Hommage to David, goes to granny’s on a bicycle. It is not a Woman in Red that is portrayed in the lush forest of Le Douanier Rousseau’s pastiche (one of his paintings is aptly titled Woman in Red in the Forest), but a naive little “girl in red.” Bernard Buffet’s rendition depicts an elongated, spiky figure outlined in black with the lonely, melancholic look so typical of his subjects.

Many artists and authors challenge the conventional image of Little Red Riding Hood by offering multiple and shifting images of the fairy-tale heroine. The German-born American multimedia artist Kiki Smith presents a very diverse range of images in a wide selection of media. Companion, an accordion book published in 2000 that, like Lavater’s, appeals to collectors and children alike, depicts a freize-like procession of Little Red Riding Hoods and wolves. The unique book culminates in a pocket with a memento of the fairy-tale heroine, a red hood, folded up inside. Telling Tales, published in 2001, is a picture story, as well as a catalogue for an exhibition by the same name. A series of colour photographs of multiple images of Red Riding Hood painted on glass portray an innocent young girl, with a naive expression, setting out on her journey. The artist offers a more troubling image of Little Red Riding Hood in the sculpture she titles Daughter (1999), an enigmatic and complex life-size figure that is part girl and part wolf. Her face, which is tilted up questioningly toward the viewer, is unexpectedly covered with dark hair or fur, as if the little girl is metamorphosing into a werewolf. Smith casts Little Red Riding Hood in a variety of different roles that foreground her complexity.

The Alsatian author-illustrator Tomi Ungerer has provided a number of subversive and sometimes contro­versial portrayals of the fairy-tale heroine. The bold, independent heroine of “Little Red Riding Hood,” from A Story­book from Tomi Ungerer (1974), chooses to defy social conventions and family obligations to go and live in the sump­tuous castle of a lonely wolf-Duke with a very bad reputation. The Red Riding Hood Ungerer depicts on a poster he did for the 1992 exhibition Le Petit Chaperon rouge dans tous ses états has even less inhibitions. As a lascivious-looking wolf scrubs her underclothing, a buxom Little Red Riding Hood wearing only a red bonnet and stockings, hangs her red panties on the clothesline.

The French author and editor Christian Bruel has also offered numerous, varied portrayals of the fairy-tale heroine in his innovative works. In the enigmatic textless picturebook Vous oubliez votre cheval (You are forgetting your horse, 1986), illustrated by Pierre Wachs, all that is visible of Little Red Riding Hood, whose hooded red coat hangs from the bedroom doorknob, are her bare legs and feet. They evoke images of a completely naked Riding Hood sitting on the bed, as the wolf, like a well-trained dog, or even an obliging lover, brings her granny’s slippers. Little Red Riding Hood appears as a very small child in Rouge, bien rouge (Red, very red, 1986), a textless picturebook that Bruel did in collaboration with Didier Jouault and Nicole Claveloux. Claveloux’s cover illustration of a little girl dressed in red from the top of her head to her galoshes-shod feet is taken from a doublespread that appears exactly at the midpoint of the book, playfully turning Little Red Riding Hood into a kind of overdressed, underage centerfold, posing against the backdrop of a huge, crimson curtain. Bruel and Claveloux offer a variety of intriguing images of Little Red Riding Hood in their versatile textless picturebook Petits Chaperons Loups (1997), which opens up to reveal two separate books, one devoted to Little Red Riding Hood and another to the wolf. On the cover of the Riding Hood book, a chubby little heroine dons a wolf costume, apparently to play the role of the wolf, who, in turn, is dressed as Little Red Riding Hood. The images of the two books can be mixed and matched to show Little Red Riding Hood as a nurse preparing to give a needle to a very bandaged wolf in a hospital bed, or bending over her basket while a macho wolf enjoys the view leaning on a pinball machine that displays a very sexy, Betty Grable-like Riding Hood in a slinkly red dress, or slyly holding out a pen and document to be signed by a wailing, illiterate baby cub whose paws are visibly inked to make his mark.

Jean-Loup Craipeau and Clément Oubrerie’s Le petit chaperon bouge (Little Red Riding Hood moves, 1997), an innovative French picturebook that allows readers to reconstruct 121 variations of the familiar tale, presents a Little Red Riding Hood whose role and appearance are constantly changing. On some pages she resembles the traditional heroine, despite her modern cell phone. Other illustrations depict a comic-book superheroine in a red cape and helmet and armed with a laser gun; the heroine of a thriller, in red high heels and bright red lipstick, taking out a contract on her grandmother’s life with a seedy underworld wolf; or the heroine of an adventure story, swimming up an African river in a red bathing cap, goggles, and fins.

In the sophisticated French picturebook Mon Chaperon Rouge (My Red Riding Hood, 1998), by Anne Ikhlef and Alain Gauthier, Red Riding Hood is a complex, multifaceted character cast in a variety of conflicting roles, effectively exploding the stereotypical image of the classic fairy-tale heroine. The evocative cover illustration presents a young girl whose red dress is an elegant, swirling extension of the lascivious wolf’s red tongue, making it impossible to say where the wolf ends and Little Red Riding Hood begins. On one page, the tiny figure of a prepubescent, flat-chested Red Riding Hood is held in the arms of a curvaceous, full-figured mother with moon breasts. On the next, the young girl falls asleep in a book/cradle in the middle of her mother’s story (Perrault’s tale) and dreams with a contented smile that she is Little Red Riding Hood. She is a naive young peasant girl in clogs who recites nursery rhymes as she walks through the woods. A decapitated Red Riding Hood seems to have been punished for her unwitting act of cannibalism. She smiles enigmatically at the man-wolf as she shrugs one shoulder out of her red dress in the ritualistic striptease. A nude Red Riding Hood lies on top of the wolf, her head very close to his and her hair falling seductively onto him, while their eyes lock in a powerful gaze. Ikhlef and Gauthier’s Riding Hood becomes, in turn, an object manipulated by the wolf–a Red Riding Hood cello played by a Picasso-like wolf, a courageous heroine who saves herself by impaling the wolf, a serene young girl who sleeps peacefully on the wolf’s back, a diabolical creature with devil’s horns, a temptress in the form of a new Eve, and a mysterious girl-wolf.

Little Red Riding Hood continues to inspire a whole new generation of young authors and illustrators. The exhibition at the Salon du livre et de la presse jeunesse (Children’s books and magazine fair) in Seine-Saint-Denis, France, in 2004 provided a foretaste of the Red Riding Hood images that the future holds in store for audiences around the world. The exhibition featured the best works of the nearly 2,000 young artists from every continent who participated in the unique biennial international illustration competition Figures futur, whose theme in 2004 was Le Petit Chaperon Rouge. The forty-one young artists whose works were chosen by the jury to be included in the exhibit­tion rendered the fairy-tale heroine in every medium and mixed media imaginable, including India ink, crayon, pen, pencil, charcoal, pastel, watercolour, acrylic on celluloid, oil, collage, montage, modeling, peelings, plants, dyed fab­rics, yarn, embroidery, woodcut, engraving, monotype, silkscreen printing, photographs, Photoshop enhanced painting, digital print, computer graphics, and interactive media. In 2003, twenty-one Japanese illustrators participated in a workshop organized in Tokyo by the innovative Spanish publisher Media Vaca. Although the starting point was Perrault’s version of the tale, Media Vaca encouraged the illustrators not to limit themselves to the classic version, but to feel free to change it as they saw fit. The result was an entire volume of highly original retellings, which was published in Spain under the title Érase veintiuna veces Caperucita Roja (Once Upon... Twenty-one Times, Little Red Riding Hood).

The retellings examined in this paper demonstrate the protean nature of a heroine who is as at home in the world of the twenty-first century as she was in Perrault’s seventeenth-century France, the Grimms’ nineteenth-century Germany, or the timeless past of her origins. Little Red Riding Hood offers an image of the child that is constantly changing to reflect the sociocultural and aesthetic preoccupations of the times. The representation of the fairy-tale heroine in contemporary literature provides an endless range of images of the child: innocent peasant girl, naive country boy, tomboy, gypsy, immodest country wench, futuristic superheroine, celebrated rock star, rapper, punker, budding actress, helpless victim, dangerous hood, murderous fiend, belligerent warrior, war victim, diabolical temptress, femme fatale, ugly duck, babe in the woods, or sexy babe. Little Red Riding Hood is a malleable figure that can be reshaped and refashioned to adapt to all audiences, cultures, and periods. She effortlessly crosses temporal and cultural boun­daries to assume the identity of a child of the Venetian Renaissance, traditional Japan, tribal Africa, or contemporary New York or Paris. In short, Little Red Riding Hood is a universal child.

List of References

1 Bettelheim, Bruno. The Uses of Enchantment: The Meaning and Importance of Fairy Tales. New York: Random House, 1975. 2 Lavater, Warja. “Perception: When Signs Start to Communicate.” In The Faces of Physiogno­my: Interdisciplinary Approaches to Johann Caspar Lavater. Ed. Ellis Shookman. Columbia, SC: Camden House, 1993. 182–187. 3 Zipes, Jack. The Trials and Tribulations of Little Red Riding Hood: Versions of the Tale in Sociocul­tural Context. 2d ed. NY: Routledge, 1993.

НАЇВНІ ЛЮДИ: ВІЗУАЛІЗАЦІЯ ОБРАЗУ ДИТИНИ

В СУЧАСНИХ ОПОВІДЯХ ПРО ЧЕРВОНУ ШАПОЧКУ

Сандра Бекет

Мабуть, жодна інша дитина не представлена в літературі більше, ніж Червона Шапочка. До популярної героїні казок часто звертаються письменники та ілюстратори усього світу, і дівчинка в червоному капелюшку зобра­жена в безлічі ролей та у величезній розмаїтості образів. У статті досліджено деякі з таких обробок, щоб пока­зати, як сучасні автори та ілюстратори усього світу уявляють найпопулярнішу дитину в літературі. Безперечно, найзнаменитішими портретами Червоної Шапочки є величні гравюри Ґюстава Доре у збірці казок Шарля Перро, що вийшли у видавництві Гетцеля (1861). На думку Джека Зайпса, гравюри Доре “формують” і сучас­ний погляд на цю казкову героїню. Проте обробки, розглянуті в цій статті, засвідчують, що сучасні письмен­ники та ілюстратори здебільшого мають тенденцію не до наслідування, а радше до руйнування традиційного образу Червоної Шапочки. Деякі митці уникають стереотипного зображення Червоної Шапочки, трактуючи її абстрактно. Подавати читачам власну героїню дає змогу низка образотворчих інтерпретацій казки, що застосо­вують техніку орігамі й трафарет, які й надають образові аморфності. Застосування інших засобів, як-от гра­вюри на дереві та фотографування, дало доволі оригінальні обробки і нетрадиційне трактування героїні. Деякі ілюстратори подають Червону Шапочку крізь призму класичного малярства. Інші художники та письменники замість традиційного образу Червоної Шапочки пропонують численні динамічні образи казкової героїні. Сучас­ні обробки письменників та ілюстраторів усього світу демонструють універсальну симпатію до Червоної Ша­поч­ки – літературної дитини, образ якої зазнає постійних змін, відображаючи соціокультурні та естетичні почу­вання усіх часів.

Ключові слова: Червона Шапочка; обробка; образ; трактування; погляд.

УДК 821.111(73)“18/19”-93.09: 81’1

AMERICAN LETTERS: MODELLING LANGUAGE AND CHARACTER IN THE 19TH-CENTURY UNITED STATES FICTION FOR THE YOUNG: LOUISA MAY ALCOTT AND MRS. A. D. T. WHITNEY

Pamela Knights

Durham University, U.K.

The title points to a vast topic – the efforts of an entire nation to make itself anew and establish its directions after a traumatic Civil War (1861–65). It also examines the different ways in which numerous writers sought to mediate such cultural and historical debates for young readres, and, in their narratives, to visualize possible models for the development of ‘Young America’ and young Americans. Discussion is confined to a few examples drawn form texts by two prominent nineteenth-century women authors. First through instances from novels by Louisa May Alcott (1832–88) which are still widely read and critically studied. Then through a glance at Alcott’s contemporary, Mrs. A.D.T. Whitney (1824–1906) now almost forgotten. Scenes of reading and writing, gentle instruction in language and letters, form a significant strand in the debate about what American children were learning, and the kind of adults they might become.

Key-words: the alphabet; reading; gender; L. M. Alcott; A. D. T. Whitney.

My title points to a vast topic, to which a single paper cannot do justice. A full treatment would have to encompass the efforts of an entire nation to make itself anew and establish its directions after a traumatic Civil War (1861–65); it would also have to examine the different ways in which numerous writers sought to mediate such cultural and historical debates for young readers, and, in their narratives, to visualize possible models for the development of ‘Young America’ and young Americans. Here, however, my intention is simply to give a glimpse of some of the subject’s many facets. Discussion will, therefore, be confined to a few examples, drawn from texts by two prominent nineteenth-century women authors. It will introduce some themes and briefly set some contexts, first through instances from novels by Louisa May Alcott (1832–88), favourites in her day, constantly in print, and still widely read and critically studied; and then through a glance at Alcott’s contemporary, Mrs. A.D.T. Whitney (1824–1906), also beloved in her time, but now almost forgotten [Note 1]. As in the examples which follow, scenes of reading and writing, gentle instruction in language and letters, form a significant strand in the debate about what American children were learning, and the kind of adults they might become.

A small episode offers a point of entry. Towards the close of ‘Part Second’ of Alcott’s Little Women (1868–69), still one of the most famous American books for younger readers, we come across this scene – of a small boy learning from his grandfather the letters of the alphabet:

Mr. Bhaer came in one evening to pause on the threshold of the study, astonished by the spectacle that met his eye. Prone upon the floor lay Mr. March, with his respectable legs in the air, and beside him, likewise prone, was Demi, trying to imitate the attitude with his own short, scarlet-stockinged legs, both grovellers so seriously absorbed that they were unconscious of spectators, till Mr. Bhaer laughed his sonorous laugh, and Jo cried out, with a scandalized face, –

‘Father, father! here’s the Professor!’

Down went the black legs and up came the gray head, as the preceptor said, with undisturbed dignity, –

‘Good evening, Mr. Bhaer. Excuse me for a moment, – we are just finishing our lesson. Now Demi, make the letter and tell its name.’

‘I knows him!’ and, after a few convulsive efforts, the red legs took the shape of a pair of compasses, and the intelligent pupil triumphantly shouted, ‘It’s a We, Dranpa, it’s a We!’ [4, p. 491].

The passage is visual, and it is no surprise that it was selected by Frank T. Merrill for graphic depiction in the first major illustrated edition of the text [3]. Though amusing, however, the tableau also brings into focus themes that remain important throughout the four volumes of Alcott’s March family chronicles. Like the ‘W’, the doubled letter, ‘double U’ [Note 2], constructed out of black and scarlet legs, it is a scene of union, here, of opposites. After a narrative of war, privation and suffering, and death in the family and the nation, the picture speaks of continuities, uniting the youngest and the oldest: the grandfather, Mr. March, who has survived the Civil War and the new generation, the child, Demi, born since its ending. With its comic touch, the scene also humanizes Mr. March, the head and moral centre of the household, hitherto a figure somewhat remote from the day-to-day scenes of domestic life, and the activities of his wife and daughters [6]. Here, the male patriarch enters completely into a scene usually the province of the woman: child-care, nurturing, and the induction into letters and the alphabet, as the prelude to books and reading. Such union, the text suggests to its readers, can only be for the good. Although Little Women is a novel centred on female rites of passage, it constantly seeks to open up questions about gender divisions, and to dissolve the barriers between; and, alongside its manifold versions of ‘the feminine’, it explores different models of masculinity – among them, the androgynous boy, or the man of feeling [28], [26].

In ‘Part Second’, Alcott introduces the next generation, with the birth of male and female twins, and the nar­ra­tive begins more directly to open up issues of very young boyhood. The girl child, Daisy, is visualized as one of the most conventional gender portraits within the series: a ‘rosy, chubby, sunshiny little soul […] made to be kissed and cud­d­led, adorned and adored’; saved from being an angel by her ‘delightfully human’ touches of naughtiness [4, p. 488], she remains untroublesome to her elders, and occupies a space on the edges of the narrative. With Daisy’s brother, Demi, however, Alcott draws readers’ attention towards male development; problematizing and complicating what is to be a ‘boy’. If parents hoped to avoid raising a brute, what were the alternatives? Demi is presented as a precociously inte­lligent child whose features adults scrutinize, as a text, for reassurance about his future character. Observing his inte­­rest in philosophical questions, ‘his anxious grandmother said, “My dear, do you think it is wise to talk about such things to that baby? He’s getting great bumps over his eyes, and learning to ask the most unanswerable questions”’ [4, p. 489].

The dangers perceived as inherent in a dedication to words are that the boy child will become oversensitive, feminized, intellectual, with a literacy gained at the expense of his masculine, physical, prowess; or even, at an extreme, that words will completely drain his vitality. The family servant prophesies an early death: ‘that child ain’t long for this world’; and his mother welcomes the occasional pranks – involving dirt or greediness – which seem to give ‘convincing proofs that he was a true boy’ [4, p. 469]. But the spectacle here demonstrates another kind of solution – longer lasting, and more satisfactory. As readers have been told earlier: ‘Demi learned his letters with his grandfather, who invented a new mode of teaching the alphabet by forming the letters with his arms and legs, – thus uniting gymnastics for head and heels’ [4, p. 487]. Mr. March is not entirely original: his technique simply takes further a representational tradition, of ‘Body Alphabets’ extant since at least the 1780s, where letters were depicted as human bodies in action, often in co­mi­cal postures [14, p. 88–90]. But as a way of combining work and play, mental and physical exercise, the grand­father’s lesson helps to suggest a new model of the male child as a ‘true boy’ – a young man of letters, who can be both sen­sitive and sturdy. Demi remains a site for anxiety into subsequent texts, bringing before the reader larger visions of childhood in danger: ‘those pale precocious children who amaze and delight a family sometimes, and fade away like hot-house flowers, because the young soul blooms too soon, and has not a hearty body to root it firmly in the who­le­so­me soil of this earth’ [4, p. 239]. But, tracing the judicious balance of ‘male’ and ‘female’ influences in his life, the narra­tive takes him through to a successful adulthood, and a career which combines letters and practicality: he gains distinction in College but becomes a publisher – a maker of serious letters and books, including literature for children. From the beginnings in this scene, then, Alcott unfolds a man’s story, which offers a fresh and supportive role model to her own young readers and to the adults in the family circle. Demi conforms to one desired male cultural narrative, ente­ring a distinguished path into business and trade, but, in a way which upholds the value of sensitivity: as the guar­dian and disseminator of culture. As the grown-up, Demi emphasises his chosen place of work has an ‘atmosphere so different from the dark offices and hurly-burly of many other trades, where nothing but money is talked about’ [4, p. 937].

In its immediate narrative context, the alphabet scene’s main purpose is to precipitate the romantic denouement, bringing closer together the spectators here: the heroine, Jo March, and the visitor, Professor Bhaer, and leading to their engagement in the next chapter. But in Alcott’s wider narrative, it looks ahead to the future, unfolded in Little Women’s sequels: Little Men (1871) and Jo’s Boys (1886). Set at Plumfield, Jo’s own radical coeducational (and to a degree, multiracial and multiethnic) school, these later texts offer an extended vision of educational possibility, exploring how children might best learn, and how they might develop into the kind of young men and women the American republic needed. In Jo’s own married career, as many critics have recognized, Alcott represented a fusion of the radical and the domestic – Jo is a proto-feminist (or, as she calls herself in the phrase of the period, she is ‘strong-minded’), but as a famous author for children and presiding head of a successful school, she also remains in the traditional woman’s ‘sphere’, as mother, and moral, emotional and spiritual influence [17], [16], [18], [29], [1]. In their cultural work, as author-educators, Jo and Louisa May Alcott, her creator, visualize the children in their care, in ways that seek to challenge some of the powerfully emergent new models of the post-Civil War United States. Their anxieties focus on both individual and national character; and, with variations of emphasis, were shared by many of their contemporaries.

Demi’s exuberant phonetic rendering of the ‘W’, as a ‘We!’ captures the mood and meaning he himself embodies, in his shared tableau with his grandfather. Read in a broader cultural context, his little scene of cooperative learning unconsciously expresses a larger meaning at odds with the individualistic ethic that Alcott, in all her texts, presents as one of the most serious threats to the American society of the day. Publishing Little Women in the immediate aftermath of the Civil War, Alcott was aware of the dangers to character posed by an accelerating capitalist economy. This world of new money, major industrialisation (stimulated by the war itself), and the consequent shifts to a culture of consumerism, was coming to be known as the ‘Gilded Age’ [10]. Such cultural changes generated concern about how to preserve a moral centre, in the self and in the nation; like the worries about disappearing childhood in twenty-first century Britain, many Americans in the mid-nineteenth century feared the risks to young people where older patterns of character had lost their force. The dominant cultural pressure, at least for middle-class children, seemed now to be competitive individualism – or as Herbert Spencer called it, Social Darwinism. For boys, this proffered a narrow pattern of masculinity, taken to an extreme in the sharp, money-grabbing business practices Demi would reject. As Michael Kimmel explains, even by the 1840s and 1850s, the prevailing social role models, within the rampant entrepre­neuria­lism of the day, had been exalted into the ‘cult of the Self-Made Man’: young men devoured popular biographies and inspirational homilies to help future self-made men create themselves […] [T]he proving ground was the public sphere, specifically the workplace. And the workplace was a man’s world (and a native-born white man’s world at that). If manhood could be proved, it had to be proved in the eyes of other men [21, p. 141].

For girls, in turn, such competition imprinted the templates of fashion, as they attempted to display themselves as desirable commodities on the marriage market. The reciprocal dynamics of male competition and female display would be made explicit in two radical analyses at the end of the century: the feminist activist, Charlotte Perkins Gilman’s Women and Economics (1898), and the sociologist, Thorstein Veblen’s The Theory of the Leisure Class (1899) [Note 3]. But images of American girls pluming themselves in the style of Society ladies (and glimpses of the young men who survey them) recur, as symptoms of social debility, throughout Alcott’s texts [30]. As readers are told in An Old-Fashioned Girl, the Gilded Age risks raising its children to be ‘restless, aimless, frivolous, and sick’ [2, p. 213]. So, thirty years before Gilman and Veblen, Little Women, through Meg and Amy’s narratives in particular, exposed, in scenes and language accessible to young readers, the temptations of fashionable society, and the perils of a sophisticated self-consciousness, or precocious sexuality. Many of the best-known scenes of the novel, repeatedly illustrated, translated to stage and screen, and debated by scholars in arguments about Alcott’s feminism or politics [26], [8], represent the sisters attempting to shape themselves into fashionable forms: Amy placing a peg on her nose, or affecting elaborate speech, to give herself a more aristocratic air; Meg with a powdered face and a low-cut dress, flirting over champagne at a Society ball. Which versions of the child-self will produce the adult? In Little Women, the home resists the culture, just as the father survives the war. On his return, Mr. March, treats his daughters (as he will his grandson) as printed texts: he reads and approves, for example, the history of Meg’s roughened hand, now ‘prettier’ to him, ‘hardened’ and ‘pricked’ by domestic efforts, than it was when ‘white and smooth’ and dedicated to ‘fashionable accomplishments’ [4, p. 23], [22].

Alcott’s portraits of further generations of young boys and girls at Plumfield School again present her own reading audience with counter-cultural versions of success and failure. Jo seeks to rehabilitate children from all classes, injured by a range of factors, from parental pressure to poverty. The texts reframe, for example, images of disability, engaging readers to sympathize with two eight-year old boys: one with a severe stutter, the other with a severely crooked back. Conversely, narrative commentary, born out by subsequent plot developments, directly challenges contemporary social values, relating of a young entrepreneur in the making: ‘Many men would have thought him a smart boy, but Mr Bhaer did not like his way of illustrating that Yankee word, and thought his unboyish keenness and money-loving as much of an affliction as Dolly’s stutter, or Dick’s hump’ [4, p. 541]. Descriptions of damaged children prompt readers to try to visualize more wholesome ways of living: an indulged rich child – a ‘pale, puffy boy, dull, fretful and lazy’, or a once-intellectual boy, harmed as Demi was not, by his father’s ambition. Driven to a brain-fever by overwork, his mind was wiped clean like a blank slate, and now, at thirteen, like a helpless six-year old, he vainly struggles to remake himself, to reconnect to the world through letters: ‘[d]ay after day, he pored over the alphabet, proudly said A and B, and thought he knew them, but on the morrow they were gone’ [4, p. 542].

In Alcott’s own texts, more generally, the life of language generates fresh energy. Good books, in a prevalent trope of the period, represent nourishment, healthy food [25]. Alcott seeks to supply this: her heroine, Jo, declares ‘I like good, strong words, that mean something’ [4, p. 44]; and Alcott resented having to soften her own text’s slang and local idioms, at her publisher’s request [28]. Throughout her narratives, engagement with story, books or art represents the means to agency: whether this is a sewing circle of young women, listening to New Woman literature read aloud [4, p. 1006], or a very young boy, overwhelmed by the applause when he recites a short poem [4, p. 739]. At the climax of An Old-Fashioned Girl, Alcott places one of her most striking visualizations of a future America: a beautiful statue, modelled by a girl artist, as the image of the ‘coming woman’: ‘bigger, lovelier and more imposing than any we see nowadays, and at the same time, she is a true woman’. In debate, the girls agree that she should be given the symbols of her talents – including a pen, and, as a right, the ballot box [2, p. 243–244]. It was these texts of Alcott’s, with their creative models for a vigorous young society, which President Theodore Roosevelt would later confess that, as a child, he had ‘worshiped’ [27, p. 26].

In the same passage of his autobiography, Roosevelt also recalls another childhood favourite, like Alcott once viewed as a family author, now labelled mainly as a writer for girls [11]. In the space that remains, to indicate the broader extent of such concerns, I shall turn briefly to this writer: Alcott’s prolific contemporary, Mrs. Adeline D.T. Whitney. Whitney sprang to fame in 1860 with a set of satirical rhymes, Mother Goose for Grown Folks, then, like Alcott gained a wide readership with a set of interlinked novels: the Real Folks series, published from 1863–73. While Alcott’s texts have continued to intrigue scholars, through their tensions and contradictions, Whitney, even in her lifetime, had begun to lose readers through what was seen as her ‘religious tone’, ‘little preachments’, and ‘mysticism’ [32, pp. 209–210]. Her strong, central message that women’s place should remain in the home, sustained her general neglect, even through the rediscovery of ‘lost’ women authors in the wake of second-wave feminism, at the end of the twentieth century [24, 7, 23].

Nevertheless, it is this very religiosity that underpins Whitney’s far-reaching fascination with the way God writes the world – as a place of letters and signs, which we must learn to read aright. In its search for the dynamic alignment of human and providential stories, Whitney’s work, I suggest, emerges as subtle and forceful, and might productively be approached through her life-long interest in all aspects of words, language, narratology, and plot, demonstrated at every level in her texts. Educated at George B. Emerson’s school for girls in Boston, Whitney herself was exposed early to theories that it was important, for moral growth, to teach very young children to associate words with things, with God’s objects in nature; and, at a later age, that to grasp the roots of language was the foundation of all knowledge [15], [14]. Beginning her career in the wake of the writings of Charles Darwin, Whitney sought to challenge secularized, mechanistic views of human development, by asserting God’s deeper, embedded meanings, written through Nature. Again, as with Mr. March, God, as a father, teaches through gesture: ‘We, and all about us, are syllables of an infinite revelation. They may call it evolution, for a new name, if they will, but it is what God tells us, of ourselves and Him, all the same. He talks to us with his fingers, – because we are deaf and dumb’ [40, p. 76]. Whitney’s fiction constantly returns to the materiality of language and letters; these texts seem to anticipate and refute post-structuralist linguistic models, through repeated assertion that, though words might seem arbitrary, even a syllable may enact meaning. As a Darwin-like scientist explains to one of Whitney’s central girl characters, the simplest words are visual and powerful: ‘ “Tender,” and “true,” “strong,” “brave,” “great,” “tiny”; you can see the delicate touch, the unswerving line, the swell and tension of the muscle, the bare, free, unflinching brow, the expansiveness and the holding […] Words are only the arbitrary signs. We talk and think in living types. If language does not suggest these, it has no meaning’ [35, p. 161], [41, p. 94-95]. In all Whitney’s stories, care for language is an index to moral potential. The reader soon learns which characters to trust, as (to take just one example) in a tale of some young school boys who set up shop. It becomes clear that Algernon who was ‘particular about his terminal “g’s” and other niceties of speech’ [39, p. 120] will develop into a fine man, whereas Jo, with his sloppy speech, will slide into dishonesty and theft. Algernon’s linguistic solidity is matched by straightforward business practice, and he impresses the adults around him with his alternative approach to capitalist enterprise, founded on honest practice rather than on profit, and catering to need rather than creating artificial wants.

In a late, advice book, Friendly Letters to Girl Friends (1896), Whitney offers direct commentary as to how her readers might try to visualize themselves, and direct their own life narratives. Like Alcott, through addressing a youthful audience in her fiction, she seeks a major rewriting of the national story. Like Alcott, she affirms: ‘Society, truly regarded, is the enlarged family’ [40, p. 126]; where dysfunction in the one is inseparable from warping in the other. Again, she identifies the menace to the nation of middle-class aspiration, and the risk to young people’s moral nature: ‘A professional society woman is a parasite upon the world’s heart-growth; helping, as a microbe of disease, to eat out its vitality’ [40, p. 121]. She also points a parallel between the ‘delusions of self-seeking’ in society with ‘the vanities of the platform’ [40, p. 124], [9]. She does not condemn the desire to dress well, or be beautiful, but deplores the social system in which girls grow up to construct their self-image in terms of fashionable performance and sexual display:

‘I wish the girls growing up could see what a mission they might take up as American women. Our own American women – those of highest training and possibilities –are responsible. There is a great waste of the force which they should be in the nation, either in foolish surface-living, of elegant form and pretense, or in a struggle to assert an outside power.’ [40, p. 124]

In her extended argument, here and elsewhere, Whitney figures self-development through physical metaphors of working with fabrics and design. The child-self is a plan for a future house (contributing to the larger habitat of the nation); or a pattern for weaving or sewing, incorporating its individual life-thread into the broad text of society. Encounters with books are all-important: these are the windows, to see into ourselves and into others; or the yarns to spin out our own story: ‘Perhaps stories help us, best of anything, to find ourselves out, and so set us either confirming or developing, or checking and denying our proclivities’ [40, p. 26]. Even the youngest child, she believes, will take pleasure from letters and words, independent of the content of the story. Power and meaning will follow: ‘So in books; mere language, grown out of life, is a spell in itself; what else do we do with letters but spell into words the signs that make them talismanic, that give them power […]’ [40, p. 43].

Whitney’s own fiction offer olders children models for such agency. Whereas Alcott’s Plumfield School experiments with its healing agenda in a pastoral enclosure are removed from mainstream society, Whitney’s Real Folks series takes its reformist programme from the country into the depths of the city [34], [36], [37], [38]. In the third novel, which has the series title, her young characters are at the fore in trying to put heart back into a culture divided by wealth and poverty, artificial grace and unspeakable filth. The texts follow the growth of children and of neighbourhoods, as the central characters attempt social amelioration. They reshape their own notions of family to make room for a disabled child and for a young African American girl; then extend their efforts by offering themselves as examples of better living to children in the slums. Again, repeatedly, key scenes place the development of language at their centre. So, older girls make picture books for city orphans: cutting and pasting images of flowers and animals to help small non-readers to visualize the country. As one girl observes: ‘Pictures are to tell things’; and as another perceives, any page stimulates new narratives: ‘the stories that have got to be told about every picture’ [37, p. 158, 157]. But the girls face a further challenge: the shock that the city has debased language itself. The infants of the slums are ‘wild little folk’ who can be enticed with gingerbread and popcorn, ‘but they would not stay. They were digging in the gutters and calling names; learning the foul language of the places’ [37, p. 264]. In a description of a young child, using rough words and talking of abuse as a matter-of-fact occurrence, Whitney mediates the problems for her readers through the focus of a child more like themselves: middle-class, sensitive, literate:

‘Hazel drew a hard breath as she let the girl go. Back to her crowded cellar […] the swearings and the lickings. What was one hour at a time, once or twice a week, to do against all this?

But she remembered the clean little round in her face, out of which eyes and mouth looked merrily, while she talked rough slang; the same fun and daring, – nothing worse, – were in this child’s face, that might be in another’s say­ing prettier words. How could she help her words, hearing nothing but devil’s Dutch around her all the time? Children do not make the language they are born into. And the face that could simply be merry, telling such a tale as that–what sort of bright little immortality must it be the outlook of?’ [37, p. 277–78].

This visualization preserves a romantic image of childhood – the child is still unpolluted; but, in the interaction between society and individual, unless language is cleansed there can be no full moral growth.

One of the various solutions young Hazel attempts is to give children letters – again, encouraging learning through material play: ‘Sulie and I will paint ‘em: great big ones, all colors; and hang ‘em up with ribbons, and every child that learns one, so as to know it everywhere, shall take it down and carry it home’ [37, p. 262]. But for Whitney’s own audience, colourful words are only the beginning: the text, finally, hands Hazel’s story over to its readers, urging them to extend the work, to go out into their neighbourhoods as ‘Real Folks’ [37, p. 282].

This return to basics, to the building blocks of life and letters, represented Whitney’s own efforts over a long career. It is perhaps no surprise that now one of the works for which she is remembered is not a work of literature, but a set of innovative alphabet-blocks, for which she successfully filed an application, and gained U.S. Patent No. 257, 630, May 9, 1882:

The child or learner using the blocks, instead of selecting a block representing in itself a completed letter or character, as with the alphabet-blocks in common use, may be furnished with or may select the blocks of this set which together represent the desired letter or character, and may then construct it for himself. (Specification, US Patent Application No. 257,630, filed December 6, 1881).

Here, then, in breaking words and letters down into a few essential sticks and curves, of different lengths, she offers children the essentials of language, and the equipment to visualize their own letters, and to make their own words, characters and life stories.

Notes:

  1. Indeed, contemporary readers regarded Whitney [Mrs. Adeline Dutton Train Whitney] as equal to Alcott, or, in some aspects, better. As one of Alcott’s reviewers commented in July 1870:

There is no country in the world, it is said, where children count for so much as in the United States, nor where so much is done for them; but, for some reason or other, we have not produced any thoroughly good writer for children. Possibly it may be true, as is charged against us by enemies, that it is only Young America that is born here, and that there are never any Americans who really are young. At all events, whether from want of an audience, or from whatever cause, it is easy to name all the American writers who skilfully address themselves to the childlike mind. Miss Louisa Alcott we take to be about as good as any, though one sort of the work that she does Mrs. Whitney perhaps does better.

[12, p. 113–114].

2. For general discussion of the letter ‘W’, [13, p. 143].

3. Gilman wrote a short story, ‘Five Girls’, in the style of Little Women, and in an analytic note commented on her ‘broad humanitarian trend, the insistence on family life, and on freedom and progress’ [19, p. 327].

1. Alberghene, J. M. and Clark, B. L. (eds.) (1999) Little Women and the Feminist Imagination: Criticism, Controversy, Personal Essays. 2. Alcott, L. M. (1870) An Old-Fashioned Girl, London, 1991. 3. (1880) Little Women (illus.) Frank T. Merrill, Boston: Little, Brown. 4. (2005) Louisa May Alcott, (ed.) Showalter, E., New York, N.Y.: Library of America. [Contains Little Women; or Meg, Jo, Beth and Amy, in two parts (1868-69), Little Men: Life at Plumfield with Jo’s Boys (1871), and Jo’s Boys, and How They Turned Out (1886)]. 5. Alton, A. H. (2001) (ed.) ‘Introduction’, Little Women: Louisa May Alcott, Peterborough, Ontario, Canada: Broadview. 6. Auerbach, N. (1978) Communities of Women: An Idea in Fiction, Cambridge, Mass. and London: Harvard University Press. 7. Bernardi, D. (1997), ‘A. D. T. Whitney’, in Nineteenth-Century American Women Writers: A Bio-Bibliographical Critical Sourcebook (eds.) Knight, D. D. and Nelson, E. S., Westport, Connecticut: Greenwood. 8. Blackford, H. (2006) ‘Vital Signs at Play: Objects as Vessels of Mother-Daughter Discourse in Louisa May Alcott’s Little Women’, Children’s Literature 34: 1-36. Boston Globe (1902), n.a. ‘Mrs A. D. T. Whitney’s 78th Birthday Anniversary’, Boston Daily Globe, September 15, 1902: 5. 10. Brogan, H. (1999), The Longman History of the United States of America, Harlow: Longman. . 11. Clark, B. L. (2003) Kiddie Lit: The Cultural Construction of Children’s Literature in America, Baltimore, Maryland: John’s Hopkins University Press. (2004) (ed.). 12. Louisa May Alcott: The Contemporary Reviews: Cambridge: Cambridge University Press. 13. Crain, P. (2000) The Story of A: The Alphabetization of America from ‘The New England Primer’ to ‘The Scarlet Letter’, Stanford, California: Stanford University Press. 14. Emerson, G. B. (1831), ‘On the Education of Females’ in The Introductory Discourse and the Lectures Delivered before the American Institute of Instruction in Boston, August 1831, Boston: Hilliard, Gray, Little and Wilkins. 15. (1842), ‘On Moral Education,’ in The Lectures Delivered before The American Institute of Instruction, at New Bedford, August 17, 1842. Boston: William D. Ticknor, 1843. 16. Estes, A. M, and Lant, K. M. (1989) “Dismembering the Text: The Horror of Louisa May Alcott’s Little Women,” Children’s Literature 17: 98-123. 17. Fetterley, J. (1979), Little Women: Alcott’s Civil War,” Feminist Studies 5.2: 369-83. 18. Foster, S. and Simons, J. (1995) What Katy Read: Feminist Re-Readings of ‘Classic’ Stories for Girls, Basingstoke: Macmillan. 19. Gilman, C. P. [Stetson] (1894), ‘Five Girls’ and ‘Story Studies’, in The Yellow Wall-Paper and Other Stories, (ed.) Shulman, R. Oxford: Oxford World’s Classics, 1995. 20. (1898) Women and Economics: a study of the economic relation between men and women as a factor in social evolution, Boston, Small, Maynard. 21. Kimmel, M. (1996) ‘The Birth of the Self-Made Man’, in The Masculinity Studies Reader, (eds.) Adams, R. and Savran D., Malden, Mass. and Oxford: Blackwell, 2002. 22. Knights, P. (1995) “Refashioning Girlhood: Little Women in Lois Lowry and Louisa M. Alcott,” New Comparison, 20: 138-61. 23. (2006) ‘Whitney, Adeline Dutton’ in The Oxford Encyclopedia of Children’s Literature, Vol. 4 (ed.) Zipes, J., Oxford: Oxford University Press: 177-8. 24. Kunitz, S. J. and Haycraft, H. (eds.) (1938), American Authors, 1600-1900: A Biographical Dictionary of American Literature, New York: H. W. Wilson. 25. Mailloux, S. (1994), “The Rhetorical Use and Abuse of Fiction: Eating Books in Late Nineteenth-Century America,” in (ed.) Pease, D. E., Revisionary Interventions into the Americanist Canon, pp.133-157. 26. McCallum, R. (2000) ‘The Present Reshaping the Past Reshaping the Present: Film Versions of Little Women’, The Lion and the Unicorn, 24.1: 81-96. 27. Roosevelt, T. (1913) Theodore Roosevelt: An Autobiography, New York: Macmillan. 28. Showalter, E. (1991) Sister’s Choice: Tradition and Change in American Women’s Writing, Oxford: Clarendon. 29. Stern, M. (ed.) (1998) Louisa May Alcott: From Blood and Thunder to Hearth and Home, Boston: Northeastern University Press. 30. Stoneley, P. (2003). Consumerism and American Girls’ Literature, 1860-1940, Cambridge and New York, N.Y.: Cambridge University Press. 31.Veblen, T. (1899) The theory of the leisure class: an economic study in the evolution of institutions, New York, N.Y. and London: Macmillan. 32. Vedder, H. C. (1894), American Writers of To-Day, New York and Boston: Silver, Burdett. 33. Whitney, A. D. T. (1860) Mother Goose for Grown Folks: A Christmas Reading, New York, N.Y: Rudd and Carlton. 34. (1866) A Summer in Leslie Goldthwaite’s Life, Boston: A. K. Loring. 35. (1869) Hitherto: A Story of Yesterdays. Boston: A. K. Loring, [rpt. as A Heart of Gold, London: Sampson Low, Marston, n.d.] 36. (1870) We Girls, Boston: Fields, Osgood. 37. (1871) Real Folks, Boston: Osgood. 38. (1873) The Other Girls, Boston: Osgood. 39. (1887) ‘How the Middies Set up Shop’, in Homespun Yarns, Boston and New York: Houghton, Mifflin. 40. (1896) Friendly Letters to Girl Friends, Boston and New York: Houghton, Mifflin. 41. (1899) Square Pegs, Boston and New York: Houghton, Mifflin.

АМЕРИКАНСЬКА ЛІТЕРАТУРА: ФОРМУВАННЯ МОВИ ТА ХАРАКТЕРУ В АМЕРИКАНСЬКІЙ ХУДОЖНІЙ ЛІТЕРАТУРІ ДЛЯ МОЛОДІ – ЛУЇЗА МЕЙ ЕЛКОТТ І А. Д. Т. ВІТНІ

Памела Найтс

Після закінчення громадянської війни (1865) у Сполучених Штатах Америки багатьох дитячих письменників турбувало майбутнє нації, а також проблема виховання дітей у нових умовах. Війна спустошила країну – треба було загої­ти рани та все відбудувати. Однак новими цінностями стали споживання, заробіток грошей, індустріалі­зація та успішний бізнес. Це була етика конкуренції, індивідуалізму та досягнення успіху (так званий “соціальний дар­вінізм”). Чи могли діти в такому матеріалістичному суспільстві розвиватися духовно? Якими були ґендерні умо­ви, яким стане суспільство? Розглянуто художні твори Луїзи Мей Елкотт і А. Д. Т. Вітні – впливових у ХІХ ст. американських письменниць для молоді. Досі відома перша письменниця; другу ж – за­бу­ли, бо вважали надмірно побожною. Обидві письменниці зробили вагомий внесок у обговорення питань, пов’я­заних з дітьми, їхнім вихованням та суспільством після громадянської війни. Використано епізоди з ху­дож­ніх творів, де діти читають, пишуть, вчать абетку, слова, мову. Вони свідчать, що обидві письменниці по­в’я­зують мо­ву з духовністю: американські діти можуть змінити суспільство, якщо розвиватимуть свою мову. Докладно роз­глянувши тексти можемо зауважити, що авторки ставлять під сумнів головні культурні цінності. Вони свід­чать, що навчаючи можна виховати саме таких молодих чоловіків і жінок, яких дуже потрібно американській республіці. Луїза Мей Елкотт пропонує нові ґендерні форми поведінки, врівноважуючи “чоловічі” та “жіночі” риси. Вона показала, що хлопці бувають чуйними, однак без надмірної заніженості, вони можуть важко пра­цювати, не перетворюючись на бездушних бізнесменів (молодий персонаж Демі – майбутній видавець). Для дівчат небезпечна мода на споживання, а також конкуренція при полюванні на багатого чоловіка. Елкотт по­казує інші форми поведінки: сильний характер розвивається саме в тих дівчат, яких цікавить читання та які твор­чо ставляться до мови. Розглянуто мовну теорію А. Д. Т. Вітні. Для неї усі слова – знаки Божої мови. Вона показує читачам, що слова мають повчальну силу, а молодь відповідає за написання історії своєї країни – адже вона здатна змінювати суспільство. Робота закінчується згадкою про те, що А. Д. Т. Вітні винайшла кубики з абеткою: вона хотіла, щоб навіть найменші діти прилучалися до вивчення літер і слів і через те створити нову міцну мовну основу суспільства.

Ключові слова: абетка; читання; високодуховний персонаж; ґендер; США; Л. М. Елкотт; А. Д. Т. Вітні.

УДК 821.113.5’06-93.09

KRIEG UND KRIEGSERFAHRUNG ALS DAS ENDE EINES KNABENIDOLS?

Harald Bache-Wiig

Universität Oslo, Norwegen

Der Artikel ist ein Versuch, eine Bilanz zu ziehen, wie im Norwegen die Erfahrung des zweiten Weltkrieges auf die alten, männlichen Knabenideale eingewirkt hat. Das kinderliterarische Material, das im Artikel untersucht wird, deutet darauf hin, dass diese Ideale nicht gestärkt, sondern geschwächt wurden.

Schlüsselwörter: Krieg; Heldenepos; Nachkriegszeit; knabenhafter Heldentum; Knabenideal; Kriegserfahrung; Knabenidol; Männlichkeit; Verstümmelung; der zweite Weltkrieg.

Vor zwei Jahren ist in Norwegen eine Biographie erschienen, die keiner anderen ähnlich war. Der Titel: Per Imerslund. Et arisk idol (Per Imerslund. Ein arischer Idol). In diesem Buch wurde ein Schicksal dargestellt, dass in seinen Umrissen fast nicht zu glauben war, sowohl wegen der abenteuerlichen Lebensumstände, die hier dokumentiert wurden, wie auch wegen der Mischung von Tatbestände, die im Bewusstsein eines Norwegers gar nicht zusammen­gehören, und die nicht zusammengebracht werden dürfen.

Grosse Teile seiner Kindheit hat Per Imerslund (1908–1945), Sohn eines norwegischen Geschäftsmanns, in Deutschland verbracht. Als junger Mann war er bei den Sturmabteilungen der SA eingerollt. Danach hat er einige Jahre mit Indianern zusammen in Mexiko gelebt. Im Norwegen hat er dann an einer geheimen Aktion gegen Leo Trotzky teilgenommen, und späterhin hat er im Spanien als freiwilliger auf der Seite der Falangisten gekämpft. Er hat auch als freiwilliger in dem finnischen Winterkrieg und an der Ostfront teilgenommen, zuerst in der Ukraine, dann in den Karelien, wo er verwundet wurde. Wie man verstehen kann: Dieser Mann war ein glühender Anhänger des national­sozialistischen Gedankengutes. Schließlich aber hat er den norwegischen Führer dieser Bewegung, den Minister­prä­sident Vidkun Quisling, als einen nationalen Verräter aufgefasst, und 1943 hat er nahe Kontakte mit der illegalen Heimatfront geknüpft. Er hat den Plan vorgelegt, den Quisling zu entführen und zu ermorden, ist aber dann plötzlich selbst gestorben.

Per Imerslund war auch als Journalist, Schriftsteller und Ideologe tätig. Tatsächlich, sein Leben ist durchaus aus dem Stoff gemacht, den man mit allerlei Knabenträumen verbinden kann. Solche Träume, die in den Abenteuer­büchern und Comics aus der Zwischenkriegszeit typisch ihren Ausdruck fanden. In diesem Leben war alles da: Schatz­suche im exotischen Land, edle Indianer, Heldenmut, atemlose Spannung, Orgien der Gewalt, Bekämpfung hinterlisti­ger Schurken, nationale Gesinnung, Treue bis ins Tod. Der britische Comic-Held Rob the Rover hat Per als Kind verehrt, späterhin hat er Jack Londons wilde Bestie, den Wolfshund Buck, bewundert. Ob Ned Nestor, Biggles oder Tarzan, Per Imerlund ist diesen Helden immer auf der Höhe geblieben. Immer hat er auch einen engen Kreis gesch­worener Kameraden gefunden, der gegen allerlei üble, verschwörerische Banden aufbegehren wollten, ob Juden, Kommu­nisten oder Freimaurer. Im Bild gehört auch, dass er tiefe homosexuelle Neigungen gehegt hat, die aber in der Form einer Verneinung zum Ausdruck kamen: Per hat die reine, nordische Seele gewollt, die aller, wie er meinte, niedriger Neigungen enthoben war. Selbst konnte er sich als Mann im Stahlbad des Krieges reinigen.

Das Ideal der Männlichkeit, das diesem jungen Norweger geleuchtet hat, war nicht ein sonderbarer Eigentum der schwarzen Scharen wenn 1939 der Krieg ausgebrochen ist. Zum großen Teil ist es gemeinsames, europäisches Kulturgut, das überall in der Unterhaltungsliteratur für junge Knaben vor dem Kriege sichtbar war. So wie es in einer dänischen Geschichte der Männer dargestellt wird: Der Kult der Männlichkeit hängt mit der Entkräftung der patriar­chalischen Familie zusammen, die schon zur Zeit der vorigen Jahrhundertwende begonnen hat. ”Die vaterlose Gesell­schaft” ist die Formel, die der deutsche Sozialpsychologe Alexander Mitscherlich dafür geprägt hat. Die Aufblühung der Männerbände, die als Wanderbewegung, Pfadfinderbewegung und Sportbewegung zum Vorschein kam, ist das Zeichen einer Krise, die im Nazismus gegipfelt hat.

Bekanntlich wurde aus diesem männlichen Abenteuer eine Katastrophe, ein Untergang. Man konnte aber glauben, dass bei den Siegesmächten eine Stärkung dieser Idealen stattfinden würde. Als eine Herausforderung einlief, norwegische Kinderliteratur und den Motiv des Krieges zu erörtern, hat der Verfasser dieses Artikels gleich an der blonde Idol Per Imerslund gedacht. Dabei habe ich den Verdacht geschöpft: Ich würde Heldengeschichten vorfinden, die vieles mit den Abenteuern dieses Idols gemein hatten. Wenn dass der Fall wäre, wäre es anzunehmen, dass der Krieg im Norwegen eine Verstärkung der männlichen Ideale herbeigeführt hätte, die vor allem den Feind beseelt hat.

Nach dem Kriege hat es sich im Norwegen ziemlich blitzschnell so etwas wie ein Kriegsepos, ein nationales Heldenepos gebildet. Der Held dieser Geschichte ist König Hakon VII. Er war im Juni 1940 nach England geflohen, hat aber im Juli trotzdem seine Abdikation verweigert und hat dadurch – als Überhaupt des Staates - jede Verbindung zwischen den legalen, norwegischen Staatsbehörden und der deutschen Besatzungsmacht unmöglich gemacht. Ein Quisling-Regime wurde dann eingesetzt, so genannt weil der selbsternannte Ministerpräsident dieses Regimes Vidkun Quisling war, Führer der nationalsozialistischen Partei Norwegens. Das norwegische Volk stand einem inneren, staatsverräterischen Feind gegenüber, der auf den Bajonetten der Besatzungsmacht aufgebaut worden war. Und, laut Mythos des norwegischen Widerstandes, ein gesammeltes Volk hat heimlich und offen den inneren und äußeren Feind bekämpft, und dadurch schwere Opfer geleistet und heldenhafte Tapferkeit bewiesen.

Solange der Feind im Land an der Macht war, konnte so eine Geschichte den norwegischen Kindern natürlich nicht zwischen Buchdecken erzählt werden. Das alles hat sich mit dem Einbruch des Friedens mit einem Schlag geändert. Die Zeit war gekommen, auch den Kindern von der großen Schicksalsstunde des norwegischen Volkes zu erzählen. Auch die Kinder sollten jetzt an dem erwiesenen Heldentum ihres Vaterlandes ihren Teil haben.

Schon im Herbst 1945 lagen – laut dem norwegischen Kinderbuchforscher Kari Skjønsberg – acht Bücher vor, im Jahr danach neun Bücher. Insgesamt 22 Titel, auf 20 Schriftsteller verteilt, wurden in den ersten fünf Nachkriegs­jahren veröffentlicht (Skjönsberg 1996, s. 18). Von dieser kleinen Flut habe ich einige Titel ausgesucht, um mich ein Bild vom nationalen Kriegserlebnis zu machen, so wie es den jungen Leuten vorgestellt wurde. Wie ich schon gesagt habe, habe ich dabei eine Hypothese mitgebracht.

Ich habe mir vorgestellt, eine Feier des Knabenhelden zu finden, oder auch: der Knabenheld als Mitglied eines männlichen Bundes im Kinderformat. Also eine Art Fortsetzung der Pfadfinder-Bücher, oder Knaben Club Bücher, die in der Zwischenkriegzeit so beliebt und so üblich waren. Die Merkmale sind bekannt: Der Führer-Typus als Vorbild, mit Autorität, aber auch guter Kamerad, die Loyalität, die Behauptung von männlicher Stärke, die Angst vor weiblicher Schwäche aller Art. Der edle, rechtschaffene Mensch, ohne Selbstsucht und Falschheit. Oder auch; der mutige Einzelkämpfer, der Kommandanten-Typus, mit einem abenteuerlichen, hinterlistigen Auftrag im Feindesland – unge­fähr so, wie ihn Per Imerslund zu gestalten vermocht hat.

Meinem Wissen nach ist Håkon Evjents Krig i hvitt (Krieg im Weiß, 1945) das einzige Buch, das reguläre Kämpfe auf offenem Feld zum Hauptmotiv eines norwegischen Jugendbuches gemacht hat. Zwei Zwillingsbrüder aus der Oberstufe werden in Nord-Norwegen als Sanitätsmannshaft einberufen, und mit ihren willigen Polarhunden leisten sie für 7. Bataljon, 9. Division, erheblich viel. Vielleicht kann man hier einen Hauch vom männlichen Heldentypus vorfinden: Die Offiziere sind bewundernswert, die Jungen immer fit, auftragswillig und tauglich im Kampf gegen Schnee und Feind. Sie sind echte Söhne ihres Vaters, der Militärarzt. Es liest sich aber alles fast als ein Manual für Krieg als rationales Handwerk, vom Leid und Blut ist hier fast keine Spur. Die Botschaft: So hätte der Krieg im Norwegen gewonnen werden können. Nicht durch Heldentat und Männlichkeit, sondern durch gute Planung und akku­rate Kriegskarten. Tatsächlich ist das Buch auch ein Stück Dokumentarbericht, auf zwei Kriegstagebücher aufgebaut. Der Gegner ist hier meistens nur als ebenbürtige Gegenspieler aufgefasst, nur etwas minder geschickt.

Völlig anders ist das Motiv des Krieges in einem anderen Buch verwendet, obwohl es sich auch hier um die erste Phase handelt. Im Fedrelandet kaller! (Hier ruft das Vaterland!, 1945) von Emil Herje (1945) ist der Schauplatz nach der westlichen Küste des Landes verlegt worden. Nicht soldatischer Alltag auf dem Schlachtfeld, sondern Initia­tion eines Knaben zum Notstand des Krieges, die Einweihung zum vaterländischen Widerstandskämpfer, steht hier im Mittelpunkt. Als Medium dieser Berufung steht der 14jährige Odd, Bewohner einer Insel, von dem aus man die Ausbombung einer Hafenstadt (Kristiansund) im April 1940 beobachten kann. Der lebenswichtige Verkehr auf dem Meer ist jetzt durch Mienen und Bombenflieger stark gefährdet. Trotzdem nimmt es Odd und ein Fischer sich vor, eine Versorgung aus Mehl nach Hause zu bringen. Auf dieser Fahrt zum Festland werden sie tief in den Kriegsereignissen verwickelt, und Odd kommt mit aller Ehre davon. Er hat sogar einen Landesverräter übermannt, wenn er und der Fischer auf ein norwegisches Kriegsschiff aufgenommen werden.

Das alles schmeckt scheinbar nach Knabenromantik und Abenteuer. Auffallend jedoch ist, dass Odd nicht der Held seiner eigenen Geschichte ist, dass er also kaum einen Subjektstatus innehat. Er kommt einfach davon, lässt sich von der Übermacht nicht übermächtigen. Und sonderbar ist, dass am Ende der Geschichte Odd aus dem Sichtpunkt des Lesers fast völlig verschwindet. Er wird im großen Bund der anonymen, männlichen Widerstandskämpfer einrekrutiert, näher gesagt: als Telegrafist im heimlichen Dienst. Zum Vorschein kommt auch hier, dass die Sicht des Autors vor allem eine historische ist. Nicht die Reifung zur heldenhaften Männlichkeit liegt hier als der Impetus des Erzählvor­ganges, sondern die Eingliederung einer Knabenfigur im nationalen Kampf, seine Mobilmachung als winziges Schraub­chen in der schweren Arbeit des Widerstandes. Das Grosse liegt hier im Kleinen inne. Das Vaterland ruft, um den Recht auf Mehl und Brot zu verteidigen. Was dem Vaterland seinen besonderen Wert verleiht, ist nicht hohes Gebirge und große historische Taten, sondern die Schönheit der winzigen, bunten Lebensformen, die an der Küste überall wimmeln: Vögel und Fische, Meergras und Muscheln.

Es ist kaum ein Zufall, dass die Mission, die hier von Odd vollendet wird, eben die Paar Säcke mit Mehl betrifft. In der norwegischen Mythenwelt gilt Terje Vigen als der große Kriegsheros. Im berühmten Gedicht von Henrik Ibsen (”Terje Vigen”, 1862) hat dieser Mann nach Dänemark im offenen Boot allein gerudert, um eine Last Korn zur Versorgung seiner Familie nach Hause zu bringen. An der Not daheim war England schuld, das im Krieg gegen Napoleon Norwegen 1808 durch eine Blockade isoliert hatte. Ein britisches Kriegsboot hat aber Terje entdeckt und ihn gefangen genommen. Er wurde im englischen Kerker eingesperrt, und seine Familie ist verhungert. Diese Geschichte ist fast allen 14jährigen im Norwegen bekannt.

Die Phase des offenen Kampfes wurde Anfang Juni 1940 beendet, und der König und die Regierung sind, wie gesagt, nach England geflohen, um von dort aus den Kampf fortzusetzen. Dieser Kampf wurde vor allem ein Kampf darum, die nationale Gesinnung aufrechtzuerhalten. Es ist der Besatzungsmacht nicht gelungen, die Lehrinstitutionen und die Kirche für ihre ideologischen Zwecke zu gewinnen. Insgeheim wurde auch eine Heimatfront aufgebaut, die sowohl mit dem Kampf der Gesinnung wie auch mit dem Aufbau heimlicher Streitkräfte beschäftigt war. Im letzten Jahr des Krieges gab es mehrere Sabotageaktionen, ein Zustand des Krieges trat mehr offen ans Licht, Bomben fielen, und vieles wurde zum aktiven Kriegseinsatz bereit gemacht.

Hier gab es dann wieder historischer Anlass dafür, junge norwegische Knaben in kriegerische Konfrontationen zu verwickeln. So etwas mag im Kopf von Arnold Jacoby gewesen sein, ein Kinderbuchautor, der schon zwei Bände in einer Spannungsserie für junge Knaben geschrieben hatte, als er dann 1945 das dritte in der Reihe veröffentlicht hat, Titel: Kajakk-klubben og hjemmefronten (Der Kajak Club und die Heimatfront). Die etwa zehn 12 – 13jährige Mitglie­der des Kajak Clubs, allesamt Jungs, schien mir ein fiktionales Probestück in der Hand zu geben, das mit großer Sicherheit meine Hypothese bestätigen würde. Also: dass das Inventarium vom klassischen Abendteuerbuch für die jungen Knaben sich leicht auf die Szenarien des Krieges übertragen lässt, alles nur um einige Grad gesteigert: der Heldenmut, die Schlauheit, die Treue auf Leben und Tod. Das alles war auch in den ersten Büchern der Serie zu finden, ohne dabei einen Krieg in die abenteuerlichen Sommererlebnisse einzumischen.

Die Sache lag aber etwas anders. Vielleicht leuchtete es auch dem Autor ein, dass die Kinderszenen, die für das fiktionale Abenteuerteuerbuch typisch sind, auf die Leinwand des Kriegstheaters nicht friktionsfrei überführbar sind. Lange läuft es aber im Buch nach alter Art ab. Hier ein mystisches, leuchtendes Auge überm Wasserspiegel – vielleicht ein Seewurm, oder gar ein Basilisk? Dort ein geheimnisvoller Schatz in der Felsenhöhle versteckt. Allmählich werden die Geheimnisse als Elemente des Krieges von den Jungen entlarvt: Aus Seeschlange wird U-Boot, Schatz wird zum Waffenlager der Heimatfront. Dramatische Elemente häufen sich auf. Mitglieder des Clubs werden von Quisling-Figuren gefangen genommen, ein Flugzeug wird niedergeschossen und Amerikaner sinken im Wald zur Erde – mitten im Feindesland.

Die Jungen treten dann als heimliche Mitspieler der Heimatfront auf, und sie leisten allerlei brave Taten. Weil sie aber Kinder sind, drohen Ihre Aktivitäten auch schließlich damit, eine tödliche Gefahr für sie selbst und für ihre er­wa­chsenen Mitverschworenen, die Heimatfront, darzustellen. Der Krieg ist ja, aus guten Gründen, kein Kinderspiel. Be­sonders im Rahmen eines Kinderbuches ist es natürlich unmöglich, einen gefangenen, allwissenden Verräter zu er­schie­ßen, was zweifellos im fiktionalen Fall dieses Buches unerlässlich notwendig wäre. Erspart, dagegen, bleibt in diesem Buch den Jungen nicht die Begegnung mit dem langsamen Tod, und zwar eine Begegnung dritter Art: Ein Amerikaner, der im Sturz zur Erde tödlich geschadet ist und dann vor den Augen eines Kinderhelden langsam verblutet. ”So ist der Krieg”, heißt es, “Leiden, Tod und Trauer”. Der Erzähler fügt hinzu: ”Willy versteht, dass das Wesen des Krieges nicht Sport, Spannung und edle Taten meint, sondern Mord, Schände und Trauer für alle Völker” (Jacoby 1945, S. 119).

Auch ein anderer Autor von Knabenbücher alter Art, Wilhelm W. Stabell, hat es versucht, ein bekanntes Genre aus seinem Repertoire als Medium eines Kriegsberichtes für Kinder umzufunktionieren. Skolegutt I en ulvetid (Schul­knabe in einer Zeit der Wölfe, 1947) schließt scheinbar mit dem Leser den Vertrag des alten Schulromans. Die Eröffnung des Buches läuft ganz formelhaft nach alter Art: Neues Schuljahr, neue Schulkameraden, neue Schulklasse in der ersten Oberstufe – hier werden tolle Streiche im klassischen Streit zwischen Schüler und Lehrer versprochen. Oder auch die Gründung neuer Kameradschaft im Rahmen der Schulerlebnisse. In den Jahren 1942–1943 wird sich für Gunnar alles ganz anders entwickeln. Sein Rivale im Ringen um den Platz als Meister auf dem Sportfeld wird nicht zum treuen Kameraden, sondern zum Nazi und Verräter. Im Gesinnungskampf gegen die Behörden der Besatzungs­macht schließen die Schulkinder und die Lehrer einen gemeinsamen Bund.

Geheimnistuerei und Verschwörungen sind gegen den Feind gerichtet. Nicht in der Schulklasse werden hier heimliche Zettel verteilt. Stattdessen werden illegale Zeitungen unter der Bevölkerung verbreitet. Der Gunnar hilft allmählich dabei, nachdem er zwei junge Männer aus der Heimatfront, Vertreter der so genannten „Jungen im Wald”, beim heimlichen Funkpost entdeckt hat. Das alles nimmt für Gunnar gar kein echt gutes Ende. Wie auch in der Wirk­lichkeit, werden etliche Lehrer ins Zwangsarbeitlager geschickt, darunter der Vater seines Schulfreundes. Der Denun­ziant aus seiner Schulklasse ist ihm auf der Spur; er selbst und seine Kameraden im Wald werden dadurch verraten. Einer davon wird erwischt, gefoltert und erschossen. Gunnar und seinem Vater gelingt zum Schluss die Flucht nach Schweden.

Auch in diesem Buch wird bestätigt, dass alte Muster, die für die Unterhaltung der braven Jungen entwickelt worden sind, nur in verzerrter Weise die Erfahrung des Krieges wiedergeben können. Zwar wird die Stärke des männlichen Bundes heraufbeschworen, zur selben Zeit aber wird auch entlarvt, dass der Zusammenhalt häufig eine tödliche Entblößung meinen kann. Am besten ist, dass jeder kämpft und jeder stirbt für sich allein, sonst ist jedermann gefährdet. Der Einsatz der ganz jungen Garde ist hier auch ziemlich schlecht am Platz. Die Halberwachsene neigen dazu, im Versteckspiel die Kontrolle zu verlieren.

Die Erfahrung des Krieges in Norwegen als eine Art Grosse Erzählung, als epische Totalität à la Georg Lukács darzustellen, wäre ein dreister Vorhaben. Schon 1945 hat es die Autorin Aimée Sommerfelt in ihrem Buch Ung Front (Die junge Front) trotzdem, und zwar mit erheblichem Erfolg, unternommen. Ein alter Knaben-Club namens Tempo, am 9. April 1930 von 12-jährigen Bewohnern eines Vorortes von Oslo gegründet, ist im Begriff sein 10-jähriges Jubiläum zu feiern, als dann plötzlich Bomben über Oslo fallen. Der deutsche Angriff gibt den Anlass dazu, diese Erzählung als eine Art polyphonen Kollektivromans darzustellen. Der Krieg wird als unerhörtes Ereignis dargestellt, auf dem die Mitglieder einer Gruppe individuell reagieren. Die Sehwinkel werden häufig gewechselt, die Handlung dehnt sich bis Juni 1944 aus. Aus der Gruppe sind dann vier gestorben.

Der Mythos vom Krieg in Norwegen spricht von Bildung einer gefestigten, nationalen Gemeinschaft. Die Vereinigung aller Kräfte diente dazu, das fremde Joch schließlich abzuschütteln. Der Titel Die junge Front scheint im Einklang dieses Mythos zu stehen. Was sich im Buch ereignet, aber, ist vielmehr eine Doppelbewegung. Gemeinschaft ist hier schon durch die Ausgangslage vorhanden: eine Gruppe junger Menschen, Freunde ob Freundinnen, die eng verbunden sind. Einerseits bedeutet der Krieg die Entzweiung, Zersprengung dieser Gruppe. Andererseits entsteht eine Konzentration der Kräfte; immer mehr von ihnen nehmen am Widerstand aktiv teil. Den Entschluss dazu treffen sie aber ganz vereinzelt.

Historische Merkmale im Verlauf des Krieges, in Norwegen und draußen in der Welt, sind in der Handlung eingeflochten und greifen auf das Privatleben über. Diese Wechselwirkung wird für jedes Mitglied der Gruppe zum besonderen Verhängnis, je nach Persönlichkeit und Neigung eines jeden. Schon am 9. April zeichnet sich ein jugendlicher Held ohne Furcht und Tadel aus. Der Knut sucht die Kämpfer an der nationalen Front auf. Er selbst kämpft tapfer, überlebt und ist späterhin auch in der Heimatfront sehr aktiv. Sein jüngerer Bruder, Erling, dagegen, meint bei Quisling die Interessen der Nation am besten dienen zu können; er wird Mitglied der Jung-Soldaten im Dienst der Nazi-Partei. Dabei opfert er seine große Liebe, die Jüdin Ruth, und er stirbt im März 1943 an der Ostfront. Zur selben Zeit stirbt auch Ruth auf dem Weg nach Auschwitz. Der nationale Held Knut seinerseits wird von seiner Geliebten durch den Krieg betrogen. Die Aase kann die Ausstrahlung eines deutschen Offiziers gar nicht widerstehen. Sie ist der Meinung, Liebe kennt keine Fronten, wird aber dann ganz aus der alten Gemeinschaft des Tempo-Clubs verstoßen und als Hure begriffen. So eine wird sie auch.

Es klingt vielleicht nach etwas was man heute “Seife” nennt. Jeder in dieser Galerie von Personen hat aber die Chance, vom Leser verstanden zu werden. Niemand in diesem Bericht entkommt einer der Tragödien, die typisch vom Krieg ausgelöst werden. Entscheidungen müssen getroffen werden, die tief ins Leben einschneiden und schmerzhafte Folgen nach sich ziehen. Zum Beispiel, Knut, wenn er aus der Kriegsgefangenschaft entlassen wird, wird als der große Held gefeiert. Aus seinem eigenen Sichtpunkt werden aber die Dinge ganz anders gesehen. Ihm scheint, er hat kaum das Recht weiterzuleben. Auf dem Schlachtfeld hat er einen Kameraden aus der Tempo-Gruppe im Stich gelassen. Der junge Arvid, Freund seiner Schwester, ist dann verblutet.

Die Vision dieses Buches ist nicht der Krieg als Kraft der Zusammenfügung und als Urheber der wieder­erworbenen, großen Freiheit. Im Gegenteil, der Krieg im besetzten Land heißt vor allem Verlust, Entzweiung, Tilgung all dessen was natürlich zusammengehört, eine Stoßkraft die eher die bittere, schmerzhafte Vereinsamung herbeiführt als die feste, nationale Front. Tatsächlich, statistisches Material gibt uns darüber Auskunft, dass während des Krieges die Zahl der Ehescheidungen in Norwegen extrem angestiegen ist (Hjeltnes 1986, S. 62).

Hiermit ist mein kurzer Überblick dessen beendet, was sich in der Kinder- oder Jugendliteratur aus den ersten Nachkriegsjahren abspielen konnte. Hoffentlich ist es mich damit einigermaßen gelungen, es wahrscheinlich zu machen, dass der Krieg in Norwegen sich nicht so einfach als Reservoir knabenhaften Heldengeschichten dienen konnte. Im Gegenteil, vieles weist ganz anderswo hin. Nämlich dass mit dem Ende des Krieges auch ein Ende der altmodischen Ideale der Männlichkeit angekündigt worden war. Tatsächlich, nach der ersten Flut haben nur wenige Schriftsteller den Krieg als Motiv für Kinder oder Jugendbücher aufgegriffen. In der Periode 1950–1970 taucht es fast nirgendwo auf. Ein in Norwegen bekannter Schriftsteller, Finn Havrevold, hat es in seinen Kinderbüchern aus den 1950-ziger und 60-ziger Jahren zu seiner Mission gemacht, die alte Rolle der Männlichkeit literarisch zu entschleiern und unmöglich zu machen.

Erst im Jahr 1973, in dem Roman Nahkampf, hat der damals schon etablierte Jugendbuchautor Alf Kvasbø (1928 geboren) Szenen aus dem Krieg ganz im Vordergrund gestellt, und in sechs seiner folgenden Bücher blieb er dabei. Schauplatz seiner Bücher ist die kleine Stadt Vadsö, die ganz im Norden am russischen Kolahalbinsel liegt. Die strategische Bedeutung dieser Stadt hat sie häufig zum Einschlagsfeld für Bombenflieger der Alliierten gemacht. Am 23. August 1944 wurde sie in Glut und Asche gelegt, von russischen Flugzeugen völlig zerbombt.

Erst im Klima des neumodischen Jugendbuches, in dem fast alle herbeigebrachten Tabus gebrochen werden konnten, hat es Kvasbø gewagt, sein Hauptthema anzuschlagen: Der Krieg als Verstümmelung jungendlicher Entwick­lungs­möglichkeiten. Im Getümmel des Nahkampfes kann man schwerlich Freund von Feind unterscheiden, das Bild der Frontlinien wird verwischt, keine klaren Entscheidungen können getroffen werden. Menschliche Beziehungen werden im Rauch und Schrott des Bombenangriffes jedem moralischen Maßstab enthoben, was bleibt ist nur die blinde Aktion.

Klar: ”Nahkampf" ist hier eine Metapher. Gemeint ist sowohl ein Kampf mit sich selbst, als auch ein zögernder Kampf mit dem Feind, der sich in der befestigten Stadt in nächster Nähe befindet. Unter der gemeinsamen Bedrohung wird auf beunruhigende Weise sein menschliches Gesicht ersichtlich. Die Frauen können dem Feind kaum widerstehen, wenn er gutes Benehmen und rührende Zuneigung aufweisen kann. Die junge Hauptfigur des Buches kann keinen geraden Weg finden. Heimlich muss er den deutschen Kommandanten bewundern, der seine Mutter aufsucht. Den schwachen, großmäuligen Vater kann er nur verachten. Das Projekt eine gereifte Männlichkeit zu erreichen, wäre hier nur mit Hilfe eines Feindes zu bemeistern.

Ganz erschütternd ist eine Szene die schroff den Wahnsinn des Krieges demonstriert. Jenseits aller Normalität des Krieges wird vom deutschen Kommandanten ein Konzert im Freien veranstaltet, an dem sowohl deutsche Soldaten als auch russische Kriegsgefangene mit Chorgesang auftreten sollen. Die Russen kommen an der Reihe. Elend, verhungert, tragen sie mächtige, traurige Töne empor, eine Insel der Schönheit und Menschlichkeit mitten in der Hölle. Dann, plötzlich, springt eine deutsche Waffenanlage in die Luft, alles wird zum Chaos und zur blinden Schiesserei. Wahrlich, dies war eine gut geplante und gelungene Sabotageaktion, die eine günstige Gelegenheit ausgenutzt hatte. Der Urheber dieser Heldentat ist ein Knabe, der somit die Heimatfront ganz im Schatten gestellt hat.

Alles was Alf Kvasbö auch späterhin über den Krieg geschrieben hat, kann man als ein Gegenbild zum gefeierten, nationalen Heldenepos auffassen. Telos des Krieges heißt Chaos, feste Reihen können nicht geschlossen werden, aus Knaben werden nur verstümmelte Männer. Der Krieg bietet keinen moralisch geregelten Spielraum, dass sich nach irgendeinem Muster der alten, abenteuerlichen Knabenbücher sich bilden lässt. Was die Menschen gemein­sam davon tragen, ist nicht die große Vereinigung, sondern schwere innere Schaden, schwarze Geheimnisse, Scham und Schande. Was der Kampf und der Widerstand ins geheim gestiftet hat, ist vor allem Einsamkeit, obwohl der Mythos des nationalen Kampfes dies immer zu verheimlichen versucht hat.

Erstaunlicherweise, seine Bilanz des norwegischen Krieges wurde Alf Kvasbö nicht übel genommen. Er hat Preise gewonnen und immer gute Rezensionen bekommen. Das ist mir früher als etwas Verwunderliches aufgefallen. Aber das kleine Stück Research, das ich hier gemacht habe, hat es mir erklärlich gemacht. Literarische Meisterwerke der Kinder- und Jugendliteratur waren keine Ernte der ersten Nachkriegsjahren, die junge Front von Aimé Sommerfeldt freilich als eine mögliche Ausnahme. Aber trotzdem habe ich eine Art historischer Redlichkeit gefunden, die es ver­bietet, den Krieg als vereinfachte Knabenlektüre zuzubereiten. Die Stimmen der alten Knabenwelt sind zwar manche­rorts spürbar, aber die sonderbare, unheimliche Stimme des erfahrenen Krieges ist auch deutlich vernehmbar.

”Jeder hat seinen eigenen Krieg ausgekämpft”, heißt es bei dem Kriegshistoriker Guri Hjeltnes. ”Die Leute haben die Herausforderungen sehr unterschiedlich pariert und gehandhabt” (Hjeltnes 1986, s. 19). So eine Divergenz der Erfahrungen hat es unmöglich gemacht, den Krieg monologisch als eine gemeinsame, nationale Heldengeschichte episch zuzubereiten. Ganz andere Stimmen und Gegenstimmen melden sich in meinem Material zum Wort. ”After Dostojevski polyphony bursts powerfully into all world literature”, meint Michail Bakhtin (Bakhtin 2002, S. 112). Im Fall der überlieferten Knabenidole mag im Norwegen der Krieg eine ähnliche Rolle gespielt haben.

Die Polyphone Zweideutigkeit, die in meinem Material zu hören ist, ist Vorzeichen dafür, dass der Krieg nicht zu einer Blühung der alten Männeridole geführt hat, sondern eher den Nagel im Sarg für diese Idole bedeutet hat.

Ein Idol wie Per Imerslund ist zwar seinen Idealen bis ins Tod treu geblieben. Einige seiner letzten Wörter läutet wie ein Geständnis, dass er von falschen Sternen sich sein ganzes Leben lang hat leiten lassen. Nach eigener Auffassung war er ein eingeschworener Atheist, Feind allen religiösen Glaubens. Am Ende räumt er aber ein: ”Vielleicht war aus diesem Kampf, auf diesen Schlachtfeldern ein neuer Glaube geworden. Haben wir dem Geschlecht der Kreuzfahrer angehört? War unsere Politik nicht nur eine Art Glaube, eine Religion, der die Jugend aufgeopfert worden ist?” (Emberland/Roughtvedt 2004 , S. 459) Wir können ihm nur zustimmen. Ein wichtiger Teil dieser Religion war der Kult der Männlichkeit. Hoffentlich werden künftige Jünglinge es nicht mehr nötig haben, auf diesem Altar sich opfern zu lassen.

1. Bakhtin, Michail M.: Speech Genres & other late Essays. English version, Austin, Texas 2002. 2. Emberland, Terje og Rougthvedt: Det ariske Idol. Forfatteren, eventyreren og nazisten Per Imerslund, (Der arische Idol. Per Imerslund: Der Schriftsteller, der Abenteurer und der Nazist), Oslo 2004.3. Evjenth, Håkon: Krig i hvitt (Krieg im weiß), Oslo 1945. 4. Herje, Emil: Fedrelandet kaller (Hier ruft das Vaterland), Oslo 1946. 5. Hjeltnes, Guri: Hverdagsliv. Norge i Krig: Band 5, Oslo 1986. 6. Jacoby, Arnold: Kajakk-klubben og hjemmefronten (Der Kajak-Club und die Heimatfront.) Oslo 1946. 7. Ibsen, Henrik: ”Terje Vigen”, episches Gedicht, veröffentlicht 1862. 8. Kiselberg, Steffen: To og et halvt kapitel av Mändenes historie. En moralsk-sociologisk studie i den traditionelle manderolle, København 1979. 9. Kvasbø, Alf: Nærkamp (Nahkampf), Oslo 1974. 10. Mitscherlich, Alexander: Auf dem Weg zur vaterlosen Gesellschaft. München 1982. 11. Skjønsberg, Kari: ”Krigen i Norge sett gjennom norske barne- og ungdomsbøker i 50 år.” In: Barnelitteratur og kvinnesak – eller omvendt. Høgskolen i Oslo, 1996. 12. Sommerfelt, Aimée: Ung front (Die junge Front), Oslo 1945. 13. Stabell, W. W.: Skolegutt i ulvetid (Schulknabe in einer Zeit der Wölfe), Oslo 1947.

ВІЙНА І ДОСВІД ВІЙНИ ЯК РУЙНУВАННЯ ПІДЛІТКОВИХ ІДОЛІВ

Гаральд Бахе-Вііґ

Після Другої світової війни у Норвегії блискавично витворився такий собі героїчний національний епос. За цим міфом, увесь народ у священному та відкритому двобої здолав німецьку окупаційну владу, зазнавши великих втрат і виявивши геройську хоробрість. Вихідним пунктом статті є припущення, що цей міф виразно прос­те­жується і в книжках для дітей та юнацтва. Предмет дослідження – деякі книжки з початку повоєнного періоду, проте автор дійшов несподіваних висновків. Хлоп’яче геройство не є головною тематикою цих книг, а, радше – доказом того, що війна тягне за собою жахіття, ізоляцію та руйнування. Тут, властиво, йдеться не про розквіт старих хлоп’ячих ідеалів, а, радше, належить припустити, що проголошується крах таких ідеалів. Підтверд­ження цього можна знайти у творах дитячого письменника Альфа Квасбе (нар. 1928), який у 70–90-х роках минулого сторіччя інтенсивно розробляв тематику подій Другої світової війни. На його думку, війна несе лю­дині не визрівання мужності, а психічне каліцтво.

Ключові слова: хлоп’яче геройство; війна; воєнні страждання; міф; крах ідеалу.

УДК 821.162.1’06-1.09: 801.6

SOME VISUALISATION TECHNIQUES EMPLOYED IN POETRY FOR CHILDREN

Maria Ostasz

Academy of Pedagogy in Krakow

Visualization is a characteristic feature of the poetry for children and the one which remains in agreement with psychophysical construction of the young recipient. It is possible to differentiate between several kinds of visualization creation that represent narrative structures, content and sound layers in the graphic form of the poem and constitute its picture and they were the basis for creating the above taxonomy. Simultaneously, each of the analyzed poems is a masterpiece with their unique narrative, content and sound structure.

Key words: visual poetry; graphic rhyme; calligram; carmen figuratum.

The analyses of ideographic poems which employ a range of visualization techniques and are addressed to a young reader constitutes the subject matter of this paper. This kind of visualization reflects the narrative structure, the meaning and the sound layer of a poem in its graphic representation. The observation of the theoreticians of semiotic which holds that concrete poetry is a visual realization of the text and it experiments with a word is of key importance for the children’s literature examined here. It created a picture out of the word “material” – the way the letters were arranged, their graphics and print. However, nowadays poetry functions differently: it illustrates both an idea and a notion and transforms them into a picture. Thus the German leader of concretists, Eugen Gomringer, gave up the term “concrete poerty” in favour of the new one -“visual poetry”- which is used in this paper [5]. Seweryn Wysołuch presented the development of this poetry as well as the term [12]. There are also significant findings relating to this term in Teksty Drugie [6].

What needs to be emphasized in the introductory part of this paper is the fact that visual poetry is especially significant for a the little recipient, for whom a picture is an important element of the reception mechanism and cons­titutes an inherent component of a verbal text. Theoreticians of the concretist movement emphasize the intermediation and the active role of the recipient in the process of communication, the idea and openness of the text. Transgressing against the limits of poetry, visual poetry moves into the sphere of fine art [12] for the child’s thinking is visual. A lot of psychologists share this opinion, among them are such as S. Szuman, M. Przetacznik-Gierowska and M. Tyszkowa. It is worth having a look at such texts, which are created by quite a large number of writers.

Similar ideographic techniques were employed by Alan Alexander Milne in Winnie-the-Pooh and by Lewis Carroll in Alice’s Adventures in Wonderland. Moreover, there are original visual poems among Maria Konopnicka’s poetry, e.g. Za kółkiem [Follow the Wheel]. Among contemporary texts for young readers such texts as Dzieci i jeż [The Children and the Hedgehog] by Magdalena Samozwaniec, Wieża [The Tower] by Marcin Przewoźniak, Wąż [A Snake], Chinka [The Christmas Tree], Na kanapie [On the Sofa] by Ludwik Jerzy Kern, Kolumna Zygmunta [King Sigismund’s Column], Sosna [The Pine Tree] by Jerzy Kierst, Gwiazdka [The Star] by Julian Kornhauser, Preria [The Prairie] by Jerzy Harasymowicz or Obłoki [The Clouds] by Józef Ratajczak belong to those few interesting examples of a graphic form. Others include Gitara [The Guitar], Butelka [The Bottle], Kocie oczy [The Cat’s Eyes], Piłka [The Ball], Schody [The Stairs] by Kern and Mrówka [The Ant] by Kierst.

The selected poems represent a range of visualization processes within the word “material”, and their designata are objects, animals, plants and phenomena. Among pictures of nature there is a sentence-picture (Kanga), a picture of a cat-fable without a moral, a poetic picture of the movement (circular), a picture-tale of a snake, a text-picture of a hed­gehog and an anthropomorphic picture of a pine tree. Among architectural motifs which represent narration, meaning connotations as well as the sound level, there are two works which are of special interest here: Wieża [The Tower] by Przewoźniak and Kolumna Zygmunta [King Sigismund’s Column] by Kierst. Obłoki [The Clouds] by Ratajczak, Chinka [The Christmas Tree] by Kern or Gwiazdka [The Star] by Kornhauser are also relevant with respect to their visual spatial arrangement. Visualization of the veristic description of objects or phenomena can be observed in the poem by Kern Na kanapie [On the Sofa]. Hence is possible to talk about several techniques of visualization used in the analyzed poetry for children.

4. 1. The World of Nature

The texts in which an element of the natural world constitutes the main motif are especially rewarding. Authors skilfully combine aesthetic value with shaping recipients’ sensitivity and enriching their knowledge. Several visuali­zation techniques of the natural world can be enumerated here: sentences which serve as an illustration of the captured movement, an example of a poem which visualizes different animals and plants, such arrangement of a poem which indicates dynamic behaviour, etc.

A sentence-picture is presented in Winnie-the-Pooh by Alan Alexander Milne. Let us have a look at its graphic technique of visualization in the following sentence:

this shall really take

If is never to

flying I it [8].

This is what Piglet was thinking while he was jumping up and down in Kanga’s pouch on her way home.

The arrangement of the sentence illustrates rather the way she moves than the character’s silhouette, i.e. the wavy jumps so characteristic of kangaroos which often move in this fashion. The Piglet’s thought, which is verbalized in the sentence above, enables the realization of the diversity of animal nature. The text invites us to have fun by demons­trating how,for example Piglet moves.

Another example represents a picture of a cat drawn from a fable without a moral. The poem Fury Said to a Mouse by Lewis Carroll seems to be one of the first examples of the visual poetry for a young reader. This poem cons­titutes an autonomous fragment of the classic novel of 1865 by Carroll Alice’s Adventures in Wonderland [2]. It should not be overlooked that the poem’s font becomes smaller and smaller.

‘Fury said to

a mouse, That

he met in the

house, “Let

us both go

to law: I

will prose-

cute you.

Come, I’ll

take no de-

nial: We

must have

the trial;

For really

this morn-

ing I’ve

nothing

to do.”

Said the

mouse to

the cur,

Such a

trial dear

sir, With

no jury

or judge,

would

be wast-

ing our

breath.

I’ll be

judge,

I’ll be

jury,

said

cun

ning

old

Fury:

‘I’ll

try

the

whole

cause,

and

con-

demn

you to

death”.’

The context in which the poem Fury Said to a Mouse appears influences its interpretation. The poem’s poetics draws on the Enlightenment tradition of animal fable. The narrator and animal protagonists which represent certain features of character in an allegoric way and dialogue constitute its dominant form. There is no moral in the final part: it is neither an explicitly articulated one at the end nor is there any other form of a message that could be drawn from the text.

There are two protagonists: Fury, who is the embodiment of cruelty, strength and power, and the mouse – small, friendly, defenceless and weak. Out of boredom, to provide himself with some entertainment – and not because of hunger as it naturally tends to be – Fury is going to conduct a trial in which he is going to be both the judge and the jury and to condemn the poor mouse to death. The protest of the mouse, which demands a just trial, is ignored since the one who has the power is also the one who wins. In the Polish translation Fury is called “Cat the Evil”. Spelt in capital letters, his name alludes to royal appellations such as King the Great.

The message about the advantage of the stronger was also present in the Enlightenment fables, e.g. “Zawsze znajdzie przyczynę, kto zdobyczy pragnie” [Those who seek to make a profit will always give a good reason] – in Jagnię i wilcy [The Lamb and the Wolves] by I. Krasicki or “Racyja mocniejszego zawsze lepsza bywa” [The argument of the stronger is always more convincing] – in Wilk i baranek [The Wolf and the Lamb] by S. Trembecki.

One needs to bear in mind that the ethical skepticism is addressed to the adult reader who is more familiar with the complexities of human life. However, Alice’s Adventures in Wonderland, as well as the fable included in it, represent the example of a contrast to the “sticky sweet,” naïve didacticism of the nineteenth-century literature for children. In Antologia form i tematów by Ryszard Waksmund [11], the poem in question was arranged at an angle – it begins in the top left corner and runs diagonally towards the bottom right corner.

Short, only few-syllable lines are transposed in relation to each other and form a silhouette of a cat that is leaning back, standing on its hind paws, arching its back with its front paws stretched as if getting ready to attack. What is illustrated here is the dynamism and springiness of its figure while it is waiting for its prey. The figure of the cat ends with a long tail built of ever-shorter lines. The final lines consist of just single syllables. They are similar to a hangman’s rope that ends with a loop (or perhaps a hook) that is built of the word – also one-syllable long but longer than the other lines of the tail – “death.” It is the frightening culmination of the poem, which is built up by means of the previous words written in the form of syllables: “I’ll – try – the – whole – cause – and – con – demn – you to.” Such an arrangement of the text calls for special vocal realization – slow chanting (best in low voice) which builds up the tension at the end of which there is a bleak conclusion. Closing the poem in such a skilful way, which resembles suspensefilms, is in accordance with children’s games that contain a “scary” element. There is a Polish game called “Old Bear,” in which a bear is fast asleep but who will eat children up if it wakes up. The vocal expression evokes a feelings of panic mixed with the cheerful squealing (from the players of the game) – is not the conclusion known and awaited?

The graphic form of the poem about the mouse and Fury is presented in a different way in the novel. It is arranged vertically, the lines form clear zigzags and each turn of the text is also an equivalent of a new twist in the narration. Still it is also possible to make out the silhouette of a cat here, although it is not so explicit.

In the poem about the mouse, Carroll employed one more interesting graphic technique which is visible in the version given in Antologia [11]. Each successive turn of the “tail-story” is written in a smaller font. The dramatic effect would call for an opposite arrangement so that the word “death” were written in the largest font. However, set in the context of the novel, it is apparent that the mouse captured Alice’s attention. It is to be guessed that either the mouse spoke in lower and lower voice to check if the girl would react – when the expected reaction did not take place, the mouse interrupted the story: “You are not attending!” said the Mouse to Alice, severely. “What are you thinking of?”[2] – or that Alice was switching off her attention gradually, which is reflected in the gradual disappearance of the text. Anyway Carroll’s poem constitutes an example of representing the narrative structure, the meaning and the sound layer graphically.

The poetic picture of the movement (circular) is well-presented in the poem for children Za kółkiem [Follow the Wheel] by Maria Konopnicka [1], in which the special arrangement of lines within stanzas describes circles. In this way a picture-poem is created which imitates graphically the subject matter of the text:

Leci ptaszek pod niebiosy,

Leci wietrzyk z pól,

Złota pszczółka leci z łąki,

Niesie miody w ul!

Nic nie drzemie, nie gnuśnieje,

Wszystko śpieszy wraz...

– Pędź, kółeczko, pod pałeczką,

Teraz igrać czas!

Lecą z szumem krople wody

W starym młynie z kół,

Co od rana się do nocy

Kręci w górę, w dół.

Leci z pola bąk i huczy

Jak najtęższy bas...

– Pędź, kółeczko, pod pałeczką,

Teraz igrać czas!

[...]

I ja biegnę, i ja lecę

Lekko, lubo tak,

Może skrzydła mam u ramion

Jak ten polny ptak!

[Flies a bird up the sky,

Blows the wind from the fields,

A golden bee comes from a meadow,

Brings honey in to a hive!

Nothing’s sleeping, lazing about,

Everything is in a rush…

Hurry, hurry, a little wheel,

It’s time to play!

Down come water drops

In the old mill

Which works so

Day and night

Flies a dragon-fly

Makes a droning sound…

Hurry, hurry little wheel,

It’s time to play!

[…]

And I also hurry, run

Swiftly, lightly so

Have I wings at my arms

Like the bird that comes from field!]

The subject matter of the poem is built around chasing the wheel, racing to catch up with it: imitating the rush of the rolling wheel and natural phenomena (the charm of the speed), running till one is out of breath. Since the lyrical voice in this poem sees himself to be a part of nature. He notices that everything around is in motion – it circulates so he, too, joins in the movement of nature, he participates in the game which is inspirited by movement and, first of all, by the need to imitate.

Furthermore, animal visualization combined with fun and humour as means of conveying didactic message is present in the ideographic poem-tale [3] by Ludwik Jerzy Kern entitled Wąż [A Snake].

I-

dzie

wąż

wąs 

dróż 

ką,

nie

po 

ru 

sza

żad-

nóż 

ką.

Po 

ru 

szał 

by,

gdy 

by

mógł,

lecz

wąż

prze 

cież

nie

ma

nóg.

[A-

snake

is

walk 

ing

down 

the

path,

it

is

not

mov-

ing

any

paw.

It

would

move

them

if

it

could

but,

it

has 

no

mov-

ing

foot.]

The poem consists merely of two sentences which are written in a form of a syllable sequence. The syllables are transposed in relation to each other so that they imitate a wavy way of this reptile’s movement. The arrangement of the text is in accordance with the real shape of the animal: and the first syllable (the capital letter ‘I’ in Polish and ‘A’ in English version) imitates its sticking tongue. A childlike naïve perspective of the poetic description presents the animal as a likable and interest-raising creature. Apart from diminutives, which are used in the Polish version of the poem , there is an element of a cognitive puzzle – the snake is walking but “not moving any paw.” This riddle for the young reader, who does not possess an adequate knowledge about the anatomy of animals, becomes solved in the second sentence – a snake does not have any feet.

Among all the poems analyzed in this paper, Wąż [A Snake] by Kern constitutes the most versatile technique of representing the subject matter of the poem by means of visualization.

A hedgehog, just as a snake, is a very rewarding subject of visualization. It can be especially observed in the poem by Magdalena Samozwaniec entitled Dzieci i jeż [The Children and The Hedgehog]. The text-picture of a hedgehog consists of eight lines which are arranged according to the rule of carmina figurata and form a schematic shape of the animal in question.

[Children combed beautifully

Met a hedgehog in the morning

But they cannot understand

Why its spines so untidy stand

Hedgehogs have spines

It’s a fact well known

But why are they so carelessly drawn

There is simple explanation

It likes on its head variation]

Each line represents spiky spines of a hedgehog. The content describes children’s encounter with a hedgehoh. The protagonists of the poem are baffled at the arrangement of the hedgehog’s spines. In the Polish version the limited knowledge of a young reader is expressed through a naïve tautology: “Jeż się jeży, to wiadomo/ Lecz dlaczego w różne strony?” [Hedgehogs have spines /It’s a fact well known/ But why are they so carelessly drawn?]

At this stage of the description, the lyrical subject, who at first was an outside observer relating the event of the meeting, joins the other child protagonists. As a protagonist he proudly shows off his knowledge and next expresses his surprise and confusion. In the conclusion of the poem he resumes his initial role and provides the explanation. This explanation, however, has nothing to do with a preaching tone that one should not frighten this small animal. The reader receives a decisive but surprising conclusion: “A to była sprawa prosta: dobrej szczotki jeż nie dostał” [There is simple explanation/ It likes on its head variation]. Boring didacticism is turned into a joke.

Joanna Kulmowa employs enumeration in her lullaby Zasypianie hipopotama [Hipopo Goes to Bed] which is designed so to make it possible for an adult to read it together with a child (listening and looking):

Hipopotam taki jest duży,

że choćby się ułożył w największej kałuży

i choćby legowisko trzcinami wymościł –

nie zaśnie od razu w całości.

Najpierw mu zasypia ogonek.

A to za mało jak na taka personę.

Potem nogi.

Ale od nóg do głowy niezły kawał drogi.

Później brzuszysko.

Lecz i to nie wszystko.

Wreszcie jedno ucho.

Wreszcie drugie ucho.

I to ze spaniem jeszcze krucho.

Na koniec jedno oko.

Na koniec drugie oko.

A na ostatku gęba ziewa tak szeroko,

że połyka sen.

Sen taki smaczny i duży,

że przebudzenie

będzie

trwało

jeszcze

dłużej.

Hippopotamus is so huge

That even if it gently lays down

In the largest of all water-puddles,

It will not fall asleep without troubles.

First its tail will fall asleep.

But it’s not enough for him.

Then his legs.

But till head there is still a long, long way.

Next his belly – huge and large

But its still not quite enough.

Then one ear.

Next ear two.

To be fast asleep, it still won’t do.

In the end eye one

Is joined by eye two

So that its mouth is now yawning, too.

It is open wide enough

To eat all

The dreams around.

Dreams so sweet

Dream so nice

That to

wake up

is still

harder

The varied length of the lines represents the folded back of the animal which is lying on its side. Only those verses that talk about (and represent) the animal’s ears (verses 11 – 12) and eyes (14 – 15) are basically of equal length. One can observe that they are arranged very close to each other and are only separated by a single verse. The final verses represent graphically the animal’s tail.

Visualization can also take place as far as plant life is concerned. An example that illustrates such visualization comes from Jerzy Kierst’s poem entitled Sosna [The Pine Tree]. This poem represents anthropomorphic picture of a pine tree. With accordance to children’s tendency to anthropomorphize the elements of the surrounding reality, the tree in question speaks to the reader itself – as a lyrical subject – and creates kind of autopresentation.

The visualization technique of this poem, then, consists in transforming the symbolic sign into a motivated sign i.e. in transforming a group of words into an iconic sign which becomes the “picture” of the designatum [12].

Of a seed

I will grow

into

a tall

pine tree.

Sand,

dry soil

drought in roots.

I am strong

my trunk

like an arrow.

Over my

forehead

clouds cheerful.

I love the sun

my sisters

are

countless.

The forest runs on the horizon like a ribbon

The shape of the poem reflects the appearance of one half of the tree, its height, its sprouting up and it reinforces the described features in child’s imagination. Short verses (1 to 4-syllable long) are arranged in the form of a “tree” and are graphically juxtaposed with the final, nine-syllable line. This last verse constitutes as if the poem’s base in the middle of which the sprouting verses are placed. One can assume that this base is as if the roots which spread underground beneath the tree. The content of this fragment evokes also other association: the faraway line of the forest on the horizon, a ribbon. All of the mentioned elements appear in the final metaphor, each of them has a linear-horizontal shape which contrasts with the vertical arrangement of the other part of the poem.

It is worth paying attention to the sensual matter of the text, which also constitutes its phonic value – in the Polish version of the poem, one can observe a masterful instrumentation and in the final verse alliteration: „Bór biegnie wstęgą wśród widnokręgu”.

4. 2 Visualization of Architectural Motifs

As far as the narration and content is concerned, one can encounter also interesting cases of architectural motifs. Columns, pyramids or towers are among popular architectural motifs in visual poetry of former eras. They carry with them certain connotations, most frequently panegyric or funeral ones [10]. First of all, it is possible to identify static and dynamic architectural motifs.

A dynamic example is well demonstrated in the ideographic text by Marcin Przewoźniak Wieża [The Tower].

[This

tall tower,

made of stone,

its teeth

still shows

and scares away

the birds

and clouds

makes

holes in

those clouds

very large

such tall

tower

stands

and of nothing

is afraid

it looks

down

where

the world

slightly dizzy

feels

it would

welcome

laying down

but it

would no

longer

be called tower,

– because when the tower lies flat it is a wall instead]

In this poem two architectural forms are juxtaposed: monumental, tall vertical structure is contrasted with horizontal wall. The contrast is additionally emphasized by the length of the lines. There are 35 verses imitating the shape of the tower, each one to four-syllable long. Only the final verse, which consists of six syllables, can be associated with a long and low wall. Each word is arranged in separate line in, at most couples the are two words per line, and are centrally aligned so as to constitute the axis of the tower – the most important element of its structure. In this way the author illustrated the geometry of the tower so important for its stability. The message of this poem, then, has features characteristic of visual poetry because the words are arranged in a figure which in relation to its verbal message assumes mimetic and symbolic functions [10].

Przewoźniak employed a visual form of the poem here in order to illustrate the issues of spatial symbolism and the definition of an object in a form of a childlike “verbal diarrhoea.” The little reader receives here also an important ethical message: it is worth being outstanding and great like a tower, but to be oneself and to retain one’s greatness, it is necessary to be consistent and with effort maintain one’s conduct.

An example of a static architectural motif one can find in the poem Kolumna Zygmunta [King Sigismund’s Column] by Kierst. The author begins it with the instruction that the poem ought to be read from the bottom. The technique of visualization that is present here also consists in transforming the symbolic sign into a motivated sign i.e. in transforming a group of words into an iconic sign which becomes the “picture” of the designatum [12].

(this poem should be read from the bottom)

and the Cross.

sword

King Sigismund,

bronze.

the monument,

Swallows,

of bullets.

once the sound

wings flutter,

the king,

there is

on which

The column

KING SIGISMUNT’S COLUMN

At the very bottom of the text, spelled with capital letters, there is the title of the poem which in its graphic form constitutes the wide, horizontal base of the poem-monument. In the middle of this base, shorter lines (14) go up vertically and create the representation of the described object. The reader, who with accordance to the instruction reads the poem from the bottom, stands at the foot of the column, the one built by text and the one materialized in its description. The perspective of the observer who is standing at the bottom of the column is the same as the perspective of the reader beginning to read the poem from the line situated at the bottom. Subsequent elements of the column are presented in the enumeration-repetition mode of the poem [9]: the column, the swallows, the monument, the bronze, the king, the sword and the Cross.

The vertical arrangement of the subsequent elements of the poem-picture possesses also evaluative content. For in this way a kind of axiological ladder is created. On the top levels of this ladder, even above the king, there are the sword and the Cross – the symbols of God (faith) and Motherland (or rather heroic fight to defend it). King Sigismund’s Column constitutes the apotheosis of these values and the poem by Kiers is devoted to their glorification [4].

4. 3. Visualization of Spatial Arrangements

Spatial motifs are also quite common in the poetry for children. They are especially rewarding area of visuali­zation processes. It is possible to observe the visualization of a spatial arrangement, the visualization of the space struc­ture and the visualization of a shape.

Visualization of a spatial arrangement is the subject matter of the poem Obłoki [The Clouds] by Józef Ratajczak.

They float above

As if they were the straw hats.

The clouds, then, run

From left-hand-side to the right

up the very high

And clear blue sky.

They float lonely above

As if they were the straw hats.

All night long

They cry till dawn

That no one will put them on.

While two first stanzas are arranged in horizontal-vertical relation to each other and their shape creates two ideograms, stanza three and four are written in a traditional way However, in different reprints of the poem it is possible to find them arranged either one on top of the other or one next to the other. The first stanza of the two ideographic ones, arranged horizontally, consists of two lines: a shorter one and the longer one symmetrically oriented underneath the first one. Their shape reflects comparison to the clouds, which according to the content of the text float across the sky as if straw hats – topography of a hat. The form of a hat implies the graphic shape of the text arrangement repre­sen­ting a hat, through anthropomorphic presentation of the world described in the next stanza. These verses, this time arran­ged in an irregular vertical pattern, describe various tall objects on the surface of the earth: the church tower and the City Hall, high houses and maple trees. The beginning of the fourth stanza is the repetition of the first one, but this ti­me it does not form a shape of a hat, because the shape is deformed by the added word “lonely.” Lonely and di­sappointed clouds assume anthropomorphic features: “All night long/They cry till dawn/That no one will put them on.”

In this context the vertical arrangement of the second stanza assumes a new meaning, namely it represents the streams of rain falling down from the clouds. The same graphic object enables child’s and poet’s imagination to see different meanings. Vertical lines going vigorously up in the sky towards beautiful clouds which are as if straw hats associated with warm and sunny weather. The movement down symbolizes sadness and hopelessness [4]. In this poem Ratajczak evokes both emotional experience and aesthetic sensitivity in the young recipients.

Moreover, the visualization of the space structure that is connected with building up the tension through the top-bottom arrangement of the content is present in Kern’s poem Choinka [The Christmas Tree]. Antologia by Waksmund [11] in both its editions contains the poem’s shortened version, which is reduced to star and the initial four verses-banches arranged in a simple drawing. The identical iconographic shape appears in Wielkiej zabawie [The Great Fun] by Jerzy Cieślikowski [3] who borrowed the version from Przekrój, No. 714–716, 1958, but he added: “and so on till the last branch where the children their presents find.” The analyzed version of the poem comes from L. J. Kern’s collection of poems [7].

In this example, the shape of a Christmas tree is constructed through a specific arrangement of lines. The text implies a variety of potential activities that a child and an adult may do at the time of Christmas celebration. A child might enumerate the names of various Christmas tree decorations. An adult may play with the child in a guessing game about different talents of children (e.g. why has Ann got crayons); then child’s interests may be the subject of a game – a present that would be most desired by him/her but also most appropriate.

It is worth pointing out that the arrangement of the objects in the structure of the poem represents The Christmas Eve’s ritual in its hierarchy of values: first the spiritual ones, the religious aspect of the celebration, i.e. the prayer, reading of the Bible, breaking the wafer (Polish traditional at Christmas Eve) at the top, next the Christmas Eve dinner in the middle, and finally exchanging the gifts at the bottom. The Christmas tree-poem becomes an iconic symbol of the Christmas Eve indicating the proper way of celebrating it.

The visualization of a shape is also well demonstrated by Julian Kornhauser’s poem Gwiazdka [The Star]. This poem is a calligram which also assumes the shape of a Christmas tree.

[When the Christmas tree

Will play the needles that it has,

And the starlet will its beams stick out,

Leave the table seat and to the window come:

There Father Frost various presents is spreading round!

The cream-colour pajamas with patterns is waiting for you,

tiny thick cactus, and little chocolate as sweet as honey are waiting too.

If you try hard enough, you will hear how tired snow is snoring soundly.]

Out of the many types of iconic motivation that exist between the signifier and signified in concretist visual poetry, the allusion to Apollinaire’s calligrams is most apparent in the above-analyzed cases [4].

If compared with Kern’s poem, the graphic side of Kornhauser’s poem is characterized by simplicity as far as the visualization process is concerned. The figure is built of subsequent lines which become longer and longer and are symmetrically organized around the vertical axis. Due to the lack of any additional decorative elements, unless one is familiar with the content of the poem, the figure might be mistaken for a pyramid. For the structure is solid and stable, emphasized by appropriate syntactic and metrical arrangement (each verse, except for the first one, ends with a punc­tuation mark). The visual form of this poem, however, does not play as important role as in the case of the previously analyzed poems. It is just an addition, a graphic allusion to its topic. The essence of this poem’s phenomenon consists in its content and stylistics. Similarly as in Kern’s poem, the lyrical subject, an adult person, addresses a child. He understands child’s imagination and emotional states. He can enter child’s personal world and spend together with him Christmas time. It is expressed not only by the diminutives used in the text: “a starlet, tiny cactus, little chocolates,” but also by personification and animation of the surrounding world: “the Christmas tree will play the needles, the starlet will stick out little beams.” These expressions allude to children’s games – playing the needle that is stuck into a table and a popular conversation with a snail: “snail, oh snail, stick your little horns out.” The child is inspired to “play” the branches of the Christmas tree (which should emit a rustling sound), to invite the invisible still starlet to “stick out its beams.” In the following part of the poem, the invitation to join in takes form of an explicit encouragement to act because of the imperative forms used there: “Come, look.” The child is, then, both an addressee and the protagonist of the poem.

4. 4. Visualization of the Veristic Description of Objects and Phenomena

Veristic technique of visualization is very close to child’s examination of the world. In the poetry for children, however, it exists less frequently than the cases of visualization mentioned above. Within veristic description it is pos­sible to differentiate between visualization of objects alone and the letter-sign technique of visualization which creates certain phenomena in a given poem.

Veristic visualization of the objects has a pride of place in children literature. Kern’s poem entitled Na kanapie [On the Sofa] can serve as an example. It is a poem-sofa in which the graphic arrangement of stanzas, varied length of lines and the presence of exclamatory sentences with the onomatopoeic character due to the poem’s trochaic meter – they all play the key role for the realistic representation of the animal subject matter.

[On the Sofa

Who is snoring

On the sofa?

Who is scratching

Its long ears?

Who when angry

Bares its teeth?

Who sometimes

Feeds the fleas?

Who thinks often

Of games?

Of tricks naughty?

Who likes chasing

Cats or pigeons?

Who bites at

His master’s sleepers?

Barks at milkman

In the morning?

Who with children

Plays joyfully

But by whom thief’s trousers

Will be caught painfully?

So you know now?

Then all hush!

Why should you want

To wake the dog up…

The author achieved the veristic representation of the shape of a popular piece of furniture by means of characteristic arrangement of the stanzas organized horizontally (cf. with similar case in the poem Dwa rękawy [Two Sleeves]). They are so organized in relation to each other as to create the allusion to a soft, three-arched back of a sofa. The title also imitates an arched line and is placed over the central part of the furniture’s back, which imitates the visual description of the sofa constructed so as to sit down or lay down on it with pleasure. The bolder font and larger size of letters bring to one’s mind an allusion to a wooden decoration of the upholstery.

Each part of the sofa retains the poetics of children riddle, i.e. a nursery rhyme based on a structure of a folk riddle. The text creates a funny illusion of difficulty in guessing the simple meaning. It does not require a huge effort from imagination and provides the little reader with entertainment. The first stanza consists of four distich questions and the fifth question in a form of enjambment which ends in the second stanza. In this part of the poem, the punctuation, question marks and simple rhyme-clues (such as: “chrapie – kanapie”, ‘kanapie – drapie”, “zły – kły”, ‘kły – pchły”) play an important role.

The question mark, which is used here multiple times, belongs to the punctuation of emotion – its basic func­tion is to demonstrate the emotional states of the speaker. The speaking subject, hidden behind the real world which is represented in the poem, expresses his warm feelings towards the amiable, resting creature. Similar attitude towards the sleeping character in the poem is assumed by the little readers, who enjoy playing with dogs and can easily imagine the body that slides down, because the entire situation is designed by the author to veristicly reflect the reality which is well known to all owners of dogs.

Visualization is, then, a characteristic feature of the poetry for children and the one which remains in agree­ment with psychophysical construction of the young recipient. It is possible to differentiate between several kinds of visualization creation that represent narrative structures, content and sound layers in the graphic form of the poem and constitute its picture and they were the basis for creating the above taxonomy. Simultaneously, each of the analyzed poems is a masterpiece with their unique narrative, content and sound structure. Some of these poems are closer to concrete poetry, but majority of them build connotative potential of an open structure and this potential is to be realized by the child-recipient. For the visualization of these poems is not merely about finding an iconic sign for them, as it was the case with concrete poetry.

1. Białek, J. Z. Ed. J Pisma wybrane, Maria Konopnicka. Utwory dla dzieci, Jan Nowakowski (Ed. of the series) Warszawa 1988. 2. Carroll, L. Przygody Alicji w krainie Czarów, Trans. M. Słomczyński, Warszawa 1972. 3 Cieślikowski, Sposoby istnienia bajki dziecięcej, [in:] Literatura i podkultura dziecięca, Wrocław; Warszawa; Kraków 1974. 4. Falicki, J. Kod słowny a kod rysunkowy. Próba typologii utworów piktograficznych na przykładzie “Kaligrafów” Apollinaire`a. Lublin 1988. 5.Gomringer, E. (1996) Visuelle Poesie. Antologie. Stuttgart. 6. Grochowski, G. “Na styku kodów. O literackich użyciach znaków ikonicznych”. Teksty Drugie. 2006, No. 4. 7. Kern, L. J. Wiersze pod choinkę, Warszawa 1983. 8. Milne, A. A. Kubuś Puchatek, Trans. I. Tuwim, Warszawa 1984. 9. Ostasz, M. “O wyliczeniowo-repetycyjnym modelu wiersza Marii Konopnickiej.” Guliwer. 2003, No. 3. 10. Rypson, P. Piramidy – słońca – labirynty. Poezje wizualne w Polsce od XVI do XVIII wieku. Warszawa 2002. [11] Waksmund R. (Ed.) Poe­zja dla dzieci. Antologia form i tematów, 2nd edition 1999. 12. Wysołuch, S. “Od poezji konkretnej do poezji (?) wizualnej, [in] Literatura i semiotyka. Warszawa 2001.

ПРО ДЕЯКІ МЕТОДИ ВІЗУАЛІЗАЦІЇ В ДИТЯЧІЙ ПОЕЗІЇ

Марія Осташ

Аналіз ідеографічної поезії iз застосуванням низки методів візуалізації та адресованістю юному читачеві, – пред­мет цього дослідження. Цей спосіб унаочнення віддзеркалює наративну структуру, смисловий та звуковий пласти поеми в її графічній репрезентації. Варто наголосити, що візуальна поезія дуже важлива для молодого сприй­мача, для якого картина – важливий елемент механізму сприйняття і властивий компонент вербального текс­ту. Мислення дитини насамперед наочне. Варто розглянути тексти багатьох авторів. Наочність – характер­на риса дитячої поезії і така, що гармонує з психофізичною структурою молодого сприймача. Можна розріз­няти процес творення наочності, поданий наративними структурами, смисловим і звуковим пластами, та гра­фіч­­ною формою вірша. Можна зауважити, що кожен з аналізованих віршів – це шедевр з властивою лише йому на­ративною, смисловою та звуковою структурами. Деякі з цих віршів ближчі до реальної поезії, проте біль­шість з них творять конотативний потенціал відкритої структури і цей потенціал належить реалізувати дитині-реципієнтові. Подібні ідеографічні методи застосовували Алан Александер Мілн та Льюїс Керрол. Є й непов­торні візуальні вірші, написані польськими авторами, як-от: Марія Конопніцька, Марцін Пшевозьняк, Людвік Єжи Керн, Єжи Кєрст, Юліан Корнгаузер, Єжи Гарасимович та Юзеф Ратайчак. Їхня поезія творить со­бою ці­каві форми з погляду графіки. Вірші, вибрані для доповіді, представляють процес унаочнення. Їхнє приз­на­чен­ня – предмети, тварини, рослини і явища. Терміни “visual poetry, graphic rhyme, caligram, carmen figura­tum” вживаються стосовно літературного явища, оскільки, на думку автора, належать до змісту тексту, надаю­чи йо­му й додаткових значень. Термін visual poetry – найзагальніший,він включає значення всіх інших. Його вжи­ває польський дослідник Пьотр Рипсон. Серед видів уяви, вживаних у дитячій поезії, можна розрізняти: уяву світу природи, архітектурних компонентів, просторових структур та істинного (veristic) опису речей і явищ. Прик­ла­ди згаданих видів уяви подано в доповіді в рамках формального аналізу, виконаного на основі вибраних рим.

Ключові слова: наочна поезія; графічна рима; каліграма; carmen figuratum.

УДК 821.111(73)’06-312.1.09 Д.Джорж

DOUBLE IDENTITY AND INTERCULTURAL COMMUNICATION

IN LITERATURE

Darja Mazi-Leskovar

University of Maribor, Slovenia

The paper “Double Identity And Intercultural Communication In Literature” explores the cross-cultural communication presented in the award-winning young adult novel Julie of the Wolves (1972) written by the American writer and researcher Jean Craighead George. The aim of the paper is to analyse the specificity of intercultural encounters taking place on the inter- and intrapersonal levels.

Key words: double cultural identity; monocultural; bicultural; tradition; intercultural communication; cross-cultural encounters; Eskimo; Anglo-American; novel.

Multicultural literary texts in which characters belong to two different cultures have cross-cultural appeal. By targeting readers of several cultural traditions, they have a privileged position among texts addressing multicultural issues. The specificity of multicultural literature that presents characters with double cultural identity is that cross-cultural encounters take place not only on the interpersonal but also on the intrapersonal levels. Such literature, therefore, doubly highlights the issues related to the multicultural awareness, which is considered to be a prerequisite for successful intercultural communication.

Multicultural awareness in the literary characters who belong to two different cultural backgrounds is inva­luable. Firstly it is because quality multicultural literary texts are considered to be endowed with the power to help readers see the world through the eyes of literary characters. Secondly, because it is anticipated that the mere fact of viewing two cultures as one’s own requires, on the one hand, constant communication at the intrapersonal level, and, on the other hand, demands some degree of critical distance between opposing cultural principles determining the two cultures. Special credit for the fact that literature is still regarded as one of the most promising assets humanity has at its disposal to raise the awareness of the importance of intercultural communication can be, therefore, attributed to books presenting double cultural identity.

Among books that feature main characters who belong to two cultures, the American prize-winning novel Julie of the Wolves (1972) by Jean Craighead George, an acclaimed writer and researcher of the Arctic habitat ranks high. By presenting a specific mode of intercultural encounters, the book encourages readers to reflect on the issues related to contemporary life and global society. This paper will, therefore, explore how the protagonist’s awareness of two different cultures develops and how her views about the two cultures undergo alterations. Additionally, this paper will put special stress on the struggle of the heroine to determine her personal identity, which leads to her maturation and acknowledgement of her own responsibility for her own personal happiness.

The key concept of this paper, intercultural communication, is used in this context in accordance with the adopted meaning recognized by communication theory and practice. Thus the term ‘communication’ is seen as the process which “requires interaction within oneself and between people”, [5, p. 261]. The meanings of the terms ‘intercultural’ and ‘cross-cultural’, which are used interchangeably, are, consequently, to be understood within the context of identifications of word culture in terms of nation, area, race or religion [5].

The quests of the protagonist to find her own way in the complicated intersections of cultures and her struggle to articulate her own changing attitudes will be thus viewed within the larger meaning of the concept ‘culture’, which embraces both traditions and practices of varied groups of individuals. Since the heroine progressively discovers that culture is not rigid and unchanging, Stuart Hall’s notion of fluidity of culture will be applied. Hall developed his theory on the basis of diasporic situations and explained it in his Critical Dialogues in Cultural Studies (1996). According to his research, characters who are supposed to belong to two ethnic entities tend to develop a distinctive type of personal culture which is based on a critical distance developed towards each of the two traditions. Hall claims that this is the principal reason why most of those individuals cannot completely fit in either of the two cultures they have grown into. Such a situation, however, is not limited to diasporic individuals since it also arises when characters who by origin belong to one culture live in an environment that fosters another culture. Consequently, Hall’s theory is also applicable to Inuit culture, which can be encountered in various states, in different political frameworks, where the Inuit tradition is confronted with other cultural backgrounds.

Inuit culture is referred to in Craighead George’s novel also as Eskimo culture. In compliance with the author’s usage, the two terms will also be used indiscriminately in this text. The setting, the territory of the USA, underpins the justification of the appellation ‘Eskimo,’ as it is still in general usage outside of Canada to refer to all Inuit peoples [6].

The paper will, furthermore, examine the intercultural encounters in the light of Werner Sollors’ theory on various types of links which determine an individual’s relationship to a particular culture. Sollors’ interpretation of consent and descent appears to be most suitable for the analysis of intercultural encounters. Sollors uses the term ‘descent’ in compliance with the general usage defined in The New Shorter Oxford English Dictionary as “the fact of descending or being descended from an ancestor or predecessor” [2, p. 643]. Descent relations, thus, reveal a person’s origin. Sollors’ term ‘consent relations,’ on the other hand, expresses the relations that are not determined by nature or birth but by environment and individual choices. These encompass both the ones based on voluntary agreement and those based on acquiescence. Within the context of this paper, consent relations appear to be of particular importance since they are a testimony to the fact that we, humans, are capable of acting “as mature free agents and ‘architects of our fate’” [12, p. 6].

THE INTERPLAY BETWEEN INTRA– AND INTERPERSONAL CROSS-CULTURAL COMMUNICATION

Julie of the wolves, the 1973 winner of the Newbery Medal, is a young adult novel with a multi-layered story which, viewed from various perspectives, allows for various classifications. The basic outline of the action allows the book to be defined as a tale of maturity and a wilderness survival quest story [8, p. 120]. However, the story is also a tale of intercultural encounters. These are of double nature: the usual ones, occurring among individuals belonging to different nations and traditions, and the ones taking place on the level of intrapersonal communication. The complexity of the latter increases drastically during the evolution of the story, since the survival of the eponymous heroine depends on the success of her quest for personal identity, split as she is between American and Inuit cultures.

The book is divided into three sections, each of which sheds specific light on the issue of intercultural encoun­ters experienced by the heroine, who has been confronted with both Inuit and American cultures from an early age. However, as far as her descent is concerned, it is clearly put in the opening section that she is purely Inuit.

Miyax was a classical Eskimo beauty, small-boned and delicately-built with strong muscles. Her face was pearl-round and her nose was flat. Her black eyes, which slanted gracefully, were moist and sparkling. Like beautifully-formed polar bears and foxes of the north, she was slightly short-limbed [3, p. 8].

Even though descending from Eskimo parents, the girl has inherited not only the diachronic link with Eskimo culture but also its consent relations with Anglophone culture. In accordance with Sollors’ framework, this may be regarded as a contradiction in itself, even though it may well reflect a contemporary lifelike situation, particularly for the members of minorities in multi-ethnic states. Thus main character’s connection with the English-speaking culture has originated from her cradle. Her relation with the culture of white Anglophones, therefore, shares the decisive aspect of involuntary exposure, which is one of the basic features of descent relations. The bicultural relation is also symbolically indicated with her two names: Julie and Miyax. However, even though the cultural climate she grows into as a small girl is bilingual, she considers herself to be an Eskimo, which is also the obvious consent relation of her father Kapugen.

Eskimos from Mekoryuk spoke English almost all the time. They called her father Charlie Edwards and Miyax was Julie, for they all had two names, Eskimo and English. Her mother had also called her Julie, so she did not mind her summer name until one day Kapugen called her by it. She stamped her foot and told him her name was Miyax. “I am Eskimo, not a gussak”, she said and he tossed her into the air and hugged her to him [3, p. 80–81].

This sense of belonging to Eskimo culture grows during the years after her mother’s death, when she lives alone with her father in the settlement where Eskimo ways and traditions have remained an integral part of life. Not only festivities where life and death, present, past and future are interconnected but also regular storytelling about man’s struggle for survival have gradually introduced her in the secrets of her people’s existence.

The celebration of the Bladder Feast was multicolored – black, blue, purple, fire-red. The shaman, an old priestess whom everyone called “the bent woman,” danced. Her face was streaked with black soot. When she finally bowed, a fiery spirit came out of the dark wearing a huge mask… Later that day Kapugen blew up seal bladders and he and the old man carried them out on the ice. There they dropped them into the sea while Miyax watched and listened to their songs. When she came back to camp, the bent woman told her that the men had returned bladders to seals.

“Bladders hold the spirits of the animals,” she said. “Now the spirits can enter the bodies of the newborn seals and keep them safe until we harvest them again” [3, p. 77].

Later, when Miyax had to leave her father in order to go to school in Mekoryuk, she re-entered the environ­ment where Inuit culture intermingled with Anglophone culture. She was called Juliet again and she started to discover gaps between the two ways of life. For instance, when visiting a school friend, she saw for the first time a gas cooking stove, a couch, framed pictures on the wall, and curtains of cotton print. Then Judith took her into her own room. On the table lay a little chain on which hung a dog, a hat, and a boat. This she was glad to see – it was something familiar.

“What a lovely I’noGo tied!” Julie said politely.

“A what?” asked Judith. Julie repeated the Eskimo word for the house of the spirits.

Judith snickered. “That’s a charm bracelet,” she said. Rose giggled and both laughed derisively. Julie felt the blood rush to her face as she met, for the first but not last time, the new attitudes of the Americanized Eskimos. She had much to learn besides reading. That night she threw her i’noGo tied away [3, p. 85–86].

The materialistic culture and the spiritual culture of Eskimos have given way to White American gadgets and to the Western perception of the world. The heroine desires not to be laughed at and in her wish to be like others, accepts the changes as something she should get accustomed to. Such a standpoint enables her to make an important step towards building her consent relations with Anglophone culture. Her positive attitude towards Americanized ways is strengthened when she gets a pen pal. Amy’s letters from San Francisco become such an important part of Julie’s life that, being in serious trouble, she decides to accept Amy’s invitation to come to her. She escapes, planning to leave the Arctic by finding the way southwards to California. She believes she knows where she is heading because “she could imagine the arched doorway, the Persian rug on the living-room floor, the yellow chairs and the huge window that looked over the bay” [3, p. 98].

However, when she gets lost in the snow, she has to admit that she is no more in a position to find the shortest way possible to reach her destination. For some time she continues to dream about the life awaiting for her in the south, seeing herself as “Miyax, daughter of Kapugen, adopted child of Martha, citizen of the United States, pupil at the Bureau of Indian Affairs School in Barrow, Alaska” [10]. Her vision of her life with Amy’s family is in striking contrast to the austere reality of her Alaskan existence, so it becomes one of the sources that give her the power to survive. She has refused her Eskimo part, her name Miyax which “stands for whatever is related to the Inuit lore” [10, p. 50]. As Julie, she can see herself continuing her schooling and enjoying the same luxuries as her friend living in a prosperous part of America. However, when she is in such trouble in the Arctic that her very existence is endangered, she discovers that simple objects she need to survive, for example, tiny needles, are more precious than the huge symbols of American prosperity like airplanes and bridges. Thus her dream starts losing some of its enchantment. Moreover, when she reflects about the qualities that Eskimos traditionally identify as signs of wealth, fearlessness, intelligence, and love, she becomes increasingly convinced that it is the Eskimo richness that makes a person happy. The attraction of the faraway society further diminishes when her eyes open to the importance of the ability to communicate with animals, especially with wolves, and to the beauties of the environment that her journey leads her through. Nature with its beauty, associated with the world of Eskimos, finally pushes the American civilization from the pedestal. Julie consents to admit that Eskimo culture is worth admiring.

“The old Eskimos had changed the harsh Arctic into a home, a fact as incredible as sending rockets to the moon. The people at seal camp had not been as outdated and old-fashioned as she had been led to believe. No, on the contrary, they had been wise. They had adjusted to nature instead of to man-made gadgets” [3, p. 121].

The final blow to Julie’s vision of life in the non-Eskimo world comes from her witnessing the slaughter of the wolf that has saved her life. Understanding that they killed him for the pure pleasure of hunting, she knows that she cannot accept the culture that has created this sort of sport. She would like to live like an Eskimo. She starts cherishing a new dream. However, she does not sever herself completely from her western heritage. From time to time she tries “to spell Eskimo words with the English alphabet (as) such beautiful words must be preserved forever” [3, p. 153].

This unconscious premonition that Inuit culture can survive only if related to the American expression or it announces another much more radical compromise Julie will have to make later in the story. Her great plans for an independent life according to the ancient traditions receive a serious blow when she realizes that even her father has changed his way of life. He has married a white woman, speaks English, has his house equipped with modern house­hold equipment and even uses a plane to help white hunters on their pursuit of large animals. Miyax understands that he has turned his back on several of the ways determining Eskimo traditions. Despite her deep need to live in the commu­nity and particularly near her father, her first reaction is to renounce her father whom she used to regard as a living example of fidelity to Eskimo culture. She cannot understand how he could have accepted a culture that does not respect what Eskimos have always cherished. However, after having realised that she cannot survive alone, she decides to join her father and to accept the new ways of life the Eskimo community has adopted.

CONCLUSIONS

The novel Julie of the Wolves illustrates how the main character’s awareness of her double identity develops through the changing perception of the two traditions which represent the roots of her personal cultural identity. The book thus offers a story about the search for cultural identity of the main character who is a citizen of the country where the majority of the population belongs to another ethnicity, race and tradition. Her American citizenship is a component of her personal identity that is not questioned; the rest of her cultural identity, on the other hand, undergoes serious scrutiny, which results in changing consent relations. Before providing the summarized overview on the various stages that the protagonist’s personal identity goes through, it is necessary to underline that Miyax never questions her double identity, even though her descent is clearly monocultural. This will also be the main reason why the seeds of two traditions, sown due to the encounter between the indigenous and the Anglo-American cultures, seem to develop harmoniously until the point when the author positions one culture in the forefront: when Miyax’s mother dies, the first severance of ties with Anglo-American culture takes place. Her father enables her to nourish her Eskimo identity. Miyax’s early memories are thus impregnated with Eskimo culture only.

The first moment of tuning in to cultural history of which she is aware comes when she is separated from her father in order to enter school. Even though this separation brings the confirmation of her Eskimo consent, it leads to the severance of ties with the culture she has been growing into. The flashbacks of the story clearly position the start for her schooling as the trigger of the process of “de-Eskimozation” which will result in Julie’s rejection of Eskimo culture. When she is later confronted with the unconfirmed news of her father’s death, she finds herself in the position of an orphan. Even though legally her status is amended by an adoption, on a symbolic level the loss brings her independence with regard to the creation of her cultural identity. It is up to her not only to determine her consent relations but also cope with the culture shock. Her self-esteem drops drastically, and she strives to develop an image of herself as she would like to be and as she would like others to see her [5]. She shows her growing maturity and flexibility by deciding to integrate into the “Americanized” Eskimo environment, but on the other hand accepts the fact that culture is not static and its active components undergo changes. The second change in her attitude to her double identity brings also a critical response to whatever is Eskimo. A new consent relation to Americanized Eskimo culture, which fortifies above all the Anglo-American part of her identity, is also kept in another Eskimo cultural context that she moves out of her own free will. Her increasing maturity and critical distance enable her to take a radical decision and to decide in favour of Anglo-American culture where she expects to be given the respect and opportunities that she cannot experience in her native environment. Her consent to cultural affiliation has undergone the third change.

The fourth change occurs when the Anglo-American source of the protagonist’s double identity is scrutinized. When Julie is confronted with a few harsh aspects of Anglo-American culture, her quest for the life offered by the non-Eskimo civilization ironically pushes her toward the tradition of her ancestors. However, the image of life according to the old Eskimo ways reveals itself as another illusion that needs rectification. It is the fifth alteration in her consent relations that reveals her maturity through sacrifices of parts of both her identities in order to defend her right to live. She will be able to survive as an individual responsible for her own happiness and as a member of a larger community in Americanized Eskimo culture, which is a fluid and not self - enclosed entity.

The intermingling of changes observed on the protagonist’s personal level, which are the result of her efforts to determine her own cultural identity, is accompanied by the image of changes occurring in the Eskimo society. Conse­quently, readers can easily draw parallels between changes occurring in the life of the protagonist and transfor­mations taking place on a larger scale in the community to which Miyax relates. Thus Julie of the Wolves encourages readers to think about the role of intercultural encounters in the process of identity formation and shaping of cultures.

Another quality of this novel is that by the end of the narrative it clearly shows that, despite her double cultural identity, the heroine’s personality is not split. By illustrating the maturation that results in the main character’s inner stability, the narrative seems to be persuading readers not to be afraid of facing multicultural issues of the contemporary world. Last but not least, a distinctive feature of the book is that it offers a reference point both for the increasing number of young readers with bicultural identity and for all those monocultural readers who are curious about challenges faced by people rooted in two cultures.

1. Bredella, Lothar. 2005. “Intercultural understanding with multicultural literary texts”, p .54-55 in Towards intercultural communicative competence in Europe and beyond. Koper: University of Primorska, Science and Research Centre of Koper. 2. Brown, Lesley. 1993. “The New Shorter Oxford English Dictionary. London: Oxford University Press. 3. Craighead George, Jean. 1972. Julie of the Wolves. New York: Harper. 4. Defonseca, Misha. 2006. Preživela z volkovi. Ljubljana: Mladinska knjiga. Translation of Survivre avec les loups. 2005. Paris: XO Editions. 5. Dimbleby, Richard and Graeme Burton. 1998. More Than Words. An Introduction to Communication. New York: Routledge. 6. Dorais, Louis and Jacques Quaqtag. 1997. Modernity and Identity in an Inuit Community. Toronto: University of Toronto Press. 7. Hall, Stuart. 1996. “The Formation of a Diasporic Intellectual: An Interview with Stuart Hall by Kuan-Hsing Chen.” In Stuart Hall: Critical Dialogues in Cultural Studies. Ed. David Morley and Kuan-Hsing Chen. London and New York: Routledge. 8. Hourihan, Margaret. 1997. Deconstructing a Hero. New York: Harper. 9. Mannur, Anita. 1999.“At Home in an Indian World. Construction of Ethnicity in the Works of Farrukh Dhondy and Malcolm Bosse.“ In Bookbird Vol. 37, No. 2, 1999/23, p. 18 – 23. 10. Mazi-Leskovar, Darja. 2004. “A Happy Blend of Universality and Novelty: Julie of the Wolves and A Ring of Endless Light as Stories Crossing the Animal-Human Boundary” in Van der Walt, Thomas, Fairer-Wessels, Felicite and Inggs, Judith (eds). Change and Renewal in Children’s Literature (Contributions to the Study of World Literature, 126). London, New York: Praeger, p. 47-57. 11. Morley David and Kuan-Hsing Chen (ed.).1996. Stuart Hall Critical Dialogues in Cultural Studies. London: Routledge. 12. Sollors, Werner. 1986. Beyond Ethnicity. Oxford: Oxford University Press. 13. Sollors, Werner. 1989. The Invention of Ethnicity. Oxford: Oxford University Press.

ПОДВІЙНА ІДЕНТИЧНІСТЬ ТА МІЖКУЛЬТУРНЕ КОМУНІКУВАННЯ В ЛІТЕРАТУРІ

Дар’я Мазі-Лесковар

Полікультурна література, що подає персонажів з подвійною культурною ідентичністю, має привілейоване ста­новище серед текстів, присвячених полікультурним проблемам. Особливістю літературних текстів, головні ге­рої яких належать до двох різних культур, є те, що міжкультурні зустрічі відбуваються не тільки на міжособис­тісному, а й на внутріособистісному рівнях. Тому така література двояко висвітлює питання, пов’язані з полі­куль­турною свідомістю, яку вважають передумовою успіху в міжкультурному спілкуванні. Серед творів, які зоб­ражають головного героя – спадкоємця двох традицій, важливо назвати роман Julie from the Wolves (1972) американської письменниці Джин Ґрейгед Джордж. У статті досліджено, як головна героїня стає свідомою своєї належності до ескімоської та англо-американської культур і як еволюціонують її погляди щодо цих двох культур. Крім того, у статті особливо відстежено боротьбу, яку веде героїня-символ задля визначення власної тотожності – того, що веде її до дозрівання і визнання власної відповідальності за особисте щастя. У статті також зазначено, що читачі можуть легко провести паралелі між змінами, які відбуваються в житті головного героя, та перетвореннями у спільноті, до якої належить Міякс. Цей роман заохочує читачів до роздумів щодо ролі міжкультурних контактів.

Ключові слова: подвійна культурна ідентичність; монокультурний; двокультурний; традиція; міжкуль­турне спілкування; міжкультурні контакти; ескімоський; англо-американський; роман.

УДК 821.111 “19”-31.09 О. Кард

A CHILD OF POWER AND THE QUESTYLE="FOR SUSTAINABLE ENVIRONMENTAL ETHICS

IN ORSON SCOTT CARD’S ALVIN MAKER SERIES

Marek Oziewicz

University of Wroclaw

The product of the last four decades, the environmental awareness, has had an impact on all areas of modern life, including literature. In children’s and young adult fiction, issues pertaining to pollution, environmental responsibility, attitudes to animals and the planet in general have been articulated with special force as relevant, even vital, to the quality of life we create, if not to the survival of human species on the planet. Thought-experimenting on components of a new value system based on sustainable environmental ethics, an increasing number of recent works addressed to child and adolescent audience have thus expanded, consciously or not, on the claims and postulates made by Riane Eisler in her 1988 The Chalice and the Blade and by Millicent Lenz in her 1990 Nuclear Age Literature. Eisler’s proposal of a partnership, the gylanic model and Lenz’s arguments for a biophilic heroic pattern are facets of the same quest for the life-affirming ethics. My concern in this paper is how this quest is represented in Orson Scott Card’s Alvin Maker Series, and especially how and why Card makes his child protagonist the focal point of this quest. What Card achieves, I believe, is an imaginative construction in which his “child-of-power” protagonist becomes an operational metaphor for the empowerment that people of any age can develop from living according to sustainable environmental ethics.

Key words: a child of power; environmental ethics; Orson Scott Card’s Alvin Maker Series.

I. The conceit of a child of power and the power of a child1 have long currency in children’s literature. They have also been put to numerous uses: a child of power can outsmart villainous adults, expose hypocrisy and other vices of the adult world, remind other characters, and readers as well, of the joy of being human, or keep alive the hope that a better future is possible. In all those and other ways the concept of a child of power can be used as a socializing device. To children’s audience it may exemplify certain qualities, imperatives or patterns of behavior that our society values and acknowledges as morally or socially desirable. To adult audience, additionally, it may also suggest what kind of sociali­zation a writer, and perhaps his or her culture, deems as particularly important at a given point of time.

What concerns me in this paper is socialization in sustainable environmental ethics and, specifically, the use of the child-of-power conceit for this purpose. I believe that a number of contemporary children’s literature authors conscious­ly incorporate in their stories elements of the search for environmental ethics – a kind of ethics that is becoming an increasingly important facet of modern western society’s mental make-up – and many of them do it through the child-of-power conceit. Among genres which belong to children’s literature, or can be said to include child-oriented fiction, this strategy is perhaps most evident in fantasy genres. Especially in mythopoeic fantasy the child of power or the power of a child is often represented as something which, in a sense, “saves” the world. Cases in point are, for example, Tolkien’s Frodo, Le Guin’s Tehanu, L’Engle’s Charles Wallace, Cooper’s Will Stanton or Card’s Alvin Smith. In this connection my focus will be on Orson Scott Card’s Alvin Maker Series.

II

Before I suggest ways in which Card’s protagonist can be seen as enacting a poetic education in environmental ethics, I would like to situate the discussion in a broader context and point to aspects of environmentalism that have been especially relevant for literary-critical discussion.

Perhaps the most important among them is the awareness that our modern technological civilization has developed means for the exploitation of the earth’s natural resources to the extent that we can irreparably disturb the planet’s life support systems and exhaust the deposits of non-renewable minerals. This awareness coupled with the growing appreciation of the extent to which human life, physically and spiritually, is dependent on the natural environment has already been implicit in the works of the British Romantics of the 1790s and of the American Transcendentalists of the 1840s. I blush to admit, however, that the study of the relationship between the natural world and literature has acquired respectability in literature departments only in the last decade or so – that is since the publication of Cheryll Glotfelty and Harold Fromm’s 1996 seminal The Ecocriticism Reader. If this collection can be said to be the culmination of the movement toward establishing ecocriticism as a legitimate literary-critical school, the foundational argument for the modern study of the rapport between literature and nature was formulated by Joseph Meeker in his 1974 The Comedy of Survival: Studies in Literary Ecology. In my opinion, Meeker’s book posited claims so vital for literary ecology that a plethora of works that have since followed it, including The Ecocriticism Reader, may be said to expand on his book’s central issues rather than add new ones.

Meeker’s groundbreaking contribution lies in the fact that he was the first to challenge a pernicious misconception according to which ecological guilt belongs to the sciences rather than to the humanities. Literature, he claimed, offers some of the most persistent templates for the relationship between humans and the natural world and does so in two predominant modes: tragic and comic. The “maladaptive” tragic mode is geared to domination and extermination; the “adaptive” comic one–to reconciliation and survival. As it is the former that has been receiving consistent intellectual support, embedded in most Western philosophies, aesthetics and arts is a legacy that Meeker calls “the tragic view of life”: an assumption, legitimized already in the Greek tragedy, that humans stand above nature and can command it. No matter how flattering such supremacy might have felt earlier, Meeker contends that “the tragic view of man has led to cultural and biological disasters” [1, p. 24] culminating in modern environmental crisis. The alternative is, he says, “the comic view”: an assumption that humans are part of nature, that they are “subject to all natural limitations and flaws” [1, p. 37], and that their social, cultural and ideological constructs are “adaptive” only if they assist humanity in a more conscious participation in rather than manipulation of nature’s process. The respect for life and humility toward the greater ecosystem humans are part of make this view relevant, even vital in the present circumstances. “If the integrity of the earth disappears,” Meeker concludes, “no other kind of integrity can have any meaning” [1, p. 185].

Indeed, in the decade following Meeker’s pioneering book, the awareness of this fact was becoming almost universal throughout the humanities, leading – by mid 1990s – to the emergence of a new literary-critical school. Like feminism or Marxism, ecocriticism aims at changing the world by changing human attitudes to it. Unlike any other literary-critical orientation, however, “the world” means not just a social and cultural sphere but an ecosphere, a total life system of the planet. This puts ecocriticism in sharp contrast with other theoretical schools in two more respects. The first is that, as opposed to the theoretical orthodoxy which sees the world as socially and linguistically constructed, ecocriticism asserts that the natural world really exists, that it cannot be reduced to an abstract concept or a human projection, and that it affects us and is affected by us. The second is that, as opposed to the Western cultural tradition of anthropocentrism enshrined in religion, science, and humanities – including literary theory – ecocriticism asserts that man is not the measure of all things. It promotes a humbler, ecocentric rather than anthropocentric perspective.

Even before the arrival of ecocriticism, however, or along with it though independently of it, intimations that undergird Meeker’s work have been voiced by other scholars. In 1985 Don D. Elgin expanded Meeker’s idea of the tragic and comic views inscribed in literature and argued that the fantasy novel lies within the comic tradition. In The Comedy of the Fantastic Elgin explored how the ecological perspective informs the works of Tolkien, Lewis, Williams, Herbert, and Chant, concluding that the uniqueness of fantasy lies in the fact that it presents “humanity as part of the total environment or system […], acknowledging the absolute dependence of humanity upon that system” [2, p. 23]. Two years later, in 1987, a feminist scholar Riane Eisler linked an androcratic mind frame “which imprisons both halves of humanity in inflexible and circumscribed roles” [3, p. 173] with current ecological imbalances and environ­mental damage. In her groundbreaking The Chalice and the Blade Eisler argued that western civilization is currently going through “a major and unprecedented cultural transformation” [3, p. xіv] from the dominator, androcratic model of society to the partnership, gylanic one; for Eisler we are moving toward “a world animated and guided by the consciousness that both ecologically and socially we are inextricably linked with one another and our environment” [3, p. 202]. 1990 saw the publication of Millicent Lenz’s Nuclear Age Literature for Youth: The Quest for a Life-Affirming Ethics which stressed the cultural importance of a new heroic pattern rooted in ecological consciousness. Lenz contended that at the time when “the very fate of the earth depends upon finding a value system equal to the demands of our nuclear and global age” [4, p. xi], authors of children’s and young adult fiction have been in the van of our culture’s ongoing attempt to revise the traditional perspective on heroism and to come up with an up-to-date heroic role model—what Lenz calls a biophile: “a person with holistic vision and reverence for the totality of life on earth” [4, p. xiv]. A glance at arguments and driving assumptions in, for example, biologist Rupert Sheldrake’s 1991 The Rebirth of Nature, spiritual writer Bede Griffiths’s 1994 Universal Wisdom, social historian Meredith Veldman’s 1998 Fantasy, the Bomb, and the Greening of Britain, or physicist Fritjof Capra’s 2002 The Hidden Connections suggest that issues related to ecological awareness have become an important part of current debates not only about literature, but also about religion, politics, economy, education and other spheres of life.

III

Looked at against this broad background, it does not come as a surprise that issues related to environmentalism have also been articulated in modern children’s and young adult fiction. Inasmuch as this “class” of literature has always included a more or less explicit didactic component, and inasmuch as the promotion of environmental attitudes has become one of the leading educational concerns of modern western civilization, I believe that an increasing number of recent works addressed to child and adolescent audience have expanded, consciously or not, on the claims made by Meeker, Eisler and Lenz. Thought-experimenting on components of a value system based on sustainable environmental ethics, these works have asserted that environmental responsibility, our attitude to animals and the planet at large, are vital to the quality of life we create, if not to the survival of the human species as such. Such books, in other words, have been offering a poetic education in a life-affirming ethics that constitutes the core of Meeker’s “adaptive,” comic mode, of Eisler’s partnership, gylanic model, and of Lenz’s biophilic heroic pattern.

Orson Scott Card’s Alvin Maker Series is a case in point. A six-volume mythopoeic fantasy saga—Seventh Son (1987), Red Prophet (1988), Prentice Alvin (1989), Alvin Journeyman (1995), Heartfire (1998), and Crystal City (2003)— tells the story of a child of power, the eponymous Alvin, and tells it by raising fundamental questions about the impact of human life upon the Earth in general and upon the American Continent in particular. On the one hand the series is thus clearly concerned with the quest for a value system which may assists humans to reconnect with each other and with the natural world; but on the other hand, it is a mythopoesis on the American myth’s basic premise which accepts America as the new Promised Land but puts a moral obligation of righteousness on those to whom it is given. In their “universally human” and “specifically American” aspects, the books image forth the challenges involved in accepting environmental responsibility and the consequences of abrogating it.

The focus of this multifaceted quest is the child of power, protagonist Alvin. Especially in the first two volumes, the seven- and then the ten-year-old boy can be seen as undergoing socialization in sustainable environmental ethics; a socialization especially instructive in view of the fact that Alvin is the child of power. As I see it, Card’s usage of the conceit of the child of power for this purpose amounts to stressing the case that humans ought to be environmentally conscious, and the more so, the more power over nature they have.

Alvin’s–and a reader’s–environmental education begins with nature-alienating assumptions together with the values and behaviors they support. Among those, the most environmentally detrimental is the belief that the natural world is devoid of consciousness and thus can be manipulated for human purposes. This fatal assumption is challenged for the first time in the cockroach episode of the Seventh Son. A seven-year old Alvin–the seventh son of a seventh son, thus endowed with superhuman potential of controlling the forces of nature–has been played a trick on by his sisters and he wants to get even. To do that he tells the cockroaches, with whom he has so far had a kind of non-aggression pact, that they will find plenty of delicious food in his sisters’ room, on his sisters’ bodies. He also tells the cockroaches that it is going to be safe food and they will be in no danger while enjoying it. This is, of course, a lie. In a minute the girls’ room is in uproar: whoops, screams, and shouts accompany the squashing of cockroaches. Alvin pretends to be asleep but immensely enjoys the spectacle and continues to do so until the house quiets down. Shortly later, however, Alvin has a visitor, a Shining Man, who gives him a series of visions, including a cockroach’s view of what happened.

In his vision he was scurrying, filled with hunger, absolutely fearless, knowing that if he could get up onto those feet, those legs, there’d be food, all the food he’d ever want. So he rushed, he climbed, he scurried, searching. But there wasn’t no food, not a speck of it, and now huge hands reached and swept him off, and then a great huge shadow loomed over him, and he felt the hard sharp crushing agony of death.

Not once, but many times, dozens of times, the hope of food, the confidence that no harm would come; then disappointment–nothing to eat, nothing at all–and after disappointment, terror and injury and death. Each small trusting life, betrayed, crushed, battered [5, p. 61].

Some of the visions Alvin gets are those of the roaches who got away from the stomping boots and fled from the room of death. None of those roaches, however, return to Alvin’s room, because it is no longer safe. “That was where the lies came from. That was the place of the betrayer, the liar, the killer who had sent them into this place to die.” Thinking through other beings’ minds Alvin then understands that while death is a fearful thing, worse than death is the condition of the world gone crazy, “where anything could happen, where nothing could be trusted, where nothing was certain” [5, p. 62]. There and then Alvin realizes that no life, human or animal, should ever be used in a way that manipulates life’s basic principles, especially by setting trust and interconnectedness against each other. He also makes “the most solemn promise of [Alvin’s] whole life” [5, p. 64]: to use his knack, his power of commanding natural forces, for helping rather than hurting.

This episode is the first of the many suggestive of environmental responsibility and one among innumerable others which set environmental ethics in the context of the books’ narrative theology. The responsibility amounts to recogni­zing the natural world as not a mute object which the humans can use but as a multi-voiced subject from which they can learn and with which they can built a dialogic relationship. The ethics, by extension, is part of the awareness that our decisions and actions are either environmentally adaptive or maladaptive. In view of the fact that Card’s alternative America is an arena of an eternal conflict between the forces of entropy and the forces of creation, environmental ethics belongs, theologically, to the Makers rather than to the Unmakers.

If the young Alvin’s lesson in Seventh Son is about respect for every life, what he learns in Red Prophet is the interconnection with everything in existence. Among other things, this involves the appreciation of the fact that the land is a palpably living entity–something more than the sum of its flora and fauna. The land can be well, can be sick, can be hurt, and can be healed. It has will, emotions, memory, identity, and strong preference for its own vision of life. And it sings2. All those characteristics make Alvin, and perhaps the reader, aware of the extent to which human life and fulfillment are contingent on the health of the land.

The suggestions about the land as filled with consciousness translate into how, in this alternative universe, Card conceives of human beings. Subversive of the two dominant concepts of a human being in the Western tradition3–the Christian one which sees human physicality as insignificant at best and as a curse at worst, and the enlightenment conception which takes physicality as the total picture and sees man as a rational animal–Card in the Alvin Maker series sees humanity through the lens of mythic, pre-Christian and non-European traditions, such as Native American ones. This humanity is an integral part of the natural world and participates in the qualities of this world: its consciousness, its immanent mysteriousness, sanctity, and its powers. Thus what in our world would be considered magic or folk belief in Alvin’s universe constitutes a living reality to be reckoned with.

As Alvin’s example shows, it matters whether one is a seventh son of a seventh son. Endowed thus with extra­ordinary potential, Alvin is a quintessential Maker whose almost superhuman capacities are due to a combination of a number of special abilities called knacks. If almost every person in Card’s universe is gifted with a knack–some of those knacks so plain and ordinary that “a lot of folks had no idea what their own knack was” [6, p. 161]–Alvin is unique in possessing a powerful combination of them. This being so, all knacks derive from the same principle: Card’s characters live in a universe permeated by conscious energies and those energies, when filtered through individual consciousness, find expression in what is seen as “special powers”4. Like knacks, hexes, beseechings, charms and other manifestations of magic are also specific uses of the land’s powers by those who establish an affinity with some aspect of the natural world making, perhaps, the most powerful theme of the series which has to do with this connection too5.

Alvin’s story may also be seen as a poetic education in environmental ethics since it forms a framework in which Card explores the components of a value system conducive to bonding people with each other and with the environ­ment. Within this framework, Card’s characters may be seen as enacting either adaptive or maladaptive environmental ethics. Although it would be a simplification to say that with the battle lines drawn between Making and Unmaking, Card’s characters clearly belong to one or another, it is interesting to note that all negatively potrayed characters share the qualities which reinforce divisions between them and others and which make those characters especially susceptible to the Unmaker’s influence. Nor is it coincidental that attitude to life in all its forms is elevated in the series to perhaps the most reliable indication of a character’s worth. After the cockroaches episode it becomes clear that the Makers’ side cannot accommodate anyone who would be disrespectful of life – human, animal, or plant – and Alvin, Arthur Stuart, and Ta-Kumsaw always act out of elementary respect for life. The Makers’ environmental imperatives stand in sharp contrast with Napoleon’s, Quill’s, and Harrison’s disregard for human lives or with Calvin’s enjoyment of causing pain to animals6.

In this way the division between the Makers and Unmakers amounts to the delineation of two radically opposed world views. The characters who exploit the natural world and see it as the collection of objects whose value lies in their usefulness to human purposes follow the template of the ecologically unsustainable ethics. They embody Meeker’s “tragic view of life” – based on the imperatives of domination and extermination – which alienates them from the land and from other people. Harrison, Thrower, Planter and Quill may be feared, even obeyed, but they will never be loved or trusted, and so the communities they try to build are stillborn parodies. By contrast, the characters who see the natural world as the infinity of presences from which they can draw physical and spiritual strength follow the template of the ecologically sustainable ethics. Their actions and attitudes reflect Meeker’s “comic view of life” – geared toward reconciliation and cooperation – conducive to bonding them with other people and with the environment. Ta-Kumsaw, Tenskwa-Tawa, Alvin, La-Tia, Gullah Joe, and Abe Lincoln are some among those who are loved, who evoke trust, and who build human communities. Their concern for others embodies the principle of ecosystemic interconnectedness and proves that the ability to establish an intimate connection with the environment is the same ability that enables people to connect and form a community. In Lenz’s terms, these characters are biophiles who stand as models of new, environ­mentally informed heroism.

IV

What all those environmental motifs, concerns, and positionings – in characters and natural laws of Card’s alter­native universe – amount to is a consistent picture of human interaction with the environment whose focal point is the child protagonist. In depicting this protagonist’s education in the use of his powers and in the knowledge of how they affect the natural world, Card captures important aspects of a modern civilization’s search for a sustainable environ­mental ethics; if humankind can be metaphorically seen as children of the earth, we are also children endowed with frightening power who need to learn how to use it responsibly. On this level, Card is successful in at least three respects. The first one is that his vision of the natural world as alive and conscious – and of people as an integral part of the ecosphere – makes scientific sense and speaks about perhaps the most troubling concern of modern humanity. The second one is that his narrative touches upon the most ancient dream of humanity which is to be part of the Garden and close to nature. The third one is that in his use of the child-of-power conceit Card achieves an imaginative construction in which his child-of-power protagonist becomes an operational metaphor for the empowerment that people of any age can develop living according to environmental ethics.

1. Meeker, Joseph W. The Comedy of Survival. Studies in Literary Ecology. New York: Charles Scribner’s Sons, 1974. 2. Elgin, Don D. The Comedy of the Fantastic. Ecological Perspectives on the Fantasy Novel. Westport, Conn.: Greenwood Press, 1985. 3. Eisler, Riane. The Chalice and the Blade. Our History, Our Future. San Francisco: Harper and Row, 1988. 4. Lenz, Millicent. Nuclear Age Literature for Youth: The Quest for a Life Affirming Ethics. Chicago, IL: The American Library Association, 1990. 5. Card, Orson Scott. Seventh Son. New York: Tor, 1987. 6. Alvin Journeyman. New York: Tor, 1995. 7. Heartfire. New York: Tor, 1998. 8. The Crystal City. New York: Tor, 2003.

УДК 821(38)-343.09: 82-93

MEANINGFUL TEXTS AND CREATIVE READINGS. GREEK ADAPTATIONS

OF THE HOMERIC MYTHS FOR CHILDREN

Ioanna Kaliakatsou

University of AEGEAN, Greece

The present study is based on a comparative examination of how the Homeric myth is perceived in adaptations for children. The study seeks to record how far the myth is removed form its Homeric roots and highlights the capacity of mythical content to be transformed and to absorb the pedagogical and ideological nuances of every age. Finally, it is assumed that the Homeric myth helps young readers to proceed with a critical reading and reinterpretation of poems.

Key words: adaptations; the Homeric myth; child reader; ideology.

Usually, when examining Homer adaptations, our attention turns to the relationship between the children's version and the original text. The author writing the adaptation, however, was initially a reader of the original text, as well as of a series of previous adaptations and literary studies. Thus, in many instances, what will guide the author’s writing is that individual and very personal perception of the epic. At the same time, as an experienced reader, wishing to write for a reading audience of children, the author attempts to simplify the structure and language utilised in the text of the epic [17, p. 48]; intervenes in and in many instances censors the original text [21, p. 27]; includes cultural context [23, p. 4]; and calculates for the double reading direction of children’s texts [24, p. 35].

While authors writing for adults have the privilege of saying the same thing in a variety of different ways, when writing for children, writers are limited, frequently selecting the manner which they consider will serve their communication goal better. As Peter Hunt [9, p. 157], Roderick McGillis [16, p. 202], Jill May [15, p. 18] and others have pointed out, adults write books for children, attempting to shape the child inside the world, as adults would conceive it to be. Jacqueline Rose clearly states that: “Children’s fiction sets up a world in which the adult comes first (author, maker, giver) and the child comes after (reader, product receiver) but where neither of them enter the space in between… It is not an issue here of what the child wants, but of what the adult desires – desires in the very act of construing the child as the object of its speech. Children’s fiction draws in the child, it secures, places and frames the child” [20, p. 2]. Consequently, “interventions” practised on the epic by authors of adaptations can be explained to a very great extent on the basis of the effort it takes to adapt a classical text which is for adults to a new environment, that of a child reader, and to render it to the child not as it really is, but as adults believe they wish it to be. A comparative examination of how the Homeric myth is perceived in adaptations for children, attempted in the present study, seeks to record how far the myth is removed from its Homeric roots and highlights the capacity of mythical content to be transformed and to absorb the pedagogical and ideological nuances of every age. In the present study typical examples, books published in Greece by well-known and well-established educators / authors of children’s books on different ereas will be examined.

Homeric myth and the pedagogical agenda over the final decades of the 19th century

In certain books that are thematically related to the Iliad, the authors adapting the texts have put a certain distance between themselves and the Homeric epic, drawing their subjects from the wide range of literary products that has processed the Trojan myth, differentiating the ‘official’ image of the Homeric Odysseus and formulating a morally distorted hero. The Iliad by Em. Galanis was first published in 1882, while the book Diegemata kath’ Omeron kai tragikous [Tales from Homer and the tragedians] by P. Oikonomou had its second edition in 1880 and had been in print for at least twenty years [2, pp. 338, 396]. The book’s reception by the reading public of the time was also so positive that the author referred to it in his prologue as a ‘triumph’ and felt the need to express his gratitude to his teachers [19, p. 5]. Both authors did not intend to produce a revision of the Homeric myths, but rather to operate in a didactic manner and to apply specific educational goals, such as understanding abstract ideas using images and building moral fortitude to defend all individuals from their passions.

For the purposes of the present study, it should be noted that in the eyes of his ancient creator Odysseus appeared heroic, with qualities that included inventiveness, patient fortitude in the face of misfortune, skepticism; and he is described with a host of other qualities being a conqueror, resourceful, strong, mild-mannered to his people, beloved by his companions [3, p. 134], having a ‘balanced harmony in all virtues’ according to Olga Komnenou-Kakridi [13, pp. 283–287]. Analyzing the first verse of the Odyssey semantically, I. Kakridi mentioned that the poet presents Odysseus as ‘polytropo’ which ‘does not mean disjunctively either far traveled or well-informed or clever or cunning, but rather means far traveled and well -informed and clever and cunning’ [12, p. 70].

In the books we examine, the manner in which Odysseus deals with Tyndareus, the father of Helen, becomes the starting point revealing a misbegotten and malicious personality. After fair Helen has been seized, Odysseus attempts to get out of his oath to provide assistance to whichever suitor Helen selects for her husband [7, p. 196]; he attempts to fool the emissary and to avoid involvement in the war. The narrator in E. Galanis’ book mentions that he conceived a ‘cunning’ plan to avoid the expedition [5, p.24]. This disengages Odysseus from the position of a hero. His unconventional action is connected to a weak soul, which seeks to avoid the war by using tricks. The narrator in P. Oikonomou's book mentions that he ‘feigned madness’ [19, p. 16]. Odysseus is reshaped into a mediocrity of doubtful moral worth, who became a hero by chance, through his instinct for survival.

Up to this point the hero is shadowed by his weak moral fibre. The hatred, however, that he expresses from that moment on for Palamedes, the emissary of the Atreides, is indicative of an individual whose motivation is shadowy, who is vengeful and thinks and acts without moral impediment and boundaries.

The positive image gained about Palamedes also contributes to the gradual demythologizing of Odysseus. In his book E. Galanis mentions that he is the one who invented ‘dice and the beads of the abacus’ [5, p. 39] and he is deemed ‘a wise man’, with virtuous motives [19, p. 30]. In contrast Odysseus ‘hated Palamedes, first because he exposed his feigned madness, and then because in each instance Palamedes was distinguished for his wisdom, casting his shadow over the glory of Odysseus’ [19, p. 30]. In presenting the various versions of the myth, P. Grimal noted that ‘The death of Palamedes became the proverbial unjust death, due to the machinations of evil men against someone who was superior to them’ [7, p. 523]. Thus Palamedes, a victim to Odysseus false pride was traduced by Odysseus and was stoned to death [5, p. 41]. Odysseus, a sympathetic figure in the Homeric epics was set aside in these texts for children and replaced by a small-minded individual who is full of cruelty; who plots, undermines his competitor Palamedes, and takes his revenge.

The abandonment of Philoctetes on Lemnos is utilized to attempt a new characterization of Odysseus with a new form of accusation. The stench of Philoctetes’ wound leads Odysseus and the Atreides to an inhuman act: ‘to remove the noble hero from the army, who suffered dealing with public matters’ [19, p. 24, 25]. The narrator attempts to embellish this excerpt with many sentimental expressions about Philoctetes, who was ‘abandoned and forgotten by men’ [19, p. 25]. After the death of Achilles, the author returns to the same topic, as set by the myth. The meeting of Neoptolemus – Odysseus – Philoctetes is presented briefly. Odysseus embodies the type of the cynical pragmatist, who would utilize any means to achieve his goal and advises Neoptolemus to castigate him in order to persuade an embitter­red Philoctetes to join them at war. Neoptolemus resists the advice of Odysseus and as ‘a man, direct and just, showed mercy to the suffering man and revealed the deceit’ [19, p. 131]. The behavior of Neoptolemus counterbalances the degenerate speech given by Odysseus, who is forced to flee in terror [19, p. 131]. The choice made by Odysseus to flee, registers once more his downward spiral.

These children’s texts incorporate different passages from the mythic tradition to shatter the myth of Homeric Odysseus. He is an opportunist, who takes advantage of situations to benefit himself. A typical example concerns the claims on Achilles’ armor put forward by Ajax and Odysseus after his death. In the Odyssey, when Odysseus meets Ajax in the Nether World, the latter appears to be still embittered by the decision of the Trojans and the goddess Athena.

In the text by P. Oikonomou the selection falls to the imprisoned Trojans in order to maintain the unity of the army. The text states that the Trojans ‘Mainly voted in favor of Ajax. But the Atreides, jealous of Ajax’s greatness, tampered with the vote. The entire army found this suspect, and this was also hinted by Ajax [19, p. 125]. The rigging of the vote by the Atreides, and the obvious injustice perpetrated against Ajax, as well as the acceptance of a trophy through nefarious means, weigh exclusively against Odysseus. The fact that he accepts and tolerates all this designates, even if in an indirect manner, the moral quagmire in which Odysseus found himself.

The clarity with which the narrative distributes blame and sets boundaries on the roles of perpetrators and victims creates a basic question that touches on both authors. Why, even though they support the pedagogic appropriate­ness of their stories with such passion [5, p. 3], do they portray Odysseus, one of the central personages of the Trojan myth, as somebody who commits such immoral acts? Both authors did their postgraduate work in Germany and had absorbed Herbart’s pedagogical concepts, promoting Homer and the ancient authors as suitable reading matter for children [18, p. 110]. By adding topics from the literary processing of the Homeric myth, the authors expose the reader to various versions of the myth of Odysseus, while at the same time attempting to control the narrative and pillory his unsuitable actions and immoral behavior. The negative narrative judgments, their Spartan phrasing, or their sentimental explanations are all in line with the narrative zeal to guide emotions to the appropriate moral response and comprehend­sion of abstract moral concepts. Being bound by a holy oath, solidarity with a fellow soldier and fair play are some of the lessons gained by readers following the actions and work of Odysseus during the Trojan War. Odysseus, at least as presented by Homer, may be lost in these books for children and replaced by an amoral hero, however he continues to provide useful life lessons to children.

Signs of childhood, the power of adulthood: a retelling published in 1931

If classic children’s literature and fairy tales are the most overtly didactic of the genre, the retelling by D. E. Akritas of the Homeric myth for children constitutes a characteristic example. The author borrows a young Achilles from a wide-ranging mythological tradition and invents childlike behaviour by Telemachus and Odysseus’ mythical crew. Worth mentioning here is a valid observation by a previous researcher of fairy tales, who mentions that heroes in folk tales were changed into children when the narrative tradition of storytelling fell to women [14, p. 100]. This pro­cedure, of creating a removal from a Homeric myth and adapting its characters to the nature and characteristics of the implied reader, produced the resalt that familiar characters from Homer lost some of their heroic symbolism and formed a break between childhood and adulthood. The young characters in the text occupy the object position and are directed by adult subjects in order to “teach” the child reader that needs the adult guidance and protection.

D. E. Akritas’s book Omerou Iliada kai Odyssea Eklekta meri gia paidia (Homer's Illiad and Odyssey, Selec­tions for children) was first published in 1931 and then republished with slightly tinted illustrations in 1982 by the publisher “Aster”. At the time it was written, in the nineteen thirties, progressive intellectuals were setting aside the austere moral-forming catechism connected with the systems of Herbart, and had begun to be interested in the child itself and its psychology [22, p. 94–124]; they were perceiving the relationship between a children and an adult as “the plant accepting the sun”. A typical example is the tome How to raise our children by Ferrière Ad., which was translated into Greek and published in 1926. The author opined:

“The parents must themselves have a wealth of good emotions, a wealth of willpower and a wealth of judgement, so that these merits can provide light and warmth for their children. The children must accept this light and warmth, as a plant accepts the sun and then, spontaneously, their emotions become finer, their willpower is strengthened, their jud­gement becomes ever clearer and more fair" [4, p. 19]. The writer D. Akritas attempted to recreate the world of the epics in the terms of his own age and to delineate the limits and capabilities of a child within the world of adults. Homer's epics were for him the most fertile example of injecting an imaginative voice into his pedagogically motivated narrative.

In the text, the story of Achilles does not commence with his rage at Agamemnon, but many years before, at the Palace in Phthia, where his mother, Thetis, takes steps to make him immortal. This is a version of the story that does not appear in Homeric myth, but was elaborated by the Epic Cycle, a collection of epics, of which only a few verses are preserved to this day and which were written in the seventh and sixth centuries BC. This was also the topic of Achilleis, an epic poem by the Roman poet Statius [7, p.134–135, 792]. The author borrowed elements from the wide-ranging and multi-faceted tradition of Trojan myths and created two conflicting images of the hero: the first, which shows him as a child, moving according to the choices made by his parents; the second, that of the Iliad, which shows him as a mature man, a hero, obedient to the twists of fate and willing to sacrifice himself on the altar of friendship. If one thing led to this writing choice, it was the challenge of creating a character that would be close to the young reader and would guide the latter into specific positions and behaviour. W. Iser noted that, in many instances, writers attempt to transfer an experience and mainly a position about an experience by organising degrees of relationship between the reader and the character [11, p. 291]. Such an observation is not unknown in the theory of Children’s Literature, as it has been noted that one of the basic features distinguishing a text as being a children's book is the existence of the element of childlike heroes [9, p. 47]. Young readers of D. Akritas’s book can identify with young Achilles, because they can recognise in him the traits of their age group, though they are combined with manliness and courage.

Young Achilles, like all children, is entranced by Peleus’ tales of the Argonautic Expedition. He is enchanted by the passion and heroism of the Argonauts and is in a hurry to grow up to be like them. The texts present young Achilles being carried away by Peleus’ narrative and saying: “Won’t there be a time come when I, too, can do great deeds and gain glory, as well?” [1, p. 10].

The hero’s childhood is set before the reader. His parents are protective, tender, with an abiding and pure love that seeks to protect him from the danger of the expedition. In their attempts to avoid the first teenage rebellion, they hide the real reason why they are sending him to Scyros. The text mentions that “They didn’t tell him the truth, because they knew he wouldn’t listen to them. They wrought a fiction, persuaded him to dress in women’s garb and sent him to the palace of Lycomedes, who reigned on Scyros” [1, p. 14]. Peleus and Thetis were motivated by their excessive zeal to protect the youth from the unwelcome news of the oracle which foretold his death at Troy, because they realised he was still immature. Achilles, on the other hand, who dreamt of being like the Argonauts, imagines himself triumphant in the field of battle, but is still too young to go against the wishes of his parents. In a world he does not yet fully understand, he follows those he trusts, even though he wants to escape their shackles.

The narrator attempts to preserve Achilles’ honour, while, at the same time, attempting to delineate a hero that will be close to his implied readers, both in age and in behaviour. From this perspective one can also explain how certain feminine features are attributed to his figure. “As Achilles was still a beardless youth, dressed in women’s clothes he was no different than the other girls. He was blond and went by the name of Pyrrha” [1, p. 14]. Achilles is thus placed at a stage of development where his body has not yet started undergoing the normal changes that mark the end of childhood.

Moreover, the manner in which he reacts to Odysseus, when the latter recognizes him, is indicative of the awkwardness and naiveté of his thought processes. “How do you know that I am Achilles?” [1, p. 14]. On being informed by Odysseus, his reactions are nothing like those of the hero of the Iliad. When Achilles is informed about what has happened, “he started to be ashamed and blushed” [1, p. 15]. Despite the fact that he tears his dresses and announces “[…] I am not a girl. I will go”, he first returns to Phthia, to ask permission from Peleus, which in turn is granted [1, p. 16]. His furious tirade to his father is indicative of the fitful reaction of a proud youth, when the choices made by his parents offended his dignity and his pride. The young hero protests: “Father, you didn’t give me that kind of an upbringing, nor did Chiron! Better to die young, celebrated and famous for my bravery, than to live a thousand years unheard of and despised” [1, p. 16].

The author, in adapting the epic, had in mind both children and Homer. Presenting the childish nature of Achilles, he extended the text in order to provide an opportunity for young readers to identify with the hero. The untried youth described by Akritas, aflame with the passion to do manly deeds, foreshadows the skilful warrior that Homer tells took part in the expedition to Troy. His obedience to and respect for his parents are the reflection of his youth. Thus the heroic model is not negated by the book; it is simply diminished and put off till adulthood.

Correspondingly, in the adaptation of the Odyssey, several characters in the epic display weakened judgement and reasoning compared to what is expected of adults. They adopt the position of children who need guidance from Odysseus, who acts out the role of an adult. The mythical crew behaves in an entirely childish manner, appearing inca­pable of regulating its future, unstable and frivolous, seeking and needing the guidance of a more adult environment.

The companions of Odysseus appear linguistically deficient, speaking in a “childlike” language. The manner in which they attempt to persuade him to leave the cave of Polyphemus immediately is typical. According to the text, they say: “then we'll come back and take the baby kids and the baby lambs from their pens and we’ll lead them to the sea shore, then we'll put them in our swift ships and then we'll set sail right away for home” [1, p. 106].

Their simplistic, sweet and “childlike” manner of speaking immediately refers readers to specific age groups. What is intimated by such linguistic usage is that not only is the companion’s speech “childlike”, their behaviour is as well. The manner in which they behave indicates a frivolous and naïve reading of situations, which misinterprets or abuses the meaning of hospitality. The third-person, all-knowing narrator must needs intervene, in order to overturn these mistaken ideas. The person of Odysseus is formed through the distance he has from a childlike stance taken by his companion. Thus the narrator presents Odysseus objecting to and criticising his companions' idea stating: “Odysseus, however, didn't want to hear of it. He thought it was despicable to steal like a thief into the cave and take the giant’s belongings without first seeing whether Polyphemus would receive him in friendship, and wanted to give other gifts in return for the wheat and wine he would receive” [1, p. 106].

The crew’s journey also highlights that they are children of impulse, in the sense of dynamism, experi­men­ta­tion, and instability. On their mythical voyage, Odysseus’ companions appear as an amalgam of adults and children. They are like children listening to fairy tales, afraid to walk by themselves, but they also lie to play with fire. This quail­ty typifies the moves they make and is the source of their actions. Contrasting with the epic, in the text they appear to be sol­e­ly responsible for the seizure and looting of Ismara, the city of the Cicones, indifferent to Odysseus' advice [1, p. 102].

Their behaviour creates the impression of adults who do not wish to grow up. Their impulsive and thoughtless nature may make them victims of their own innocence. When Eurylochus persuades the rest to break their promise to Odysseus and slay the Cattle of the Sun, “he committed a deed that was completely uncalled-for, as he was apt to do” [1, p. 134]. In contrast, Odysseus represents the protection and guidance shown by an adult in his relationship with a child. Throughout the dangerous voyage, his thoughts are occupied with the protection of his companions, and this sets his stance. When his companions provoke him with their behaviour, he criticizes them harshly and reprimands them. Consequently, in the text his paternalistic form appears to censure his companions when they break their oath and slay the Cattle of the Sun. According to the text: “One by one, he brought each of his sailors to task, but it was way too late” [1, p. 136].

This differentiation in the degree of maturity between Odysseus and his companions is also presented in the manner in which they express their emotions or display their remorse. Their emotionally impulsive reactions and ge­nuine expressions of remorse that follow are indicative of individuals who are not yet able to use logic, and do not conf­ront events with calm and maturity commensurate with their age. When they are in danger, in the land of the Lotus Eaters, they cannot perceive it, and react by crying to their adult guardian, Odysseus: “Odysseus dragged them away by force, because they cried and did not want to go” [1, p. 103]. Just like children, Odysseus’ companions appear to have an inborn purity and seek the reassurance of love or pity after each thoughtless action. They externalise emotions by crying, which in the tale constitutes yet another characteristic of childlike behaviour. Their lament, after they have opened Aeolus’ bag of winds, expresses that they are conscious of the disaster they have brought on and have a sense that they have committed a wrong. “When Odysseus’ men saw their homeland disappearing once more on the horizon so that it could only just be seen as a small speck on the windswept sea, they began to weep” [1, p. 117].

What we observe in this retelling is that Odysseus keeps his distance from the rest, where genuine expression of pain or joy is concerned. The hero appears to have controlled participation; his psyche is isolated and barred from the rest.

To be concise, we would say that this antithetical structure of the narrative between Achilles’ childhood and maturity, and the distinction between Odysseus and the other characters aim to transfer a message from the experience of Troy. The child reader may grow to like the frivolous mythical crew and may be charmed by Achilles’ childlike demeanour, recognising certain of the traits of the child's own age group, but cannot, in the end, full identify with them, because they are unable to control situations. For D. Akritas, this children’s book was a means and Homeric myth constituted an example to pass a clear message to his young readers: That in a world full of challenges and dangers, they are duty-bound to obey adults, because of the latter’s unfailing emphasis on logic, the fighting spirit they show and the security they embody.

Challenging the critical thought of the young reader: a contemporary comic book

The four-volume paperback comic series I Odysseia tou Odyssea me sintrofo ton Karagiozi [The Odyssey of Odysseus accompanied by Karagiozis] by Panagiotis Giokas is also particularly interesting. This “Odyssey” freely improvises, blending techniques from comics, the storyline from the epic poem with Kargiozis, the main hero of Sha­dow Theater in Greece, and a traditional folk hero. Homer’s epic poem is adapted and narrated by Karagiozis, a typical grotesque. Karagiozis tells his children the story of the Odyssey, from his very limited perspective. This bald, barefoot, cunning rogue, the ever-hungry Karagiozis, becomes a companion of the long-suffering voyager as well as a narra­tor/commentator who wreaks havoc on the myth of Odysseus.

The social differences and inequities that shadow both the past when the Odyssey was written, as well as the present when the narrative is being told are uncovered and revealed to the reader. ‘I long for my palace’, says Odysseus. And Karagiozis responds: ‘What do I have to long for? My shack? ’ [6, Vol. 1, p. 49]. How the secondary characters, Odysseus’ companions, experienced the Odyssey was an unknown facet of the story, and as Panagiotis Giokas leaves us to suspect, the tale was warped in the telling. The marginal figure of Karagiozis casts doubt on the very definite and culturally defined person of Odysseus, even while remaining under his influence. He is a follower, a “manikin” being sarcastic about one of the most popular figures of Greek mythology, a brash and clever individual. Before reaching the island of Laistrygones, Odysseus tells his companion: ‘Seven days and seven nights we've fought the sea and have yet to see land...’, and Karagiozis responds: ‘When we reach Ithaca you should see an eye doctor’ [6, Vol. 2, p. 35]; or on meeting the swineherd, Eumaeus, the dramatic nature of the story invented by Odyssey concerning how the fields of the Egyptians were looted and their wives carried away brings on another interjection by Karagiozis who whispers aside: ‘You’re getting too tragic, cut something out’ [6, Vol. 3, p. 24].

The reader may possibly react, be taken aback or bothered by the narrative, but also perceives and is frequently satisfied by the criticism, sharp and to the point, levelled by Karagiozis at Odysseus. When they reach the island of Ithaca, even though they are both unaware they have finally reached their goal, Odysseus wonders about the Phaea­cians: ‘Have they left us all the gifts? ... we should count them and see whether anything is missing!’, while Karagiozis attempts to drag him back to the main purpose: ‘Forget about the junk metal and let’s see what we’re going to do’ [6, Vol. 3, p. 17]. The excerpts denounce Odysseus’ greed, in a perhaps simplistic manner. P. Giokas utilized figures from the past to validate the epic world with their presence, while at the same time attempting to connect them to the contemporary world, prodding the reader to wonder about the image of the hero, and how the reader has perceived him through successive readings of the Odyssey.

The adaptor have utilized these character types, who are the warped imitation of warriors, in order to proceed with a pointed and derisive critique of the disposition of the characters in the epic and to entertain the reader with their conduct. The carnival spirit undermines and ruptures the resilient shell of the heroic epic and helps the young reader to proceed with a critical reading and re-interpretation of the poem.

Rewriting Homeric myth in children books, these authors took a two-directional course: they commenced from the needs of their own time and sought recourse in myth, then laid their foundations in the protean elasticity of Homeric myth in order to recreate the heroes of the epic into vehicles for the self-representation of the society of their times. During the 19th century the educators sought to guide students into seeking what was right, moral and true. During the thirties, the author taught the young readers that in a world full of challenges and dangers, they were duty bound to obey adults, because of their unfailing emphasis on logic, the fighting spirit they showed and the security they embodied. Today the authors are trying to provoke thought, to articulate skepticism about the original messages of antiquity or the meaning of contemporary life. Homeric myth was the ideal example for young readers as it melded the substance of the Ancient Greek world with the explorations of the present. Thus a question arises in the recipient’s consciousness concerning Homeric myth being lost and then being brought back, always current in education and culture.

  1. 1. Akritas D.V. Omerou Iliada kai Odyssea Eklekta meri gia paidia (Homer's Illiad and Odyssey, Selections for children), Athens, Dimitrakou Publications House, 1931. 2.

Delopoulos Kyr. Paidika kai neanika vivlia tou 19ou aeona [Books for children and juveniles in the 19th century]. Athens, ELIA, 1995.

Easterling, P. E., Knox, B.M.W. Istoria tis archaias hellenikis logotechnias [History of Ancient Greek Literature] (trans. N. Konomi, Chr. Griba, M. Konomi). Athens, D.N. Papadima, 2000.

  1. Ferrière Ad. Pos na anatrefome ta paidia mas [How to raise our children] (trans. Patrikiou-Valagianni St.). Athens, A.I. Rallis & Co, 1926.

  1. Galanis Emm. I Ilias pros chresin ton paidon kata ton F. Carl [The Iliad for the use of children according to F. Carl]. Athens, S.K. Vlastos, 1882.

  1. Giokas Panagiotis. I Odysseia tou Odyssea me sintrofo ton Karagiozi [The Odyssey of Odysseus accompanied by Karagiozis]. Athens, Dardanos Christos, Vol 1-4, 1999.

  1. Grimal Pierre. Lexico tis hellenikis ke romaikis mithologias [Dictionary of Greek and Roman Mythology] (trans. Atsalos Vas.). Thessaloniki, University Studio Press, 1991.

  1. Hunt Peter. Criticism, Theory and Children’s Literature UK, Basil Blackwell, 1991.

  1. Hollindale Peter. Signs of Childness in Children’s Books. Great Britain, Thimble Press, 2001.

  1. Howatson M .C. Egheiridio klasikon spoudon– The Oxford Companion to Classical Literature. [Α Handbook of Classical Studies- The Oxford Companion to Classical Literature] (trans. Foris D.V). Thessaloniki, Kyriakidis Bros, 1996.

  1. Iser Wolfang. The Implied Reader-Patterns of Communication from Bunyan to Beckett. Baltimore, John Hopkins University Press, 1974.

  1. Kakridis Ioannis. To Menima tou Omerou [Homer’s Message]. Athens: Hestia, 1985.

  1. Kakridi – Komnemou Olga. Schedio kai Techniki tis Odysseias. [Plan and Technique in the Odyssey]. Athens, Hestia, 2002.

  1. Kiriakidis Stilpon. Ai gynaikes eis tin laographian: I laiki poietria, I paramythou kai I magissa. Tessera laografika meletimata. [Women in folklore: the folk poetess, the women storyteller and the witch. Four folk lessons]. Athens, Syllogos pros diadosin ophelimon vivlion, 1920.

  1. May Jill. Children’s Literature and Critical Theory. NY & Oxford, Oxford University Press, 1995.

  1. McGillis Roderick. “The Delight of Impossibility: No Children, No Books, Only Theory” Children’s Literature Association Quarterly, Vol. 23, No 4, 1998-99: pp.202-223.

  1. Nikolajeva Maria. Children’s Literature Comes of Age – Toward a New Aesthetic. NY & London, Garland Publishing, Inc., 1996.

  1. Oikonomou Chr. ‘I stoicheiodes Ekpaideusis kata ten Teleutaian Ekatontaetian en Elladi (1830-1930)’ [Elementary Education over the last hundred years in Greece],Epeteris Demotikes Ekpa­ideu­seos [Annals of Demotic Education], Year 1, Athens, Dimitrakos Publication House, 1932: pp. 88-125,

  1. Oikonomou P. P. Diegemata kath’ Omeron kai tragikous, pros Chresin ton Demotikon Scholeion Amphoteron ton Phylon [Tales from Homer and the tragedians, for use in the Primary Education of Both Genders]. Athens, Printing Press of the Shops of Anestis Konstantinidis, 1899.

  1. Rose Jacqueline. The Case of Peter Pan or the Impossibility of Children’s Fiction. London, Macmillan, 1984.

  1. Shavit Zohar. Poetics of Children’s Literature. Athens and London: The University of Georgia Press, 1986.

  1. Soteriou K. D. «Psychologika meletimata» (Psychological studies). DEO, Vol. 11, No 1-4, 1923-24: pp. 94-124

  1. Stephens John, McCallum Robyn. Retelling Stories, Framing Culture. NY & London, Garland Publishing Inc, 1998.

  1. Wall Barbara. The Narrator’s Voice. The Dilemma of Children’s Fiction. London, Macmillan, 1991.

БАГАТОЗНАЧНИЙ ТЕКСТ ТА КРЕАТИВНЕ ЧИТАННЯ.

ГРЕЦЬКІ АДАПТАЦІЇ ГОМЕРІВСЬКИХ МІФІВ ДЛЯ ДІТЕЙ

Йоанна Каліакатсу

Як засоби сучасної ідеології, казки та міфи відображають зумовлені культурою цінності дитинства, й у своєму жанрі – найвідвертіше повчальні. Своє дослідження ми ґрунтуємо на порівняльному вивченні того, як гоме­рівський міф сприймається в адаптаціях для дітей. Гомерівський міф віддаляється від гомерівських коренів. Це свідчить про здатність міфічного змісту перетворюватися та вбирати в себе педагогічні й ідеологічні особли­во­сті кожної епохи. За останні десятиліття ХІХ ст. тексти розвинули питання про аморальність природи Одисея та характеризуються моральною доктриною. У 1930-ті роки міф віддаляється від гомерівського коріння і напов­ню­єть­ся зображенням молодого й незрілого Ахілла, а також дитячої поведінки товаришів Одисея. Молоді пер­сонажі займають у тексті позицію об’єктів і скеровуються суб’єктами-дорослими. Молодий Ахілл втрачає ве­лич героя, яку подає Гомер, слухає батьківської поради і перетворюється на потенційного героя, а товариші Оди­сея, через свою дитячу поведінку й непослух до лідера, йдуть назустріч нещастю. Дитина-читач може спів­чувати легковажній міфічній команді та бути зачарованою дитячістю Ахілла, але не перейматиме їхньої пози­ції, бо вони не здатні контролювати ситуації. У ширшому контексті сучасних письменників, які вітають склад­ні­ше залучення молодих читачів, ми спостерігаємо, що книга Гіока зриває з центральних гомерівських персо­нажів стійкий образ героїчного ідеалу й допомагає молодому читачеві критично читати та по-іншому зрозуміти поему. Гомерівський міф – ідеальний приклад для молодого читача, де поєднано старогрецький світ із сучас­ністю.

Ключові слова: адаптація; гомерівський міф; читач-дитина; ідеологія.

УДК 821.161.2’06-93.09

КОНЦЕПЦІЯ ЮНОГО ГЕРОЯ

В УКРАЇНСЬКІЙ ЛІТЕРАТУРІ ДЛЯ ДІТЕЙ

Сергій Іванюк

Національний університет “Києво-Могилянська академія”

Проблема героя української літератури для дітей тісно пов’язана з різноманітними засобами суспільного впли­ву на цей вид художньої творчості. Через свою педагогічну спрямованість твори для дітей краще за будь-які інші художні твори відображають прагматичне ставлення влади до виховання майбутнього покоління, праг­нен­ня підпорядкувати дитинство своїм уявленням про те, яким мусить бути суспільство. У радянські часи, особли­во в період 30–50-х років домінантою була педагогічна концепція виховання на зразках для “насліду­вання”, ме­тою якої була консервація чинного суспільного ладу, і щобільше – чинної влади. Література для дітей, що заз­на­ла неймовірного суспільного тиску протягом останнього століття, опинилася в кризовій ситуації, коли навіть спадкоємність традицій виявляється неможливою.

Ключові слова: векторність виховання дитини; виховання на зразках для наслідування; пошуки мови.

Проблема визначення поняття “література для дітей” порушувалася безліч разів, та попри це ми не можемо стверджувати, що наблизилися до її розв’язання. Поняття надалі розмите, непевне, невловиме, кожен вкладає в нього власний зміст, і найменше ця ситуація, схоже, турбує представників тільки двох категорій з усіх учасників процесу – письменників і юних читачів. Власне вони й є призвідцями, через непослідовність перших і байдужість до проблеми других, критики, науковці, видавці, педагоги, організатори дитячого читання, батьки й не можуть дійти згоди щодо чіткої і недвозначної дефініції.

Дозволю собі запропонувати робоче визначення, яке не претендує на вичерпність і всеосяжність, але достатнє для розгляду концепції героя цієї літератури. Отже, я виходжу з того, що “для дітей” означає не редукцію, а розширення адресата. Іншими словами, йдеться про літературу “і для дітей”, “зокрема й для дітей”.

У світовій літературі досить рідко траплялися випадки, коли такого розширення адресата письменник досягав несвідомо. Ми можемо навести приклади “Мандрів Гулівера”, “Трьох мушкетерів”, “Тараса Бульби” та деяких інших творів, однак муситимемо визнати, що такі приклади в меншості, вони не утворюють системи, тож до них треба ставитися, швидше за все, як до винятків, а не як до правила. Тобто насамперед ми говоримо про ті твори, автори яких у процесі творення свідомо уявляли перед собою не тільки дорослого читача, а й дитину.

Чи правомірною є спроба знайти спільний знаменник у концепції героя такого величезного масиву тво­рів – добрих півтора століття літературного процесу? Справді, якби ми говорили про літературу взагалі, то така спроба, безперечно, була б щонайменше зухвалою – розмаїття типів, героїв, жанрів, авторських інтенцій робить безглуздим будь-який намір узагальнення.

Однак література для дітей має одну незнищенну рису, яка, схоже, непідвладна часові й дозволяє подіб­ну зухвалість. Це її особлива мова – дидактизм, педагогічна наснага. Пишучи для дітей, письменники намага­лися виховувати читача, ліпити з нього той соціальний, психологічний, етичний взірець, що найбільше відпові­дав уявленням автора про ідеал. І ця інтенційність робить літературу для дітей унікальним документом, у яко­му, як у краплині води, відображаються прагнення тієї чи тієї епохи, домінантні тенденції суспільної свідо­мо­сті. Література для дітей, на відміну від “дорослої” літератури, дає тут не лише естетичний, етичний і психоло­гіч­ний, а ще й статистичний матеріал, хоч як це, можливо, дико звучить, коли ми говоримо про один із видів мистецтва.

Як більш-менш масове явище художня література для дітей з’явилася в Україні порівняно пізно – в епоху позитивізму. Вона не знала ні бароко, ні класицизму, ні сентименталізму, ні романтизму. І хоча згодом у творах для дітей елементи цих методів вряди-годи трапляються, про них варто говорити тільки в контексті свідомого використання, запозичення, стилізації – чогось на зразок гаптування на більш модерному полотні.

А викривальний пафос українського позитивізму й для юного героя знайшов цілком відповідне місце. Дуже часто це була бідна Харитя, на якій особливо болісно й трагічно відбивалася соціальна несправедливість суспільства. Тут неминучі були ті самі запозичення із сентименталізму, про які говорилося вище. Дитина вияв­лялася носієм дитячої долі – найстрашнішої і найбіднішої навіть порівняно зі страшною й бідною долею цілого народу. Ця доля була гострим і безкомпромісним мірилом моральності суспільства, засобом його повного засудження. Якщо в західноєвропейських літературах дікенсівські Олівери “без родини” після страшних пригод і безнадійних пасток, зрештою, знаходили родину й щастя, то український і російський позитивізм не залишав їм оптимістичного фіналу – східноєвропейська ментальність авторів своїх гутаперчевих дітей підземелля вбива­ла. У жахливому світі нічого чистого й доброго вирости не може. Письменники, совість нації, позбавляли свою країну майбутнього, тож не дивно, що своє майбутнє та Росія справді втратила.

Революційні події 1917–1920 років потрясли світ і докорінно його змінили. Європейські й американсь­ка літератури в 20-ті роки ще намагалися удавати, ніби нічого особливого, крім страшної війни, не сталося, а одна шоста частина земної кулі святкувала муки народження нового світу.

Революційний романтизм захопив літературу для дітей одразу. Він народив космічні образи, рух мас, велич людини – всі традиційні прийоми “дорослої” романтичної літератури прижилися в дитячій, як удома. Пилипко має право на перемогу не тільки тому, що він селянський син, а передусім через те, що “в нього очі, наче волошки в житі”, і волосся, немов житні колоски. І в останній сцені волошки зазирають йому в очі. І сам він – віддзеркалення землі, дитина цього степу, цієї землі. Він не може програти битви, навіть якщо буде тяжко поранений. Отут уже автори починають берегти юних героїв. Дитина не має права гинути, як якийсь Хведько-халамидник. На цю дитину покладено занадто багато революційно-романтичних сподівань.

Дитина в літературі 20-х років минулого сторіччя – істота векторна. Вона односпрямована – від сьо­годні й у майбутнє. Вона відрізняється від дорослих не віком, не недосвідченістю й не малоосвіченістю. Вона відрізняється генетичною чистотою (недаремно ж одним із перших кроків радянської науки було гостре засудження так званого “біогенетичного закону”, надзвичайно популярного в дореволюційній педагогіці), оскіль­ки не заражена чорним минулим капіталістичної дійсності. У дитячій літературі 20-х років немає жод­ного негативного юного персонажа. Перший з’являється аж 1929 року, в повісті І. Микитенка “Вуркагани”. А до того – тільки повноважні представники світлого майбутнього в тяжкій революційній і пореволюційній дійс­ності.

Навіть якщо тимчасово дитина опиняється у ворожому революції таборі (чи то з наївності, чи то через походження з куркульської сім’ї), то це не надовго. Не полишена колективом, вона знаходить правильний шлях у житті раніше, ніж її батьки (“Веселі кролі” О. Донченка, наприклад, “Біданівські школярі” Д. Заянчковського, “Червона хустина” А. Головка та ін.) Це ще не павлики морозови, вони ще не здатні на зраду ні в якому вигляді – навіть заради революції. Це мільйони світлих променів, що осяюють похмуре життя. Вони колективісти. В оповіданні Головка “Інженери” навіть імен немає. Всі підмети – числівники: “дві пари дітей”, “Ану, вп’ятьох!”, “троє кинуться”, “багато-багато дитячих облич”, “два десятки дітей”... Це народ, такий, яким він буде дуже скоро, от тільки виросте.

Романтизації набуває і один із найпоширеніших образів десятиліття – дитячий будинок, комуна, при­тулок. Діти, що там мешкають, – це діти цілої країни, яка піклується про них як про свій завтрашній день. У тих комунах голодно, холодно, тісно, але – “оцей буде професор, а цей – інженір, а оця і оцей – будуть артисти. Мало не всі в будинку, як визначала Параска Калістратівна, були майбутні великі люди”.

Звідси – славнозвісний “дитячий авангардизм”. Завтрашні великі люди вже сьогодні знають краще за дорослих, що добре, а що погано, як правильно, а як неправильно. Вони приходять усім класом на завод, де працюють батьки, проводять виховну роботу серед батьків, і ті кидають пити. Вони розробляють промфінплан, і завод, користуючись їхніми рекомендаціями, виходить із прориву, стає передовим підприємством.

Письменники 20-х років були молодими людьми, вони ще не мали своїх дітей або мали дуже малих. Вони не знали своїх читачів, як не знали й своїх героїв. Вони не були реалістами, бо зображали не дійсність, а мрію. Вони добре знали, якими повинні бути сучасні діти, щоб завтра вся країна стала такою ж гарною, чистою, доброю і розумною. Літературна дискусія 1925–1928, напостівці, заборона казки, цензура, голод і холод – те все сьогодні, те все в дорослому світі. Своїх героїв вони намагалися не пускати в цей світ. А якщо й пускали, то ті­ль­ки для того, щоб вони, діти, зробили цей світ ліпшим, виправили його, удосконалили, внесли в нього час­тинку свого “завтра”.

І завтра наставало, але зовсім не таке, на яке чекали. Межа десятиліть позначилася пильною, щоб не сказати “шаленою” увагою партії та уряду до освіти, виховання, дитячої літератури. Десятками ведеться лік тільки постановам ЦК ВКП (б), ЦК КП (б)У, центрального та українського урядів, центральних комітетів ком­сомолу, Народного комісаріату освіти й інших численних ідеологічних органів. А 1934 року відбулася навіть Всеукраїнська партійна нарада з питань дитячої літератури, в роботі якої взяли участь провідні дитячі письмен­ники з інших республік, тож її сміливо можна вважати навіть всесоюзною. “Отці” подбали не тільки про зміст книжок, що вийдуть незабаром. Проведено ретельну інвентаризацію вже наявної лектури: з бібліотек вилучено всі “шкідливі” твори, у збірниках позаклеювано сторінки з іменами й портретами вчора вождів, а сьогодні во­рогів. Нищення інтелігенції супроводжувалося й конфіскацією приватних бібліотек. Закінчення літературної дискусії, процес проти СВУ, голодомор, масовий терор проти творчої інтелігенції 1934 року – зворотний бік цього піклування про майбутнє покоління. Тоді також зникли імена багатьох дитячих письменників – і не тільки тих, що були заарештовані або страчені. А й просто тих, що вже не могли писати в нових умовах. Юрій Платонов, Віталій Таль, Степан Васильченко, Григорій Бабенко – це тільки найвідоміші, найталановитіші.

Натомість приходить когорта молодих, енергійних, працьовитих і озброєних найпередовішою ідео­ло­гією. До того ж багато з них попри молодий вік уже мали сякий-такий педагогічний досвід (Оксана Іваненко працювала в колонії в Макаренка, Трублаїні був одним із творців Харківського Палацу піонерів), знали ауди­торію, більш адресно й точно зверталися до читача. Їхнього впливу на покоління 30-х років не можна недооці­нювати. До того ж і аудиторія зросла – у процентному відношенні до загальної кількості дітей. Читати модно. Читання – ключ до знань, отже, до щастя. І вони читають. Залюбки хапають пригоди своїх ровесників, разом із ними ковтаючи гачки. І мріють бути схожими на героїв. Вивчають азбуку морзе, морську справу, вистоюють черги біля ОСОАВІАХІМівських тирів, заучують напам’ять вірші про свого неповторного вождя. Вони живуть у простому світі: ось вороги, ось свої, ось мета. Щоправда, свої часто виявляються ворогами, але тому й потрібна пильність і підозрілість.

Герой художніх творів знову стає втіленням ідеалу. Але існує істотна різниця між ідеалом художньої літератури для дітей 20- і 30-х років. Письменники на зорі Радянської влади мріяли про свого героя, їхні наступники в 30-ті формували його. Вони не мріяли, а свідомо виконували соціальне замовлення. На озброєн­ня дитячої літератури й освіти загалом повернувся феодальний педагогічний принцип: виховання на зразках для наслідування. Діти хочуть бути такими, як улюблені герої. І література нещадно експлуатувала це праг­нення.

“Геній… Кремль… – таке смачне слово. Кремль… – Любий, дорогий товариш Сталін, я нічого не зробив ще для людей, але скажіть мені завтра вмирати за народ: і за майбутнє і за сьогодні – я вмру просто і звичайно – коли це треба для мене, для вітчизни. Я мікроскопічна, стосімдесятимільйонна частка країни, йду пліч-о-пліч з цими мільйонами і для них, для вас… Зараз я ніщо, десятикласник, але у мене є велика мрія... Я зроблю все, все зроблю!.. Настирливо, завзято, уперто працюватиму, вчитимусь! Я не боюсь нічого на світі!” Це слова героя роману О. Копиленка “Десятикласники”. Прагматична спрямованість цього тексту для нас очевидна. Для читачів 30-х років вона була правдою. І ці слова героя підхоплює інша героїня: “Я б хотіла бути комуністкою підпільної організації якоїсь фашистської країни. Наша група працює в столиці... Фашисти напали на СРСР. Ми готуємо повстання пролетаріату в тилу фашистів. Завжди напруження і небезпека, але яка захоплююча робота!.. І ось вибухнула війна. Жорстокий терор і стан облоги в місті, увечері гаснуть вогні, темрява, жах. В першу ніч вилітає радянська ескадрилья з тисячі аеропланів громити центр столиці. Та як вони знайдуть, де саме центр міста? Де та столиця, коли всюди темрява?.. Я надягаю плаття, насичене такою рідиною, що горить як блискавка, її не можна зразу погасити ніякими засобами, особливо водою, чи накривши матерією. Вибігаю я на майдан – і вмить спалахує величезна пожежа, яскраве полум’я здіймається вище будинків. Це горю я… Це пам’ятник мені і гасло до повстання столичного пролетаріату”.

Письменник знав, що країна готується до війни. Він готував, виховував, формував тих, хто в цій війні покликаний був стати живим смолоскипом. Саме екстремальність ситуацій, граничне напруження й самопожертва – ось до чого закликали герої своїх читачів. Не просто – стати підпільницею, а пожертвувати со бою. Не просто – бути льотчиком, а саме в полярній авіації, де небезпек удесятеро більше, не просто – моря­ком, а першовідкривачем незвіданого. Романтичність професії не була самоціллю – самоціллю була самопо­жерт­ва в ім’я країни, байдуже, в якій саме професійній діяльності.

Етична взірцевість юного героя – домінанта української літератури для дітей 30-х років ХХ століття. Влада вперто намагалася розв’язати свої проблеми коштом дітей. Їх навчали доносити на батька, піднімати виробництво, ловити шпигунів, класти життя на вівтар комунізму. Їх навчали, що попри юний вік, вони так само, як і дорослі (а подекуди й більше) відповідальні за все, що діється в країні. І вони навчилися відповідати за іншу людину.

Тут найбільше вражає не сам приклад дівчинки, що хоче стати смолоскипом, а кількість цих прикладів, масовість звернення письменників до дітей із такою вимогою. І Трублаїні, і Донченко, і Владко, і той же Копиленко, і їхні численні російські колеги – Гайдар, Каверін, Катаєв і ще легіон їм подібних, хоча й менш талановитих, виконували тяжку й послідовну роботу з консервації політичного ладу, боролися за те, щоб руху вперед не було, щоб діти були саме такими, які потрібні для чинної влади.

Звісно, це виправдовувалося великою метою, відповідно до ленінської настанови: “Моральним є те, що корисно для побудови комунізму”.

Тим цинічніше виправдовувалися жертви, серед них і дитячі, у повоєнній літературі. “Таємниця Соко­линого бору” та “Лісова красуня” Ю. Збанацького, величезна кількість інших книжок про піонерів-героїв часів Великої Вітчизняної війни продовжували традиції літератури 30-х років, оспівували прагматичне використання дитини на фронті й у партизанщині. Юні герої Збанацького тікають із окупованого міста, де ведуть підпільну роботу, до партизанського загону, оскільки в місті їм уже загрожує викриття й арешт. Командир загону вирі­шує, що хлопцям усе ж таки треба повернутися до міста, де вони потрібніші. На прощання “він дав їм трохи листівок і багато порад”. Надзвичайно типова сцена в дитячій книжці 40–50-х років. Велика Перемога вимагала великої ціни, зокрема й від дітей. І вони сповна її сплатили. Як і їхні батьки. І навіть більше.

Ми не будемо аналізувати, хто був винен у тій війні, на чиїй совісті всі ті жертви, дитячі також. Коли сходяться в смертельному двобої два тоталітарних монстри, їхнім невинним жертвам байдуже, хто з цих монстрів більше винен. Але не знайшлося тоді в дитячій літературі України жодного письменника, який бодай евфемістично нагадав би знаменитий вислів давньоіндійського царя Ашоки: “Якщо для світлого майбутнього всього людства необхідно пролити одну дитячу сльозу, то ніяке щасливе майбутнє її не виправдає”.

Утім не лише про війну писали в 50-ті роки. Була шкільна повість, була піонерська, була побутова – тобто суміш шкільної і піонерської. Всі вони пронизані зразками до наслідування, і не лише етичного, а й етикетного. Про одного з героїв письменник розповідав, як той організовував свій позашкільний час – скільки часу йшло на яке домашнє завдання, скільки і як він допомагав батькам по господарству, скільки часу лишалося на те, щоб погратися з хлопцями на вулиці. Через кілька десятків сторінок автор взірця схаменувся й придумав для дітей щось ліпше, ніж футбол і “війнуха”. Чом би цієї енергії дітей не пустити на добру справу, осіяла письменника щаслива думка. І от уже діти не ганяють без діла на вулиці, а риють для колгоспу ставок, де розводитимуть коропів. І начувайся, дитино, якщо ти в ставкових клопотах не встигла зробити уроків: просто обструкцією не відбудешся!

Знову прагматичне використання дитинства, спрямування його в суспільно-корисне річище чи то пак, котлован.

Тільки наприкінці 50 – початку 60-х з’явилися твори, автори яких намагалися поєднати комуністичну педагогіку з загальнолюдськими моральними цінностями – “В країні сонячних зайчиків” В. Нестайка, “Пригоди чорного кота Лапченка” І. Багмута, і трохи згодом чарівна проза для дітей Гр. Тютюнника, Є. Гуцала, М Вінграновського і, звичайно, повісті В. Близнеця. Вони також писали про війну і про школу. У них також були юні герої, в яких письменники вклали свою душу й найпалкіші сподівання. Але це не були ідеалізовані плакатні персонажі, це не були зразки для наслідування. Їхній естетичний зміст був іншим, власне – естетичним. Бо високий морально-етичний потенціал їхніх творів не стояв на заваді художності, саме художністю й був зумовлений.

Юний герой у їхніх творах виступає мірилом моральності дорослих, критерієм справедливості (неспра­ведливості) світу. В усіх найтяжчих, найдраматичніших ситуаціях Климко демонструє дивовижну моральну чутливість, перед лицем смертельних загроз, що чигають на нього, він залишається носієм найвищої цінності – людської гідності. Війна вбиває його здалеку посланою кулею, коли від нього нічого не залежить, коли його гідність нічого не вирішує. І в цьому величний трагізм повісті. Це споріднює її з античною драмою, де герой приймає смерть як розплату за неусвідомлену вину, або ж сам накладає на себе кару, коли йому стає зрозуміла ця раніше неувиразнена його вина.

Сліпий партизанський зв’язківець у Євгена Гуцала – страшне уособлення всього радянського народу, який нічого не шкодує заради перемоги, але виявляється безсилим, коли його залишає дитина. Майбутнє – єдина справжня цінність, яка ще є у сліпого народу. Поки з ним дитина, він не заблукає в дрімучому лісі історії.

Запорукою порятунку народу, надійною ланкою спадкоємності поколінь є й герої Віктора Близнеця. Женя, героїня повісті “Женя і Синько” – чи не наймогутніший образ в усій українській літературі для дітей. І не через якусь її особливу складність, глибину психологічного малюнку абощо. Женя виявляється могутньою через завдання, яке автор покладає на її плечі.

Здавалося б, чортик Синько, що прибився до дівчинки, не така вже й новина в літературі. По дитячих книжках цих карлсонів літає безліч. Однак Синько відрізняється від усіх них тим, що він хворий, немічний, він не вміє виконувати бажання й носити над дахами, про нього самого треба дбати. А за це він починає дуже обережно, майже непомітно для читача, навчати дівчинку найвищої мудрості – таємниці роду, народу. “Я, щоб ти знала... живу на землі вічно. Тобто народився я недавнечко, п’ять років тому, але жив раніше в батькові, а разом з батьком у дідові, а разом з дідом в прадідові... І часто буває так: я не знаю, де кінчаються мої діди і де починаюсь уже я... Дивись, це найсекретніший секрет!.. Я вже відчуваю, що й у мені сидить маленький чортик, як насінинка сидить! Навіть більше – і онук сидить, і онук мого онука; і вони лоскочуть мене, бешкетують, дражнять, називають мене дідом і часто підставляють мені ніжку, щоб я упав, а вони, чортенята, щоб повеселилися...”

Синько розповідає Жені й про бугало – маленьку таємну жаринку, в якій “вся наша сила, наша душа і хитрість”. І дівчинка починає плекати ту заповітну жаринку в своєму серці, поступово навчається бачити те, чого не бачать інші – рідне село, перенесене до Києва, де регулювальники сидять у дуплах дерев, щоб нікому не заважати, київські яри Гончарі й Кожум’яки, яких фашисти не знайшли протягом двох років окупації, тож ніколи там і не були... Вона і в собі знаходить ті завулки, якими не ступала нога окупантів.

Просто дивовижно, як вдалося Близнецеві надрукувати в 1970-ті роки такий відвертий і відважний твір! І він проростав у душах маленьких і великих читачів, ніби стеблина, що пробиває кригу і бетон у його повісті: “Зараз вона сидить блаженно розморена, і до слуху її долітає легенький шепіт листя за вікном, далеке дзеленькання трамвая. А нога вже лягла на підлогу і теж до чогось прислухається. О! Чуєте? Ніби щось лоскоче підошву. Ні, не лоскоче, а тихенько ворушиться, поколює. Як там, у лісі, на холодній землі. Через бетонну стелю, через нижній поверх, через підвал і двометровий фундамент неслись, докочувались вгору якісь ніби-то підземні порухи, ніби таємні сигнали. Здавалося, щось проривалося маленьке, але вперте, розсувало цеглу, бетон, паркет і вже торкалось босої ноги, лоскотало між пальцями. Невже... пробивається пролісок? Як у Пущі-Водиці – через кригу?”

Так і Близнець пробився до читачів крізь кригу й бетон. Але то було виснажливе проростання. Життя його виявилося коротким, доля – трагічною...

Останнім кроком дитячої літератури до повалення Радянської влади була, мабуть, творчість Анатолія Костецького, хоча в ранній його поезії є стільки “паровозів”, скільки не снилося Київському вокзалу. У прозі він не ставив перед собою високих завдань, не намагався розкрити правди, не творив зразків та ідеалів. Але як дуже талановита людина, він талановито грав у дитячу прозу. Всі ці міні-макси, кишенькові дракони, піонери христофори тюлькіни, що викривають підступних імперіалістичних шпигунів і їхніх комп’ютерних горобців – суцільна пародія, гра, забавлянка. Він сам тішився й тішив дітей. Нічого ідеологічного, нічого серйозного... Мені здається, література для дітей такою і мусить бути.

Це не означає, що Близнець і Тютюнник – погано. Близнець і Тютюнник – геніальні письменники, які народжуються не кожного десятиліття. А дітям треба читати. Хіба ж це нормально, коли з майже столітньої історії ми вибираємо три-чотири імені? Книжок має бути багато. Їх і було багато, і серед них були надзвичайно талановиті... Але чи порадимо ми сьогодні своїм дітям читати їх?

І тут треба говорити про ще один злочин комуністичної держави, в якій нам довелося жити. Вона зуміла підпорядкувати собі літературу для дітей. За рахунок дітей держава прагнула розв’язувати свої проблеми. І це їй вдавалося. Її вже немає, і можна було би про це не згадувати, якби не дивовижна криза дитячого читання, з якою стикався кожен, хто має хоч якийсь стосунок до сучасних дітей. Читати нічого, і це бентежить педагогів, батьків, письменників, учених – тільки не дітей. Читання не належить до їхніх улюблених занять. Принаймні якщо говорити про більшість.

Кого ж нам звинувачувати – Гаррі Поттера? Такі спроби є, і вони вражають наївністю. Не Гаррі Поттер закликáв нас жертвувати собою в ім’я примарної мети, не його вина, що ми пройшли цей шлях. Це був шлях у нікуди, туди він нас і привів.

Колись прозаїк, драматург і перекладач Володимир Діброва спитав мене: “Знаєш, яка єдина заслуга української радянської літератури?” І сам відповів: “Вона зберегла слова”. Хоч і страшне, але, як на мене, дуже правильне формулювання. Слова збережено. Тепер дай нам, Боже, повернути собі мову, щоб було як звертатися до своїх дітей на письмі.

Поки ми цієї мови не знайдемо, ми не матимемо й книжок, які могли б змінити ситуацію, вселити в нас надію на завтрашній день.

THE CONCEPT OF A CHILD IN UKRAINIAN CHILDREN’S LITERATURE

Serhiy Ivaniuk

The issue concerning a hero in Ukrainian children’s literature is closely related to other means of social influence on fiction. Due to their educational richness, works for children clearly reflect the pragmatic attitude of those in power towards the upbringing of the future generation revealing their desire to impose upon childhood their own ideas about a model society. In Soviet times, especially in the 1930s-1950s, the concept of educating by setting an example was aimed at conserving the then exisrting social order and primarily preserving those staying in power. Consequently, Ukrainian children’s literature, which was placed under intolerable conditions in the previous century, has faced a serious crisis in which it is barely possible to keep time-honoured traditions alive.

Key words: educational vectors; education by setting examples; search for language.

УДК 821.161.2“19/20”-93.08

СУЧАСНА УКРАЇНСЬКА ДИТЯЧА КНИГА І СВІТ ДИТИНСТВА

Емілія Огар

Українська академія друкарства

На підставі аналізу видавничого ринку схарактеризовано основні риси сучасної української дитячої книги, опи­сано видавничі чинники, які впливають на її формування. Особливу увагу звернено на комунікативну здатність літератури для дітей передавати особливості світу дитинства.

Ключові слова: дитяча література; світ дитинства.

Дитяча література, за визначенням, покликана відображати дитячий світ в усіх його виявах. Вона має транслювати знакову систему дитинства не лише на формальному (зовнішні атрибутика, вік героїв, їхній соціум, мовні засоби із семантикою пестливості та ін.), а й на глибинному рівні – позначенням специфічних дитячих поведінкових актів.

Якщо дитяча книга чутливо реагує на те, що відбувається у світі її читачів, або на те, що сьогодні на­зи­вають дитячою субкультурою [1], контакти, що виникають між ними, виявляються глибоко емоційними, відтак здатними надзвичайно сильно впливати на формування світосприйняття та світобачення юної особистості. Вони збуджують і розбудовують уяву юного реципієнта, виховують в ньому потребу в пізнанні, виформовують емоційну сферу маленької людини, її почуття, зокрема здатність реагувати, вражатися, співпереживати, що, як відомо, вкрай важливо для всебічного гармонійного розвитку особистості.

Видання, призначені для юних читачів, повинні віддзеркалювати їхній світ, впливаючи на них що своїм змістом, легкістю викладу та виразністю мовностилістичної форми, що цікавим ілюстративним вирішенням, кольором, незвичною пластичною формою, матеріальною конструкцією. Щоб забезпечити цей складний комп­лекс текстових і нетекстових чинників, потрібні чималі зусилля з боку авторів творів дитячої літератури, видав­ців, поліграфістів (добре знання дитячої душі, потреб і прагнень сучасної дитини, справжній творчий підхід, нетрадиційне дизайнерське мислення, високоякісні технології).

Важливо також чітко уявляти потреби і запити, читацькі також, аудиторію, на яку цей колектив працює. Критерій відповідності конкретному часові, вміння зображати не дитинство взагалі, а дитинство, включене в реальну систему координат, на нашу думку, є одним з найважливіших критеріїв, якими забезпечується висока комунікативна ефективність дитячого видання. Вивчення чинників, що роблять дитячу книгу комунікативно ефективною, вважаємо актуальною проблемою теоретичного і практичного характеру.

У межах пропонованої статті ми ставимо собі за мету схарактеризувати, яким на зламі століть сфор­мувалося “обличчя” української дитячої книги і як це вплинуло на візуалізацію в ній світу сучасних дітей.

Ставлення до дитинства – показник способу життя та рівня розвитку культури будь-якої країни, народу. Характерний для тоталітарного суспільства брак зацікавлення до окремої особистості, до шляхів її становлення і розвитку негативно позначалися й на виданні дитячої літератури: за показником незадоволеного попиту (йдеться і про посередництво книгарень, і про посередництво бібліотек) у колишньому Радянському Союзі, і в українській республіці вона стабільно посідала перше місце.

Коли Україна відновила незалежність, дитяче книговидання разом з іншими сегментами національного видавничого ринку об’єктивно реагувало на серйозні соціально-політичні, економічні та культурні трансфор­ма­ції у суспільному житті: на початку 90-х пережило майже повний занепад, у середині 90-х – намагалося “протриматися”, постійно репродукуючи старі “класичні”, перевірені часом літературні тексти та ілюстрації, і чужі, і свої. Наприкінці 90-х–на початку 2000-х років спроби робити нову оригінальну дитячу книгу стають помітнішими та, на жаль, ще не достатніми, щоб кардинально змінити стан речей.

Гуманізація та гуманітаризація суспільства надалі здебільшого декларативні. Внаслідок неналежної під­тримки з боку держави, економічної та правової нестабільності, всіляких економічних негараздів у видавничо-поліграфічному комплексі, різкого падіння купівельної спроможності значної частини населення України ди­тяча книжка посідає чи не найскромніше місце на вітчизняному ринку книговидавничої продукції, який поки що досить викривлено відображає суспільні потреби у друкованих виданнях.

Кількісний та якісний дефіцит дитячої літератури разом із потужним всеохопим упливом аудіовізуаль­ної культури стають причинами досить тривожної тенденції, характерної для значних груп сучасних дітей та підлітків, – прогресуючого згасання інтересу до читання, взагалі втрати навичок читання. Для гідної конкурен­ції з телебаченням, відео, комп’ютером сучасній українській дитячій книзі бракує власне сучасності. Вона й досі не може позбавитися деяких анахронізмів і натомість набути таких нових рис, які б допомогли їй стати органічною, невід’ємною, доконечною часткою життя сучасних дітей.

Розвиток національної дитячої книги на зламі століть назвати поступальним важко, він радше нагадує тупцювання на місці. Доводиться констатувати, що перехідний період, або період пошуків, дещо затягнувся. І гальмують його економічні негаразди та правовий хаос, диктат комерційної вигоди на шкоду соціальній зна­чущості та нечисельність авторського корпусу. Проблема ще й у тому, що уявлення про те, якою повинна бути нова українська книга для дітей, досі невизначене.

Кількарічне моніторування ринку української дитячої книги, оперте на дані національної бібліографії [2], відстежування та аналіз загальних тенденцій його розвитку від початку 90-х років і дотепер, вивчення окремих видавничих проектів [4] – дає нам підстави стверджувати, що дитяча книга, видана в Україні протягом означеного періоду, ще інерційно зберігає риси радянської дитячої літератури з її міфологемами, із загально­прийнятою мовою. Такого штибу видання разом із продукованими в Росії посідають сьогодні значну частку ринку (з усіма наслідками, які звідси випливають).

У репертуарі української дитячої книги, сформованому за останні п’ятнадцять років, переважають ви­дання творів, написаних давно. Найпоширенішим аргументом на користь таких видавничих проектів, скажімо, як видання справді талановитих дитячих письменників минулого – Г.-К. Андерсена, братів Ґримм, Ш. Перро, О. Вайльда, Р. Кіплінґа, С. Маршака, К. Чуковського, О. Волкова, М. Носова тощо, – вважають, так би мовити, їх “всенародну” популярність, забуваючи, що йдеться насправді про популярність серед дорослих, тобто батьків, яких свого часу – в роки дитинства – “годували” цією ж “духовною їжею”. Симптоматичною виглядає у цьому сенсі назва збірки перекладених українською мовою казок братів Ґримм та Г.-К. Андерсена, випущеної видавництвом “Інтерпрес Лтд” 1998 р., – “Казки нашого дитинства”.

Безперечно, визнана класикою українська і світова література для дітей містить високий духовно-психологічний розвивальний потенціал, адже в той чи той спосіб навчає дитину засадничих моральних норм людського буття. В її текстах акумулювався багаторічний досвід щодо найефективніших психолого-педаго­гічних прийомів допомоги дитині з боку вихователя-дорослого, “прочитуються” своєрідні програми пізнання дитини своє сутності відповідно до тих чи тих вікових завдань [5].

Однак прийоми і форми розкриття типових для дитячих творів проблем, відтворення тих чи тих мо­раль­них і соціальних конфліктів, використовувана система персонажів, образотворчий ряд, деякі настанови щодо дитячого сприйняття не можуть бути вічними, а головне – ефективними у “всі часи”. Адже сучасний світ надзвичайно стрімко змінюється, об’єктивно змінюючи світ дитинства. І сучасна дитяча книга, аби бути кому­нікативно ефективною, повинна на це реагувати.

Постійна видавнича “експлуатація” давно створених творів для дітей, на наш погляд, результат абсо­лют­ного ігнорування особливостей психології сучасних дітей, їх підвищеної здатності до сприйняття абстрак­цій, символів, метафор, вищого, ніж у їхніх однолітків десять, двадцять чи тридцять років тому, рівня розвитку та інформованості.

У щорічному випуску української літератури для дітей на першому місці перевидання казок – фоль­к­лорних та авторських, українських і світових. Причому список назв та авторів короткий і... стандартний: “Україн­ські народні казки”, “Казки народів світу”, збірки казок окремих країн та народів, що часто об’єднують­ся у серії. Щороку останні п’ятнадцять років виходять “Пан Коцький”, “Лисичка і Журавель”, “Цап та Баран”, “Івасик-Телесик”, “Лисичка-Сестричка та Вовк-Панібрат”, “Коза-Дереза”, “Кривенька качечка”, перекладні – “Колобок”, “Рукавичка”, “Солом’яний бичок”, “Червона Шапочка”, “Снігова королева”, “Кіт у чоботях”, “Попелюшка”, “Лікар Ай-Болить”, “Муха-Цокотуха” тощо.

Світ казкової літератури надзвичайно багатий і різноманітний. “Кожна казка, і авторська також, – своє­рідний живий організм, який містить у собі широкий спектр пізнавальних, етичних і естетичних елементів, здат­них випромінювати певні імпульси різної потужності, призначені читачам різного віку” [3, с. 13]. Проте, якщо традиційні дитячі смаки, що полягають в особливій прихильності до жанрів фантастики і пригод, інер­ційно задовольняються переважно казками, це суттєво звужує арсенал засобів літературно-естетичного впливу на юних читачів. Створюються досить схематичні, спрощені уявлення про світ: персонажі найчастіше чітко поділяються на “поганих” і “добрих”, точно вказуються причини зла і бід.

Читання лише казок не може сприяти всебічному розвитку особистості юного читача, оскільки в них немає актуальних проблем, з якими сучасна дитина стикається щодня, у них не відбито реальних стосунків між дітьми, дітьми і дорослими, дітьми і довкіллям. Змальована реальність слабко співвідноситься з дійсним світом дитинства, вона часто вводить у, нехай і приємну, та все ж оману.

На нашу думку, книжки казок не повинні стояти в “меню” дитячого читання на сніданок, обід, вечерю і навіть підвечірок. Одночасно дитина мала б відкривати для себе літературно-художні твори й інших жанрів – вірші, оповідання, повісті сучасної тематики і сучасних авторів. Щоправда, протягом останніх трьох років на цьому полі є деякі зрушення.

Звикаючи змалечку, що книжка – це лише казка, яку час од часу на ніч читають батьки, дитина не виробляє ні звички, ні відповідних навичок роботи з іншою – так званою функціональною (діловою) літера­турою, яку могла б залучати, скажімо, як джерело потрібної інформації для саморозвитку чи під час навчаль­ного процесу. У дорослому віці, без відповідного попереднього досвіду таку звичку виробити ще важче. Потре­би в літературі науково-популярного, довідкового, розвивально-ігрового характеру мають задовольняти пере­важ­но ліцензовані видання, перекладені російською або через посередництво російської мови, до того ж майже не адаптовані до інформаційних та пізнавальних потреб власне української дитини.

Уявлення видавців про читацькі потреби і можливості потенційної читацької аудиторії надзвичайно узагальнені й неточні. Вони побудовані здебільшого на досить спрощеній віковій диференціації, з орієнтацією на таку собі абстрактну дитину без явних ознак статі, національності, усередненого психологічного, розумо­вого, емоційного та освітнього рівня, єдиного на всі часи “стандарту”.

Ось так, на жаль, не по-сучасному виглядає “дзеркало”, покликане відтворювати світ сучасної українсь­кої дитини. На жаль, бо книга лише тоді здатна впливати на виховання гармонійної особистості, тобто вповні реалізувати свою основну соціальну функцію, коли приходить до дитини в потрібний час. На кожному етапі життя дитина мала б отримувати свою книгу – книгу, яка б відповідала її читацьким потребам – торкалася найважливіших для цього періоду тем, справді зацікавлювала.

Міркувань щодо майбутнього української дитячої книжки, зокрема, чинників її конкуретноздатності в протистоянні з “авдіовізуальною культурою” є чимало, і вони вимагають докладного висвітлення та обгово­рення (ми свідомо не торкалися тут, скажімо, проблеми мови видань). У підсумок лише зазначимо, що бідність, а головне архаїчність арсеналу засобів, які використовують у сучасному дитячому книговиданні, зумовлена не лише суто економічними чи політичними проблемами, що зумовлюють певну творчу інерцію, дається взнаки брак наукових знань про особливості створення та функціонування дитячої книги.

1. Акимова А. Мировая детская литература и субкультура детства // Детское чтение: феномен и тради­ция в конце ХХ столетия. СПб., 1999. 2. Вісник Книжкової палати України. К., 1991–2006. 3. Гримич В. Спогад людства про власне дитинство: Передмова // Казки зарубіжних письменників. К., 1997. 4. Огар Е. І. Дитяча книга: проблеми видавничої підготовки. Львів, 2002. 5. Осорина М. Секретный мир детей в пространстве взрослых. СПб., 2004.

MODERN UKRAINIAN BOOKS FOR CHILDREN AND THE WORLD OF CHILDHOOD

Emiliya Ohar

The article tackles the characteristics of Ukrainian books for children from the point of view of their functional ability to adequately mirror the world of modern children. On the basis of the publishing market analysis, the author describes the main features of Ukrainian children’s books of the last decade of the 20th – the beginning of the 21st cc. This period coincides with the beginning of the formation of a new Ukraine. The author describes some reasons that have, unfortunately, caused a low ability of Ukrainian children’s books to depict the world of modern childhood. These are economic problems, imperfect legislation, lack of talented authors and translators, disregard for social importance of an edition in favour of commercial benefit, and, moreover, lack of a clear content in the notion of ‘a new Ukrainian book for children’. The solution of these problems will help to change the situation for the better.

Key words: children’s literature; the world of childhood.

УДК 821.161.1“193/195”-94.09

СОВЕТСКОЕ ДЕТСТВО В ДИСКУРСЕ АВТОБИОГРАФИИ

Марина Костюхина

Санкт-Петербург, Росія

Розглянуто мемуарну прозу сучасних російських авторів, присвячену 1930–1950-м рокам. У цьому контексті досліджено феномен радянського дитинства. Виявлено, що в радянську епоху провідником були не тільки люди та предмети, а й саме слово “радянський” з його ідеологічним забарвленням. Це слово стало предметом коміч­ної гри, яка характерна для російської літератури епохи постмодернізму, що розвінчує ідеологічні слова-фантоми.

Ключові слова: мемуарна проза; автобіографічний дискурс; постмодернізм; радянське дитинство.

Автобиографическая проза о советском детстве – новое явление в современной российской литературе. В течение нескольких десятилетий психологическая и историческая достоверность в изображении советского детства либо подменялась мифологизацией недавнего прошлого, либо сопровождалась умолчанием. Автобио­гра­фический дискурс призван разрушить существующие стереотипы, в том числе и в литературе для детей.

Авторы воспоминаний о детстве обращаются к эпохе 1930–1950-х годов. Этот трудный и во многом трагический период национальной истории был представлен в детской литературе с пустотами и искажениями. Каким он видится авторам современной мемуарной прозы? Картина эпохи во многом определена точкой зре­ния, которая принадлежит ребенку. Этот ребенок – маленькая девочка. С образом девочки связаны коннотации “семейного” характера: она наследница рода и хранительница фамильной памяти. Социальные катаклизмы воспринимаются девочкой как непосредственная угроза семейному миру. Эта угроза звучит напрямую в кни­гах, посвященных жертвам политических репрессий, но и там, где вспоминается вполне благополучное детство, угроза дает о себе знать в политических лозунгах и общественных догмах. Защитой от них становится ро­дительская любовь и семейные традиции.

Переплетение личного и исторического – характерная особенность автобиографической прозы. Авторы воспоминаний склонны видеть в своей судьбе судьбу целого поколения, память о котором они хотят сохранить. Но общее в автобиографиях никогда не заслоняет индивидуального, глубоко личного. Таким личным является рассказ мемуариста о близких и дорогих ему людях. Героиня повести М. Козыревой “Девочка перед дверью” (1990) испытала в детстве кошмар сталинского террора. Ее родители Лев Гордон и Маргарита Тумповская стали жертвами политических репрессий. Но в воспоминаниях дочери “врагов народа” акцент делается не только на трагедии близких людей – трагической автор считает судьбу своей страны.

Автобиографический дискурс в изображении прошлого совмещает две точки зрения: одна из них, объективно-историческая, принадлежит взрослому, другая, субъективно-личная – ребенку, на глазах которого развертывается история. Причины и следствия происходящего скрыты от детского сознания. Непониманию происходящего способствуют недомолвки взрослых, их ложь или заблуждения. Путь к прозрению – основной двигатель сюжета повести. Нетрудно увидеть в такой сюжетной схеме сходство с традиционным “романом воспитания”, но есть и принципиальное отличие – оценке в мемуарной прозе подлежит не столько сам герой и его поступки, сколько эпоха с ее идеями и идеологами.

Картина эпохи в мемуарной прозе составляется часто из мелких деталей и незначительных фактов, которые выхватывает из потока истории память ребенка. Такая дискретность – свойство любого воспоминания, особенного отдаленного во времени. В мемуарной прозе процесс памяти воссоздают фрагментарность, “рваный синтаксис”, незавершенность мысли. В то же время память ребенка отличается особой остротой, а детский взгляд “со стороны” позволяет описать действительность “как в первый раз виденную” (Б. Шкловский). Прием остранения, которым часто пользуются мемуаристы, возвращает прошлому яркость настоящего. Детали, запав­шие в память ребенку, оказываются характерными знаками эпохи, ее символами. Один из таких символов – опечатанная после ареста матери дверь. Сам арест девочка восприняла как отъезд мамы в командировку (у несчастной женщины хватило сил спокойно проститься с дочерью). Зато другая деталь поразила ребенка – дверь в комнату, где она жила с родителями и любимыми книжками-игрушками, была закрыта, и, как ока­залось, навсегда (трагический образ девочки перед дверью родного дома определил название повести). Память ребенка сохранила не только событие, но и его участников – это были дядьки с “пустыми безглазыми лицами”. Такими же пустыми стали с момента ареста родителей лица соседей, знакомых и даже родных. Перемена в поведении взрослых пробудила у девочки обостренную память: “С этого часа я помню подряд все” [2, c. 16]. Детская память оказывается единственным неподкупным свидетелем среди безглазых, беспамятных и бессло­весных.

Известно, что в автобиографической прозе категория памяти играет важнейшую роль. Авторы воспо­ми­наний дорожат запомнившейся картинкой, словом, звуком, ощущением – именно эти “факты” создают эффект присутствия в прошлом. Пробелы в реальной памяти восполняются воображением, со свойственной ему ассоциативностью. Ассоциации создают ряды образов, углубляющих и дополняющих значение отдельного эпи­зода. Это позволяет автору воспоминаний избежать в книге для детей комментариев и пояснений. Такие ком­мен­тарии нужны для углубления временной перспективы текста, но они переводят повествование во “взрос­лый” регистр. Ассоциативные ряды придают воспоминаниям исторической глубину, не разрушая при этом детский дискурс. В ряду ассоциаций оказываются слова и выражения, которые слышит ребенок от взрослых. Слово в мемуарной прозе – лексический знак эпохи, его предметный и идеологический концепт. Но значение слов часто не понятно ребенку. И тогда на помощь приходят ассоциации, поясняющие истинный смысл услы­шанного. Таинственное слово “энкэвэдэ” (сокращенное обозначение организации, осуществлявшей репрессии) не известно маленькой девочке, но от того, что оно произносится взрослыми шепотом и с оглядкой возникает ощущение угрозы. Это ощущение усиливается способностью ребенка наделять слово магической силой.

В ассоциативном ряду оказываются не только слова, но и образы из художественных произведений. Так, в повести не упоминаются имена политических деятелей и вождей, зато несколько раз вспоминается жестокий царь Дадон из пушкинской “Сказки о золотом петушке”. Сказочный Дадон – это грозный и жестокий пра­витель, литературный прообраз тирана, который безжалостно разрушил семью девочки. Ассоциативный ряд дополняют черные окна, “за которыми теперь никто не живет”, и даже ветка акации, которая “скребется о стекло за окном” - девочке кажется, “что она просит впустить ее и спрятать, потому что за ней гонятся и хотят задушить ее колючей проволокой”. Ассоциации углубляют детское видение, помогая автору избежать неяс­ности и недоговоренности.

Детское восприятие в мемуарной прозе всегда опосредованно взрослым пониманием эпохи. В то же вре­мя автор оставляет за своей героиней право на детскую наивность, порой смешную и забавную. Так Царицу небесную девочка сравнивает с Золотой рыбкой (опять из любимых пушкинских сказок), замечая, что Царица небесная главнее, потому что у нее, кого только нет: “И ангелы эти, и воробьи, наверное... И летчики тоже, конечно!..” [2, с. 17]. Но трагизм происходящего окрашивает и эту наивность в угрожающие тона. Так черные во­роны кажутся девочке “шпионами”, “врагами народа”, и такой наивный антропоморфизм – следствие идеологической пропаганды, разрушающей чистую душу ребенка.

Жертвами пропаганды становятся и взрослые люди, которые во всем видят происки врагов. Страх лишает их способности думать и толкает на самые безумные поступки: вырубается прекрасный сад, потому что фрукты в нем, выращенные “врагом народа”, отравлены, выдираются тетрадные обложки с “Песней о вещем Олеге” Пушкина, потому что учительница “увидела” в этом зашифрованный призыв к свержению строя. Всеобщим безумием охвачена и девочка – она ненавидит “врагов народа”: “я бы их прямо убила”. Но наступает момент истины: родители рассказывают дочери всю правду о происходящем вокруг. Прозрение сопровождается ци­татой из стихотворения Пушкина: “Подымем стаканы, содвинем их разом, да здравствуют, музы, да здравст­вует разум”. Пушкинский контекст в повести, в форме прямых цитат или отсылок, становится для ее героев точ­кой опоры и источником света (поэтому няня, взявшая к себе осиротевшего ребенка, ассоциируется с пуш­кинской “доброй старушкой”). Высокая поэзия перемежается трагической прозой: с помощью отца девочка зау­чивает адреса людей, к которым она пойдет, когда снова останется одна. Несмотря на страшные перспек­тивы, которые полностью оправдаются во второй части книги, завершающая глава называется “Праздник”. Праздни­ком для героини стало прозрение, при котором “ложь становилась ложью, и Правда становилась Правдой. И расточались враги Ее, как тает воск от лица огня...” [2, с. 92]. Высокий стиль и трагический тон в книге М. Козыревой – отличительная черта мемуарной прозы, герои которой – жертвы политических репрессий.

Иначе звучит рассказ о прошлом в воспоминаниях, посвященных самому феномену советского детства, с его идеологическими и житейскими реалиями. В автобиографической повести Н. Нусиновой “Приключения Джерика” (2006) бескомпромиссная оценка прошлого соседствует с ностальгическим воспоминаниями. В пре­дис­ловии к книге автор пишет: “Я стремилась передать с максимальной достоверностью – характеры людей, отношения, атмосферу той, ушедшей жизни, в которой многое было неправильно, смешно и дико, но вместе с тем кое-что оттуда мне очень дорого” [3, с. 7]. Среди самого дорогого – память о родителях, бабушке и дедуш­ке. Все они – люди реальные (отцом писательницы был известный сценарист Илья Нусинов), и подобная досто­верность в описании семейных корней характерна для автобиографической прозы. Даже фокстерьер Джерик существовал в действительности и прославился как киноактер в одном из фильмов Р. Быкова. Из области документального – предметы быта, материальные знаки эпохи, а также зарисовки нравов и представлений со­ветского времени. Все это образует в повести своеобразный мемориально-исторический музей – именно так вос­принимает современный российский ребенок недавнее советское прошлое. Документальность в книге переплетается с “чистой фантазией”. Художественный вымысел придает разрозненным отрывкам по памяти вид законченных диалогов и сценок. Они сменяют друг друга подобно кадрам художественного кино. Причем, кино это комедийного, а точнее, трагикомедийного жанра. Жанр трагикомедии отвечает характеру самой эпохи с ее гротескными искажениями (думали одно, говорили другое, а поступали по-третьему). Ребенок в такой “стране чудес” чувствует себя на положении кэрролловской Алисы, попавшей в перевернутый мир. Чтобы жить в этом мире, надо освоить определенные “правила игры”.

Двум маленьким девочкам, героиням Н. Нусиновой, это удается легко. Всему происходящему дети на­ходят свои объяснения, и систему ценностей выстраивают тоже свою. Поэтому главным событием детства, про­хо­дившего среди советских лозунгов и призывов, стало появление в доме собаки (поэтому имя Джерика вы­несено в название книги). В результате такого “наивного взгляда” на мир происходит своеобразная деконст­рукция прошлого: сопоставимыми оказываются разновеликие в масштабе истории величины: построение социализма и спасение собаки. Разумеется, за этим стоит позиция самой писательницы, которая с беспощадной иронией относится ко всем претензиям идеологии на “вечное” и “главное” в жизни человека.

Эти претензии разрушаются в книге с неизменным постоянством, как и стоящие за ними социальные мифы. Но делается это с юмором. Смешно, когда мама с детской непосредственностью очаровывает всех чле­нов комиссии, дающей разрешение на выезд за границу. Смешно, когда дедушка, старый большевик, неумело пытается помочь совхозу увеличить надои молока, а вместо этого приносит лишние хлопоты своим домашним. Смешно, когда девочка с готовностью рвется исполнять в хоре “серьезный патриотический репертуар”, а после пытается разучить его с утятами. Все ситуации, несмотря на их явную абсурдность, типичны для своего време­ни. Став их участниками (добровольно или принудительно), герои книги, по уверению автора, остаются “чистыми в намерениях и бескорыстными в поступках” [3, с. 8]. Эта “чистота” и “бескорыстность” в поведении взрослых делает их похожими на детей. Но такая инфантильность не отменяет жизненную позицию. В мире, где смещены многие понятия, самым верным ориентиром оказывается чувство любви. Ради любви члены семьи переступают социальные, имущественные и идеологические запреты, жена разделяет судьбу мужа, объявлен­ного врагом народа, а маленькие девочки готовы защищать своего “опального” дедушку. Даже собака, верный член семьи, встает на защиту невинно гонимых. Когда две сплетницы стали недвусмысленно упрекать девочку за принадлежность к “еврейской нации”, собака заняла охотничью стойку и приготовилась отразить нападение.

Намного труднее защититься от порожденных советской эпохой мифов. Чтобы их смысл был понятен ребенку другой эпохи, автор обращается к сопоставлениям, смонтированным по принципу коллажа. Учитель­ница называет человека, покинувшего свою страну, “предателем родины”. Разговор об этом происходит на уроке арифметики, во время которого детям читают книгу “Джельсомино в стране лжецов”. Упоминание о стра­не лжецов делает понятным поступок уехавшего за границу человека. О царящей вокруг лжи свидетель­ствует и тот факт, что учительница очень надеется заполучить комнату “предателя родины”.

Главным средством обнаружения истины является само слово. “В автобиографических повестях о дет­стве слово постоянно выступает как объект индивидуальной эмоциональной или эстетической оценки, которая базируется на детских впечатлениях и определяется не столько предметно-логическим содержанием слова, сколько его коннотациями или звуковой формой самого знака” [1, с. 197]. “Наивный” детский рассказ лишает идео­логическое слово неприкосновенности, обнаруживая его бессмысленность. Этой же цели служит парадок­сальное столкновение некоторых слов и выражений. Так дедушка, старый большевик, приехал “со слета юных ленинцев из дворца пионеров”. “Дедушка” и “слет юных ленинцев” – явный оксюморон, так же и то, что бодрый ленинский лозунг “учиться, учиться и еще раз учиться”, дедушка произносит “слабым голосом”. Из того же комического ряда домашнее задание “выучить стих “Наш Ильич” и слепить грушу”. Причем, запомнить пат­рио­тическое стихотворение оказалось легче, чем сделать грушу (здесь потребовались умение и труд). Комично, когда на вопрос, есть ли отдельные пережитки на местах, узбекские коммунисты с радостью отвечают, что “в Узбекистане все есть”, и перечисляют, какие эти пережитки “сладкий”, “спелый”.

Оксюмороны, лексические путаницы, создание новых слов или переосмысление их значений – такую веселую игру устраивает Н. Нусинова с типичными советскими словами и выражениями (“коммуналки”, “дефи­цит продуктов”, “развитой социализм”). В игру со словами легко включается ребенок. Но “советское” слово в мемуарной прозе для детей не только предмет игры. Слово выполняет свою важнейшую функцию – быть про­вод­ником в мир культуры, прошлой и настоящей. Знаковость и статусность слов подчеркивается их графи­чес­ким выделением. Нечто подобное встречается в литературе постмодернизма с ее разоблачением “симулякров”. “Симулякры” – слова-фантомы, потерявшие смысл в идеологической трескотне, но претен­дующие на свою власть в нашем сознании. Но для ребенка слова – это не фантомы, они – важные вехи, с помощью которых он входит в вечно меняющийся мир. Детские толкования “политических” слов и идеологических понятий, таких, как “коммунизм” или “мавзолей” (“коммунизм – что-то вроде летних каникул для детей и взрослых, но только круглый год”), лишний раз об этой изменчивости и относительности напоминают. При этом роль слова как исторической и культурной ценности (с которой можно при этом свободно играть), остается. Вместе со словом сохраняется значение человеческой памяти и любви. Таковы главные уроки, которые выносят из прошлого авторы современной автобиографической прозы для детей.

1. Николина Н. Поэтика русской автобиографической прозы. М., 2002. 2. Козырева М. Девочка перед дверью. Л., 1990. 3. Нусинова Н. Приключения Джерика. М., 2006.

SOVIET TIMES CHILDHOOD IN THE AUTOBIOGRAPHICAL DISCOURSE

Maryna Kostiukhina

Prose memoirs of contemporary Russian authors devoted to the 1930-50s have been considered. Aimed at credibility the autobiographical discourse allows for the destruction of existing stereotypes in the depiction of Soviet childhood. The heroine of prose memoirs is a little girl. The girl’s image is associated with connotations of a familial nature: all historical cataclysms are perceived by the girl as threatening her familial peace. The girl’s image is autobiographical. However, the author clearly perceives her fortune as a direct reflection of the fate of an entire generation. Thus, personality and time are major themes of autobiographical prose. Personality is developed in the conditions of Soviet life. Its household and ideological realities are seen with the eyes of a child. Naive childlike consciousness is supplemented with the adult understanding of history. The combination of these two perspectives gives the memories of childhood a historical depth. Kozyrieva’s A Girl in Front of the Door (1990) tells the story of a family that fell victim of Stalinist repressions. The child’s memory is both the judge and witness of events. Its experiences are accounted for in the form of fragmentary, lyrically coloured narrative. Discretionary and associative features are typical of memoirs. The associative row clarifies the true essence of events. Many associations in Kozyrieva’s book are related to the works of Pushkin. All this renders the story devoted to a child’s fate in the conditions of Stalinist terror as particularly tragic. Memoirs devoted to the very phenomenon of Soviet childhood have a different sounding. An impartial analysis is coupled with nostalgia for the epoch and people long gone. Nusinova’s autobiographical book Jerik’s Adventures (2006) reproduces typical realities of the recent past, which a modern child no longer understands. Not only people and objects were seen as the bearers of Soviet times but also the very word “Soviet” with its ideological colouring. The author makes this word the subject matter of comic play, thus demonstrating the pointlessness of notions it represents. This play is a characteristic peculiarity of Russian post-modernist literature revealing ideological phantom words. In children’s books a word is not deprived of sense. It leads a child into the world of past notions and beliefs. Showing their changeability and relativity the authors of memoirs assert values of parental affection and familial peace.

Key words: prose memoirs; autobiographical discourse; post-modernism; Soviet childhood.

УДК 821.111’06-311.1.09 Д. Ролінґ

ЗАСОБИ ВІЗУАЛІЗАЦІЇ ЕМОЦІЙНОГО СТАНУ ДИТИНИ В СИТУАЦІЇ ОБМАНУ

(на матеріалі романів Дж. К. Ролінґ)

Мирослава-Марія Рибалко

Київський національний лінгвістичний університет

Стаття присвячена засобам візуалізації емоційного стану дитини в комунікативній ситуації обману. Розглянуто функ­ціонування вербальних і невербальних дискурсивних засобів обманника, що становлять емоційно інфор­ма­тивні та прагматично важливі компоненти процесу спілкування.

Ключові слова: вербальні й невербальні засоби дискурсу; візуалізація; емотивна компетенція; емоційний стан; комунікативна ситуація обману.

Із започаткуванням емотивного напряму лінгвістичних студій відбувся значний поступ у поясненні ме­ханізму і ролі емоційної взаємодії комунікантів, а також різних форм їхнього вияву. Вивчення емоційної кому­нікації дітей у ситуації обману важливе для подальшого розвитку емотіології. Зокрема дослідження засобів ко­дування, вираження, інтерпретації та візуалізації емоційних станів і почуттів мовців цього віку в термінах лінг­вістики емоцій буде корисним у випрацюванні уніфікованих критеріїв аналізу й опису емоційних ситуацій за участі дітей.

У цій статті ми маємо на меті застосувати категорію емотивності для вивчення мовлення дитини в си­туації обману, а саме для виявлення засобів візуалізації емоційного стану дитини-обманника. Ми керуємось тим, що саме емотивні засоби дискурсу становлять значну частину вербальних [1, с. 102] і невербальних за­собів, якими дитина відображає світ.

Життєвий досвід дитини через інтелектуальні й мовні форми впливає на становлення її особистості. Цей вплив може мати свідомий характер і містити концептуальний аналіз, усвідомлення і кореляцію мисленнєвих операцій з відповідними мовними засобами. Набуті враження насамперед об’єктивуються через первинну кон­цептуальну структуру – довербальну картину світу. Подальший процес відображення реальності може набути вербального вираження [1, с. 103]. Водночас сприйняття пережитого може мати чуттєву, емоційну природу, стати об’єктом емоційного переживання і виявлятися в емоційному ставленні до предмета. Емоційне ставлення відображається вербально, або, за браком адекватних мовних виразників, невербального. На користь існування когнітивних структур, пов’язаних із невербальними характеристиками поведінки, і їхньої первинності щодо вербальних відповідників свідчать дослідження у галузі філогенезу [2, c. 190].

Кореляція ставлення і знання, емоції і когніції, афективного та інтелектуального має непостійний, ди­на­мічний характер. Когніція, маючи емоційні властивості, здатна викликати емоції, емоції, задіяні на всіх рівнях когнітивних процесів, і можуть впливати на когніцію [1, c. 104]. “Співвідношення когніції та емоції перебуває у нестійкому стані. В психічному і мовному розвитку дитини воно виражене превалюванням тих чи тих поведін­кових форм. Їхній вибір можна пояснити первинністю того мотиваційного джерела (афекту чи пізнання), який потрібен дитині в конкретній ситуації” [1, c. 104]. На користь первинності емоцій стосовно когніції свідчить те, що в філогенезі емоція передує інтелектові. Тому діти, оцінюючи ситуацію, звертаються насамперед до емо­ційної сфери [3, c. 112]. Міжфункційна система між афективними і пізнавальними процесами формується у ди­тячому віці. З інтелектуалізацією емоційного субстрату психіки і набуттям афективного характеру когнітивним субстратом, відбувається становлення емотивного фрагменту мовної картини світу дитини [1, c. 106–103]. Емо­цій­не мислення дитини сильніше за раціональне впливає на формування особистісної мовної картини світу, зумовлює вибір і мовленнєвих, і немовленнєвих засобів на її позначення.

Обман – це складний поведінковий комплекс, що співвідноситься з цілою низкою емоцій [4, c. 41]. Про­думаний наперед, підготований для конкретної ситуації, обман може бути поданий емоційно дуже переконливо. Проте, якщо обставини складаються інакше, ніж дитина того очікувала, і вона потрапляє в непередбачену си­туа­цію, для якої поведінкова схема не розроблена заздалегідь, з’являється збентеженість, зніченість. Насам­перед це виявляється на невербальному рівні, а вже потім вербально, у висловлюваннях. “Невербальний знак – це компонент, що не віднімається із комунікативного акту як допоміжний засіб, а приплюсовується до нього на підставі функціональної релевантності” [5, c. 208]. Невербальні знаки визнають рівноправними вербальним, а в емоціогенних ситуаціях, до яких належить і комунікативна ситуація обману, вони навіть промовистіші: “Невер­баль­не вказування в цілому емотивніше за вербальне, воно нерозривно пов’язане з психічним станом. На основі невербальної поведінки розкривається внутрішній світ людини, формується психічний зміст спілкування” [1, c. 111]. Отже, компоненти невербальної комунікативної поведінки дитини-обманника доцільно розглядати як пов­ноцінні інформативні засоби візуалізації її емоційного стану.

Узвичаєна в лінгвістиці класифікація невербальної поведінки за субстанційним параметром виокремлює такі зони: кінесика, паралінгвістика, проксеміка, такесика [5, c. 203]. У зв’язку з тенденцією до спрощення ме­тамови та актуалізацією прикладного аспекту студій з невербальної комунікації, І. Сєрякова пропонує класи­фікувати невербальний компонент за результатом дії певної частини тіла: “Невербальна система, представлена функціональним полем (...) – це незамкнена семіотична сутність, яка охоплює упорядковані підсистеми знаків – ядерне мікрополе “погляд”, п’ять приядерних мікрополів – “голос”, “усмішка”, “жест”, “поза”, “відстань”, десять інтегративних зон і одне периферійне мікрополе “артефакти” [5, c. 206]. Надалі ми користуватимемось саме цією класифікацією, адже ця система зорієнтована на комунікативно-функціональний підхід у лінгвістиці й дає змогу розглядати взаємодію окремих невербальних засобів у динаміці розгортання тканини дискурсу.

Невербальна візуалізація емоцій може бути умисною, через інтенційні жестові, мімічні та інші засоби – це соціологізований, унормований спосіб вияву емоційної оцінки. Джерелом ілюстративного матеріалу ми обра­ли романи Дж. К. Ролінґ про Гаррі Поттера, персонажний дискурс яких становить модель сучасної жи­вомовної комунікації за участю дітей. Подані далі фрагменти можуть слугувати релевантним об’єктом досліджень, адже казковість деяких елементів у них не має суттєвого значення з огляду на проблематику нашо­го дослідження, а самі ситуації легко впізнавані й типові для реального спілкування: неприязнь між одноліт­ками, страх викриття невдалої витівки та ін. У поданому далі фрагменті учень Мелфой перебільшує наслідки незначної травми, щоб домогтись покарання вчителя, на уроці якого вона трапилась.

He [Malfoy] swaggered into the dungeon, his right arm covered in bandages and bound up in a sling, acting, in Harry's opinion, as though he were the heroic survivor of some dreadful battle.

How is it, Draco?’ simpered Pansy Parkinson. ‘Does it hurt much?’

Yeah,’ said Malfoy, putting on a brave sort of grimace. But Harry saw him wink at Crabbe and Goyle when Pansy had looked away” [6, c. 94].

Умисне продумане введення комунікативних партнерів в оману з акцентом на невербальні засоби (putting on a brave sort of grimace) і артефакти (his right arm covered in bandages and bound up in a sling) у поєднанні з вербальним компонентом (‘Does it hurt much?’ – ‘Yeah’) покликані експлікувати стійкість і самовладання, з якими Мелфой нібито зносить біль. Його піднесений емоційний стан візуалізовано за допомогою невербаль­ного засобу на позначення ходи (swaggered) і мімічного жесту (wink). Останній, до того ж, виказує нещирість комуніканта. Награність і неприродність поводження (acting) унаочнені через емоційно забарвлену оцінку спос­терігача. Гаррі посилається на узвичаєний в англійській мовно-культурній спільноті стереотип невербальної поведінки, використовуючи лексику з яскраво вираженою емотивною семантикою (as though he were the heroic survivor of some dreadful battle).

Окрім свідомої демонстрації власного емоційного стану, можливий прямий, інтелектуально неопосеред­кований вияв невербальних утворень, що передають емотивне ставлення дитини до предмета або явища дійс­ності через мимовільні рухи, жести та ознаки, зумовлені вегетативною нервовою системою. Емоції можуть ви­переджувати невербальне мислення, це підтверджує їхній зв’язок з неусвідомленими і невербалізованими про­міжними утвореннями в мисленнєвій діяльності [3, c. 113]. Такі неінтенційні, мимовільні невербальні засоби, що трапляються у дискурсивній поведінці обманника, можуть вказати і на приховуване (витік інформації), і на самі маніпулятивні дії (інформація про здійснення обману), привернути увагу інших комунікантів до самого факту нещирості, не розкриваючи, проте, справжнього стану справ [7, c. 29].

У цьому фрагменті шкільний сторож Філч затримав Драко Мелфоя біля приміщення, де проводили при­ватну вечірку:

Malfoy pulled himself free of Filchs grip, looking furious. ‘All right, I wasn't invited!’ he said angrily. ‘I was trying to gate crash, happy?’ (…)

That's all right, Argus, that's all right,’ said Slughorn, waving a hand. ‘It's Christmas, and it's not a crime to want to come to a party . Just this once, we'll forget any punishment; you may stay, Draco’. (…) but why, Harry wondered, watching him, did Malfoy look almost equally unhappy? And why was Snape looking at Mal­foy as though both angry and . . . was it possible? ... a littl afraid? But almost before Harry had registered what he had seen, Filch had turned and shuffled away, muttering under his breath; Malfoy had composed his face into a smile and was thanking Slughorn for his generosity, and Snape's face was smoothly inscrutable again” [8, c. 300].

Мелфой охоплений негативними емоціями, для візуалізації яких автор вдається до невербальних засобів, зокрема характеризує його загальний вигляд (pulled himself free of Filchs grip, looking furious) і манеру мовлення (angrily). Невербальний компонент Мелфоєвого дискурсу суперечить його вербальним діям (‘I was trying to gate crash’, Malfoy … was thanking Slughorn for his generosity). На словах він стверджує, що прагнув потрапити на свято, але дозвіл залишитись не надто тішить Мелфоя (did Malfoy look almost equally unhappy?). Перш ніж він опанував себе, примусив себе усміхнутись (Malfoy had composed his face into a smile ) і почав дякувати, Гаррі встигає зауважити й ідентифікувати швидку зміну зовнішніх виявів його емоційного стану. Побачене викриває нещирість комунікативної поведінки мовця, але що саме він приховує, залишається невідомим.

Однією з умов успішності емоційного кодування суб’єктом неправдивого повідомлення можна вважати емотивну компетенцію комуніканта. Вона набувається в процесі соціалізації особистості, а отже, зазнає впливу вікових характеристик мовця. Діти менше контролюють вияв власних емоцій, тому їхній дискурс емоційно інформативніший. Проте комунікативний досвід – це не єдиний чинник, що обмежує чи розширює репертуар візуалізації емоційного стану мовця. На способи його експлікації впливають також психічні, культурні, соціаль­ні характеристики комуніканта, кожна з яких впливає на загальний рівень емотивної компетенції. Що вищий рі­вень емотивної компетенції обманника, то краще він володіє засобами емоційного впливу через інтенси­фі­ка­цію раціональної інформації і більше контролює власні емоції. Висока емотивна компетенція сприяє введенню об’єк­та в оману. Водночас брак емотивної компетенції може значно утруднити досягнення мовцем його ко­му­ні­ка­тивно-прагматичної мети, а то й призвести до повного провалу й ідентифікації його дискурсивної поведінки як маніпулятивної. Інші два приклади подають зразки дискурсу мовців із різними рівнями емотивної ком­петенції.

У першому епізоді Гаррі приховує інформацію і вдається до обману, щоб захистити свого друга.

Harry stared back at Snape, determined not to blink, or to look guilty. In truth, he hadn’t stolen either of these things from Snape. (…) Dobby, of course, had stolen the Gillyweed.

I don’t know what you’re talking about’, Harry lied coldly [9, с. 448].

Автор дає характеристики погляду (stared back ... determined not to blink, or to look guilty) і голосу (coldly), експліцитно вказуючи на свідомий контроль дитиною свого вербального і невербального дискурсу, і тим ві­зуалізуючи стримувані емоції.

У другому прикладі Рон, побачивши в газеті наклепницьку статтю про товариша, намагається заховати її, щоб не засмучувати Гаррі.

He [Ron] stared at the headline, and said, ‘No way. Not today. That old cow’.

What?’ said Harry. ‘Rita Skeeter again?’

No,’ said Ron, and just like Hermione, he attempted to push the paper out of the sight.

It’s about me, isn’t it?’ said Harry.

No,’ said Ron, in an entirely unconvincing tone” [9, c. 530].

Вдалій реалізації комунікативної мети завадив брак емотивної компетенції мовця. Він виявився у невмінні приховати обурення побаченим, і переконливо продемонструвати потрібний емоційний стан (спокійну впевненість) засобами голосу. Негативне ставлення до прочитаного візуалізується за допомогою вербальних засобів (No way. Not today. That old c o w) і невербальних – жестовий (he attempted to push the paper out of the sight) і голосовий (in an entirely unconvincing tone) маркери вказують на неправдивість повідомлення.

Емоційний стан мовця актуальний не тільки як мотив і рушійна сила його дискурсивної поведінки, а як чинник, що впливає на її розгортання на всіх етапах спілкування і від якого великою мірою залежить, буде досягнено прагматичної мети чи ні. Причини комунікативної невдачі обманника не зводяться до непродуманої лінії поведінки. Особливо це стосується комунікативних маніпуляцій, що відбуваються в емоціогенній ситуації. Фальсифікувати потрібну емоцію складно, адже вербальних дій для цього не досить. Потрібний емоційний стан слід візуалізувати насамперед невербальними засобами, використовуючи типові виразні маркери. Крім того, обманникові доводиться стежити за відповідністю маніфестованих емоцій своїй вербальній і невербальній поведінці. Мовцеві, охопленому хвилюванням, важче дотримуватися наперед спланованої лінії поведінки, ніж людині в нейтральному емоційному стані. Що інтенсивніші емоції, то важче їх приховати, і більша ймовірність тактичних і стратегічних помилок: “Щоб приховати інтонацію, міміку чи специфічні рухи, що виникають при емоційному збудженні, потрібна певна боротьба із самим собою, внаслідок чого навіть у разі вдалого приховування справжніх почуттів, помітними можуть виявитися зусилля, спрямовані на це, що і буде ознакою обману” [7, c. 36]. Видати небажану емоцію, яка охопила мовця в процесі спілкування, за іншу, більш відповідну комунікативним очікуванням адресата, набагато складніше, саме ознаки внутрішньої боротьби між справжніми і сфальшованими емоціями видають обманника.

Психологи розділяють здатність до планування стратегії обману і вміння ввести свого партнера в оману при особистій зустрічі. Наступний фрагмент ілюструє невдалу реалізацію наперед продуманого обману. Гаррі вирішив сказати професорці Макґонеґел, що його дядько й тітка нібито забули підписати потрібний йому дозвіл на прогулянки за межі школи.

Harry waited for the rest of the class to disappear, then headed nervously for Professor McGonagall's desk.
‘Yes, Potter?’ Harry
took a deep breath.

Professor, my aunt and uncle – er – forgot to sign my form,’ he said.

Professor McGonagall looked over her square spectacles at him but didn't say anything.

So – er d'you think it would be all right mean, will It be okay if I – if I go to Hogsmeade?’” [6, c. 113].

Бажання домогтися обманом свого дається Гаррі нелегко. Ще до початку розмови його охопило хвилювання (Harry ... headed nervously for Professor McGonagall's desk). Збуджений емоційний стан імпліцитно візуалізується під час розгортання комунікативного акту вербальними засобами, такими як нечіткі формулю­вання, повтори, вставні слова, і невербальними – це недоречні паузи, позначені графічно, і рефлекторна дія (took a deep breath).

Отже, завдяки функціонуванню вербальних і невербальних засобів у комунікативній ситуації обману від­бувається екстеріоризація, трансляція назовні емоційно-психологічного стану дитини. Умисні й неконтрольо­вані невербальні засоби в поєднанні з вербальними презентуються й інтерпретуються як код, уміле викорис­тання якого сприяє досягненню мовцем його прагматичної мети. Отже, можна зробити висновок про комуніка­тивну значущість невербальних засобів візуалізації емоцій дитини. Проаналізовані фрагменти дитячого дискур­су продемонстрували, що однією з умов успішності емоційного кодування суб’єктом неправдивого повідом­лен­ня можна вважати емотивну компетенцію. Дитина набуває її у процесі соціалізації, а отже, має часові та просто­рові параметри, зазнає впливу соціальних і культурних характеристик мовця. Подальше вивчення невербаль­но­го репертуару дитини та його кореляція з вербальними засобами сприятиме дослідженню суспільних норм візуа­лізації емоціогенної інформації. Такі дані дають підстави зробити висновки щодо функціонування емоцій­ного компоненту в загальній системі концептуалізації комунікативних ситуацій різних типів.

1. Эмотивный код языка и его реализация. Волгоград, 2003. 2. Cєрякова І. Генезис невербального знака // Наукові записки: Сер. Мовознавство. 2000. Вип. 1 (3). 3. Шаховский В. И. О роли эмоций в речи // Вопросы психологии. 1991. № 6. 4. Леонгард К. Акцентуированные личности. К., 1981. 5. Серякова И. Систематизация невербальних компонентов коммуникации // Наукові записки: Сер. Філологічні науки (мовознавство). Кіровоград, 2000. Вип. 26. 6. Rowling J. K. Harry Potter and the Prisoner of Azkaban. London; 1999. 7. Экман П. Психология лжи. СПб., 2001. 8. Rowling J. K. Hаrrу Роttеr аnd thе Hаlf-Вlооd Рrincе. London, 2005. 9. Rowling J. K. Harry Potter and the Goblet of Fire. London, 2000.

VISUALIZATION MEANS OF THE EMOTIONAL STATE

OF A CHILD IN THE SITUATION OF DECEPTION

(ON THE NOVELS BY J.K. ROWLING)

Myroslava-Mariya Rybalko

This paper is an attempt to review visualization means of the emotional state of a child in the communicative situation of deception. It focuses on the functioning of both verbal and nonverbal discourse means which present emotionally informative and pragmatically important components of the communication process. The perception of experienced people can be of an emotional nature and result in emotional attitude towards objects and phenomena of the environment. These attitudes are expressed verbally and nonverbally. The correlation between emotions and cognition is dynamic. According to researchers in the linguistics of emotions, the components of this opposition effectuate a reciprocal influence. The choice of either of them depends on the priority of a motivation source (an affect or cognition) a child needs in a particular communicative situation. The interfunctional system of affective and cognitive processes is developed in childhood. At the same time, children, while evaluating, tend to further exploit the emotional sphere. Emotions affect the usage of verbal and nonverbal visualization means more than the rational component. Following both K.Leongard and P.Ekman’s approaches to the deception as a complicated behavioural phenomenon, we focus on its interrelation with a wide range of emotions. The functioning of verbal and nonverbal means of communication in the situation of deception exteriorizes certain emotional and psychological states of a child. Intentional and unintentional nonverbal means in combination with verbal ones can be presented and interpreted as a code. A skilful application of the code assists the speaker in achieving his/her pragmatic aim. The intentional nonverbal visualization of emotions can be performed via socially accepted means of prosody, gestures, artifacts, etc. Alongside with the purposeful explication of one’s emotional state, its intellectually unmediated nonverbal manifestation is also possible. In this case the emotional attitude of children’s speech is conveyed by means of unintentional movements, gestures and indications conditioned by the functioning of the vegetative nervous system. These involuntary nonverbal means which occur in discoursive behaviour of a child in the situation of deception can indicate both the hidden information and the very manipulative act without revealing the true state of things. Thus it can be concluded that nonverbal visualization means of the emotional state of a child have a communicative value. The speaker’s successful emotional coding of an untruthful message depends upon his/her emotive competence, which is developed in the process of socialization. Further studies of the nonverbal communicative repertoire of children and its correlation with the verbal one may specify the understanding of emotion visualization norms in a particular social group. Hence the solution of the problems outlined here will expound the functioning of the emotional component in the general system of conceptualization of communicative situations of various types.

Key words: communicative situation of deception; emotional state; emotive competence; verbal and nonverbal discourse means; visualization.

УДК 821.111’06-312.9.09 Т. Вайт: 82-93

ДЗЕРКАЛО ДИТЯЧОГО СВІТУ

В РОМАНІ Т. Г. ВАЙТА “МЕЧ У КАМЕНІ”

Юлія Кугут

Національний Університет “Києво-Могилянська Академія”

Розглянуто проблеми функціонування артурівського міфу в романі Т. Г. Вайта “Меч у камені” в контексті спе­цифіки адаптації традиційного матеріалу в фантастичній літературі, проаналізовано роль фентезі як неомі­фо­ло­гічного жанру. У розвідці схарактеризовано особливості розбудовування часопростору роману через призму міфологічності дитячого світосприйняття і розкрито особливості інтерпретації аксіологічної моделі ХХ ст. на основі легендарно-міфологічного матеріалу.

Ключові слова: фентезі; дитяча література; міф; артуріана.

Т. Г. Вайт 1938 року створив “Меч у камені” – перший роман тетралогії “Король минулого і майбутнього” (1938–1958), що стала однією з найпопулярніших артуріан ХХ ст.

Специфіка структури і вихід за межі артурівської традиції ставлять тетралогію Т. Г. Вайта поза звичними жанровими класифікаціями. Це водночас книжка для дітей і для дорослих, фентезі і психологічний роман; діапазон тетралогії поєднує лицарський та історичний романи, роман виховання, мелодраму та казку [1].

Варто зазначити, що така жанрова еклектичність цілком відповідає аксіологічній спрямованості твору, адже поєднання цікавості, серйозності, продуманості та наївності можливе наразі саме у фантастиці та дитячій літературі; це саме ті жанри, де можна реалізувати синтез розважальної літератури, філософії та моралі й покластися на читача.

“Меч у камені” Т. Г. Вайта − один із найкращих зразків літератури фентезі ХХ століття. Авторові вдалося створити оригінальний і надзвичайно цікавий світ фентезі, втіливши в ньому класичний британський артурівський міф, інтерпретований через призму дитячого світогляду.

Фентезі виконує в системі культури ХХ ст. функції, які свого часу виконували міф, казка, лицарський роман [2, c. 162]. Активно використовуючи структуру й елементи цих жанрів, вона має велику популярність, бо відповідає внутрішнім потребам людини в надії та внутрішній гармонії. “Історична фентезі”, до якої можна віднести “Меч у камені”, є відповіддю на запити масової свідомості, частина якої представляє собою історичну свідомість [3].

Неоміфологія фентезі відповідає основним характеристикам традиційного міфологічного тексту. Найчастіше тут проглядає код міфологізованої чарівної казки, визначеної В. Я. Проппом: типи й послідовності ситуацій і подій, функції дійових осіб (жанр чарівної казки починається з якого-небудь збитку чи шкоди (вик­радення, вигнання та ін.) чи з бажання мати що-небудь і розвивається через спровадження героя з дому, зустріч із дарувальником, який допомагає знайти втрачене, герой зазнає випробувань через складні завдання і стає царем) [4, с. 114]. Проте це міф, а не казка – саме за рівнем ведення гри – за просторово-часовим розгортанням сюжету, за характерами та масштабами героїв. У фентезі реалізується міфологічна концепція світу, а сюжет розгортається як одна з можливих версій реальності [5, c. 237].

Фантастична література загалом вимагає для себе вихідного субстрату у вигляді заданого оригі­на­ль­ним твором мистецтва віртуального предметного поля [6, с. 4], і будь-який фантастичний образ і сюжет може стати підґрунтям для актуалізації важливих тенденцій у культурі, до того ж, до цього залучають не тільки конк­рет­ний світогляд, а й конкретні методи навмисної трансформації вихідного матеріалу, а також мотиви такого спот­ворення. Зберігаються послідовність подій, специфічні стосунки героїв, асоціативно-символічний підтекст – так гарантуються впізнаваність та запрограмоване трактування міфу; також в обов’язковому порядку реци­пієнтові нав’язується етична оцінка модельованої ситуації. Таким вихідним матеріалом стала “Смерть Артура” Т. Мелорі – найвидатніша артуріана Середньовіччя. Мелорі зумів зібрати і використати практично всі твори на цю тему, написані до того, створивши один із найкращих зразків англійської прози; від 1485 року книга зазнала безліч переробок, ставши, однак, через ці переробки класикою і закріпивши в масовій свідомості саме свій зра­зок артуріанського міфу. А. Мортон вказує на те, що в “Смерті Артура” сформувалося те, що англійці сьогодні вкладають у поняття “британський дух” [7, с. 7]. Проте Т. Г. Вайт зумів оригінально реанімувати ригідний міф Мелорі, розчинивши застиглу кладку традиції магією дитячого погляду.

Хронотоп роману – світ дитинства, радісний і повний, позбавлений жорстокості та смерті, світ сво­боди; насамперед – це свобода від кордонів – часових і просторових меж. Світ “Меча в камені” – міфологічний універсум, опановуваний через дію. Вирушаючи на “Пошуки” (квест) і пристосовуючи до себе певні топоси (за­мок, ліс, дім чарівника), вбираючи їх у сферу особистої міфології, Варт-Артур формує цілісність цього вторин­ного світу. Міфологічність дитячого світосприйняття тут є базовою віссю часопростору, константою реальності “Меча в камені”.

Особливе значення має хронотоп лісу – це позачасовий простір пригод. Там є дім Мерліна, на­пов­нений хлопчачими скарбами, – коробочки з гусінню і бражниками, вудки, рушниці, пір’я, мурашині гнізда, бджолиний вулик, фарби, глобуси, виводок полівки, чорнило, черепи, голова жирафи і реторти; норовливий горщик із гірчицею на ніжках гуляє на столі, а посуд миється самостійно – з голосними криками, наче загін піонерів: “Ой-й-й, як холодно!” чи “Пішли, втопимо чайника!” [8, с. 43]. Опудало крюкорила підморгує гостям, а господар на сніданок пропонує Вартові персики, дині, суниці та гарячий шоколад з вершками. Загалом гаст­рономічна тема посідає досить чільне місце у творі, адже Замок Черіот злої чарівниці Моргани ле Фей – іро­ніч­ний гібрид казкового пряникового будиночка і “ненажерливого” замку ельфів [9]: з молочного озера підні­ма­єть­ся твердиня, що “пахла, як бакалія, м’ясна та рибна крамниці” [8, c. 141], де з масляного мосту стирчать шмат­ки коров’ячої шкури, ворота охороняють солдати із сиру, а неохайна і дуже неприваблива тітка Моргана лежить на ліжку із сала.

У хронотопі роману переплітаються різні порядки реальності, створюється єдина мережа універсумів, які переходять один в одного без жорстких кордонів. Варт-Артур виходить за межі профанного світу, щоб прой­ти чергове випробування, і кожен такий перехід – черговий етап дорослішання та виховання особистості майбутнього короля.

Міфологічність вихідного сюжету в романі не долається, а зберігається як актуалізована константа світо­сприйняття. Спільна органічність світовідчуття міфу та світу дитини забезпечує ідеальне вкладання артурівської легенди в “піхви” казкового світу Вайта.

Ключовим сюжетним ходом у казках ХХ ст. є розповідь про те, як за мирною людиною прийшли і забрали з дому здійснювати подвиги. Це не відображення ситуації мобілізації двох світових воєн століття – цей сюжет набагато давніший і ґрунтується на психологічному і міфологічному комплексі, який приваблював серця людей багатьох народів у різні часи, проте у ХХ ст. став особливо привабливим – своєрідному героїчному еска­пізмі. Значущості подіям додає масштабність, а максимальну масштабність мають події, пов’язані з долею ціло­го світу. Варт проходить етапи ініціації не для того, щоб стати королем Артуром – “бронзовим” персонажем класичного міфу, а щоб залишитися людиною.

Варт-Артур витягає меча з ковадла і, ставши за єдину мить королем Англії, потрапляє під шквал вітань, він шкодує: “Краще б я ніколи не витягав цього гидкого меча” і плаче. Витягнувши меча із каменя, Артур стає королем, проте не перетворюється на забронзовілого гіганта, яким його представлено в більшості інтерпретацій цієї легенди, а далі залишається вічною дитиною з вірою у добро.

Світ “Меча в камені” – дуже своєрідна інтерпретація артурівського міфу, оригінальний спосіб його існування в ідеологічному просторі ХХ ст. з нарощуванням цілої низки додаткових сенсів. Власне, міф тут функціонує у двох площинах – суто дитячого світу казково-лицарської реальності та політичної свідомості автора ХХ ст. Як стверджує Л. Колесова, справжня дитяча література має бути водночас літературою для дорослих; її “двоадресність визначається умінням бачити життя відразу в двох вимірах” [10, с. 11]. Ця вторинна адресація, спочатку приховувана в підтексті, надалі проступає щораз виразніше в позачасовому універсумі дитячого світосприйняття твору Т. Г. Вайта. Старою Доброю Англією, яку описав Вайт, править король, що жив у IV ст., [опікун Артура сер Ектор посилається на роки навчання в Ітоні], персонажі згадують норманських правителів XI–XII століть, а Мерлін порівнює рицарські війни з вікторіанським полюванням на лисиць. Чарів­ник Мерлін взагалі виламується із хронотопу роману – це герой, що живе “навпаки”; він народжений у май­бутньому (“єдиний шлях отримати ясновидіння”). Тому цей анахронічний вторинний оповідач дає авторові змо­гу зблизити дві реальності – казкового середньовічного світу й техногенної цивілізації ХХ ст. Завдяки вве­денню такого персонажа класичного артурівського міфу Т. Г. Вайт одержує додаткові можливості транс­фор­мації традиційної легенди.

Мерлін – шкільний учитель, надісланий із ХХ ст. для формування цивілізованого правителя, якому належить створити в Англії перше в історії громадянське суспільство. Треба зазначити, що “Меч у камені” – це й своєрідна варіація на тему роману виховання. Освіта юного Артура-Варта спрямована на чутливість до життя і повагу до нього. Вайт намагається виховати з нього ідеального правителя, що боротиметься за розвиток нової філософії, яка стане підґрунтям демократичного суспільства Західної Європи, через заміну права сильного на громадянське право.

Освіта – одна з важливих тем роману, яка формує його структуру і дає провідний мотив – розвиток людської особистості. Артур-Варт досліджує різні форми правління – абсолютної монархії у царстві риб, то­та­літаризму в царстві мурашок, феодалізму в людей і повної свободи, практично анархії у гусок. Т. Х. Вайт на­голошує, що до людини треба доростати. Мерлін перетворює юного Артура на рибу, мурашку, гусака, сокола, борсука, щоб дати йому в буквальному сенсі на власній шкірі відчути плюси і мінуси тваринних соціумів.

Не можна не вказати на ще одну особливість артурівської казки Т. Г. Вайта – м’який гумор роману2. Комічна “атипізація” артуріани в тетралогії відбувається насамперед через конститутивний для бурлеску конт­раст високого і низького – контраст сюжету і стилю, а також “внутрішньостильовий” різнобій, легкі переходи між високим та низьким регістрами мови персонажів. Гумором пронизаний весь роман – навіть найбільш пафосні й трагічні епізоди Т. Г. Вайт “заземляє”, додаючи дещицю влучного гумору. Артур витягає меча з каменя – і до нього звертаються лондонці з проханням витягти корки з пляшок і затички з бочок. На розкішну коронацію він отримує у подарунок від друзів купку брудного листя з блохами, дві піжами і мікстуру від чумки. У першому варіанті роману Варт і син сера Ектора Кей зустрічаються зі злою чарівницею мадам Мім – у поєдинку Мерлін перемагає її, перетворюючись на купу ще не відкритих мікробів гикавки, скарлатини, коклюшу, кору та віспи.

Т. Г. Вайт використовує також анахронізми як засіб зближення ідеалізованого хронотопу артуріани і реальності ХХ ст. “Король минулого і майбутнього” сповнений анахронізмів, алюзій і особистих спогадів. За допомогою таких “якорів” Вайт наближає дві реальності, створюючи ефект накладання, коли крізь тканину Середньовіччя проглядає підкладка ХХ ст.

Треба, проте, зазначити, що в романі легендарно-міфологічний матеріал суміщається з деякими суто ідеологічними мотиваціями, що забезпечує переактуалізацію традиційної семантики. Переказ “Смерті Артура” в дитячій фентезі перетворюється місцями на постмодерністську притчу, де король Пелінор скар­жить­ся на комуністичні підступи, щука міркує про сутність влади, а лісовий борсук пише велику працю про жорстокість роду людського.

Очевидно, що Вайт, створюючи свою “середньовічну фантазію”, не прагне до звичайної історичної точності. Він навмисно використовує анахронізми і вдається до засобів комічного механізму провокації, пере­казуючи певні елементи “Смерть Артура” Т. Мелорі в травестійно-бурлескній формі: наприклад, король Пелі­нор полює на Шуканого Звіра в окулярах і загалом дуже нагадує Білого Лицаря Льюїса Керрола, а сам Звір виявляється закоханою в Лицаря Шуканою Звірюкою; сер Ектор твердить, що битву при Кресі було виграно на спортивних майданчиках Камелота, на поличці в Мерліна стоїть Британська енциклопедія.

Анахронічність у романі є оригінальним засобом адаптації традиційної легенди до свідомості дитини – не у формі “сиропної” історії, а максимального наближення до ідеального дитячого світу. Разом із гуморис­тичним трактуванням традиційного матеріалу, двоадресністю та специфікою світосприйняття через дзеркало дитячої свідомості це надає романові Т. Г. Вайта оригінальності серед масиву інтерпретацій артурівського міфу у фантастичній літературі ХХ ст.

1. Lathil, N. T. H. White’s Twist on a Timeless Tale // /~moulder/thwhite/­toafk_b.html. 2. Косарева А. Б. Фантастическое: природа и функции // Виртуальное пространство культуры. Материалы научной конференции 11–13 апреля 2000 г. СПб., 2000. 3. Татаринцева Р. И. Архетип и жанр (К вопросу о детерминантах англо-американской исторической беллетрис­тики)// Культура народов Причерно­мо­рья. 2002. № 33. 4. Пропп В. Я. Морфология волшебной сказки. Исто­рические корни волшебной сказки. (Соб­рание трудов В. Я. Проппа.) М., 1998. 5. Апинян Т. А. Мифология: тео­рия и событие. СПб., 2005. 6. Фрумкин К. Г. Философия и психология фантастики. М., 2004. 7. Мортон А. Л. От Мэлори до Элиота. М., 1970. 8. Уайт Т. Х. Меч в камне. Т. 1. Тетралогия “Король былого и грядущего”. СПб., 1992. 9. Бриггс К. М. Эльфы в традиции и литературе // http://pechkin.rinet.rux/smp/xlatBriggs_KM/FITALKB_Title.txt 10. Колесова Л. Н. Проза для детей. Петро­заводск, 1999.

MIRRORING OF THE CHILD’S WORLD IN T.H.WHITE’S FANTASY NOVEL BY

THE SWORD IN THE STONE

Yuliya Kuhut

The issue of the Arthurian legends functioning in the novel “The Sword in the Stone” by T.H.White is examined in the context of how specifically the traditional material is adapted to fantasy literature. There is also an analysis of the role of fantasy as the neomythological genre. The features of alteration of the chronotopos in the novel are described through the prism of mythologicality of the child’s perception of the world. The singularity of interpretation of the 20th century political and ideological models is exposed on the basis of the mythological material. The structure of the traditional myth always has a socially ideological or morally psychological dominating idea that not only defines the character of traditionalization of this subject in literature but also is a starting point for the fundamental reinterpretation of this pattern in the future. Furthermore, the adopted situations are often exposed to multilevel transformations, complicated by original intrigues, and given mostly ideological motivations. In this paper the research has been undertaken on the specifics of the reception and functioning of the Arthurian legends in the fantasy novel “The Sword in the Stone” by T.H.White in the context of the adaptation of the traditional structure to the axiological requirements of time. An attempt was made to study the nature of myth reanimation from the point of view of the child’s perception. The analysis of the novel “The Sword in the Stone” by T.H.White from this point of view indicates considerable aspiration of the myth reception in modern fantasy literature that represents the origin of the myth adoption process.

Key words: fantasy; children’s literature; a myth; Arthurian legends.

УДК 821.111 “18”-312.1.09 Л. Керрол

Інверсія як основа нонсенс-логіки

у творах ЛЬЮЇСА Керрола

Ольга Бандровська

Інститут літератури ім. Т. Г. Шевченка НАН України

Предмет статті – семантична неоднозначність та гра зі слово- та смислотворенням у текстах Л. Керрола. Взято до уваги, що твори письменника мають подвійну адресацію, тобто вони розраховані на дві категорії читачів – дітей і дорослих, оскільки відтворена в них атмосфера казки містить код загадки для дорослого читача. Пока­зано, що завдяки математичному складові розуму письменника, його твори набувають особливої нонсенс-логі­ки, основою якої є інверсійні механізми. Мета дослідження – виокремити інверсію як основний нонсен­сот­вор­чий прийом Л. Керрола, запропонувати класифікацію та опис її найпоширеніших видів.

Ключові слова: творчість Л. Керрола; нонсенс; інверсійні механізми.

Нонсенс виник як вид розваги дітей у деяких народних англійських казках, поширених ще до ХІХ століття. Одну з них надрукував Джозеф Якобз у збірці англійських казок “More English Fairy Tales” 1894 року під назвою “Sir Gammer Vans”. Подібні казки збирали колекціонери по всій території Англії, деякі записали брати Грімм. Велику кількість дитячих віршів можна вважати зразками літературного нонсенсу, проте лише в епоху Едварда Ліра та Льюїса Керрола нонсенс “був взятий під контроль та розвинений у повну міру свого по­тенціалу” [1, с. 380]. Саме тоді він з хаотичного нонсенсу-тарабарщини (gibberish nonsense) розвивається в нонсенс квінтесенційний (quintessential nonsense). Квінтесенційному нонсенсу, на відміну від тарабарщини, властива зв’язність, хоча вона не завжди очевидна, тобто в такому творі є розповідь і, деколи, мета. Точкою від­ліку історії цього типу літературного нонсенсу можна вважати 1846 рік, коли вийшла друком “Книга нонсенсу” (The Book of Nonsense) – збірка лімериків, яку написав та проілюстрував Едвард Лір у 30-х роках ХІХ ст. для дітей графства Дербі. Продовжують та модифікують традицію літератури нонсенсу твори Льюїса Керрола “При­годи Аліси в Країні Чудес” (1865) та “Аліса у Задзеркаллі” (1871), які містять яскраві приклади нонсенсу. Твір Л. Керрола “Полювання на Снарка” (1876), на думку багатьох дослідників, є найбільшим та найкраще сконструйованим поетичним зразком літератури нонсенсу в англійській літературі. Л. Керрол, на відміну від попередників, створює твори нонсенсу не на основі фонетичного звучання мови, а фокусує увагу на дослід­жен­ні самого мовного процесу. Будучи професійним математиком і логіком, англійський письменник наділяв свій нонсенс закономірностями та логікою, а також, навпаки, шукав у математичних і логічних концептах власти­вого їм нонсенсу. Саме тому твори цього дитячого письменника цікаві дослідникам різних галузей науки.

Творчість Л. Керрола досліджували представники різних літературно-критичних шкіл та напрямів. Важливо, що не тільки дослідники літератури, а й математики, фізики, філософи, психологи черпають у творах письменника матеріал для наукових роздумів та інтерпретацій, серед них такі вчені, як А. С. Еддинґтон, К. Дью­­релл, У. Вівер, Е. Партридж, Р. Сазерленд, Ж. Дельоз, Е. Сьюелл та інші. Цей факт дає підстави стверд­жувати, що літературна спадщина Л. Керрола має міждисциплінарний характер. Серед дослідників творчості Л. Керрола – Г. К. Честертон, який розглядав Л. Керрола в контексті його історичної епохи, шукаючи причин неординарності його творів; М. Гарднер, який аналізував твори Л. Керрола в своїх анотаціях до них, Н. Де­мурова, яка не лише розглядала, а й перекладала твори письменника. Ю. О. Данілов, Я. А. Смородинський, С. Г. Геллерштайн розглядали твори Л. Керрола з погляду фізики.

Неоднозначність, а подекуди і брак заданого змісту в нонсенсі уможливлює семантичний рух тексту. Згідно з основними положеннями “Логіки смислу” французького філософа Жіля Дельоза, нонсенс існує без зна­чення, але дає змогу виникати значенню. Нонсенс протистоїть не власне смислові, а смислові, який має закін­чену форму і не допускає подальшого варіювання та приросту смислу. Якщо нонсенс сам собою не наділений смислом, він наділений креативним смислостворювальним потенціалом, здатністю “дарувати смисл”. Дале­косяж­ний “смисл нонсенсу” полягає в нескінченній перспективі смислотворення. [2]

Нонсенс утворюється з переосмислення формул, постулатів і принципів традиційного смислу, який є ресурсом для формування нонсенсу, отже, існують деякі механізми для переходу від одного до іншого. Най­потужнішим з таких механізмів є інверсія тих культурних категорій та норм поведінки, що творять традиційний смисл. Нонсенс часто виступає як дещо іронічна критика традиційного смислу. Згідно з думкою американської дослідниці С. Стюарт, “нонсенс, гра та парадокс... є методами для інновацій та оцінювання” [3, с. 50]. Інвер­туючи деякі загальноприйняті норми, твори літератури нонсенсу змушують читача подивитися на них “свіжим оком” та оцінити наново те, що здавалося самоочевидним.

Нонсенс – це також підривання найважливіших процесів формування традиційного смислу. У процесі літературної комунікації перетворювальний чинник ґрунтується на впевненості комунікантів у взаєморо­зу­мін­ні, яке є основою процесів традиційного смислу. Л. Керрол широко використовує такий тип нонсенсу. У його творах слово часто використовується у першому, буквальному значенні й не поєднується з контекстом тради­ційного смислу. Наприклад, діалог Аліси з Білим Королем у ”Алісі у Задзеркаллі” постійно переходить з метафоричного на буквальний рівень: “I beg you pardon?” asked Alice. “It isn’t respectable to beg” said the King” [4]. Тут метафоричну формулу ввічливості “I beg you pardon” Король сприймає буквально, вносячи елемент нонсенсу. У тому ж діалозі читаємо уривок: “There’s nothing like eating hay when you’re faint,” he remarked to her, as he munched away. “I should think throwing cold water over you would be better,” Alice suggested, “or some sal-volatile.” “I didn’t say there was nothing better,” the King replied. “I said there was nothing like it” [4] У цьому випадку зведення фрази до буквального смислу слова “like” розхитує код повідомлення, створюючи комічний ефект нонсенсу. “Комічний ефект з’являється, коли ми вдаємо, що сприймаємо буквально вислів, який вжи­вається фігуративно, або коли наша увага звернена на фактичний аспект метафори” [5, с. 135], – наголошував французький філософ А. Бергсон.

У наведених вище прикладах метафоричність протиставляється буквальному смислові, і це найпоши­реніше застосування інверсії-протиставлення для створення нонсенсу. Проте протиставляти можна й інші кате­горії. Наприклад, категорії живого – неживого. У Льюїса Керрола Аліса потрапляє на крокет, де те, що має бути неживим, замінено живими предметами. Коли на майданчику для крокету м’ячі стають живими їжаками, бити – фламінго, а ворота заміняють знову ж таки живі карти, що склалися навпіл, і до того ж це все рухається, тікає, не слухає – отут маємо приклад ситуації-нонсенсу: “You've no idea how confusing it is all the things being alive; for instance, there's the arch I've got to go through next walking about at the other end of the ground and I should have croqueted the Queen's hedgehog just now, only it ran away when it saw mine coming?” [6]. Отже, інвертування однієї категорії в іншу (тут, неживого в живе) стає механізмом переходу від традиційного смислу до нонсенсу.

Л. Керрол використовує саме протиставлення, щоб показати відносність того, що вважають традицій­ним смислом. У розмові з Алісою Чеширський кіт виголошує: “We're all mad here. I'm mad. You're mad.” “How do you know I'm mad?” said Alice. “You must be,” said the Cat, “or you wouldn't have come here.” Alice didn't think that proved it at all; however, she went on “And how do you know that you're mad?” “To begin with,” said the Cat, “a dog's not mad. You grant that?” “I suppose so,” said Alice. “Well, then,” the Cat went on, “you see, a dog growls when it's angry, and wags its tail when it's pleased. Now I growl when I'm pleased, and wag my tail when I'm angry. Therefore I'm mad.'” [6] Видно, що Л. Керрол протиставляє категорії здорового глузду та божевілля. Те, що для кота нормальне в поведінці, для собаки – божевілля, і навпаки. Письменник вказує на відносність цих категорій і залежність їх від ситуації та кола реципієнтів, серед яких і діти, і дорослі. Ефект нонсенсу знов досягається за допомогою протиставлення. Власне таке протиставлення-інверсія і є основою нонсенс-логіки Л. Керрола.

Для англійського письменника характерні такі види інверсії:

логічно-фразова інверсія, де одні й ті ж слова, переставлені в різному порядку, надають різні смисли реченню, один з яких належить до традиційного смислу, а другий, переставлений, до нонсенсу. Наприклад, у Країні Чудес Аліса роздумує “Do cats eat bats?”, що пізніше інвертується у “Do bats eat cats?” [6], або ж прикладом може бути дискусія під час божевільного чаювання про те, що говорити те, що думаєш і думати те, що говориш; бачити те, що їси та їсти те, що бачиш; любити те, що маєш і мати те, що любиш – це зовсім різні речі [7, с. 58];

просторова інверсія, де розмір об’єктів та суб’єктів змінюється стосовно традиційного співвідно­шен­ня. Зміни зросту Аліси в Країні Чудес є такими інверсіями – замість великої дівчинки і маленького цуценяти, ми бачимо маленьку дівчинку і велике цуценя;

• суто Керролівська задзеркальна інверсія. У дзеркалі всі асиметричні предмети “вивертаються”. Так Труляля та Траляля – дзеркальні близнюки, Білий Лицар співає пісню про спробу всунути праву ногу в лівий чо­біт. Якщо ж взяти до уваги не лише асиметричні речі, а й події, то в “Задзеркаллі” вони інвертуються нас­тільки часто, що це стає лейтмотивом усієї книжки. Наприклад, щоб наблизитись до Чорної Королеви, Аліса йде в протилежному напрямку; король має два гінці: один, щоб бігти туди, а другий, щоб бігти звідти; Біла Королева пояснює принципи “життя назад”; торти в Задзеркаллі спочатку роздають, а потім ріжуть тощо. Задзеркальна інверсія використовується не лише в „Задзеркаллі”. Так у “Сільвії і Бруно” вводиться “імпондерал” – антигравітаційна вата, якою можна набити посилку, щоб вона важила менш ніж нічого. Профе­сор також має годинника, який спрямовує час назад. Гаманець Фортунато є проективною площиною, де внут­рішня поверхня – зовнішня, а зовнішня – внутрішня. E V I L (зло) виявляється врешті-решт L I V E (життя);

• “Пуста множина” (множина, що не має елементів) також слугує Л. Керролові джерелом логічного нон­сенсу особливого виду. Аліса роздумує, що стається з полум’ям свічки, коли вона не горить; Червовий Ко­роль дивується, як можна написати листа нікому (“Кому адресовано листа?” – “Нікому” [7, с. 95]), а Білий ко­роль хвалить Алісу за добрий зір, коли вона на дорозі бачить “нікого” (“Кого ти там бачиш?” – “Нікого” [7, с. 183]).

У “Полюванні на Снарка” також є такі пусті множини:

“Other maps are such shapes, with their islands and capes!

But we've got our brave Captain to thank:

(So the crew would protest) “that he's bought us the best –

A perfect and absolute blank!” [8].

Пуста карта капітана постає пустою множиною-об’єктом, але також можлива пуста множина-абстрактне поняття:

“Do all that you know, and try all that you don't:

Not a chance must be wasted today!” [8];

одного класу речей у інший. Наприклад, у “Полюванні на Снарка” читаємо:

“There was one who was famed for the number of things

He forgot when he entered the ship:

His umbrella, his watch, all his jewels and rings,

And the clothes he had bought for the trip…

The loss of his clothes hardly mattered, because

He had seven coats on when he came,

With three pairs of boots – but the worst of it was,

He had wholly forgotten his name.” [8]

Неуважний персонаж забуває на березі парасолю, годинник, коштовності, одяг тощо. Ці речі належать до одного класу, скажімо, їх можна десь лишити. Але потім Л. Керрол додає до цього списку ще один пункт – ім’я, яке не належить до попереднього класу. Відбувається інвертування одного класу в інший для створення нонсенсу.

Ще одним прикладом може бути реакція банкіра на Bandersnatch, що становив смертельну загрозу його життю:

“He was black in the face, and they scarcely could trace

The least likeness to what he had been:

While so great was his fright that his waistcoat turned white –

A wonderful thing to be seen!” [8]

Побіліти могло обличчя, волосся, тобто клас об’єктів, які змінюють колір від сильного емоційного потрясіння. Жилет до цього класу не належить, тобто він не може змінити кольору, але за інших обставин, і така інверсія класів творить нонсенс;

інверсія метафоричного в буквальне:

“He would joke with hyenas, returning their stare

With an impudent wag of the head:” [8].

Тут фраза “return one’s stare” (пильно дивитися у відповідь на чийсь погляд) буквалізується, і погляд гієн повертається, відбивається фізичним рухом голови, як певний об’єкт;

переосмислення-інвертування конвенційних прийомів та формулювань.

“We have sailed many months, we have sailed many weeks,

(Four weeks to the month you may mark),

But never as yet ('tis your Captain who speaks)

Have we caught the least glimpse of a Snark!

We have sailed many weeks, we have sailed many days,

(Seven days to the week I allow),

But a Snark, on the which we might lovingly gaze,

We have never beheld till now!” [8].

У цьому прикладі інвертується дискурс. Фрази “We have sailed many months, we have sailed many weeks” та “We have sailed many weeks, we have sailed many days” властиві поетичній мові й виконують емфатичну функцію наголошування протяжності процесу. Фрази ж “(Four weeks to the month you may mark)” та “ (Seven days to the week I allow)”, що йдуть за поетичними висловлюваннями, уточнюючи їх, з логічного погляду, інвертують обидва рядка в буквальну, логічну мову, створюючи нонсенс. Ще одним прикладом такої інверсії може бути цей уривок:

“It is this, it is this that oppresses my soul,

When I think of my uncle's last words:

And my heart is like nothing so much as a bowl

Brimming over with quivering curds!

“It is this, it is this –” “We have had that before!”

The Bellman indignantly said.

And the Baker replied “Let me say it once more.

It is this, it is this that I dread!” [8].

Тут анафора “It is this, it is this”, що сприймається як органічна частина художнього тексту, переведена в регістр повсякденного мовлення, звучить як нонсенс.

Не тільки поетичні прийоми, а й конвенційні правила суспільства інвертуються для створення нонсенсу:

“Introduce me, now there's a good fellow,” he said,

“If we happen to meet it together!”

And the Bellman, sagaciously nodding his head,

Said “That must depend on the weather.” [8].

У контексті полювання на звіра, щоб його спіймати, якщо не вбити (в поемі написано про надзвичайний смак салату зі Снарка), прохання одного з членів експедиції представити його Снаркові при зустрічі інвертує конвен­ційне правило ввічливості представлятися при першій зустрічі в нонсенс.

Отже, Л. Керрол застосовував у своїх творах різноманітні та численні інверсійні механізми для переходу від традиційного смислу до нонсенсу; їх використання не робить творів алогічними, а навпаки, запроваджує свою логіку подій, яка не замкнута рамками здорового глузду. У творах Л. Керрола інверсія є основою нонсенс-логіки та одним із найпотужніших прийомів створення семантичної неоднозначності. Саме непроясненість смислу, що несе в собі смислотворчий потенціал, зацікавила спочатку модерністів (вплив Л. Керрола простежується в “Поминках по Фіннеганові” Дж. Джойса), а пізніше постмодерністів, прикладом продовження традицій Л. Керрола може слугувати творчість Е. Берджеса, особливо його твір “A Long Trip to Teatime”, в якому прийоми Л. Керрола трансформовані та адаптовані в контексті сучасної літературної доби.

1. The Oxford Companion to Children’s Literature. Oxford University Press, 1999. 2. Делез Ж. Логика смысла. М., 1998. 3. Stewart Susan. Nonsense: aspects of intertextuality in folklore and literature. Baltimore, 1980. 4. Carroll Lewis. Through the Looking-Glass (And What Alice Found There) // /authors/carroll-lewis/through-the-looking-glass/. 5. Bergson Henry Laughter. Los Angeles, 1998. 6. Carroll Lewis. Alice's Adventures in Wonderland // diana.edu/metastuff/wonder/wonderdir.html. 7. Кэрролл Льюис. Приключение Алисы в стране чудес. Сквозь зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье. 2-е изд. М., 1991. 8. Carroll Lewis. The Hunting of the Snark // /authors/carroll-lewis/the-hunting-of-the-snark//index.htm.

INVERSION AS THE BASIS FOR NONSENSE LOGIC IN LEWIS CARROLL’S WORKS

Olha Bandrovska

Multi-variant semantics as well as word and sense formation in Carroll’s works have been studied. It is considered that these works have double addressing, i.e. both children and adults engross themselves in them since the reconstructed fairy-tale atmosphere has an inherent enigmatic code targeted at the intellectual level of an adult. Carroll’s ambiguity is connected with the fact that he worked in the nonsense literature domain. The peculiarity of the writer’s creative thought is determined by his professional interest in mathematics and logic. It is shown that due to such inclinations Carroll’s works acquire a special kind of nonsense logic based on the inversion mechanisms. As nonsense resorts to the resources of common sense the most powerful mechanism of transforming the former into the latter is an inversion of those cultural categories as well as behavioral and communicative norms that make up common sense. The most typical of Carroll’s inversions are the following ones:

reverse phrase logic: the same words put in different order creating different meanings one of which belongs to common sense and the other to nonsense;

spatial inversion: the proportions of objects and subjects in the environment differ from theeir common-sense correlation;

mirror inversion: the reversal of all asymmetrical objects as if reflected in the mirror;

empty ensemble: an ensemble without elements serving as a source of a particular nonsense logic where nothingness is conceivable;

inversion of classes: objects, processes or phenomena are attributed characteristics that are not intrinsic to them so enlisting them into other classes of similar objects, processes or phenomena becomes justified.

metaphor inversion: the transition of a word from the metaphoric to literal level of language.

conventional formulae and situational inversion: the discourse of a certain communicational situation is changed to the effect of creating a nonsense situation caused by a fault in communication.

The inversion mechanisms used by Carroll in his works that shift from common sense to nonsense prove to be numerous and versatile. Their usage does not make the works illogical. Conversely, it introduces a singular event logic that is not restricted by the common sense frame.

Key words: Carroll’s writings; nonsense; inversion mechanisms.

УДК 821.111“18”-1.09 Л. Керрол 1/7].03=161.2

МЕТОДИ ПЕРЕКЛАДУ ПОЕТИЧНИХ УРИВКІВ ІЗ “АЛІСИ В КРАЇНІ ЧУДЕС”:

ОРІЄНТАЦІЯ НА ЦІЛЬОВОГО ЧИТАЧА

Оксана Дзера

Львівський національний університет імені Івана Франка

Висвітлено жанрово-стилістичні особливості поетичних уривків із “Аліси в Країні Чудес” і “Аліси в Зад­зер­каллі” Льюїса Керрола в українських перекладах Л. Горлача, М. Лукаша, В. Корнієнка і редакціях Лукашевого перекладу, які здійснив І. Малкович. Окремо розглянуто проблему редагування перекладів для узгодження по­передньо перекладених поезій із новим перекладом прозового тексту. М. Лукаш вдається до методу транспо­зиції, тобто введення цільових етномовних компонентів. Відкрита транспозиція змінює мовну картину світу, насичуючи її предметними реаліями; прихована транспозиція передбачає зсув висловлювання на конотатив­ному рівні найтонших етномовних і етнопоетичних асоціацій. Досліджуючи глибинні лексичні та граматичні ресурси української мови, М. Лукаш одомашнює оригінал, але водночас розкриває його підтекстові обертони, акцентує його жанрово-стилістичну домінанту, асимільовану цільовою полісистемою, і досягає смислової пос­лі­довності в перекладному тексті.

Ключові слова: відкрита транспозиція; зсув висловлювання; жанрово-стилістична домінанта; одомаш­нення; полісистема; прихована транспозиція.

Блискучий гумор “Аліси”, такий неповторний і водночас глибоко британський за своєю суттю, при­вабливий і логічно вибудуваний нонсенс, тонка пародія і фантастичні проекції світу з дитячих снів – все ство­рює неминучий камінь спотикання для перекладачів, чи радше заводить їх у хащі власних дорослих уявлень про світ, власної філософії і власного національного гумору. Наслідком може виявитися щось веселе, точніше, кумедне, але аж ніяк не “Аліса” Льюїса Керрола. Зокрема можна вдатися до напівкоміксного спрощення для малюків і стерти будь-які відмінності між “Алісою в Країні Чудес” і, скажімо, “Чарівником з країни Оз”. Чи навпаки, забути про дитячу аудиторію і використати той тип гумору, що його докладно описав М. Зеров у своїх лекціях: провінційно-обивательський стиль, грубо-гумористичне трактування побуту, конкретна, з нахилом до вульгарності мова [1, с. 31–32]. Головна ознака творів такого зразка – зниження стилістичного регістру твору, а цього аж ніяк не дозволяє жанрова збалансованість оригіналу.

Серед досліджень, присвячених теорії і критиці перекладів дитячої літератури, “Аліса” видається абсо­лютним лідером. Варто згадати не лише численні теоретичні праці (Г. Парисот (1972), С. Манго (1977), Г. Ленерт-Родик (1988), І. Ніерс (1988), К. Норд (1993), Р. Ойтіннен (1993, 1997, 2000), І. Фризе (1995), Р. Вайс­брот (1996), Е. О’Салліван (1998, 2000) та ін., але також і бібліографічні описи перекладів і їхніх досліджень (В. Вівер (1964), Е. Джуліано (1980), Дж. Джонс і Дж. Гладсон (1998)).

Перший повний український варіант “Пригод Аліси в Країні Чудес” у перекладі Галини Бушиної вийшов друком у видавництві “Радянський письменник” 1960 р. і двічі його перевидавали (1976; 1997). Леонід Горлач переклав усі поетичні вкраплення у твір. З одного боку, перекладачеві потрібно досягнути узгодженості між поетичною та прозовою частиною. З іншого боку, ці вкраплення є повноцінними творами, при перекладі яких не обійтися без окремого аналітичного підходу людини, наділеної неабияким поетичним талантом. Пісні, розсіяні в оповіді про пригоди Аліси, – це нонсенс (майже невідомий в українській літературі), побудований як пародія на байку та сентиментальну поезію (популярні в у цільовій полісистемі жанри), та на дидактичні вірші для дітей (українська дитяча література традиційно менш педантична). Кожен пародійований жанр вимагає різних методів відтворення гумористичного ефекту. Невипадково Н. Демурова в обох російських виданнях “Аліси” (1967 та 1978 ) зібрала поетичні переклади С. Маршака, Д. Орловської та О. Седакової.

Головною особливістю “Аліси” є її амбівалентність. Цей термін уводить З. Шавіт на позначення творів, що належать і до дитячої, і дорослої літератури і, відповідно, мають два типи потенційних читачів [2, c. 63]. Розробляючи цю ідею, E. О’Салліван виділяє дві можливості перекладу амбівалентних текстів: зберегти множинність потенційних читачів або обмежити його дитячою аудиторією [3]. Г. Бушина не ставила перед со­бою глобального завдання охопити всіх потенційних читачів твору, від п’ятирічного малюка до переоб­тяже­ного знаннями інтелектуала. Перекладачка зупинила свій вибір на вдячнішій аудиторії “для молодшого шкіль­ного віку” і, відповідно, пожертвувала парадоксами заради докладних пояснень фантастичних цікавинок, пере­дусім мотивації імен героїв. За тим самим принципом Л. Горлач перекладає поетичні уривки. Однак, втрачаючи парадоксально-пародійне підґрунтя, вони гублять весь свій сенс і перетворюються на дитячі лічилки.

На зовсім інші методи і на ширшу читацьку аудиторію орієнтується Микола Лукаш. Поєднати дитя­чу легкість та безпосередність з тонкою іронією досвідченого аналітика, такого собі Діда-Всевіда з матема­тичним мисленням – завдання не з простих. І все ж М. Лукашеві вдається досягти цього дивовижного синтезу в перекладній добірці віршів із роману “Аліса в країні див”. Перекладач зберігає стилістичну когерентність та жанрову узгодженість тексту за допомогою влучних транспозицій, уведення цільових етномовних компонентів, що непрямо відображають українську мовну картину світу на лексико-, синтактико-, та фоностилістичному рівнях перекладу. У видавництві Івана Малковича “А-БА-БА-ГА-ЛА-МА-ГА” 2001 р. обидві книги Керрола “Аліса в Країні Чудес” і “Аліса в Задзеркаллі” вийшли друком у перекладі Валентина Корнієнка. Поетичні уривки в перекладі М. Лукаша, використані у творі, відредагував І. Малкович. Деякі вірші переклав В. Кор­нієнко, узгодивши їх із концепцією своєї прозової версії.

Найвищий ступінь одомашнення, що забезпечує асиміляцію твору в цільовій полісистемі (див. праці Л. Венуті та Дж. Штайнера), спостерігаємо в перекладі “довгої і сумної історії” Миші-інтелектуалки. Аліса сприймає цей вірш у графічній формі мишачого хвоста, плутаючи омофони “tale” (“історія”) та “tail” (“хвіст”). Однак попри всю цю фігурно-двозначну складність, оповідь є типовою байкою (тема несправед­ли­вого суду втілена через алегоричний образ пса або кота, що переслідує мишу; у своєму урочистому пролозі Миша обіцяє пояснити свою ворожість до обох). Ця трагікомічна історія дуже нагадує знайомий з дитинства “Ведмежий суд” Є. Гребінки, настільки популярний, що сама назва набула ідіоматичного характеру. Тому М. Лукаш та Л. Горлач замінюють англійські юридичні терміни запозиченнями з відомої байки, що промовляють до свідомості українського читача. Зокрема Миша апелює до суду присяжних як до символу давніх англійських свобод: “Such a trial, dear Sir, With no jury or judge, would be wasting our breath” “I’ll be judge, I’ll be jury” [4, с. 37]. Перекладачі транспонують словоjuryзгідно з давньою українською процесуальною традицією: “ Що за суд безтолковий – // Ні судді, ні підсудка // Ми не знайдемо тут”. “ Сам я буду, мишутко, // За суддю і під­судка” [5, с. 215]; “Що ж це за суд, пробачте на слові, – ані судді, ні підсудка нема (...)” “Буду я суддею й під­судком” [6, с. 30]. Пор.: “ Суддею був Ведмідь, Вовки були підсудки, // Давай вони його по-своєму судить” [7, с. 46] (Є. Гребінка). Так само російський перекладач Д. Орловська вводить у переклад поширений фразеологізм цільової мови “без суда и следствия” [8, с. 38] у значенні крайньої сваволі. Керрол широко використовує судову лексику, що загалом, властиве англійській поезії ще з часів Шекспірових сонетів: go to the law, have a trial, try a whole, course, condemn to death. М. Лукаш посилює гумористичний ефект юридичних термінів у незвичному контексті за допомогою фінального розмовного варваризму “Тобі буде капут” із майже ономатопеїчною експресивністю. Єдина прагматична втрата в перекладі М. Лукаша – це його честь кіт / пес “Sir” Fury (отже, особа вельможна, представник вищого класу). Згідно з українською традицією імен у байках, він перетво­рюється на пса Бровка: Fury said to the mouse, That he met in the house” – “ Стрів Бровко мишку в хаті”. У редакції І. Малковича пес Бровко стає котом Мурком [9, с. 32] і при цьому дещо нівелюється посилання на українську байку. І в оригіналі, і в перекладі М. Лукаша належність Миші до нижчого класу підкреслено тим, що нема імені та великої літери. (Нейтральний гіперонім “пес” у перекладі Л. Горлача затирає цю соціальну різницю). Отже, мандрівний сюжет алегоричного суду серед тварин втілено і в оригіналі, і в перекладі (тут доречно також згадати Райнеке-лиса та Лиса Микиту). М. Лукаш використовує метод відкритої транспозиції, тобто транспозиції предметних реалій, що характеризують цільову мовну картину світу на рівні денотативної інформації. Однак перекладач влучно накладає англійський та український хронотопи байки із єдиним дисо­нансно одомашненим вкрапленням – іменем негативного персонажа.

Значно частіше М. Лукаш застосовує метод прихованої транспозиції на рівні асоціативно-алю­зійних конотацій. Така прихована транспозиція є результатом суб’єктивної перекладацької думки та активного впливу цільового мовного матеріалу, що вносить у текст нові елементи змісту, які були у складі ідейно-тема­тич­ної концепції оригіналу, проте не могли вирости з його мовностилістичної концепції. Транспозицію, що вип­ливає із самої структури мови-сприймача ще називають зсувом висловлювання [10, с. 79]. Нова інформація, що входить у переклад внаслідок зсуву, інколи влучно розкриває приховані можливості оригіналу, що не змогли знайти вираження внаслідок об’єктивних мовних причин. Через об’єктивну розбіжність лексичних сис­тем “Queen of Hearts” – королева Країни Див і водночас дама за ієрархією карт – у російському перекладі неми­нуче роздвоюється – випадає або із королівства карт (“Червонная Королева” у прозовому контексті), або втрачає титул правительки (“Дама Червей” у римованій промові обвинувачення [8, с. 120]). У прозовій частині українського перекладу Г. Бушина вдається до улюбленого методу контекстуального пояснення: “(...) в самому кін­ці величної процесії виступали ЧИРВОВИЙ КОРОЛЬ і ЧИРВОВА ДАМА, себто КОРОЛЕВА” [6, с. 90]; В. Корнієнко зупиняє свій вибір на ієрархії титулів: “А замикали всю цю пишну процесію КОРОЛЬ та КО­РО­ЛЕВА СЕРДЕЦЬ” [9, c. 77]. Проте у перекладі віршового доповнення Л. Горбач і М. Лукаш обирають оптимальний варіант, що задовольняє ієрархію карт і рангів. “Чирвова Краля” [6, с. 126; 5, с. 218]: КРАЛЯ. 2. заст. Королева. 3. Те саме, що дама 4 (Гральна карта, на якій зображена жінка) [11, т.4, с. 322; т. 2, с. 210]. До того ж, перше значення слова “Те саме, що красуня” [11, т. 4, с. 322] – створює ефект імпліцитної іронії, адже Джон Тенніел, ілюстратор “Аліси” зображає Королеву розлюченою, червонопикою фурією. У цьому випадку пе­рекладач вдається до тонкої міжсеміотичної гри, експлікуючи інформацію, закладену в ілюстраціях. Таку змогу уведення у переклад інформації, закладеної в оригінальних ілюстраціях, аналізує Р. Табберт [12, c. 318].

Інколи М. Лукаш насичує вірш словами із семантичними компонентами, що мотивують ім’я деклама­тора, як-от у пародії на відомі рядки: ”Twinkle, twinkle, little star”:

Twinkle, twinkle, little bat! Мигай, мигай, кажанок,

How I wonder what you’re at! Двигай, двигай казанок,

Up above the world you fly, Понад нами пролітай,

Like a tea-tray in the sky [4, с. 85, 86]. Як сідаєм ми за чай [5, с. 217].

Цю пісню співає божевільний капелюшний майстер, незвичайне створіння, запозичене з фразеологізму “to be as mad as a hatter”. Цікавим нюансом цієї пісні видається варіативність її вимови, що підтверджує думку Р. Ойтин­нен про читання вголос як важливу комунікативну функцію дитячої літератури [13, c. 105]. Значення фрази “you’re at” може змінюватися залежно від протяжності наспіву (“your hat” і “you ate” (згадаймо варіанти “Засвіт встали козаченьки” і “засвистали козаченьки”). Відповідно М. Лукаш вводить у переклад лексему “казанок” у поєднанні трьох значень: Металева переважно округлої форми посудина (звичайно, з відкритою верхньою час­тиною) для варіння їжі, кип’ятіння води тощо – архісема “посудина” спільна із словом оригіналу “tea-tray”; 2. перен. жарт. Про голову. казанок варить. Людина добре розуміє, орієнтується [11, т. 4, с. 70] – ідіоматична семема “hatter” вміщує антонімічну архісему “божевілля”; “жорсткий, не дуже високий чоловічий капелюх із заокругленим верхом і вузькими крисами” [14, с. 590] – лексема “hatter” вміщує мотиваційний компонент “hat”. Отже, ключове слово “казанок” у коротенькій пісні Капелюшник пояснює характер цієї дивної істоти. На рівні зорового образу мініатюрний перекладний нонсенс змальовує щось схоже на кажана в казанку з чайником у кігтях, що метушливо літає туди-сюди, поки бідний Капелюшник очікує чаю. У перекладі Л. Горлача та О. Се­дакової нонсенс позбавлений такого алогічного сенсу. В. Корнієнко пропонує своє розв’язання і вдається до ме­тоду одомашнення із збереженням жанрово-стилістичної домінанти. Основа пародії Керрола – відома пісня Дж. Тейлора “Star”, відповідно перекладач пародіює відому українську дитячу пісеньку “Іди, іди, дощику…”: “Іди, іди, борщику, / Зварю тобі дощику / В олив’янім горщику…/ Мені каша, тобі дощ / Щоб періщив густий борщ!” [9, с. 70]. У перекладі збережено не лише відповідність жанру, але й тему – мішанину з їжі та явищ природи.

Нерідко зсув висловлювання пов’язаний не з лексикою, а із структурно-конотативними особли­вос­тями мов оригіналу і перекладу, тобто з додатковою інформацією та художньо-естетичною експресією, що її несуть граматичні форми різних мовних систем [15, c. 157, 158]. У деяких випадках зумисне використання структурно-конотативної реалії цільової мови змінює декорум оригінального гумору, однак відтворює його прагматичний ефект та жанрово-стилістичні особливості тексту. Зокрема “How doth a little crocodile”, пародія на дидактичний дитячий віршик того часу ґрунтується на низці оксиморонів: neatly spread his claws, gently smiling jaws[4, с. 25]. Лексема neatly” вміщує компоненти “delicate, tidy, well-proportioned”, а “claw” – денотативні семи “sharp, hooked” і конотативні семи “untidy, dangerous”; словосполучення gently smiling jaws” не має сенсу згідно з вимогами дистрибуції. Л. Горлач використовує суто дитячий (“молодшого шкільного віку”) алогізм: крокодил гуляє у квітучому лузі. М. Лукаш досягає гумористичного ефекту не тільки завдяки лек­сичній несумісності, а й через іронічні конотації зменшувальних суфіксів: “крокодилонько, зубоньки, ри­бо­нь­ки-голубоньки” [5, с. 215] (прикладка поєднує пестливу конотацію із денотативною, хоч і прихованою архі­семою “птах”). Відповідно “рибоньки-голубоньки” – це водночас і кумедне плеонастичне пестливе ім’я і назва фантастичної істоти подвійної природи (на зразок Керролової Псевдо-Черепахи “Mock-Turtle” з телячою голо­вою, хвостом і копитами на задніх ногах; у перекладі Н. Демурової – Черепаха Квазі; у перекладі Г. Бушиної – Потелячена Черепаха; у перекладі В. Корнієнка – Казна-Що-Не-Черепаха. Хоча зменшувальний суфікс – типова структурно-конотативна реалія української мови порівняно з англійською, М. Лукаш надає їм незвич­ного забарвлення навіть у цільовій мові, додаючи їх до слів, що звичайно не допускають пестливості: “кроко­дил – крокодилонько (little crocodile)”, “кажан – кажанок” (little bat)”.

У деяких контекстах зменшувальний суфікс порушує безсторонність оповідача, особливо, якщо жанр поезії, що пародіюється, передбачає активний відгук від першої особи. У вірші “The White Knight’s Song”, пародії на сентиментальну поезію В. Вордсвортa і Т. Мура, йдеться про зустріч оповідача (Білого Лицаря) із зворушливим до сліз дідусем. В оригіналі дідусь з’являється як “an aged, aged man і згадується у фіналі як that old man” [16, с. 139−142]. Зв’язність беззмістовної бесіди оповідача з дідом досягається через повторення I cried” та “He said”. Зважаючи на псевдо-сентиментальний характер твору, М. Лукаш транспонує безстороннє “he” в іменник із варіативними пестливими формами, властивими українській сентиментальній традиції: “старий дідусь, старий, дідок, дід, дідусик” [5, с. 224–226]. Але порівняння hair like a snow” транспонується у пестливий фольклорний вислів “голубочок сивий”, що влучно поєднує сентиментальну традицію та оригі­наль­ний авторський задум стилістичної несумісності з подальшим жартівливим описом. Перекладач підсилює гумо­ристичний ефект через переструктурування паралельних конструкцій; компресію поширених порядкових опи­сів у інвертовані означення; транспонування локальної алітерації у наскрізну парономазію. М. Лукаш схильний замінювати алітерацію, традиційний англійський версифікаційний засіб, парономазією, відчутнішою в україн­ській мові:

He said, “I hunt for haddocks’ eyes “Збираю очі риб’ячі

Among the heather bright (…) [16, с. 141]. На лузі у лозі (…) [5, с. 225].

Крім парономазії, перекладач нерідко вдається до ономатопеї, що властива українському жанрові переспіву. До прикладу, М. Лукаш транспонує вислів із непрямо ономатопеїчним словом у алітерований рядок із прямою ономатопейєю:

I (…) thumbed him on the head[16, с. 139]. Та в лоб його лулусь [5, с. 225].

З одного боку, спостерігаємо вдале поширення непрямої ономатопейї оригіналу, з іншого боку, перекладне слово походить від байкарської традиції, як-от: “Аж ось – лулусь щось під ногами!” (Є. Гребінка “Могилині родини”) [7, с. 50].

У наведених прикладах прихована транспозиція завдяки лексичним чи морфологічним ресурсам мови-сприймача влучно розкривала і доповнювала нереалізовані можливості оригіналу або узгоджувала його жанрово-стилістичну домінанту з канонами цільової літератури. Проте частіше об’єктивні лексичні та грама­тичні зсуви в перекладі не просто стимулюють, а змушують перекладача перебудовувати оригінал за смислом. Одна із таких перешкод – категорія роду, що є граматичною в українській і логічною в англійській, допускаючи сталу персоніфікацію абстрактних і природних понять. Зокрема у вірші “Морж і Тесля” (“The Walrus and the Carpenter”) місяць, обурений нічним сяйвом сонця, – жінка, згідно із родовою символікою лексеми “the moon”. Якщо російська мова надає родову альтернативу (“недовольная луна [8, с. 200]), то граматичний рід україн­сь­кого відповідника не допускає логічного ожіночення місяця. Об’єктивна транспозиція роду змушує чи швидше надає перекладачеві змогу змінити стать персонажа семантично і стилістично. Оригінальний вислів Its very rude of him”[16, c. 64] властивий радше жінці, а отже, перекладач нейтралізує його. Водночас М. Лукаш вводить фразеологічний зворот “Сердитий як біс” [5, c. 220], що характеризує передусім представ­ника сильної статі. Отже, М. Лукаш успішно транспонує граматичний зсув у семантичну площину й уникає ло­гічної непослідов­но­сті в перекладному тексті.

Майстер неологізмів, М. Лукаш часто створює плеоназми, незвичні для української мови. Зокрема, описуючи розпач устриць, М. Лукаш будує тавтологічне сполучення дієслова і якісного прислівника “крикнути навкрич”; порівн.:

Now, if you are ready, Oysters dear, “Як ви готові, устриці,

We can begin to feed” Ми почнемо обід”.

But not on us!” the Oysters cried, “Але не з нас! – всі устриці

Turning a little blue [16, с. 67]. Тут крикнули навкрич [5, с. 222].

Водночас, наголошуючи на жорстокості Теслі, М. Лукаш збагачує переклад блискучим переосмисленням лексико-граматичного значення дієслівної форми “різатися” у наказовому способі; порівн.:

The Carpenter said nothing but А Тесля мовив: “Ріжтеся

Cut us another slice[16, с. 67]. Обом – йому й мені” [5, c. 222].

Семантичні компоненти, що відшаровуються від поєднання лексико-граматичних значень наказового способу, недоконаного виду і зворотного суфікса “ся” у наведеному контексті формують цілком нову семему. Отже, значення “битися до крові” і “чинити самогубство” слова “різатися” транспонуються у значення “нарізати себе до столу”, абсурд у стилі Керрола (згадаймо хоча б пудинг, що образився на Алісу, коли вона хотіла відрізати від нього шматочок). В оригіналі зворотня сема прихована, а отже, не така виразна. У цьому контексті пригадується співомовка С. Руданського “Привітання”, де улесливий до неуважності господар своєрідно припрошує попа до столу: Ріжте собі печінки, / Крайте собі серце/ [17, c. 247]. Синтагмема улесливості словосполучень “ріжте собі, крайте собі” в поєднанні зі словами “печінка і серце” переходить у цілком проти­лежну синтагмему абсурдної жорстокості. Якщо М. Лукаш свідомо чи підсвідомо орієнтувався на співомовку, відбулася прагматична транспозиція випадкового нонсенсу в зумисний безсердечний наказ. Іван Малкович пом’якшує цю конотацію жорстокості у своїй редакції вірша: “А Тесля: “Ну ж, застрибуйте, // У рот – йому й мені” [18, c. 53]. Так у новому перекладі витримується вимога табуювання дитячої літератури, зокрема уникання жорстоких висловлювань.

У поетичних вкрапленнях у текст обох “Аліс” трапляються власні назви на позначення фантастичних мешканців чарівної країни. Переклад таких “імен” часто вказує на потенційного читача перекладу: дорослого або дитину. Перекладаючи ім’я Humpty-Dumpty, М. Лукаш калькує блискучий варіант С. Маршака: “Шалтай-Болтай – Хитун-Бовтун[5, c. 223]. В Корнієнко вдається до часткового ономатопеїчного транскрибування “Шалам-Балам” [9, c. 75]. Ономатопеїчні імена кумедної парочки Twiddledoo і Twidledee М. Лукаш транспонує у “Близнюки” [5, c. 220] через гіперонімічне декодування, хоч у цьому випадку і не цілком вдале. У редакції І. Малковича і В. Корнієнка втрату звуконаслідування замінюють мотиваційною семантикою паронімічних імен мишенят iз казки “Пшеничне зернятко” “Круть” і “Верть” [18, c. 47], орієнтуючись, таким чином, на молодшого читача. І. Малкович також замінює зловісного “чорного ворона [5, c. 220] – “black crow” [16, c. 61] на “крука” [18, с. 47], використовуючи назву чорного вісника фатуму із поеми Е. По, що закріпилася в український полісистемі завдяки перекладу Г. Кочура.

Однією з головних проблем перекладу дитячої літератури вважають її національну специфіку. Зокрема І. Ніерес визначає “Алісу” як “повністю етноцентричний текст” [19, c. 408]. Етноцентричність полягає передусім в асоціативному семіотичному просторі твору, а не в конкретних предметних реаліях. Л. Керрол оповідає про життя уявних істот в уявному підземному чи задзеркальному царстві, тому реалії трапляються в його піснях досить рідко. Єдиний виняток – це опис повсякденного, хоч і викривленого, життя дивного дідуся із Пісні Білого Лицаря. Звітуючи про свої прибутки, дідусь використовує назви англійських грошових одиниць: “twopence-halfpenny, copper halfpenny”. М. Лукаш відтворює їх за методом уподібнення, обираючи назви українських грошей подібної номінальної вартості; порівн.:

Yet twopence-halfpenny is all Але за всі мої труди

They give me for my toil. Я маю три шаги.

(…) And these I do not sell for gold Я продаю їх дешево -

Or coin of silver shine, По шелягу за сто... [5, с. 225]

But for a copper halfpenny... [16, с. 140–141].

У фінальній оповіді старого перекладач доповнює цей синонімічний ряд дрібних монет фразеологізмом заробляти гріш”:

And that’s the way” (he gave a wink) “Отак живу, труджусь весь час

By which I get my wealth”. Так заробляю гріш...”

Хоча лексеми “wealth” та “гріш” з архісемами, що накладаються, вміщують антонімічні диференційні семи “багатий” та “малий”, багатство старого дивака в оригіналі тлумачиться іронічно.

Інша транспонована реалія – це пиріжок з баранини mutton-pie”, що вживається у цілком неспо­діваному контексті:

He said “I look for butterflies Старий сказав: “Я в ячмені

That sleep among the wheat; Метелики ловлю

I make them into mutton-pies, І з ними страх які смачні

And sell them in the street.[16, с. 139] Вареники ліплю” [5, с. 224].

Л. Керрол не випадково обирає ситні пиріжки з баранини – лексема “mutton” вміщує диференційний компонент “м’ясо”, а слово “pie” – компонент “мука”. Остання сема підкріплена в тексті словом “wheat”, за логікою сема “м’ясо” наводиться лексемою “butterflies”, що нагадує українському читачеві старий жарт про “заяче сало”. Отже, свої фантастичні пиріжки дідок ліпить із метеликів та пшениці, в якій вони сплять. На жаль, хоча М. Лукаш посилює емфатичний вплив вірша за допомогою частотної, майже символічної української реа­лії “вареники”, в українському перекладі втрачається логіка цього абсурду. І. Малкович у своїй редакції вип­рав­ляє цю неузгодженість, замінюючи “вареники” на “пиріжки м’ясні” [18, с. 113]. Цікаво, що образ метеликів як харчу І. Малкович використовує у редакції Лукашевого перекладу вірша “Ти старий, любий діду” із попе­редньої книжки; порівн.:

I have answered three questions, and that is enough,”

Said his father; “don’t give yourself airs! [4, с. 58]

Я тобі відповів вже на троє питань,

Та дурний все одно не мудрішає. [5, с. 216]

Скільки можна дурних задавати питань!

Ти схибнувсь чи об’ївся метеликів? [18, с. 49]

Загалом зміни, що їх вносять у переклад І. Малкович та В. Корнієнко, видаються редакціями самого М. Лукаша. Редактори зберігають неповторність і цілісність Лукашевого стилю, додаючи до тексту нюанси та уточнення, що випливають із контексту прозової частини перекладу.

Метод М. Лукаша полягає у відкритому і прихованому транспонуванні домінантного елементу різних текстових рівнів у відповідну жанрову підсистему цільової літератури. Перекладач насичує свої інтерпретації додатковою, проте логічно вмотивованою експресією, прагматично переосмислює висловлювання, враховуючи їх ілокутивний зсув у цільовій мові, узгоджує об’єктивні зміни граматичних категорій із семантичними і стиліс­тичними. М. Лукаш зумів влучно поєднати обидва смислові шари оригіналу – дидактичну чи сентиментальну основу пародії і блискучий гумор на межі нонсенсу та глибокого сенсу. На рівні глибинної філософії переклад М. Лукаша задовольнив би англійських інтелектуалів ХІХ ст., які шукали у Керрола підтвердження математич­них формул і фізичних теорій. На рівні жвавого безпосереднього сприйняття переклад припаде до душі най­вибагливішим читачам – дітям.

1. Зеров М. Твори: В 2 т. / Упоряд. Г. П. Кочур, Д. В. Павличко. Т. 2. Історико-літературні та літературознавчі праці. К., 1990. 2. Shavit Z. Poetics of children’s literature. Athens; London, 1986. 3. O’Sullivan E. Winnie-the-Pooh und der erwachsene Leser: Die Mehrfachadressiertheit eines kinderliterarischen Textes im Übersetzungsvergleich // Ewers H., Lehnert G., O’Sullivan E. Kinderliteraturim interkulturellen Prozess. Stuttgart; Weimar, 1994. 4. Carroll L. Alice’s Adventures in Wonderland. Penguin Books Ltd, 1994. 5. Лукаш М. Від Бокаччо до Аполінера. К., 1990. 6. Керролл Л. Аліса в країні чудес / Пер. Г. Бушиної. К., 1976. 7. Гребінка Є. Твори: У 3 т. Т. 1. Байки. Поезії. Оповідання. К., 1980. 8. Кэрролл Л. Приключения Алисы в стране чудес / Пер. Н. Демуровой. М., 1985. 9. Керрол Л. Аліса в Країні Чудес / Пер. В. Корнієнка. К., 2001. 10. Popovic A. The concept “shift of expression” in translation analysis // The nature of translation. Essays of the theory and practice of literary translation / Ed. by J. S. Holmes. The Hague; Paris; Mouton, 1970. 11. Словник української мови: В 11 т. / Редкол.: І. К. Білодід (голова) та ін. К., 1970–1980. Т. 1–11. 12. Tabbert R. Approaches to the translation of children’s literature // Target. International journal of Translation Studies. / Ed. Toury G. 14:2. 2002. 13. Oitinnen R. Translating for children. New York; London, 2000. 14. Універсальний словник-енциклопедія / Гол. ред. ради М. Попович. К., 1999. 15. Зорівчак Р. П. Реалія і переклад. Львів, 1989. 16. Carroll L. Through the Looking Glass. Penguin Books Ltd, 1994. 17. Руданський С. Твори: У 3 т. Т. 1. Пісні. Приказки. Небилиці. Співи. К., 1972–1973. 18. Керрол Л. Аліса в Задзеркаллі / Пер. В. Корнієнка. К., 2001. 19. Nières I. Lewis Carrol en France (1870–1985): Les Ambivalences d’une reception littéraire. Université de Picardie. [PH Dissertation]

METHODS OF TRANSLATING POETIC PIECES FROM ALICE IN WONDERLAND: TARGET READER ORIENTATION

Oksana Dzera

The article highlights genre and stylistic peculiarities of Lewis Carroll’s humorous poetic pieces as reproduced in the Ukrainian translations. Mykola Lukash resorts to the method of transposition, i.e. introduction of target ethnolingual components. Open transposition changes the lingual picture of the world by saturating the translated text with Ukrainian object realia; latent transposition implies the shift of expression on the connotative level of subtle ethnolingual and ethnopoetic associations. Exploring the deep lexical and grammatical resources of the Ukrainian language Mykola Lukash domesticates the original but, simultaneously, reveals its subtextual overtones, accentuates its genre and stylistic dominant assimilated by the target polysystem and achieves coherence in the translated text. It is further suggested that editing Mykola Lukash’s translations of poetic pieces complies with the stylistic requirement of the new translation of the prosaic part.

Key words: domestication; genre and stylistic dominant; latent transposition; open transposition; polysystem; shift of expression.

УДК 821.161.2’373.2-343.03=112.2

ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕКЛАДУ ВЛАСНИХ НАЗВ У КАЗКАХ

Євгенія Тимченко

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Статтю присвячено особливостям відтворення власних назв у перекладі українських народних казок німецькою мовою та німецьких – українською. Виявлено залежність вибору способу перекладу від характеру власної наз­ви, зокрема, природні імена відтворюються за допомогою практичної транскрипції, а промовисті – зі збережен­ням внутрішньої форми. Типовими моделями зоонімів є іменники з прикладкою в українських казках і компо­зити в німецьких. Проаналізовано приклади вдалих та невдалих перекладів, вказано також на роль гендерного чинника.

Ключові слова: переклад; казки; власні назви; антропоніми; промовисті імена; зооніми; гендерний аспект.

Власні назви як особливі номінативні одиниці не раз привертали увагу перекладознавців. Деякі вчені відносять їх до неперекладних слів [1, с. 35], інші вказують на особливості перекладу пропріальних одиниць [2; 3, с. 215−218], наголошуючи, що перекладачеві спочатку треба проаналізувати властивості поетоонімосфери в оригіналі та виділити найсуттєвіші моменти. Мета відтворення власних назв засобами іншої мови в тому, щоб зберегти стилістику та семантику імені. Хоча в перекладі назва може творити нові асоціації, втратити свою експресивну функцію, існує багато засобів компенсації неминучих втрат.

Оскільки різні власні назви потребують різних підходів, спочатку треба визначити типи онімів та їхні функції. Крім того, слід враховувати такі моменти, як паратекстуальність – стосунки до назви, передмови тощо та архітекстуальність – зв’язок з іншими текстами того самого жанру [4, с. 53 ].

Про особливості відтворення власних назв у перекладі українських народних казок німецькою мовою йдеться у [5; 6], а німецьких – українською у [7; 8; 9]. Як відомо, функціональна палітра казки надзвичайно розмаїта: естетичні функції доповнюються та переплітаються з пізнавальними, морально-етичними, соціально-виховними й розважальними. Ці функції перекладач має донести до іноземного читача, і неабияка роль відво­диться власним назвам.

У казках, як і в художній літературі взагалі, використовують і звичайні (“природні”), і вигадані імена. Природні імена локалізують персонаж у часі та просторі. Вони можуть вказувати на походження, характе­ри­зувати міське чи сільське місце проживання тощо. Вигадані імена не лише вказують на об’єкт, а й характери­зу­ють його [10, с. 131]. Особливість власних назв у казках полягає в тому, що вони містять додаткову сему “бути казковим” [11, с. 8–9].

Власні назви, що вживаються в казках, поділяють на ойконіми, антропоніми та зооніми. Ойконіми несуть додаткову інформацію про місце дії, проте в творах цього жанру їх вживають нечасто, оскільки казки, зазвичай, не прив’язані до конкретної місцевості. Казки-легенди містять географічні назви (Київ, Казань, Муром, Bremen), які перекладаються відповідно до усталеної географічної номенклатури мови перекладу (Kiew, Kasan, Murom, Бремен), проте й тут теж деколи трапляються помилкові переклади. Зокрема у казці про Іллю Муромця Русь, руська земля передано як Russland, Russlands Erde, тобто Росія, земля Росії, a аж ніяк не стародавня Русь.

Найголовніша роль у казках відводиться власним назвам людей і тварин. Розгляньмо їх докладніше.

Чільне місце в казках належить антропонімам, а саме традиційним народним іменам (Іван, Петро, Данило, Кирило, Гаврило, Hans, Heinz, Else, Trina), часто це розмовно-побутові, пестливі варіанти (Іванко, Ма­рій­ка, Hänsel, Gretel). Вже тут виникає проблема ідентифікації персонажів німецьким чи українським читачем. Отже, перекладач здебільшого відмовляється від варіювання імен. Основна форма відтворення таких імен – практична транскрипція, тобто передача фонетичної подоби оніма з максимально можливою звуковою близь­кістю до оригіналу. Переважно зберігаються передані транскрипцією національні форми імен, однак втрачаєть­ся пестливість. Форми Гензель і Гретель український читач не сприймає як пестливі від Ганс і Грета. Так само німецький читач не сприймає імен Федько чи Маруся як розмовних, скорочених, на відміну від повних Петро, Гаврило, Михайло, Данило. Іншомовні імена вносять в казку національний чи – для дитини – скоріше екзотич­ний колорит: Petro, Danylo, Mychailo, Marussja, Hawrylo, Fedjko, Гайнц, Ельза, Ліза, Тріна.

На відміну від поширених в українській мові пестливих форм [12, с. 202] у німецькому перекладі лише деколи вживаються димінутиви з суфіксами -chen, -lein, оскільки це не завжди можливо з огляду на фонетичні та словотвірні особливості, напр., від імен на -о (Petro, Hawrylo, Fedjko) їх не можна утворити. Німецькій мові не настільки властиві надзвичайно характерні для української пестливі форми, і нагромадження їх у німецькому тексті було б неприродним. Компенсація пестливості може досягатися повторенням імені та/або додаванням прикметника liebe(r) у звертаннях: Telessyk, mein lieber Sohn; Brüderchen, liebes Brüderchen! liebstes Iwanchen! Iwanchen, liebstes Iwanchen. Такі лексичні “підсилювачі” [11, с. 19] у мові перекладу є наслідком впливу системи жанру на мову перекладу.

Щоб обрати адекватне звертання, потрібне знання культурного фону обох мов та особливостей спілкування в різних комунікативних ситуаціях. Наприклад, негативна конотація слів пан, пані та їх вилучення з повсякденного спілкування за часів СРСР змусили перекладача вдатися до іншого слова у перекладі казки “Frau Holle“ (“Бабуся Метелиця”) [8]. Відповідно героїню українські діти сприймали як ближчу людину. У новому перекладі Є. Кротевича, здійсненого в часи незалежної України, коли звертання пан, пані було “реабілітовано”, казку названо “Пані Метелиця” [9], і ця додаткова конотація зникла. У звертанні до тварин слово Herr традиційно передається як брат: Herr Fuchs – брате вовче.

Іншу групу імен у казках становлять імена, що мають експресивне навантаження, тобто виступають експресемами [13, с. 202]. Про онімічну експресію можна говорити, коли самі назви містять в собі описові елементи, що ґрунтуються на апелятивному значенні слова, покладеного в їх основу. Якщо це значення актуалі­зується, йдеться про промовисті імена (redende / sprechende Namen) [14, с. 167; 15], що характеризуються алюзивністю, актуальною внутрішньою формою та своєрідною фонетичною значущістю і перебувають на межі перекладності [16, с. 107, 108]. За словотвірною структурою такі назви в німецькій мові переважно є компо­зитами, а в українській – суфіксальними дериватами та іменниками з прикладкою.

У таких випадках транскрипція не може передати внутрішньої форми і як наслідок – ім’я не може виконати відведеної йому ролі. Тому перекладачеві слід у кожному конкретному випадку обмежитися тими рисами, які відповідають функціональним домінантам і тому мають зберігатися, та враховувати той факт, що алюзивні власні назви часто перегукуються з іншими іменами не лише інтертекстуально, а й усередині одного твору.

У перекладах німецьких казок українською мовою та українських – німецькою немало вдалих знахідок, хоча перекладачам не завжди вдається компенсувати неминучі втрати. Слід зауважити, що переклад залежить від того, чи властива іменам предикативність, що відіграє значну роль у розвитку сюжету [11, с. 10]. У пере­кладах німецьких казок вдало передано такі промовисті імена, як Снігуронька / Білосніжка для Schneewittchen, оскільки виникають однакові асоціації з білим снігом, король Дроздобород (König Drosselbart), борода якого нагадувала дзьоб дрозда, Попелюшка (Aschenputtel), що змушена була спати на попелі, Одноочка, Двоочка та Триочка (Einäuglein, Zweiäuglein, Dreiäuglein) відповідно до кількості очей у героїнь, королівна на ім’я Шип­шин­ка (Dornröschen), лікар Всезнай (Doktor Allwissend) тощо. Імена сестер Білявочка і Красулька (Schneeweiß­chen und Rosenrot) з однойменної казки передано менш вдало: перше ім’я в перекладі асоціюється не з білими трояндами, а з білявим волоссям, а друге або асоціюється з квітами (народна назва красолі, настурції) або підкреслює лише красу взагалі, але аж ніяк не червоний колір троянд.

Імена героїв можуть бути пов’язаними з онімізацією слів загальнонародної лексики. Тоді в перекладі вживаються лексичні одиниці відповідної семантики. Наприклад, у казці “Як мишка з кішкою приятелювали” кошенят називають відповідно до того, скільки з’їла кішка, HautabПочаточком, Halbaus – Серединкою, Ganzaus – Слідком. У казці “Ох” (“Waldkönig Ach”) ім’я лісового царя Ох асоціюється з вигуком, що висловлює втому, нещастя, його відповідником є німецьке Ach.

Промовисті імена можуть вказувати на походження чи рід занять персонажів. У цьому випадку пе­рекладач має або відмовитися від промовистості імені або повністю змінити фонетичну форму. Переважно при відтворенні таких імен використовується транскрипція: Ілля Муромець – Jlja Muromez, а не типова словотвірна конструкція для утворення назв жителів міст (Muromer). У казці “Кирило Кожум’яка” прізвисько героя видає його професію, транскрипція Kyrylo Koshumjaka приводить до втрати промовистої назви. Щоб компенсувати цю втрату, на початку пояснено походження прізвиська, а далі в тексті додано лексичні експлікатори genannt Koshumjaka (на прізвисько Кожум’яка), der Gerber Koshumjaka. В англійському перекладі ці промовисті назви збережено Kirilo the Tanner, Illya of Murom [17].

Промовисті імена є стилістичним засобом характеристики героїв, завдяки актуалізації внутрішньої форми читач розуміє, які риси властиві цим персонажам. Наприклад, ім’я Rumpelstilzchen містить компонент rumpeln (“рухатися з гуркотом, шумом”) і свідчить про небезпеку чи загрозу. Перекладач обрав для відтворення внутрішньої форми дієслово торохтіти, що може мати таке значення. Проте він не врахував, що це значення не реалізується в агентивній назві торохтій, лексикалізованій як базіка, балакун. В українському перекладі імені головного героя – Торохтій – з’являється зовсім інша конотація, герой із загрозливого перетворюється на недоладного базіку.

Деколи важливо передати лише незвичайність імені, його гумористичний характер, як у казці “То­рох­тій”, де в пошуках імені героїня називає найнеймовірніші варіанти. Rippenbiest вдало відтворено Поламайреб­ром, Hammelswade – Баранбуцом, SnürbeinЗачепи ногою. Перекладач змінив внутрішню форму, проте зберіг стилістичний ефект оригіналу.

Неабияку роль відіграє також фонетичний бік імен. Звуковий образ імені, а також пов’язані з ним асоціації можуть викликати повагу, симпатію чи зневагу та насмішку. В цьому випадку йдеться про сугестивні імена (suggestive Personennamen) [14, c. 167; 15, c. 143; 18]. На це обов’язково має зважати перекладач. Наприклад, Іван для німців − це узагальнена назва росіянина (а до них пересічний носій німецької мови ще й досі відносить усіх представників колишнього СРСР), як у нас Фриц, внаслідок чого з ним пов’язано такі негативні конотації, як неосвіченість, пияцтво тощо, що безумовно накладає свій відбиток на сприйняття героя з цим іменем.

Невдалим видається відтворення прізвища богатиря Альоші Поповича, що вказує на походження з попівської родини та викликає певні асоціації щодо моральних засад, звичок тощо, за допомогою транскрипції Aljoscha Popowitsch. Хоча в німецькій мові є слово Роре на позначення православного священика, воно має ще й негативну конотацію при позначенні представників духівництва взагалі. Отже, асоціації навіть щодо цього слова будуть іншими. Проте навряд чи німецькі читачі, а особливо діти, думатимуть про це слово. Радше їм спаде на думку дитяче слово Роро, що позначає сідниці. Оскільки -witsch фонетично близьке до Wisch, а wischen означає витирати, то можуть виникнути асоціації з Arschwisch, що звичайно ж аж ніяк не пасує до богатиря.

Не менш важливу роль у казках відіграють зооніми, що можуть бути і національно специфічними, й універсальними. У казках вони мають свої особливості, часто супроводжуються постійними епітетами. В україн­ській мові епітети, виражені іменником-прикладкою, зосереджені саме в денотативному просторі сфери природи, почуттів, казкової уяви [13, c. 154]. За цією моделлю створено імена українських казкових героїв: мишка-шкряботушка, жабка-скрекотушка, зайчик-побігайчик, ведмідь-набрідь, кабан-іклан, лисичка-сестрич­ка, вовчик-братик. У німецькому перекладі використано моделі детермінативних композитів і словосполучень з родовою назвою: Knabbermäuschen, Quackfrosch, Häschen Lauffeldein, Zottelbär, Wildschwein Beißhinein, Schwes­ter Füchsin, Bruder Wolf. Переклад більшості з них за допомогою композитів пояснюється типологічними особливостями німецької мови, де атрибутивні зв’язки передусім передаються саме так. Утім повністю збері­гаються семантичні особливості, зокрема, вказівка на характерні дії чи звуки, а також частково фонетичні – рима.

Імена мишенят Круть, Верть передано як Mäuschen Flitz, Husch. Не знайшлося відповідників з однаковим стилістичним значенням для перекладу таких назв, як рак-неборак, коза-дереза, пан Коцький, колобок, де перекладач або ніяк не передав епітета (Krebs), або використав композит з іншою внутрішньою формою, що дає конкретнішу характеристику брехливої кози: Lügenziege. Інші зооніми передано за допомогою транскрипції або описово: pan Kotski, Küchlein, Сірко. У традиційній кличці собаки Сірко – Sirko асоціація за сірою шерстю, звичайно, втрачається, але німецький читач сприймає слово органічно, бо для німецьких кличок собак теж типовим є закінчення на -о: Tasso, Taro, Caro.

Ще одним важливим моментом є гендерний аспект власних назв. Як відомо, граматичний рід іменників відіграє значну роль в казках та байках, що слід враховувати в перекладі. Герої казок виступають як жіночі чи чоловічі персонажі з відповідними рисами. В українських казках часто трапляються лис та лисиця. У перекладі цієї різниці або не беруть до уваги, тоді йдеться просто про Fuchs, або слово лисиця передають за допомогою форми Schwester Füchsin. У перекладах Brüderlein Fuchs und Brüderlein Wolf втрачається протис­тояння жіночого та чоловічого з наголошенням типової жіночої хитрості: лисичка обдурює не лише вовка, а й інших представників чоловічої статі (колобка, журавля тощо). Повністю зникає ця перевага особи жіночої статі кішки над особою чоловічої статі лисом у перекладі німецької казки “Der Fuchs und die Katze“ “Лис і кіт”.

Іноді складнощів у перекладі додають термінологічні словосполучення: позначення Katzenfamilie родина котячих як біологічний рід у німецькій мові має (на відміну від української) в основі не форму чоловічого роду кіт, а жіночого кішка (Katze), що призводить до того, що левa називають “großmäulige Katze”, тобто використання форми жіночого роду ще більше принижує царя звірів.

Навряд чи можна назвати вдалим відтворення імені Котигорошко через Rollerbse, що має в німецькій мові жіночий рід, оскільки сильний молодий чоловік з жіночим ім’ям може викликати іронічну усмішку.

В іншій казці ватажок комарів перекладено як der Oberste der Mücken. У німецькому перекладі, де Mücke жіночого роду, текст набуває підкреслено сексистського характеру. Крім того, дивним видається звертання ватажка до Mücken як до братів, а не до сестер: Heee, Brüder! В обох мовах козенята Zicklein відносяться як позначення дитинчат тварин до середнього роду, але в перекладі їм надано чоловічої статі “Zicklein kleine, Bürschlein feine, що навряд чи можна визнати доцільним.

Соловей-розбійник перетворився в перекладі на der Räuber Nachtigall. Так виникла суперечність між чоловічим родом іменника розбійник та жіночим родом іменника соловей у німецькій мові. Крім того, у тексті йдеться про свист, а оскільки німецький соловей не може свистіти (pfeifen), перекладач використав форму щебетати (“trillerte wie eine Nachtigall”), що аж ніяк не передає сильного свисту, від якого аж вуха закладає. Англійський переклад the Whistler-Robber, де збережено свист і не передано слово соловей, видається більш вдалим.

Позитивним прикладом може бути заміна Lerche (Жайворонок) на Fink (Зяблик) у перекладі казки “Яйце-райце”, щоб зберегти чоловічий рід та протистояти цариці Mиші й цареві Жайворонку.

Деколи в іменах бувають закладені вікові характеристики, що теж слід враховувати в перекладі. Зокрема солом’яний бичок не є дорослою твариною, тому повести бичка пасти – це нормально, а переклад Strohstier (солом’яний бик), виводить ситуацію за рамки нормальної, доцільніше було б перекласти словом Bullenkalb або Stierkalb.

Отже, переклад власних назв у казках залежить від характеру назви та традицій народнопоетичного мовлення. Природні імена відтворюються за допомогою транскрипції, проте слід обов’язково зважати на фоне­тичний бік та можливі в цьому зв’язку асоціації. Промовисті імена перекладаються або зі збереженням внут­ріш­ньої форми, ритму, а частково й рими, або за допомогою назв, традиційних у мові перекладу. Типологічні особливості української мови вимагають вживання в казках більшої кількості пестливих назв, епітетів-прик­ладок, а для німецької характерні композити різних типів. Релевантним для вибору способів перекладу є функ­ціональні та семантико-стилістичні особливості власної назви в казковому дискурсі.

1. Суперанская А. В. Имена собственные в чужой языковой среде // Топономастика и транскрипция. М., 1964. 2. Kalverkämper H. Textlinguistik der Eigennamen. Stuttgart, 1976. 3. Федоров А. В. Основы общей теории перевода. СПб., 2003. 4. Коптілов В. В. Теорія і практика перекладу. К., 2003. 5. Українські народні казки. Львів, 1966. 6. Das fliegende Schiff. Ukrainische Volksmärchen. Aus dem Ukrainischen von Jona Gruber. Кiew, 1981. 7. Die Märchen der Brüder Grimm. Berlin, 1984. 8. Брати Грімм. Казки. К., 1962. 9. Брати Грімм. Казки / Пер. з німецької. К., 2002. 10. Кияк Т. Р., Огуй О. Д., Науменко А. М. Теорія та практика перекладу (німецька мова). Вінниця, 2006. 11. Венгреновская М. А. Лингво-стилистические вопросы перевода на французский язык украин­ских и русских народных сказок. Автореф. дисс. ... канд. филол. наук: 10.02.05. К., 1981. 12. Пономарів О. Д. Стилістика сучасної української мови. К., 1993. 13. Мацько Л. І., Сидоренко О. М., Мацько О. М. Стилістика української мови. К., 2003. 14. Fleischer W., Michel G., Starke G. Stilistik der deutschen Gegenwartssprache. Frankfurt/Main, 1993. 15. Gutschmidt K. Namenarten und Namenklassen in der schönen Literatur // Beiträge zur Onomastik, 1985. 16. Швейцер А. Д. Теория перевода. М., 1988. 17. Ukrainian Folk Tales. Translated from the Ukrainian by Irina Zheleznova. Kiev, 1986. 18. Eis G. Test über suggestive Personennamen in der modernen Literatur und im Alltag // Beiträge zur Namenforschung, 1959. 10.

SOME PECULIARITIES OF TRANSLATING PROPER NAMES IN FOLK TALES

Yevheniya Tymchenko

The article deals with the peculiarities of the proper names translation of German folk tales into Ukrainian and of Ukrainian folk tales into German. The translation method depends on the character of names. Place names have their traditional forms in every language and are of no importance for folk tales. The most important in these texts are personal and animal names. The natural personal names are translated by means of practical transcription without using variants. The diminutive-hypocoristic forms typical for Ukrainian folk tales may be reproduced in German by means of lexical intensifiers. Particular attention is paid to antonomasic proper names, which have transferred general meaning, the so-called inner form. According to the structural and semantic types, such names are translated by means of words with similar inner forms to achieve the same stylistic effect. The most widely used models are compound nouns in German and suffixal nouns in Ukrainian. Some examples of both felicitous and not entirely felicitous translations are adduced. It has been found that nouns in apposition are typical of Ukrainian animal names, whereas in German compound names with inner rhyme dominate. The gender aspect has been defined as a translation problem. The disregard for the grammatical gender can lead to different undesirable stylistic effects, e.g. when a male hero receives a name of feminine gender or female animals are called “brothers”. The adequate translation is dependent on such factors as the semantics and stylistic value of proper names and their role in the text. The morphological and syntactical structures of both languages are to be taken into account.

Key words: translation; folk tales; proper names; personal names, antonomasic proper names, animal names, gender aspect.

УДК 821.112.2 “17/18”-1.02 Й. Ґете

ОБРАЗ ДИТИНСТВА В АВТОБІОГРАФІЧНОМУ ТВОРІ

Й.-В. ҐЕТЕ “ПОЕЗІЯ І ПРАВДА”

Борис Шалагінов

Національний університет “Києво-Могилянська академія”

Розглянуто естетичне підґрунтя “Поезії і Правди” Й.-В. Ґете, пов’язане з природознавчими зацікавленнями пое­та, зроблено зіставлення з ренесансною і бароковою біографіями дитинства, з’ясовано типологію жанру просвіт­ницької автобіографії з опорою на філософію І. Канта, обґрунтовано поняття онтогенетичного “канону”, проана­лізовано категорію часу, окремі елементи поетики твору.

Ключові слова: автобіографія; дитинство; Просвітництво; “штюрмерство”; Ренесанс; бароко; онтогенеза; онто­гене­тичний канон; історизм; “прафеномен”.

Автобіографічний шедевр Й.-В. Ґете від часу його опублікування досліджували багато разів і з різних точок зору. В ньому виявляють не лише цінні відомості про життя самого поета чи інформацію про важливі події історії, політики й культури його доби. Ця праця є також підґрунтям для дослідження однієї з найважливіших ідей усього Нового часу, ідеї, яка наприкінці Модерну потребувала особливого захисту, – ідеї історизму. Саме так використовує книжку Ґете Фридрих Майнеке для свого фундаментального дослідження “Походження істо­ризму” (1936). Запропонована стаття є діалогом з цим мислителем, і окремі її твердження виникли як перехресна рефлексія сумлінного читача двох праць: поетичної та історіософської. Другим стимулом стала праця Г.-Ґ. Ґадамера “Істина і метод”, без методологічної опори на яку не могло б з’явитися багато сторінок попередніх робіт про Ґете автора цієї статті, зокрема його дослідження про “Фауста” [1].

Вісімнадцяте століття збагатило європейську літературу біографією дитинства. Сентименталізм розро­бив художній образ дитини. Засновниками нової парадигми визнано Лоренса Стерна з його “Життям і заувагами Тристрама Шенді” і Жан-Жака Руссо з його “Сповіддю”, який крокує вслід за ним. У цих творах пролунала но­ва­торська думка, що переживання дитини можуть бути не тільки цікавими з психологічного погляду, а й пов­чальними в тому сенсі, як вони кидають світло на життя дорослої людини та на весь світ дорослих. Образ дитинства у Стерна постає як естетична гра, де гравець – уже дорослий автобіограф, а змістом гри є мозаїчна за формою репрезентація крізь призму раннього дитинства власного дорослого життя, додаючи активну рефлексію про нього. Попри ігрову атмосферу, Стерн порушив цілком серйозне завдання: розкрити всі ті обставини ран­нього дитинства, що вплинули на формування життя дорослого героя. Це було друге, епохальне, після “Сповіді” Авґустина, відкриття історизму власного життя, або парадигми онтогенези.

Проте відкриття історизму дитинства відбулося в англійському сентименталізмі, строго кажучи, дещо раніше, а саме в романі Генрі Філдинга “Історія знайди Тома Джонса” (1747), де дитинство головних героїв (Тома, Блайфіла, Софі) плавно перетікає у пору їхнього дорослого життя, а причиново-наслідкові зв’язки між дитинством та порою змужніння акцентовано системно, онтологічно наочно та рефлексивно виразно. Ж.-Ж. Руссо взявся до написання своєї “Сповіді” вже збагачений досвідом онтологічного історизму Філдинга та психологічної рефлексії Стерна. Це виявилося в Руссо в тому, що він чітко позначив естетичну та етичну диспо­зицію не просто власного дитинства, а будь-якого дитинства, дитячих років узагалі, як шлях від природи до цивілізації. Змужніння постає як шлях вимушеної чи навмисної трансформації всього того в людині, що первісно було пов’язане з природою, з її “природним станом”, як шлях долучення до цивілізованих норм поведінки. Пи­тання, що турбувало Руссо, полягало в тому, наскільки природа має право претендувати на свою нішу в цивілі­зованому онтогенезі людини, і наскільки саме їй, тобто природними задатками, завдячує особистість своєю цивілізованістю.

Тема дитинства відображала в собі всі парадигмальні поняття доби Просвітництва: першообраз, розви­ток від простого до складного, елемент і система, цільність, полярність і зростання (потенціювання), історизм, гуманність і терпимість, природа і цивілізація. Своє закономірне місце в цьому ряді посідає “Поезія і Правда” Й. В. Ґете.

Автобіографія Ґете має свою розлогу історію, зокрема естетичну. В добу штюрмерства поет виявив схильність розкривати індивідуальну історію особистості, простежуючи найдрібніші онтологічні зрушення в її біографії. Такою стала історія молодого Вертера. Ця його прискіпливість до хронологічної мікротектоніки ввела в оману герцога Карла Авґуста, який доручив Ґете написати біографію герцога Веймарського Бернгарда, героя Тридцятилітньої війни [2, с. 354]. Проте стратегія мікрохронології, успішно втілена в романі про Вертера, цього разу себе не виправдала. Ґете ніяк не міг знайти точки перспективи, котра мусила вийти за межі не лише особис­тості автора, а й самої Веймарської історії і міститься десь у найвищих сферах загальної європейської історії ХVІІ ст. Це були методологічні труднощі. Загальновідомо, що індивідуальний розвиток поета виявлявся у нас­тій­ливих пошуках всеоб’ємного начала, певного базового принципу, котрий вміщував би в себе окреме, оди­ничне, що більше – таке, щоб одиничне розкривало в собі загальне, а окреме вміщувало б у потенції ціле. Без цього принципу біографія розсипалася на окремі факти, нехай цікаві самі собою, але маловартісні в світлі за­галь­ної картини.

Перелом трапився наприкінці 1780-х років, під час подорожі до Італії. Споглядаючи пам’ятки античної давнини, поет і створив свою нову методологію. Він відкрив певний “впорядковуючий принцип, що не при­меншував багатства (життя. – Б. Ш.), але й не чинив насильства над ним” [3, с. 354]. Зокрема, вивчаючи рос­лини, поет дійшов до відкриття деякого “праобразу”, або прототипу (Urphänomen), який, у тісній взаємодії з дов­колишнім світом, переживає метаморфозу і далі розвивається у всьому багатстві різноманітних і неповторних форм. Саме цей принцип він і переніс на розуміння онтогенези людини. У ненадрукованій передмові до “Поезії і правди” поет свідчив, що свідомо прагнув описувати своє дитинство “за тими самими законами, яих нас вчить метаморфоза рослин” [4, с. 402]. Як випливає з “Подорожі до Італії”, твору, що його поет розглядав як про­дов­ження автобіографії, саме відкриття найвищого принципу природи дало йому у власній історії життя “у вдаваній плутанині (…) зіставити й упорядкувати сотні спостережень”, чого не вдалося Руссо, який “втратив рівновагу” [5, с. 228]. Так об’єднувалися об’єктивність початкового природного стану, різноманітність кожного вияву життя і “загальний” принцип метаморфози. Між цими трьома елементами існувала рівновага.

У загальному вигляді знайдений принцип було апробовано в біографічному нарисі “Вінкельман і його час” (1805), де Ґете пов’язує життя вченого з духом епохи як цілим. У біографічному етюді про Філіппо Нері (1810) поет уже не обмежується передаванням самого духу часу (Контрреформації), а прагне передати все інди­відуально-неповторне, тобто незвичайне, екстраординарне, дивовижне в житті свого героя-ченця. Він дублює своє методологічне спостереження у крихітному дописі про Лоренса Стерна (1827), де наголошує як головну рису характерів у цього автора “своєрідність” (Eigenheiten), що “зрештою створює індивідуальність”, до того ж “загальне постає як одиничне” (“Sie sind das, was das Individuum constituiert; das Allgemeine wird dadurch spezifiziert”). Щоб краще усвідомити, як цей принцип виявляється в літературі, він перекладає і коментує життєпис Бенвенутто Челліні (1795–1798), далі – видає із власними коментарями і у власній обробці як “Німець­кий Жіль Блаз” (1822) історію службовця Веймарської бібліотеки Йоганна Кристофа Закса. Тут поєднувалися дух епохи й індивідуальна неповторність, ба, навіть дивакуватість характеру, який переживає метаморфозу.

Важливо порушити питання про типологію жанру автобіографії у Ґете. В “Поезії і правді” читаємо: “У ті часи не існувало ще бібліотеки для дітей. Адже й дорослим тоді був притаманний дитячий стрій думок, і вони вважали за благо просто передавати нащадкам збережені знання” (1 кн.). Ґете сприйняв власні слова як максиму і так нічого й не написав спеціально для дітей. Образи дітей вкрай рідко трапляються у його творах. Ми не можемо рішуче говорити про “дитячий стрій думок”, винятковий Ґете, так само як і сприйняти повністю слова Ф. Шиллера про “наївність” в його творчості. Про це свідчить насамперед його автобіографія. Авторська позиція спостереження поза межами його дитинства, вона лежить в його сучасному стані. Проте це не іронія обізнаного у всіх подіях оповідача Г. Філдинга, не комічна гра толерантного спостерігача людських вад Л. Стерна, ми не виявляємо тут сповідального тону чи сентиментальних ноток інтимності, властивих Ж.-Ж. Руссо. Нагадаймо епізод, коли мати знаходить на горищі батьківського будинку колиску, в якій колись колихала крихітку Вольфганга, і як Ґете своєю насмішкувато-ущипливою реплікою порушив дорогі для жінки спогади (15 кн.). Немає тут психологічної стилізації і під “дитячі переживання”. Рядки про “неоглядні ряди смородини” біля батьківського будинку (1 кн.) є одним з небагатьох прикладів дитячого “масштабу” сприйняття. Тут немає самоіронізування або розчуленості чи самозамилування, властивих біографії дитинства ХІХ ст. (Л. Толстой). Перед нами суто раціоналістична оповідь, в якій автор знає набагато більше від свого юного героя, він не відтворює свіжої картини власного дитинства як якесь диво чи таїну, його неповторну атмосферу з незрів­нян­ним ароматом, а веде дитину за своєю думкою збагаченої життєвим досвідом людини. Він не прагне розкривати цінності дитячого світу, а навпаки, “підлаштовує” дитинство під дорослий ціннісний світ.

Те, що пропонує нам Ґете, – це не автентична копія його дитинства. Наслідуючи власний принцип “потенціювання”, він відтворює його на вищому рівні знання і рефлексії, ніж це доступно для розуміння самої дитини. Іншими словами, він відмовляє в авторстві біографії самій дитині. Він акцентує у своєму дитинстві ті риси, які тоді існували тільки в потенції, і актуалізує їх. Образ власного дитинства в нього – це минуле, зба­гачене досвідом зрілих літ.

Проте картина онтогенези в Ґете ще складніша. Поет ні на хвилину не забуває, що той малюк – він сам. Його погляд спрямований не так у минуле, що за пройдені роки стало наче чужим для нього, а в глибини влас­ного Я, де ця далека минувшина постає перед ним як постійно присутня сучасність. Це те, що О. Ф. Лосєв наз­вав “самототожною відмінністю” [6, с. 60]. Привертає увагу те, що в автобіографії він практично не корис­тується датами й рідко вказує на свій вік. Єдиний орієнтир у лабіринті життєвих обставин – це їхня послідов­ність. Ф. Майнеке пише про “позачасове начало, куди був спрямований його погляд” [3, с. 362]. Чи не так писали й античні історики в давнину? Минуле й сучасне поет розглядає як єдність. Він розповідає про своє звільнення від почуття самодостатнього минулого, від “кошмару” минулого як чужого, що вторгається у сього­дення і ніби стримить у ньому. Сталося це під час відвідин давно покинутого патриціянського дому Ямбаха в Кельні. Цієї миті до юнака прийшло нове відчуття минулого як невід’ємної частини власної позачасової, а точ­ніше, надчасової онтогенези (15 кн.).

Отже, в Ґете чітко кристалізується тип просвітницької, по суті, модерної біографії дитинства, на відміну від ренесансної чи барокової. Важливим уявляється тут культурологічний постулат І. Канта, який свідчить, що людина однією частиною свого єства належить природі, а іншою – культурі. В добу Відродження і раннього баро­ко розкривається протиборство “природного” начала в підлітку-піккаро із соціальним оточенням. І хочa “соціум” у результаті “переломлює” дитину і робить її своєю часткою, все ж соціальні мотиви поведінки роз­криваються в пікарескному романі як такий собі “інстинкт природи”. Дитина поступово переорієнтується на нові – соціальні правила гри, проте ці правила входять в її єство як новий для неї, але водночас природний закон. Підліток, що мужніє на наших очах, зберігає тут свої природні здібності, які надалі слугують йому за нових соціальних умов.

Що ж до Ґете, то в нього історія дитинства постає як складна картина урівноваження двох названих начал, при явній перевазі культури. Вихідним матеріалом для такої біографії є уже не дитя природи, а продукт цивілізації у відповідному оточенні. Нема моменту внутрішного перелому, нема внутрішнього опору щодо оточення, дитина довірливо тягнеться до всього нового, її духовна сутність, здається, заздалегідь має всі потрібні “органи” для сприйняття цивілізації. Таким є просвітницький тип біографії дитинства [7].

Загальновідомо, що автобіографія Ґете містить багатий фоновий культурологічний матеріал і є важливим документальним свідченням своєї епохи. Проте й барокова біографія може не менше розповісти про свій час. Річ у тім, що в Ґете культурологічне тло виступає як своєрідний онтогенетичний канон. У вигляді канону зібрано факти, які дають підстави автобіографові “заднім числом виявити все, що з ранніх виявів віщувало наперед майбутнє дитини” (2 кн.). Тут акцентується не вихідна, а кінцева точка онтогенези, а саме освічена людина ХVІІІ ст. як “виховна модель”. Це історія шляху особистості до рівноваги, що написана в ті роки, коли цієї внутрішньої рівноваги вже було досягнуто. Тому нам важко погодитися з думкою Ф. Майнеке, що Ґете у своєму дитинстві, нібито, “описує найохочіше і найдокладніше, як наївний (?) історик, все те, що впадало йому в очі, дивувало його, не дозволяючи правильно (?) зрозуміти ні духу епохи, ні власного впливу на сучасників” [3, с. 402].

Отже, первісний відбір в оточенні того, що могло мати вплив, залежав від батьків, які вважали, що їхній нащадок мав призначення до висококультурного життя. Ґете як автобіограф зробив ще ретельніший відбір своїх дитячих вражень з погляду просвітницького виховного “канону”. Це й було те оточення, з яким не змагається дитина, а системно засвоює, абсорбує його, що, з погляду автора, саме й є завданням змужніння, формування, осві­ти [8, с. 50−54]. Симптоматично, що роман формування (Bildungsroman, “роман виховання”), виник у ні­мецькій літературі. Завдання “виховання” полягає, отже, у “піднесенні до загального” (Геґель) [9, с. 53]. У цьому його відмінність від біографії дитинства пізнього модерну (“Пригоди Гекльберрі Фінна” Марка Твена та ін.) і постмодерну.

Що ж являє собою ця цілісність, в яку історик дитинства намагався вписати його? Це переважно “офі­ційний” світ: держава, культура, релігія. Конкретно − це Біблія, давні та нові мови, живопис, зокрема уже від раннього дитинства – італійський, включаючи недвозначну згадку про працю батька “Viaggio in Italia”, читання античних класиків і сучасних письменників, захоплення ляльковим і акторським театром, заняття музикою, споглядання воїстину епохальних історичних подій, як Семилітня війна, коронація імператора Священної рим­сь­кої імперії у Франкфурті, рефлексії (скоріше, пізнішого походження) з приводу Ліссабонського землетрусу 1755 р., заняття алхімією і пантеїстичне благочестя перед саморобним вівтарем, що мало вказувати на майбутній інтерес до спінозизму, перші спроби поетичної творчості, перші порадники і поціновувачі тощо. Не можна сумніватися, що все це об’єктивно було в його реальному дитинстві. Хоча навряд чи саме в такому концентрованому, гранично зібраному воєдино вигляді воно впливало на ще не зміцнілу душу дитини, але безперечно мусило охоплювати й інші, “неканонічні” події.

Звичайне дитинство складається з нічого не значущих випадковостей. Психологія дитячого сприйняття в тому й полягає, що дитина не може сама виділити з низки випадковостей життєво визначальних подій. Для неї все випадкове і все має величезну значущість. Створення “канону” – справа вже дорослого біографа. Ґете праг­нув систематизувати своє дитинство, ввести його в рамки загальнозначущого відповідно до парадигми свого історичного часу.

Автобіографія Ґете – це історія духовного гарту особистості, і написана вона, коли той гарт був уже пройдений. До автобіографії Ґете пасує одна максима І. Канта, згідно з якою, просвітництво (Aufklärung, просвіта) – це прощання з неповноліттям, яке ще не здатне самостійно користуватися розсудком. Для просвіти “потрібна лише воля, і до того ж цілком невинна, а саме – воля у всіх випадках публічно користуватися власним розумом” [10, с. 56]. Тому Ґете зобразив своє дитинство як “просвіту” (Aufklärung), а його головні події пов’язав із процесом наполегливого дотримування головних життєвих принципів. Наприклад, він пише, що “з усією серйозністю, можливою для хлопчика, намагався виховати в собі стоїцизм”, хоча насправді поет сформував у собі стоїцизм набагато пізніше, завдяки заняттям філософією Спінози та на основі італійських вражень. Його слова: “Не слід розм’якшуватися (…), а навпаки, треба загартовувати себе для того, щоб або переносити неминуче зло, або ж вступати з ним в боротьбу” (2 кн.) – дуже суголосні з однією кантівською педагогічною максимою і навряд чи відображають реальний настрій дитячих років. Ось ці слова Канта: “Дитяче серце слід робити не так м’яким, як, навпаки, бадьорим (…). (Адже) багато хто виріс жорстокосердним лише тому, що раніше часто прагнув до співстраждання і часто бачив себе ошуканим” [11, с. 227].

У дитинстві поет зрозумів, що “все, що трапляється йому на життєвому шляху, відбувається з ним, як і з кожною людиною, а не як з улюбленцем долі чи з невдахою. Нехай це знання й безсиле перешкодити злу, але воно корисне для нас вже тим, що вчить миритися з обставинами, багато чого терпляче зносити і багато долати” (2 кн.).

Утім попри це визнання протягом всієї оповіді її автора не залишає відчуття власної винятковості, а навіть обранництва. В цьому відбилися не лише деякі риси індивідуальності Ґете, але й пережиткові риси штюр­мерського біографізму. З одного боку, після подорожі до Італії поет подолав штюрмерську настанову на біог­ра­фію як на еманацію геніальності, що залежить тільки від природи, від спонукально-творчих імпульсів, що йдуть від неї. Справді, Ґете зрозумів, що індивід, як пише Ф. Майнеке, “є не лише одкровенням, що вирвалося раптово з глибин природи, а й розвивається у живому товаристві у взаємодії зі своїм оточенням” [3, с. 348]. Проте і в нову епоху вплив штюрмерства простежується досить чітко. Ґете розглядає індивіда з погляду його оригіналь­ності й неповторності, а головне – психологічної самодостатності [12, с. 84], з погляду на те, як віддзерка­лю­є­ть­ся в ньому щедрість і навіть хаотичність природи, що відливаються, однак, у форму викінченого цілого.

Не пережитий до кінця “штюрмерський комплекс” відчувається, зокрема, у ставленні Ґете-мемуариста до самого себе та до своїх родичів. Ми б схарактеризували таке ставлення як егоцентризм. Родичі виступають переважно як одна слабко диференційована маса. Про братів і сестер автор практично нічого не розповідає і навіть не називає їхніх імен. Його ж самого від них відрізняло, за його ж словами, “передчасний розвиток, у сенсі пам’яті та метикуватості”. Для батька поет завжди вибирає досить стримані барви, зазначаючи, що його задатки вже в дитинстві переважали обдарування батька, що беззастережно було тим визнано. Це ставлення, що вирвалося з глибин підсвідомості, віддзеркалилося в образі дитячого жилета Ґете “із золотої парчі”, але пере­шитого із “весільного жилета батька” (2 кн.). Приховане в цьому амбівалентному образі невдоволення розкри­вається в іншому місці, де Ґете чітко говорить, що, хоча йому і призначено йти в житті протореним батьковим шляхом, але “комфортніше й далі” (aber bequemer und weiter). Отже, поета не залишало почуття обранництва, а вплив середовища на формування юнака здійснювався начебто за планом, заздалегідь наміченим долею.

Важливий матеріал для самооцінки Ґете дає казка для хлопчиків “Новий Парис”, яку він придумав у дитинстві (2 кн.). За сюжетом, маленький герой знаходить у закинутому кам’яному мурі за межею міста малень­ку браму незвичайної краси, а коли його впускають до середини, він бачить там сад з чудесами, де йому дове­лося пройти справжню ініціацію небезпекою і продемонструвати фізичну спритність, кмітливість і сміливість, за що він був винагороджений товариством прекрасних юних дівчат, а старий мудрий воротар визнав його пере­ва­гу над собою! Після того, як хлопчик розповів про свою пригоду друзям, вони вирушили на пошуки загадко­вої брами. Але, на жаль, чудесна брама в сад поезії, кохання і суспільного визнання, яка відчинилася тільки для хлопчика Ґете, для інших зникла назавжди!

На думку критиків, поет написав казку в зрілому віці спеціально для мемуарів, проте вона відображає загальний намір автора, сказати б, провіденціально визначити для свого маленького героя шлях до змужніння і визнання.

Нарешті, гідний уваги ще один аспект автобіографії – суто поетичний. Будучи великим драматургом, Ґете цього разу виступає як великий оповідач, що не показує, а скоріше зображує. Сила твору полягає зовсім не в місцевому колориті – життєвих сценках, соковитій історичній мові, характерах, що розкриваються у живому спіл­куванні, діалогах, – а в описах, пропущених через рефлексію автора. Оповідь нам представлено як панто­міму, яку тлумачить сам автор. Символічний для манери мемуариста той епізод, де розповідається про теат­ральну виставу, що її придумав хлопчик Ґете, коли, після всіх ретельних приготувань, виявилося, що слів п’єси не написано, і ніхто з акторів не знає, що казати. Все дитинство Ґете, виявляється, не має власного мовного дискурсу. Це дискурс дорослості. Воїстину, не можна двічі увійти в одні й ті самі води.

1. Шалагінов Б. Б. “Фауст” Й.-В. Гете: Містерія. Міф. Утопія: До проблеми духовної сутності людини в німецькій літературі на рубежі 18−19 ст. К., 2002. 2. Мейнеке Ф. Возникновение историзма. М., 2004. 3. Мейнеке Ф. Возникновение историзма…4. Мейнеке Ф. Возникновение историзма… Дослідник пише, що в “Життєпису” Челліні поет “порушує питання про первісні форми і метаморфози”. Там само, с. 403. 5. Гете И. В. Собр. соч.: В 13 т. М., 1935, Т.11. (“Юбилейное издание”). Докладніше про це див.: Шалагінов Б. Б. Естетика Й. В. Гете: Дослідження. К., 2002. 6. Лосев А. Ф. Диалектика и здравый смысл // Дерзание духа. М., 1988. 7. У Г. Філдинга в “Історії знайди Тома Джонса” перемогає природа, але автор-сентименталіст визнає її, слідом за Шефтсбері, найважливішою частиною цивілізації. 8. Ми спираємося тут на роздуми Г. Г. Гадамера про сутність понять Form – Formierung – Bildung. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М., 1988. 10. Кант И. Ответ на вопрос: Что такое просве­щение? // Избранное: В 3 т. Калининград, 1998. 11. Кант И. Педагогический трактат // Избранное: В 3 т. Кали­нин­град, 1995. Т. 1. 12. Див.: Шалагінов Б. І. Кант: мислитель, естетик, мораліст // Наукові записки (НаУКМА): Філологічні науки. К., 2005. Т. 48

VISUALIZATION OF CHILDHOOD IN THE AUTOBIOGRAPHICAL WORK OF J. W. GOETHE ENTITLED

POETRY AND TRUTH

Borys Shalaginov

The paper focuses on the visualization of childhood in the autobiographical work of J. W. Goethe entitled “Poetry and Truth”. The idea of childhood’s “historicism”, i.e. the way from nature to civilization, has been grounded within the context of artistic peculiarities of the German literature classical writer’s autobiography and the enlightment interpret­tation put on childhood as the basis for the understanding of adult life. The paper argues that the theme of childhood fully embraces all the paradigmatic concepts of the enlightment: the original image; the development from elementary to complex; an element and a system; integrity; polarity; “growth” (“potentiation”); historicism; humanity and tolerance; nature and civilization. In the autobiography of J. W. Goethe his own childhood is viewed in such a way. The paper strongly emphasizes a fairly realistic manner of narrative of “Poetry and Truth”: the writer rather aims at adapting childhood for the adult world of values than revealing its high values. J. W. Goethe produces an identical copy of his own childhood. According to his own principle of “potentiation”, he renders it on a higher level of knowledge and reflexion than it is accessible to children. The biographer accentuates only potential features of his childhood remi­niscences, which he makes almost living. Thus his visualization of childhood is based on past experience at a mature age. It should also be noted that J. W. Goethe’s childhood was neither a thing of the past nor something alien to him. The writer penetrates deeply into his own “I” and due to this the childhood depicted in his autobiography can be characterized as the ‘identical-with-itself distinction’. The biographical model used by J. W. Goethe, first and foremost, provides us with a better insight into a personality development towards mental equilibrium. Hence it gives, instead of a starting point of ontogenesis, its ultimate goal – an educated person. Therefore childhood is the process of the persistent formulation of essential vital principles.

Key words: autobiography; childhood; Enlightment; Sturm und Drang; Reneissance; Baroque; ontogenesis; ontogenetic canon; historicism.

УДК 821.112.2 “17/18”-1.09 Й. Ґете

ІНФАНТИЛЬНИЙ МОДУС У “ФАУСТІ” Й.-В. ҐЕТЕ

Галина Васільєва

Новосибірський державний університет економіки та управління,

інститут міжнародних відносин і права, Росія

Маленький Фауст – тема, яка заслуговує на окремий аналіз. Та це ані характеристика росту, ані віку героя, тема має загальну функцію, пов’язану з граматикою димінутивності. Димінутивність визначає тональність і загаль­ний смисловий фон трагедії. Наприкінці твору виникає пам’ять про Рай як вічну силу. Поет ставить Фауста в перспективу невпевненості та малих величин. Зображаючи “хор блаженних немовлят”, він видобуває з німець­кого вірша нові звуки серафічної фонетики.

Ключові слова: димінутивність; “Фауст” Ґете.

Людина впродовж життя є вигнанцем стосовно тієї всеосяжної єдності, якою для неї є її дитинство. У трагедії Ґете “Фауст” наче приховане назавжди втрачене дитинство – час великих запитань до життя, на які не змогла відповісти людина, ставши дорослою і будучи стурбованою моментними справами. Панування пам’яті – вибрана Ґете доля. Це настільки очевидно, що не потребує доказів. Поет повертається до перебігу дитячого життя, до яскравості його уявлень. Ідеться про пам’ять майже безмежного охоплення: чуттєвого, психоло­гіч­но­го, естетичного й соціального порядку. Його порівняння, метафори, образи, метонімія – такого ж мнемонічного по­ходження. Це свято пам’яті, не організованої і не переможеної. Справа в характері пам’яті, в її діапазоні та спрямованості. Сам спогад, співвіднесений із платонівським анамнезисом, прагне до творення реальності, яка вже не існує в цьому житті, але перебуває вічно. Повторення минулого в теперішньому, збирання дитинства з най­менших частинок заворожує своєю схожістю до справжнього містичного повернення. У цьому сенсі повтори та збіги Ґете близькі до романтичної теми “поверненого наближення Вічності”, воз’єднання з блакит­ною вітчизною, замежовою батьківщиною. Такими “наївними” і головними для Ґете були Гомер і Шекспір – з усіма ріками крові, відкритими пристрастями – але й з тим безмежним проникненнням у суть людини, на яке здатна лише істота із задатками водночас і дитини, і Бога.

Зменшувальність (а не лише пестливість) пояснена словами Фауста “мені здається, що я маленький”. Димінутивність визначає тональність і загальний смисловий фон трагедії, вона розлита в просторі тексту, хоча насправді димінутивів не так і багато. Та саме ці строфи є ключовими в розвитку дії. Мефістофелеві треба задо­вольнитися речовими гарантіями (підписом краплинкою крові, листочком). Навіть одиничні димінутиви нада­ють текстові особливої аури. Набір димінутивних суфіксів не такий широкий і різноманітний. І поєднуються вони практично лише з одним розрядом слів – іменниками. Та суфікси з легкістю приклеюються до слів. Це і є, власне, димінутивність – пряме значення, що вказує на мализну (величину, розмір) визначеного об’єкта “змен­шу­вального зразка”, і етикетна форма (будь ласка–димінутив). Маленьке (зменшене) викликає – на рівні інс­тинкту – бажання захистити / приголубити, поставитися з особливою обачністю, але й із презирством відкинути як quantite negligeable. У межах відношення старий / молодший відбувається використання димінутивів у пат­ро­німічній функції. Демінутив – це своєрідний комунікативний пароль для довірливішої атмосфери. Димінутиви “збирають” простір навколо людини, сприяють створенню близького, свого, захисного локусу, в який утя­гуєть­ся не лише саме місце, а і його мешканці, об’єкти, атрибути. Маленьке, зменшене сприймається тільки з близь­кої відстані. Воно має вести до опису мініатюрного простору, наповненого мініатюрними предметами, розміри яких “верифікують” мініатюрність. У трагедії не має аугментативів, які б урівноважували попередні димінути­ви. Етикетні використання димінутивів пов’язані з організацією свого світу. Це породжує метафоричне значен­ня димінутивів: повинна виникнути близькість Фауста та Мефістофеля в значенні споріднення, дружби, сим­патії. Відбувається визначення його меж, а будь-яка межа “зменшує” простір.

На початку трагедії Фауст нарікає на старість (“Es möchte kein Hund so länger leben”). У просторовому сенсі старість нерухлива. Дитинство – час швидких, але хаотичних рухів. Традиційно й досі в буденному дис-курсі діти бігають і гуляють, та їхню свободу старші обмежують простором дому чи селища. У дитячому фоль­к­лорі простір міфологізується: в ньому виділяють “страшні” та “чарівні” місця, які позначають різними секре­тиками та іншими потаємними місцями. Цей мотив посилюється у “Фаусті” в зв’язку з темою оновлення, воск­ресіння, до якого, як до кульмінації, спрямоване великодне слово (сцена “Ніч”). Будь-якому святковому дійству властиве інфантильне дитяче забарвлення. Міф трагедії “Фауст” – народження сина-Спасителя – акумулює над­звичайно специфічно розв’язану в трагедії Ґете проблему дитини і дитячого начала взагалі, яка, по суті, (як це не парадоксально) є однією з головних тем. Мотивом воскресіння текст повернений всередину. Його здійс­нення, можливо, відбудеться за межами трагедії і за межами історії. Цей сенс неминуче підкріплюється остан­ньою, 28 частиною Євангелія від Матвія: німа сцена йде в ній після слів Ангела Господнього про Христове Воскресіння, звернених до Марії (Мт, 28, 1–4).

У роки праці над “Братами Карамазовими” Достоєвський знову перечитав або лише переглянув другу частину “Фауста” [1, с. 87; 2, с. 87]. “Старий – це той, хто бере вашу душу в свою душу”. Цей вислів належить до другої частини трагедії Ґете (акт 5, сцена “Гірські ущелини, ліс, скелі, пустеля”), де Pater Seraphicus “прий­має в себе” рано померлих блаженних немовлят і наділяє їх своїм мудрим баченням. “Хор блаженних немов­лят” звертається до нього (отця, зарахованого до Серафимів). Відпущений на “Божий простір”, перейнявши “зі середини” всевідну мудрість Pater Seraphicus, “хор блаженних немовлят” співає, танцюючи “навколо висо­чен­них вершин”. Світ затишно обжитий слухом. Звуки приєднані до своїх джерел, вони легко й радісно впіз­на­ються слухом, який впевнено орієнтується в звуковому середовищі. Це внутрішнє відчуття хору, без якого неможливе священне мистецтво, голос людської спільноти, час загальної натхненної творчості Церкви. Немов­лятам відводили верховне становище серед інших посланців світової гармонії, вони мали надзвичайні повно­важення. Переміщення в замежову сферу не означало зникненння із фізичного середовища. Цим зумовлюється використання мотиву левітації – вознесіння, що не відводило далеко від землі. Здатністю відриватися від землі була наділена Марія Єгипетська.

Образ “прийняття в себе” праведником тих, хто не зіткнувся із земним життям, Ґете запозичив у шведського філософа Сведенборґа. Доктор Ернст Бенц здійснив дослідження про вплив Сведенборґа на ро­ман­тичний рух у Німеччині. Натхнення, яке подарувало світові “Фауста” Ґете, на його думку, викликане до життя “надзвичайним впливом” стокгольмського філософа [3, с. 244]. За Сведенборґом, немовлята відразу після смер­ті виявляються на небі, і там ангели вирощують їх і дають їм настанови, доки вони не досягнуть духовної зрілості. Маленька дитина готова вчитися в ангелів. Вважають, що “De Cultu et Amore Dei” Сведенборґа – книж­ка, написана радше для ангелів, аніж для людей. Мешканці небес невтомно прославляють Бога.

Слова хору взято із доктринальної християнської мови, але загалом вони дуже узагальнені. Євангель­ські теми та епізоди Ґете запозичує як метафору. Символічна структура свідомості для нього звичніша. І події для нього – символи, які входять до цієї структури внутрішнього. Самотність людини – самотність голосу, яко­му не відповідає людський хор. На деякій глибині білизна й тиша виявляються не лише зовнішніми, а й внут­ріш­німи властивостями “розіграних” тут образів стійкого, гідного, майже блаженного існування. Особистість зцілюється (відновлюється у цілості) особистістю (ціле – цілим). Будь-яке ціле відкрите іншому цілому, а що цілісне, те істинне, що істинне, те єдине з іншим. А єдине і є всеблагим. В істини нема “частинок”, істинно-су­ще неподільне. На небесах уся сила належить Божественній істині. Святість є лікарем, великим діагностиком. Відбувається розширення ландшафту людини по вертикалі: догори, до Раю, або Царства Божого, або святості. У звичному полі класичної літератури – це також фантастичний пейзаж. У Данте, Петрарки святий є дійовою особою, а святість – реальним виміром, потребою людини (у Петрарки – це вже обов’язок). “Пороки”, які зоб­ражає Ґете, мають райську генеалогію. Гріх у суворому смислі здійснюється перед обліком неба, в Раю, як уперше. Святому нічого робити на початку трагедії. Він пішов із світу, де головний інтерес представляють доля і характер. Проте ані перше, ані друге вже не важливе для святого. Він не підлягає долі. А у “Фаусті”, як у ге­роїчній трагедії, йдеться про “роман” людини із долею. Наприкінці трагедії виникає особлива пам’ять: пам’ять про Рай як вічну силу. Поет ставить Фауста в перспективу невпевненості та малих величин. Він відкриває такі безодні, порівняно з якими людина безмежно мала. Блаженство – це розуміння, мудрість, любов і благо. Спів, монотонія (як кажуть лінгвісти) не підкреслює ніяких деталей окремо взятої думки, не розставляє логічних акцен­тів, йде суцільним голосовим потоком. Виникло нове бачення життя і навіть новий спосіб дихання – “зворотний” або “внутрішній”. Воно відповідає станові ембріона в материнському лоні (цікаво, що схоже опи­сують вищі медитативні стани в йозі та китайському даосизмі). Відбувається коливання, рух поміж пневма­тикою і граматикою.

У “граючої мудрості” було гідне пригадування продовження історії у “Фаусті” Ґете. Мудрість у Біблії виявляється своєрідно. Її представляють як жінку, яку приваблюють суспільні місця, – знаменний вчинок, ос­кіль­ки жінкам було заборонено проголошувати промови серед народу. Вона – “існуюча від початку”, до всіх етапів творіння, її велич не порівняти ні з будь-яким іншим витвором. Як було задумане створення світу, якою уявляли картину космосу й світу? Адже, як би “серйозно” Бог не створював світу, усе відбувається навколо “Пані-Мудрості” з її веселими думками й граціозністю рухів. Вона розкладає все на поличках і впорядковує, та це виражається у ній вільно, через поезію. В її ставленні до природи втілилися й розумна радість, і грайлива розкутість. Що можна сказати про мудрість як таку, її суть? З цього приводу біблійні історичні книги свідчень не дають. У Книзі Притч “Пані Мудрість” постає в трьох великих речах (Притчі 1; 8; 9). Вона проголошує на майданах і закликає неосвічених стати мудрими. “Пані Мудрість” хоча й величніша за будь-який інший витвір, постійно уподібнюється до дитини, яка веселиться, яка радісно грається перед Богом і людьми. Можливо, вона танцює. Веселість і радість творять її суть, її творча сила – це гра. Як “граюча” істота “Пані Мудрість” – виняток у біблійній Книзі Притч. Усюди навчають “мудрості життя”, встановлюють життєві правила, дають мо­ральні настанови. А “Пані Мудрість” обдаровує “знанням природи”.

Потрібно дати шанс дитині в собі, яка багато чого ще не розуміє. Той, хто “ще не розуміє”, зуміє, ймовірно, поставити правильні запитання. Це знання первинне, органічне. Воно не прочитується духовними очима, але переживається екзистенційно – в модусі “самого життя”, до межі наповненого світлом, темрявою й по­чатковим “ясельним” теплом. Роздивитися цю потаємну, живу релігійну реальність “іншоплемінному” погляду не дано. Ніяким розумовим приписам вона не піддається. Що ж робити? Вихід один: не вламуватися в заповідні – внутрішні, цілісні – смисли, але в акті безумовної взаємної довіри оголосити їх таємницею, єдиним авторитетним тлумачем якої виявиться сам її володар. У фінальній строфі Фауста “вічну жіночність” можна назвати і “вічним перебуванням у стані немовляти”. Все зображене перевтілиться, все, що виражене, стане втіленим. Це звучить як містичний закон. Рільке шукав поезії, яка б не тривожила “вічного дитинства речей”.

Ґете показує, що переживання весни й дитинства зберігає свою справжність, незалежно від пори року й людського віку. Переживання ранку й ночі занурене в значення, якого набуває для нас буття в його єдності, де вже є і радість ранку, і таємничість вечірніх сутінків. Тема дитинства просвічує контур однієї витонченої фі­гури замовчування. Ґете залишає невисловленим те, що неможливо висловити, настільки химерним і ніжним є предмет замовчування. Прикінцевий опис акциденції буття окреслює межі, за якими міститься суть людини, – її не визначають і не аналізують, вона стає очевидною кожному “від зворотного”. Будь-яка творчість основана на вірі в буття того, що твориться. Щоб створити живу дійову особу, треба вірити в цілісність особистості. Саме вірити, адже в будь-якому досвіді є віра. Ця цілісність може бути сприйнята по-різному, а переживають її завж­ди як дещо очевидне. Як тільки ця самоочевидність слабшає, драматургові залишається зображати людину, ґрун­туючись на окремих “характерних рисах”, запозичених безпосередньо з життя (від чого тільки вони не ста­ють здатними давати життя) або логічно виведених із якихось загальних передумов. У фіналі трагедії важливий відтінок апокаліптичної теми означає водночас оновлення й звільнення. Це нове народження з більшою силою змушує звучати мотив раннього дитинства. Відбувається поєднання апокаліптичного зриву та наївно-інфан­тиль­ної оновленості.

До образу хору в Ґете звернувся композитор Ґустав Малер. Його вокальний цикл “Пісні про померлих дітей” написаний в оригіналі для голосу з симфонічним оркестром (“Kindertotenlieder”, 1904). А найбільш монументальна з усіх симфоній Малера – восьма, “Симфонія тисячі учасників”. Вона написана для великого ансамблю солістів-співаків, трьох хорів і величезного оркестру. Її перша частина – католицький духовний гімн “Veni Creator Spiritus” (“Прийди, Духу животворящий”). Він служить розгорнутим вступом до другої, основної частини, де використано текст останньої сцени “Фауста” Ґете. У цій частині об’єднані жанрові ознаки кантати, ораторії, вокального циклу, симфонії з хором у дусі Ліста та інструментальної симфонії класичного типу.

Ґете належить ототожнення інфантильності з інфернальністю. Інфантильне та інфернальне співзвучні, але, здається, інфантильне – “на іншому боці”. Мефістофель – не лише носій інфантильного начала, а й “роз­садник” інфантилізму. “Частина сили тої...” – це і характеристика, і водночас самохарактеристика. Експансію “я”, яке розрослося, вдало й мимовільно передає розширене на декілька рядків ім’я персонажа. Це – невиз­на­че­на алюзія, натяк невідомо на кого. Цікаво, що тут використано так званий інклюзивний, тобто об’єднувальний тип висловлювання, яким звичайно розмовляють із дітьми (“ось і ми...”). Інфантильна інфернальність Мефіс­тофеля має яскраво виражену сюжетну функцію. Припустімо на якийсь момент, що добро є злом. Та зло – не добро. Який сенс такого порівняння, яке не має зворотної сили. Імпровізований ментор незабаром переходить до суто практичної діяльності. Мефістофель дає сповнений віртуозної майстерності урок. Ґете вводить у текст непоінформованого персонажа-неофіта, якого постачає знаннями герой-фахівець.

У Ґете хитрість приходить на допомогу мализні. Не випадково в трагедії з’являється мотив абсолют­ної мализни комах. Та сама ідея мализни, яка розігрується через образ комах, часто протиставляється образам великості. Властивість комахи в міфопоетичних уявленнях (“бути найменшим”) пояснює втягнення її образу в кумулятивні й квазікумулятивні казки (“ланцюгового” типу). Ідея багатства (ширше – господарності, домови­ти­сті) постійно виникає в зв’язку з образом комах у найрізноманітніших топосах. У дитинстві фригійському ца­реві Мідасу, який став відомим завдяки своєму багатству і якого покарав Аполон, комахи носили в уста хлібні зерна, передбачаючи йому цим багатство. Зв’язок теми багатства і комах чітко виступає у “Фаусті” в партіях грифів і комах (ч. 2, акт 2).

1. Достоевский Ф. М. Материалы и исследования / Под ред. Долинина А. С. Л., 1935. 2. Вильмонт Н. Н. Достоевский и Шиллер. М., 1984. 3. Сведенборг Э. Жизнь и труды. М., 2003.

THE INFANTILE MODUS IN GOETHE’S FAUST

Halyna Vasylyeva

The domination of memory is the destiny chosen by Goethe. It is so indisputable that there is no need to prove it. The poet comes back to the custom of a child's life, to the brightness of its notions. The memory here is almost infinite horizons, it is a sensible, psychological, aesthetical and social sequence. His comparisons, metaphors, images, meto­nymies are of the same mnemonical origin. It is the celebration of memory, unorganised and undefeated. The matter is in the character of memory, in its amplitude and direction. The reminiscence itself matched to Plato's anamnesis strives for the creation of reality that has vanished from this life but stays eternally. Repetition of the past in the present and assemblage of childhood from tiny pieces fascinate us by the likeness to the genuine mystical return. In this sence, Goethe's repetitons and coincidences are close to the romantic theme of “the reflexive approach of Eternity”; of reunion with the blue ancestral land and boundless mother country. In the beginning of the tragedy, Faust complains about the old age. Spatially, the old age is motionless. Childhood is the time of quick but chaotic movements. Traditionally up till now in ordinary discourse children run and walk, but adults restrict their freedom to the enclosed space of a house or settlement. In children's folklore the space is mythologized: dreadful and magical places appear in it and they are marked with various secret and mysterious places. This motive is emphasized in "Faust" because of the theme of renovation and resurrection, which is actually brought to a climax in the Easter act (the scene of "The Night"). Every celebration act is marked by an infantile shade. The myth of the tragedy "Faust" - the birth of the Son-Saviour accumulates most peculiarly the solved problem of children and their origin on the whole, which is (by a curious paradox) one of the major themes. The text addresses itself to the outside world by the motive of the resurrection. Its accomplishment perhaps will occur beyond the tragedy and history limits. It is also fortified by the last Chapter 28 of the Gospel of St. Matthew: a silent scene takes place after the herald's words concerning Christ's Resurrection adder­ssed to Mary (Matt. 28:1–4).

Key words: the diminutive, Goethe’s “Faust“.

УДК7` 821.(4-15+73-15)“18/19”-93.09: 81’1

КОНЦЕПТ ДИТИНСТВА В ЗАХІДНІЙ ЛІТЕРАТУРІ КІНЦЯ ХІХ–ПОЧАТКУ ХХ СТОЛІТЬ

Тетяна Потніцева

Дніпропетровський національний університет

Розглянуто семантику і функцію концепту дитини та мотиву дитинства в західній літературі кін. ХІХ – поч. ХХ ст., уточнено місце так званої літератури для дітей у контексті проблематики й історико-літературного процесу в європейській та американській літературах.

Ключові слова: концепт; зустріч/зіткнення; “своє” / “чуже”; невинність; досвід; лінгвістичний поворот.

Образ дитини і дитинства набувають концептуального значення в європейській і американській літе­ратурах наприкінці ХІХ – на початку ХХ століть. Метафорико-символічний зміст дитинства як “найкращого стану людини” [1, c. 103] стає в цей час не менш значущим, ніж у романтичну епоху, коли концепт дитини яс­кра­во втілював ключову дилему романтичного світосприйняття – протистояння ідеалові та дійсності. І блей­ків­ське “безвинне дитя”, і вордсвортівська Люсі, попри їх конкретизацію, були втіленням онтологічного і філософ­ського роздуму над конфліктом людини і світу. Романтичний простір дитинства, як слушно зазначають укра­їнсь­кі літературознавці, сприяв “універсальному прозрінню станів, залежних від різних обставин й властивих тому ж самому індивідові” [2, с. 240]. Високий ступінь образної концентрації проблематики виводив твори ро­мантиків про дітей за межі дитячої літератури. Навряд чи хтось скаже про Блейка – автора “Пісень невинності” та “Пісень досвіду” і про Вордсворта – автора вірша “Нас семеро” як про дитячих письменників. Врешті й каз­ки Гофмана з їх песимістичним пафосом, який абсолютно не був розрахований на дитяче сприйняття, теж мали стосунок до проблем “дорослих” і більшою мірою ілюстрували головну, “недитячу”, сутність романтичного сві­то­сприйняття – переконаність німецького романтика в тому, що світ поезії, вигадки, марення, світ мандрів­них ентузіастів і світ прагматиків-філістерів не поєднувані.

Література ХІХ ст. І злами ХІХ–ХХ ст., у центрі якої була дитина, хоча і відрізнялися за своєю те­ма­тикою та героєм одна від іншої, все ж не виходила за межі “дорослої” літератури; вони були об’єднані спільним проблемним простором, єдиним його філософсько-онтологічним змістом, який у кожному випадку набував особ­ливої форми. Ось чому дискусійним видається заклик літературознавців виокремити дитячу літературу ХІХ ст. В особливий корпус для вивчення [3, с. 243]. Тоді як можна говорити, скажімо, про Діккенса, автора “Олі­вера Твіста” і роману “Домбі та син”? Про Стивенсона, автора “Острова скарбів” та “Дивну історію з док­тором Джекілем і містером Гайдом”? Про Кіплінґа, автора романів “Світло згасло” і “Кім”, О. Вайльда, автора “Портрета Доріана Грея” і казок? Адже все, про що йдеться в їхніх творах про дітей, в абсолютному співвід­ношенні не лише з головними проблемами і темами творів для дорослих, а й з найважливішими для авторів ху­дож­німи засобами, які характерні й для інших жанрових форм.

Честертон, характеризуючи свого часу керролівську “Алісу у Країні Чудес” як найбільш дитячу з кни­жок, наголошував, що “її написав учений для вчених, а не дорослий для дітей” [4, с. 90]. Дещо згодом і літе­ратурознавці також згодяться, що “Аліса…” – не тільки класика дитячої літератури” [5, с. 134]. Найавто­ритет­ніший на пострадянському просторі дослідник дитячої літератури Н. М. Демурова дійде висновку про немож­ливість відокремити дитячу і дорослу літературу хоча б у межах творчості одного письменника: “Звертаючись до дитини і дотримуючись певних канонів дитячої літератури, письменник, однак, лише продовжує – у пот­рібних та достатніх модифікаціях – основні, “наскрізні” теми своєї творчості” [3, с. 244].

Який же висновок із цих загальних роздумів про сутність і місце так званої дитячої літератури в літе­ратурі Заходу кінця ХІХ–початку ХХ ст.? Попри те, що тоді справді з’являються твори, які співвідносяться з тим, що визнається як “дитяче читання” [1, с. 42−51], традиційно до цього додають і романи про Тома і Гека М. Твена, і відомі твори про дітей та для дітей Р. Кіплінґа тощо, хоча подвійна адресація і двовекторність такої літератури очевидна. Висока змістова насиченість образу дитини та мотиву дитинства робить цю літературу в оцінках більшості літературознавців частиною мейнстриму, де розглядають найважливіші проблеми свого часу. Спробуймо переконатися в цьому на прикладі кількох відомих творів, у центрі яких тема і образ дитини.

Кінець ХІХ ст., як відомо, пов’язаний із висуненням на перший план проблеми кризи людського буття, що зумовлено агресивним наступом доби прагматиків і обивателів; проблеми “трагічного розщеплення суб’єкта і об’єкта історії” [6, c. 6], всього того, що ніби відроджувало, але на більш драматичному етапі історії, колишнє романтичне сприйняття хаосу, спаду, краху ідеалів у їхній абсолютній невідповідності реальному життю. Збій світосприйняття на зламі двох різних століть реанімував подібну символіку образу дитини і дитинства, у семан­тичному полі яких був експеримент зустрічі/зіткнення гармонії і хаосу, краху ідеалів у їх абсолютній невід­по­від­­ності до реального життя. Однак це набувало інших акцентів, зумовлених досвідом іншого етапу соціаль­ного й історико-культурного розвитку. У цьому сенсі мав рацію Д. Затонський, який вбачав деяку циклічність, повторювання, колообіг і в літературі [7]. Слушно зауважує неперервність лінії романтизму в західній літературі ХІХ–ХХ ст. і В. М. Толмачев [8].

Образ дитини наприкінці ХІХ ст. Був важливою сферою дослідження самого процесу зміни “кращого стану людини”, джерел його руйнації, чинників, які приводили до краху або до вибору особливої життєвої пози­ції. Такими й з’являлися “діти” в багатьох творах західної літератури того часу.

Образ аполонійського красеня Тадзіо (Т. Манн “Смерть у Венеції”) поставав для Ашенбаха як роман­тичний образ ідеальної краси. Але саме він виявився тим, хто ініціював вияв темної сторони душі та свідомості письменника, який намагався звільнитись від рутини розміреної, ангажованої творчості, схожої на ремесло, де немає імпровізації і натхнення. Високе платонічне почуття, яким спочатку був охоплений Ашенбах, спотво­рене, розтоптане вмить, коли крізь бездоганно гармонійний образ підлітка проступає сутність маленької люди­ни, вже відміченої хворобою своєї доби – національною амбіційністю й нетерпимістю. Одночасне “призем­лення” образу Тадзіо та почуття до нього Ашенбаха трапляється після епізоду зустрічі польського хлопчика з російською сім’єю. Викривлене обличчя Тадзіо, на якому відбилися всі почуття юної істоти, охопленого націо­на­лістичною ненавистю, приголомшили літнього письменника: “…на його обличчя набігла хмара гнівної оги­ди. Чоло його затьмарилось, губи вивернулись догори, і з них на лівий бік обличчя поширилось гірке тремтіння, яке мовби розрізало щоку… Цей спалах дитячого національного фанатизму, спричиненого найблагодушнішою обивательською ідилією, переніс божественно-порожнє у сферу людських стосунків” [9, c. 479]. Додаймо, що через це спотворюється романтично-піднесене почуття, чого Ашенбахові вже не вдасться позбутися.

Розбіжність зовнішнього і внутрішнього, трагічний розрив ілюзорного і реального підкреслено самим іменем дитини, в якому акцентовано звучання протяжного у-у-у (Тадзіу-у-у). Це звучання співвідноситься із сум­ним криком жертовного цапа – елементом ритуального обряду діонісійських свят, з яких бере свій початок антична трагедія і трагічне – з “духу музики” (майже за Ніцше) – цієї передсмертної пісні.

Зникнення Тадзіо у хвилях моря, як і смерть Ашенбаха, – це форма втечі від нездійсненої дійсності, спотвореної смертельною хворобою. Образ Тадзіо – з того ж ряду, що й образ Венеції – символу європейської культури, самого мистецтва, творчості, які вбирають присмак карболки – ознаки поширення чуми, що заво­йовує щораз нові території. “Хвороба” Тадзіо – свідчення виродження і краху ідеалу краси та прекрасного пле­мені – мотив, який досягає кульмінації в літературі цієї доби, особливо, коли йдеться про смерть дитини або взагалі про бездітність (“Будденброки”, “Саґа про Форсайтів”, “Трилогія бажання” тощо). І якщо в романтизмі мотив сирітства, бездітності, втрати рідної душі визначав особливу позицію героя – його єдиноборство зі сві­том, його усвідомлення відповідальності за все і всіх, то наприкінці ХІХ ст. Втрата героєм родинних зв’язків – ознака його абсолютного життєвого краху.

Зв’язок і полеміка літератури межі ХІХ–ХХ ст. з романтичною семантикою образу дитини відчутні в одній із найбільш дитячих, але водночас і найбільш дорослих книжок М. Твена “Пригоди Гекльберрі Фінна”. Адже саме про цю книжку Гемінґвей сказав, що з неї вийшла вся американська література.

Прощання з романтизмом, поетичним світом дитячої фантазії, навіяної читанням пригодницьких ро­ман­тичних книжок, закладено, як неодноразово зазначали літературознавці, у контрасті між змістом фантазу­вання Тома і Гека. Цей контраст очевидний від самого початку роману про Гека, де повторюється і спросто­вується епізод втечі з дому. За слушним спостереженням Н. Ю. Жлуктенко, “у першому романі втеча – гра, зав’язка низки пригод, у “Пригодах Гекльберрі Фінна” − це сама Втеча, як бунт і пошук, як перший крок на шляху паломництва” [10, с. 130]. Усі вигадки Тома в цьому романі виявляються поза межами і реальності, і самої логіки дитячої гри, тоді як фантазування Гека зумовлене життєвою потребою, проблемою вижи­вання.

Цей контраст романтичної ілюзії та реальності досягає кульмінації в фінальній сцені роману – епізоді абсурдного ритуалу звільнення Джима і повернення усіх до початкової позиції квесту. Він є шляхом до себе, але водночас є рухом по колу. Таким, круговим, був шлях до себе більшості героїв “дорослої” лі­тератури цієї доби. Це був шлях, який повертав їх, як і Тесс Д’Ебервілль, до свого Стоунгенджа, до нульової відмітки, без перспективи щодо прориву до іншого рівня руху. Останні слова Гека ставлять логічну крапку в цьому “недитячому” мотиві дороги: “Я, мабуть, втечу на індіанську територію раніше за Тома з Джимом, тому що тітонька Саллі збирається мене всиновити і виховувати, а мені цього не стерпіти. Я вже спробував” [11, с. 472].

Таким “рухом по колу” була, якоюсь мірою, і казкова подорож-марення Тіль і Мітіль із “Синього птаха” Метерлінка. Закінчення цієї подорожі співвідноситься радше з ніцшеанською концепцією циклічності, ніж з оптимістичним пафосом – вірою у те, що “суть людського існування є в невтомному прагненні до пізнавання ідеального” [12, с. 191]. Утім, безумовно, у процесі руйнування ілюзії про Синього птаха і про місто Каїр трапилося найважливіше, а саме – відбулося відкриття якоїсь непізнаної частини дійсності та самого себе. Йдеться про той процес самоідентифікації, який був у центрі “дорослої” літератури кінця ХІХ – початку ХХ ст. Відкриття себе “іншого” – суть конфлікту ібсенівської Нори, Елізи Дулітл Б. Шоу, доктора Джекіла Стивен­сона, Доріана Ґрея О. Вайльда та багатьох інших героїв західної літератури того часу.

І Тіль, і Мітіль, і кіплінґівський Кім досягають наприкінці свого Колісного Шляху нового розуміння світу, що їх оточує, приходять до інших критеріїв його оцінки. Усі ці діти – варіанти “невинної дитини” (inno­cent) і в блейківському, і в американському сенсі, що пізнає світ і себе та набуває досвіду, який дає змогу зро­бити особистий вибір життєвої позиції. Їхні історії – це шлях від “невинності” до “досвіду”, який проходять усі “дорослі” герої американської і європейської літератури означеного періоду – Дейзі Міллер, сестра Керрі, Мар­тин Іден, Дік Гелдар, Джуд Непомітний тощо. Проте своєрідність “підростання” дитини зумовлено його особ­ливим, фронтирним, положенням “між…”: між реальністю і вигадкою, грою ( Гек, Тіль, Мітіль), “своїм” і “чу­жим” (Кім), що часто винесено у план зовнішньої дії, тоді як “прикордонне”, фронтирне положення дорослого героя – це, більшою мірою, план внутрішнього, план душі та свідомості людини, яка перебуває у процесі само­ідентифікації, безкомпромісної боротьби в душі людини добра і зла [10, с. 129]. І якщо дорослий герой трагічно бореться і частіше зазнає поразки, краху в спробі гармонізувати в собі аполонійську і діонісійську основи, то герой-дитина зберігає романтичну семантику образу якнайкращого в людині, обдарованій здатністю до компро­місу різних виявів своєї душі: адже він є тим, хто має здібності бачити дійсність краще, виразніше, ніж інші. Не випадково у “Сліпих” Метерлінка саме дитина-немовля – єдиний зрячий, який своїм криком сповіщає про наближення Невідомого.

Метафорико-символічна площина образу дитини в літературі кінця ХІХ – поч. ХХ ст. Розкривала можливості для художнього розв’язання найскладніших проблем часу, які заводили у глухий кут і героїв, і авторів книжок “для дорослих”. Не зраджуючи своїй вірі в поліпшення людського роду при всьому дека­дент­ському настрої, письменники бачили тільки одну сферу – світ дитини, на яку можна було спроектувати утопічні поки що ідеї про зустріч ідеального і дійсного, “свого” і “чужого”, про кінець протистояння добра і зла пе­ре­мо­гою найвищої гуманістичної доцільності буття і людини. І якщо для Ліспет (Кіплінґ “Ліспет”) Схід буде Схо­дом, а Захід буде Заходом, і “разом їм не зійтись”, то для Кіма проблема encounter – зустрічі / зіткнення “свого” і “чужого” розв’язується з усією відвертістю, цнотливістю і досвідом дитячого серця, яке відкриває свої закони сумісного існування різних культур і цивілізацій.

Ще одна ознака літератури межі століть, яка не обійшла й “дитячої” літератури, – це “лінгвістичний поворот” [13, с. 52–67], особливе зацікавлення Словом, у якому актуалізувались головні опозиції епохи – “той” і “не той”, дійсність/видимість, “своє” / “чуже”. Ще чекає на докладніше дослідження образна система зразків літератури, антропонімікон, парадокси, ключові слова, які багато в чому уточнюють задум і проблематику тво­рів. Адже сутність конфлікту “Портрета Доріана Ґрея” вже зашифрована в назві роману О. Вайльда (не випад­ково тут ужито “picture”, а не “portrait”, тобто акцентується внутрішнє психологічне зображення людини) і в імені героя. Зі всією очевидністю воно вказує на конфлікт піднесеного, екзотичного “Доріан” – “дорійський”, грецький, що співвідноситься зі сферою творчості, мистецтва, і “Ґрей” – “gray” − проміжний колір між чорним і білим, як пояснює словник [14, с. 417].

У літературі на тему дитинства і про дитину “лінгвістичний конфлікт”, показаний через дитяче сприй­няття, сполучається з особливою семантикою концепту дитини, який “вписується” у контекст “дорослої” літе­ра­тури. Екзотичне слово допомагало дорослому читачеві Кіплінґа, Стивенсона входити до незнайомого чужого світу, але воно ж таки одночасно захищало цей чужий світ і свідомість від агресивного їх привласнення інши­ми. І пікти Стивенсона, і індіанці Кіплінґа попри те, що вони перебувають у процесі наближення до “чужого” для них світу, назавжди збережуть відчуття непримиренного з ним протистояння, розбіжності, конфліктності. Дещо по-іншому проблема розв’язується там, де мова йде про дитяче сприйняття “чужої” культури, “чужого” слова. У “Просто казках для дітей” (“Just So Stories”, 1902) Кіплінґа звукова форма імені індіанської жінки Teshumai Tewindrow (“How the First Letter was Written”), екзотичне для слуху дитини, має своє ігрове пояснення як “Жінка-яка-ставить-дуже- багато-питань” (“Lady-who-asks-a-very-many-questions” [15, с. 120]) і тому кінце­вий результат осягнення незнайомого слова – Teshumai – з легкістю об’єднує у собі й образ жінки давньої пори неоліту, і образ англійської матусі, такої по-домашньому затишної зі своїми словечками, які легко впізнаються, і повсякденними висловами.

Пропедевтика гармонізації різноманітного в людині, культурі, слові через їх взаємну повагу і терпіння – той ідеальний шлях до розв’язання проблем дорослого світу, який письменники лише окреслюють поки що через світ дитини, розуміючи утопічність та ілюзорність виходу, що пропонується. Але ж цю утопічність та ілюзорність, на щастя, усвідомлює читач-дорослий, а не читач-дитина, для якого, можливо, “краща пора” ще буде мати продовження.

Запропонований аналіз концепту дитинства в літературі кінця ХІХ–початку ХХ ст. Приводить до висновку про очевидне: про безумовний зв’язок “дитячої” літератури з літературним контекстом свого часу, який зумовлює специфіку семантики і функціонування образу дитини та мотиву дитинства; про двовекторність і двоадресність такої літератури, де рівень сприйняття залежить лише від віку читача. А в кожного з нас, за сло­вами С. Я. Маршака, їх два: один справжній, а другий – дитячий.

1. Скуратовская Л. И. Основные жанры английской детской литературы конца ХІХ−начала ХХ вв. Днепропетровск, 1984. 2. Наливайко Д. С., Шахова К. О. Зарубіжна література Х1Х ст. Доба Романтизму. Тернопіль, 2001. 3. Демурова Н. М. Июльский полдень золотой… М., 2000, 4. Chesterton G. The Spice of Alice // A Handful of Authors, n.d. L. 5. Ипполитова В. В. Два возраста Льюиса Кэрролла // К проблеме романтизма и реализма в зарубежной литературе к. Х1Х–ХХ века. М., 1976. 6. Толмачев В. Рубеж Х1Х–ХХ веков как исто­рико-литературное и культурологичекое понятие // Зарубежная литература конца Х1Х – нач. ХХ века. М., 2003. 7. Затонский Д. Модернизм и постмодернизм. Мысли об извечном коловращении изящных и неизящных искусств. Харьков, 2000. 8. Толмачев В. М. От романтизма к романтизму. М., 1997. 9. Манн Т. Смерть в Венеции // Манн Т. Соб. Соч.: В 10 т. М., 1960. Т. 7. 10. Жлуктенко Н. Ю. Художній світ роману Марка Твена “Пригоди Гекльберрі Фінна” // Вікно в світ. 1999. №4. 11. Твен М. Приключения Гекльберри Финна // Марк Твен. Собр. Соч.: В 8 т. М., 1980. 12. Рыбина П. Ю. Драматургия символизма в творчестве М. Метерлинка // Зарубежная литература конца Х1Х – нач. ХХ века. М., 2003. 13. Зубрицька М.. Homo Legens: Читання як соціокультурний феномен. Львів, 2004. 14. New Webster Dictionary and Thesaurus of the English Language. Danbury, 1993. 15. Kipling Rudyard. Just So Stories. M., 1979.

THE CONCEPT OF CHILDHOOD IN THE FIN DE SIÈCLE LITERATURE

(LATE 19TH – EARLY 20TH CENTURIES)

Tetiana Potnitseva

The notions of “child” and “childhood” obtain a conceptual meaning in Western Literature of the fin de siècle (late 19th – early 20th centuries). It was no less important than in the epoch of Romanticism when these concepts reflected to the utmost the key dilemma of the Romantic world perception – the opposition between Ideal and Reality. Blake’s “Innocents” and Wordsworth’s “Lucy”, being the concrete embodiment of a child, were first of all incarnations of ontological and philosophical ideas about the conflict between Man and the World. The highest level of the problem’s figurative concentration led Literature about Children outside the bounds of Literature for Children. The same travelle at the end of the 19th century when, as scholars note, one could observe a kind of reanimation of the former Romantic conflict, though within the context of new historical and cultural processes. All the children’s literature of that time presented variants of innocents in British (W. Blake) or American (W. Irving) meanings. Those were the innocents who faced the unfamiliar world and went through an experience of it helping them to further discover another “self”. All of them proved to be on a kind of a boundary, in the “in-between” position – between reality, fantasy and play, between “native” and “alien”. The metaphorical and symbolic aspects of the image of a child have given an advantageous possibility for solving the most complicated issues that have always ended in deadlock for characters and authors of the so-called “adult” literature. Comparing the literature “for children” and that “for adults” of the late 19th – early 20th cc, one can only speak about a double addressee and a double vector of the former.

Key words: a concept; innocent; an experience; a linguistic turn; native / alien.

УДК 821.134.2’06-31.09 М. Де Унамуно

СУД СОЛОМОНА: МОТИВ ОРЕЧЕВЛЕННЯ ДИТИНИ В ХУДОЖНЬО-ІНТЕЛЕКТУАЛЬНОМУ СВІТІ МІҐЕЛЯ ДЕ УНАМУНО

Олександр Пронкевич

Миколаївський державний гуманітарний університет імені Петра Могили

Розглянуто образи дітей і дитинства в художній прозі відомого іспанського філософа й письменника Міґеля де Унамуно. Попри велику кількість робіт, присвячених його творчості, ця тема не стала предметом спеціальної уваги дослідників, хоча діти регулярно з’являються на сторінках його творів. Ми спробуємо довести, що іспанський мислитель, який, до речі, був батьком великої родини й пізнав досвід батьківства сповна, у своїх творах розвинув оригінальну філософію дитинства. Унамунівські парадокси, як і в багатьох інших випадках, стають метафорами тих явищ, що виходять за межі іспанської проблематики, і в такий спосіб дають змогу закласти основи ре/деконструкції міфології дитини та водночас канону так званої дитячої літератури загалом.

Ключові слова: “оречевлення дитини”; дитина; мати; материнство; батьківство.

У центрі нашої уваги буде мотив “оречевлення” дитини в творах Міґеля де Унамуно. Під “оречевленням” у сучасній філософії розуміють стратегії гомогенізації ідентичності іншого. За баскським мислителем Д. Іннераріті, “оречевлення” – це мимовільна реакція свідомості, яка прагне захистити себе, спростивши світ, по­ни­зивши його до власного горизонту розуміння [1]. Це пристосування іншого до власного рівня відкритості. Сут­тю тієї стратегії, на думку Д. Іннераріті, є “оречевлення” (“косифікація” – від ісп. “cosa” – “річ”, перет­во­рен­ня чогось на річ, на предмет споживання) невідомого. У нашому випадку йдеться про пристосування дитячого світу до рівня розуміння дорослих. Тут ми маємо справу з імітацією долучення дитини як Іншого до культур­ного простору дорослого, а не з реальним прийняттям складності та багатовимірності дитинства.

Насамперед розгляньмо Унамунівську новелу “Дві матері”, яка в найбільш концентрованому вигляді виражає його розуміння ролі дитини в людському житті. Сюжет твору в загальних рисах розвиває відому прит­чу про Соломонів суд. Як і в біблійній історії, тут ми спостерігаємо боротьбу двох жінок за право володіти ди­тиною, і перемагає (отримує дитину) та, яка любить її більше. Щоправда, Унамуно додає до первинної міфо­логічної основи деякі принципові новації.

Удова Ракель, коханка дона Хуана, не може завагітніти й мати дітей, але інстинкт материнства від цьо­го розпалюється до високого градуса страждання. У житті дона Хуана Ракель виконує роль “чорного демона”, який повністю поглинає його. Вона намагається використати його як біологічного батька дитини, яку він має зачати з іншою жінкою, “білим янголом” Бертою. Щоб реалізувати свій план, Ракель не перебирає засобами та виявляє непересічні здібності маніпулятора свідомістю. Вона оволодіває статками дона Хуана, а також батьків Берти, зробивши всіх учасників драми повністю залежними фінансово. Крім того, вона підкоряє їх психо­логічно. Берта, однак, не здається без бою. Сам дон Хуан постає позбавленим волі, іграшкою, яку кожна з жінок тягне до себе. Жінки буквально розривають дона Хуана навпіл. Берта народжує дівчинку, яку Ракель забирає собі й називає своїм ім’ям. Це привласнення чужої дитини також відбувається не без опору Берти, однак знову гору бере Ракель, оскільки її бажання мати дитину сильніше. Вона задовольняє інстинкт материнства: муки боротьби замінюють їй страждання, які переживає жінка під час пологів. Після народження дитини ситуація дона Хуана не поліпшується: він далі розривається між двома суперницями. Берта знову вагітніє, і цю другу дитину (цього разу хлопчика) Ракель залишає їй. Отже, інстинкт материнства другої жінки також задоволено. Тепер дон Хуан виконав свою біологічну місію і може зійти зі сцени. Не витримавши душевного напруження, наприкінці твору він гине за нез’ясованих причин: його знаходять поблизу великого урвища, в яке він або стрибнув, або випав, проїжджаючи поряд автомобілем.

Безумовно, центральною темою твору є проблема материнства, яке, за Унамуно, безпосередньо пов’я­зане з проблемами еросу, сексу й кохання [2]. Материнство є поодиноким випадком жаги особистого безсмертя, якого шукав М. Де Унамуно. З погляду мислителя, інстинкт материнства (батьківства) покликаний забезпечити людині, принаймні, ілюзію особистого безсмертя через продовження її існування в нащадках. Таку саму функцію виконує й красне письменство, але відмінність його від материнства в тому, що в літературі персонаж “продовжує” існування автора, який його створив, у духовній пам’яті наступних поколінь, а материнство пов’я­зується з продовженням роду, і у фізичному, і в духовному плані. Найціннішим у материнстві, отже, стає плід – дитина, яку треба народити “у славу Божу”. Шлюб – засіб для отримання цього плоду, а кохання – ритуал, який легітимує акт зачаття. Поява дітей замінює безсмертя, ось чому саме на цій темі Унамуно зосереджує таку ве­лику увагу. Діти перетворюють шлюб із простої можливості регулярно задовольняти сексуальні потреби на справ­жню родину. З народженням дитини персонажі Унамуно відкривають повною мірою вагу любові в мета­фізичному, а також буденному сенсі слова.

Отже, дитина має вирішальне значення для задоволення інстинкту безсмертя, який реалізує себе через материнство (батьківство). З іншого боку, саме інстинкт безсмертя спричинює “оречевлення дитини” – етичний прин­цип, який заперечує самодостатність і унікальність дитячого світу. Діти – це проекція дорослого універ­суму, інакше кажучи, вони є недосформованими дорослими, і тому недосконалими істотами. Саме так див­ля­ться на дітей деякі унамунівські персонажі: для них немовлята – не майбутні особистості з незалежною свідо­містю й неповторним “я”, не мета, а засіб продовження роду або збереження духовних цінностей, на яких три­мається людська спільнота. Дітям у художньо-інтелектуальному світі Унамуно заздалегідь приписані соціальні ролі, які вони покликані виконувати, коли досягнуть відповідного віку.

Найвищою точкою такого морального авторитаризму є образ “тітки” Тули з однойменного роману. Во­на має утопічний ідеал суспільної моралі, служіння якому замінює їй материнство. Заради виконання високої мі­сії вона підкоряє жорсткій дисципліні своє приватне (сексуальне) життя, а також виховує в суворих правилах дітей своєї сестри Роси. Будучи уособленням функції продовження роду, дитина в Унамуно нагадує предмет, яким можна маніпулювати. Зокрема в новелі “Дві матері” питання про відповідальність Ракелі за те, що вона відри­ває дитину від рідної матері, взагалі не ставиться. У взаєминах між персонажами панують принципи вла­ди. Ракель привласнює дівчинку, яку народила Берта, використовуючи фінансові махінації, так само як прив­ласнюють землі, будинки, меблі. Кохання, шлюб, народження дітей для обох героїнь новели є репрезентацією, театральною виставою, за допомогою якої вони можуть залишити своє ім’я в пам’яті інших.

Власне кажучи, “оречевленою” дитина постає вже в біблійному міфі, від якого відштовхується уява Унамуно. Якщо розглянути історію суду Соломона (Книга Царств, 3) з комунікативного погляду, то вимальо­ву­ється така картина: тут говорять жінки, говорить цар Соломон, і тільки одна істота є безсловесним матеріалом – немовля, з яким поводяться, як із річчю. Соломон, що репрезентує позицію вищої мудрості, пропонує розру­бати дитину навпіл, щоб з’ясувати, хто з двох жінок справжня мати. Хоч як би там було, дитина в суперечці є простим аргументом, проекцією прихованих думок і емоцій дорослих.

У своїх творах Унамуно неодноразово звертається до мотиву “оречевлення” дитини. У романі “Кохан­ня і педагогіка” головний герой Дон Авіто Карраскаль постає людиною без дитинства, людиною, що забула ди­тинство [3, с. 62]. Для нього дитинство є ефемерною реальністю, якою можна знехтувати заради високої мети порятунку людства – подати приклад науково обґрунтованої методології вирощування геніїв. З погляду дона Авіто, батькам слід брати приклад з природи, зокрема, з бджіл. “А чому б нам, людям, не робити зі своїми дітьми те, що бджоли роблять зі своїми личинками?” Беремо хлопчика, “починаючи з ембріонального стану, застосовуємо до нього соціологічну педагогіку й отримуємо генія” [там само, с. 63]. Батьківство тут стає експе­риментом, а дитина матеріалом, як і жінка, покликана народити генія.

У романі “Туман” до мотиву “оречевлення дитини” час до часу повертається Віктор Готі, приятель головного героя твору Авґусто Переса. Упродовж перших років свого сімейного життя, коли його дружина з невідомих причин не могла завагітніти, Віктор сприймає факт відсутності дитини як докір його чоловічому марнославству. “Я гірший від інших, гірший від будь-якого ідіота, який за дев’ять місяців після одруження або навіть раніше отримує свого первістка” [там само, с. 284], – прикро зізнається собі Віктор. Та сама обставина повторюється у сповіді дона Антоніо, ще одного персонажа роману “Туман”, коли той згадує про своє родинне життя (розділ ХХІ): він не може дихати від гніву, дізнавшись про те, що його дружина, з якою він не мав дітей протягом двох років спільного життя, завагітніла від чоловіка, з яким утекла. Такий погляд, відомий ще з Біблії, містить у собі принцип “оречевлення”, оскільки дитина не є самоцінним світом, а виконує функцію покарання чи винагороди, яким Бог відзначає людину.

В Унамуно мотив “оречевлення” дитини набуває подальшого розвитку – немовля в низки персонажів письменника народжується не як плід кохання, а, сказати б, з огляданням на іншого – як акт ревнощів чи пом­сти. Зачинаючи дитину, чоловіки й жінки не думають про те, що результатом їхнього статевого акту буде нове самодостатнє життя, а керуються бажанням довести своїм суперникам на любовному бойовищі, що вони також здатні зачати дитину. Так поводиться згаданий дон Антоніо: “Тієї ночі у сльозах і нападі ревнощів ми зачали першого брата для дочки крадія мого щастя” [там само, с. 323]. Мотив ревнощів у процесі зачаття дитини є вирішальним і в Хоакіна Монеґро, персонажа роману “Авель Санчес”. Заздрість до свого друга дитинства Авеля роз’їдає його душу. Звістка про те, що Елена відмовила йому і вийшла заміж саме за Авеля, а потім ще й завагітніла від нього, завдає болю Хоакінові. Власна дитина, яку йому народжує його дружина Антонія, є плодом ненависті до Авеля. Хоакін не думає про долю новонародженої людини, а зосереджений на своїх по­чуттях до Авеля. Дочці Хоакіна приписане призначення – помститися за батька або слугувати його духовному оновленню, але в жодному разі не жити своїм життям [там само, с. 426–427].

Із наведених прикладів випливає низка повторюваних елементів, які визначають образ дитини в худож­ньо-інтелектуальному світі М. Де Унамуно. По-перше, у письменника дитина постає пасивним статис­том, “оре­чев­леною” істотою, чиє покликання заздалегідь сформульоване. В Унамунівському погляді на дитину є щось старозавітне: наявність чи відсутність дітей постає знаком Божої благодаті чи прокляття, засобом вимірювання ступеня визнаності людини іншими. Крім того, у дорослих персонажів Унамуно майже завжди є чітке розумін­ня майбутнього власних дітей. По-друге, найчастішим в Унамуно є не образ дитини, якій уже достатньо років, аби виразити власну індивудальність, а немовля – безсловесна істота, цілком залежна від суду дорослих.

Проте було б помилковим малювати собі Унамуно таким собі похмурим ретроградом, який обстоює ультра-консервативний проект виховання майбутнього покоління. Така інтерпретація дитячої теми в його тво­рах можлива лише за умов ігнорування внутрішнього діалогізму, який вирізняє інтелектуально-художній світ іспанського мислителя загалом. І. Савала, А. Бланко [4; 5; 6] вказують, що Унамуно був надзвичайно супереч­ливою постаттю як людина, як філософ і як письменник. Своїм парадоксально-агоністичним способом пізнання він не стільки розв’язував проблеми, скільки порушував їх. “Суперечливий і відкритий доробок письменника баск­ського походження Міґеля де Унамуно, – зауважує І. Савала, – легко описується в термінах діалогічної уяви” [4, с. 142]. Діалогізм визначає унамунівське розуміння індивідуальної і національної ідентичності, часу, простору, класу, гендеру, проблеми автора, а також вибору наративних стратегій. Дитяча тема в цьому плані не була винятком. Уважно читаючи твори Унамуно, виявляється складна діалектика “дитячого” й “дорослого”, ко­ли перше й друге постійно міняються місцями: немовля допомагає своїм батькам дорослішати, а батьки стають дітьми власних дітей (звичайно, у метафізичному плані).

Унамуно, будучи послідовним ліберальним гуманістом, кидає виклик будь-яким спробам штучно спрос­тити внутрішню складність і суперечливість явищ, і людського життя насамперед. Написавши роман “Кохання і педагогіка”, він наочно продемонстрував, до чого може призвести принцип “оречевлення” дитини. Експеримент дона Авіто Карраскаля не вдається: у його сина Аполодоро виявляється незапланований, неперед­бачений наукою внутрішній зміст, який опирається процесові нав’язування “я” згори. Насильство над душею спричиняє самогубство Аполодоро: вбиваючи себе, він виражає протест проти “оречевлення”.

Процес дорослішання в Унамуно пов’язується з умінням любити – тобто принципово вміти віддавати себе іншим, світу, своїм нащадкам. Дорослі персонажі в романах письменника залишаються такими ж “реча­ми”, як і народжені ними немовлята, доки не відкривають для себе любов. А це стається тільки після того, як вони беруть на руки власних новонароджених дітей. Віктор Готі долає принцип “оречевлення дитини” і ста­вить­ся до свого сина як до самодостатнього унікального світу, лише пізнавши любов, яка пробуджується внас­лідок батьківського інстинкту. Тільки тоді Віктор стає по-справжньому дорослим.

Між дитячим світом і світом дорослих в інтелектуально-художньому світі Унамуно встановлюються діалогічні стосунки: перший стає моделлю для переосмислення другого і навпаки. Авґусто Перес, герой роману “Туман”, спостерігає за дітьми, які бавляться у садку. Один із хлопців притискає свого компаньйона до стов­бура дерева й каже: “Ти вже більше не ти…” [3, с. 312]. У цій невинній сцені Авґусто бачить символ Авґусто відчуження”, яке спричиняє доросле суспільство стосовно дорослих, а не лише дітей. Це надає підстави для того, щоб Авґусто почав відчувати себе маленькою беззахисною дитиною, річчю, іграшкою, маріонеткою, якою бавляться інші.

Маленькою дитиною, сином, лялькою, яку розривають навпіл Ракель і Берта, почувається дон Хуан із новели “Дві матері”. У переведенні усієї історії з рівня дитини на рівень дорослого й полягає, власне кажучи, оригінальність Унамуно в переосмисленні біблійного міфу, оскільки істотою, яку розрубають навпіл, у новелі є не дитина, а сам дон Хуан. “Він відчував, що вони тягнуть його до загибелі, що він неодмінно повинен через них загинути. Вони розривали його на частини. Він почувався, нещасливим немовлям, за котре сперечаються дві матері перед судом Соломона, і одного тільки він не знав, хто з них – Ракель чи Берта – погодиться віддати його своїй суперниці живим, а хто воліє розрубати його навпіл” [7, с. 126]. Отже, з екзистенційного погляду ситуація дорослого чоловіка й немовляти мало чим відрізняються: і тому, і тому однаково загрожує “оречевлення”, втрата власного унікального “я”.

Практично всі унамунівські дорослі чоловіки, наділені моральним розумом, у деякі моменти життя по­чуваються маленькою дитиною, яка знаходить захист на колінах матері. Крізь цю зміну ролей вони проходять, щоб стати дорослими, щоб розкрити весь трагізм людського існування. Материнського захисту шукає Авґусто Перес у стосунках з Евхеніо і Росаріо. Аналогічним способом народжується прив’язаність Хоакіна Монеґро до його майбутньої дружини Антонії: на її грудях він, мов дитина, що налякалася буки, хоче “сховати голову, аби не бачити пекельних, холодних крижаних очей дракона” [3, с. 411]. Антонія обіймає нещасного чоловіка, чиє серце розривається від страждання, промовляючи: “Сину мій! Бідний сину мій!” Подібні сцени читач може знайти й у романі “Тітка Тула”, в новелі “Дві матері”, у повісті “Святий Мануель Добрий, мученик”, у п’єсі “Брат Хуан”. Стан “синівства” дорослого чоловіка наголошує ще один часто повторюваний мотив: розчавлений долею чоловік бачить власне мініатюрне відображення, відбите в зіницях жінки, що тримає його на колінах. Такий перехід зі стану дорослості до стану дитинства в іспанського письменника, очевидно, має біографічне пояснення, тому що великою мірою саме з допомогою власної дружини, відчувши себе її сином, він зумів по­долати духовну кризу 1897 р., спричинену тяжкою хворобою йо­го четвертої дитини. Ось як він описує цей дра­матичний епізод в есе “Як робиться роман”: “І в цей момент найвищого відчаю, коли янгол Ніщо взяв мене в полон, …вона, обіймаючи мене, промовляла надлюдським, божественним голосом, який ішов із самого мате­ринського черева: Сину мій!” [8, с. 147].

Отже, образ “оречевленої” дитини в Унамуно лише на побіжний погляд і абсолютно помилково може сприй­матися як доказ патріархальності й консерватизму іспанського мислителя. Відштовхнувшись від старо­завітної риторики й продовжуючи свідомо з нею грати, Унамуно бачить у ситуації “оречевленого” немовляти загальнолюдський аспект, і в такий спосіб подає сигнал розпочати боротьбу проти владних механізмів, якими користуються суспільство та культура, щоб спростити, гомогенізувати, уніфікувати, перетворити на річ непов­торні світи людських “я”. Він, як завжди, закликає не шукати простих рішень, а натомість проблема­тизувати реальність, тому що тільки так здійснюється її пізнання.

Спостереження над тим, як розробляється мотив “оречевлення дитини” в інтелектуально-художньому світі Унамуно, дають підстави зробити деякі висновки стосовно завдань, які стоять перед культурою, і зокрема, дитячою літературою щодо репрезентації образу дитини. На наш погляд, Унамуно окреслює ту парадигмальну зміну в європейській культурі, яка стала наслідком визнання дитини як самоцінного й самодостатнього світу. Наслідком такої зміни став пошук “реальної”, а не “уявної” дитини. Сучасні дослідники пам’яті доводять прак­тичну неможливість відтворити справжній образ дитинства. Дитина, зазвичай, не може виразити себе через недосконале володіння мовою, а те, що пишеться про дитинство, є пізнішою оповіддю, яку створює доросла людина, щоб легітимізувати власний духовний світ, а часто і з міркувань самовиправдання. “І час, і простір сві­домості обмежуються цензурою артикульованого “я”. Спостерігаються дві тенденції: з одного боку, текст праг­не показати події так, що вони можуть звучати лише в такій формі. З іншого боку, “я” намагається не допустити ніякої “небезпечної” інформації, того, що не має бути сформульованим, бо є порушенням внутрішніх заборон, викриттям внутрішніх страхів і переживань “нечистої” совісті. Протидіють два принципи: показати те, що праг­не бути показаним, і прикрити небажане” (С. Маценка). Наведений опис роботи пам’яті пояснює, чому діста­тися до реальних образів власного дитинства виявляється надзвичайно важко: наше бажання бачити власне ми­ну­ле підмінює реальність, повного відображення якого насправді й не існувало.

Отже, ми “оречевлення” дітей – їх виховують як слухняних членів суспільства, нав’язуючи певні соціальні ролі й образи ідентичностей. Багато творів, що входять до складу традиційних канонів дитячого чи­тан­ня, є типовими “дорослими” книгами, застосованими до моделювання дитячих ідентичностей. По-друге, навіть ті твори, які свідомо зорієнтовані на дитячого читача, невідривно пов’язані з дискурсивними практиками тієї чи тієї епохи, країни, типу культури. Вони є заздалегідь заданими моделями дитинства, уявленнями про ди­тяче мовлення, про дитячу образність, створеними на основі уривків спогадів і вузького суб’єктивного досвіду, які творці дитячої літератури намагаються нав’язати дітям, і в такий спосіб змоделювати їхнє світосприйняття. Якщо в дитячий світ неможливо проникнути, його слід вигадати. Тим геніальним письменникам, які можуть ста­ти врівень з дитиною, доводиться здійснювати на своїй свідомості такий самий експеримент, який колись про­водив на собі А. Рембо, перемішуючи день і ніч, вживаючи наркотики й практикуючи всі види кохання. Очевидно, такою самою важкою роботою має супроводжуватись перемикання свідомості з дорослого регістру в дитячий, те перемикання, над яким так багато розмірковував іспанський філософ і мислитель дон Міґель де Унамуно.

1. Innerarity D. El nuevo espacio público. Madrid, 2006. 2. Linares H. A. Maternal Instict in Miguel de Unamuno’s Dos Madres // Journal of Evolutionary Psychology. 2003. Vol. 24, Issue 3−4. 3. Унамуно М. Де. Изб­ран­ное: В 2 т. Л., 1981. Т. 1. 4. Zavala I. Colonialism and Culture: Hispanic Modernism and the Social Imagery. Bloomington, Indiana, 1992. 5. Blanco A. Miguel de Unamuno y Jose Rizal: una lectura desde la periferia// Revista de Occidente, 1998. 6. Blanco A. El fin del imperio español y la generación del 98: nuevas aproximaciones // Hispanic Research Journal. 2003. Vol. 4, No. 1, February. 7. Унамуно М. Де. Две матери // Унамуно М. Де. Назидательные новеллы. М.; Л., 1962. 8. Unamuno M. de. San Manuel Bueno, Mártir. Cómo se hace una novela. Madrid, 1974.

KING SOLOMON’S TRIAL: THE CHILD AS A THING IN MIGUEL DE UNAMUNO’S WORKS

Oleksandr Pronkevich

The paper studies the representation of the child in the prose works of Miguel de Unamuno. In his novelette Dos Madres, novels Amor y Pedagogía, Niebla, Abel Sánchez the famous Spanish philosopher and writer focuses on the mechanisms of alienation of the child in the adults´ consciousness, which simplifies the children’s world and converts the child into a doll, a thing, a marionette. The paper considers the famous myth about King Solomon’s trial from the child’s perspective. In the biblical story one can clearly hear the voices of the adults but the baby is treated as a silent object manipulated in the struggle for symbolic victory. Unamuno rethinks and develops the legend from the viewpoint of dialogic imagination. He proves that the child’s situation is typical of any human being regardless of age and gender. In Unamuno’s novelette Dos Madres the part of the baby torn into two parts by 101ravelled101g women is performed by don Juan, an adult male and a lover of both ladies. A man becomes a child, a universal symbol of alienation, which characterizes the human existence as a whole. The final part of the paper focuses on the critique of the traditional principles of the children’s literature canon and representation of the childhood in the adults’ consciousness. Many people, the so-called classics of the children’s literature among them, treat the child the same way as Unamuno’s characters do: they look upon the child as a silent thing to be manipulated with by their parents, teachers, and society. Unamuno’s dialogic vision of the world undermines the dichotomy of the adult and the child. The famous Spanish philosopher states that any human being – a child, a male, a female – is to be taken as an independent and unique reality, which is to be judged by its own laws. Unamuno proves the importance of finding new idiom, which will not convert the child’s world into a thing but will become its true voice.

Key words: “the materialization of a child”; a child; a mother; maternity; paternity.

УДК 821.111(71)“18/19”–32.09 Ч. Робертс

ОБРАЗ ДИТИНИ В АНГЛОКАНАДСЬКІЙ

АНІМАЛІСТИЦІ КІНЦЯ ХІХ СТОЛІТТЯ

Інна Сухенко

Дніпропетровський національний університет

Розглянуто своєрідність художньої репрезентації образу дитини в анімалістичній творчості англоканадського письменника Ч. Робертса (1860–1943), що дало підстави зробити теоретичні висновки про механізм форму­вання національної англоканадської літератури в контексті історико-літературних і культурологічних тенденцій англомовної Канади кінця XIX – поч. XX ст.

Ключові слова: анімалістика; анімалістичне оповідання; самовизначення; природа; поселенці; Місто.

Актуальність вибору теми зумовлена недостатньою вивченістю творчості цього англоканадського пи­сь­менника в сучасному вітчизняному літературознавстві. Мета наукової розвідки – проаналізувати специфіку ху­дожнього втілення образу дитини в анімалістичних оповіданнях Ч. Робертса в контексті вивчення загально­куль­­турних закономірностей становлення національної англоканадської літератури. Досягнення мети перед­ба­чає розв’язання такої проблеми: визначити специфіку реалізації образу дитини в анімалістиці Ч. Робертса.

Анімалістичне оповідання Ч. Робертса – один із яскравих феноменів канадської національної літера­тури, у якому втілився процес формування своєрідної словесності й образ самого канадця, що робить свої пер­ші, але впевнені кроки на шляху самовизначення.

Звичайно, Ч. Робертс не перший, хто назвав канадця канадцем, він був не єдиним, хто заговорив про канадську національну свідомість, він не був першим із мешканців цієї північноамериканської країни, чиє ім’я почули на європейському континенті. Проте, як вважає дослідник Л. Пірс, його слова пролунали так голосно, впевнено, а головне – вчасно, що їх почули та прийняли, а Ч. Робертс став головним “голосом” нової Канади (“the leading voice of the new Dominion”) [1, с. 15]. Він висловив не тільки свою думку, а й думку багатьох своїх співвітчизників: ідея національної єдності зріла у свідомості його сучасників – “Thy sons awaid thy call”. Ч. Робертс вказує на тісний зв’язок молодої канадської нації з її європейським минулим (“thy manhood’s heritage”) та спадщиною корінного населення країни (“the black smoke of thy pipes exhales”). І хоча цій “дитині нації” (“O Child of Nations”) [2] ще не співають дифірамбів, нею ще не захоплюються, не звертають на неї уваги (“who stands among the nations now unheeded, travelled, unhymned”), Ч. Робертс висловлює впевненість у майбутньому своєї країни (“Bursts the uprising sun!”) [2, с. 45].

Демонструючи свою віру в потенціал канадської нації, Ч. Робертс, наслідуючи традиції романтичної літератури, у своїх творах нерідко звертається до образу дитини – брати-мисливці (“The Heron in the Reeds”), син священика (“The Moonlight Trails”), поселенець Рубен Во (“The Perdu”), п’ятирічна дівчинка Роза-Лілія (“Taming Mc Wae”), Мелінда (“Melinda and the lynx”), хлопчик з рушницею (“The Haunter of the Pine Gloom”), діти поселенців, які граються у полі (“In Panoply of Spears”) [3]. Ч. Робертс впевнений, що його нація робить лише перші кроки у своєму становленні, це лише початок її великої історії.

Дитина – варіант ключового американського концепту “innocent” – від XVII ст. в американській сві­домості є символом певної потенції, якій призначено здійснитися. Ч. Робертс трансформує в канадському кон­тексті пуритансько-американську ідею “недосвідченої дитини”, що пізнає світ, набуває досвіду.

В оповіданні “The Perdu” дитина, що споглядає природу і розгадує її таємниці, символізує певну спря­мованість тих, хто прийшов з нею у ці краї, пізнати і злитися з цим краєм (“How this came to be is one of those nice questions for which we need hardly expect definitive settlement”) [4, с. 58]. З іншого боку, дитина, її погляди, її світосприйняття, як відомо з романтичної пори, є моральним мірилом подій, дитячий погляд виявляється най­точнішим і найоб’єктивнішим.

На думку Ф. Дж. Тернера [5, с. 220], який вказав на особливості американського фронтиру, американ­ський поселенець не мав “художнього відчуття” (згадаймо лісорубів Білі Кербі та Ричарда Джонса із “Піонерів” Ф. Купера, річковиків із “Життя на Міссісіпі” М. Твена). На відміну від них, канадський поселенець має цей поетичний погляд на те, що породжує у ньому відчуття страху, він здатний захоплюватися тим, що змушує його виживати та очікувати смерті. Таким є мисливець Ян у Е. Сетона-Томпсона [6, с. 154], який міг довго блукати лісом, милуючись природою, але мета цих прогулянок – упевнитися в тому, що він повновладний ха­зяїн цих місць, а відчуття захоплення найчастіше витісняється відчуттям страху. Мисливці Джим Ленгдон та Брюс Отто в Дж. Кервуда [7] неодноразово піднімались на вершину схилу, щоб не тільки вистежити ведмедя-гріз­лі, а й помилуватися Скалистими горами, долиною, хоча надвечір вони не ризикували продовжувати полю­вання, а розводили багаття та прислуховувалися до кожного шарудіння.

В оповіданнях Ч. Робертса “поетичне відчуттям” мають передусім діти. Саме свідомість дитини є дже­релом поетичного світосприйняття канадця: діти Рубен та Селія здатні милуватися красою озера та птахами (“The Perdu”), син священика захоплюється пейзажами нічного зимового лісу (“The Moonlight Trails”), син мандрівника-поселенця захоплено розповідає про чудові місця (“Do Seek Their Meat from God”), брати-мисливці відпускають чаплю, вражені її красою (“The Heron in the Reeds”). Дитина у своєму щирому первіс­ному сприйнятті світу більш гармонійна з природою, і тому здатна точніше оцінити всі зміни довкілля.

У дорослих поетичне світосприйняття витісняє прагматизм, який і керує діями дорослих персонажів в оповіданнях Ч. Робертса: слуга Енді оцінює нічний ліс з погляду хороших умов для полювання на кроликів (“The Мoonlight Trails”), фермер холоднокровно везе теля на ринок (“When Twilight Falls on the Stump Lots”), батько Селії сприймає загадкове озеро як частину своїх земельних угідь (“The Perdu”), поселенці-лісоруби оці­нюють придатність лісу для вирубування (“Taming McWae”).

В оповіданні Ч. Робертса “The Perdu” читач стає свідком процесу дорослішання Рубена Во – в ньому від­бувається заміна поетичного світосприйняття прагматичним: відсвяткувавши 17-річчя, Рубен їде до міста, маючи на меті заробити потрібну суму грошей для весілля з Селією і на купівлю ділянки землі на березі загад­кового озера. Проте природа не сприймає такого “комерсанта” і мститься персонажам, як і Перу Гюнтові Г. Ібсена, за практичне, матеріальне ставлення до неї та відбирає в Рубена найдорожче – Селію. Покинувши бе­реги загадкового озера, Рубен втратив не тільки внутрішню гармонію, а й гармонійну єдність, яка існує між людиною та природою. І єдність ця порушена не тільки тому, що з віком, дорослішаючи, людина втрачає здат­ність до поетичного світосприйняття. Головна причина цього, за Ч. Робертсом, – вплив розпусного міста, зако­нів іншого життя, де людині судилося втратити розуміння цільності буття і своєї сутності. “Він потрапив в іншу атмосферу, інший світ, де було складно втримати рівновагу. І це було шоком для його душі… Проте це було недовго. Відчуття пристосування та практичності його швидко випрямило” (“The Perdu”). Персонаж Ру­бен-дитина тут протиставляється Рубенові-дорослому, який, повернувшись із цивілізованого світу, втратив відчуття гармонії, єдності з природою, загубив ту частину себе, яка допомагала йому усвідомити своє місце у світі.

На думку Ч. Робертса, щоб вижити в умовах суворої природи, потрібно передусім усвідомити гармо­нійний зв’язок, гармонійну єдність між людиною та природою, тоді як споживання, прагматизм – закони існу­вання в Місті – в умовах канадського фронтиру виявляються деструктивними, шкідливими, що руйнують і при­роду, і людину. В оповіданнях Ч. Робертса гармонійний зв’язок з природою мають діти, тоді як світосприйняття дорослих поселенців більшою мірою позначене розрахованим раціоналізмом та споживацьким ставленням до оточення: адже вони в той чи той спосіб пов’язані з Містом.

Життєрадісність та невтомна енергійність, за Ф. Дж. Тернером, є невід’ємною рисою американського фронтирсмена [5, с. 221]. Проте в оповіданнях Ч. Робертса вони властиві лише дітям або тваринам-малюкам, які най­частіше і стають жертвами трагічних обставин: Рубен і Селія багато радісних годин проводили біля загад­кового озера, проте у фіналі оповідання з невідомої причини вмирає Селія, а Рубен, хоч і залишається жити, але із “загубленою, втраченою” душею (“The Perdu”), ведмежата не дочекались своєї матері і їх роздерли голодні лиси (“When Twilight Falls on the Stump Lots”), веселі кролики піймалися в капкан, а потім були розірвані лиси­цею (“The Moonlight Trails”). У такий жорстокий спосіб канадська природа карає тих, хто на певний час втрачає відчуття небезпеки та увагу в сурових умовах північного краю.

Дорослі учасники подій в оповіданнях Ч. Робертса рідко наділені життєрадісністю, навпаки – для них характерні песимізм, разчарування, невіра в особисті сили: батько Селії вже нічого не чекає у своєму житті, та і будь-яка зміна у звичному плині життя – поява вогника над озером, сліди на снігу – дратують його (“The Perdu”); поселенець-мандрівник з дитиною переїжджає з місця на місце, шукаючи кращого життя і самого себе, розчарування у собі та світі змушує його щовечора приходити до бару (“Do Seek Their Meat from God”); будучи смертельно пораненим, після битви з ведмедем, лось розгублено та спантеличено дивиться на долину (“The King of the Mamozekel”); відпустивши на волю чаплю, брати здивовано дивляться один на одного, сумні­ваючись у правильності своїх дій (“The Heron in the Reeds”). Для персонажів Ч. Робертса характерне постійне очікування підступу містичних сил природи, з якими вони неспроможні змагатися. Усвідомлення своєї підко­реності цим силам формує особливий склад характеру та світовідчуття канадського фронтирсмена, який відріз­ня­ється від американського з його незмінним прагненням освоювати, підкоряти, перемагати. Канадський посе­ле­нець не знає, як діяти в незнайомих йому умовах, коли повернення неможливе, просування вперед небез­печне, а бездіяльність загрозлива. Канадський поселенець не вірить у власні можливості, разчарований у “раю для мисливців та рибалок”, і тільки потреба виживання змушує його діяти в нових умовах. Щоб вижити, ка­надцеві треба пристосуватися, повірити в могутні сили Природи, оцінити значущість того екзотичного світу, куди він потрапив. На відміну від американського, канадський поселенець не адаптує до себе екзотичного краю, а сам адаптується до нього.

Залишена без захисту дитина в оповіданнях Ч. Робертса є втіленням тієї позитивної енергії, тієї творчої сили, яку людина одержала від матері-Природи, але і їй загрожує смерть та знищення. В оповіданні “Do Seek Their Meat from God” порятунок приходить в образі батька – поселенця з рушницею. Але рятуючи свою дитину, батько прирікає на смерть пум та їхніх дитинчат. Як і майже в усіх своїх оповіданнях, автор постає перед нерозв’язаною дилемою: духовність та ідеалізм протистоять раціоналізмові та прагматизму, без яких людині в середовищі неосвоєної ще природи вижити неможливо. Утім і бажання вижити в такий спосіб призводить до загибелі – Природа карає за зраду тих, хто порушує поки що непізнаний закон співіснування.

Дитина в оповіданнях Ч. Робертса часто виступає єдиним рятівником дорослого, який гине. В опові­данні “The Black Hollow” маленька дівчинка зачепила гаком колоду з прив’язаним шерифом, який уже зневі­рився у спасінні з чорного виру. В оповіданні “Taming McWae” доброта та ніжність Рози-Лілії розтопили загру­біле серце лісоруба. Автор впевнений у творчій силі дитини, в її ролі рятівника світу, який руйнується внаслі­док необдуманого зіткнення цивілізації та дикої природи.

Яскравий епізод вбивства змії в оповіданні “The Moonlight Trails”, де образ змії не головний, але звер­нення до нього дає змогу Ч. Робертсові виявити саме канадське ставлення до природи, життя, смерті. Людина, яка вбиває змію, вбиває передусім свій страх, який вона відчуває перед цією твариною і перед Природою зага­лом. Знищення змії саме дітьми поселенців символізує їхнє прагнення побороти свій страх перед підступністю іншого світу. Але вбивство змії, яка традиційно є символом мудрості, можна розглядати як відмову від мудрого ставлення до природи і до самого себе, як відмову від моральних підвалин, які сформувалися у суспільстві за пе­ріод його становлення. Вбивство змії символізує знищення розумного, свідомого начала в поведінці дитини. Не беручи участі в цьому вбивстві, хлопчик намагається знайти інше, справедливіше, як йому здається, став­лен­ня до природи, до життя.

У фіналі оповідання “The Moonlight Trails”, у характерній для письменника художній манері, цинічна, поблажлива усмішка мисливця Енді руйнує надію на перемогу найвищого ідеалу гуманності – “Він, підні­маючи викинуту здобич, з усмішкою ніяковості або милостивого розуміння, пішов за хлопчиком, який покаяв­ся” (“He, picking up the rejested spoils with a grin, that was half bewilderment, half indulgent comprehension, philosophically followed the penitent”) [3, с. 63].

Трагізм оповідання полягає в неможливості чіткого розмежування Добра і Зла. І як наслідок – моральна пригніченість автора, його зневіра в будь-чому, заперечення віри в саму можливість існування виходу з кризо­вої ситуації. Саме життя та потреба виживання зробили людину руйнівником власних ідеалів.

В анімалістичних оповіданнях Ч. Робертса дитина протиставляється дорослому, який повернувшись зі світу цивілізації, втрачає відчуття гармонії, єднання з природою, втрачає ту частину себе, що допомагала усві­дом­лювати своє місце в навколишньому світі. Ч. Робертс упевнений, що в кожній людині є природна потенція до духовності та гармонії, але з віком у людині домінує практичність, прагматизм, зумовлені умовами й закона­ми виживання. Людина вступає в саморуйнівний процес, підкоряючись суперечливому плинові свого буття.

Дослідження образу дитини в анімалістичних творах Ч. Робертса, вивчення його в контексті мета­фо­ри­ко-символічних і міфологічних конотацій дає змогу уточнити особливості функціонування канадської анімаліс­тики кінця ХІХ ст. “Канадський матеріал” у анімалістичній спадщині Ч. Робертса відсилає до міфологічних мотивів, образів у фольклорі корінного населення країни. Але автор наповнює їх європейським і американсь­ким змістом, що веде до нового, несподіваного сприйняття образної системи і поетики творів загалом, до фор­му­вання концептосфери канадської анімалістики кінця XIX – початку XX ст.

1. Pierce L. Introduction // Pomeroy E. M. Sir Charles G. D. Roberts. Toronto, 1943. 2. Roberts Ch. The Se­lected Poems of Ch. G. D. Roberts / Ed. With an introd. By D. Pacey. Toronto; Montreal, 1974. 3. Roberts Ch. G. D. The Last Barrier and Other Stories/ Introd. By Alec Lucas. Toronto, 1967. 4. Roberts Ch. The Perdu // The Penguin Book of Canadian Short Stories / Ed. By Wayne Grady. Ontario, 1980. 5. Саруханян А. П. Проблемы фронтира в американской литературе // Проблемы становления американской литературы / Под ред. Я. Н. Засурского. М., 1981. 6. Seton-Thompson E. Lobo. The King of Currumpan and Other Stories. M., 1956. 7. Кервуд Д. Гризли. Казан. М., 1960.

THE IMAGE OF A CHILD IN THE LATE 19TH CENTURY CANADIAN STORIES ABOUT ANIMALS

Inna Sukhenko

Charles Roberts is a Canadian writer of the late 19th – early 20th centuries. His creative activity marks the beginning of English-Canadian literature. Tackeled in the paper are some peculiarities of the image of a child in Ch. Roberts’ animalistic stories in the context of Canadian literature development against the background of European, Indian (native Canadian) and American literary artistic traditions in their amalgamation. The image of a child as a variant of the American concept of “innocent” is regarded to be a symbol of a developing and growing person in the Canadian context. In Ukrainian literary studies the publication is the first attempt to analyze the image of a child in Ch. Roberts’ creative activity, taking into account the peculiarities of his artistic style in the context of English-Canadian literature in the period of its formation.

Key words: animalism; an animalistic story; self-determination; nature; settlers; a Town.

УДК 821.111(73)’06-312.1.09 Е. Тан

ХУДОЖНЯ СЕМАНТИКА ДИТЯЧИХ СПОГАДІВ

У РОМАНІ ЕМІ ТАН “ДОЧКА КОСТОПРАВА”

Наталія Жлуктенко

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

Статтю присвячено аналізові семантики дитячих спогадів у структурі роману сучасної американської пись­мен­ниці Емі Тан “Дочка костоправа”, в якому цей вид ретроспекції функціонує на рівні психологічної та куль­турної мотивації пошуків ідентичності.

Ключові слова: конфлікт матері та дочки; психологічний комплекс; патріархальна мораль; спогад; культурна пам’ять; мовлення; текст.

У проблемі візуалізації дитини в сучасній літературі на особливу увагу заслуговує американська мультикультурна проза, оскільки в характерних для неї процесах ревізії моделей національної ідентичності та у створенні етико-естетичних засад нового мислення, якому вона сприяє, феномен дитинства набуває особливої ваги. Це духовне поняття є структуротворчим передусім у автобіографічній прозі та в розмаїтих художніх фор­мах становлення особистості. До того ж, у творах з міфотворчою тенденцією, загалом органічною для мульти­культурної прози, концепт дитини також дуже важливий.

В обраному для аналізу творі “Дочка костоправа” (“The Bonesetter’s Daughter”, 2001) американської романістки китайського походження Емі Тан візуалізація образу дитини має і психологічну, і міфопоетичну функцію. Художня семантика дитячих спогадів може бути предметом наукового зацікавлення для обох рівнів тексту. Проте для такого дослідження треба враховувати контекст рецепції сучасної азійсько-американської культури та місце в ній доробку Е. Тан.

Зміна суспільно-культурної парадигми в Сполучених Штатах триває вже досить довго, тому дослід­ники виявляють стабільний інтерес до різних сегментів мультикультурного поля американської прози. Перехід американської словесності від “універсуму” до “плюриверсуму” [1] позначився на багатьох літературних фор­мах і жанрах. В Україні найактивніше вивчали афро-американську частину цього культурного комплексу, тоді як інші його компоненти, зокрема, доробок азійсько-американських авторів, поки що представлені досить ску­по. Стосовно останньої проблеми, то маємо ґрунтовну розвідку Наталії Висоцької [2] та низку публікацій про індійську літературу в американському літературному процесі [3]. Доробок Емі Тан у працях українських та російських [4] американістів фігурує переважно в оглядових статтях. Американська ж критика уважно стежить за її творчістю.

Провідною темою романів Емі Тан вважають зображення стосунків матерів та доньок – розробляти її вона почала ще в дебютному творі “Клуб радості та удачі” (1989), перекладеному вже сімнадцятьма мовами світу. Хоча головні персонажі її романів – китайці чи американці китайського походження, Е. Тан не вважає себе речницею тільки цієї етнічної групи. Жіночий дискурс Е. Тан радше фемінний, аніж феміністичний; так само далека від радикалізму її світоглядна позиція. Активно оперуючи в письменницькій практиці історико-культурними й політичними реаліями, вона, однак, виступає проти того, щоб убачати в літературі форму со­ціо­логії чи політики. Керол Куджек має рацію, стверджуючи, що Е. Тан досліджує скоріше індивідуальні й ро­динні зв’язки, аніж міжкультурні [5].

З погляду постмодерної критики, жанрово-тематичний вибір авторки апелює до читацьких очікувань не надто високого рівня: у жіночому романі “вічні” теми часто побутують у достоту тривіальній версії. Утім при­хильні до авторки критики вважають, що завдяки психологічній майстерності в чотирьох сімейних сагах (від цієї форми вона відійшла лише в романі “Save Fish from Drowning”, 2006) Е. Тан уникла самоповтору. Неор­динарність жіночих характерів у романі “Дочка костоправа” частково визначив їхній зв’язок із особистим досвідом авторки: відомо, що через потребу дотримуватися “імміграційної легенди” та відповідної їй фіктивної біографії мати письменниці тільки перед смертю відкрила їй своє справжнє ім’я, ім’я її бабусі та сімейне мину­ле. Присвятивши свій третій роман їхній пам’яті, Тан, проте, глибоко переосмислила власну сімейну історію і тим долучила читачів до драматичних перипетій китайсько-американського досвіду ХХ століття.

Втілені письменницею “жіночі історії” (феміністична критика іменувала б їх “herstories”) заохочують і до ширшої інтерпретації. Емі Тан – донька іммігрантів у першому поколінні, відтак наскрізна тема материн­ських та дочірніх стосунків у її творах своєрідно узагальнює проблеми інтеграції героїнь у нову мораль і куль­ту­ру. Цей процес представники різних хвиль імміграції переживають по-різному, дослідники мультикультур­них текстів переважно пояснюють це параметрами вікової психології. Отже, коріння конфліктів матері та донь­ки вбачають переважно у сфері індивідуальних психологічних комплексів чи серед виявів соціальної психо­логії. У текстах Емі Тан цей конфлікт ускладнений тим, що його учасниці змінюють своє ставлення до культур­них кодів патріархальної та “нової” моралі.

Опозиція цих понять зумовлена не лише зміною культурної парадигми під час “відкриття Америки”, – у системі персонажів “Дочки костоправа” вона реалізується і в межах “автохтонного” культурного простору. Конфлікт ЛюЛінг з її матір’ю, спричинений їхнім різним ставленням до норм родової моралі, загострився ще на батьківщині, у докомуністичному Китаї. До речі, саме донька займала в ньому позицію конформістську, тоді як мати чекала від неї спротиву патріархальним звичаям. У пізнішому протистоянні дорослої ЛюЛінг та її доньки Рут саме мати, по кількох десятиліттях життя в Америці, апелює до родової пам’яті, вимагає від доньки поваги до етнічного коріння, в той час як Рут надає перевагу поведінковим та моральним стереотипам своєї “нової матері”– Америки.

Комунікативний розрив між матір’ю та донькою втілений у романі не тільки засобами психологічної мотивації: авторка увиразнює його характеристикою мовлення персонажів. Маленька ЛюЛінг на історичній батьківщині краще, ніж інші родичі розуміла мову жестів, якою спілкувалася її німа вихователька й матір. Утім, коли Ґу намагалася втримати дівчину від хибного вчинку, ЛюЛінг симулювала нерозуміння мови жестів, знехтувала й письмовим посланням Ґу й тим пришвидшила катастрофічний фінал її життя. У Сан-Франциско 1990-х років комунікативні проблеми представлені інше. Вісімдесятилітня ЛюЛінг виявляє опозицію оточенню тим, що природно володіючи англійською, у розмові з донькою Рут часто переходить на китайську і тоді називає некитайців “іноземцями”. Рут взагалі рідко користується рідною мовою: показово, щоб прочитати написані китайською мовою материнські спогади, вона потребує допомоги перекладача.

Естетичний інтерес Е. Тан до мотиву мови в романі “Дочка костоправа” не випадковий. В есе “Рідна мо­­ва” (Mother Tongue) [6], згадуючи власний підлітковий невроз з приводу “неправильної” англійської вимови своєї матері, письменниця ставила гострі питання про стереотипи мовної поведінки, відносність мовних норм, про право кожного говорити “своєю мовою”. Цьому творові-спогаду належить помітне місце в мульти­куль­тур­ній есеїстиці, автори якої обстоюють ідею “межової свідомості” (border consciousness) та відповідного їй мов­ного втілення.

Долі жінок трьох поколінь у романі “Дочка костоправа” авторка представила за принципом “китайської скриньки”: цим поняттям нерідко характеризують багатошарову композицію постмодерних творів. Таке визна­чення правомірне для структури цього роману, адже крізь побутовий контекст лінії Рут, що є в ньому постійно прос­тупають мета-історичні шари оповіді. Крім того, основна роль у задумі твору належить дискурсові пам’яті, а на думку американської дослідниці Енн Коулі, природу спогаду в літературному творі якнайкраще увиразнює саме метафора китайської скриньки” [7, с. 141].

Історії матері, доньки та бабусі в аналізованому романі належать різним часово-просторовим площи­нам, але мають очевидну типологічну єдність: жодна з колізій не відповідає жанровим стереотипам “історії успі­ху” чи хроніки “шляху нагору”. Імпульсом до спогадів кожної з героїнь є ситуація глибокої духовної кризи. Усвідомлення її причин та пошук шляхів до збалансованого її подолання відбуваються саме у процесі спогадів, переважно пов’язаних з роками дитинства та ранньої юності. Порада Ґу – “людина мусить знати, як усе по­чиналося” – ключова для відображених у творі процесів. Для кожної з героїнь у зверненні до дитячих спогадів прихована надія на духовне зцілення, хоч емотивні домінанти цих ретроспекцій та їхня предметна сутність ве­льми різняться.

У найглибшій схованці “китайської скриньки” – трагічна історія Ґу, або Дорогої Тітоньки. Це вона дивиться на читача зі старовинної фотографії, зробленої в переддень її весілля, і спершу ЛюЛінг, а згодом Рут побачать у її рисах власні: “Her face, her hope, her knowledge, her sadness, – they were mine” [8, с. 237]. Ґу – до­нь­ка лікаря-костоправа, представника давньої і шанованої у Китаї професії. Зі скупих спогадів, які вона написала для ЛюЛінг, зрозуміло, що всупереч традиції, за якою у Китаї виховували доньок тільки жінки, Ґу росла під батьковою опікою. Той не тільки навчив її грамоти, – безпрецедентний учинок для китайської провінції початку ХХ століття, – а й ділився з нею секретами своєї професії, і вона охоче й успішно допомагала батькові.

Саме сімейне виховання сформувало в дівчині почуття власної гідності. Самостійна й рішуча Ґу відмо­вилась виходити заміж за багатого трунаря Чанґа, а покохала молодшого сина з родини виробників знаменитої китайської туші. Через підступність мстивого трунаря Ґу враз утратила і батька, і нареченого, які загинули під час розбійного нападу на її весільну процесію. Після невдалої спроби самогубства, скалічена й спотворена жін­ка залишилася в родині свого чоловіка відданою нянькою при новонародженій дочці, яку вдочерила старша сест­ра загиблого. Німа Ґу, крім мови жестів, володіє й мовою ієрогліфів. Проте правдивий запис її історії, в яко­му вона застерігатиме ЛюЛінг від шлюбу зі спадкоємцем убивці своїх рідних, довго залишиться непрочитаним. Функція спогадів цього “тексту в тексті” різна: ЛюЛінг винесе з нього вічний тягар провини перед матір’ю, в той час як Рут за багато років сприйме його як міф стоїчної мужності. В юному обличчі на старовинному фото бабусі, так само, як і в її долі, онука побачить не лише сум, а й надію.

Якщо в історії Ґу є ознаки історико-романтичної оповіді, то лінія ЛюЛінг відповідає канонові сімейної хроніки. З рукопису матері, який Рут забула в шухляді свого столу, постає багатофігурна панорама життя міс­течка Безсмертного серця неподалік від гори Драконових кісток. Як більшість іммігрантських історій в аме­риканській прозі, хроніка найважливіших моментів життя ЛюЛінг мотивує її подальшу еміграцію. Головні чи­н­ники її вибору історичні: як усе її покоління, вона – свідок і жертва соціальних конфліктів, громадянської війни, зламу вікових законів патріархальної моралі. Не менш важливий, проте, чинник психологічний – з дитинства ЛюЛінг інтуїтивно відчувала відчужене ставлення до себе в родині, яка в часи лихоліття взагалі відмовилась від неї. Свідома драми своєї матері, героїня почасти повторює її долю. Каліграфія, якої вона навчилася від німої Ґу, зрештою врятує їй життя, бо дасть змогу навчатись і згодом працювати в притулку, що його створили амери­канські місіонери. Там вона зустріне своє кохання, і так само, як матір, трагічно втратить його: її коханого роз­стріляють за відмову коритися новій владі. Еміграція для неї є єдиним шансом на порятунок, хоч американська історія ЛюЛінг сповнена нових випробувань.

Дитячі спогади ЛюЛінг так само поліфункціональні. Найдавніші з них формують образ сільської ідилії, що контрастує з подальшими драматичними перипетіями. Водноча записи про дитинство, які зробила героїня, коли пам’ять вже почала зраджувати її, отже, характеристика “речей, яких я не повинна забувати” (things I must not forget) набуває двозначності; “ненадійність” оповідачки примножена також її підсвідомим бажанням ви­правдатись перед пам’яттю матері та перед власною донькою. Така двозначність нарації провокує читацьку сві­домість до сумніву й спонукає до власної інтерпретації ретроспекцій.

Рут Янг також має підстави відчувати провину перед ЛюЛінг. Поверхня “китайської скриньки” в струк­турі роману належить її історії. Рут достоту непримітна, маленька частка сучасного масового суспільства, в мі­ру щаслива й нещасна і в особистому, і в професійному житті. Щорічна втрата і відновлення голосу, що пере­живає Рут, має очевидний метафоричний сенс, – хоч у фокусі зображення зріла особистість, вона ще не знай­шла себе. Як літературний редактор видань з прикладної психології, Рут набула в цих питаннях неабиякого дос­віду, проте не спроможна подолати набутих у дитинстві комплексів і налагодити стосунки з власною матір’ю.

Відповідно до стереотипів прикладного психоаналізу, Рут підсвідомо й свідомо звинувачує у своїх нев­дачах матір, вважає себе жертвою її деспотичного, авторитарного характеру. Фройд справді вбачав у бать­ків­­ському й материнському почутті любові до дітей вияв нарцисизму і форму насолоди. Змальована в романі Е. Тан любов матері до доньки, за цією схемою, є замінником втраченого нарцисизму власного дитинства [9, с. 69]. Деякі елементи самоідеалізації можна побачити в дитячих спогадах ЛюЛінг про її життя в селищі Без­смерт­ного серця. Але семантика спогадів Рут Янг про її американське дитинство свідчить про інше. Хоч осо­би­сті комплекси ЛюЛінг вплинули на її стосунки з донькою, їх дещо компенсувала китайська традиція виховання. Згідно з нею, особистість наділена великою персональною відповідальністю − чи йдеться про ділові, чи про сімейні стосунки. За такої настанови в дитини зменшується можливість вибору, адже, почавши справу, вона по­чувається зобов’язаною довести її до кінця, а батьківський імператив стає запорукою її успіху. Так в історії фі­зичної травми, якої зазнала мала Рут на шкільному майданчику, саме винахідливість і вимогливість матері допомогли дівчинці подолати біль і завоювати симпатії однолітків.

Цей епізод дитячих спогадів головної героїні пов’язаний чи не з найекзотичнішою формою мовлення, про яку йдеться в романі – Рут-школярка, тимчасово втративши голос, спілкується з однокласниками знаками, намальованими на піску. Як багато інших стильових елементів, ця деталь функціонує не лише на психо­ло­гіч­но­му, а й на міфопоетичному рівні нарації. У спілкуванні з ровесниками гра знаків на піску долає психологічний роз­рив між Рут і світом, але в замкненому просторі материнської кімнати такі ж знаки набувають магічної сили ритуалу – адже ЛюЛінг вірить у здатність дочки спілкуватися з духами предків і використовує її як медіума.

У більшості мультикультурних текстів можна знайти відтворення традиційної обрядовості тієї чи тієї етнічної спільноти, і в романі Е. Тан ці елементи є в кожній із сюжетних колізій: весілля Ґу, сватання та воро­жіння в історії ЛюЛінг, спілкування Рут з духами. На вимогу матері Рут розмовляє з духом бабусі, “відповіді” якої на важливі запитання записує на вкритій піском таці. За китайською традицією, як свідчать дослідники, абсолютна довіра духам предків, визнання їхньої участі в житті живих, по суті заміщають віру у звичному для європейців сенсі [10, с. 16]. Отже, для ЛюЛінг магічні ритуали – не забобон, а сакральне дійство, яке вона що­раз щиро й глибоко переживає. Рут же зухвало грає, маніпулює матір’ю, записуючи на піску “повідомлення”, вигідні для неї самої. Вдаючись до пастишу, постмодерної іронії, Емі Тан увиразнює конфлікт матері й доньки. Щоправда, цей епізод дитячих спогадів Рут по-своєму свідчить про її самостійність. Згодом вектор її індиві­дуального пошуку зміниться, і по всіх роках духовно інертного життя героїня відчує потребу віднайти зв’язок з культурою предків. Спогади про цей неординарний дитячий “бунт” стануть імпульсом для духовних змін.

У згаданій розвідці “Пам’ять і китайські скриньки” Енн Коулі слушно наголошувала важливість у відт­воренні дискурсу пам’яті таких художніх деталей, як фотографії, пам’ятні речі тощо. В аналізованому романі вони функціонують вельми активно – забуті рукописи, коштовний перстень, який переходить від матері до доньки, та інші знакові речі. Особлива роль серед них належить загадковій “кістці дракона” (oracle bone). Її ма­гічна сила полягає не лише в асоціативному зв’язку з родовою пам’яттю: цей предмет нагадує ЛюЛінг та Рут про селище Безсмертного серця, де розпочалася їхня історія. Крім того, “кістку дракона” використовують, щоб розмовляти з вищими силами. Той, хто знайшов її в глибинах гори Драконових кісток, напевне, був не тільки вмілим сільським костоправом – такі, як він, ставали “вчителями”, носіями вищої мудрості. Згадаймо, що в буд­дизмі кістка наділена особливим сакральним змістом, про що свідчить відоме китайське прислів’я – “даосизм – це серце, буддизм – кості, конфуціанство – плоть”. Знайти магічну кістку дракона – означає віднайти зв’язок зі світом минулого, навіть якщо єдиний міст, яким для цього можна скористатися, – це спогад і вдячна пам’ять.

Імператриця Японії Мітіко в доповіді для 26-го Конгресу Міжнародної Ради з питань книг для дітей, писала про те, як дитячі спогади допомогли їй “у зведенні мостів і до людей, і до себе самої” [11, c. 24]. Ця ме­та­фора, на нашу думку, не тільки виразно передає зміст і функції дитячих спогадів у аналізованому романі Емі Тан, – вона може бути визначенням семантики цього прийому в багатьох творах сучасної мультикультурної прози.

1. Высоцкая Н. А. От “универсума” к “плюриверсуму”: смена культурной парадигмы в США // Аме­ри­кан­ский характер. Традиция в культуре. М., 1998. 2. Висоцька Н. Сходження на золоту гору: штрихи до пор­тре­та азіато-американської культури // Слово і час. 2001. № 9. 3. Бідасюк Н. В. Індійська література в американ­сь­кому “мейнстрімі” // Актуальні проблеми філології та перекладознавства. Хмельницький, 2006. Вип. 2. 4. Про­зо­ров В. Этнокультурная принадлежность в глобализированной Америке: данность или выбор? // Американские исследования. Ежегодник – 2003. / Под ред. Ю. В. Стулова. Мн., 2004. 5. Cujec Carol. Excavating Memory, Recons­tructing Legacy // http: // worldlandi. Com/ specialreport/ bonecut/ bonecut. Html 6. Tan Amy. Mother Tongue // NTC’s Anthology of Non-fiction / J. B. Gordon, K. Kuchner – NTC Contemporary Publishing Group, 1996. 7. Colley Ann C. Memory and the Chinese Boxes // Наук. Спадщина проф. Ю. О. Жлуктенка та сучасне мовознавство. К., 2000. 8. Tan Amy. The Bonesetter’s Daughter. New York, 2001. 9. Мітчелл Джулієт. Психоаналіз і фемінізм. Львів, 2004. 10. Маслов А. А. Страна без религии // Маслов А. А. Китай: Укрощение драконов и сакральный экстаз. М., 2003. 11. Її Величність Імператриця Мітіко. Будувати мости. Токіо, 1998.

CHILDREN’S MEMORIES IN AMY TAN’S NOVEL

THE BONESETTER’S DAUGHTER

Nataliya Zhluktenko

In “The Bonesetter’s Daughter” (2001), like in her other family sagas, the Chinese-American novelist Amy Tan writes about human connections rather than cultural dichotomies. The narrative unwinds life stories of three women, who were bound up with mother-daughter conflicts. The setting is broad and presented through the episodes of Chinese history before and through the 20th-century civil war as well as through the immigration story of LuLing and the American story of her daughter Ruth. Childhood and youth memories function both on the psychological and cultural levels of interpretation. In each case the mother’s past helps the reader to understand the character’s nature and reveal her relations with her daughter. For both daughters, LuLing, and Ruth, their mother’s childhood memories are the way to heal their own childhood traumas and their relations with each other. The metaphoric net of childhood memories ties up the three-partite novel. Each layer of retrospection resurrects an important part of Chinese-American cultural memory, which turns Amy Tan’s story into a real saga rather than a female story. To perceive the artistic value of childhood memories in this text, one has to rely not only on the psychoanalytic approach but on cultural anthropology, which helps to assess the symbolism of Amy Tan’s style.

Key words: mother-daughter relations; psychological complex; childhood memories; patriarchal morality; retrospection; cultural anthropology.

УДК 821.161.2 “19”-93.09

УРБАНІСТИЧНИЙ ДИСКУРС В УКРАЇНСЬКІЙ

ДИТЯЧІЙ ЛІТЕРАТУРІ

Олена Міщенко

Київський національний університет імені Тараса Шевченка

У статті йдеться про важливі проблеми особливостей художньої реалізації урбаністичного дискурсу в дитячій літературі 60-х років ХХ ст., урбаністичні колізії, пов’язані з антитетичністю тематики творів та ідеологічних концепцій, які автори перейняли від своїх літературних попередників.

Ключові слова: дискурс; урбаністичний; колізії; міф; дитяча література; психологізм.

Одним із найцікавіших аспектів вивчення української дитячої літератури є реалізація урбаністичної те­матики, досить дражлива і неоднозначна для української літератури проблема. Тому дослідження цього сег­мен­ту національного літературного простору надзвичайно актуальне, зважаючи на досить однобокий та несис­тем­­ний підхід до аналізу урбаністичних мотивів у національній літературі. До того ж, з аспектом урбаністики пов’я­заний у національній культурі деякий стереотип рецепції.

Йдеться про те, що традиційно замкнена на селянській тематиці українська література дуже неохоче звер­талась до міських мотивів, традиційно вирішуючи їх лише в деякому ідейно-смисловому ключі. Тим самим поступово витворився певний міф про місто як осередок усіх людських страждань і повну протилежність ідеа­лізованому селу з його вічними моральними чеснотами, духовними константами та патріархальними (у кращо­му значенні цього слова) традиціями.

І це стосується так само літератури для дітей, оскільки вона віддзеркалює такі самі процеси, як і літе­ратура “доросла”.

Особливо цікавими є процеси, що відбувались у дитячій літературі ХХ ст., оскільки урбаністичний дискурс та його реалізацію в художніх текстах літератури для дітей та юнацтва значною мірою коригували в межах різних стильових систем, художніх шкіл та напрямів. Особливо цікавими в цьому сенсі були 60–80-ті роки, коли багато творів дитячої літератури стали своєрідною нішею для стильової, смислової та психологічної опозиційності тим процесам, що нищили підвалини національної культури в межах домінування мертвонарод­женого концепту соціалістичного реалізму.

Проте дитяча література має одну характерну особливість. “Високе покликання дитячого письменника невідривне від таланту педагога. Бо той, хто пише для дітей, неминуче несе їм пізнання нового, сприяє у вироб­ленні поглядів на життя, на світ, впливає, інколи, вирішальним чином, на формування ідейних, світоглядних переконань, моралі, етики юних читачів, прищеплює художні смаки. Іншими словами кажучи – виховує люди­ну”, – з цими словами знаного педагога-методиста, літературознавця не можна не погодитись [3, c. 48]. Цю думку потвердив і письменник Віктор Близнець: “Педагог і дитячий письменник – для мене щось нероздільне, духовно ціле і злите” [5, c. 3]. А літературний твір для дітей тільки тоді й досягає мети, коли він навчає розум­но, весело, виховує без нав’язування, непомітно, силою й красою художнього образу, коли герої його живуть і діють як повнокровні характери, а не сухі схеми.

Отже, ті ідеали, які плекали знамениті шістдесятники, саме тому виконали свою функцію у творах для дітей зазначеного періоду, що письменникам вдалося прищепити ці ідеали своїм читачам.

Серед дитячих письменників, які втілювали ідеали шістдесятництва в дитячій літературі – Віктор Близнець, Григір Тютюнник, Євген Гуцало, Ліна Костенко, Ірина Жиленко та багато інших. Ми спробуємо проаналізувати художні реалії та форми функціонування урбаністичного дискурсу в межах поетичних і про­зових творів, визначити особливості рецепції цього дискурсу, його пре- і постпозиції в розвитку.

Українська дитяча література зберегла, по суті, ті ж самі ідейні пріоритети, що й “доросла”. Щодо урбаністичного дискурсу, то очевидним є те, що в рамках міста герої страждають, переживають духовну та емо­ційну, психологічну і навіть фізіологічну скруту (В. Близнець “Звук павутинки”, образ вченого-атомника Адама). Натомість душевне сум’яття, розчарування і відчай вони тамують на природі, у селі, змальовуючи яке, автори намагаються дібрати найтепліші настроєві фарби, неповторні художні засоби. За цим – глибока пере­ко­наність у тому, що першоосновою життя є те праматірнє побутування серед природи і певного кодексу мо­рально-етичних реалій, що побутують і в українському селі.

Саме у стосунках з Адамом відбувається процес змужніння хлопчика. Автор так органічно перевті­люється у свого персонажа, і показує, як маленький герой входить у великий світ, як відкриває для себе його таємниці. І ви бачите, як величезний, вічний і прекрасний світ входить у душу дитини, як поступово дозрівають у душі хлопчика почуття, як снуються його чисті й світлі думки, як, по суті, формується характер цього ма­ленького мрійника й фантазера.

Для того, мабуть, щоб змужніла його чула дитяча душа, і зустрів він Адама, прекрасну людину, що, окрім світу природи, демонструє малому і світ людей. Цей світ може бути жорстоким і прекрасним, добрим і злим, чесним і підлим. Але Льонь ці пощастило. Він зустрів справжню Людину, яка навчала його правди, муж­ності, відвертості, мудрості. Адам просто й відверто сказав своєму маленькому другові: “Я приїхав сюди … помирать”. І Льонька має витримати екзамен на зрілість, не лише попрощатися зі своїм прекрасним дру­гом, не лише пережити холодний дотик смерті серед незмірного буяння барв життя, а й не зрадити цієї дружби, збе­регти ті духовні цінності, які встиг передати йому дивний чоловік, що хотів створити для людей друге сонце…

А все тому, що це був таки дивовижний дорослий. Адже він умів бачити те, чого дорослі, зазвичай, не зауважують! Пригадаймо слова Льоньки: “Бо в старших так: бачить листок і каже – листок. І не знає, що той листок може бути чим завгодно: на воді – човном, у повітрі – птахом, а на грудях – орденом…” [1, c. 35]. І саме то­ді, коли Льонька все-все зрозумів про Адама, тоді й ми зрозуміли, що хлопчик опинився на порозі дорослого життя. Його чарівне дитинство буде з ним завжди, бо хіба можна забути Сопуху і Бумса, Вишневі Пушинки та інших героїв, народжених власною уявою? Але й малим його вже не можна назвати, бо за плечима у хлопця – справжній життєвий досвід… Саме Адамові, що незважаючи на очевидний трагізм власної долі, зберіг тепло душі, лагідну розважливість, романтичність натури, людяність, автор довіряє найскладніше завдання – фор­му­вання характеру маленького друга Льоньки. Саме ці якості намагався він прищепити хлопчикові. Тому навіть коли Адама поховали, здається, що трагедії не відбулося. Маленький, романтичний, лагідний, щирий, чесний і людяний Льонька став його продовженням. Він, і це очевидно, виросте справжньою людиною, гідною свого першого справжнього друга. І завжди зможе сказати, як герой казки прекрасного французького письменника Антуана де Сент-Екзюпері: “Звідки я? Я з свого дитинства…” [4, c. 48].

Утім, на противагу Льонці, Адам – людина міста. Там, у незнайомих кам’яних нетрях страждають, хво­ріють чудові люди. А відпочинок, навіть вічний спочинок можливий лише тут, на лоні природи, де природні не лише почуття й переживання, де природне саме побутування людини. Шістдесятники знову повернулись до тра­диційного образу “міста-пастки”, “міста-потвори”, яке непристосоване для життя гармонійної людини.

Це видно не лише у творчості Віктора Близнеця й, скажімо, у творчості Є. Гуцала. Гуцало, на про­ти­вагу В. Близнецеві, не розмежовує так жорстко урбаністичного і сільського, “природного” простору. Натомість саме через сюжетні колізії, через тонке нюансування станів персонажів він передає антисвіт міста у свідомості людини, яка гармонізується і психологічно, і ментально лише в середовищі, наближеному до природного. В оповіданні “Олень Август” автор показує примхливі гримаси міського життя, в якому переважають суто урба­ністичні реалії: кіновиробництво і все з ним пов’язане, міський транспорт, специфічні пейзажі тощо. Натомість душевне сум’яття повгамовується лише мрією, що перебуває в тісній сув’язі з природою. Вкотре місто руйнує, тисне на психологію і маленької, і, до речі, дорослої людини, нівечить її, калічить.

Більш органічними є міські мотиви у творах для дітей Ліни Костенко та Ірини Жиленко. У їхніх творах образ міста втрачає монстроподібне обличчя, навіть на рівні художніх засобів змінюється палітра зображення, демонструючи можливість порозуміння людини і мегаполісу, а особливо дитини і мегаполісу.

Одним із найцікавіших творів є поезія Iрини Жиленко “Жар-птиця”. Уже назва цієї казкової істоти налаштовує на якусь чарівність, загадковість, зустріч із прекрасним і феєричним. Казку про це неповторне ство­ріння мають усі народи світу, бо кожна людина над усе прагне зустрічі з мрією, до якої можна навіть торк­нутися, кожен бажає жити серед дивовижної краси, яка долає сірість та морок будня.

Саме така Жар-птиця ожила під пером Ірини Жиленко. І від помаху її крила людям ставало сонячно на душі. Тим людям, що спроможні розуміти прекрасне, в яких душа завжди відкрита для казки, для захоплення.

Вона була людям дуже потрібна, бо від її сяйва розквітали усмішками обличчя, оживала улюблена столиця, засніжена й посмутніла.

Тільки не всім потрібне свято й краса в цьому житті. Завжди знайдеться хтось, хто її не розуміє, а через те й не бажає бачити. Завжди знайдеться хтось, хто захоче зіпсувати людям свято, стерти усмішки з облич, змусити замовкнути щирий і дзвінкий дитячий сміх. Так-так, не сумнівайтесь, – і радіти, і робити когось щасливим, і щомиті життя знаходити щось невимовно прекрасне, – то велика наука! Тому значно легше завжди бути незадоволеним, усе лаяти й зневажати, намагатись свою неоковирність видати за доброчинність, а свою лють – за добру пораду.

У цьому творі Ірини Жиленко образи виразно поділяються на два протилежні табори. В одному з них – мудра й захоплена лірична оповідачка, що безмежно любить своє рідне місто і завжди має відкрите для краси й любові серце. Поряд з нею – унікальна жінка, її сусідка, що може тримати вдома Жар-птицю. Це просто якась су­часна чарівниця, що ходить поряд з нами щодня, усміхається нам, однак, знає щось таке таємниче, загадкове, що не можна навіть описати словами. Це дуже важливий персонаж. Поетеса разом зі своєю ліричною героїнею розповіла нам про те, що серед нас живуть дивовижні люди, яким під силу те, чого не може зробити ніхто інший.

А з іншого боку (і поетеса це блискуче відтворила) почувся заздрісний лемент лютих ворон, що не мог­ли бачити поряд із собою когось красивішого, яскравішого, мудрішого. І так само за один вигляд і за добро, за сонячність, яку несла людям Жар-птиця, зненавиділа її трьохсотлітня ґава, потворне і зле створіння, якому не дано зрозуміти велич справжньої краси.

У цій поезії багато такого, що пов’язує її сюжет зі щоденною реальністю дитячого життя, тому все, що описала авторка, здається так само безсумнівно реальним. Образи твору надзвичайно виразні, яскраво індиві­дуалізовані, наділені тільки їм властивими характеристиками. Мабуть, поетеса мала на меті навчити читачів роз­різняти в житті тих, хто радісно усміхається до розкриленої в небі веселки Жар-птиці й тих, хто злісно ши­пить услід щасливій усмішці, сяючим очам, грайливому сміхові.

Ірина Жиленко не застосовує надто складних образних засобів, натомість звичні епітети та порівняння (казкова столиця, чудесна Жар-птиця, старезна ґава, птаха екзотична тощо) надають творові легкості, прозо­рості, виразності думки. Окрім того, форма поезії – довірливий, відкритий, щирий діалог із читачем. Авторка до­сягає напрочуд емоційного спілкування, коли читач стає немовби безпосереднім учасником зображуваних подій. І образ Жар-птиці настільки зримий, а “домашність” інтонацій настільки очевидна, що мимоволі здаєть­ся, ніби це й твоя сусідка, ніби можна подзвонити в сусідні двері й побачити в ліжку дивного птаха із пере­в’язаним горлом.

І на душі стає тепло-тепло, і мимоволі шукаєш у небі сонячного відблиску пташиних крил, і вже точно знаєш, що безсило кричатимуть тобі услід ворони, коли ти відкриєш обійми для казки, для щастя, для життя!

Подібна виразна “окриленість” урбаністичного тексту виокремлює дитячу творчість Ірини Жиленко з-поміж масиву дитячої літератури, в якій духовне осердя людського життя все ж пов’язане з селом, на думку авторів цих творів, немовби праматірньою стихією, єдино органічною для людського буття.

Проте не слід думати, що Ірина Жиленко радикально “змістила” акценти в бінарних опозиціях “село – місто”. Варто лише звернутись до її відвертих зізнань, як одразу вимальовується стала концепція “міста з його розчаруваннями” і “села з його повсякчасною ідилією”: “Кожен двір був – величезний, незвіданий світ. І таких дворів у кварталі (від Ботсаду до вул. Паньківської) було шість або й сім. Тепер натомість стоїть один здоро­венний кухонний стіл. Один на весь квартал. І все так просто, і ніяких тайн. Спрощення зовнішнє і внутрішнє…

І навіть той, хто вже давно забув, як і вила звуться українською мовою, перехиливши чарку, затягував “Розпрягайте, хлопці, коні!” Бабуся і дід розмовляли українською, гарною, соковитою мовою Черкащини. Вони жили селом і говорили тільки про село, з якого їх вирвала трагедія розкуркулення і заслання. Мама розмовляла то так, то сяк. Мене віддали до російської школи. Школи я не любила. Досі згадую педагогів, як застиглі в соц­догмах постаті, вирізані з картону. Але Бог любив майбутню поетку і послав їй чудесного педагога і душевну людину – вчительку української мови та літератури – Діну Іванівну Попель. Їй я завдячую своєю україно­мов­ністю і всім своїм українством. Їй. А ще дідові з бабою. А ще – селу Спецівка на Черкащині, де я літувала май­же до дорослого віку. Село, яке теж було для мене, маленької, своєрідним прихистком, кутом, в який я ховалась од прикрої і сірої реальності. Яка це була розкіш, яка зимова радість – засинати на старому дивані під грубкою і мріяти, мріяти – до очамріння – про літо в Спецівці. І писати вірші. Українською мовою. Вірші, з яких кпили однокласники і знизували плечима педагоги” [2, c. 18–19].

Ірина Жиленко, фактично, пояснила феномен специфіки урбаністичного дискурсу в українській лі­те­ратурі, і не лише дитячій. Саме з селом у свідомості українців пов’язувалась проблема національної ідентич­но­сті, національного самоусвідомлення. Тому місто викликало настороженість, відторгнення, неприйняття саме че­рез відсутність для національно свідомого громадянина реалізувати свої національні інтенції.

Дитяча література відрізняється тим, що урбаністичний дискурс у ній немовби дещо притлумлений, можна говорити про його функціонування в підтекстах творів. Причиною цього є цілком природна відсутність у дитячій літературі глобальних філософських міркувань, висновків, узагальнень. У жодному разі у творі ди­тя­чої літератури неможливі філософські колізії на рівні романів “Місто” Валер’яна Підмогильного чи Романа Іваничука. Філософські висновки існують у сенсі літературознавчих досліджень тих чи тих текстів дитячої лі­тератури, натомість безпосередній реципієнт цих текстів, читач дитина чи підліток мусить зробити для себе висновки передусім морально-етичного, деколи суто житейського характеру.

Нова генерація митців в українській літературі, до якої належали передусім і шістдесятники, запропо­нувала свою концепцію людини і світу. Проте для української літератури, попри новації в естетичному і ду­хов­ному просторі, принциповими в сенсі ідейно-художніх побудов залишались виразно розмежовані проекції “се­ло” – “місто”.

Загалом проблема урбаністичного дискурсу української літератури ХХ століття взагалі та поезії зокрема – предмет для глибокого і вдумливого осмислення, на шляху до якого зроблено хіба що перші несмі­ливі кроки.

1. Близнець В. Звук павутинки. К., 1970. 2. Жиленко І. Не розбийте мій ліхтар // Жиленко І. Євангеліє від ластівки. Харків, 2000. 3. Неділько В. Посол великої країни казок // Література. Діти. Час. К., 1986. Вип. 11. 4. Сент-Екзюпері А. Маленький принц. К., 1968. 5. Складний підліток у школі // Літературна Україна. 1978. 30 червня.

THE TOWN DISCOURSE IN UKRAINIAN LITERATURE FOR CHILDREN

Olena Mishenko

The article focuses on the key issues concerning certain peculiarities of the urbanistic discourse realization in Ukrainian children’s literature of the 1960s. The investigation of this segment of national literature is quite significant in view of a rather one-sided and unsystematic approach to the analysis of urbanistic motifs in Ukrainian literature, the subject matter of which was traditionally connected with rural themes. Consequently, the myth was being established in the popular consciousness according to which the town was a principal source of human sufferings in contrast to an idealized village with its eternal good morals, deeply spiritual values and patriarchal traditions. In contrast, the urbanistic discourse in children’s literature is not so distinctly expressed. Perhaps, it has some unspoken functional implications. The reason for that is obvious – it is not only natural that there are no global philosophical statements, conclusions or generalizations since direct recipients of such texts are children or adolescents who have to draw important ethical conclusions. A new generation of writers in Ukraine has introduced modern concepts of a human being and the world. However, in spite of innovations in ethical and spiritual contexts, the ‘rural’ – ‘urban’ devide is still important from the ideological and artistic points of view.

Key words: discourse; urbanistic; collisions; a myth; children’s literature; psychologism.

УДК 821.112.2’06-312.1.09 В. Ґенаціно: 140.8-053.2/.5

В. ҐЕНАЦІНО: ПРО МЕХАНІЗМИ ДИТЯЧОГО СВІТОСПРИЙНЯТТЯ

ЯК ПОЕТОЛОГІЧНИЙ ПРИНЦИП ХУДОЖНЬОЇ ТВОРЧОСТІ

Світлана Маценка

Львівський національний університет імені Івана Франка

Розглянуто поетологічну проблему співвідношення художньої творчості та механізмів дитячого світо­сприй­нят­тя. На прикладі теоретичних роздумів сучасного німецького письменника Вільгельма Ґенаціно обґрунтовано ідею основоположності в художній практиці дитячого досвіду бачення. Проаналізовано збірку есе та статей “Широкий погляд”, лекції з естетики “Оживлення мертвих закутків”, для обґрунтування основних поето­логіч­них засад письменника використано романи та повісті: “Пляма, куртка, кімнати, біль”, “Бездомність риб”, “Па­ра­солька на цей день”, “Любовне безглуздя”.

Ключові слова: В. Ґенаціно; дитяче світосприйняття; художня діяльність.

Сучасний німецький письменник В. Ґенаціно переконаний, що художня творчість тісно пов’язана з дитячим світосприйняттям. Мати змогу дивитися, як “дитина, якій успішно вдалося втекти” [1, с. 220] – це резюме оповідача роману “Пляма, куртка, кімнати, біль” (“Der Fleck, die Jacke, die Zimmer, der Schmerz”, 1989) містить два важливих для поетологічної програми письменника поняття: “дитяче світобачення” та “вміння бачити” як таке.

Лауреат престижної в Німеччині літературної премії імені Ґеорґа Бюхнера 2004 року Вільгельм Ґе­націно – не лише автор багатьох романів, повістей, п’єс, а й декількох збірок есе, статей, промов і текстів лек­цій, серед яких особливу увагу привернули “Широкий погляд” (“Der gedehnte Blick”, 2004) та “Оживлення мерт­вих закутків” (“Die Belebung der toten Winkel”, 2006). Узимку 2006 року письменник прочитав у Франк­фурт­ському університеті відомі в Німеччині лекції з поетики, які використав як спробу самотлумачення та роз­відки самого себе.

У розгорнуто викладеній поетологічній програмі В. Ґенаціно зосереджується на зображенні та об­ґрун­туванні певного погляду на світ, пов’язуючи сприйняття з найважливішим для своєї прози органом: очима і відповідно до цього – з баченням. Саме погляди відкривають оповідний простір його текстів, очі стають по­середником поміж спостерігачем і світом, який в оповідному процесі трансформується в художню реальність. У такий спосіб автор закладає і читачеві перспективу доступу до його творів: налаштувавшись на сприйняття згідно з окресленим методом, той за допомогою феноменології бачення має змогу простежити історію розвитку твору. У роздумах про можливості споглядання приховується також властивий самому авторові спосіб бачення, який лежить в основі своєрідності художньої манери митця. Йдеться про поетику бажання бачити: “Виходячи з досвіду перебування перед загадкою, він розповідає певною мірою в зворотному напрямку історію того, як міг з’явитися такий досвід. І знову ж, виходячи з цього досвіду, він використовує, дивлячись уперед, всеосяжну техніку бачення, щоб утихомирити цей досвід у продовжуваній зміні й могти розпалити його знову. Він стане джерелом творчості”, – розмірковує дослідниця А. Гірш [2, с. 26]. Тому таким важливим – як джерело цього досвіду – стає дитяче світосприйняття, на аналізі особливостей, механізмів та структур якого В. Ґенаціно зо­середжує особливу увагу. Сцени спостереження за дітьми, їхнім умінням бачити й розуміти наповнюють твори письменника як матеріал, що засвідчує основні постулати його поетологічної програми.

Щоб розкритти таємниці творчості, автор часто вдається до інтерпретації дитячих фотографій. Ця практика є основою роздумів, розгорнутих в есе “Широкий погляд”. На вміщеній на початку тексту фотографії видно хлопчика з гармошкою та дівчинку з лялькою. Для В. Ґенаціно ця світлина невдала, тому що передає сто­сунки на замовлення: діти змушені демонструвати сум тих, котрі заохочували їх бути веселими. При ближчому розгляді йдеться про обмін комічними й меланхолійними потенціями. Фотограф, очевидно, не зважив на те, що діти володіють інстинктивним знанням про меланхолійні субстанції людського життя. “Та це знання – за волею дорослих – вони поки що не сміють ані визнавати, ані виражати; навпаки, їх змушують фальсифікувати власне знання про життя. Діти експонують тепер саме те, що вони в жодному разі не мають експонувати, а саме підозру дорослих, що ми живемо в меланхолійному світі, мешканці якого постійно закликають його до уда­вання, бо він в жодному разі не може здаватися меланхолійним. Ця нерозсудлива домовленість про те, що ко­жен про себе може дещо знати, про що не повинні знати всі разом – це останній ґрунт для недослідженості на­шої гри в схованки. Результатом камуфляжу в цьому випадку є двоє дітей, які виглядають, наче клоуни, будучи змушеними з нашого дозволу і за нашим дорученням забути про те, чому вони смішні” [3, с. 41–42]. Розгля­да­ючи деякий час фотографію, письменник робить спробу описати творчий процес, тобто те, що відбувається після фіксації об’єкта, а саме тоді починається “робота широкого погляду”, тобто “тривале перетворення обра­зу”, оскільки спостерігача не влаштовує знання лише кількох його аспектів. “Із результатів бачення вип­ливає лише те, що воно має схильність відкривати в образах чи за ними символи й значення, які пов’язуються з інши­ми символами й значеннями, побаченими раніше і потай трактованими”, – пише автор [3, с. 43]. Цей досвід скла­дається ще в дитинстві, коли в дитячих, начебто наївних поглядах розігрується тривала драма перед­бачення власного майбутнього в результаті спостереження за дорослими. “Основою для цього передбачення слу­жать ті погляди, про які вони нічого не можуть сказати, щонайменше в першій немовній фазі дитинства, яка може тривати два, два з половиною роки. У цей час дитина посилає неосяжну кількість поглядів у світ; кожна дитина, доки вона скаже перше слово, приносить у світ деяку приватну історію поглядів на світ, яку сама вона знову забуває, стаючи старшою і коли до візуальної додається мовна компетенція” [3, с. 46]. Бачення дитини – це вдивляння у непояснені простори, незрозуміло, чи дитина усвідомлює власну новизну, власне додавання у світ, чи світ видається їй таким новим, як і вона сама. “Дорослі не багато можуть сказати про бачення дітей. Та кожен хоча б раз спостерігав, як діти повністю віддаються тому, що вони побачили. Деякі з них навіть змі­ню­ють напрямок бігу, щоб бути особливо близько до побаченого об’єкта. Дитина залишається десь хвилинами стояти чи сидіти й дивиться, дивиться… У такі сильні моменти споглядання вона ніби сама не своя; дитина віддає частину своєї суверенності своєму баченню. Ми вперше спостерігаємо в дітей те, що можемо назвати широким поглядом. Сильне захоплення, пов’язане із такими фазами бачення, змушує нас думати про сугес­тив­ний тиск. Ніхто, не кажучи вже про дитину, не зумів би в тій швидкості, яку розвиває бачення, якось упоряд­кувати побачене. Симультанність образів приголомшлива, дисоціативна, руйнівна… Очевидно, поборення по­то­ку образів – не вирішальна подія. Щось нове, важливе додається до цього: дитина, йдучи за маренням влас­ного широкого погляду, помічає, що до образів додаються внутрішні уявлення, думки, ідеї, пропозиції, коротко: вона починає мислити” [3, с. 49]. Через забуття, вважає В. Ґенаціно, з усіх цих поглядів виживає лише один певний афект, а саме, “не-повністю-зрозуміле”, а з ним пов’язане почуття “тривалого здивування уваги”. На­віть, коли дитина починає думати, бачення супроводжує це врятоване відчуття неможливості зрозуміти все. І лише потім його можна охопити в пізнавальному твердженні, яке полягає в тому, що навіть “сильного роз­тягнення погляду не вистачить, щоб позбавити світ об’єктів його відчуження”. Утім тезою автора є: ми ніколи не забудемо нашого початкового очікування того, що навіть за допомогою простого вдивляння можна достат­ньо пізнати.

Досвід раннього дитинства визначають дві протилежні сили: “оптимізм розуміння” породжує праг­нення постійного споглядання світу; конфронтація з пізнанням, можливість розуміти лише “відтінення” галь­мують погляд. Оскільки обидві сили завжди діють разом, то виникає потрібне відволікання погляду: я-спосте­рігача однаковою мірою кероване бажанням бачити і тягарем зумовленого споглядання, шукає інші об’єкти, на яких воно могло б постійно себе випробовувати, щоб колись знову повернутися до вже побачених об’єктів, приписати їм альтернативне значення перевіряння старого. Отже, через “широкий погляд” відкривається доступ до рефлексії, яка є основою оповідного процесу. В. Ґенаціно формулює поштовх до творчості як поступову адаптацію до дитячого досвіду загадковості: захищаючись від розчарування напівпобаченого, ми розпочинаємо самі “кидати у світ загадкові погляди” і по-особливому змішувати непов’язані одні з одними образи. “Лише тепер, ставши дорослими спостерігачами, ми радісно можемо зізнатися собі, що немає жодних сталих образів і значень образів, а є лише постійна плинність смислових єдностей, яка точно відповідає нашому внутрішньому кладовищу образів. Іншими словами, ми зробили з колишнього дефіцитного дитячого погляду театр значень епіфаній” [3, с. 52]. Цей свідомий погляд, уможливлений плином часу, набуває у В. Ґенаціно самостійної сили: “Широкий погляд ретельно розділяє все, що бачить, і складає все знову. Тому що все, що ми з часом споглядаємо, розпочинає в нас говорити. Цей текст ми хочемо чути, в той час, як уявно перебудовуємо образи” [3, с. 55]. Йдеться ні про що інше, як про перфекціонізм нашого дитячого бачення. Результати “широкого погляду” передаються лише через мову. Бачення стає, отже, поштовхом до творення тексту.

Унаочнюючи, можна схематично зобразити творчу діяльність, основану на механізмах дитячого бачення та множинності тлумачень світу:

Споглядання / предмет

з б а г а ч е н н я

Суб’єкт / об’єкт / час

Для самого В. Ґенаціно його поетологічна концепція співзвучна із “структуралістською діяльністю” Р. Барта, метою якої, на думку французького мислителя, є реконструювання об’єкта так, щоб у результаті було видно, згідно з якими законами він функціонує: структураліст бере дане, розкладає його й знову складає. Внаслідок цієї операції поміж двома моментами структуралістської діяльності виникає нове, суттєве і для суб’єкта, і для об’єкта цього процесу. “Ставши дорослим, споглядач – не без зусиль, але з бажанням – звик до змінних програм театру значень. Він уже давно не покладається на те, у що вірив, будучи дитиною, а саме, що звичайне бачення може бути пізнанням. Він став тямущим і вважає ідею розпізнавання інфантильним, позбавленим досвіду уявленням. Тепер у здивуванні бачення він став досвідченим конструктором споглядання, який виконує багато операцій, здебільшого не усвідомлюючи їх, бо вони для нього не є свідомими як операції. Йому вдається зробити із нерухомих образів рухомі, бо він має досвід у тому, як думати про щось мертве, як про живе. Йому вдається вставити чужі рештки образу в інші образи, що уможливлює паралельне бачення аспектів історії. Йому вдається поєднати в образах приватний час із об’єктивним, історичним, тобто вільно реконструювати ризиковані значення образу, так і не дізнавшись про герменевтичні проблеми, які приносить із собою таке вільне перескакування”, – деталізує процес творчої діяльності В. Ґенаціно [3, с. 55–56].

Подібний досвід описано також і в лекціях з поетики “Оживлення мертвих закутків”. Ідеться про акумульовані в дитинстві враження та їхню роль у творчому житті. В. Ґенаціно розповідає про кишеньковий ліхтарик, який він у дитинстві отримав у подарунок і тривалий час був під враженням незвичайних перспектив, що відкривалися в промінні світла. З часом ліхтарик світив щораз тьмяніше, доки батарейка не ослабла зовсім, проте вимкнена вона все ж накопичувала достатньо енергії, щоб було видно, як запалюється лампочка. “Розраховуючи на те, що батарейка ніколи не розрядиться зовсім, у мені самому виникло відчуття дії батарейки: мої очікування ніколи не були пустими, вони покладалися на повернення щораз зворушливішого для мене спалахування. Безмежне спостереження перетворює нас самих на носіїв енергії, які стають дещо загадковими або неясними, оскільки їхні батарейки не виказують або роблять це вже дуже пізно, для чого, власне, нам потрібні їх накопичення. Світло, яке залишається, є слідом, що випромінює зворушеність, оскільки він так довго перебуває в стані зникання. Лише згодом я зрозумів, що в цьому щораз мерехтливішому самоперебуванні полягає поетичний момент, який відкриває той, у чиє споглядання потрапляє сам спосіб дії батарейки” [4, с. 9]. У поєднанні реального з його власним зникненням, на думку письменника, відбувається самопородження поетичного: воно виникає тоді, коли штучно утворюється часовий затор і цей нічийний час потрапляє до того, хто його випадково відкрив. “Загалом, у всіх предметах, великих і маленьких, накопичується час, як тільки з цими предметами нічого не відбувається, тобто, коли вони без дії, безладно, тривалий час стоять чи лежать і здаються зіпсутими”, – пояснює автор [4, с. 9]. Ці часові затори приводять спостерігачів за ними до поетичних епіфаній. Тому поетичне В. Ґенаціно визначає як спільний удар у результаті сприйняття часу та речі.

Основа вище наведеного поетологічного розмірковування автора є пригадування власного дитинства. Такі спогади для письменника – важливий компонент процесу творчості. “Пригадати, повторити, опрацювати” – це ті робочі кроки, яким завдячує художня діяльність. Як приклад автор наводить сцену в каштановій алеї, де мати з дитиною збирають каштани. Знайдені плоди дитина віддає матері, яка їх ретельно складає. Святковим моментом для дитини є кожна з’ява перед матір’ю з холодним блискучим каштаном у руці. У момент передавання в обох блищать очі. Для В. Ґенаціно як спостерігача такого спілкування зрозуміло, що дитина ніколи не забуде блиску материнських очей. І для самого письменника це стало “естафетою поетичного спалаху” і теоретичних узагальнень: “Процес, у результаті якого діти приходять до власних пояснень світу, схожий до процесу, учасниками якого є дорослі; він випадковий і заплутаний, приносить щастя й викликає жах, приводить до успіху й розчарування, млявий і захопливий, коротко: він поетичний. Письменник поділяє з дитиною відкритість участі у світі. Як і дитина, письменник налагоджує контакт із деталями й речами. Він має бути в стані поринути разом з ними в тривалі фази заглиблення, навіть, якщо не зрозуміло, у чому виявиться поетична додаткова вартість такого занурення, – вважає автор. – Із деякою сомнамболічною впевненістю письменники й діти шукають поетичне в місцях його гніздування й оприлюднюють стосунки дружнього підглядання. У речах є магія, у письменників – очікування магії… Поетичне перетворюється спочатку на епіфанію, а потім у немислиму близькість до чогось, до чого звичайно взагалі неможлива близькість. Я раптом змушений вважати можливим те, що мене захоплює дещо дуже давно минуле: а саме, спогад про блиск у очах моєї власної матері” [4, с. 21–22]. Такі паралелі уможливлюють унаочнення художньої діяльності: погляд спостерігача, який постійно повертається до свого об’єкта, утворює щілину в речі, за якою ведеться спостереження, і наповнює її внутрішнім текстом, про який спостерігач часто не здогадується, тобто він не знає, що саме описує погляд. Це означає, що поетичне є напівавтентичним; половина його є сприйняттям, інша половина – вигадкою, конструкцією, магією. Якщо повернутися до прикладу з ліхтарем, то спостерігач доповнює заледве мерехтливий образ. При взаємному протіканні сприйняття і фантазування сприйняття зростають площі тертя, які переходять у текст опису. Так виникає фрагмент нової реальності.

Порівняння письменницької діяльності зі світосприйняттям дітей В. Ґенаціно проводить і в художній формі. Зокрема в романі “Пляма, куртка, кімнати, біль” письменник безпосередньо через поведінку дитини представляє ситуацію деяких письменників: дитина, присівши навпочіпки, намагається погладити пораненого яструба. Щоразу, коли рука наближається до птаха, той відскакує вбік, не даючи можливості доторкнутися до себе. Підходять інші діти, захоплені незвичайною іграшкою. Та хлопчик своїми намірами вже утвердив ексклюзивне ставлення до яструба, він не хоче дозволити навіть простих поглядів на переслідуваного птаха, водночас вказуючи на нього і даючи пояснення, які повинні й відсторонити зацікавлення дітей, і втримати його. “Поведінка хлопчика демонструє проблему митців, які також хочуть бути завжди розважальниками. Особливість, яку відкрив хлопчик (митець) у відокремленні предмета, що викликає щастя (твору мистецтва), не вдалася, оскільки за відгородження від відсторонених ним, він ще й прагне бути винагородженим. Скрутне становище тих, хто просто дивиться, мучить і його самого та вказує на те, чого саме бракує його щастю: суверенності повноцінного визнання успіху”, – узагальнює В. Ґенаціно [1, с. 56].

Відповідно до поетологічної програми, в його творах постійно присутнє, з одного боку, дитинство героїв, від якого вони відсторонюються, з іншого – “інше дитинство”, якого вони прагнуть. Наприклад, спогади не гарантують оповідачеві роману “Парасолька на цей день” (“Ein Regenschirm für diesen Tag”, 2001) ідентичності. Дитинство для нього не є часопростором притулку. Що більше, герой ухиляється від розмов про нього, не бажаючи перетворювати дитинство на історію. Натомість, героїня повісті “Бездомність риб” (“Die Obdachlosigkeit der Fische”, 1994), ще дитиною, мріяла про своє дитинство [5, с. 56]. Саме таке дитинство відповідає сформульованим В. Ґенаціно поетологічним вимогам. Власне тому автор зосереджується на зображенні побаченого, до мінімуму скорочуючи дії персонажів. Туга спрямована до магії, яка має звільнити від “демонізму буднів”, вистражданого дитинства, часового полону, але, парадоксально, цю магію містять саме будні. “Я виймаю дитячу фотографію, хоча й знаю, що тепер заледве витримаю її вигляд. Я лише коротко дивлюся на неї і вже відчуваю, як із жахливою силою відштовхується від мене час. Я боюся моменту, коли засумніваюся в тому, що колись була цією відображеною дитиною. Вже цього нападу вистачає, щоб я перетворилася на зниклу безвісти. Я боюся невпорядкованості цих переходів і водночас вимагаю їх. А чи не чекала я завжди на дозвіл жити в повноцінності власного безладу?” [5, с. 26]. Поділ спогадів на пережите, однак, мертве дитинство і на утопічне дитинство, яке ще має настати й відшкодувати час страждання, вказує на інший світ, який протагоністи відчувають у теперішності спрямованого на речі сприйняття. Це невинний світ дітей і тварин, це вступ у спонтанне “внутрішнє окрилення” і у форму існування, яка не допускає приписів. Це також світ мови, в якому зринають попередні знання. Поступово зливаються часові рівні й у спогадах чудові моменти дитинства стають меланхолійними рефлексами зрілого оповідача про ненормовану поведінку. Погляд спрямовується до “дитячих витворів мистецтва”, тих наповнених символічною силою, з наміром і без наміру продемонстрованих, чуттєво захопливих винаходів незламного потягу до гри. Тому такою вражаючою є для автора безпосередність й автономність дитини, яка маленькими ножицями підстригає газон. Кожну травинку вона розглядає і лише тоді відносить на невелику купку вже зрізаних (роман “Любовне безглуздя” (“Die Liebesblödigkeit”, 2005)). “Ця неймовірна довіра до часу і до власної безкінечності в ньому! Ця необтяженість надмірністю завдання! Ця позбавлена знання довіра до бога!”, – захоплюється автор [6, с. 183].

Письменник і теоретик літератури В. Ґенаціно послідовно утверджує ідею цінності дитинства для людського життя взагалі і для художньої творчості зокрема. Для нього самого, як і для більшості його протагоністів, магія дитинства – це життєва сила та творча наснага. На порозі минулого й майбутнього герої його прози вдивляються в обидва часові напрямки. Саме тут вони винаходять мову для вираження страждань і магії буднів, захищаючи її від нападу поквапливих інтерпретацій. Якщо вони забувають якісь речі, наприклад, пальто чи шапку, а потім здаля спостерігають за ними, доки ті не зникнуть остаточно, то саме такі ігрові ситуації стають для героїв можливістю випробувати страх втрати чи відсутності. Водночас вони відчувають потребу в таких процесах, які стають важливими метафорами оновленого життя, життя, яке добігаючи кінця, стає інтенсивнішим. Таке по-дитячому зосереджене й безпосереднє вміння бачити є для німецького письменника засадничим у творчій діяльності.

1. Genazino W. Der Fleck, die Jacke, die Zimmer, der Schmerz. Reinbeck bei Hamburg, 2004. 2. Hirsch A. “Schwebeglück der Literatur“. Der Erzähler Wilhelm Genazino. Heidelberg, 2006. 3. Genazino W. Der gedehnte Blick. München; Wien, 2004. 4. Genazino W. Die Belebung der toten Winkel. Frankfurter Poetikvorlesungen. München; Wien, 2006. 5. Genazino W. Die Obdachlosigkeit der Fische. München; Wien, 2004. 6. Genazino W. Die Liebesblödigkei. München; Wien, 2005.

WILHELM GENAZINO: ON THE MECHANISMS OF CHILDLIKE PERCEPTION OF THE WORLD

AS THE POETOLOGICAL PRINCIPLE OF CREATIVITY

Svitlana Matsenka

The contemporary German writer W. Genazino believes a literary work is closely linked with a childlike perception of the world. Look like ahappily-runaway-child – this summary of the author of the novel “Der Fleck, die Jacke, die Zimmer, der Schmerz” (The Stain, the Jacket, the Room and the Pain) comprises two of the most significant poetological concepts of the author: the childlike perception of the world and the “productive vision”. The collection of essays “Der gedehnte Blick” (An Extended View) and poetic lectures under the title “Die Belebung der toten Winkel” (The Stimulation of Remote Places) include critical poetological works of the writer. W. Genazino reflects and elaborates his view of the world and links perception with the part of a human body which is so important for his poems: an eye and, consequently, eyesight. The writer describes a specific form of perception and by means of the phenomenology of viewing enables the reader to develop his/her own view on the literary work in question. W. Genazino is fascinated by the ability of children to look at things. Every child creates his/her own vision of world history before he/she is able to say the first word and growing older forgets it. But there remains “the amazement” and the extended view. The children’s view of things allows the writer to create “the theatre of the Epiphany meaning”. Based on a child’s experiences he became a real designer of perception. Consequently, the childlike perception of the world became very productive for his literary work. As the confirmation of his poetological statement, W. Genazino observes children in numerous episodes in such works of fiction as “Der Fleck, die Jacke, die Zimmer, der Schmerz” (The Stain, the Jacket, the Room and the Pain), “Die Obdachlosigkeit der Fische” (The Homelessness of Fish), “Ein Regenschirm für diesen Tag” (The Shoe-Tester from Frankfurt) and “Die Liebesblödigkeit” (Love Follies). The motif of childhood and its remembrances are of particular significance. They imply that there are two modes of referring to childhood: the time of childhood located in the past about which the actors do not want to speak and the yearning for the childhood’s time that the actors revoke now.

Key words: W. Genazino; childlike perception of the world; creativity.

УДК 821.161.2’06-93.09: 140.8-053.2/.5

НАРАТИВНА ПРИРОДА ОНТОЛОГІЧНИХ ПОШУКІВ

ДИТЯЧОГО ТЕКСТУ

Лідія Мацевко-Бекерська

Національний педагогічний університет імені Михайла Драгоманова

У дискусійному форматі дитячої літератури особливе місце належить реципієнтові, який привласнює інформацію, інтелектуально та емоційно не розмежовуючи зображених фрагментів художнього світу, тому важливо дослідити авторську позицію як втілення духовного досвіду “іншого”, щоб свідомо передавати комплекс етико-філософських, моральних, світоглядних орієнтирів специфічному читачеві.

Ключові слова: наратор; наративна структура тексту; художній світ твору; типологічна парадигма; смислова конструкція твору; новела характеру; комплекс кульмінацій.

Дитинство як суб’єкт мистецького зацікавлення актуальне в літературі від найдавніших часів. На перші його зразки натрапляємо в фольклорі, джерела дитячої літератури в українській культурі пов’язуємо із “Повчанням Володимира Мономаха дітям” – твором, який виразно підносить проблеми дитинства до рівня філософського, онтологічного узагальнення та осмислення. Генеза світової літератури для дітей і про дітей бере свій початок від однієї з фундаментальних книг – ілюстрованої енциклопедії елементарних знань “Світ дитинства” Яна Амоса Коменського (XVIII ст.). Причини здивування до дитинства письменників усіх напрямів, методів і стилів містяться у найрізноманітніших площинах: через вивчення захованих комплексів митця, активізованих суспільними чинниками; через аналіз архетипів на тлі певного етапу згромадження історичної пам’яті та культурологічного досвіду; через дослідження творчості автора в форматі психологічних констант. Одним із продуктивних шляхів аналізу дитинства в літературі є дослідження на рівні наративної структури тексту.

Ми зосереджуємо увагу на кількох творах, які презентують різні періоди в історії літератури, різні стильові манери та ментальність різних народів і поколінь. Мова йтиме про оповідання Володимира Винниченка “Федько-халамидник”, етюд Михайла Коцюбинського “Цвіт яблуні”, повість Юстейна Ґордера “У дзеркалі, у загадці”. Часова та національна дистанція, на якій можна розташувати ці твори, – 1902 (вийшов твір Коцюбинського), 1910-ті роки (вперше видано оповідання Винниченка) та 1995 рік (вийшла повість Ґордера) – вибрана не випадково. Вона покликана увиразнити онтологічну глибину проблеми дитинства в літературі зокрема, та індивідуальній свідомості загалом. Першим приводом, що дає змогу проаналізувати типологічну парадигму, є предметний рівень художнього світу цих творів. Основою його формування є категорія життя/смерті, розбудована через відмінні наративні моделі. Буттєва площина: сенс людського існування, призначення явленості людини у світі, запитання “себе-до-себе” і “себе-про-себе” проектуються через тотожну конкретно-подієву модель. Фабульним стрижнем кожного твору є трагедія родини, пов’язана зі смертю дитини: в оповіданні “Федько-халамидник” герой, чиїм іменем і названо твір, помирає після того, як врятував товариша в час льодоходу; етюд “Цвіт яблуні” є зразком новели “потоку свідомості”, яка “озвучує” свідомість та підсвідомість батька, котрий втрачає і втратив доньку; повість “У дзеркалі, у загадці” персоніфікує, навіть дещо міфологізує та закодовує психіку важкохворої Сесілії, життя якої неквапно, проте неминуче добігає кінця, зближуючись із вічністю.

Стилістика кожного твору пов’язана передусім з формою викладу художнього матеріалу та мірою присутності субстанції авторського досвіду в тексті. Оповідання В. Винниченка варто визначити межовим, однаково належним до “новели-акції” та “новели-характеру”. На користь першого жанрового різновиду свідчать: особлива динаміка сюжетного розвитку; ланцюгове нанизування різних за рівнем дитячої жорстокості подій; лаконічні замальовки конфліктних ситуацій, що виявляють характер Федька; посилення поведінкової мотивації натури дитини; домінуюча композиційна роль драматично-напруженої події на крижині; психологічно дискомфортна поведінка дорослих, втілена знову-таки у вчинках. Серед найяскравіших штрихів “зовнішнього” портрета хлопчика зауважуємо: “Не було того дня, щоб хто-небудь не жалівся на Федька: там шибку з рогатки вибив; там синяка підбив своєму “закадишному” другові; там перекинув діжку з дощовою водою, яку збирали з таким клопотом. Неначе біс який сидів у хлопцеві” [1, с. 540] або “… раптом встане, подивиться-подивиться – і візьме та й повалить усе чисто – і своє, і чуже. Ще й регочеться” [1, с. 540]. Поведінка Федька непередбачувана, реакція на конфліктну ситуацію незбагненна. Приміром, зчиняє бійку, відбираючи повітряного змія: “Руки в кишені, картуз набакир, іде … навіть груди підставляє, так, наче йому тільки того й хочеться, щоб його вдарили камінем .., налітає на Спірку, ловко підставляє ногу й кида його землю” [1, с. 541–542]. Зрештою, коли перемога халамидника стала явною, коли Федько вкотре виказав привід для скарг та нарікань, стається саме те, що накладається характерологічним знаком на постать героя твору: “Коли вже хлопці далеко й не можуть йому нічого зробити, він раптом вертається й віддає змія. Навіть принесе ще своїх ниток і дасть: – На твого змія! Думаєш, мені він потрібний?” [1, с. 543]. Незмінним атрибутом перипетійного боку твору є смислова конструкція “батько починає бити”. Її двоплановість є в одночасній спрямованості до двох характерологічних комплексів: світу дорослих (батько) з акцентом на розумності й доцільності та світу дитинства (син) з переважанням неконтрольованої безпосередньої емоційності. Колізія “сила – краса”, що є знаковою для Винниченкового стилю, виявлена і тут. Щоправда, зазнаючи деякої трансформації. Сила вичитується у незлостивому зухвальстві хлопця, у поведінці батька, що є радше ритуальною, у відмежуванні “решти” від Федька – усіх ним скривджених із захованою образою та страхом. Водночас смислотворчий момент твору, який слугує переходом від подієвості до художнього психологічного аналізу – поведінка хлопчика на крижині: “Він, як тільки Толя розтерявся на льоду, десь зразу зник. Його навіть хотіли вилаяти, що призвів панича до такої біди… І от, коли всі метушились, бігали й не знали, як вирятувати Толю, несподівано з’явився Федько. В руках йому була довжелезна палиця, в яку він почав забивати гвіздків, раз-по-раз заклопотано подивляючись на Толю” [1, с. 555]. Отже, неординарна подія спричиняє, з одного боку, малоочікувану реакцію у поведінці халамидника, з іншого – вносить ще один штрих до “внутрішньо психологічного портрета”. Динаміка не полишає сюжету аж до кінця оповідання, стосуючись родини хлопчика і його самого. Помираючи, він “приходив до пам’яті, питав .., щось бурмотів і знов падав непритомний … когось просив, комусь грозився і все чогось допитувався у Толі” [1, с. 559]. Так само батьки: “трусились і мовчки боролись з смертю” [1, с. 559]. Переконливість спостережених ознак “новели характеру” ґрунтується на тому, що психологічною домінантою твору є різкий контраст явленої зовні провокативної поведінки із незмінною етичною чистотою натури Федька. Досить епізодично Винниченко “підказує” читачеві свій намір – посилити трагізм фіналу присутністю морального імперативу. Саме підтекстовість, лаконізм деталей утруднюють сюжетне структурування. По-перше, паралельно відстежується подієвий і характерологічний розвиток. По-друге, однозначне окреслення кульмінації покладається на читача. Що є текстовим адекватом максимальної напруги? Суперечка біля річки, порятунок товариша, свідомо взята на себе провина іншого як виклик або як належне прийняття неминучого, смерть хлопчика, яка спричинена була не лише кригою на річці, а й кригою в дорослому серці – все це ніби мозаїчні фрагменти, які формують “комплекс кульмінацій”. Так само складно визначити розв’язку. У подієвій площині вона зрозуміла, навіть посилена цинізмом істинного винуватця трагедії (“Толя одійшов од вікна, перекрутивсь на одній нозі й побіг гратися з чижиком. Цього чижика він сказав Федьковій матері віддати йому, бо він його виграв у Федька” (1, с. 359)), однак ланцюг характеротворення – характеросприйняття незакінчений. Тут мимовільним співтворцем робиться читач. Закодовану в ситуації морально-етичну проблему Винниченко пов’язує із суспільним чинником (“усі вже знали, що Толя хазяйський синок”). Цьому сприяють малюнки побуту й дитячих розваг. Водночас звертання до читача спирається на звиклі для автора критерії “гармонії усіх сил”, тобто “чесності з собою”. Проблема дитинства тут постає у вимірі невисловленого, прихованого за згромадженням подій. Дитина ж одночасно є критерієм істинності авторського світогляду і проекцією ймовірних інтерпретацій змісту оповідання чи його текстового окреслення.

Цілком інша форма викладу аналогічної проблеми в етюді М. Коцюбинського “Цвіт яблуні”. Відмінність новели, як зауважив І. Денисюк, основою якої є внутрішній монолог, від “новели-акції” підтверджується при зіставному аналізі обох творів. Якщо Винниченко малює тло розвитку характеру, розгортає сюжет через перипетії довкола особи головного героя, то Коцюбинський деталізує одну лише емоцію – страждання батька, якому помирає донька. Тут, на відміну від попереднього твору з галереєю образів-персонажів, які своєрідно заломлюють характер Федька, представлена одна дійова особа. Твердження буде точнішим, якщо персонаж буде названо не дійовою, а мислячою особою. Смисловий центр твору – родинна трагедія. Словесна тканина є суцільним потоком свідомості розповідача. Хаотичність, фрагментарність думок паралельно виявляється в синтаксичних конструкціях, що посилюють напругу внутрішньопсихологічного конфлікту: “Я щільно причинив двері… Я ходжу вже третю ніч, чуткий, як настроєна арфа… Я стрепенувсь… мене морозить… я завмер… я мчусь наосліп, все перекидаю, б’юсь руками об двері… я біжу у спальню…” [2, с. 195–199]. Фокус уваги чоловіка, який перебуває в стані максимальної психологічної напруги, постійно змінюється, мимоволі вихоплюючи з предметного світу речі, що дають підстави вірити в неможливе. Так, ерой, “проходячи повз стіл, поправив фотографію. О! Тепер симетрично” [2, с. 195], чує, як “дзвенить відро залізною дужкою” [2, с. 196], “годинник у столовій пробив другу” [2, с. 197]. Першоособова нарація дає змогу характерові героя виявитися у двох площинах: свідомій та підсвідомій. Приміром, він здає собі звіт у причині свого страждання, підносячи на щит власне “я”: “Я не спав три ночі… мене гризе горе, я втрачаю єдину й кохану дитину… І мені так жалко стає себе, я такий скривджений, такий бідний, одинокий, я весь кулюся, лице моє жалібно кривиться, в очах крутиться гірка сльоза…” [2, с. 196]. Страждання розповідача обіймає не лише його самого, воно стає майже пластично відчутним, набуває персоніфікації, зрештою сприймається як дещо, що існує поза людиною, керуючи її діями і думками. Етюд Коцюбинського створює складний онтологічний вимір дитинства як категорії, що визначає настрій і здатна сконцентрувати сугестію і в носія емоції, і в її інтерпретатора. До того ж дитинство в цьому творі відіграє важливу композиційну роль. По-перше, з образом недужої Оленки пов’язана межова ситуація переходу з життя у вічність, цей образ “притягає” всі думки зображеного “я-персонажа”. По-друге, дитинство має сюжетотворче значення: смерть дівчинки поляризує спрямування емоційної тональності, зумовлює зміну простору твору. Наростання трагізму відбувається в кімнаті (“кабінеті”) за щільно зачиненими дверима з майже втраченим зв’язком із реальним часом. Проте думка стосується події “тут і зараз”, герой відчуває себе частиною трагедії, жадібно ловлячи кожен звук, який долинає з кімнат поза кабінетом. Одним із асоціативних образів, який синхронізує хронотоп, є свист з грудей Оленки. Він – знак того, що вона ще жива, а також знак найміцнішого зв’язку з реальністю: “Я не маю вже сили слухати його… А тим часом я цілком певний, що не вийду з сеї хати, бо я не можу не слухати його. Він мене приковує. Поки я чую його, я знаю, що моя дитина ще жива” [2, c. 196]. Отже, в умовно названій першій частині твору дитинство існує як суб’єкт, що організовує художній світ, що мотивує і пояснює емоції персонажа. Наступна частина оповідання пов’язана з присутністю дитинства в минулому, у спогадах, поза дійсним життям розповідача. Новий вимір буття окреслений зміною часопростору: “Геть, геть із дому якомога швидше…” [2, с. 199]. Тепер рушієм думки й настрою стає природа: “Цвітуть яблуні. Сонце вже встало і золотить повітря. Так тепло, так радісно. Птахи щебечуть під блакитним небом. Я машинально зриваю цвіт яблуні і прикладаю холодну од роси квітку до лиця. Рожеві платочки од грубого дотику руки обсипаються і тихо подають додолу. Хіба не так сталося з життям моєї дитини?” [2, с. 200]. Трагедія втраченого дитинства сплітається з нескінченністю природи, і в результаті цього з’являється настроєва переміна: “… чого не змогла зробити картина горя, те викликала радість природи. Я плачу” [2, с. 200]. Словесно змальований контраст “людина-природа” посилює аналогію “дитина-природа”. Адже із закапелків пам’яті осиротілого батька виринають спогади із семантикою щастя, втіхи, звучанням перекручених трирічною Оленкою слів. Коротке, як мить, життя дитини споріднюється з правічною природою, з її гармонією, спокійною величчю та постійною мінливістю. Поступово дитинство посідає нішу у свідомості героя, примітно ділячи місце в ній між двома несумісними суб’єктами: “/тіло/ серед цвіту яблуні і гру світла на посинілих лицях, і мій дивний настрій” [2, с. 201]. Важливими є смислові акценти у творі: батько відчуває свою провину перед донькою за те, що втрата її стане “колись… як матеріал” для пам’яті; дитинство буде згадуватися не як особа, а як привід пережити пов’язану з ним емоцію. Самоаналіз, зажитий у підсвідомість, збагачуватиметься новими нашаруваннями, деталізуючи і драматизуючи настрій.

Часова і культурологічна традиція теж пов’язується з художнім осмисленням дитинства. Повість норвезького письменника Юстейна Ґордера своєю назвою апелює до метафори святого апостола Павла – “У дзеркалі, у загадці”. Тому цей твір й обрано для аналізу категорійного сенсу дитини у світі та дитинства як еквіваленту буття, оскільки він презентує низку метаморфоз визначеної проблеми. З одного боку, є всі підстави проводити змістові аналогії з “Федьком-халамидником” і “Цвітом яблуні”. Межова ситуація – важкохвора Сесілія спроваджена з лічниці додому померти в колі родини в часі Різдва – розгортається в замкненому часопросторі: будинок Скутбю на околиці міста. Подібно до оповідання Винниченка бачимо тут атрибути реального світу: “Двері до коридору залишили відчиненими. З першого поверху долинали пахощі Різдва. Вона спробувала вирізнити окремі запахи” [3, с. 7], або: “У будинку панувала тиша, тільки мама час від часу бряжчала ложками в кухні” [3, с. 9], або: “Одного разу Сесілія побачила поштаря, який їхав велосипедом, хоча на дорогах лежав глибокий пухкий сніг, а термометр показував майже десять градусів морозу. Вона усміхнулася, а тоді затарабанила у вікно й помахала йому рукою…” /він/ був наче втіленням самого сенсу життя” [3, с. 11]. Як і в етюді Коцюбинського, тут є основний персонаж, чиє життя, думки та емоції максимально відкриті. Решта членів родини виконують допоміжну роль, не відволікаючи сприйняття від головного – осмислення дитиною сенсу існування при його згасанні. Дитинство тут має свій предметний еквівалент, певний вимір зв’язку з реальністю: повість подає опис символічного китайського щоденника дівчинки. Знак дитинства Федька – крижина, що стала мірилом сумління та ціною життя; у творі Коцюбинського – свист з грудей Оленки й цвіт яблуні як основні ціннісні орієнтири зосібна дитинства та загалом існування. У Сесілії ж був “маленький обтягнутий тканиною записничок, якого їй у лікарні подарував лікар. Коли вона підносила щоденник до світла, то чорні, червоні й зелені шовкові нитки починали мерехтіти” [3, с. 9]. Звісно, були й інші речі, що посилювали зв’язок зі світом – дзвоник на нічному столику, яким слід було кликати батьків, подаровані лижі й ковзани, які втілювали твердий намір одужати, однак саме записник був товаришем дитинства в його останніх днях. Художній світ повісті – уява дівчинки; наратор свідомо делегує частку власних прав хворій Сесілії. В уяві дитини реально існують батьки, молодший брат, бабуся, яка звикло читає онуці Святе Письмо, і поряд – ангел Аріель (ім’я його – прочитується як назва місцевої річки навпаки: Леіра). Перед тим, як дитинство, що йде центром повісті, перейде у вічність, свідомість Сесілії здійснює незвичну подорож. Якщо у Винниченка і Коцюбинського смерть дитини – означник горя, трагедії, то в Ґордера це – піднесена, навіть урочиста спонука до міркувань, до відкриття істини. Звиклі поняття і речі набувають нового значення. Зокрема, як висновок після розмови з бабусею, дівчинка запише: “Ми плачемо, коли нам сумно. Та часом ронимо сльозу, вражені красою. З потішного або потворного сміємося. Можливо, нам стає сумно, дивлячись на красу, бо знаємо, що вона не вічна. А інколи сміємося з потворного, розуміючи, що це тільки витівка” [3, с. 16].

Композиція твору ґрунтується на парадоксі. Світ повісті – внутрішній монолог дитини, який деколи переривається потребою спілкування з родичами. Викладова манера є розповіддю від третьої особи. Актуалізована свідомість “тут і тепер” навіть гіпотетично не передбачає трагічного фіналу. Уява Сесілії набуває форми діалогу, тобто “потік свідомості” далі розщеплюється на “своє” і “чуже”. Іншим виявом несподіваного розвитку проблеми “життя – смерть” є цілковита відсутність трагічного настрою. Ланцюг “питань – відповідей – міркувань – питань – …” світоглядно невичерпний, а отже, життя нескінченне, бо потребує тривалого часу для осмислення і вирішення, тому несумісний зі смертю. Ще один вияв парадоксальності твору полягає у своєрідності власне діалогів, які представляють опозиційні ряди двох типів: “елементарне дитяче запитання – філософськи ускладнена глибока відповідь” і “онтологічно значуще питання – безпосередня точна відповідь дитини на основі її досвіду”. Отже, внутрішній монолог як смислотворчий та композиційний елемент складається з двох суб’єктів: дівчинка – “хвора, і то не просто собі недужа, як це було в жовтні та листопаді. Зараз Сесілія була настільки хвора, що Різдво здавалось для неї пригорщею піску, яка втікає поміж пальців, доки вона спить або лежить з розплющеними очима” [3, с. 9]; і “якась істота… голос був чистий та прозорий… він був босоногий і одягнений у білу льолю – Аріель” [3, с. 22–23].

Згасання дитячого життя ретардоване настільки, що творить ілюзію його нескінченності. Жвавість дівчинки після “життя уві сні” бачиться ознакою одужання, тим паче, цьому сприяє позитивна емоційність. На відміну від міркувань героя Коцюбинського, які насамперед звернені до нього самого, сентенції, відкриті Сесілії, мають загальниковий характер:

“Сесілія лежала й дивилася у стелю:

– Мій учитель каже, що дитинство – лише етап на шляху до дорослості. Тому нам слід старанно виконувати всі наші домашні завдання, щоб підготуватися для дорослого життя. Хіба не так?

– Зовсім навпаки.

– Що саме?

– Дорослість – це лише етап на шляху до того, аби могли народжуватись діти” [3, с. 29].

Або

– “Я чула, що Адама і Єву вигнали з раю, але ніхто не розповів мені, що це був рай дитинства.

Про дещо ти могла б і сама здогадатися. Але ви розумієте лише частку від цілого. Ви бачите усе в дзеркалі, у загадці” [3, с. 31].

Отже, якщо дитинство в попередніх творах було або об’єктом зображення, або приводом до осмислення себе поза ним, то повість Гордера – анатомізоване дитинство у всіх ймовірних площинах: фізіологічній, психологічній, емоційній, інтелектуальній, світоглядній тощо. У цьому творі явище (дитинство) має конкретний вираз обличчя, голос, думки. Всі події проходять через уяву Сесілії, трансформуючись у філософські судження.

Важливим елементом художнього світу всіх творів є образ дорослих. У кожному випадку він представлений по-різному, причому специфіка присутності дорослих виразно позначена на сугестивному рівні. Виглядає так, що батьки зображених дітей творять ракурс бачення проблеми, щоразу відкриваючи інший вимір страждання як елементу художнього світу. Зовні дорослі або мають індивідуалізовані риси, або виявляються лише через плин думок та настрою чи манеру поведінки. В оповіданні “Федько-халамидник” батьки зображені у вчинковому та емоційному контексті насильства, помноженого на нерозуміння поведінки сина: „– Лежи! – кричить батько. – А кляте ж яке! А кляте! – сплескує руками мати. – Хоч би ж попросило тата, хоч би заплакало. Камінь, а не дитина! Сибіряка якийсь…” [1, с. 543]. Постійною, головною фразою, що супроводжує дитинство хлопчика, є крик з погрозами: “Скидай, сучий сину, штани! – раптом грізно звертається батько до Федька” [1, с. 545]. Психологічним переломом в образотворенні дорослих є смерть – момент, який привернув “іншу” увагу до дитини. Звичайно, безпосередньо не батьки спричинили трагедію, однак, моральна кривда (недовіра) разом із бійкою до непритомності пришвидшили її. Етюд “Цвіт яблуні” зображає швидше батьківство як частину особистісної біографії, а не конкретну людину. Головний герой постає поза реальним світом, він цілком свідомий того, що втрата доньки рівносильна із втратою себе. Фізично відгородившись від усіх (“щільно причинив двері”), батько простує “емоційною драбиною”: спочатку намагається “прив’язати” трагедію до дійсності, придивляючись до деталей інтер’єру наче в новому світлі; далі занурюється у власні думки і настрій, ретельно їх аналізуючи; побачивши доньку мертвою, закодовує свою свідомість винятково на спогади. Розірвавши ізоляцію, опинившись в саду, знайшов відповідь на емоції, що руйнували його. Відтепер Оленка назавжди залишилася подібною до цього саду в буянні весни: “ми … слухали, як грають у цвіту бджоли”, „коли я чесався, вона називала се „тато замітає голову”, „вся тепла і рожева, з голими рученятами й пухкими ніжками” [2, с. 200]. Виснажений стражданням, герой у власний спосіб декларує початок нового етапу життя: “Я почуваю, що воно /тіло/ мені чуже, що воно не має жодного зв’язку з моїм живим організмом, в якому тече тепла кров, що я кохаю не те, що я сумую не за ним, а за чимсь іншим, живим, що лишилося у моїй пам’яті, відбилось там золотим промінням” [2, с. 201]. Подібно зображені дорослі в повісті “У дзеркалі, у загадці”. Батьки забрали Сесілію додому, позаяк лікарі виявилися безсилими. З одного боку, родина свідома швидкої втрати, з іншого – поведінка їхня толерантна, без зовнішніх ознак співчуття або жалю. Так батьки виявили свою гуманну любов, а не егоїстичну: своє страждання вони заховали від доньки. Бабуся поводилася звично, читаючи Святе Письмо; дідусь “палив сигару” і “кряхтів”; тато приносив книги; братик невпинно балакав. Лише мама була надміру терплячою, і це було єдиним нагадуванням про її горе: “Дівчинка гримнула об підлогу вазою з квітами… Мама, й оком не моргнувши, принесла віника й лопатку. Це було найгірше… На підлогу знову полетіли тарілка та склянка зі соком. Мама не розсердилася й цього разу. Вона лише замітала й згортала на лопатку, згортала й замітала” [3, с. 11].

Фінал усіх творів абсолютно тотожний: Федько, Оленка, Сесілія помирають. Однак перші двоє з дітей показані на тлі страждань, плачу, емоційного спустошення. Зовсім іншим є згасання дитинства в повісті Ґордера: “Обоє дивились на ліжко. Сесілії зовсім не було дивно, що вона бачить себе на ліжку з розсипаним по подушці волоссям. На ковдрі, поверх неї лежала стара різдвяна зірка.

– Я справді гарна, коли сплю, – мовила вона.

Аріель міцно стиснув її руки, глянув на неї і сказав:

– Ти ще гарніша, коли сидиш отут.

– Однак цього я вже не можу бачити, бо перебуваю зараз з другого боку дзеркала.

Як тільки вона це сказала, Аріель відпустив її руку.

– Ти схожа на, – мовив він, – на розкішного барвистого метелика, який спурхнув з долоні Бога. Вона кинула погляд у кімнату… Кілька промінчиків знайшли під Сесілиним ліжком китайський записник. Він мерехтів і переливався усіма своїми срібними ниточками” [3, с. 156–157].

Цікаве розв’язання конфлікту життя зі смертю, коли хвороба взяла гору, і дитинство не змінилося дорослістю, знову-таки виглядає парадоксальним. У творі тріумфує оптимістичний пафос, спричинений новим тлумаченням скінченності життя – смерть як перехід на інший щабель існування.

Аналіз творів В. Винниченка, М. Коцюбинського, Ю. Ґордера, центром смислотворення яких є дитинство та образи дітей, дають підстави твердити, що попри різні наративні моделі, своєрідність трактування художнього світу, всі вони доводять онтологічну цінність дитинства як естетично-етично-світоглядної категорії. За концепцією М. Храпченка [4], можемо співвіднести кожен твір з певним способом художнього психологічного аналізу: “Федько-халамидник” – з типологічним, який мотивує розвиток характеру умовами соціально-побутового устрою, а тому пов’язаний із сюжетом і підкреслено стислий; “Цвіт яблуні” – з аналітичним, який актуалізує внутрішній світ через розгортання думки та зображення почуття; “У дзеркалі, у загадці” – складно надається до вичерпної характеристики, позаяк одночасно ілюструє аналітичний спосіб художнього психологізму, однак, зважаючи на розщеплення свідомості на дію (у формі діалогу), має підстави бути виявом динамічного способу психологізації.

Утім усі твори мають ознаки типологічної аналогії. З огляду на центральну проблему (дитинство, що трагічно обриває хвороба), на специфіку обмеженого хронотопу (будинок, вулиця, сад), на систему образів (незначне коло персонажів), на стилістику з підвищеною емоційністю, варто вести мову про те, що тема дитинства в літературі має важливе ціннісне значення, дає змогу письменникам експериментувати з формою (і на початку ХХ ст., і наприкінці) задля поглибленого психологічного аналізу характеру героя та розв’язання проблем інтертекстуального плану. Філософське осердя художньо втіленої проблеми об’єднує всі твори, сум у поєднанні з якимось просвітленням виправдовують типологічні сподівання. Саме межові ситуації здатні створити подібний настрій у якісно різному часовому та стильовому контекстах, текстуальним чинником чого є передусім функція наратора.

1. Винниченко Володимир. Краса і сила. Повісті та оповідання. К., 1989. 2. Коцюбинський Михайло. Вибрані твори. К.,1974. 3. Ґордер Юстейн. У дзеркалі, у загадці. Львів, 1998. 4. Храпченко М. Б. Лев Толстой как художник. М., 1965.

THE NARRATIVE NATURE OF THE ONTOLOGICAL SEARCH FOR THE

CHILDREN’S TEXT

Lidiya Matsevko-Bekerska

Childhood as the subject of an artistic personal interest has been present in the literature since the oldest times. Genesis of literature for children and about children testifies to the pronounced presence of profound world-view issues in the text specific enough in terms of the themes and their articulation in the text. As we see our task in the narrative typologization of the artistic world of childhood, we concentrate the attention on a few works which present different periods in the history of literature, different stylistic manners and mentality of different peoples and generations. The focus of our attention is the story Fed’ko-khalamydnyk (Fedko the Joker) by Volodymyr Vynnychenko, Mykhailo Kotsiubynskyi’s sketch Tsvit yabluni(The Apple-Tree’s Blossom), the short novel In a Mirror, in a Riddle by Justein Gorder. The shaping of these works’ artistic realm is based on the category of life/death built up through differing narrative models. The plane of being comprises the sense of human existence, man’s predestination in the world, the ‘oneself-to-oneself’ and ‘oneself-about-oneself’ questions are projected via an identical particular-event model. The plot pivot of every work is a tragedy of the family related to the death of a child. To provide an example, Fedko, the character from the Fed’ko-khalamydnyk (Fedko the Joker) story dies after saving a friend of his during the ice-breaking time. The sketch Tsvit yabluni (The Apple-Tree’s Blossom) exemplifies a ‘stream-of-consciousness’ novella thus ‘making audible’ the consciousness and subconsciousness of the father who loses and has lost his daughter. The short novel In a Mirror, in a Riddle personifies, in a way, mythologizes and encodes the state of mind of the seriously ill Cecily whose life is slowly but inevitably drawing to a close, nearing the eternity. Of interest is the resolution of the conflict between life and death – when the illness took an upper hand and childhood was not followed by adulthood – and this resolution appears paradoxical especially within the context of the pervasive presence of an optimistic enthusiasm. To sum up, the analysis of the works by V. Vynnychenko, M. Kotsiubynskyi, J.Gorder, whose essence-forming is constituted by childhood and character-sketches of children, makes it possible to maintain that irrespective of differing narrative models and specificity of interpretation of the artistic realm all of them prove the ontological value of childhood as a category of aesthetics, ethics, and world outlook enabling the correlation of each of them with a kind of artistic-psychological analysis.

Key-words: narrator; narrative structure of the text; artistic realm of the work; typological paradigm; semantic construction of a literary work; a set of climaxes.

УДК 821.111(73)’06-312.1.09 Д. Юдженідес

НА ПЕРЕХРЕСТЯХ ІСТОРІЇ: ТРАНСФОРМАЦІЯ СВІТОСПРИЙНЯТТЯ ДИТИНИ

У ПРОЦЕСІ ТВОРЕННЯ НОВОЧАСНОЇ АМЕРИКАНСЬКОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ

(на матеріалі роману Дж. Юдженідеса “Мидлсекс”)

Марта Коваль

Львівський регіональний інститут державного управління

На прикладі роману сучасного американського письменника Дж. Юдженідеса “Мидлсекс” (2002) розглянуто процес творення новочасної американської ідентичності. Розповідь протагоністки роману, Келлі/Кел Стефанідес, про своє дитинство і юні роки, дає підстави виділити такі маркери ідентичності, як пам’ять, власне нарація та чинники матеріальної культури. На основі концепції самості Ч. Тейлора актуалізується безумовна пов’язаність дискурсу пам’яті, особистого суб’єктивного і персоналізованого колективного історичного досвіду як чинників формування ідентичності й базових компонентів системи ціннісних світоглядних розрізнень, а також обґрунтовується неможливість артикулювати ідентичність поза межами нарації.

Ключові слова: ідентичність; пам’ять; травма; матеріальна культура; історія.

Для сучасної літератури США, як, зрештою, і для європейських літератур, естетизація сприйняття дитиною світу дорослих не є чимось незвичним чи новаторським. Американська література має і власну традицію розвитку цієї тематики, що сягає джерелами XIX ст., і віхові для її творення тексти – “Хатина дядька Тома” Г. Бічер Стоу (Uncle Toms Cabin,1852), “Пригоди Тома Сойєра” Марка Твена (The Adventures of Tom Sawyer, 1876), “Над прірвою у житі” Дж. Селінджера (The Catcher in the Rye, 1951), “Убити пересмішника” Г. Лі (To Kill a Mockingbird, 1960), романи Т. Моррисон та низка інших.

Про естетизацію процесу творення новітньої американської ідентичності та пов’язану з нею трансформацію історії пишуть і вітчизняні, і зарубіжні американісти: Т. Денисова, Н. Висоцька, Ю. Стулов, Т. Остапчук, Я. Машевська, В. Соллорс, Е. Еліот, Д. Лакапра, М. Ламбек, В. Б. Майклз, Е. Лотт та інші. Актуальність і новизна нашого дослідження в тому, що аналіз трансформації дитячого світосприйняття, яке експлікується в дискурсі пам’яті протагоністки, дає підстави розглядати пам’ять дитини й підлітка як важливий культурний чинник. Він безпосередньо впливає на конструювання ідентичності й бере участь у творенні екзистенційної (суб’єктивної) історії. Це дає змогу висвітлити низку складних світоглядних проблем сучасної людини, зокрема, важливість матеріальної культури як одного з засадничих елементів ідентичності системи якісних розрізнень. У статті введено до наукового обігу творчість сучасного американського письменника й літературного оглядача Дж. Юдженідеса, яка була поза увагою вітчизняних літературознавців.

Американські письменники кінця ХХ – початку ХХІ ст. продовжують національну традицію наративної естетизації сприйняття дитиною світу дорослих, про що свідчать романи Дж. Фоєра, Дж. Франзена і Дж. Юдженідеса. Водночас вони проблематизують нові аспекти, продиктовані досвідом попереднього літературного розвитку й новими ідеологемами.

Роман “Мидлсекс” (Middlesex, 2002) – другий у письменницькій кар’єрі Дж. Юдженідеса. У рік виходу в світ твір був удостоєний престижної Пулітцерівської премії. У центрі сімейної хроніки, що охоплює період від 1922 року до наших днів, – життя трьох поколінь американських греків Стефанідесів. Хоча текст написаний у чітко вираженій реалістичній манері, треба мати на увазі, що мова йде про “post-постмодерністський” реалізм. Це реалізм, який відродився після розчарувань і перенасиченості експериментаторством попередніх літературних десятиліть, але є їх спадкоємцем і не може звільнитися від їхніх впливів. Келлі свідома своєї місії оповідача: нарація переривається коментарями, відступами, поясненнями, особа оповідача може змінюватися впродовж одного епізоду. Все це наголошує на суб’єктивності, персоніфікованості та сконструйованості оповіді.

Досвід деконструювання метанаративів, “великої Історії”, також мультикультурна реконтекстуалізація понятя whiteness (під останньою мали на увазі моральну онтологію і систему цінностей білої раси), філософські й політичні дебати 1980 – 1990-х, теденції соціального розвитку американського середнього класу, урбанізація та індустріалізація Середнього Заходу інтерналізуються текстом роману і створюють компаративне тло. Сприйняття дитиною колізій дорослого світу актуалізується через призму проблеми ідентичності та персоналізації історії, які тривалий час залишаються чи не найбільш запотребовані в літературі США.

Попри той факт, що критика початку ХХІ століття тлумачить ідентичність як поняття вичерпане й неактуальне [1, с. 541], художні тексти, написані в той самий час, надалі звертаються до концепту ідентичності. Останнє свідчить не стільки про невичерпність цієї проблеми, скільки про величезний спектр її імплікацій.

У нарації протагоністки твору, гермафродита Келлі / Кел Стефанідес, проблематизується концепція ідентичності відомого філософа і культуролога Чарльза Тейлора. Він зазначав: “Знати, хто я – це різновид знання про те, де я перебуваю. Моя ідентичність визначається зобов’язаннями та ототожненнями, що створюють рамку або обрій, в яких я щоразу можу намагатись визначити, що становить для мене благо чи цінність … Інакше кажучи, це обрій, в якому я здатний зайняти позицію. Знати, хто ти такий – це орієнтуватися у моральному просторі, у просторі, в якому постають питання, що являє собою добро і зло, що варто робити, а що ні, що має для нас сенс і є важливим, а що є банальним і другорядним” [2, с. 44–45]. У романі ідентичність постає в найрізноманітніших формах – колективна й індивідуальна, етнічна, культурна, статева, ідентичність родини, міста тощо.

Історію життя сім’ї емігрантів з Малої Азії розповідає дитина, потім підліток, а далі – дорослий. Келллі/Кел свідома суб’єктивності своїх коментарів. У романі можна чітко простежити персоналізацію тих сторінок американської історії, з якими безпосередньо пов’язане її життя: “I’ve never had the right words to describe my life, and now that I’ve entered my story, I need them more than ever… From here on in, everything I’ll tell you is colored by the subjective experience of being part of event. Here’s where my story splits, divides, undergoes meiosis. Already the world feels heavier, now I’m a part of it. Up until now it hasn’t been my world. Not my America. But here we are, at last” [3, с. 217]. Пам’ять, ідентичність, соціально-культурні реалії, політичні перипетії – все це стає об’єктом нарації і лише в такій формі набуває сенсу: “I … persist in believing that these black marks on white paper bear the greatest significance, that if I keep writing I might be able to catch the rainbow of consciousness in a jar. The only trust fund I have is this story, and unlike a prudent Wasp, I am dipping into principal, spending it all…” [3, с. 297]. Отже, нарація стає одним з чинників творення ідентичності, а реалізація самості в романі можлива тільки на вербальному рівні.

Вся розповідь Келлі – це історія становлення нової ідентичності її родини як групи та її особисто як члена цієї групи. Перед нами розгортається широка картина турецького завоювання Малої Азії, втечі Дездемони й Лефті Стефанідесів з Європи до США, складний і суперечливий процес їхньої асиміляції в американському суспільстві й, нарешті, життя “білої” Америки другої половини ХХ століття. Дитячі переживання дівчинки з Детройта переповідає дорослий чоловік, яким вона стала після зміни своєї статі. Ретроспективність надає оповіді епічної неквапливості й розважливості. Власний життєвий досвід, помножений на колективну пам’ять і формальні знання, стає своєрідним фільтром, через який перепускаються переживання дитини й підлітка Келлі Стефанідес.

Ретроспективність визначає і те, що навіть дитяче сприйняття персонажа позбавлене безпосередності й має чіткий оцінний характер. Поведінка та вчинки Келлі-дитини аж надто правильні й цілком відповідають і духові часу, і стандартам поведінки й мислення її віку. Очевидно, виникає сумнів, наскільки “чистими”, неопосередкованими є спогади протагоністки, якою мірою на них вплинули події її наступного життя. З іншого боку, артикуляція “сирих” спогадів, що не наклались на соціально-культурну канву життя індивіда, навряд чи може істотно вплинути на формування ідентичності [4, с. 185]. Значення таких спогадів не співвідноситиметься із загальним життєвим досвідом: “It’s often said that a traumatic experience early in life marks a person forever, pulls her out of line. My time at the Clinic did that to me. I feel a direct line extending from that girl with her knees steepled beneath the hotel blankets to this person writing now in an Aeron chair. Hers was the duty to live out a mythical life in the actual world, mine to tell about it now. I didn’t have the resources at fourteen, didn’t know enough … I hadn’t gotten old enough yet to realize that living sends a person not into the future but back into the past… In this life we grow backwards” [3, с. 424].

Дитинство і юні роки дівчинки припадають на цікавий та складний для США період 1960–1970 років. Роман не є історичним, проте всі найвагоміші суспільні події цього часу проектуються на життя родини Стефанідесів і мають свою суб’єктивну оцінку в оповіді Келлі. Оповідач звертається і до тих епізодів історії своєї сім’ї, учасником яких була вона сама, і до тих, до яких причетна через колективний досвід. У процесі нарації про останній особливо чітко простежується інтерналізація історії: моделі “Кадилаків” Мільтона гармоніювали з політичним настроєм у країні, Келлі не дозволяла обрізати свого волосся, протестуючи проти законів буття свого тіла так, як студенти протестували проти війни у В’єтнамі тощо.

Ідентичність стає наскрізним стрижнем розповіді головної героїні. Спочатку її зацікавленням є лише культурно-історчина ідентичність родини, членом якої вона є. Утім згодом, у намаганнях осягнути причини своєї фізичної та емоційної відмінності від ровесниць і з’ясувати власну статеву ідентичність, він набуває глобального філософського звучання: “My grandparents had fled their home because of the war. Now, some fifty-two years later, I was fleeing myself. I felt I was saving myself just as definitely. I was fleeing without much money in my pocket and under the alias of my new gender. I ship didn’t carry me across the ocean; instead a series of cars conveyed me across a continent. I was becoming a new person too, … and I didn’t know what would happen to me in this new world to which I’d come” [3, с. 443]. Отже, особисте настільки тісно переплітається зі суспільним, що їх можна розглядати лише комплексно.

Мільтон і Тессі, батьки Келлі й представники другого покоління емігрантів, з усіх сил намагались довести стовідсотковість своєї американської ідетичності. У цьому процесі чітко виявляються суперечності й конфлікти “білої” Америки. Батько Келлі в побуті сплачує формальну данину своєму грецькому походженню, але для Келлі в дитинстві її грецька ідентичність є, радше, чимось непотрібним, надлишковим і дратівливим.

Лише в підлітковому віці, усвідомивши власне місце в соціумі (це престижна приватна школа в передмісті Детройта) дівчинка зауважує, що існує інше розуміння Америки, аніж те, з яким вона виросла, інше розуміння американського, яке визначається етнічним походженням і соціальним становищем: “Ethnic girls” we were called … Until we came to Baker & Inglis my friends and I had always felt completely American. But now the Bracelets’ unturned noses suggested that there was another America to which we could never gain admittance. All of a sudden America wasn’t about hamburgers and hot rods anymore. It was about the Mayflower and the Plymouth Rock. It was about something that had happened for two minutes four hundred years ago, instead of everything that had happened since. Instead of everything that was happening now!” [3, с. 298–299]. Проте навіть такий неголосний протест, як і спадковий зв’язок з однією з найдавніших цивілізацій світу, не компенсують для Келлі відчуття другосортності. Однак найтравматичніші спогади для дівчинки пов’язані з іншим.

Перебування в нью-йоркській клініці статевих розладів і гендерної ідентичності доктора Луса й наступна втеча з дому до краю загострюють світосприйняття протагоністки. Визначальними для нього чинниками стають страх перед власною незвичайністю, яку дівчинка бачить як потворність, і незнання, як можна жити зі своєю інакшістю і як вийти за межі травматичних спогадів. Щоб подолати страх, Келлі мусила свідомо контролювати емоції і критичну дистацюйованість. На відміну від, наприклад, Дездемони, яку повністю поглинули спогади про пережиту ще в Європі трагедію, чи Мільтона, котрий намагався відмежуватися від свіжої травми, пов’язаної зі зникненям доньки, Келлі робить спробу узгодити своє подальше існування з реаліями, спричиненими травмою. Фактично, її ідентичність, що зумовлює ставлення до навколишнього світу й ціннісні орієнтири, полягає у визнанні та прийнятті своїх суб’єктних позицій, їх координації, тестуванні та транформації. Згідно з концепцією травматичної пам’яті та ідентичності Д. Лакапри, ідентичність, сформована в такий спосіб, характеризується внутрішньою діалогічністю й самокритичною зв’язністю [5, с. 61–62]. Це можна чітко простежити у процесі конструювання в романі ідентичності Келлі.

Попри переважно ретроспективний характер нарації, пам’ять для Келлі, і колективна, й індивідуальна – тільки один із чинників у формуванні ідентичності, а отже, й основи її системи якісних розрізнень і моральної онтології. До інших належать сама оповідь і чинники матеріальної культури.

Світосприйняття Келлі/Кел об’єктивізуєються, тобто актуалізується через мову матеріального, артефактів. Останні, без сумніву, є важливим чинником творення соціально-історичного тла оповіді протагоністки. Водночас увага до матеріальних деталей і чинників фізичного світу стають одним з визначальним параметрів її світосприйняття. Борода Мільтона, яка росла, символізуючи його неспокій і тривогу під час расових заворушень в Детройті, запах постелі з натуральних матеріалів, мініатюрні фігурки від Тіфані й маленькі бутерброди на хрустких булочках у домі заможної подруги Келлі, що контрастували із знайомим для неї запахом килимового покриття, блиском одежі з поліестеру і гарячими бутербродами в ресторанах швидкої їжі, передзвін срібних браслетів на зап’ястях її однокласниць як символ вибраності їхніх власниць, дірявий дах над новозбудованою православною церквою, який недвозначно вказував на стан справ у грецькій громаді – це тільки деякі з численних прикладів, коли елементи матеріального світу і ставлення до яких персонажів використовуються у творі як маркери ідентичності.

Життя протагоністки від її народження і до закінчення нарації пов’язане з містом як концептом буття. У романі чітко виділяються топоси п’яти міст – Детройт, Нью-Йорк, Сан-Франциско, Смирна і Берлін. Три перші мають безпосередній стосунок до життя Келлі, у них екстраполюються її переживання й досвід. У кожному з цих трьох міст позиція Келлі як суб’єкта змінюється, у зв’язку з чим змінюється і засадниче для ідентичності світосприйняття.

Детройт – місто дитинства, світ майже безхмарного існування. Це місто є відправною точкою в американській історії родини Стефанідесів: саме сюди приїхали 1922 року Дездемона і Лефті, тут вони жили впродовж десятиліть, сюди повертається після втечі Келлі/Кел. Саме детройтський Greek Town, який невідворотно занепадає і поглинається іншими, могутнішими етнічними субкультурами міста, уособлює проблеми місцевої грецької громади. Поступове витіснення грецької спільноти та її культури з Детройта є для Келлі підтвердженням неминучості культурної асиміляції і водночас стає стартовим майданчиком для майбутнього, яким би воно не було. Не випадково, на гербі Детройта викарбувано слова: “Speramus meliora; resurget cineribus” (“Ми сподіваємось на краще. Ми постанемо з попелу”). Для Келлі Детройт був містом, яке розуміло її настрій і переживання, що стало особливо очевидним після повернення туди із Сан-Франциско після загибелі Мільтона: “Grow up in Detroit and you understand the way of all things. Early on, you are put on close relations with entropy. Returning to Detroit from bright climes usually depressed me. The blight eased the pain of my father’s death, making it seem like a general state of affairs. At least the city didn’t mock my grief by being sparkling or winsome. .. On one corner a man stood impervious, cutting a fine figure against the winter sky… Not part of my suburban world, this figure; therefore exotic. But nevertheless familiar, and suggestive of the peculiar creative energies of my hometown” [3, с. 517–518].

Нью-Йорк для протагоністки – це уособлення страху й невизначеності, що експлікуються в реаліях матеріального світу, насамперед, описах інтер’єрів (готель, ресторани, клініка доктора Луса тошо), та увазі до тілесності.

Cан-Франциско, місто туману (“identity-cleansing mist”), стає маркером початку усвідомлення своєї нової самості, містом дорослості, де можна загубитися, щоб змінити свою сутність.

Питання досвіду і потреба поділитися ним стають для Келлі/Кела імперативом дорослого життя. Очевидно, лише так, через артикулювання досвіду і спогадів, кристалізується ідентичність. Сам факт нарації стає важливішим, аніж її сприйняття можливими реципієнтами: “I’ve given up any hope of lasting fame or literary perfection. I don’t care if I write a great book anymore, but just one which whаtever its flaws, will leave a record of my impossible life” [3, с. 302].

Келлі, американка з візантійськими рисами обличчя, народжена в грецькій cім’ї, але вихована й асимільована американським суспільством, розповідає в романі “Мидлсекс” незвичайну історію свого життя, яка засвідчує безумовну пов’язаність наративів пам’яті, особистого суб’єктивного та персоналізованого історичного досвіду як чинників формування ідентичності та маркерів сприйняття світу.

1. Millner Michael. Post Post-Identity // American Quarterly. June 2005. Vol. 57:2. 2. Тейлор Ч. Джерела себе. К., 2005. 3. Eugenides Jeffrey. Middlesex. New York, 2002. 4. Kirmayer Laurence J. Landscapes of Memory. Trauma, Narrative, Dissociation //Antze Paul & Michael Lambek, eds. Tense Past. Cultural Essays in Trauma and Memory. New York; London, 1996. 5. LaCapra Dominick. History in Transit. Ithaca & London, 2004.

AT THE CROSSROADS OF HISTORY: TRANSFORMATION OF CHILDREN’S PERCEPTION OF THE WORLD AND THE MOULDING OF THE PRESENT-DAY AMERICAN IDENTITY IN J. EUGENIDES’S NOVEL MIDDLESEX

Marta Koval

The paper refers to the novel Middlesex (2002) by J. Eugenides to address rhetorical, cultural and ideological strategies of the American identity construction. The narration encompasses the period from the early 1920s up to the present and centers on the story of three generations of the Greek-American Stephanides family. Their microhistories, aspirations and traumatic memories resonate in a broader cultural and political experience of the epoch and inform the representation of identity construction of the protagonist, Callie/Cal Stephanides. Her identity emerges from the complex and contradictory relationship between her individual memory, the collective memory of her family, segments of material culture and narration itself. The way Callie constructs her identity ultimately demonstrates changing concerns of the identitarian policy. With memory and language losing their initial influence as identity-preserving and identity-constructing elements, material culture has acquired a particularly distinct character. Artifacts and the attitude of characters towards them substitute ideational frames of reference. In Callie’s narration artifacts frequently tell their own stories. The social, historical and cultural (ethnic) background in the novel enhances the interdependence of the public and the individual that underlie the non-exclusiveness view of the American identity and the multivocality of its ideology.

Key-words: identity; memory; trauma; material culture; history.

УДК 821.161.2 “19”-1.09

ПРОЯВЛЕННЯ АРХЕТИПУ ДИТИНИ

В ПОЕТИЧНІЙ ПРОЕКЦІЇ 30- і 90-х РОКІВ ХХ СТ.

(ТВОРЧІСТЬ Б.-І. АНТОНИЧА ТА Р. СКИБИ)

Наталія Лебединцева

Миколаївський державний гуманітарний університет імені Петра Могили

У статті проаналізовано особливості проявлення архетипу Дитини в поетичній творчості Б.-І. Антонича та Р. Скиби як представників двох найінтенсивніших періодів у розвитку української літератури ХХ ст. Вирізняються характерні мотиви творчості Б.-І. Антонича та Р. Скиби, пов’язані з проблемами самоідентифікації, та основні символічні рівні реалізації архетипу Дитини як дикуна, маленької дитини та юного героя. Зосереджено увагу на специфіці протікання процесів індивідуації, засвідчених у поезії письменників, через співвідношення материнського (поганського) та батьківського (монотеїстичного) аспектів світовідчуття.

Ключові слова: архетип; індивідуація; само ідентифікація; язичництво; мотив.

Психоаналітичні дослідження в сучасному українському літературознавстві набувають дедалі більшої популярності, і це не дивно, адже українська література останніх десятиріч переживає серйозні світоглядні трансформації, пов’язані з ідентифікаційною кризою культури. Як зазначила Н. Зборовська, систематичне вивчення української літератури в психоаналітичному аспекті варто починати з класичного психоаналізу як “національної стратегії дослідження, тісно пов’язаної з аналізом материнсько-батьківського коду” [1, с. 469], що дасть змогу розрізнити “національні психотипи” та особливості їх функціонування в культурі а, відтак, сприятиме процесам самоусвідомлення, які відбуваються в Україні. Цілком погоджуючись із такою позицією, ми пропонуємо паралельно застосувати й інші психоаналітичні підходи до тлумачення літературних явищ для досягнення повнішого й усебічного їх осмислення.

Тому звернемось до теорії учня З. Фройда К. Ґ. Юнґа – архетипної критики, яка дає змогу виявити деякі закономірності фунціонування культурної свідомості на основі несвідомих процесів на різних етапах літературного розвитку. За теорією К. Ґ. Юнґа, про активізацію ідентифікаційних процесів, які відбуваються в психіці людини або цілої культури і мають привести до індивідуації особистості / культури на певному етапі психологічного розвитку, свідчить проявлення архетипу Дитини, оскільки саме “мотив дитини репрезентує передсвідомий аспект дитинства колективної душі”, вона “антиципує в процесі індивідуації той образ, який утвориться в результаті синтезу свідомих і несвідомих елементів особистості” [2, с. 175–179].

В українській літературі ХХ ст. можемо виокремити два особливо інтенсивні періоди, пов’язані з ідентифікаційними пошуками, – це 20−30-ті та 80−90-ті роки (за винятком діаспорної літератури, яка має свою специфіку й ще чекає на цілісне осмислення), порівняння яких дасть змогу краще усвідомити ті психологічні проблеми, з якими зіткнулась українська культура сьогодні. Ми зосередимо увагу на творчості двох яскравих представників означених періодів – Б.-І. Антонича та Р. Скиби, у художньому світі яких архетип Дитини проявляється через лейтмотив язичництва.

Зазначмо, що Богдан-Ігор Антонич і Роман Скиба – одні з небагатьох українських письменників, які свідомо артикулювали язичництво як основу світовідчуття і життєвої гармонії. До того ж, обидва вони належать до західноукраїнського культурного середовища, що, на наш погляд, суттєво впливає на характер язичницьких мотивів у їхніх творах. Як зауважила з цього приводу С. Андрусів, “Антонич справді один із перших звернувся не тільки до живого міфу, а й сам творив чи радше імітував творення міфу” [3, с. 292] Характеристика сутності поетичного світобачення Р. Скиби суголосна І. Старовойт: “Раннє захоплення міфологією переросло в емблематичну метафорику завтра ” [4, с. 231]. Обидва поети означують себе як вогнепоклонників, Антонич – “п’яний дитвак із сонцем у кишені” [5, с. 81], Скиба – “останній вогнепоклонник” [6, с. 51], і сонце в художньому світі поетів дуже важливе, якщо не вирішальне – воно уособлює тепло, життя і мудрість природи.

Характер спільних рис у творчості Б.-І. Антонича та Р. Скиби на рівні світовідчуття досить відмінний, різнорівневий. Передусім це стосується мотиву втрати, який відрізняє творчість Р. Скиби як представника “постчорнобильського покоління” українських митців [7; 8] – з усім супровідним комлексом ідентифікаційних пошуків. У його світі природний порядок речей – це втрачений рай гармонійного існування людини як частини природи, і головна проблема героя – неможливість повернутися до цього раю: “Довгий світ лишився заповітом…/ Дощ упав лицем на ясени,/ Раптом осягнувши, що над світом/ Не передбачалося весни.” [6, с. 15]. Весна – як символ життя, відродження/повернення, творчої сили не може відбутися, і “довгий слід” – шлях у минуле – так і лишається “заповітом”. Натомість поетичний світ Антонича перейнятий позитивним утвердженням молодості, весни й краси як наявної дійсності, яку герой не мусить відшукати, а лише цінувати й плекати як найвищий дар (наприклад, збірка “Три перстені”).

Ця різнорівневість світосприйняття позначається на проявленні архетипу Дитини, який у поезії Антонича реалізується через образ юного героя – тобто дитини, яка невпинно дорослішає [2, с. 180], а в поезії Скиби виступає власне дитиною – маленькою і наляканою, яка ще не готова до зіткнення з жорстоким світом дорослих. Це розуміння природи як життєдайного джерела, співвідносного з материнським / жіночим началом, властивому язичницьким віруванням і міститься в поезії обох митців, також передбачає ідентифікації самого поета з дитиною, яка або бореться з матір’ю, супротивиться її впливові (Антонич), або ж потребує і прагне материнського захисту (Скиба).

Оскільки поетичний світ Б.-І. Антонича засвідчує вже зрілий розвиток свідомості (стадія юного героя), то логічно розпочати аналіз із творчості Р. Скиби, ліричний герой якого швидше тяжіє до розчинення в несвідомому, ніж до подолання його.

У поезії Р. Скиби зв’язок із материнським аспектом природи реалізується на рівні матір-дитина, причому дитина розгублена, наївна і беззахисна. “І якось не зумів я випасти/ Із тремтячих долонь землі” [6, с. 65], яка прагне повернутися в первісний стан гармонійної єдності з природою (наприклад, у поезії “Ностальгія”). І в такому контексті дуже чітко протиставляється затишний світ дитинства та ворожий дорослий світ, пронизаний самотністю і відчуттям втрати:

Теплі щоки вікон Востаннє ця облізла електричка.

У пожовклій ваті, Старенький ранок кашляє в перон.

Незнайомий присмерк Є в осені така невчасна звичка:

Так знайомо зблід. Гасити небо розпачем ворон.

Котику сіренький, А місто, що готується до свята,

Не ходи по хаті: Покутує торішній перегній, –

Котику сіренький, Є в осені властивість забувати

Буде все як слід [6, с. 10]. Усіх, навік загублених у ній [6, с. 11].

У першому прикладі “теплі щоки вікон”, “пожовкла вата” та колискова відсилають до спогадів про “знайомий” світ дитинства, в якому “все як слід” і який можна повернути (“Я не весь забувся/ І не все зоставив”). У другому ж вірші, який відтворює теперішній психологічний стан героя, що опинився сам на сам зі світом, атмосфера пронизлива, хвороблива, майже непридатна до життя (навіть свято “присмачене” перегноєм). Згідно з теорією К. Ґ. Юнґа, це протистояння засвідчує труднощі процесу реалізації особистості в дорослому житті, що й актуалізує архетип дитини як спробу повернутися в гармонійне минуле. У такому разі погляд на себе як на дитину пов’язаний зазвичай із “дисоціацією між станом теперішнього та минулого”, коли людина стає “недитинною і штучною, тобто такою, що втратила своє коріння” [2, с. 175–176].

Як ми вже зазначали, тема втрати й неможливості повернення надзвичайно актуальна для поетичного дискурсу 1990-х років загалом, однак саме в творчості Р. Скиби ми виявляємо не лише досить чітке й послідовне розгортання цієї проблеми, а й чітко зорієнтовані пошуки шляхів повернення до втраченої цілісності. Тема дитинства в Р. Скиби тісно пов’язана з прапервісним станом існування людини, коли вона ще вміла розуміти мову звірів і природних стихій (“А був я звіром і жив в печерах,/ І підкорявся лиш небесам” [6, с. 35]; “Сивий вітер любив мене / Добрі звірі по снах стрічалися” [6, с. 13]). Це той первинний рівень захищеного буття, коли, за К. Ґ. Юнґом, “сама природа, сам інстинктивний світ піклується про дитину: її годують і захищають звірі.” [2, с. 183]. І саме туди – в стан дикунства – прагне повернутися ліричний герой.

Так мотиви дитинства та дикунства (як дитинства людства) в поезії Р. Скиби об’єднуються в спільному лейтмотиві втрати/повернення стану гармонійного злиття з природою. Дикун, як і дитина, – істота органічна, спонтанна й відкрита, вона має дуже важливу для поета здатність – довіряти життю, і тому сприймає світ безпосередньо, керуючись більше інстинктивними відрухами, ніж розумовими настановами. Окрім того, дитинство й дикунство можуть бути співвіднесені через стан невинності, безгрішності, що і є джерелом щастя й гармонії: “Це так дивно, коли/ Ти усміхнений і без вини…” [6, с. 63].

Однак у сучасному поетові світі образ дитини набуває ще й трагічного звучання, оскільки дитина значно глибше й безпосередніше за дорослих відчуває не лише сутність буття (“А я був маленьким вершником/ І бачив небесний знак” [6, с. 51]), а й жорстокість і несправедливість людського існування (“Ти іще був ніжний, ніби котик, / Ти іще був сильний ніби кіт. / Різко реагуючи на дотик, / Ти мовчав на цілий білий світ” [6, с. 62]).

Отже, для Р. Скиби дитинство – це не хронологічний, а радше психологічний вимір існування, стан душі – наївної, беззахисної, і водночас мудрої, “зрячої”. У цьому розумінні завжди має залишатися дитиною справжній поет – це досить поширене твердження. Проте для Р. Скиби дитинство та поетична творчість виявляються взаємозаперечними поняттями (“Я маленький – мені не пишеться” [6, с. 120]). Це протиставлення цілком зрозуміле, якщо згадати, що творчість є нічим іншим, як сублімацією витіснених бажань та емоцій, – відтак, дитина не потребує творчості (принаймні вербалізованої), оскільки не мусить нічого сублімувати.

Художній світ Б.-І. Антонича будується за принципово інакшою схемою. Для нього природа – насамперед жінка, коханка, і архетип дитини втілюється радше в образі юнака, який насолоджується своєю молодістю й силою. Хрестоматійний приклад – поезія “На шляху” (“Іде розсміяний і босий / хлопчина з сонцем на плечах”), а також “Веретено”, “Князь”, “Елегія про перстень молодості” та багато інших.

Для Антонича молодість (межовий стан між дитинством і дорослістю) є основою світовідчуття, вона нерозривно поєднується з весною – часом відродження природи, коханням – неодмінним супутником весни та натхнення – джерелом творчої реалізації особистості (“Наче весни усміх перший є вірш і дівчина перша…” [5, с. 78]). Характерний фізичний рівень світовідчуття Антонича (“біологізм” [9, с. 267]) обов’язково передбачає сексуальний аспект реалізації особистості – як потенційну творчу спроможність. Його ліричний герой – це юний бог, готовий злитися зі світом у гармонійному – рівноправному – єднанні. Тому образи юності, творчості, весни й кохання у його поезії стають взаємозамінними маркерами реалізованої гармонії буття. Відтак злиття з природою в Б.-І. Антонича відбувається на якісно іншому рівні, ніж у Р. Скиби, в поезії якого сексуальність практично відсутня (внаслідок дитинності, “недозрілості” інфантильного ліричного героя).

У такому контексті образ дитинства – як час безтурботності та яскравих вражень (“Елегія про співучі двері”) або ж як потенційне героїчне майбутнє (“Колискова”). Дитина як така бачиться Антоничеві в образі беззахисної, зворушливої, щасливої своїм незнанням істоти (“Бояться діти чорних сажотрусів, / за гудзики тримаються завзято” [5, с. 196], “Стоповерхові кам’яниці сплять, немов потомлені звірята” [5, с. 203]). І головна цінність дитинства для Антонича – це безтурботність існування:

коли ще світ, мов серце, був широкий,

коли не снився сон лихий мені,

коли ще хлопцем сивооким

сміявся щиро й дзвінко

та без журби мантачив дні [5, с. 97].

Ці спогади практично завжди подаються в минулому часі – як приємний, але пройдений етап життя. Герой зовсім не прагне повернутися в минуле, хоча й зберігає пам’ять про нього. Натомість він намагається досягти повноти існування в теперішньому – через духовний розвиток і реалізацію творчого потенціалу: “Устами спраглими цю мить / всю хмільність світу хочу спити” [5, с. 101].

Цей рівень самоусвідомлення особистості, за К. Ґ. Юнґом, передбачає розрив із матір’ю, свідомий протест проти її опіки, коли “… дитина стає символічним вираженням чогось, що явно відмежувалося, тобто від’єдналося від фону (матері)…” [2, с. 183], – що й спостерігаємо в поезії Антонича:

О! Серце мріє вирватись із лона

тяжкої дійсності, із буднів грунту

в безкрає небо, в соколів околи.

Тут розсипатися в червонії грона,

в криваві розірватись букви бунту,

на землю не вернути вже ніколи [5, с. 44].

Розрив із матір’ю (землею) дає змогу героєві живитися її силою, але не розчинятися в ній. Саме за таких умов матір-природа може стати джерелом творчості, поетичного натхнення:

А ніч, мов мати, над тобою долоню на чоло кладе.

Тоді, щасливий, навіть кривди забудеш і простиш найгірші,

тоді думки квітками пахнуть і чуєш серце молоде,

тоді слова найзвичайніші складаються самі у вірші [5, с. 81].

Звичайно, як і в художньому світі Р. Скиби, природа в Антонича постає джерелом гармонії й істинності буття – на противагу цивілізованому “рудому хробацтву” людей (наприклад, у збірці “Ротації”). Однак у нього природа не стільки язичницька, дикунська, скільки одухотворена: “Полярні янголи колишуть Божі води, / і звірі виють глухо, спраглі і неситі” [5, с. 143]. Показово, що мотив присутності божественного начала в природі посилюється після відверто “поганської” першої збірки поета “Привітання життя”. У віршах з’являються образи янголів, причому в досить характерному “буденному” оточенні (“Корови й дині. Білий янгол / на лопуха зеленій плахті” [5, с. 145]), та мотив молитви (“молитовно юний спів” [5, с. 93], “Корови моляться до сонця” [5, с. 104], “Хлоп’я молилось до весни” [5, с. 172]). Як зауважує Д. Павличко, Антонич свідомо “навертається” до християнської релігійності, вважаючи, що “пішов задалеко в своїх поганських захопленнях красою й спокусливою потужністю життя, погрішив проти християнства, проти всього, що поєднувало його відмалку з релігійним оточенням” [10, с. 17]. Тоді й з’являється в поетичному світі митця образ новонародженого “дитя Божого” (“Різдво”, “Коляда”), який в архетипному прочитанні постає символом народження нової цілісної особистості героя – Самості (див., наприклад, вірш “Confiteor”).

З іншого боку, ставлення митця до християнства неоднозначне. Власне релігійні мотиви особливо яскраво виражені в другій (за часом написання) збірці Антонича “Велика гармонія”, якої він так і не надрукував. Назви віршів цієї збірки написані латинською мовою, що зовсім не характерно для інших збірок Антонича і, отже, може свідчити про деяку відстороненість (відчуження) автора від текстів “Великої гармонії” чи, принаймні, їхню осібність у творчому доробку поета. Зважаючи на це, можемо говорити швидше про свідоме вольове зусилля автора, ніж про спонтанний вияв несвідомих психічних процесів.

Мотив єдності з природою в поезії Антонича також набуває своєрідного звучання, оскільки сам автор подекуди подає себе в третій особі (“Антонич теж звіря сумне і кучеряве” [5, с. 163], “Росте Антонич, і росте трава” [5, с. 182], “Антонич був хрущем і жив колись на вишнях” [5, с. 183]). Цей прийом створює ефект відособленості автора від свого alter ego, а відстороненість сприйняття може не інтерпретуватись як свідчення незакінченої самоідентифікації героя.

Боротьба між поганським та християнським світобаченням на цьому етапі індивідуації особистості відображає боротьбу між материнським регресивним (несвідомим) і батьківським прогресивним (свідомим) аспектами психіки, які письменник намагається поєднати в гармонійну цілісність. Отже, маємо не саму реалізацію Самості як поєднання материнського (природного, язичницького) та батьківського (духовного, монотеїстичного) начал, а процес активного пошуку цієї Самості.

Архетип дитини, отже, набуває в творчості Антонича виразних рис потенційної реалізації особистості, про що свідчать також інші символи, співвідносні з цим архетипом. Як зауважив з цього приводу К. Ґ. Юнґ, “… мотив дитини може видозмінювати свої форми і виражатися, наприклад, через коло або кулю, або через четверицю як одну з форм цілісності” [2, с. 179]. Наприклад, у поезії Антонича виразно помітні символи мандали, яка найчастіше виявляється в образі сонця (“Запрягши сонце до теліги, / назустріч виїду весні” [5, с. 98]), а також четвериці (тетраграми) як гармонії буття (“Чортківський бридж”: “Навколо колиски чортів чотирьох посідало…” – і, як наслідок, – “Дитині приснився тоді вперше – рай”). Математичну тетраграму можемо простежити і в інших віршах, де “сім миль кохання і остання – смутку” (тобто разом – вісім, подвійна четвериця) символізують шлях героїв “по закляте руно” (“Руно”); земля, небо, день і ніч “все разом – велика гармонія Тебе славить” (“Te Deum laudamus I”); чотирирічна дитина порівнюється з двадцятирічною людиною, яка “наївно, мов дитина, / молиться до Бога” (“Свята простота”) тощо.

Досить важливим для Антонича є і мотив творчості як народження нової цілісності. У вірші “Весілля” маємо цікавий варіант ієрогамії – коли герой узяв шлюб із піснею, і в результаті “народились перші ямби” [5, с. 97]. Виявляємо також і безпосередній образ народження Самості: “У жолобі мойого серця / сьогодні народився Бог” [5, с. 208], що символізує успішну індивідуацію героя.

Отже, порівняльний аналіз дає підстави стверджувати, що художній світ Б.-І. Антонича засвідчує плідну творчу реалізацію особистості митця й досягнення ним гармонії буття через осмислене вивільнення природних інстинктів та імпульсів. Натомість поетичний світ Р. Скиби виявляє “комплекс втрати” гармонії буття й прагнення повернутися до стану несвідомого, дитинного (тваринного) існування в природному середовищі. Говорячи словами самих поетів, якщо основою світовідчуття Антонича є бажання “Бути вічно юним, / вічно молодим!” [5, с. 42], то для Скиби провідною стає ідея: “Коли ви безпомічні – ви святі” [6, с. 72]. Отже, можемо стверджувати, що, попри виразну подібність характеру світовідчуття обох поетів (язичництво, пантеїзм, безпосереднє сприйняття світу), вони перебувають на якісно відмінних рівнях самоусвідомлення – реалізованого (юний герой) та нереалізованого, хоча й потенційно присутнього (дитина) героїчного чину відповідно.

Повертаючись до психоаналітичних побудов Н. Зборовської, можемо виснувати, що творчість Б.-І. Антонича та Р. Скиби на архетипному рівні відображає загальні ідентифікаційні процеси, які відбувалися в українській культурі на початку ХХ ст. й відбуваються тепер. Але якщо Антонич іде шляхом “інтеграції національного характеру на основі батьківського коду мужності” [1, с. 319], то поезія Скиби засвідчує “несвідому регресію до материнського об’єкта, на параноїдно-шизоїдну позицію на основі синівської психології…” [1, с. 375]. І ця регресія є виразним симтоматичним явищем для сучасного українського культурного простору, що змушує задуматись: чи правильний шлях обирає наша Дитина.

1. Зборовська Н. В. Код української літератури: Проект психоісторії новітної української літератури. К., 2006. 2. Юнг К. Г. Психология архетипа ребенка // Юнг. Бог и бессознательное. М., 1998. 3. Андрусів С. Богдан-Ігор Антонич: “Росте Антонич і росте трава” // Модус національної ідентичності: Львівський текст 30-х років ХХ ст. Львів, 2000. 4. Старовойт І. Замість діагнозу // Скиба Р. Хвороба росту: Поезії. К., 1998. 5. Антонич Б.-І. Велика гармонія. К., 2003. 6. Скиба Р. Хвороба росту: Поезії. К., 1998. 7. Гундорова Т. І. Післячорнобильська бібліотека: Український постмодерн. К., 2005. 8. Старовойт І. Український постмодернізм у критичному та художньому дискурсах кінця ХХ століття. Дис. … канд. філол. наук: 10.01.06 – теорія літератури. Львів, 2001. 9. Моренець В. П. Національні шляхи поетичного модерну першої половини ХХ ст.: Україна і Польща. К., 2001. 10. Павличко Д. Незгасаючий перстень життя // Антонич Б.-І. Велика гармонія. К., 2003.

THE REPRESENTATION OF THE ARCHETYPE OF A CHILD IN THE VERSES

OF THE 1930S AND 1990S:

THE CASE OF BOHDAN-IHOR ANTONYCH AND ROMAN SKYBA

Nataliуa Lebedyntseva

The article analyses the peculiarities of the Child archetype representation in the poetic works of Antonych and Skyba. The analysis is based on concepts defined by Jung, the founder of the school of analytical psychology which enables us to reveal certain conformities of functioning of cultural consciousness based on unconscious at different stages of literary development. According to Jung, it is the Child archetype representation that provides evidence of identification process activization which takes place in human or the whole culture psychology and should lead to the personality or culture individualization at a certain stage of psychological development. According to psychoanalytical constructions of Zborovska, the works of Antonych and Skyba represent two particularly intensive periods of the archetype stage connected with the identification searches of the 1920-30s and 1980-90s, the comparison of which will open up better possibilities for the realization of psychological problems facing Ukrainian culture nowadays. In the artistic world of both poets, the archetype of the Child is displayed through the leitmotif of paganism as the basis for the world view and life harmony. Furthermore, both poets belong to Western Ukrainian cultural environment, which has a huge impact on the character of pagan motifs in their works.

Key words: an archetype; individualization; self-identification; paganism; a motif.

УДК 821.111(73)’06-312.2.09 Е. Тайлер

КАЗКОВИЙ ВИМІР ПРОСТОРУ ДИТИНСТВА В РОМАНІ Е. ТАЙЛЕР

СВЯТИЙ “МОЖЛИВО”

Ганна Покидько

Київський національний лінгвістичний університет

Мета цієї розвідки – дослідити та інтерпретувати поетику дитинства в романі сучасної американської письменниці Е. Тайлер “Святий “Можливо”. Особливу увагу зосереджено на таких двох аспектах аналізу, як функціонування поняття “зустрічі з Іншим” у романі та використання авторкою казкового виміру простору дитинства як підсилювального інтерпретаційну амбівалентність елементу.

Ключові слова: дитина; зустріч з Іншим; казка (образи, сюжет, структура); стереотипізація ґендерної ролі (образ ляльки); діалогічність.

Поетика дитинства – одна з найважливіших у художній парадигмі американської літератури (твори Л. М. Олкотт, Т. Б. Олдриджа, М. Твена, В. Фолкнера, Т. Капоте, Дж. Селінджера та інших). І, безперечно, особливої ваги вона набуває в сімейному романі. У цій розвідці аналіз поетики дитинства матиме два взаємопроникні ракурси: перший з них – це ракурс поняття “зустрічі з Іншим”. Тому розгляд функціонування образу дитини здійснюватиметься через категорію Іншого, що зумовлено передусім його важливістю і своєрідністю потрактування в романному світі Е. Тайлер. Другий ракурс міститиме інтерпретацію зазначених образу та категорії в логічному (з огляду на об’єкт розвідки), але досить самобутньо використаному авторкою контексті казки.

Аналіз функціонування і трансформації образу дитини й поетики дитинства здійснюватиметься на ґрунті роману Е. Тайлер “Святий “Можливо”, оскільки саме в цьому тексті, на нашу думку, найцікавіше реалізовано образ дитини (відповідно категорію “зустрічі з Іншим”) у казковому вимірі простору дитинства. Ситуація “зустрічі з Іншим” (відповідно категорії Я та Інший) розглядатиметься на різних рівнях: зустріч з реальністю, зустріч поколінь, зустріч із собою тощо. Ці поняття розглядатимемо окремо і у взаємодії з такими категоріями, як казка (казковість), стереотипізація ґендерної ролі (лялька), діалогічність, самість, випадковість, присутність / відсутність.

“Зустріч з Іншим” – одне з ключових понять сучасності, “слово-відгадка” та водночас своєрідний філософсько-(онтологічно)-критичний комплекс, який може застосовуватись у будь-якій царині людського буття, а надто – літературній, де він утворив власний інтерпретаційний простір [1, с. 158]. Завдяки своїй поліаспектності та амбівалентності, поняття “зустріч” та “Інший”, окремо чи в поєднанні, – це об’єкт досліджень багатьох науковців. Ми спиратимемось на поняття “зустрічі” за М. Бубером та О. Больновим, які звертаються до нього як до засадничого, в описі процесу комунікації, наголошують за його допомогою на “діалогічній” засаді життя [2, с. 154]. Крім цього, під “зустріччю” розуміємо “взаємозв’язок двох принципово рівноправних і водночас сильних реальностей, а саме – Я і Ти”, засіб “здійснення Я” (адже “ніхто не може здійснити себе на самоті, а лише в зустрічі (курсив мій. – Г. П.) з Ти” [1, с. 159, 160]). Оскільки кожна зустріч з Іншим накладає на Я свій відбиток, то метою здійснення Я тайлерівського персонажа через Іншого-дитину є збереження власної первинної чистоти.

У романі “Святий “Можливо” своєрідним ключем до розкодування категорій “зустрічі” та “Іншого” стає постать Айана, молодшого сина в утопічно-ідеальній родині Бедлоу. Весь роман, на нашу думку, побудований на взаємодії світу дорослих (дорослості) та світу дітей (дитинства). Айан у цьому випадку – єдина людина, яка начебто застрягла між двома світами, зайнявши лімінальну позицію щодо них. Проте спочатку в його житті має статися декілька зустрічей, спрямованих на те, щоб виштовхнути Айана за межі дитинства. Перша зустріч відбувається з Люсі, майбутньою дружиною його брата Денні. До того часу сімнадцятирічний Айан ще залишався дитиною, молодшим, про якого усі дбають. Люсі стає тим Іншим, що знімає рожеві окуляри дитинства з його очей, тим примусивши Айана зробити перший крок у бік дорослішання. Навіть своїм виглядом Люсі дала Айану відчути себе старшим, дорослішим: (“Вона була схожа на дитину (курсив мій – Г. П.), попри те, що Денні описував її як “жінку” [3, с. 466]), визнати, що за старшого в родині тепер залишається саме він, а також усвідомити свою самотність у сім’ї (“Одружені! <…> він раптом усвідомив, що Денні це зробив. Тепер він одружений і вже ніколи не зайде до його кімнати вночі <…>, щоб побалакати про “Балтимор Кольтс”. Айан засумував” [3, с. 473]).

Остаточним кроком за межі дитинства та сімейної утопії для Айана стає наступна зустріч, яку слід назвати доленосно-значущою кульмінацією в його житті (та наративній канві роману). Роль Іншого в цьому випадку зіграють обидва брати один для одного. Присутність такого подвійного Іншого загострює момент зустрічі-перетворення (з дитини на дорослого) Айана, разом із зустріччю-відходом Денні. В епізоді, коли Айан спересердя через зіпсоване побачення з Сіселі видає Денні свої припущення щодо зради Люсі, він автоматично переходить у статус Іншого (водночас востаннє поводиться як ревнива дитина), через якого брат має побачити справжній стан речей у cвоїй сім’ї. Завдяки образові Айана відбувається зустріч-виведення на поверхню можливих несвідомих страхів Денні щодо деідеалізації Люсі, а також його розчарування у власній інтуїції щодо вибору жінки.

Той самий епізод викриття Люсі очима Айана має дещо інший ракурс. Результат розмови Айана з Денні стає насправді катастрофічним. У момент самогубства Денні трансформується в Іншого, який самозанурює Айана, змушує його вдивитися в самого себе, щоб усвідомити втрати останньої зачіпки безхмарного дитинства-юнацтва (цією зачіпкою й був Денні, оскільки своїм існуванням дозволяв Айанові залишатися молодшим, малим), а також неминучості змін, що тягне за собою дорослішання: “Десь в кінці кварталу, біля кам’яної стіни мали увімкнутися гальма, але замість того, все гучнішим ставало ревіння мотору. Сила звуку зростала, аж доки щось трапилось <…> Айан продовжував вдивляться у власні очі. Він не міг відвести погляду. Не міг ані блимати, ані зрушити з місця, оскільки, як тільки він це зробить, час знову розпочне свою ходу, і він вже знав, що більше нічого в його житті не залишиться так, як раніше” [3, с. 494]. Після цієї зустрічі з Денні образ Айана на деякий час наче завмирає в очікуванні наступного поштовху, що зрушить його з позиції пограниччя (між дитинством і дорослим життям). У цій ситуації вплив Іншого та іншості на Айана спостерігаємо й у “пасивності, резюмованій в досвіді (його – Г. П.) власного тіла”: фізична застиглість, нерухомість тіла Айана, як “посередника між самим і світом”, засвідчує той проміжний стан, у якому він перебуває [4, с. 380]. Від цього моменту, після цієї тілесної коми, має розпочатися “внутрішнє інтимне конституювання” Айаном себе і свого онтологічного сенсу [4, с. 392].

Завдяки Денні, разом з Люсі до життя Айана мають увійти її діти від першого шлюбу, перша зустріч з якими відбувається за знаковим для тайлерівської романістики обіднім столом. Величезна кількість дітей, яку авторка випускає на початку роману, дещо заплутує, налаштовує на досить дивний лад. Але згодом стає зрозумілим, хто з них має зіграти провідні ролі, а хто другорядні. Саме діти Люсі, Агата і Томас, а потім і Дафні (донька Люсі та Денні) мають наповнити життя Айана, обравши його одного разу за няньку, визначивши тим його майбутній статус соціального батька (“А ти так сподобався Томасу і Агаті. Це вони тебе запропонували” [4, с. 481]).

Кожен із них втілює Іншого для Айана, виконуючи свою особливу функцію. По-перше, через Інших Агату і Томаса Айан мав подорослішати, навчитися відповідальності. Агата стає тим Іншим, на прикладі якого авторка начебто проторює Айанові шлях до дорослого життя. Дивно, але вона дорослішає раніше за Айана, оскільки змушена доглядати за братом і сестрою в моменти наркотичних відключень матері (феномен дорослої дитини – Агата, дорослий малюк – Айан). Для неї дитинство за одну мить трансформується з “обнесеного стіною саду” (“стіна” – це дорослі, батьки, що мають оберігати Агату та дбати про неї) у “в’язницю <…> віртуальне гетто” [5, с. 2, 163]. Дитинство Агати “позбавляється традиційних для цього періоду життя ритуалів” [5, с. 2, 163].

Образ Томаса для Айана є втіленням “іншої” пам’яті про Денні (Томасова пам’ять, як і свідомість Айана, видалила спогади про смерть Денні: “Томас сказав, що Денні, мабуть, був їхнім справжнім батьком <…> потім він вже три дні поспіль забував, що Денні пішов і загинув” [3, с. 499]). І саме завдяки Томасові уможливлюється зустріч-відкриття Айаном Іншого-Дафні: це відбулося через традиційний фетиш дитинства і своєрідний знак культури – іграшку (ляльку Далсімер), яку Томас приносить до дому Айана (зазначмо, що “сам” пізнає себе опосередковано, через велику кількість знаків культури” (курсив мій – Г. П.) [6, с. 33]). Відомо, що іграшка для дитини, зазвичай, слугує замінником батьків, няньки, друзів, а також є ситуаційним тренажером-симулятором дорослого життя. Лялька Томаса, чий одяг він розірвав і розгубив, фактично викрила, оголила (лялька без одягу) правду про вагітність Люсі та народження Дафні, перетворившись на своєрідний стимулятор цього разу для Айана (“Тепер вона (Далсімер. – Г. П.) була голою, оскільки одяг інших ляльок на неї був замалий <…> Можливо, вона зможе носити справжній дитячий одяг <…> У мами є ціла купа такого одягу, вона його купує в дитячому магазині, там і нічні сорочки, і памперси, і багато речей, які будуть до вподоби Далсімер, але мама не дозволяє їх брати” [3, с. 476–477]). Вартий уваги і вибір Томасом своєї іграшки. Якщо припустити, що “світ дитини від трьох років не є гендерно нейтральним” [7, с. 1] і, усвідомивши “свою належність до тієї чи тієї статі, дитина робить гендерно-зумовлений вибір відповідних іграшок” [7, с. 1], тоді сценарій того, як Томас вибирає іграшку, вочевидь, не відповідає його стереотипізованій гендерній ролі (традиційно лялька – це іграшка для дівчат). Пояснити його вибір можуть декілька чинників: по-перше, брак належної уваги та впливу з боку батьків, що є найвагомішим елементом у формуванні в дитини відповідної гендерної ролі. Ляльку Далсімер можна розглядати як засіб, яким Томас демонструє неувагу з боку матері (слугує замінником матері), і відсутність батька (мати-лялька замінює батька). Отже, лялька є тим Іншим, завдяки якому акцентується, окрім батьківського провалу (Люсі), ще й уникнення стереотипізації гендерних ролей, адже в романі немає відповідного “декору дитячих кімнат (Аґата, Томас і Дафні живуть в одній кімнаті. – Г. П.), одяг, іграшки, добір традиційних кольорових схем: рожевий для дівчат, а синій для хлопчиків” [7, с. 1] (“Рожева стрічка. Для хлопчиків має бути синя <…> Рожева чи синя для тебе не має значення, так? <…> “Так,” – запевнив Айан” [3, с. 695]). Це відповідає тенденції, що виникла в американському “соціальному інституті дитинства” [5, с. 2] останніми роками (розмивання меж гендерних ролей).

Народження Дафні постає, на нашу думку, ще однією кульмінацією роману, яка закінчує вихід Айана з дитинства (важливим є факт, що її день народження збігається з Айановим – народження нового Айана; Дафні так само наймолодша з трьох дітей у родині). Перша (реальна) зустріч Айана з Дафні (їй, вочевидь, передувала зустріч онірична, на яку авторка лише натякає), фіксує момент пробудження Айана, який ще більше заглибив погляд у себе (зустріч з Іншим-собою): “Вона відкрила свої оченята і зосередила на Айанові вдумливий, уважний погляд, а Айан відчув раптове полегшення десь в грудях. Здавалося, що вона зачепила десь глибоко в ньому якусь струну. Вона немов знала його. Він блимнув очима” [3, с. 479]. Інший-Дафні розворушує в Айанові батьківські почуття. До Аґати і Томаса він ставиться, як до рівних собі, він немов змушує їх дорослішати разом із собою (“Ви вже більше не діти, ви можете самі про себе подбати” [3, с. 492]). Дафні ж є справжньою дитиною для Айана: “Він відчував, що Дафні була дитиною його життя. Йому завжди було цікаво, чи зможе він полюбити власну доньку так само сильно” [3, с. 639]. І, мабуть, саме тому в Айана народиться син Джошуа, а не донька. Єдиною донькою залишатиметься Дафні. Думка замінити одну дитину іншою є в тексті, але не реалізовується стовідсотково (проблема заповнення місця однієї дитини іншою також актуалізується у романах Е. Тайлер “Бляшанкове дерево”, “Давно, коли ми були дорослими” і “Аматорський шлюб”). Фінальний акорд роману становить трансформація Дафні в образ Іншого-дежавю, що зіставляє у свідомості Айана спогад про те, як вперше Денні представив свою доньку (Дафні), і те, як уперше представив свого сина він сам (Айан).

Варто зазначити, що мотив дитинства в цьому романі підсилюється використанням змістових і структурних елементів казки. Завдяки цим елементам текст набуває неабиякої амбівалентності, що, по-перше, реалізується у “співіснуванні двох різних структурних моделей” (сімейного роману і казки) [8, с. 68]. Тон наративу, алюзії (“Ганзель і Ґретель”, “Спляча красуня”, та ін.) і структура казкового виміру роману вказує на використання авторкою наративної моделі братів Ґримм, яка накладається на весь роман “Святий “Можливо”. Спостерігаємо в романі й гріммівський ефект “наївної” оповіді, досягнутий через “стилістичну “простоту” (короткі речення, простий діалог, обмежений лексикон)”, який є засобом “адаптації наративу до дитячого погляду і подання частини дискурсу очима дитини” [8, с. 18]. Такий наївний тон наратора Е. Тайлер вводить для (дитячих) образів Аґати, Томаса, Дафні й частково самого Айана, проте тайлерівську наївність слід вважати лише стилізацією гріммівської, адже насправді вона є верхівкою наративного айсберга. До низки традиційних компонентів казок братів Ґримм, використаних у цьому романі, на нашу думку, входять: наявність “замісників та псевдо-батьків, псевдо-родичів” (у тайлерівських романах часто фігурують “псевдо-діти”, “діти-субститути”, тобто діти, призначення яких полягає в заміні справжніх); знаковість “народження гріммівського казкового героя, яке обов’язково має “запустити” низку злигоднів” [9, с. 58] (у цьому романі гріммівським героєм є Дафні, народження якої спричиняє смерть Денні, депресію Люсі, дорослішання Айана) і наївно-ідилічно-щасливий кінець (Айан врешті-решт одружується і в нього народжується син) [8, с. 17, 101]. “Подвійна структурованість тексту уможливлює (формальне в цьому романі. – Г. П.) звернення до двох різних груп читачів: дорослих і дітей” [8, с. 70]. Слід зазначити, що образ дитини в цьому випадку Е. Тайлер використовує як “псевдо-адресата” [8, с. 94] (насправді ж текст адресований дорослому читачеві), щоб (у контексті “зустрічі з Іншим”) читач конструював себе Іншого, вибудувати ще один змістовий рівень прочитання тексту. Казки так чи так асоціюються в кожної людини з деякими спогадами й переживаннями свого дитячого Я (“казки дитинства мають глибше значення, ніж правда, якої навчило життя” [9, с. 39]). Відтак, звернувшись алюзивно до казок, автор провокує виникнення своєрідного інтертексту і не лише в літературній площині.

Використані казкові елементи і прийоми утворюють вимір, який можна умовно поділити ще на декілька підпросторів. Казкові герої та їхні функції-властивості відображають реальні чи бажані функції-властивості самих протагоністів. Особливо це стосується “казок, які розповідають самі діти, адже в них якнайточніше віддзеркалюються їхні власні життя” [10, с. 2].

Один з таких казкових підпросторів “Ганзель і Ґретель” займають Аґата і Томас. За допомогою цієї казки діти (цього потребує насамперед Томас) добудовують, заповнюють лакуни-рани у своїй сім’ї, що відкрилися після смерті Денні: “Я (Томас. – Г. П.) хочу казку про “Ганзеля і Ґретель” <…> Добре, нехай буде так, як ти хочеш <…> “Одного разу Ґензель і Ґретель вирішили піти на прогулянку” – Ні, вона не так починається <…> Спочатку, про їхніх батьків! І про те, як вони лишали крихти хліба на стежці, а птахи з’їли увесь хліб, і Ганзель з Ґретель загубилися!” [3, с. 515]. Аґата спочатку не хоче розповідати Томасові цієї казки, відкидаючи сумні життєві реалії їхньої сім’ї, але, згодом, переборює себе і через казку опосередковано визнає їхню з братом загубленість та самотність (“Але як сильно вона не намагалася відкинути те зображення, воно надалі стояло їй перед очима. Ганзель і Ґретель загублені блукали лісом <…> Дерева були такі високі, що вони навіть не могли побачити їхніх верхівок, а Ганзель і Ґретель були лишень двома крихітними часточками під величезною темною стелею лісу” [3, с. 518]).

Ще один казковий підпростір займає Дафні – він становить своєрідний синтез “Сплячої красуні” та “Білосніжки”: “Що це була за казка? “Спляча красуня” чи “Білосніжка”. Шкіра біла, немов сніг, волосся чорне, немов вугілля, а губи червоні, немов троянди” [3, с. 479]”. Вміщення образу Дафні в ці казкові простори наголошує, з одного боку, бажаність цієї дитини разом з її винятковістю для всіх членів родини Бедлоу. Особливої уваги, на нашу думку, потребує інтерпретація-порівняння дитячого образу Дафні зі “Сплячою красунею”, оскільки тайлерівська “красуня” Дафні не лише прокидається сама, але й має розбудити Айана.

Образ Айана міститься на перетині всіх казкових підпросторів (трьох дітей), хоча очевидною є його більша дотичність до простору Дафні. Своєрідність цього персонажа (Айана) у тому, що він охоплює одразу декілька “кіл дій” казкового простору, відповідно до “функцій”, які він перебирає від тієї чи тієї казкової дійової особи (згідно з морфологічним підходом до аналізу казкового дискурсу В. Проппа) [11, с. 72]. Нагадаймо, що під “функцією” ми розуміємо “вчинок дійової особи, що визначається ступенем її вагомості для ходу дій” [11, с. 25]. Провідним колом дій для Айана є “коло помічника”, засаднича функція якого полягає у “розв’язанні важких завдань”, “ліквідації біди чи нестачі” [11, с. 72]. У цьому конкретному випадку – нестачі сина для батьків, батька для дітей Люсі. Час до часу він перебирає на себе функції чи то “кола дарувальника” (тут йдеться про самовіддачу Айана), чи “кола дії героя”, який іде на пошуки власного Я і кращого життя для дітей Люсі, і, згодом, для себе (власна сім’я Айана кореспондує із обов’язковим “весіллям” героя наприкінці казки за В. Проппом) [11, с. 72]. Айан дещо наслідує поведінкову модель принца-лицаря, що має заступити місце померлого старшого брата, перебравши на себе його обов’язки, разом з якими Айан отримує у спадок братових дітей. Функції “відправника” для Айана-героя виконує спочатку Денні, а згодом Дафні (яка виштовхує Айана на пошуки власного щастя) [11, с. 72].

Відтак дитина стає “тимчасовим медіумом, ніби аксесуаром, через який вдається сформувати певний образ, певного ідола із самого себе” [12, с. 23–24]. Дитина в романі Е. Тайлер є лімінальним образом-зв’язкою між різними хронотопами і своєрідним сюжетотворчим елементом: з одного боку, образ дитини дає змогу максимально очистити остаточний образ протагоніста, а з іншого – уможливлює вірогідний, неупереджений та щирий характер нарації. Мотив дитинства у “Святому “Можливо” функціонує, здебільшого, у двох наративних вимірах: реалістичному та казково-оніричному. Використання останнього з них суттєво розширює інтерпретаційне поле роману і відкриває водночас нові можливості зустрічі читача з текстом і самим собою.

  1. Больнов О. Ф. Зустріч // Першоджерела комунікативної філософії. К., 1996. 2. Бубер М. Перспектива // Першоджерела комунікативної філософії. К., 1996. 3. Tyler A. A Patchwork Planet. Ladder of Years. Saint Maybe. N.Y., 2001. 4. Рікер П. Сам як інший: Пер. Із фр. Вид. 2-е. К., 2002. 5. Scraton Ph. Childhood in “Crisis”? UCL Press, 1997. 6. Рикер П. Повествовательная идентичность // Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. М., 1995. 7. Desmerais S., Gugula S. The Impact of Parenting Experience on Gender Stereotyped Toy Play of Children // Sex Roles: A Journal of Research. 2002. 8. Shavit Z. Poetics of Children’s Literature. Athens; London, 1986. 9. Tatar M. The Hard Facts of the Grimms’ Fairy Tales. Princeton University Press, 1987. 10. Wardetzky K. The Structure and Interpretation of Fairy Tales Composed by Children // Journal of American Folklore. 1990. Vol. 103. 11. Пропп В. Я. Морфология сказки. М., 1969. 12. Марсель Г. “Я” і Інший // Homo viator. Пролегомени до метафізики надії. К., 1999.

A FAIRY-TALE DIMENSION OF THE SPACE OF CHILDHOOD IN A. TYLER’S SAINT MAYBE

Нanna Pokydko

The poetics of childhood is considered to be one of the main components of the American literature paradigm. The article in question is aimed at exploring and interpreting the childhood space in A. Tyler’s “Saint Maybe”. The functioning of a child image through the meeting with Other category and the use of fairy-tale dimension in the novel are the main aspects of the analysis. Each aspect supplies an array of interpretive levels and connotations. Special emphasis is made on Other category (and its possible modifications). Meeting with Other is a key notion of the present. It also functions as a specific philosophical, ontological and critical complex that could be used in any sphere of human life, especially in literature where it has already obtained its own interpretive space. Due to its manifoldedness the notions of meeting and Other (separately or in combination) offer a wide choice of connotations and pay special attention to the process of communication and its dialogic foundations. Moreover, these concepts are used as the items for Me-fulfillment (of the protagonist, author and reader). And so, as every meeting with Other leaves its imprints on Me, we come to the conclusion that the main purpose of using the image of Other-child by Tyler is in preserving the primary, original purity of a narration. Gender role stereotyping (through the image of a doll), fairy-tale images and their qualities are used in the analysis as the decoding instruments that mirror and somehow foresee the “real” or “dream” status of the protagonists. The image of a child in Tyler’s novel functions as a liminal image-link between the different time-space levels as well as a specific plot-creating element.

Key words: child (image); meeting with Other; fairy-tale (image, structure, plot); gender role stereotyping (image of a doll); dialogism.

УДК 821.111’06-311.1.09 П. Акройд

ПОШУК ДИТИНОЮ НАЦІОНАЛЬНОЇ ТА ОСОБИСТІСНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ В РОМАНІ

ПІТЕРА АКРОЙДА “АНГЛІЙСЬКА МУЗИКА”

Олеся Петрусь

Бродівський педагогічний коледж ім. Маркіяна Шашкевича

У статті проаналізовано авторський підхід до тексту англійської літератури як генетичного культурного коду, простежено процес набуття дитиною власної ідентичності в процесі пізнання літератури та мистецтва.

Ключові слова: текст англійської літератури; англійська музика; ідентичність; культурна спадщина; дитина; читач.

У романі останніх десятиліть яскраво виражена теза про невід’ємність сучасного твору від текстів минулого. Сучасна література відштовхується від минулих епох, які виступають у ній своєрідною точкою опори. Найрізноманітніші культурно-історичні реалії, предмети і персони творять її поле. У ній сходяться всі часи, багатогранні реальні й віртуальні стани культури. Цей феномен виявляється в літературно-філософському діалозі, наповненому голосами найрізноманітніших культур. Образ світу як тексту стає предметом філософсько-літературної рефлексії у творах багатьох письменників і теоретиків літератури. Як пише Р. Барт, текст – це “поле методологічних операцій”, “шлейф уявного”. “Текст відчувається лише в процесі роботи, створення. Звідси випливає, що Текст не може нерухомо застигнути (скажімо на книжковій полиці), він за своєю природою повинен крізь щось рухатися – наприклад, крізь твір, крізь низку творів” [1, с. 415]. Для У. Еко текст – “це механізм, який має завдання витворити свого зразкового читача” (під ним автор розуміє такого реципієнта, який “має право випробовувати нескінченну кількість домислів”) [2, с. 561]. П. Рікер розуміє текст як рефігурацію життя, як спільний продукт творення автора і читача [3, c. 193].

Текст англійської літературної традиції стає предметом дослідження у романі П. Акройда “Англійська музика”. У цьому творі окреслено сучасні концепції текстуальності, зокрема, ідеї теоретиків літератури ХХ ст., таких як Р. Барт, У. Еко, Ж. П. Рікер та багато інших. Роман “Англійська музика” – це палімпсест, сплетений з великої кількості текстів англійської літератури, які, на думку автора, особливо показові для національного духу, чи, як це розуміє П. Акройд, “англійської музики”. Для поєднання цих текстів використано досить популярний в англійській літературі художній хід, який є і в інших романах письменника (“Мільтон в Америці”, “Записки Платона”) – сон, і певний тип функціонального героя, який володіє паранормальними здібностями медіуму. Цей герой здатний, впадаючи в стан напівсну-напівтрансу, ставати персонажем відомих романів, вчитися музики у великих англійських композиторів і мандрувати ландшафтами англійських картин. Цей образ використано як простір для змішування текстів. Тексти, взяті за основу, змішані й “перекроєні”, їх межі відкриті для нових інтерпретацій, це не просто алюзії, це – єдиний величезний макротекст.

Оповідь у романі побудована у вигляді видінь-мандрівок дитини – Тімоті Гаркомба світом найвидатніших творів англійської літератури і мистецтва. Син відомого у 1920–1930-х роках лондонського спіритиста і цілителя теж наділений дивною здатністю бачити привиди померлих та впадати в транс, під час якого він може спілкуватися з ними, стаючи частиною їхніх історій. Хлопчика, мати якого померла відразу після його народження, виховує батько. Щодня він навчає сина всього, що знав: історії їхнього міста, мови, літератури, історії та мистецтва Британії. Щовечора він читає синові уривки з різноманітних книжок англійських авторів, які в сукупності творять національний дух, або, за визначенням батька, англійську музику. У своїх видіннях син намагається почути і зрозуміти її. Персонажі його видінь, які водночас є відомими літературними героями, або їхніми авторами, різними способами намагаються допомогти хлопчикові зрозуміти цю музику. Це класичний приклад того, як змалку в дитини формується її національна ідентичність, яка згодом створює навколо неї своєрідну ауру. Головний персонаж роману мало спілкується із зовнішнім світом. Лише в підлітковому віці, коли його забирають на виховання дідусь і бабуся, він ходить до школи. Особистість Тімоті формується саме через пізнання літератури. Його видіння реальніші за саму реальність, вони допомагають йому пізнати та зрозуміти світ і самого себе.

Образ дитини в романі – це загальний символ людини, яка стоїть на порозі пізнання. Вона щойно починає пізнавати досвід поколінь, перед нею, як перед дитиною, простягаються невідомі простори, які їй, можливо, і не судилось підкорити, але вона робить перші кроки до цього. Це особа, не обтяжена соціальними упередженнями, душа якої “чиста дошка”, відкрита до написання. Це людина, здатна сприйняти і зрозуміти свою ідентичність, духовність, культурну належність. Це людина, якої ще не затягнув вир побуту, “інформаційного суспільства”, культ техніки та комп’ютеризації життя. У своєму першому сні разом з Алісою та Паломником Тімоті шукає значення у переплетенні двох літературних історій – “Аліси в країні чудес” Л. Керрола та “Шляху паломника” Дж. Беньяна. Хлопчик відчуває, що все має бути не так, але у вирі подій він не встигає віднайти загубленого значення. “Слова все ж таки мусять мати якесь значення, бо вони походять з книги закону… Це те, за чим ми шукаємо. Це наше паломництво” [4, с. 40]. Цей пошук – алегорія на стереотип життя сучасної людини – в щоденній рутині ми часто забуваємо про нематеріальні цінності, свою духовну суть та втрачаємо сенс життя. Поєднання Акройдом в свідомості свого героя двох зовсім протилежних образів – Паломника з його чітко структурованим християнським світоглядом і Аліси з її каламбурами та нісенітницями – символізують дві грані людського життя, простого і водночас незбагненного у своїй суті. У романі ці два літературні тексти розпадаються на тисячі частинок: слів, речень, рим і метафор. Хлопчик придивився пильніше до землі, якою він ступав і “на свій подив виявив, що вона складалася із слів, розбитих і знову складених” [4, c. 35]. Дитина стає частиною цього світу і приєднується до гри: “Я шукатиму знову”, – кричить Християнин. “У лісі без назви”, – відгукується Аліса. “Це завжди одне і теж”, – додає Тімоті [4, с. 40]. Так письменник проводить думку, що кожна людина проходить шлях пошуку змісту по-своєму, залежно від індивідуального сприйняття.

Епіграф до роману Акройда має пояснити цю техніку та ознайомити читача із стратегією побудови роману: “Винахід, прямо кажучи, є трішки більше, ніж нова комбінація тих образів, які були попередньо зібрані й відкладені в пам’яті: з нічого нічого не виникає” (Джошуа Рейнолдз) [4]. На прикладі блукань Тімоті по землі, створеній зі слів, метафор, епітетів та різних висловлювань, автор показує, що навіть без очевидного наміру всі ми оперуємо тими самими словами, фразами, реченнями, які є будівельним матеріалом для творчості. У цьому, на думку автора, полягає інтертекстуальна природа світу. Така стратегія стає визначальною рисою усієї творчості Акройда.

Пошук сенсу людського існування, власної ідентичності та призначення здавна хвилювали людину і ставали темами літературних творів. Оскільки в сучасній культурній традиції з’являється дедалі більше ознак зближення таких сфер, як література, мистецтво, історія та філософія, в художній літературі відображаються складні процеси культурної рефлексії. Питання про людську ідентичність часто поєднується з питанням природи творчості. У романі П. Акройда головний герой зайнятий пошуками змісту написаного. В лабіринтах переплутаних літературних світів на допомогу Тімоті приходить Інтерпретатор, який твердить, що може пояснити “всі книжки, які коли-небудь були винайдені, і багато з тих, які ще не були винайдені” [4, с. 43]. Ці слова добре відомі читачеві з твору Л. Керрола “Аліса в країні чудес”. У романі П. Акройда Інтерпретатор приводить Тімоті, Алісу та Паломника в сад, наповнений квітами неприродних кольорів та відтінків, у яких, за визначенням їхнього провідника, можна побачити метафору. А в повітрі чути вібрацію музики, що твориться за допомогою музичних інструментів, на яких ніхто не грає. Ця музика переростає в пісню, яку виконує вже сам Тімоті. В ній приховано пояснення Інтерпретатора. Це музика, яку творить усе англійське мистецтво, а виконує її Читач, який пробуджує до життя “паперові істоти”. Цей епізодичний образ у романі має особливу функціональну навантагу. Перенесений зі сфери критики в художній твір, він допомагає зрозуміти стратегію автора в подальшій побудові оповіді в романі, а головне – показати важливість інтерпретації читача та його безпосередню участь у творенні тексту. “Те, що говорить інтерпретатор, – це переказування, яке заново активізує те, що сказав текст”, – стверджує П. Рікер у праці “Що таке текст? Пояснення і розуміння”. Він визначає читання як “конкретний акт, в якому здійснюється призначення тексту” [2, с. 323]. “А якщо б він перестав мріяти про тебе, де б ти, думаєш, була?” – звертається Інтерпретатор до Аліси в “Англійській музиці” і сам же відповідає – “ніде, ти є чимось лише у його мріях” [4, с. 46]. Пояснення Інтерпретатора щодо змісту того, що відбувається у романі, полягає в тому, що художні образи оживають лише в свідомості читача, в процесі читання і сприйняття художнього твору. Коли місце книжки на запиленій, всіма забутій бібліотечній полиці, до якої ніхто не звертається, вона втрачає значення. Це підтвердження сучасних тенденцій звернення до читача як співучасника творчого процесу. Його інтерпретація твору породжує нові значення і вдихає новий струмінь життя у старі та нові образи, сюжети, фрази, адже кожен акт читання – це “важка взаємодія між компетенцією читача (його знайомістю зі світом) та компетенцією, яку постулює цей текст, щоб його обережно відчитати”, як стверджує У. Еко [2, с. 564].

Українська дослідниця М. Зубрицька визначає головний принцип читання як ототожнення світу розуміння зі світом персонажів тексту: “проникнення у світ тексту й оселеність в ньому – це здатність читача проживати у віртуальній дійсності і переживати її” [3, c. 190]. Саме такою здатністю в буквальному значенні наділений персонаж П. Акройда. Наприкінці сну Тімоті, як підтвердження цих ідей, Читач теж стає персонажем твору, якому Аліса пропонує взяти участь у їхній грі з пошуку значення:

“Тепер, Читачу, я розповіла про сон тобі,

Дивись, чи зможеш пояснити ти його мені…” [4, с. 46].

Ще одним епіграфом до роману Акройда виступають слова св. Авґустина: “…той, хто може дати інтерпретацію того, що було побачено, є більшим пророком, ніж той, хто просто побачив це” [4]. Читач творить з прочитаного новий, власний твір, виконує свою пісню під звуки англійської музики, що оточує його, неначе повітря. Поетика уяви Тімоті дає йому змогу стати учасником твору, перевтілитися в персонажів, зіставляти їх зі собою, зі своїм “я” та поглибити свій життєвий досвід за допомогою розуміння “інших”. “Перший момент естетичної діяльності – зживання: я повинен пережити – побачити і пізнати – те, що він переживає, стати на його місце, ніби злитися з ним”, – читаємо в Бахтіна [5, с. 24]. Здатність Тімоті “жити” у світі літературних творів – один із ключових моментів важливості цього образу. Таке сприймання художнього твору – казки, байки чи оповідання природне для кожної дитини, яка співпереживає героям, щиро вірить у існування інших світів та правдивість оповіді. Натомість, доросла людина, обтяжена знаннями та досвідом, уже має інтенційну установку на сприймання літератури як вигадки. Отож, її проникнення у віртуальний світ − дуже проблематичне.

Ототожнення світу Тімоті-реципієнта зі світом англійського тексту в романі є багатоступеневим процесом зі складною мережею психологічних, свідомих і підсвідомих актів, спрямованих на пізнання світу та поглиблення власного життєвого досвіду за допомогою розуміння національної культури. В одному з наступних снів Тімоті, у видінні про “Великі сподівання” Ч. Дікенса, стара жінка, в якій читач впізнає міс Гавішем, говорить йому: “Ти що, взагалі нічого не знаєш?... І все ж, ти мусиш також зіграти роль. Ти мусиш також мати значення” [4, с. 76]. Так само читач, “подорожуючи” сторінками літературного твору, теж грає якусь роль, стає частиною інтертекстуальної реальності й набуває певне значення. У романі це значення полягає у формуванні власної інтерпретації образів та ідей на основі літературного твору, індивідуалізації сприйняття. У цьому ж сні головного героя роману з’являється “другий батько Піпа”, його творець – Ч. Діккенс, який переконує Тімоті, що той теж допомагав творити його героя. „Він не міг би існувати без мене, я вірю, – говорить Акройдів Дікенс, – але він не належить мені” [4, с. 87]. Герої, з якими Тім зустрічається у цьому сні, відход