Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Книга'
В книге изложены основы гомилетики, экзегетики и герменевтики. Рассмотрена классификация проповедей, приведены требования к христианскому проповедник...полностью>>
'Закон'
В-третьих, появилось немало работ по самому законотворческому процессу3. В них убедительно рассказывается о том, что для обеспечения эффективности за...полностью>>
'Документ'
I. ПредисловиеОграниченность человеческого восприятияТипология К.Г.ЮнгаПсихические процессы и асимметрия полушарий головного мозгаМышление. Смена доми...полностью>>
'Документ'
Страховые отношения, урегулированные нормами страхового права, приобретают форму страховых правоотношений. Если гражданское правоотношение – обществе...полностью>>

Теория и практика институциональной интеграции высшего профессионального педагогического образования на основе синтеза внешнего и внутреннего компонентов 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

Главная > Автореферат
Сохрани ссылку в одной из сетей:

В исследовании идеальный объект в институциональной по аналогии с моделью Ю.М. Лотмана представлен в виде множества из оппозиционных семиотических пар (знаковых систем). Цель интеграции в данном случае – развитие нового качества образования. Выступая как идеальный объект, это качество ориентировано на получение следующих теоретических, но практикоориентированных знаний в области интеграции: институциональная интеграция представляет собой сложно организованную знаковую систему; интеграционная система обладает всеми признаками мыслящего объекта; ее организация подчиняется принципу семиотической биполярности; интеграционный процесс представляет собой перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, сопровождающееся его переводом на другой язык.

В исследовании одним из интеграционных механизмов выступает диалог-полилог, таковыми также являются субъект-субъектные отношения, где центральным образующим является весь коллективный субъект. Институциональная интеграция является одновременно следствием развития и кризиса образования.

В главе проведен системный анализ конкретной модели институциональной интеграции, содержащей педагогический университет, НИИ педагогики, международный вуз, педагогический колледж и общеобразовательную школу.

Исследования показали, что возможны и новые системные свойства (т.е. свойства, отсутствующие у каждой отдельной подсистемы), если: педагогический университет «встроен» в педагогическую науку, а академический институт будет погружен в образовательную деятельность; интеграция предоставляет возможность функционирования специфической образовательной среды, создающей вариативные модели становления современного учителя; возможность модернизации содержания педагогического образования путем интегрирования различных методических служб, кафедр, методических объединений, творческих групп, опытно-экспериментальных лабораторий.

Таким образом, определен термин «институциональная интеграция», выстроена единая концепция институциональной интеграции, которая не сводится только к анализу, классификации, обобщению практического опыта, но и конструированию новых реальных объектов.

В третьей главе «Основные предпосылки и проблемы интеграции Европейского образования в связи с вхождением в Болонский процесс» рассматривается сущность, цели образования в связи с Болонским процессом, выясняется роль синтеза форм институциональной интеграции в реализации принципов и положений указанного процесса. Данная проблематика в последние годы заняла значительное место в публикациях, научных конференциях по проблемам высшего образования.

Осуществление интеграции в контексте реформирования образования осуществляется в соответствии с общемировыми тенденциями, причинами и предпосылками: первая связана с необходимостью реорганизации системы подготовки профессиональных кадров; вторая связана с тем, что конкуренция постепенно переносится в научную среду; третья причина – внутренняя: «зацикленность» системы образования, иначе говоря, внутривузовские ориентиры подготовки специалистов безотносительны к требованиям рынка Европы. Поэтому преобразования состоят из двух этапов: первый этап – создание общеевропейской системы образования с сочетаемыми с национальными перечнями направлений подготовки, близкими сроками обучения и высоким качеством подготовки специалистов; второй этап – научно-обоснованная корректировка законодательства о труде таким образом, чтобы выпускник любого университета Европы мог поступить на работу в любую страну Европы (З.А. Багишаев, В.А. Козырев).

В данном контексте материалы главы раскрывают следующий вывод: интеграция России в Европейское образовательное пространство обеспечивает конкурентоспособность Российского образования, что позволяет добиться «узнаваемости» наших образовательных стандартов и программ на рынке образовательных услуг.

Образовательная система – институциональная интеграция, построенная на основе закона о семиотической неоднородности, требует наличия субъектов, которые добровольно и взаимовыгодно стремятся к такой целостности, которая воплощает их лучшие характеристики, и результатом которого становится развитие нового качества образования на основе обогащения субъектов общими ценностями, переходящими в принцип их деятельности. Однако, как было отмечено, европейская система образования представляет собой конгломерат разнородных и разнотипных национальных структур, поэтому для синтеза внешних и внутренних форм интеграции необходимо терминам «общие ценности», «целостность», «лучшие характеристики» придать единый смысл. В связи с этим в работе предварительные исследования проведены в сравнительном плане, что позволило охватить широкий спектр для сравнительного анализа от изучения педагогического процесса в конкретном учебном заведении до глобальных исследований; выбрать предмет на область исследования от изучения практики образования в конкретной стране, включая инновационные процессы, до деятельности международных организаций в сфере образования.

До 90-х годов XX века в научно-педагогических исследованиях отсутствовала методология целостного осмысления всемирно-исторического процесса. При сопоставлении систем образования на европейском или региональном уровне необходима их классификация. Выше была приведена классификация европейских университетов (модель А. Барблан, модель Т. Хюсен, Б. Давид и классификации европейских образовательных систем). Мы полагаем, что поскольку конечной целью сопоставительного анализа является возможность синтеза форм интеграции, нужно исходить из того, что сопоставимы системы тех стран, которые при всех своих особенностях имеют относительно общие историко-культурные традиции. Для дальнейшего исследования, исходя из целей, возможен анализ инвариантов в сопоставимых системах образования или выявление уникальных черт в этих системах. В сопоставительных исследованиях, особенно в связи с Болонским процессом, Европа рассматривается как некое единство. Не умаляя интенсивности интеграционных процессов, можно утверждать, что имеется значительное своеобразие национальных систем образования Европы. Также следует заметить, что в западной Европе попытки сконструировать универсальную модель системы образования встречают сопротивление со значительной частью общественности, национальное своеобразие системы образования рассматривается как важный атрибут государственного суверенитета. Синтез компонентов внутренних и внешних форм интеграции – вопрос локальный, однако ему должна предшествовать обстоятельная характеристика глобальных тенденций, выявление и анализ инвариантов. Без этого побочные явления в образовании региона, страны могут быть приняты за общую закономерность. Изучая общие явления, также необходимо особенно тщательно рассмотреть как разные социальные институты, которые обладают различной объективной способностью к интеграции, так и субъекты интеграции, имеющие самые общие тенденции. Они могут иметь своеобразные национальные формы: игнорирование национального своеобразия может привести к созданию искусственных универсальных конструкций, в угоду которым подбирается материал и отсекается все, что противоречит априорно созданной схеме. С одной стороны, реальная полезность сравнительных исследований прямо пропорциональна их независимости и объективности, только при этом условии они могут способствовать интернациональности образования. С другой стороны, унификация образования, без национального своеобразия, снижает эффект институциональной интеграции, поскольку новое качество возникает лишь при семиотической биполярности субъектов.

Российская образовательная политика, педагогическая наука и практика в условиях социальных, политических и экономических реформ в осмыслении интеграционных процессов, происходящих в европейском образовании, видят путь обеспечения высокого конкурентоспособного уровня российского образования. Интеграционные процессы приводят к изменению парадигмы и стратегии развития высшего образования, когда к задаче формирования компетентностей прибавляется задача теоретического опережения потребностей образовательной реальности за счет развития инноваций.

Интеграционные процессы в целом направлены на гармонизацию системы высшего образования, создание открытого европейского образовательного пространства, что предполагает открытость процедур оценки качества, оценки программ и их внешнюю экспертизу, создание условий для свободного развития индивида путем развития межкультурных технологий. Объединительные тенденции в образовании выливаются в процесс длительного и сложного развития целостного трансконтинентального пространства высшего образования, сопровождающийся единством противоречий политического, социального, экономического характера. Дальнейшее автономное развитие национальных систем образования входит в противоречие с созданием единой экономической зоны Европы, создает несоответствие квалификации, все это приводит к интеграции национальных образовательных систем.

В условиях отсутствия в отечественных и зарубежных исследованиях оценок уровня интегрированности тех или иных образовательных структур европейского образовательного пространства, отсутствия четких критериев таких оценок, что в принципе вряд ли возможно в условиях сложности развития образовательных систем, синтез внешних и внутренних составляющих интеграции является новой формой интеграции и имеет максимум позитивных условий для развития межгосударственного сотрудничества. Соотношение понятий «интернационализация образования» и «синтез форм интеграции» состоит в следующем: если первый термин предполагает интернационализацию содержания учебных дисциплин, обогащение предметов за счет международного сотрудничества, использование сравнительного подхода, обучение языкам, активизацию многосторонней мобильности студентов и т.д., то синтез предполагает не только сравнение сходного опыта, но и взаимообогащение таким опытом, овладение каждым субъектом общего опыта, адаптацию уникального опыта к широкой образовательной практике. Единство целей и взаимная выгода – условия, необходимые для синтеза интеграций. Для достижения такого условия синтезу должно предшествовать прослеживание тенденции образования, широкий обмен педагогической информацией, исследование инновационной деятельности и т.д. Синтез внешних и внутренних компонентов интеграции позволяет не просто расширять связи, а вывести их на самые «высшие этажи» интеграции – в наиболее перспективные научные направления, в самые современные образовательные технологии.

Обобщая, можно сказать, что общеевропейские тенденции в развитии высшего образования расширяют возможности институциональной интеграции. Основная задача институциональной интеграции в такой ситуации – стремление к общеевропейской идентичности как образования, так и его субъектов, которая понимается как достижение единых целей при свободном выборе стратегий субъектной интеграции.

В таких условиях «институциональная интеграция» – понятие более широкое, чем «интернационализация образования». Вхождение в пространство Болонских соглашений при конструктивном моделировании институциональной интеграции позволяет обогатить теорию и практику российского высшего образования с сохранением его уникального опыта и лучших образовательных традиций.

В четвертой главе «Стратегии развития высшего педагогического образования и их реализация в условиях интеграции» рассматриваются проблемы, связанные с возможностью выработки стратегий развития. Стратегия образования носит прогностический характер, при этом перспективной видится прогностика не среднесрочного характера, а ориентированная на более дальние перспективы. Длительность этой перспективы должна определяться, как показывает практика, минимум жизнью одного-двух поколений. В этом отношении показательна Национальная Доктрина развития российского образования, рассчитанная на длительную перспективу.

Основным условием реализации прогнозов или деятельности по прогнозированию мы определяем учет объективных векторов и направлений, происходящих в обществе глобальных перемен.

Полифоничность путей и направлений, связанных с интегративными процессами, обусловлена объективными причинами:

  • в глобальном значении – осуществлением прогрессивных применений в образовании вместе и одновременно с модернизацией экономики, совершенствованием структуры власти, повышением уровня социальной жизни, культуры общества;

  • в общенациональном значении – демократизацией образования, выразившейся в создании многообразных типов образовательных учреждений и переход на концепцию непрерывного образования;

  • в локальном – открывшейся возможностью учитывать реальные запросы общества, потребности личности, учет способностей, возможностей, интересов.

В главе подробно рассмотрены вопросы глобализации в образовании, возможно, самая главная проблема, вставшая перед университетом за всю долгую историю. В научных публикациях присутствует мысль о том, что все вузы мира в той или иной степени подвергнуты глобализации (U. Веск, G. Alderman, N. Burbules, P. Skott, C. Torres). Глобализация образования как следствие глобализации культур диктует свои законы.

Стратегия развития образования должна придерживаться единства разнообразного, синтезировать преимущества различных систем. Интеграционные процессы внутри национальных пространств образования способствуют координации всех видов деятельности (учебной, воспитательной, научно-исследовательской, управленческой) в странах, открытых для взаимодействия. Тенденции развития интеграционных процессов, а через них и перспективы развития европейского образовательного пространства определить сложно, но возможно, если исходить из анализа предпосылок и тенденций в мире и, соответственно в мировом образовательном пространстве. Тогда прогноз и особенно результат его реализации могут быть оптимистическими.

Среди образовательных проблем России особое место занимает интеграция систем образования регионов, что продиктовано объективными обстоятельствами и во многом определяется особенностями федерального устройства Российского государства и ментальностью российского общества. Отказ системы образования России от унифицированности и централизма в построении образования в пользу регионализации, вариативности и приоритета, гармонии социальных и личностных интересов диверсифицирует и обогащает разнообразие видов образовательных учреждений, все больше учитывающих национально-региональные особенности.

Регион – это самостоятельная пространственно-географическая, административно-территориальная, институционально-политическая, экономическая, социально-культурная и демографическая единица. Наши исследования показывают, что в настоящее время происходит образовательная интеграция регионов в единую федеральную систему посредством реализации государственных образовательных стандартов. В то же время регионам предоставляется некоторая самостоятельность в образовательной, организационно-методической, научно-исследовательской, редакционно-издательской деятельности.

Установлено, что проблемы регионализации образования связаны с разработкой подходов к обоснованию условий и механизмов функционирования региональных систем образования. Усиление региональной проблематики – естественный ответ на длительный процесс гиперунификации и сверхстандартизации образования, длившийся многие десятилетия и приведший к тому, что сфера образования перестала быть предметом самодеятельной творческой активности регионов как на уровне субъектов управления, так и на уровне непосредственных участников образовательной деятельности. Сам феномен регионализма обусловлен развитием гражданского общества, правового государства, демократии.

Создание и активное функционирование в России интегративных подсистем образования требует выявления соотношения между федеральным и региональным компонентами образования. Наметившаяся тенденция отказа от регионального компонента образования приводит к дисбалансу в виде уменьшения семиотических противоположенностей. Из сделанных ранее выводов следует, что меньшими возможностями для продуцирования новых знаний обладает в наименьшей степени интегрированная система. Однако в то же время необходимо учесть, что при семиотической оппозиционности разных знаковых систем возникает проблема потери целостности образования. Поэтому необходим баланс между федеральными и региональными компонентами образования.

Одна из перспективных моделей интеграции вузовских и академических структур выступают университетские комплексы, в практику создания которых вносят свои коррективы и процессы регионализации. В плане разрешения существующих проблем и специфических функций университета, университетских комплексов в регионе наши исследования указали на наличие следующих проблемных узлов между:

  • усиливающейся практикой создания региональных университетов и университетских комплексов как системообразующих центров образования и отсутствием теоретических основ развития таких моделей образования;

  • необходимостью исследования проблем соотношения глобального и этнического аспектов образования и исследованием этих проблем вне связи с процессом интеграции поликультурных образовательных структур;

  • необходимостью университета как основного фактора в развитии национальной культуры региона и отсутствием теоретических основ такого взаимодействия.

В контексте наших исследований интегрирующая функция университета, университетского комплекса состоит в создании качественно новой образовательной структуры региона на основе сочетания единства различных и даже противоположных образовательных тенденций, процессов, систем. Такое сочетание возможно при институциональной интеграции с различными моделями реализации:

  • университетский комплекс как единое образовательное учреждение;

  • университетский комплекс как ассоциация образовательных, научных, производственных учреждений;

  • университетский комплекс как университетский образовательный округ, в котором университет играет роль центра обеспечения образовательных учреждений разных уровней.

В своей опытно-экспериментальной работе мы остановились на втором варианте.

Институциональная интеграция не может развиваться как отдельное направление в педагогической теории и практике. Она зависит от общей стратегии развития образования. Во всем мире высшее образование сегодня и в ближайшей перспективе находится под влиянием четырех факторов: глобализации; интернационализации; европеизации; регионализации. Политические, экономические, культурные и социальные факторы прямо или косвенно сопровождают и придают специфический характер возникновению и развитию институциональной интеграции. Глобализация в образовании неизбежно приводит к некоторому единому образовательному пространству, что способствует координации всех видов учебной, научно-исследовательской, воспитательной деятельности, и при этом при всем разнообразии образовательных процессов возникают некие единые подходы, такие соприкосновения. Биполярность национальных образовательных тенденций создает условия интеграции, а общие цели выступают главным интегрирующим фактором, а общие подходы к решению проблем – интеграционными механизмами.

В институциональной интеграции самым тесным образом переплетаются результаты и последствия прошлых форм и ситуаций сегодняшнего дня. Именно результаты прошлого в какой-то мере определяют выбор стратегии интеграции. Все это накладывает отпечаток и на сегодняшний уровень понимания педагогического процесса. Модернизация образования – прежде всего изменение социальных условий, ценностей, установок и запросов. Поэтому оно условно непрерывно: вначале идет процесс накопления запросов, установок и институциональной интеграции, затем происходит необходимый скачок в развитии феномена.

Однако можно с уверенностью сказать, что при всех в будущем организационных формах институциональной интеграции, основная идея интеграции – перемещение сообщений из одной знаковой системы в другую, биполярную, сопровождающееся возникновением новых знаний – сохранится.

В развитии региональной институциональной интеграции мы выделили опыт становления качественно новой модели образовательного учреждения. Таким системным образованием стала гибкая многоступенчатая территориально-рассредоточенная схема высшего учебного заведения, в структуру которого входят колледжи, филиалы, центры переподготовки и повышения квалификации, научно-учебные центры по фундаментальным и прикладным специальностям. Превращение университетов в ведущие не только академические, но и социокультурные центры регионов возможны при условии концептуальной, программно-целевой «горизонтальной» и «вертикальной» интеграции с региональными образовательными учреждениями различных уровней и профилей, научными, производственными, социальными и другими структурами. Тенденция глобализации, затронувшая все сферы действительности, в том числе и образование, парадоксальным образом привела к значительному росту региональных различий, что создает благоприятные предпосылки и условия для региональной и трансрегиональной институциональной интеграции.

В пятой главе «Опытно-экспериментальное подтверждение эффективности институциональной интеграции» отражены результаты экспериментальной части исследования. Педагогический эксперимент проводился в рамках УНЦ «Физика», объединяющего четыре вуза республики Башкортостан: Башкирский государственный университет (БГУ), Башкирский государственный педагогический университет (БГПУ), Стерлитамакскую государственную педагогическую академию (СГПА), Бирскую социально-гуманитарную педагогическую академию (БСГПА) и научно-исследовательский институт физики молекул и кристаллов РАН (ИФМК). Опытная работа проходила в соответствии с Федеральным проектом «Интеграция образования и науки: поиск форм и механизмов» Центра научных, информационных и образовательных программ 2005 г., согласно которому УНЦ (Учебно-научные центры) являются наиболее эффективной формой интеграции образования и науки в современной России, отвечающей внутренним потребностям как науки, так и образования.

Системообразующим элементом интеграции явилась межвузовская и межотраслевая кафедра теоретической и экспериментальной физики (МКТЭФ). По этой кафедре, начиная с III курса, по всем вышеуказанным вузам специализируется 65-70 студентов. В качестве зарубежных вузов-партнеров выступили Галльский университет (Германия), университет STOAS (Голландия), Технический университет (г. Вольфсбург. Германия).

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы (2003 г.) были созданы две группы студентов III курса, первая экспериментальная – специализирующая по кафедре МКТЭФ, с общим количеством 60 человек, примерно 15 из каждого вуза, вторая контрольная – 60 студентов, специализирующихся на других физических кафедрах вузов. Эксперимент продолжался до 2008 года.

Кафедра МКТЭФ как экспериментальная структура ставит своей целью: непрерывное формирование творческого мышления и развитие творческих способностей студентов; усиление фундаментальной естественнонаучной подготовки; интеграция учебного процесса с научной деятельностью; выработка единой образовательной политики, обеспечение преемственности в преподавании путем интеграции учебных планов и рабочих программ; обеспечение возможности выбора обучаемыми траектории профессиональной подготовки; повышение академической мобильности студентов.

В высшей школе сегодня внедряются разнообразные технологии обучения: проблемное, эвристическое, модульное, личностно ориентированное, но происходит это пока достаточно бессистемно и без ориентации на современный уровень развития дидактики. Опыт нашей практической деятельности показывает, что только 25,0% студентов-первокурсников владеют умениями действовать в незнакомой ситуации, остальные 75,0% действуют по образцу или делают выбор способов деятельности из известных методом проб и ошибок, то есть владеют умениями действовать только в знакомой ситуации. Поэтому перед преподавателями стоит задача развивать самостоятельность мышления и творческую активность студентов в период обучения в вузе.

Навык самостоятельного мышления отражается в таком качестве личности, как познавательная самостоятельность. В современном научном понимании познавательная самостоятельность – это качество личности, которое проявляется в способности обучаемого самому организовывать и осуществлять свою познавательную деятельность, в потребности и способности присваивать новые знания, творчески применять их для решения различных задач. Как черта личности познавательная самостоятельность проявляется в любых условиях. В вузовской подготовке познавательная самостоятельность рассматривается в контексте будущей профессиональной деятельности студента, так как она, будучи достаточно традиционной для дидактики высшей школы, вместе с тем в условиях модернизации становится важнейшей предпосылкой и необходимостью для усвоения будущими педагогами всех видов компетентностей. Актуализация проблемы обусловлена также гуманистическими преобразованиями в средней и высшей школе и с необходимостью подготовки педагогических кадров, соответствующих требованиям рыночной экономики: более мобильных, способных создавать и внедрять новые инновационные образовательные технологии.

В студенческом возрасте учебно-познавательная деятельность является ведущей, поскольку в ее рамках осуществляется развитие человека как личности и как профессионала. Эффективность этого процесса зависит от содержания обучения и условий учебно-воспитательного процесса вуза. Познавательная самостоятельность особенно важна для будущего учителя, так как сама педагогическая деятельность предполагает высокий ее уровень. Одним из важных показателей эффективности образовательного процесса является ориентация вузовского образования на самообучение, самоподготовку, саморазвитие, самовоспитание, поэтому часть экспериментальной работы была посвящена вопросам развития познавательной самостоятельности студентов в интегративных образовательных системах и сравнению полученных результатов с результатами, получаемыми в традиционных условиях.

Цель данного этапа эксперимента – практическое подтверждение предположения о том, что специализация студентов по кафедре МКТЭФ выступает фактором развития познавательной самостоятельности.

Познавательная самостоятельность развивается в единстве трех компонентов (Т.И. Шамова): содержательно-операционального, мотивационного и волевого, последовательно проходя следующие уровни: низкий (репродуктивный) уровень развития самостоятельности; средний (частично-поисковый) уровень; высокий (исследовательский) уровень развития самостоятельности. Для оценки продвижения студентов нами были введены показатели, которым присваивались численные значения, что в достаточной мере характеризует динамику развития познавательной самостоятельности.

В результате эксперимента выявлена следующая динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы (Рис.1).


низкий

средний

высокий

Рис.1. Динамика развития уровня сформированности познавательной самостоятельности студентов экспериментальной группы

Данный график отражает поведение средних величин по:

  • динамике настойчивости в преодолении познавательных затруднений;

  • динамике умения осуществлять самоконтроль;

  • динамике умения логически излагать;

  • динамике умения планировать.

Студенты, обучающиеся по специализации кафедры МКТЭФ, обнаружили положительную динамику всех указанных показателей; большие количественные изменения происходят с низкой градации (отсутствие диагностируемого умения) на уровень средней градации (частичное владение умением), чем с уровня средней градации на высокий уровень градации (полное владение умением).

Указанный эффект мы назвали «эффектом интеграции». Его достижение осуществляется благодаря расширению образовательного пространства в рамках более обширной интегративной системы, мобильным характеристикам структурных элементов, составляющих интегративное единство

На завершающем этапе эксперимента студентам контрольной и экспериментальной групп было предложено решение задач, заведомо превышающий, уровень проблемности. В таблице 1 отражены итоговые результаты завышенной контрольной работы.

Таблица 1



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Теоретические основы формирования физкультурного тезауруса у студентов 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования 13.

    Автореферат
    Защита состоится «28» декабря 2006 г. в … часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Российском государственном университете им.
  2. Теория педагогической интеракции 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

    Автореферат
    Актуальность исследования. Характер взаимодействия в современном педагогическом процессе в условиях модернизации высшего образования имеет жизненно важное значение для развития творческой активности личности.
  3. Теория и практика развития ценностно-смыслового отношения детей 5-7 лет к культуре родного края 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

    Автореферат
    на заседании диссертационного совета Д 212.208.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г.
  4. Методологические основы преЕмственности образовательного процесса в системе непрерывного образования 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

    Автореферат
    Защита состоится 17 декабря 2009 г. в 11.00 на заседании Диссертационного Совета Д 008.013. 01 по присуждению ученой степени доктора наук в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626, г.
  5. Научно-образовательный потенциал художественной педагогики фрг 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования

    Автореферат
    Защита состоится 16 октября 2009 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.208.18 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора и кандидата наук при Южном федеральном университете по адресу: 344082, г.

Другие похожие документы..