Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Сейчас все чаще во многих храмах перед совершением таинства Крещения проводятся приготовительные беседы, которые являются обязательными, и без них Кр...полностью>>
'Документ'
В соответствии с постановлением Правительства Российской Федерации «Об утверждении Положения о Федеральной службе по надзору в сфере здравоохранения и...полностью>>
'Документ'
…Американские боги. Боги, завезенные в Новый свет бесчисленными иммигрантами. Боги, рожденные индейскими племенами. Боги НОВЫХ КУЛЬТОВ - телевидения, ...полностью>>
'Программа дисциплины'
Программа разработана в соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта, предъявляемыми к минимуму содержания дисциплины и в ...полностью>>

Практическая работа по диагностике и коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития цели, задачи и этапы

Главная > Практическая работа
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью



по теме:

«Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития»

учитель-логопед Попугина Е.Г.

Содержание

Введение……………………………………………………………………….. 3

1. Психолого-педагогические особенности детей с задержкой психического развития………………………………………………………… 7

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте……………………………… 7

1.2. Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития……… …………13

1.3. Содержание работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР……………………………………… 18

1.4. Роль дидактических игр в развитии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития …………………19

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ…………21

2.1. Цели, задачи и этапы констатирующего эксперимента…………………21

2.2. Педагогическая методика по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР ……………………………………………25

2.3. Результат и анализ коррекционной работы………………………………26

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………….30

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК………………………………………32

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………………35

Введение

Актуальность исследования. По данным отечественных и зарубежных исследований, задержка психического развития является одной из наиболее частых форм нарушений психического онтогенеза. Например, в России до 30% детей дошкольного возраста имеют проблемы в обучении и воспитании. Они испытывают большие трудности в обучении из-за повышенной утомляемости, неустойчивого внимания, плохой памяти, недостаточного уровня развития мышления и речи [3, с.25].

Речь - ведущая функция, определяющая готовность ребенка с ЗПР к школьному обучению. Наряду с правильным звукопроизношением, способностью различать и дифференцировать акустические признаки звуков, достаточным уровенем сформированности словаря, речевую готовность во многом определяет умение ребенка логично и связно высказываться. Академик В.В.Виноградов назвал грамматический строй «организующим центром языка» (25).

Как отмечают в своих исследованиях Ю.Г.Демьянов (1967) Т.А.Власова (1984), С.Г.Шевченко (1987), Р.И. Лалаева (1992), С.В.Зорина (1998) и др., речь детей с ЗПР в целом развивается с отставанием от возрастной нормы. Особенности речевого развития данной категории детей могут проявляться неравномерно: у одних преобладают фонетико-фонематические расстройства (нарушение звукопроизношения в сочетании с дефектами звукоразличения), у других - лексико-грамматические.

Развитие речи, включающее умение четко произносить звуки и различать их, владеть артикуляционным аппаратом, правильно построить предложение и т. д., одна из насущих проблем, стоящих перед дошкольным учреждением.

Правильная речь – один из показателей готовности ребенка к обучению в школе, залог успешного освоения грамоты и чтения: письменная речь формируется на основе устной, и дети, страдающие недоразвитием фонематического слуха, являются потенциальными дисграфиками и дислеклексиками (детьми с нарушениями письма и чтения).

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ЗПР включает в себя специальные занятия для развития фонематического слуха, эти занятия так и называются «Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте». Программа обучения рассчитана на 2 года. Дети, поступающие в группы для детей с задержкой психического развития, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе. Занятие по «Развитие речевого (фонематического) восприятия и подготовка к обучению грамоте» ведет учитель-логопед или дефектолог, для этих занятий разработана специальная программа С.Г.Шевченко. Но нигде в литературе не описывается, что должен делать воспитатель, который работает с детьми с задержкой психического развития, для осуществления более эффективной коррекции фонематического слуха у детей дошкольного возраста.

Обозначенные проблемы обусловили выбор данной темы: «Логопедическая работа по развитию фонематического восприятия детей дошкольного возраста с задержкой психического развития».

Цель: создание системы работы, необходимой для эффективной коррекционно-развивающей работы с детьми ЗПР, имеющими фонетико-фонематические нарушения.

Объект исследования: процесс коррекции фонематического восприятия речи у детей с ЗПР, с применением дидактических игр в педагогической работе.

Предмет исследования: роль применения дидактических игр в коррекционной работе по развитию фонематического восприятия с детьми дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Гипотеза – нормализация фонематического восприятия у детей с ЗПР будет проходить быстрее, если в коррекционной логопедической работе использовать не только занятия, предусмотренные программой, но и применять в работе воспитателя комплекс дидактических игр и упражнений.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования можно сформулировать задачи:

  1. Изучение теоретических аспектов по коррекции речевых нарушений у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

  2. Проанализировать особенности фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

  3. Провести диагностику фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

  4. Обобщить различные методы для коррекционной работы с детьми с фонематическими нарушениями и создать перспективное планирование дидактических игр для педагогической работы по развитию фонематического восприятия у детей с ЗПР.

  5. Проведение коррекционно-развивающей работы с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития с использованием системы педагогической работы.

  6. Проведение контрольного эксперимента с целью выявления эффективности применения системы педагогических мер в коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

  • анализ научно-методической литературы;

  • изучение психолого-педагогической документации;

  • беседа;

  • наблюдение;

  • эксперимент;

  • качественный и количественный анализ полученных результатов.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (40 источников) и приложения.

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

1.1. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития в дошкольном возрасте.

М. С. Певзнер считала, что легкие органические изменения в ЦНС и незрелость эмоционально-волевой сферы при правильной лечебной и коррекционно-воспитательной работе должны быть обратимы. Поэтому ЗПР иногда определяли как «временную задержку психического развития». Однако, как показали данные катамнестических исследований М. Г. Рейдибойма (1971), И. А. Юрковой (1971), М. И. Буянова (1986), по мере уменьшения черт эмоциональной незрелости с возрастом ребенка на первый план нередко выступают признаки интеллектуальной недостаточности, а зачастую и психопатоподобные нарушения.

К.С.Лебединская дает следующую психологическую характеристику различных видов ЗПР, соответствующих предложенной ею классификации.

• Задержка психического развития конституционального генеза. К данному типу ЗПР относят наследственно обусловленный психический, психофизический инфантилизм — гармонический либо дисгармонический. В обоих случаях у детей преобладают черты эмоционально-личностной незрелости, «детскость» поведения, живость мимики и поведенческих реакций. При первом — незрелость психики сочетается с субтильным, но гармоничным телосложением, при втором — характер поведения и личностные особенности ребенка имеют патологические свойства. Это проявляется в аффективных вспышках, эгоцентризме, склонности к демонстративному поведению, истерическим реакциям. Как указывает И. Ф. Марковская (1993), расстройства поведения при дисгармоническом инфантилизме труднее поддаются психолого-педагогической коррекции и требуют больших усилий со стороны родителей и педагогов, поэтому таким детям показана дополнительная медикаментозная терапия. [17, с.57]

В рамках ЗПР конституционального происхождения также рассматривают наследственно обусловленную парциальную недостаточность отдельных модально-специфических функций (праксис, гнозис, зрительная и слуховая память, речь), которые лежат в основе формирования сложных межанализаторных навыков, таких, как рисование, чтение, письмо, счет и другие. Генетическая обусловленность данных нарушений подтверждается передающимися в семьях детей с ЗПР из поколения в поколение случаями левшества, дислексии, дисграфии, акалькулии, недостаточности пространственного гнозиса и праксиса. В плане коррекции это один из самых благоприятных типов психического развития при ЗПР.

• Задержка психического развития соматогенного генеза. Данный тип задержки психического развития обусловлен хроническими соматическими заболеваниями внутренних органов ребенка — сердца, почек, печени, легких, эндокринной системы и др. Часто они связаны с хроническими заболеваниями матери. Особенно негативно на развитии детей сказываются тяжелые инфекционные, неоднократно повторяющиеся заболевания в их первый год жизни. Именно они вызывают задержку в развитии двигательных и речевых функций детей, задерживают формирование навыков самообслуживания, затрудняют смену фаз игровой деятельности.

Психическое развитие этих детей тормозится в первую очередь стойкой астенией, которая резко снижает общий психический и физический тонус. На ее фоне развиваются невропатические расстройства, свойственные соматогении — неуверенность, робость, безынициативность, капризность, боязливость. Поскольку дети растут в условиях щадящего режима и гиперопеки, у них затруднено формирование позитивных личностных качеств, их круг общения сужен, недостаток сенсорного опыта сказывается на пополнении запаса представлений об окружающем мире и его явлениях. Нередко возникает вторичная инфантилизация, которая приводит к снижению работоспособности и более стойкой задержке психического развития. Учет сочетания всех этих факторов лежит в основе прогноза перспектив дальнейшего развития ребенка и в определении содержания лечебно-профилактического, коррекционно-педагогического и воспитательного воздействий на ребенка. [17, с.62]

• Задержка психического развития психогенного генеза. Данный вид ЗПР связывается с неблагоприятными условиями воспитания, ограничивающими либо искажающими стимуляцию психического развития ребенка на ранних этапах его развития. Отклонения в психофизическом развитии детей при данном варианте определяются психотравмирующим воздействием среды. Его влияние может сказаться на ребенке еще в утробе матери, если женщина испытывает сильные, длительно действующие негативные переживания. ЗПР психогенного генеза может быть связана с социальным сиротством, культурной депривацией, безнадзорностью. Очень часто данный тип ЗПР возникает у детей, воспитываемых психически больными родителями, прежде всего матерью. Нарушения познавательной деятельности у таких детей обусловлены бедным запасом их представлений об окружающем мире, низкой работоспособностью, лабильностью нервной системы, несформированностью произвольной регуляции деятельности, специфическими особенностями поведения и психики. Нарушения поведения, фиксируемые у этих детей, сильно зависят от своеобразия ситуационных факторов, длительно влияющих на ребенка. А в зависимости от индивидуальных особенностей его психики возникают различные типы эмоционального реагирования: агрессивно-защитный, пассивно-защитный, «инфантилизированный» (Г. Е. Сухарева, 1959). Все они приводят к ранней невротизации личности. При этом у одних детей наблюдается агрессивность, непоследовательность действий, необдуманность и импульсивность поступков, у других — робость, плаксивость, недоверчивость, страхи, отсутствие творческого воображения и выраженных интересов. Если при воспитании ребенка со стороны родных преобладает гиперопека, то отмечается другой тип патохарактерологического развития личности. Эти дети не владеют навыками самообслуживания, капризны, нетерпеливы, не приучены к самостоятельному решению возникающих проблем. У них отмечается завышенная самооценка, эгоизм, отсутствие трудолюбия, неспособность к сопереживанию и самоограничению, склонность к ипохондрическим переживаниям. [19, с.96]

Эффективность коррекционных мероприятий при данном типе ЗПР напрямую связана с возможностью перестройки неблагопри­ятного семейного климата и преодоления изнеживающего или отвергающего ребенка типа семейного воспитания.

• Задержка психического развития церебрально-органического генеза. Занимает основное место в границах данного отклонения. Он встречается у детей наиболее часто, и он же вызывает у детей наиболее выраженные нарушения в их эмоционально-волевой и познавательной деятельности в целом. По данным И. Ф. Марковской (1993), при этом типе сочетаются признаки незрелости нервной системы ребенка и признаки парциальной поврежденности ряда психических функций. Ею выделяются два основных клинико-психологических варианта задержки психического развития церебрально-органического генеза. [17, с.65]

При первом варианте преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма. Если и отмечается энцефалопатическая симптоматика, то она представлена негрубыми церебрастеническими и неврозоподобными расстройствами. Высшие психические функции при этом недостаточно сформированы, истощаемы и дефицитарны в звене контроля произвольной деятельности.

При втором варианте доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциальные нарушения корковых функций и тяжелые нейродинамические расстройства (инертность, склонность к персеверациям). Регуляция психической деятельности ребенка нарушена не только в сфере контроля, но и в области программирования познавательной деятельности. Это приводит к низкому уровню овладения всеми видами произвольной деятельности. У ребенка задерживается формирование предметно-манипулятивной, речевой, игровой, продуктивной и учебной деятельности. В ряде случаев мы можем говорить о «смещенном сензитиве» в развитии психических функций и в процессе формирования психологических новообразований возраста. Прогноз задержки психического развития церебрально-органического генеза в значительной степени зависит от состояния высших корковых функций и типа возрастной динамики его развития. Как отмечает И. Ф. Марковская (1993), при преобладании общих нейродинамических расстройств прогноз достаточно благоприятен. При их сочетании с выраженной дефицитарностью отдельных корковых функций необходима массированная психолого-педагогическая коррекция, осуществляемая в условиях специализированного детского сада. Первичные стойкие и обширные расстройства программирования, контроля и инициирования произвольных видов психической деятельности требуют отграничения их от умственной отсталости и других серьезных психических расстройств. [17, с.69]

В настоящее время в связи с пониманием значения периода раннего детства для здоровья и нервно-психического развития ребенка усилилось внимание к механизмам взаимодействия биологических и социальных факторов в возникновении задержки психического развития у детей. Доказано, в период новорожденности и в течение первого года жизни — первое место по силе повреждающего воздействия занимают факторы биологического генеза, а второе место — средово-психические воздействия. На втором году жизни постепенно происходит их перекрест, а на третьем году жизни — преобладающее влияние начинают играть факторы социального генеза. Однако при оценке нервно-психического развития ребенка бывает трудно выделить действие какого-либо одного ведущего фактора. Чаще всего отмечается суммарное влияние нескольких составляющих факторов различного генеза. Это особенно значимо для детей рассматриваемой нами категории: в их анамнезах отмечаются многочисленные вредности, в то время как при олигофрении, например, мы не наблюдаем такого разнообразия неблагополучных факторов, воздействовавших на растущий организм ребенка на протяжении всей его маленькой жизни. Чем моложе организм ребенка, тем более — в силу своих морфофункциональных особенностей — он реагирует на воздействие как положительных, так и отрицательных факторов и тем более функциональная незавершенность развития нервной системы ребенка предопределяет его зависимость от социальной среды. В этом процессе тесно переплетается биологическая и социальная программа развития ребенка, на чем и базируются механизмы коррекционного воздействия, которые позволяют преодолеть имеющуюся дефицитарность и физиологическую незрелость психофизического развития ребенка.

Задержка психического развития (ЗПР) — это психолого-педагогическое определение для наиболее распространенного среди всех встречающихся у детей отклонений в психофизическом развитии. По данным разных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11% детей с ЗПР различного генеза. Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. В целом для данного состояния являются характерными гетерохронность (разновременность) проявления отклонений и существенные различия как в степени их выраженности, так и в прогнозе последствий. Анализ литературных источников по вопросу задержек психического развития у детей показывает, что как в зарубежной, так и в отечественной науке эта проблема является новой, исследование ее продолжается. Имеются разногласия в понимании этиологии и патогенеза ЗПР у отечественных и зарубежных дефектологов. В отечественной дефектологии лучше, чем на Западе разработаны вопросы клиники и этиологии ЗПР, созданы классификации ЗПР, которые позволили организовать систему обучения и воспитания детей с данной патологией. В последние годы появились серьезные исследований в области ранней диагностики и ранней психолого-педагогической помощи детям с ЗПР. В отечественной науке созданы научно- методические основы, разработано содержание обучения и воспитания детей с ЗПР церебрально-органического генеза в школе. Появились исследования по оказанию педагогической помощи детям с ЗПР. В целом, в конце XX столетия в дефектологии определилось новое направление, касающееся научно-методического обеспечения коррекционно-развивающего обучения детей дошкольного и школьного возраста с задержками психического развития.

1.2 Особенности развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово, но только на его интонационную сторону, а не на предметное значение. Это так называемый период дофонемного развития речи.

К концу первого года жизни (по данным Н.Х.Швачкина) слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н.Гвоздев). Н.Х.Швачкин отмечает, что уже к концу второго года жизни (при понимании речи) ребёнок пользуется фонематическим восприятием всех звуков родного языка.

У ребенка с нормальным речевым развитием к пяти годам оказываются сформированными все грамматические категории родного языка; он говорит развернутыми фразами, используя сложносочиненные и сложноподчиненные конструкции, правильно согласовывает слова с помощью любых предлогов, падежных, родовых окончаний и пр. Словарь пятилетнего ребенка составляет 3-4 тысячи слов, в нем представлены все части речи; ребенок активно использует словообразование и словотворчество.

Исследователь детских речевых нарушений профессор Р.Е.Левина, изучая закономерности формирования речи детей в норме и патологии, выделяет пять этапов, которые проходит ребенок в овладении речью.

На первом, дофонемном этапе у ребенка полностью отсутствует дифференциация звуков, понимание речи и собственно активная речь.

На втором этапе возникает различие наиболее контрастных или далеких фонем, но отсутствует дифференциация близких фонем. Произношение ребенка неправильное, искаженное. Он не различает правильного и неправильного произношения других людей, не замечает особенностей своего произношения. Ребенок одинаково реагирует на правильно произносимые слова и на те искаженные слова, которые взрослые произносят так, как их произносит сам ребенок.

На третьем этапе происходят решающие сдвиги. Ребенок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонематическими признаками. Он узнает неправильно произносимые слова и способен замечать различие между правильным и неправильным произношением. Речь еще остается неправильной. Однако начинает наблюдаться приспособление к новому восприятию, выражающемуся в появлении промежуточных звуков между звуками, произносимыми ребенком и взрослыми.

На четвертом этапе получают преобладание новые образцы восприятия звуков.

Однако у ребенка еще не вытеснена предшествующая форма, и он узнает неправильно сказанные слова. Активная речь достигает почти полной правильности.

На пятом этапе завершается процесс фонематического развития. Ребёнок слышит и говорит правильно. У него формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Правильное развитие речи ребенка характеризуется не только уровнем фонематического восприятия и произносительной стороной речи, но и, главное, способностью различать в своей речи и в речи окружающих. Звуковой состав слова является центральным моментом как при овладении грамматическим строем родного языка, так и при обучении грамоте. Сам процесс обучения грамоте, при котором развивается четкое представление о звуковом составе слова, когда ребенок овладевает умением анализировать каждый отдельный звук в слове и отличать его от других звуков, в свою очередь оказывает влияние на более тонкое и осознанное восприятие звуковой стороны речи.

Ребёнок, имеющий отклонения в речевом развитии, чтобы научиться понимать и говорить на родном языке, должен постепенно усваивать артикулярные движения, способы сочетаемости звуков, ритмико-интонационное оформление слов, фраз; различать реально произносимые в данном языке звуки от всех прочих и научиться определять признаки звуков, существенные для понимания слов, для общения. В этом и заключается усвоение системы фонем данного языка.

Слух является непременным условием формирования речи. Ребёнок начинает говорить благодаря тому, что слышит речь окружающих.

Но и при нормальном слухе, у детей встречается нарушение фонематического восприятия. Фонематическим восприятием называются специальные умственные действия по дифференциации фонем (звуков речи) и установлению звуковой структуры слова.

Фонематическое восприятие содержит в себе два компонента: фонематический слух - это способность воспринимать на слух и точно дифференцировать все звуки речи, особенно близкие по звучанию и элементарный звуковой анализ.

Дети с хорошим фонематическим восприятием достаточно рано усваивают основные звуки языка. В силу физиологических особенностей строения артикуляционного аппарата они не могут правильно воспроизводить все фонемы родного языка, но при этом хорошо осознают тонкость произношения. Например: трёхлетняя девочка Вера С. на вопрос: «Как тебя зовут?» отвечает: «Вея», «Тебя зовут Вея?» - «Не Вея, а Вея - я е пьявильно говить не могу». В это время ребёнок уже начинает слышать звуки языка в соответствии с их фонетическими признаками; он узнаёт неправильно произносимые слова и способен проводить различие между правильным и неправильным произношением. В возрасте 5-6 лет у детей уже довольно высокий уровень развития фонематического восприятия; они правильно произносят звуки родного языка, у них формируются тонкие и дифференцированные звуковые образы слов и отдельных звуков.

Недостаточное развитие фонематического восприятия тормозит процесс звукообразования у ребёнка: звуки формируются с большой задержкой и часто искаженно. У ребенка с подобными нарушениями тяжело будет формироваться процесс чтения и будут наблюдаться многочисленные ошибки на письме, и поэтому им необходима помощь специалиста – логопеда.

Причины нарушений фонематического фосприятия могут быть механические (органические) и функциональные.

Механические нарушения вызываются органическими дефектами речевого аппарата, его костного и (мышечного строения). Это: укороченная подъязычная связка; малоподвижный язык — большой; слишком маленький и узкий язык; дефекты строения челюсти: прогнатия;  прогения; открытый прямой прикус; открытый боковой прикус; неправильное строение зубов; неправильное строение неба: готическое — узкое, высокое; низкое, плоское; толстые губы с отвислой нижней губой или укороченной малоподвижной верхней.

К функциональным причинам относятся: неправильное воспитание речи ребенка в семье, в которой взрослые “сюсюкают” с малышом; подражание людям с неясной и косноязычной речью; двуязычие в семье; педагогическая запущенность; недоразвитие фонематического слуха; долгое сосание соски, вследствие чего образуется недостаточная подвижность органов артикуляционного аппарата: языка, нижней челюсти; снижение слуха.

Дети с задержкой психического развития при сохранности слуха, как правило, «не слышат» в слове отдельных звуков, оно выступает для них лишь в качестве средства общения. Медики и физиологи объясняют это функциональной незрелостью отделов головного мозга, «ответственных» за анализ сенсорной информации, связанной с речью. Это приводит к тому, что даже в 7 лет детям с задержкой психического развития последовательное выделение звуков из слова (процесс, лежащий в основе письма) оказывается малодоступным.

При обследовании речи детей с задержкой психического развития можно выявить, что у большинства детей в анамнезе отмечается задержка речевого развития: первые слова появляются к 1,5 – 2 годам, фразы - к 3 годам. Почти у всех детей сохранна артикуляционная моторика. Вместе с тем, выявляются трудности повторения серии из 3 – 4 слогов с фонетически близкими звуками. Дети чаще всего смешивают звонкие и глухие, твёрдые и мягкие согласные звуки. Дети неточно различают понятия «слог», «звук», «буква». У них сформированы лишь простые формы фонематического анализа. Сложные формы звукового анализа (определение последовательности и количества звуков в слове) затруднены. Процесс звукослогового анализа значительно облегчается использованием вспомогательных приемов, внешних действий (например, с помощью отхлопывания слогов).

Развитие речевого слуха, формирование действий звукового анализа и синтеза в дошкольных учреждениях для детей с ЗПР приобретают выраженную коррекционную направленность.

1.3. Содержание работы по развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР

В старшей группе для детей с задержкой психического развития основное содержание занятий направлено на развитие умения ребенка вслушиваться в звучание слова, узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, на выработку четкой артикуляции, уточнение звучания звуков. Слово, выступавшее для детей как средство общения, становится предметом их наблюдений и изучения.

Вычленение звуков из слова начинается с гласных: [а], [о], [ы], [у], находящихся в ударном положении; знакомство с согласными – с взрывных и сонорных [м], [н], [к]. Последовательность изучения звуков определяется их сохранностью в звукопроизношении детей: указанные звуки почти всегда правильно произносятся. Ознакомление со звуками, сходными по артикуляции (типа [о] - [у]) или звучанию (типа [с] - [з]), раздвигается во времени. С твердыми и мягкими согласными дети знакомятся последовательно. В содержание образования входит осознание ребенком изменения значения слова в зависимости от мягкости или твердости согласного звука в слове (мышка – мишка).

Поддержанию и развитию познавательного отношения к языку, формированию интереса к знаниям способствуют игровая форма занятий, использование дидактических и сюжетных игр. Главное, чтобы деятельность детей была направлена непосредственно на решение познавательной задачи, в частности, на формирование умения вслушиваться в звучание слова, выделять из него отдельные звуки, давать им характеристику.

1.4. Роль дидактических игр в развитии фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Основной формой воздействия на детей в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида являются организованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятия проводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляют педагогический коллектив группы.

Дети с задержкой психического развития очень часто пассивны и не проявляют желания активно действовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать у детей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этой цели и служат дидактические игры.

Дидактическая игра – одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время игра – основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая – игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.

Большое значение имеет проведение дидактических игр, способствующих развитию слухового восприятия, которое помогает детям ориентироваться в окружающем его пространстве, создает возможность действовать по звуковому сигналу, различать многие важные объекты и т.п. Достаточно вспомнить, что по звуку можно определить приближение транспорта, направление его движения, сигнал тревоги, приближение грозы, по голосу можно различать своих и чужих людей, и сразу становится понятным, какое значение имеет слуховое восприятие. У детей с задержкой психического развития формирование слухового внимания, различения неречевых звуков и умения действовать в соответствии со звуковым сигналом представляет большие трудности. А в дидактических играх эта сторона развития может быть значительно скорригирована.

Развивая слуховое восприятие, надо также идти от различения к восприятию как при дифференциации неречевых звуков, так и при работе с речевым материалом. На первом этапе детям с ЗПР для различения неречевых звуков и речевого материала требуется зрительная или зрительно-двигательная, или просто двигательная опора. Там, где у детей уже появилось настоящее восприятие, сформировался нужный слуховой образ, дополнительная чувственная опора ему не нужна.

Таким образом, игры и упражнения по развитию фонематического восприятия создают необходимые предпосылки к формированию речи у детей с задержкой психического развития.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ДИАГНОСТИКЕ И КОРРЕКЦИИ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

2.1. Цели, задачи и этапы констатирующего эксперимента.

Констатирующий эксперимент проводился на базе МДОУ «д/с комбинированного типа № 223№ г.Краснодара с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития, в количестве 10 человек.

Основные задачи:

  • проведение обследования детей с задержкой психического развития, для выявления особенностей развития фонематического восприятия детей;

  • формирование группы детей, с которыми работа будет проводиться по коррекции фонематического восприятия с использованием системы педагогических мер;

  • составление перспективного планирования и проведения коррекции фонематического восприятия с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР;

  • сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов.

На первом этапе констатирующего эксперимента велась диагностическая работа. Всего было обследовано 10 детей.

Цель: выявить уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.

Для проведения исследования фонематического восприятия педагог определяет умение ребенка дифференцировать (различать) на слух следующие группы звуков: свистящие — шипящие (с — ш, з — ж, с' — щ, ц — ч), сонорные (л — р), звонкие — глухие (б — п, д — т, г — к), твердые — мягкие (т — т', д — д', н — н'). Одним из наиболее доступных приемов проверки является такой. Воспитатель просит ребенка повторить за ним в той же последовательности три слога, например: са — ша — са (сы — сы — ши; шо — со — шо; шу — шу — су). Проговаривая слоги, педагог закрывает рот экраном (можно листом бумаги), который держит на расстоянии 10—15 см, чтобы ребенок не мог использовать как подсказку видимые им движения органов артикуляционного аппарата (при с губы в улыбке, при ш округленные, выдвигаются вперед) и различал звуки только на слух.

Проверка состояния фонематического восприятия (Т.А. Фотекова)

Инструкция. «Слушай внимательно и повторяй за мной как можно точнее»:

БА – ПА - ПА – БА - …

СА – ЗА - ЗА – СА - …

ЖА – ЩА - ЩА – ЖА - …

СА – ША - ША – СА - …

ЛА – РА - РА – ЛА - …

МА – НА – МА - НА – МА – НА - …

ДА – ТА – ДА ТА – ДА – ТА - …

ГА – КА – ГА - КА – ГА – КА - …

ЗА – СА – ЗА - СА – ЗА – СА - …

ЖА – ША – ЖА - ША – ЖА – ША - …

СА – ША – СА - ША – СА – ША - …

ЦА – СА – ЦА - СА – ЦА – СА - …

ЧА – ТЯ – ЧА - ТЯ – ЧА – ТЯ - …

РА – ЛА – РА - ЛА – РА – ЛА - …

Вначале предъявляется первый член пары (ба – па), а затем второй (па – ба). Оценивается воспроизведение пробы в целом (ба – па – па – ба). Слоги предъявляются до первого воспроизведения, точного повторения добиваться не следует, т.к. задачей обследования является измерение актуального уровня развития речи.

Оценка:

1 балл – точное и правильное воспроизведение в темпе предъявления;

0,5 балла – первый член воспроизводится правильно, второй уподобляется первому (ба – па – ба – па);

0,25 балла – неточное воспроизведение обоих членов пары с перестановкой слогов, их заменой и пропусками;

0 баллов – отказ от выполнения, полная невозможность воспроизведении пробы.

Выводы об уровне развития:

12 - 14 баллов – очень высокий,

9-11 баллов – высокий,

6-8 баллов – средний,

3-5 баллов – низкий,

0-2 балла – очень низкий.

Результаты диагностики отражены в таблице 1 (см. приложение 3)

Уровни развития внимания у детей старшего дошкольного возраста

Средний уровень

С

Низкий уровень

Н

Очень низкий уровень

ОН

Проверка состояния фонематического восприятия

2

7

1

Исходя из таблицы, можно увидеть, что из 10 детей, с высоким уровнем развития фонематического восприятия не выявилось ни одного ребенка, со средним уровнем условно 2 ребенка, с низким уровнем развития фонематического восприятия 7 детей и с очень низким уровнем развития 1 ребенок.

В ходе тестирования выявлено, что дети со средним уровнем развития фонематического восприятия (Соня М., Слава Т.) стали ошибаться при воспроизведении проб, состоящих из трех слогов.

Такие дети как Вася Ш., Коля В., Рома О., Дима Н., Владик С., Матвей Ф., Аня С. показали низкий уровень развития фонематического восприятия, дети допускали неточности воспроизведения обоих членов пары с перестановками слогов, их заменой и пропусками.

Филипп Н. показал очень низкий уровень развития фонематического восприятия. Он не смог воспроизвести правильно практически ни одну цепочку слогов.

На основании проведенного обследования была составлена следующая диаграмма (см. рис. 1).

Результаты констатирующего эксперимента.

Рис.1. Уровень развития фонематического восприятия у детей с ЗПР.

Таким образом, можно увидеть, что уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста в основном находится на среднем и низком уровне. Это свидетельствует о том, что назрела необходимость в проведении работы, способствующей развитию фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

2.2. Педагогическая методика по коррекции фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с ЗПР.

Коррекционные мероприятия планировались на основе данных обследования, с учетом особенностей развития психических процессов, возраста детей, степени и характера общего речевого уровня детей.

Цель данной работы: развивать фонематическое восприятие у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Задачи:

  • развитие фонематического восприятия, результатом которого должно стать общее повышение уровня речевого развития у детей с задержкой психического развития;

  • развитие фонематического восприятия через дидактические игры, в результате – повышение уровня психического развития детей с задержкой психического развития.

Для реализации этих задач, на практике проводились логопедические занятия и проводились дидактические игры.

На основе данных обследования детей и поставленных задач, нами было составлено примерное перспективное планирование (таблица 2), в котором учитывались особенности развития фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития, а также учитывались программные задачи для детей с ЗПР (программа С.Г.Шевченко) и планирование фронтальных занятий по развитию речевого (фонематического) восприятия учителя-дефектолога.

Задания и игры были взяты из следующих источников: Катаева А. А., Стребелева Е.А. «Дидактические игры в обучении дошкольников с отклонениями в развитии», Широкова Г.А. «Практикум детского психолога», Селиверстов В.И. «Игры в логопедической работе с детьми», Максаков А.И. «Правильно ли говорит ваш ребенок», Гадсина Л.Я. «Звуки на все руки».

Таблица 2.

Перспективное планирование.

Задачи по развитию фонематического восприятия

Игры и упражнения

февраль

март

апрель

1. Отграничение речевых единиц (звук, слог, слово, предложение)

«Вспомним разные слова»

«Подскажи Петрушке звук»

«Какое слово задумано?»

«Какой звук потерялся?»

«Что же здесь не так?»

«Стук да стук, найди слово, милый друг»

«Заменяйка»

«Слабое звено»

«Спасательная операция»

2. Определение звуко-слогового состава слова

«Назовите слово»

«Кто найдет короткое слово»

«Молчанка»

«Слово можно прошагать»

«Кто ушел вперед?»

«Кому доста-нется мяч?»

«Что нужно кукле?»

«Расскажем все о куклах»

«Загадка Петрушки»

3. Различение звуков близких по акустико-артикуляторным свойствам

«Найди картинку»,

«Найди себе пару»,

«Слова, рифмы, звуки»

«Придумай необычные слова»

«Эхо»

«Кто больше?»

«Кто в домике живет»

«О счастливчик»

«Слова с начинкой»

4. Определение последовательности звуков в слове.

«Звуковая цепочка 1»

«Найди слово»

«Телевизор»

«Где звук?»

«Поймай рыбку»

«Звуковая цепочка 2»

«Поезд»

«Поезд 2»

«Цифровой ряд»

5. Развитие слуховой памяти, слухового внимания

«Съедобное – несъедобное»

«Поймай звук»

«Улавливай шёпотом»

«Какой звук есть во всех словах?»

«Хлопки»

«Запомни слова»

«Кто летит (бежит, идет, прыгает)?»

«Звукоедик»

«Пексесо»

3.3. Результаты и анализ коррекционной работы

Занятия с использование игр и упражнений проводились каждый день во второй половине дня. За неделю разучивалось 3 новых игры, направленные на развитие фонематического восприятия и на развитие слухового внимания и памяти, а также повторялись ранее изученные игры.

После данного эксперимента было проведено контрольное исследование (диагностическая карта – приложение № 2) по тем же параметрам, которые использовались при проведении констатирующего эксперимента. Результаты контрольного эксперимента отражены в таблице 3.

Таблица 3.

Показатели уровня развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

Дети старшего дошкольного возраста

Количество набранных баллов

Уровни развития

С.М.

В.Ш.

Р.О.

Д.Н.

Ф.Н.

С.Т.

К.В.

В.С.

М.Ф.

А.С.

Н.С.

С.Д.

В.К.

А.Г.

М.К.

В.Ч.

А.Б.

М.Г.

С.Р.

С.К.

констат. эксперим.

контрольн.эксперим.

констат. эксперим.

контрольн.эксперим.

4

6

5

3

1

5

4

7

5

6

4

4

6

7

2

4

5

5

6

4

5

7

6

5

4

7

5

9

7

8

7

5

7

8

4

5

6

7

7

5

Н

С

Н

Н

ОН

Н

Н

С

Н

С

Н

Н

С

С

ОН

Н

Н

Н

С

Н

Н

С

С

Н

Н

С

Н

В

С

С

С

Н

С

С

Н

Н

С

С

С

Н

Результаты проверки состояния фонематического восприятия у детей старшей группы для детей с задержкой психического развития (контрольный эксперимент).

Исходя из таблицы, можно увидеть, что из 20 детей, появился 1 ребёнок с высоким уровнем развития фонематического восприятия, со средним уровнем 11 детей, с низким уровнем развития внимания осталось всего 8 детей, а очень низкий уровень развития не показал ни один ребенок (см. рис.2)

Рисунок 2.

Рис. 2. Рис.1. Уровень развития фонематического восприятия у детей с ЗПР (констатирующий и контрольный эксперименты).

Анализируя данные контрольного эксперимента, можно сделать вывод, что за указанный период времени нам удалось реализовать задачи формирующего эксперимента, то есть у детей повысился уровень развития фонематического восприятия, а, следовательно, и общий уровень речевого развития детей с задержкой психического развития.

Педагогическое воздействие при задержке психического развития является длительным, поэтому нельзя говорить о достижении каких-то определенных результатов за такой короткий промежуток времени. Однако применение дидактических игр и упражнений в коррекционной работе логопеда позволило значительно повысить уровень развития фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Таким образом, на первом этапе констатирующего эксперимента велась диагностическая работа с целью выявления уровня развития фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста. По итогам проведенного обследования, было выявлено, что у детей развитие фонематического восприятия находится в основном на среднем и низком уровне. С данной группой детей проводилась коррекционная работа в течении 3,5 месяцев по разработанному логопедом перспективному плану, где были подобранны дидактические игры и упражнения. Констатирующий эксперимент, проведенный после формирующего, показал, что логопедические занятия, проводимые с применение дидактических игр и упражнений как основного средства коррекции фонематического стороны речи, помогает повысить уровень развития фонематического восприятия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ особенностей развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития позволил сделать выводы об их особенностях формирования и развития фонематического восприятия. Нами было выявлено, что у детей с ЗПР значительно снижен уровень фонематического восприятия. Изучение психолого-педагогической литературы по данному вопросу, позволило сделать вывод о том, что проведение только фронтальных занятий по развитию речевого (фонематического) восприятия недостаточно, что для получения более высоких результатов при коррекции фонематической стороны речи, необходима также и работа воспитателя по развитию фонематического восприятия с применением дидактических игр и упражнений.

По результатам исследования можно сделать следующие выводы:

1. В ходе изучения педагогической литературы была выявлена положительная сторона использования дидактических игр и упражнений, с целью развития фонематического восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития;

2. Введение комплекса дидактических игр в коррекционную работу по фонематическому развитию детей с ЗПР, позволяет более эффективно коррегировать уровень развития фонематического восприятия;

3. Систематическое применение дидактических игр и упражнений в коррекции фонематической стороны речи ребенка показано не только для коррекции фонематического восприятия у детей с задержкой психического развития, но и для общего речевого развития ребенка;

3. В ходе проведения игровых занятий по развитию фонематических процессов детей дошкольного возраста необходимо использование не только хорошо знакомого ребенку игрового материала, но и игр с элементами новизны;

4.Дидактические игры и упражнения необходимо проводить с учетом индивидуальных особенностей уровня развития фонематического восприятия детей дошкольного возраста.

Коррекционное воздействие в процессе работы с детьми с ЗПР осуществлялось с учетом следующих принципов: принцип индивидуальной направленности, принцип приоритетной ориентации на нормально развивающиеся функции детей, принцип формирования, развития и совершенствования соответствующим возрасту детей навыков фонематического и звукового анализа.

В результате формирующего эксперимента удалось пронаблюдать динамику развития фонематического восприятия у детей. Вместе с повышением у детей с ЗПР уровня развития внимания, несколько повысились показатели общего речевого развития.

В ходе работы была доказана выдвинутая гипотеза, цель достигнута, задачи решены.

Данный материал может быть использован педагогическими работниками ДОУ для успешной реализации вопросов речевого воспитания и развития фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

Список использованной литературы

  1. Балобанова В.П., Богданова Л.Г., Венедиктова Л.В. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб.: Детство-пресс, 2001.

  2. Варенцова Н.С., Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 1997.

  3. Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1996.

  4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961.

  5. Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. – М., 1992.

  6. Гусарова Н.Н. Беседы по картинке: Времена года. – СПб., 1998.

  7. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М., 1985.

  8. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичёва Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – М., 1990.

  9. Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.: Просвещение, 1963.

  10. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М., 1985.

  11. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. – М., 1978.

  12. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Коррекционная работа воспитателя в подготовительной логопедической группе (для детей с ФФН). – М., 1998.

  13. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи: Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ОНР («Осень», «Зима», «Весна», «Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»). – М.: Гном и Д, 2000-2001.

  14. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. – М.: Гном и Д, 2001.

  15. КоноваленкоВ.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН. – М., 1998.

  16. Кобзарева Л.Г., Кузьмина. Ранняя диагностика нарушения чтения и его коррекция. – Воронеж, 2000.

  17. Колесникова Е.В., Телышева Е.П. Развитие интереса и способности к чтению у детей 6-7 лет. – М., 1998.

  18. Колесникова Е.В. Развитие фонематического слуха у дошкольников. – М., 2002.

  19. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи /Под ред. Гаркуша Ю.Ф. – М.: Секачев В.Ю., 2000.

  20. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. – М., 1991.

  21. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. – СПб., 2001.

  22. Нищева Н.В. Развивающие сказки. – СПб., 2002.

  23. Новоторцева Н.В. Учимся писать. Обучение грамоте в детском саду. – Ярославль, 1998.

  24. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб., 1997.

  25. Ткаченко Т.А. В первый класс – без дефектов речи. – СПб., 1999.

  26. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Формирование и развитие связной речи. – СПб., 1998.

  27. Ткаченко Т.А. Логопедическая тетрадь. Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. – СПб., 1998.

  28. Ткаченко Т.А. Специальные символы в подготовке детей 4 лет к обучению грамоте. – М., 2000.

  29. Тумакова Г.А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом. - М., 1991.

  30. Парамонова Л.Г. Говори и пиши правильно. – СПб., 1996.

  31. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М., 2001.

  32. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. Дубровиной И.В.- М., 1999.

  33. Филичёва Т.Б., Туманова Т.В. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием. Воспитание и обучение. – М., 1999.

  34. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999.

  35. Филичёва Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду. – М., 1987.

  36. Филичёва Т.Б., Соболева А.В. Развитие речи дошкольника. – Екатеринбург,1996.

  37. Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – Воронеж, 1997.

  38. Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников. – М., 2000.

  39. Швайко Г.С. Занятия по изобразительной деятельности в детском саду. – М., 2000.

  40. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. - М., 1983.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1.

Диагностическая карта

Обследование фонематического слуха (констатирующий эксперимент)

Предлагае-мый материал

Ответы детей (баллы)

С.М.

В.Ш.

Р.О.

Д.Н.

Ф.Н.

С.Т.

К.В.

В.С.

М.Ф.

А.С.

Н.С.

С.Д.

В.К.

А.Г.

М.К.

В.Ч.

А.Б.

М.Г.

С.Р.

С.К.

БА–ПА;

ПА-БА

0,5

0,25

1

0,5

0,5

0

0,5

0,5

0

0,5

0,5

0,5

0,25

0,5

0,25

0,5

1

0

0,5

0

СА-ЗА;

ЗА-СА

0,25

0,5

0

0

0,5

1

1

0,5

0,5

1

0,5

0,25

0,5

1

0,25

1

0,5

1

1

0,25

ЖА-ША;

ША-ЖА

1

0,25

0

1

0

0,5

0,5

0,5

0,25

1

0,5

1

0,25

1

0,5

1

0,5

1

1

0,25

СА-ША;

ША-СА

0,25

0

0

0

0

0,5

0,25

0,5

0,25

0,5

0,25

0,25

0

0,5

0

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

ЛА-РА;

РА-ЛА

0,25

0

0

0

0

0,5

0,25

0,5

0,5

0

0

0,25

0

0,5

0

0,5

0,5

0,5

0

0,25

МА-НА-МА;

НА-МА-НА

1

1

1

1

0

0,5

0,5

0,5

0,5

1

0,5

1

1

1

0,5

0

0

0,25

1

0,5

ДА-ТА-ДА;

ТА-ДА-ТА

0,5

1

1

0,25

0

0,25

0,25

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

1

0,5

0,25

0,25

0,25

0,25

0,5

0,5

ГА-КА-ГА;

КА-ГА-КА

0,25

1

1

0,25

0

0,25

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,25

1

0,5

0,25

0,25

0,25

0,25

0,5

0,25

ЗА-СА-ЗА;

СА-ЗА-СА

0

0,5

0

0

0

0,25

0,25

0,5

0,5

0,25

0,5

0

0,25

0,25

0

0

0,25

0,25

0,25

0,25

ЖА-ША-ЖА;

ША-ЖА-ША

0

0,25

0

0

0

0,25

0

0,5

0

0,25

0,25

0

0,25

0,25

0

0

0,25

0,25

0,25

0,25

СА-ША-СА;

ША-СА-ША

0

0

0

0

0

0,25

0

0,5

0

0,25

0,25

0

0

0,25

0

0

0,5

0,25

0,25

0,25

ЦА-СА-ЦА;

СА-ЦА-СА

0

0,25

0

0

0

0,25

0

0,5

0,5

0,25

0,25

0

0,5

0,25

0

0

0,25

0

0,25

0,25

ЧА-ТЯ-ЧА;

ТЯ-ЧА-ТЯ

0

1

1

0

0

0,25

0

0,5

0,5

0

0

0

1

0,5

0

0

0,25

0,25

0

0,25

РА-ЛА-РА;

ЛА-РА-ЛА

0

0

0

0

0

0,25

0

0,5

0,5

0

0

0

0

0

0

0

0

0,25

0

0,25

ИТОГО

4

6

5

3

1

5

4

7

5

6

4

4

6

7

2

4

5

5

6

4

Приложение 2.

Диагностическая карта

Обследование фонематического слуха (контрольный эксперимент)

Предлагае-мый материал

Ответы детей (баллы)

С.М.

В.Ш.

Р.О.

Д.Н.

Ф.Н.

С.Т.

К.В.

В.С.

М.Ф.

А.С.

Н.С.

С.Д.

В.К.

А.Г.

М.К.

В.Ч.

А.Б.

М.Г.

С.Р.

С.К.

БА–ПА;

ПА-БА

0,5

0,25

1

0,5

0,5

1

0,5

1

0

1

1

0,5

0,5

1

0,25

0,5

1

1

0,5

0,5

СА-ЗА;

ЗА-СА

0,25

0,5

0,25

0,5

0,5

1

1

1

1

1

0,5

0,25

0,5

1

0,25

1

0,5

1

1

0,5

ЖА-ША;

ША-ЖА

1

0,25

0,25

1

0,25

1

0,5

1

0,5

1

0,5

1

0,5

1

0,5

1

0,5

1

1

0,5

СА-ША;

ША-СА

0,25

0,25

0

0

0

1

0,25

1

0,25

1

0,5

0,25

0,5

0,5

0,25

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

ЛА-РА;

РА-ЛА

0,25

0,25

0

0

0

0,5

0,25

0,5

0,5

0,5

0,5

0,25

0

0,5

0,25

0,5

0,5

0,5

1

0,25

МА-НА-МА;

НА-МА-НА

1

1

1

1

0,5

0,5

0,25

0,5

0,5

1

1

1

1

1

0,5

0

0,25

0,5

1

0,5

ДА-ТА-ДА;

ТА-ДА-ТА

0,5

1

1

0,5

5

0,5

0,25

0,25

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

1

0,5

0,25

0,25

0,5

0,5

0,5

0,5

ГА-КА-ГА;

КА-ГА-КА

0,25

1

1

0,25

0,5

0,25

0,5

0,5

0,5

0,5

0,5

0,25

1

0,5

0,25

0,25

0,25

0,5

0,5

0,25

ЗА-СА-ЗА;

СА-ЗА-СА

0

0,5

0,25

0,5

0,5

0,25

0,25

0,5

1

0,25

0,5

0,25

0,25

0,25

0,25

0,5

0,25

0,25

0,25

0,25

ЖА-ША-ЖА;

ША-ЖА-ША

0,5

0,25

0,25

0,5

0,25

0,25

0,25

0,5

0,5

0,25

0,5

0,25

0,25

0,25

0,25

0,25

0,25

0,25

0,25

0,25

СА-ША-СА;

ША-СА-ША

0

0,25

0

0

0

0,25

0,25

0,5

0,25

0,25

0,5

0

0,5

0,25

0,25

0,25

0,5

0,25

0,25

0,25

ЦА-СА-ЦА;

СА-ЦА-СА

0

0,25

0

0

0,25

0,25

0,25

0,5

0,5

0,25

0,25

0,25

0,5

0,25

0,25

0

0,25

0,25

0,25

0,25

ЧА-ТЯ-ЧА;

ТЯ-ЧА-ТЯ

0,5

1

1

0,25

0,25

0,25

0,25

0,5

0,5

0,5

0,25

0

0,5

0,5

0,25

0

0,25

0,25

0

0,25

РА-ЛА-РА;

ЛА-РА-ЛА

0

0,25

0

0

0

0,25

0,25

0,5

0,5

0

0

0,25

0

0,5

0,25

0

0,5

0,25

0

0,25

ИТОГО

5

7

6

5

4

7

5

9

7

8

7

5

7

8

4

5

6

7

7

5

Приложение 3.

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ.

Игры на различение звуков близких по акустико-артикуляторным свойствам

«Найди картинку»

Цель: развитие речевого слуха – умение правильно воспринимать и дифференцировать звуки на слух.

Оборудование: парные картинки из детского лото с изображением различных игрушек и предметов.

Ход игры: Педагог кладет на стол перед ребенком несколько картинок название которых отличается одним или двумя звуками (парные картинки держит в руке) и предлагает отгадать, какие картинки он назовет. Педагог называет один из предметов, изображенных на картинках, дети слушают, затем ищут эту картинку на столе, показывают ее и по мере возможности повторяют слово. Для подтверждения правильности ответа детей, взрослый достает парную картинку и показывает ее детям. Количество картинок можно постепенно увеличивать. Позднее можно называть одновременно по два – три предмета.

«Найди себе пару»

Цель: развитие речевого слуха – умение подбирать слова близкие по звуковому составу.

Ход игры: воспитатель предлагает дошкольникам поиграть и рассказать, в чем будет состоять эта игра: «Каждый должен найти себе пару. Для этого кто-нибудь, например Сережа, скажет слово, а кто-то из вас отзовется похожим словом. Если Сережа скажет шутка, то парой будет тот, кто отзовется словом мишутка или утка. Те кто составил пару, отходят в сторону. Упражнение продолжается до тех пор, пока все ребята не подберут себе пару.

«Слова, рифмы, звуки»

Цель: развитие речевого слуха – умение подбирать слова близкие по звуковому составу.

Оборудование: три большие карточки, на которых изображены по четыре предмета: майка, елка, огурец, чашка; мак, стрекоза, пила, Петрушка; скамейка, дудка, лук, Буратино и двенадцать маленьких карточек, на которых изображены: зайка, скворец, полка, рубашка, рак, юла, коза, хлопушка, утка, лейка, Чиполлино, жук.

Ход игры: воспитатель предлагает детям самостоятельно находить слова с определенными звуками и соединить картинки в пары, т.е. соединить картинки сходные по звучанию.

«Придумай необычные слова»

Цель: развитие речевого слуха – умение подбирать слова с заданным звуком.

Ход игры: воспитатель читает детям стихотворение И.Токмаковой «Плим» и говорит: «Мальчик придумал смешное слово ПЛИМ, которое ничего не обозначает. А вы можете придумать такие слова, которые тоже бы ничего не обозначали (3 – 4 ответа). Затем педагог напоминает детям, что на предыдущих занятиях они подбирали разные слова – названия игрушек, предметов – со звуками С и Ш, З и Ж, Ш-Ж. «А сейчас придумайте такие смешные слова, как слово ПЛИМ, но со звуком Ч, Щ». Дети придумывают слова сначала со звуком Ч, потом со звуком Щ. Воспитатель обращает внимание на то, чтобы дети выделяли эти звуки в словах голосом, произносили их отчетливо и ясно.

«Эхо»

Цель: развитие речевого слуха – умение различать и правильно произносить звуки.

Ход игры: воспитатель объясняет детям, что они должны слушать внимательно, какой звук или слог он произнесет, и тот, на кого он укажет, будет «эхо». Ребенок должен повторить звук или слог точно так же, только чуть-чуть потише, как настоящее эхо.

«Красный – белый»

Цель: развитие речевого слуха – нахождение звука в словах, воспринятых на слух.

Оборудование: по два кружка на каждого ребенка (красный и белый).

Ход игры: педагог предлагает детям внимательно вслушиваться и определять, в каком слове есть заданный звук. Если в слове заданный звук есть, дети должны поднять красный кружок, если нет – поднимают белый кружок.

«Кто больше?»

Цель: развитие речевого слуха – нахождение звука в названиях предметов по картинке.

Оборудование: сюжетная картинка, на которой изображены предметы с определенным звуком.

Ход игры: педагог показывает детям картину, например «Огород». После рассматривания картины педагог предлагает рассказать, что собирают пионеры на огороде. Затем перед детьми ставится задача сказать, в названии каких предметов имеется звук Р (звук С). За каждое слово дается картонный кружок. Выигрывает тот, у кого больше кружков.

«Кто в домике живет»

Цель: развитие речевого слуха – учить воспринимать слова с близким звуковым составом; продолжить развивать слуховое внимание.

Оборудование. Игрушечный домик или домик, построенный из настольного строителя, мелкие игрушки или картонные фигурки (мышка, мишка, мартышка, матрешка, петрушка, неваляшка).

Ход игры (проводится индивидуально). Ребенок сидит за столом напротив педагога. На столе домик (фасадом к ребенку), в нем спрятаны игрушки. Педагог говорит ребенку, что в домике кто-то живет. «Сейчас я скажу, кто в домике, - говорит педагог, - а ты внимательно слушай и повтори, кого я назвала». Педагог закрывает лицо экраном и говорит: «Мишка и мышка». Ребенок повторяет, игрушки выходят из домика. Педагог продолжает: «Мартышка и матрешка», «Петрушка и неваляшка». Если ребенок не может повторить слова парами, педагог произносит их по одному, не утрируя произношение. В случае затруднения снимает экран и переходит от восприятия на слух к слухозрительному восприятию. После повторения слов ребенком ему дают игрушки и он играет с ними.

«О, счастливчик»

Цель: развитие речевого слуха – умение дифференцировать гласные, слышать ударную гласную.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры. В центре стола, вокруг которого сидят игроки, выкладываются 4 картинки. Педагог называет любую из этих картинок, произнося только гласные звуки и выделяя голосом ударный звук. Игрок, который первым понял слово, четко произносит его и раньше других поставил свой указательный пальчик на соответствующую картинку, забирает эту картинку себе. Педагог кладет на место выбывшей новую картинку, и игра продолжается. Обладатель наибольшего числа угаданных картинок становится «счастливчиком» и получает приз.

«Слова с начинкой»

Цель: развитие речевого слуха – умение дифференцировать гласные, слышать ударную гласную.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры. На столе раскладываются картинки: роза, рак, рот, ручка, рама, рожки, сыр, трон, тройка, кран, град, пар, шар, вор.

Педагог называет длинные слова, внутри которых «спрятаны» короткие слова, проиллюстрированные картинки. Например, он говорит слово «дРАКон». Дети быстро произносят короткое слово «РАК» и ставят свои указательные пальчики на соответствующую картинку. Самый сообразительный и ловкий игрок (или все угадавшие) получает призовую фишку (счетную палочку, например). Побеждает обладатель наибольшего количества призовых фишек.

Логопед может предложить детям следующие слова: экран, ограда, патрон, угроза, дракон, крот, белоручка, дворник, новостройка, парус, шарфик, разговор, раковина, парта, дорожки, градусник, напарник, барак, проза, наоборот, сырой, короткий, поворот, сырник, партия, панорама, проворный, драма, ворон, мрак, награда и т.д.

Игры на развитие слуховой памяти, слухового внимания

«Съедобное – несъедобное»

Цель: развитие речевого слуха – умение внимательно слушать слова; развитие мышления.

Оборудование: мяч.

Ход игры: Перед началом игры необходимо уточнить представления детей о том, что значит «съедобное» и «несъедобное» - показать детям продукты питания или блюда, а также другие предметы и предложить выбрать то, что можно есть. Потом взрослый кидает каждому ребенку по очереди мяч, называя различные предметы: «суп», «жук», «газета», «котлета» и т.д. Дошкольники должен внимательно слушать слова. Если ребенку назвали что-то съедобное, то он должен поймать мяч. Если назвали несъедобное – не трогает мяч.

«Какой звук есть во всех словах?»

Цель: развитие речевого слуха – умение внимательно слушать слова, запоминать услышанное и вычленять отдельные звуки.

Ход игры: воспитатель произносит 3 – 4 слова, в каждом из которых есть один из отрабатываемых звуков: шуба, кошка мышь – и спрашивает: «Какой звук есть во всех этих словах?» Дети называют: «Звук Ш». Затем предлагает определить какой звук есть во всех ниже приведенных словах: жук, жаба, лыжи Ж; чайник, очки, ключЧ и т.д.

«Улавливай шёпотом»

Цель: развитие речевого слуха – умение вслушиваться и следовать словесной инструкции.

Ход игры: играющие разбиваются на две равные группы и строятся в одну шеренгу. Педагог отходит на определенное расстояние, становится напротив и четким, внятным шёпотом (уловимым только в том случае, если каждый активно вслушивается) отдает команды («Руки вверх, в стороны, кругом» и другие, более сложные). Постепенно отходя все дальше, ведущий делает свой шёпот менее уловимым и усложняет упражнения. В конце игры педагог объявляет, кто был самым внимательным.

«Хлопки»

Цель – развитие речевого слуха – развитие слухового внимания.

Ход игры: дети сидят по кругу на небольшом расстоянии друг от друга. Педагог условливается с ними, что он будет считать до пяти, и, как только он произнесет число 5, все должны сделать хлопок. При произнесении других чисел хлопать не надо. Дети вместе с педагогом громко считают по порядку, одновременно сближая ладони, но не хлопая ими. Педагог 2 – 3 раза проводит игру правильно. Затем он начинает «ошибаться»: при произнесении числа 3 или какого-нибудь другого (но не 5) он быстро разводит руки, как будто хочет сделать хлопок. Дети, которые повторили движения педагога и хлопнули в ладоши, делают шаг из круга и продолжают играть, стоя за кругом.

«Запомни слова»

Цель: развитие речевого слуха – развитие слухового внимания и памяти.

Ход игры: ведущий называет пять – шесть слов, играющие должны повторить их в том же порядке. Пропуск слова или перестановка считается проигрышем (нужно платить фант). В зависимости от речевых возможностей детей слова подбираются разной сложности. Победитель тот, кто потерял меньше фантов.

«Кто летит (бежит, идет, прыгает)?»

Цель: развитие речевого слуха – развитие слухового внимания.

Ход игры: дети сидят полукругом, водящий стоит к ним лицом. Он предупреждает детей: «Я буду говорить птица летит, самолет летит, бабочка летит, ворона летит и т.д., а вы каждый раз поднимайте руку. Но внимательно слушайте, что я говорю: я могу сказать и неправильно, например, кошка летит, тогда руки поднимать нельзя». В конце игры педагог называет более внимательных.

«Звукоедик»

Цель: развитие речевого слуха – развитие умения слушать и запоминать слова.

Оборудование: предметные картинки с определенным звуком.

Ход игры. Перед каждым игроком лежит по три картинки к словам со звуком Р. Эти картинки хорошо видны всем участникам игры.

Педагог начинает игру:

Я – зубастый Звукоед,

От меня немало бед!

Я назло всем вам

Съем со звуком Р слова,

Все, кроме…

Воспитатель называет одну из картинок, лежащих перед кем-либо из детей. Игрок, которому принадлежит названная картинка, кричит: «ОЙ!»

Педагог: «Что с тобой?»

Игрок: «Я дружу».

Педагог: «С кем?»

Игрок называет любую картинку, кроме тех, которые находятся перед ним, и игра продолжается. При этом все вопросы задает воспитатель, а дети только отвечают. Если кто-либо из игроков вовремя не отзывается, он лишается названной картинки. Картинки с которыми уже «дружит» уже другая картинка, называть нельзя. Постепенно темп игры ускоряется. Побеждает тот, у кого остается последняя картинка.

«Пексесо»

Цель: развитие речевого слуха – развитие умения слушать и запоминать слова и картинки.

Оборудование: предметные картинки с определенным звуком.

Ход игры. До начала игры, пока дети не видят, на столе в произвольном порядке раскладываются 12 парных картинок (т.е. 6 пар). Сверху они закрываются двенадцатью карточками с геометрическими фигурами. Игроки по очереди просят логопеда открыть две любые картинки, например:

-Откройте, пожалуйста, красный квадрат и черный треугольник.

Педагог выполняет просьбу, и игрок четко называет картинки, которые видит под карточками с геометрическими фигурами.

Если открылись непарные картинки, педагог снова закрывает их, а ход передает следующему игроку. Если же картинки парные, ведущий убирает их со стола, а удачливому игроку предоставляется право сделать еще один ход. Побеждает тот участник игры, который откроет последнюю пару картинок.

Игры, направленные на отграничение речевых единиц (звук, слог, слово, предложение)

«Вспомним разные слова»

Цель: развитие речевого слуха – закрепление понятия «слово».

Ход игры: дети становятся в круг. Каждый ребенок должен вспомнить какое-нибудь слово и сказать его рядом стоящему, как бы передать его. Следующий говорит тоже слово, повернувшись к третьему ребенку. Так по очереди все дети должны произнести по одному слову. Нельзя повторять уже названные слова. Упражнение можно повторить дважды. Воспитатель следит за тем, чтобы все дети говорили разные слова, произносили их внятно и громко. Некоторым детям воспитатель предлагает повторить слово и произнести его так, чтобы все хорошо услышали, как оно звучит. Тот, кто не сумел быстро назвать слово или повторил уже названное, выходит из круга.

«Подскажи Петрушке звук»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что слова звучат потому, что они состоят из звуков, что звуки в слове разные.

Оборудование: Петрушка, ширма.

Ход игры: воспитатель сообщает детям, что сейчас Петрушка будет говорить слова, но в некоторых словах будет специально недоговаривать последний звук. Его должны назвать дети.

Воспитатель следить за тем, чтобы дети не произносили все слово, а добавляли только звук. Вначале звук подсказывают все хором, потом индивидуально (на кого укажет воспитатель). Дети должны быстро подсказывать не произнесенные Петрушкой звук, чтобы слово звучало полностью.

П е т р у ш к а: Д е т и

На солнышке греется рыжий котёно… к.

и так далее.

«Какое слово задумано?»

Цель игры: развитие речевого слуха – показать детям, что слова звучат потому, что они состоят из звуков, что звуки в слове разные.

Оборудование: предметные картинки, на которых изображены ромашка, ключ, книга, стол, цветок и др.

Ход игры: воспитатель показывает картинку с изображением ромашки и говорит: «Это …омашка», Дети поправляют его: «Ромашка». Он соглашается: «Я же так и говорю - …омашка». Дети в ответ начинают произносить слово с нарочитым усилением звука Р: ромашка. «Почему у меня получается не так?» - удивляется воспитатель. «Вы не говорите звук Р, пропускаете его», - объясняют дети. Воспитатель показывает остальные картинки и тоже называет изображенные на них предметы без первого звука (…люч, …нига, …тол и т.д.). Дети поправляют воспитателя, правильно произнося слова, выделяя голосом пропущенный первый звук. Затем они начинают показывать свои картинки и называть нарисованные на них предметы так же, как и воспитатель, - без первого звука. Педагог их поправляет.

Это упражнение может быть проведено иначе. Воспитатель называет слово без первого звука, но не показывает картинку: «…ак». Дети отгадывают, какое это слово: рак, мак, бак, лак.

«Какой звук потерялся»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что слова звучат потому, что они состоят из звуков, что звуки в слове разные.

Ход игры: воспитатель не спеша читает стихотворный текст. В некоторых словах он специально не проговаривает первый звук. Дети внимательно вслушиваются и отмечают, какие слова произнесены неправильно, выделяют их из текста, произносят правильно, указывая, какой звук был потерян. Например, воспитатель говорит: «Подготовлен …амолет, он отправится в полёт». В каком слове не хватает одного звука? Какой это звук? Назовите его». Вызванный ребенок должен ответить, что в слове самолёт был пропущен звук С, что звучать это должно так: «Подготовлен самолёт, он отправится в полёт». Когда дети научатся легко находить пропущенный звук в одном слове связного текста, воспитатель сможет не проговаривать звук уже в двух-трех словах из предложения.

«Что же здесь не так?»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что слова звучат потому, что они состоят из звуков, что звуки в слове разные.

Ход игры: Дети получают от Петрушки письмо: «Посылаю вам листок со словами. Догадайтесь, какие слова я задумал. Первое слово …орова. Что это за слово? (Корова.) Какого звука не хватает в моем слове? (Звука к, который слышится в начале слова.) Продолжаем искать задуманные мной слова: …рибы, …уси, ….рыша, …ерево, …ар, …абор. А это какое слово - …арай? Молодцы, все слова узнали и произнесли правильно!».

«Стук да стук, найди слово, милый друг»

Цель: развитие речевого слуха – умение находить в словах слоги.

Оборудование: открытки с изображением цветов.

Ход игры. В начале игры открытки раздаются детям. Воспитатель заранее подготавливает ведущего, который предлагает детям задания. Ведущий: «Если я стукну молоточком по столу два раза, то те, у кого на открытке нарисован цветок, название которого состоит из двух частей, должны каждый по очереди громко назвать свой цветок и отнести открытку на стенд (роза, ландыш…), если я простучу три раза, то в названии цветка должно быть три части. Итак, начинаем…»

«Заменяйка»

Цель: развитие речевого слуха – умение подбирать слова по смыслу.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры. Дети и воспитатель сидят вокруг стола, на котором разложены картинки. Воспитатель начинает игру, предлагая детям образец предложения, например:

-Юра рвет морковку.

Первый игрок повторяет это предложение, изменив в нем только последнее слово. В этом ему помогают картинки, лежащие на столе. Он говорит, например:

-Юра рвет траву.

Второй игрок продолжает:

Юра рвет тетрадку.

За каждый логически правильный ответ участники получают призовые фишки. Когда игрок не справился с заданием, все дети хором считают:

-Раз, два, три – говори!

Если и после этого ответа нет или ответ неверный, игрок не получает фишки, а в игру вступает следующий участник.

Как только круг замыкается и слово вновь предоставляется логопеду, он произносит новое предложение, например:

-Вера стирает… (фартук, тройку…).

-Тимуру подарили… (авторучку, Петрушку…).

-Виктор рисует… (ракету, карандашом, в тетради…).

-Ира продает … (морковку, помидоры…).

-Рая открывает …(рот, тетрадь, кран, крышку…).

-Андрей играет.. (с шариком, на трубе…).

-Валера потерял … (дорогу, рубль, тетрадь…).

«Слабое звено»

Цель: развитие речевого слуха – умение составлять предложения с заданным словом.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры.

На столе ровным прямоугольником (3x6) лежат картинки, среди которых — «трон», «трость», «трамвай». Дети хором проговаривают считалку:

Тра-тра, тра-тра,

Начинается игра!

Кто промолвит слово «трон» —

Из игры выходит вон. Воспитатель в быстром темпе поочередно называет имена игроков (начиная с того, на ком закончилась считалка) и дает им «координаты» картинок, например:

  • Сережа, что правее «розы» ?

  • Оля, что над «рыбой» ?

  • Таня, что между «рыбой» и «раком» ?

  • Дима, что в правом верхнем углу? Услышав свое имя, участник игры должен

быстро и четко назвать указанную картинку и придумать со словом, изображенным на картинке, предложение. Если игрок неверно называет картинку или произносит слово «трон», он выходит из игры.

«Спасательная операция»

Цель: развитие слухового восприятия – умение увеличивать число звуков в слове, и образовывать новые слова.

Оборудование: предметные картинки.

Ход игры. Воспитатель предлагает научиться составлять новые слова. Читает стихотворение:

Рысь с утра на всех ворчит

И презрительно рычит.

Рысь везде звук Р вставляет

И значенье слов меняет.

Воспитатель предлагает ребенку, открывшему картинку, исполнить роль Рыси и вставить звук Р в слова после первого согласного звука,

сок —... (срок)

дама —... (драма)

повод— ... (провод)

поза —... (проза)

кот — ... (крот)

кошка—... (крошка)

каска —... (краска)

пачка —... (прачка)

гаммы —... (граммы)

тон —... (трон)

мак —... (мрак)

бак —... (брак)

Игры на определение звуко-слогового состава слова.

«Назовите слово»

Цель игры: развитие речевого слуха – показать детям, что в разных словах разное количество звуков (слова длинные и короткие), в коротком слове мало звуков, поэтому оно звучит недолго; в длинном слове много звуков, и звучит оно дольше.

Оборудование: звуковая линейка.

Ход игры: воспитатель предлагает детям произнести любые слова, и, когда они скажут несколько, он обращает их внимание на то, что эти слова разные.

«А сегодня,— продолжает педагог,— мы узнаем про слова что-то новое, и поможет нам в этом звуковая линейка. Вот эти синие кружочки в ней,— говорит воспитатель,— будто звуки, они идут друг за другом, но не исчезают, их можно увидеть и даже пересчитать». Педагог предлагает кому-либо из детей отчетливо произнести слово, чтобы хорошо прозвучали все звуки, и при этом сам показывает на линейке, как открываются одно за другим окошки. Например, если ребенок произносит слово сок, то последовательно открываются три синих окошка. Это же слово произносят еще несколько детей, и педагог каждый раз демонстрирует с помощью линейки последовательную смену звуков. Затем дети по заданию воспитателя произносят и другие, более длинные слова (стол, мишка, Чебурашка), а он обращает их внимание на то, что в одном слове мало звуков, а в другом много. Количество звуков в словах воспитатель иллюстрирует при помощи звуковой линейки. Предложив детям произнести слова клубника, карандаш, воспитатель, он показывает им, что в этих словах звуков столько, что не хватает окошек на звуковой линейке. Затем педагог снова просит детей произносить любые слова и демонстрирует на линейке последовательное звучание звуков в этих словах. Поскольку дети на первых порах затрудняются подбирать удобные для работы короткие слова, он сам может предложить им следующие: ум, он, ах, ау, уа, Ира, сыр.

«Кто найдет короткое слово?»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что в разных словах разное количество звуков (слова длинные и короткие), в коротком слове мало звуков, поэтому оно звучит недолго; в длинном слове много звуков, и звучит оно дольше.

Оборудование: звуковые линейки.

Ход игры: педагог на большой демонстрационной линейке еще раз показывает, что в разных словах разное количество звуков, а от того, сколько звуков в слове, зависит длительность его звучания. Педагог подбирает слова короткие (2—3 звука) —мяч, лук и длинные — вертушка, холодильник. Затем он учит детей самим работать с линейкой, предлагая произносить короткие слова: он, ау, сыр, чай, мак, рак, жук.

«Молчанка»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что в разных словах разное количество звуков (слова длинные и короткие), в коротком слове мало звуков, поэтому оно звучит недолго; в длинном слове много звуков, и звучит оно дольше.

Оборудование: игрушки и предметы, находящиеся в групповой комнате; индивидуальные звуковые линейки.

Ход игры: педагог предлагает детям посмотреть вокруг и «поискать» короткие и длинные слова. Выбирается ведущий, он ходит по комнате и ищет предметы с коротким названием. Найдя такой предмет или игрушку, он останавливается перед ним и хлопает в ладоши. Все дети следят за действиями ведущего и на своих линейках проверяют, правильно ли он выполняет задание. Следующий ведущий ищет предметы с длинным названием.

«Слово можно прошагать»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что в разных словах разное количество звуков (слова длинные и короткие), в коротком слове мало звуков, поэтому оно звучит недолго; в длинном слове много звуков, и звучит оно дольше.

Ход игры: воспитатель говорит детям, что узнать, длинное слово или короткое, можно по шагам. Он произносит слово суп и одновременно шагает. Педагог обращает внимание детей на то, что получится только один шаг; произносит слово шар, шагает, дети шагают тоже и снова один шаг. «Вот какое коротенькое слово, один шаг успеваешь сделать! — говорит воспитатель и предлагает детям называть разные слова и одновременно шагать.— Кто назовет самое длинное слово, тот и победитель. Начали!..» Дети называют слова, воспитатель помогает им.

Считать шаги не надо, главное — обратить внимание на длительность звучания слова.

«Кто ушел вперед?»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что в разных словах разное количество звуков (слова длинные и короткие), в коротком слове мало звуков, поэтому оно звучит недолго; в длинном слове много звуков, и звучит оно дольше.

Ход игры: эта игра проводится, как и предыдущая, но шагают дети вдоль веревки. Выигрывает тот, кто найдет самое длинное слово. Воспитатель следит за тем, чтобы при вышагивании дети произносили слова не спеша и протяжно: ввоосспиитатеелль, ккууккууррууззаа.

«Кому достанется мяч?»

Цель: развитие речевого слуха – показать детям, что в разных словах разное количество звуков (слова длинные и короткие), в коротком слове мало звуков, поэтому оно звучит недолго; в длинном слове много звуков, и звучит оно дольше.

Ход игры: дети стоят в две шеренги лицом друг к другу. Стоящие первыми держат по мячу. Игра заключается в том, что дети произносят в одной шеренге короткие слова, в другой — длинные и передают мяч рядом стоящему. Начинается игра по сигналу воспитателя. Если кто-либо называет слово неправильно, тот, кому он передал мяч, должен ударить им об пол — очко теряется. Воспитатель и жюри (еще два ребенка) подсчитывают количество ошибок — потерянные очки. Затем все повторяется сначала, но те дети, которые подбирали длинные слова, теперь должны произносить короткие, и наоборот.

«Что нужно кукле?»

Цель: развитие речевого слуха – научить детей слышать отдельные звуки внутри слова.

Оборудование: предметные картинки: мыльница с мылом, полотенце, зубная паста, зубная щетка, тарелка, чашка, чайник, ложки (чайная и столовая), вилка.

Ход игры: воспитатель выставляет картинки на стенде и просит ребят назвать каждый изображенный предмет, сказать, для чего он нужен и какие звуки слышны в его названии. Ответы должны быть индивидуальные. Затем он предлагает детям отобрать для куклы Нины картинки с предметами, которые необходимы для умывания. Сначала лишь те, в названии которых слышится звук л (мыло, полотенце), потом со звуком т (зубная паста, зубная щетка). Далее дети отбирают картинки с предметами, нужными кукле для еды: сначала со звуком л (тарелка, ложка, вилка), потом со звуком к (чашка, тарелка, вилка), со звуком ч (чайник, чашка).

Воспитатель следит за тем, чтобы дети правильно произносили название предмета, выделяли голосом нужный звук.

«Расскажем все о куклах»

Цель: развитие речевого слуха – научить детей слышать отдельные звуки внутри слова.

Оборудование: соответствующим образом одетые куклы.

Ход игры: воспитатель показывает детям кукол. Одна одета в красное платье — Катя, другая в голубое — Галя. Произнося имена кукол, педагог голосом подчеркивает звуки к и г. Детям он пред­лагает составить рассказы об этих куклах. В рассказе о Кате должны быть слова со звуком к, в рассказе о Гале — со звуком г. Воспитатель намечает детям и примерную схему рассказа — советует сказать, что на кукле надето, какие у нее игрушки, что она любит есть. Ответы детей взрослый записывает, а потом читает вслух. Примерный рассказ, который могут составить дети: «Это кукла Катя. Платье у нее красивое. Туфли коричневые, носочки красные. Любит калачи, какао, конфеты. А игрушки у нее такие — матрешка, неваляшка, зайка, мишка и Чебурашка». Такого же типа рассказы составляют и о другой кукле. При чтении воспитатель слегка выделяет голосом нужный звук.

Упражнение проводится в несколько приемов, а во время итоговой беседы воспитатель зачитывает все сказанное о каждой кукле. Главное — заострить внимание детей на том, что один и тот же звук встречается в разных словах.

«Загадка Петрушки»

Цель: развитие речевого слуха – научить детей слышать отдельные звуки внутри слова.

Ход игры: воспитатель, собрав детей, сообщает им, что получил письмо от Петрушки. В этом письме Петрушка задает детям загадку. Педагог читает письмо: «Здравствуйте, ребята! Я сейчас живу на даче, гуляю в лесу. Люблю я собирать в лесу грибы. Много грибов приношу я домой. Отгадайте, какие грибы я собираю, если в названиях их обязательно есть звук р (боровики, грузди, рыжики, сыроежки...), звук т (маслята, опята...), звук с (сыроежки, свинушки, маслята), звук и (подберезовики, подосиновики, рыжики, сыроежки, боровики...)».

Анализируя ответы детей, воспитатель отмечает, как произнесено слово — действительно ли в нем есть заданный звук, достаточно ли громко и четко ребенок выделяет его голосом. Кроме того, педагог следит, чтобы дети называли съедобные грибы.

Игры на определение последовательности звуков в слове.

«Где звук?»

Цель: развитие речевого слуха – нахождение места звука в слове.

Оборудование: полоска из цветного картона, разделенная на три части яркими линиями, фишка (флажок или кружок).

Ход игры: педагог называет слово. Дети определяют место заданного звука в слове. В зависимости от того, слышится ли звук в начале слова, в конце или в середине, фишка ставится на первую, последнюю или среднюю часть полоски. Можно ограничиться только одной большого формата полоской на столе педагога или раздать каждому ребенку полоски и фишки. В последнем случае дети должны сидеть за столами. Сначала дети определяют место звука в начале, затем в конце слова. И лишь когда они все это усвоят, можно взять слова, в которых заданный звук в середине слова. Если заданный звук гласный, то подбираются слова с дополнительным условием: гласный должен быть ударным.

«Поймай рыбку»

Цель: развитие речевого слуха – нахождение места звука в слове.

Оборудование. Металлические скрепки, небольшие предметные картинки (изображенный предмет вырезан по контуру), коробка и удочка с магнитом из игры «Поймай рыбку». Скрепки прикрепляются к предметным картинкам.

Ход игры: Дети по очереди вылавливают удочкой различные предметы. Называют их. Определяют наличие или отсутствие в названии необходимого звука (например, Р) его место в слове (в начале, конце, середине слова). За правильный ответ ребенок получает очко. Выигрывает тот, кто наберет больше очков.

«Звуковая цепочка 1».

Цель: развитие речевого слуха – нахождение места звука в слове.

Наглядный материал: 24 картинки, на которых изображены: клевер, рыба, аист, тыква, апельсин, носки, индюк, крокодил, лук, крыжовник, комар, рак, крот, трактор, ракета, автобус, самолет, троллейбус, сыр, роза, атлет, топор, рама, абажур.

Ход игры: играют четверо. Каждый получает по шесть карточек, одна карточка с изображением клевера находится у воспитателя, который начинает игру.

Он предлагает детям по очереди громко и четко произнести названия своих картинок, а свою кладет на стол, умышленно усиливая произнесение последнего звука: клеверрр. Затем спрашивает, какой звук в произнесенном слове слышится последним. Далее он обращает внимание детей на то, что название следующей картинки обязательно должно начинаться с этого звука. Чтобы без ошибок выполнить задание и выйти из игры победителем, детям необходимо предварительно шепотом произнести слова, затем проговорить про себя первый и последний звуки, быть внимательным к названию той картинки, которая выставляется на стол. (Быстрый анализ необходим для того, чтобы успеть раньше других положить к предыдущей карточке свою). Кто успел выложить на стол все свои картинки, тот и считается выигравшим.

«Звуковая цепочка 2»

Цель: развитие речевого слуха – нахождение места звука в слове.

Наглядный материал: 24 картинки, на которых изображены: клевер, рыба, аист, тыква, апельсин, носки, индюк, крокодил, лук, крыжовник, комар, рак, крот, трактор, ракета, автобус, самолет, троллейбус, сыр, роза, атлет, топор, рама, абажур.

Ход игры: четверо детей получают по четыре карточки, у воспитателя – одна. Все рассматривают, что нарисовано на картинке, поочередно громко произносят их названия, говорят, какие звуки они слышат в названиях своих картинок. Взрослый просит детей все картинки разложить двумя рядами на столе: в первом только те, в названиях которых ясно слышится звук Р, во втором – звук С (СЬ). Отмечает, кто быстрее освободился от своих картинок, успев их выложить на стол. Не считаются проигравшими те дети, у которых на руках оказались картинки с изображением тыквы, индюка, лука.

«Найди слово»

Цель: развитие речевого слуха – нахождение места звука в слове.

Оборудование: Карточки (4 большие и 16 маленьких) с изображением различных предметов. На больших карточках нарисовано по четыре предмета: на первой – названия всех предметов начинаются звуком С (стол, сапог, сыр, самокат); на второй – звуком Б (бабочка, банан, бык, бусы); на третьей – кончаются звуком н (баран, магнитофон, саксафон, слон); на четвертой – звуком Р (топор, ковер, зубр, помидор). На маленьких картинках изображены: сани, сом, стул, собака, барабан, бубен, бак, Буратино, кран, лимон, коршун, телефон, сыр, шар, забор, самовар.

Ход игры: воспитатель перемешивает маленькие карточки и раскладывает их на столе вниз рисунками. Играющие берут по три-четыре карточки. Воспитатель предлагает разместить картинки в один ряд (в названиях их должен слышаться звук Н). Дети, у которых оказались картинки, на которых изображены кран, лимон, телефон, коршун, выкладывают их на стол. Во второй ряд выкладываются карточки, названия предметов которых начинаются со звука Б: барабан, бубен, бусы, Буратино; в третий – кончаются звуком Н: кран, лимон, коршун, бубен, барабан. В четвертом ряду размещаются карточки, названия предметов которых начинаются звуком С: сом, стул, собака, сани. Выигрывает тот, кто быстрее выложил свои картинки.

«Цифровой ряд»

Цель: развитие речевого слуха – умение находить место звука в слове.

Оборудование: набор цифр от 1 до 5.

Ход игры: воспитатель предлагает детям разложить перед собой цифры от 1 до 5. Потом объясняет им, что он будет называть слова, а дети должны найти и показать на цифровом ряду, какой по счеты звук С ( П или М и др.). Педагог произносит слово утрированно, дети передвигаются от цифры к цифре и если слышат звук С, выдвигают эту цифру вперед и говорят: «В этом слове звук С второй» и т.д.

«Поезд»

Цель: развитие речевого слуха – учить выделять первый и последний звук.

Оборудование: поезд, состоящий из трех вагонов, разные мелкие игрушки, которые можно посадить в вагончики поезда.

Ход игры: педагог показывает детям поезд и говорит, что машинистом поезда будет мишка (или любая другая игрушка). Поезд отправляется только тогда, когда во все вагоны положат груз. Машинист просит, чтобы все названия грузов начинались со звука «а» (например, апельсин, автобус, абажур). Называя предметы, педагог выкладывает их перед детьми, потом предлагает повторить слова вместе с ним, выделяя при этом первый звук в слове. При последующем проведении игры педагог берет предметы, названия которых начинается с других звуков.

«Поезд 2»

Цель: развитие речевого слуха – учить выделять первый и последний звук.

Оборудование: поезд, состоящий из трех вагонов, разные мелкие игрушки, которые можно посадить в вагончики поезда.

Ход игры: игра проводится так же как «Поезд», но детям нужно уметь выделять не только начальный звук, но и конечный. В каждый следующий вагон нужно погрузить предмет, название которого начинается на тот звук, которым кончилось предыдущее слово (например: в первый вагон грузят апельсин, значит, во второй – носок; в третий – корову и т.д.).

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Н. Г. Чернышевского Г. В. Фадина Диагностика и коррекция задержки психического развития детей старшего дошкольного возраста Учебно-методическое пособие

    Учебно-методическое пособие
    Работа выполнена на кафедре дошкольной педагогики и психологии Балашовского филиала Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского.
  2. А. И. Герцена факультет коррекционной педагогики Тема: коррекция нарушений речи у детей с задержкой психического развития на урок

    Урок
    Психика – это системное качество мозга, реализуемое через многоуровневые функциональные системы мозга, которые формируются у человека в процессе жизни и овладения им исторически сложившихся форм деятельности и опыта человечества через
  3. Задержка психического развития определение. Причины. Классификация

    Документ
    Задержка психического развития — понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятилетие раньше изучения детей, как испыты­вающих стойкие трудности в обучении в обычной
  4. Комплексная общеобразовательная программа образования детей дошкольного возраста тюменской области

    Образовательная программа
    Гребёнкина Наталья Валентиновна, кандидат педагогических наук, заведующая сектором дошкольного образования департамента образования и науки Тюменской области
  5. Iii. Логопедическая работа по формированию и развитию просодического оформления речи у дошкольников с речевыми нарушениями

    Программа
    Результаты проведенного экспериментального исследования, представленные во II главе, доказывают, что просодические нарушения у дошкольников связаны с уровнем сформированности слухового самоконтроля.

Другие похожие документы..