Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Будучи существом социальным, сознательным и самостоятельным, человек способен разрешать внутренние и внешние конфликты, бороться с тревогой и напряже...полностью>>
'Документ'
Обычно считают, что обеспечение качества заменяет управление качеством. Фактически этого не происходит. Если мы посмотрим на определение менеджмента ...полностью>>
'Реферат'
Образ женщины в произведениях древнерусской литературы встречается не столь часто. В соответствии с принципами создания человеческого характера в сред...полностью>>
'Документ'
2. Представитель (законный представитель несовершеннолетнего или недееспособного лица, организация, на которую возложено исполнение обязанностей опек...полностью>>

Рекомендации по организации компетентностно- ориентированного образовательного процесса Москва 2003

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Рынок труда

Система образования и система производства существуют в разных логических и организационных схемах. Но существуют моменты перехода с одной ступени образования (в нашей образовательной системе – это моменты перехода из средней в старшую, из старшей в высшую, из высшей в «поствысшую» (аспирантуру), которые на схеме обозначены как «фильтры перехода». Они одновременно, являются искомыми «местами» связи системы образования и рынка труда. В определенном смысле «переход» и является точкой соприкосновения «компетенции» и «компетентности», проверкой готовности учащегося к успешной деятельности на следующем этапе. Те учащиеся, кто «проходит» такой фильтр, переходят на следующую ступень, кто не проходит, не готов или не желает проходить, тот переходят или в систему профессиональной подготовки (ПТУ), или выходят в производство. По сути дела, в современной системе образования, построенной по традиционной академической схеме, лучшие ученики путем многократного отсева попадают в «высокую науку», двигаясь от начальной школы прямо в диссертационный совет. В этой логике и «фильтры» между ступенями построены академически, «знаниево».

Однако во второй половине ХХ века произошло определенное замещение безусловной ценности академической карьеры другими ценностями «успеха в жизни». Традиционная школа к этому изменению оказалась не готова. Если мы готовы признать, что защита диссертации не исчерпывает задач образования и критерием безусловного жизненного успеха, то должны пересмотреть и назначение самих «переходов» из одной ступени школы в другую, и «человеческий» (возрастной) смысл этих «точек бифуркации», и устройство самих этих «фильтров». По сути дела, введение категории «компетентность» и означает первый шаг в этом направлении.

Сегодня, в период постижения (даже не освоения) педагогами всего мира логики компетентностного подхода, существуют несколько классификаций компетентностей. Чаще всего, встречается такое разделение: «ключевые (базовые) компетентности – компетентности». Подобная классификация принята в странах Западной Европы и США, где компетентностный подход пришел в образование из бизнеса, принеся с собой несколько непривычные педагогам термины и их трактовки. В этом случае, компетентность рассматривается, как свойство компетентного работника, и считается синонимом квалификации. Понятно, что квалификаций может быть много. В связи с этим возникла необходимость для педагогических целей каким-то образом выделить те, которые, с одной стороны, являются наиболее часто встречающимися в квалификационных списках, а, с другой – могут формироваться уже в средней школе.

Если с позиций этой логики вернуться к обсуждению задач общего образования, то необходимо попытаться назвать (перечислить) свойства и качества необходимые любому человеку, в любой профессиональной деятельности, то есть создать список ключевых компетентностей. Нет сомнений в том, что составление подобного списка потребует проведение исследований, дискуссий и т.д. и, займет, возможно, не один год. Поэтому, сегодня можно сформулировать лишь рабочее определение понятия «компетентность» путем определения «облака смыслов», не разделяя компетентности на ключевые и прочие). Можно попытаться наметить задачи, «за которые отвечает современная школа», переходя к работе в логике компетентностного подхода.

С указанными оговорками сегодня, компетентность можно понимать как способность результативного действования: способность достигать результата – эффективно разрешать проблему.

Для этого необходимо:

  • Уметь анализировать ситуацию (надо ли ее разрешать), переформулировать ее в проблему;

  • Определять дефицит, его тип (чего именно не хватает, почему, зачем, как может быть разрешена проблема);

  • Оценивать необходимость восполнения дефицита (иногда «дешевле» отказаться от разрешения трудности);

  • Точно и своевременно ставить (принимать) цели действия;

  • выявлять средства, составлять списки (варианты) решений – перевод проблемы в задачу; на этом этапе предметные способы действия превращаются в средства разрешения проблемы.

  • Отбирать средства решения проблемы (выбирать адекватные способы действия);

  • Совершать реальное действие (решать проблему; выходить, а не предлагать выход из сложившейся ситуации);

  • Анализировать полученный результат относительно проблемы (разрешили ли мы проблему).

В школе преимущественно формируется еще не собственно компетентность, а самостоятельность в разрешении проблем, условием которой является превращение предметного способа действия (т.е. знаний, умений, навыков) в средства разрешения проблем. Основная инновация компетентностного подхода, таким образом, состоит в создании образовательных условий превращения способов действия в средства действия.

Исходя из понимания компетентности как результата образования (в дополнение к традиционным знаниям) образовательный процесс должен быть преобразован так, чтобы в уже школе возникали пробные пространства - места для осуществления основных этапов формирования компетентности.

Следует подчеркнуть, что изменения образовательного процесса – необходимое, но не достаточное условие формирования компетентности. Крайне важно соответствующее обновление содержания учебных предметов, методик предметного преподавания, и т.д.

Сформулированное выше рабочее определение дает основания утверждать, что:

  • Список ключевых компетентностей, «за которые отвечает школа», может появиться только в результате анализа передовой педагогической практики, ориентированной на новые образовательные результаты;

  • Первым объектом изменений при реализации Программы модернизации должен стать именно образовательный процесс. Он должен быть «обустроен» так, чтобы учение доминировало над преподаванием. Содержание же учебных программ будет меняться после того, как образовательная практика ответит на вопрос: «Какое учебное содержание того или иного учебного предмета, в какой степени способствует решению той или иной образовательной задачи?».

4. Решение проблем – ключевая компетентность.

На основании выше приведенных рассуждений, была сформулирована рабочая гипотеза, значимая для проведения дальнейших исследований, требующая проверки в ходе опытно-экспериментальной работы:

Решение проблем – наиболее значимая (и возможно, единственная) ключевая компетентность. Компетентным является человек, который способен практически разрешать («разруливать») нестандартные, значимые для себя ситуации, используя для этого знания, умения, способности, опыт и т.д.

Если согласиться с мыслью Дьюи, о том, что «…образование… есть жизнь, а не подготовка к будущей жизни7», то нетрудно доказать, что именно организация образовательного процесса влияет, в первую очередь, на «…Становление у юных членов общества системы взглядов и установок, необходимых для продолжения и совершенствования жизни общества…8».

Обратим внимание на то, что в школе ребенок: учиться и обитает (живет) в школьной среде. Учеба хотя и важная, но лишь часть школьной жизни. Учебная деятельность предоставляет возможность школьнику освоить только одну компетенцию – ученика. Проживание же школы ставит ребенка, подростка, юношу в различные позиции, требующие ответственных действий. Можно представить образовательное пространство школы как место, «нашпигованное высотами для покорения» (компетенциями), в котором оживают неживые учебные знания, приобретаются компетентности.

Приведем несколько примеров. При выпуске школьной газеты появляется мотивация освоить грамоту, стилистику; на школьной сцене – ораторское искусство. Жесткая, прозрачная, ясная и единая для всех, школьная процедура проверки уровня достижений учащихся по учебным предметам тоже является содержанием школьной жизни. Именно она, вероятно, формировала и формирует сегодня в элитных и конфессиональных учебных заведениях привычку к ответственному действию, стимулировала к приобретению компетентности для решения проблемы, связанной с освоением компетенции ученика-исполнителя.

Реальная жизнь ставит пред человеком массу проблем. Школа пытается их смоделировать их, причем так, чтобы «мертвые» знания, полученные ребенком на уроке, были востребованы. В связи с этим, возникает два вопроса для дальнейшего исследования, опытно-экспериментальной работы:

  1. Какие реально существующие модели школьной жизни, с одной стороны мотивируют ученика к формальной учебе, «оживляя» приобретенные им знания, делают востребованной учебную информацию, а, с другой – адекватны реальным жизненным, «послешкольным»?

  2. Какие из ставших актуальными в последнее время задач, нашей школой не решаются, требуют создания новых мест?

При этом, вполне вероятно, что целый ряд задач в школе не моделируются, вообще не могут быть решены в пространстве образовательного учреждения (школы), а определенная часть информации (знаний) не является актуальной ни для реальной, ни для школьной жизни. Впрочем, постановка подобных вопросов, решение подобных проблем, является, на наш взгляд, задачей следующего шага.

5. Традиционное обучение и компетентно ориентированное обучение - попытка сопоставления9

Часто от сторонников компетентностного подхода можно услышать, что он противостоит «знаниевому». Такое противопоставление неминуемо приводит к непродуктивному, бесполезному спору и к конфронтации. Дело в различном содержании, вкладываемом в слово «знания». Определение того, что есть знание – один из ключевых вопросов для любого образовательного подхода и та точка, в которой начинается расхождение или намечается сходство. Под так называемым «знаниевым» подходом нами понимается распространенная массовая практика трансляции готового знания, т.е. информации, сведений. Компетентностный подход – один из тех, которые противопоставлены такому «знаниевому», в которых осуществляется попытка внести личностный для обучающегося смысл в образовательный процесс.

Компетентностный подход в определении целей и содержания общего образования не является совершенно новым, а тем более чуждым для российской школы. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действия была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов как М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, Г.П.Щедровицкий, В.В.Давыдов и их последователей. В этом русле были разработаны отдельные учебные технологии и учебные материалы. Однако данная ориентация не была определяющей, она практически не использовалась при построении типовых учебных программ, стандартов, оценочных процедур.

Концептуальную модель традиционного образования составляют принципы педагогики, основа которых была заложена в трудах Я.А.Коменского в 16 веке и модифицированных педагогами в 18-19 веках.

Что меняется в принципах классической дидактики, какие постепенные изменения можно фиксировать в практике работы современных эффективных образовательных учреждений при их движении к компетентностному?

Принципы «хорошо устроенной школы»

Научность - основу обучения составляют объективные научные знания, ложных знаний быть не может, могут быть только неполные.

В настоящий момент этот принцип модифицируется в сторону расширения понятие научности – наука теперь - это не истина, а версия, множественность и параллельность разных систем объяснения мира. Современная наука теперь характеризуется не как свод незыблемых знаний, а скорее определяется научностью способа их получения, анализа и интерпретации.

Природосообразность - обучение основывается на представлениях о возможностях возраста, определяется развитием, не форсируется),

Природосообразность в настоящее время уже не ограничивается прежним пониманием, а дополняется социосообразностью (это связано с развитием представлений о возрасте не только как биологическом, но и как о социальном и культурнозависимом феномене).

Последовательность и систематичность - последовательная линейная логика разворачивания содержания образования, движение от частного к общему.

Последовательность и систематичность ныне сочетается с дискретностью и системностью иного уровня (понимаемой в синергетическом, а не в старом позитивистском или структуралистском ключе)

Доступность - обучение строится от известного к неизвестному, от легкого к трудному, усвоение готовых ЗУН.

Доступность при новом подходе определяется во многом ролью учителя как консультанта, а не «легкостью» самого материала. По этой причине доступность базируется на организации познавательной деятельности, сообразной зоне ближайшего развития ребенка. Кроме того, в ряде успешных массовых схем обучения видна новая роль разделения труда: учитель выступает исключительно как организатор процесса, но не разработчик схемы урока, он лишь выбирает одну из версий сценария, разработанного для данного фрагмента тематического блока и «играет» по этой версии.

Прочность - повторение – основа эффективности обучения.

Прочность знаний как принцип дополняется гибкостью и практической применимостью.

Сознательность и активность - необходимость активного отношения к поставленным задачам.

Значимой становится постановка собственных задач, выход за рамки алгоритма и «учебности».

Наглядность - при сохранении преимущества рациональных вербальных способов обучения для подкрепления восприятия используются невербальные формы.

В условиях «визуализации культуры» наглядность начинает играть не подчиненную, а самодостаточную и иногда агрессивную роль. Доминирование вербальной культуры в ее письменной форме, характерное для ХХ века, сменяется символикой образов виртуального пространства: при работе с компьютерными системами нет анализа понятия, для принятия решения требуется опознание образа. В этом ключе приходится строить и образование.

Принцип связи теории и практики - причем практика (как форма применения теории) является формой поддержки и подкрепления теории.

Практическая применимость в современных подходах выдвигается на первое место не только как критерий обученности, но и как инструмент обучения.

Учет возрастных и индивидуальных особенностей ученика.

Сохраняется, но задачи задаются с опережением (по Выгодскому)

Обучение в традиционном обучении– это процесс передачи знаний, умений и навыков, социального опыта от старших поколений – подрастающему.

Обучение при компетентностном подходе – это процесс приобретения опыта решения значимых практико-ориентированных проблем.

Результат в традиционном образовании понимается прежде всего как определенная сумма знаний и умений, личность, достаточно эффективно функционирующая в условиях стабильного общества, показателем этого является успешное преодоление учеником «фильтра» (переходных испытаний разного рода). Результат обучения конгруэнтен процессу, результат обучения – воспроизведение процесса (т.е. «что объясняем, то и спрашиваем»). Другими словами, заданный результат предполагает точное воспроизведение образца, трансляцию без искажений, успешность определяется сопоставлением с эталоном.

Результат при компетентностном подходе – готовность к продуктивному самостоятельному и ответственному действию на следующем этапе обучения, «фильтр» - место для демонстрации компетентности. Результат обучения отделен от процесса в силу отказа от репродуктивности как центральной части процесса («Объясняем на одном учебном материале, а спрашиваем на ином (часто незнакомом) материале»). При компетентностном подходе эталон в принципе не задается, а обучение и проверка результата ведется на нестандартных задачах.

Изменения в методике

Традиционное образование основывается на идее педагогики требований (и это дает основания для квалификации ее как авторитарной). Для успешного ученика предполагается сочетание идеи послушания и мотивации достижения (активность и послушность). В компетентностно-ориентированном10 образовании можно говорить о педагогике возможностей, в основе мотивации компетентности лежит мотивация соответствия и ориентация на перспективные цели развития личности.

Традиционная школа, хотя Закон об образовании и говорит о другом, все еще регламентирует процесс образования. А компетентностно-ориентированное образование – говорит именно о регламентации результата как того требует буква и дух закона.

Традиционное образование основывается на идее централизованного и многоуровневого контроля, осуществляемого учителем по традиционной 5-бальной шкале, а над учителем – по схеме «выполнено – не выполнено» касательно всех пунктов предписаний. Такая система оценивания не стимулирует к решению нестандартных задач, т.к. их невозможно оценить однозначно. Компетентностно-ориентированное образование – требует дополнения внутреннего учительского контроля самоконтролем и самооценкой, значимостью внешней экспертной оценки отчуждаемых продуктов учебной деятельности, считает более адекватными рейтинговые, накопительные системы оценивания, создание портфолио, как инструмент для представления учеником себя и своих достижений вне школы.

Традиционное образование ориентируется на «среднего» ученика (планка (уровень) достижений исчисляется ситуативно по «среднему показателю), компетентностно-ориентированное образование – говорит о множественности «планок» в возможном поле достижений учащегося. Имеющий место и в традиционном образовании индивидуальный подход также предполагает множественность траекторий развития, но сохраняется их принципиальная соположенность: Пушкин – двоечник по математике, зато поэт. При новом подходе эти координаты независимы: Пушкин - в принципе не двоечник. Он – поэт.

Позиция учителя в традиционном образовании – инициативное и ответственное лицо, судья, - позиция старшего, носителя «сакрального знания», передающего фрагменты этого знания лучшим.

В новом компетентностном – учитель не претендует на обладание монополией знания, он занимает позицию организатора, консультанта, толкователя «правил игры», «администратора сети», он лишь организует процесс.

Позиция ученика в традиционном образовании – подчиненная, безответственная, объект педагогических воздействий, в компетентностном – ученик сам отвечает за собственное продвижение, субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия.

Традиционным является урок - одновременное занятие одним предметом с целым классом. В традиционном уроке учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, и оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит репродуктивный характер. Знания и способы действий передаются учащимся в готовом виде, т.е. предназначены для воспроизводящего усвоения. Что касается новаций типа проблемного обучения по Махмутову и Лернеру, то они потому и остались уделом единиц, что не были органичным продуктом ТО.

В компетентностном образовании урок сохраняется как одна из возможных форм организации обучения, но упор делается на расширение применения иных неурочных форм организации занятий – сессия, группа по проекту, самостоятельная работа в библиотеке или компьютерном классе, и пр.

Основной единицей организации материала для занятий может являться не только урок, но и модуль (кейс). Поэтому учебные книги в рамках нового подхода имеют отличную от традиционной структуру – это материалы для организации занятий в достаточно короткие сроки, структура которых обозначена не как уроки, а как блоки (модули).

Наиболее близко по методике к компетентностно-ориентированному образованию стоит опыт организации исследовательской модели занятия, проблемно-задачный подход, ситуативная педагогика.

Центральный момент модернизации образования на основе идеи компетентностного подхода – изменение методики (методов) преподавания, которые состоят во введении и апробации таких форм работы, которые основаны на ответственности и инициативе самих учеников. Это смещение с односторонней активности учителя на самостоятельное учение, ответственность и активность учеников, есть некий общий знаменатель всех преобразований, в том числе и направленных на развитие компетентностей.

6. Проблема оценивания и компетентностный подход или «научение успехом»

Вопросы о том КТО И КАК оценивает уровень достижений ученика в школе, ЧТО вообще может подвергаться оценке – относятся к разряду вечных в педагогике. При этом полезно сделать акцент на рассмотрении того, ЧТО собственно вообще может оцениваться в школе.

Первое. На уроке, в пространстве учения-обучения методом экспертной оценки определятся чаще всего результаты организованной учебной деятельности. Экспертом, в подавляющем большинстве случаев, является учитель, получившей право на осуществление процедуры оценивания не согласуя критерии с тем, чью деятельность и ее результаты он оценивает. Метод оценки – сравнение уровня представления удачно предъявленных школьником разрозненных учебных достижений школьника с эталоном, сложившимся в голове у читателя и меняющим свои очертания в зависимости от настроения, самочувствия, фона и т.д.

Стоит отметить попутно, что реформы, начавшиеся у нас в стране во второй половине 80-х, начале 90-х, были связаны с одной стороны, с «очеловечиванием школьных пространств», то есть работой по «гуманизации взглядов эксперта», очеловечиванием эталона, созданного им и прибывающего в учительской голове, а, с другой, с объективизацией проверки. Эти же процессы шли, со значительным опережением, и в школах мира.

Тенденция последнего десятилетия – попытка проверить «…состояние тех знаний и умений, которые могут быть полезными учащимся в будущем, а также умение самостоятельно приобретать знания, необходимые для современной адаптации в современном мире11».

Второе. В пространстве школьной жизни, частично – «учения-обучения», оцениваются и отчуждаемые результаты, предъявленные в виде так называемых «продуктов». К ним следует отнести: спектакли, газеты, викторины и т.д., оцениваемые потребителем (слушателем, зрителем участником); сочинения, результаты учебных исследований, презентации, оцениваемые представителями учителей.

Здесь также существует достаточно проблем. Они касаются и права учителя на оценку творчества ученика (сочинение, декламация, рисунок, поделка), и расхождение в оценках «продукта» двумя основными группами его оценщиков: «учителя-ученики», и место в этом процессе родителей и т.д.

При обсуждении этих вопросов, важно подчеркнуть, что задача оценки уровня развития компетентности может быть решена либо методом проверки тех или иных умений, либо методом экспертной оценки «продукта». Задача усложняется, – эксперт должен оценить позволят ли знания и умения ученика быть ему успешным в жизни, решать не только академические, но и социальные проблемы.

В связи с этим возникает еще одна тема для дальнейшего исследования – как должна измениться система оценивания в школе?

Гипотеза состоит в том, что, компетентностный подход способен соединить требования «школы и жизни». Он же позволит оценивать реальный отторгаемый и востребованный, а не абстрактный продукт, произведенный учеником. То есть, изменение должна претерпеть, в первую очередь, система оценивания уровня достижений ученика. Причем, не только учебных. Оцениваться должно умение решать учеником проблемы, которые ставит перед ним школьная жизнь. Можно ли сделать это сегодня? Думаем, что не вполне и не везде. Образовательный процесс должен трансформироваться таким образом, чтобы в нем появились «пространства реального действия», своеобразные «инициативные12» если воспользоваться условным языком «ученические производства» (не обязательно производства материального), продукты которых (в том числе и интеллектуальные) выполняются не только для учителя, а для того, чтобы успешно конкурировать и получить желаемую оценку на внутреннем (школьном) и внешнем (общественном) рынке.

Понятно, что ожидаемые изменения не могут произойти так быстро, как нам этого хотелось бы. Очертания нового типа образовательного пространства подскажет меняющаяся под влиянием новых запросов практика.

Параллельно с изменениями образовательной школьной микросреды, важно уделить внимание изменению критериев и процедуры оценивания традиционных учебных достижений. Поскольку существующая система оценивания не распознает талантов учеников, тормозя тем самым их развитие, сужая их возможности, а так же лишая общество отдачи от их потенциальных достижений13».

Можно полагать, что для изменения сложившейся ситуации, в первую очередь, необходимо изменить практику установления оценки относительно идеала. «Тройка до сих пор – это наказание за невыполнение или за некачественное выполнение. Тройка по-новому – это признание того, что ученик освоил то, что освоить обязательно14». Получение тройки, «государственной», как принято было говорить в советские времена, по заранее сформулированным учителем (лучше - школой, государством) неизменяемым от урока к уроку критериям, лишает учителя возможности манипулировать учеником, делает школьника полноценным субъектом образовательного процесса.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся 98

    Документ
    "Рекомендации по развитию сети общеобразовательных учреждений, создающих возможности выбора профиля обучения для учащихся старших классов, обеспеченного необходимым оборудованием и высококвалифицированными кадрами для качественной
  2. Рекомендации по организации профильного обучения на основе индивидуальных учебных планов обучающихся 169

    Документ
    4.2. Рекомендации по организации сетевого взаимодействия образовательных учреждений (организаций) в целях реализации профильного обучения на старшей ступени общего образования.
  3. Рекомендации по организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования. / Письмо Министерства образования Российской Федерации от 09. 03. 2004 №03-51-48ин/42-03 // Методист. 2004. № С. 18-20

    Документ
    Рекомендации по организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования. / Письмо Министерства образования Российской Федерации от 09.
  4. Методические рекомендации по разработке структуры основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки 080200 «менеджмент»

    Методические рекомендации
    Методические рекомендации по разработке структуры основных образовательных программ бакалавриата и магистратуры по направлению подготовки 080200 «Менеджмент» [Текст] / Государственный университет управления, Центр качества; [сост.
  5. Методологические основы преЕмственности образовательного процесса в системе непрерывного образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

    Автореферат
    Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 11.00 на заседании Диссертационного Совета Д 008.013. 01 по присуждению ученой степени доктора наук в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г.

Другие похожие документы..