Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
про припинення конституційного провадження у справі за конституційним поданням 56 народних депутатів України щодо відповідності Конституції України (...полностью>>
'Методические рекомендации'
Настоящие Методические рекомендации разработаны в целях оказания помощи государственным инспекторам труда Гострудинспекций по организации и проведени...полностью>>
'Автореферат'
Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Астраханский государственный техниче...полностью>>
'Документ'
Часть 1. Рассмотрение ситуацийТема 1. Миссия и цели организацииСитуация 1. Разработка миссии компании "Лайн-инвест"Тема 2. Корпоративная ку...полностью>>

Организация научно-исследовательской деятельности учащихся в современном инновационном учреждении

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Материалы районной педагогической конференции

«Технологии организации образовательного процесса в контексте компетентностного подхода»

г.Челябинск

2006 год

СЕКЦИЯ № 1 «Управленческие основы реализации компетентностного подхода в образовательной практике» 12

Демчук Л. А., директор МОУ лицея № 97 ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ИННОВАЦИОННОМ УЧРЕЖДЕНИИ. 12

Яковенко Н. А., зам. директора по УВР МОУ СОШ № 151 ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОМ ПЛАНИРОВАНИИ УЧЕБНЫХ КУРСОВ. 16

Моисеева Н. Л., зам. директора по УВР МОУ СОШ № 151 АВТОМАТИЧЕСКОЕ РАБОЧЕЕ МЕСТО ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА КАК СРЕДСТВО ЭЛЕКТРОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА. 19

Климова Ю. Б., зам директора по информатизации МОУ СОШ № 151 РЕАЛИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕНИКА. 22

Зеленина И. Г., зам. директора по НМР МОУ СОШ № 97 РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ЛИЦЕЙСКОГО КОМПОНЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ 29

СЕКЦИЯ № 2 «Управление воспитательными системами на основе компетентностного подхода». 33

Блинков В. Е., директор МУДОД клуб «Надежда» СИСТЕМА РАБОТЫ МУДОД «НАДЕЖДА» ПО РАЗВИТИЮ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА. 33

Болдырева Г. Я., зам. директора по ВР МОУ СОШ № 151 СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ ПО ПОДДЕРЖКЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ. 37

Меркасимова О. С., зам.директора по ВРМОУ № 21 ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 42

Щелокова И. В., зам. директора по ВР МОУ СОШ № 97 ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 47

СЕКЦИЯ № 3 «Управленческие основы реализации компетентностного подхода в дошкольном образовании» 50

Амирова И. Н., зам.заведующей по УВР МДОУ ЦРР ДС №482 ДЕЛОВАЯ ИГРА СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДСОВЕТА ДОУ. 50

Королева Н.Н., зам. заведующей по УВР МДОУ ЦРР ДС № 476 КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД К ОПТИМИЗАЦИИ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ В ДОУ. 53

Яковлева Г.В., зам. директора по УМР МОУ № 440, к.п.н. УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИЯМИ В СОВРЕМЕННОМ ДОУ 58

СЕКЦИЯ № 4 «Технологии организации ОП на 1 ступени школы в контексте компетентностного подхода» 63

Кравченко Е. В., учитель начальных классов, МОУ СОШ №5 РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РИТОРИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ 63

Сабурова Н. В., учитель начальных классов МОУ СОШ №5 ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИЕМУ КЛАССИФИКАЦИИ КАК ОДНОМУ ИЗ АСПЕКТОВ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. 65

Плотникова Е. И., учитель начальных классов МОУ СОШ №5 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ. 69

Люлькова С. П., учитель начальных классов МОУ СОШ № 151 ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. 80

Баскаева Е. А., учитель начальных классов МОУ СОШ № 21 ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ К МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. 85

Останина О. В., учитель начальных классов МОУ СОШ №21 ТЕХНОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. 89

Сукманова Е. В., учитель начальных классов МОУ СОШ № 150 ТЕХНОЛОГИЯ ВЗАИМООБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА. 92

Соснина Н. Б., учитель начальных классов МОУ СОШ № 123 ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 105

Гончаренко В. Р., учитель начальных классов МОУ № 129 ВНЕДРЕНИЕ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ. 110

Ковалева А. Ф., учитель начальных классов МОУ гимназия № 23 ТЕХНОЛОГИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 112

Никанорова А. Е., учитель начальных классов МСКОУ школа-интернат № 11 РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. 115

Чигинцева С.С., учитель начальных классов МОУ № 440 ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ПРАВИЛАМ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 120

СЕКЦИЯ № 5 «Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся средствами иностранного языка». 125

Багина Л. Н., учитель английского языка МОУ СОШ № 5 ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ. 125

Маслакова Ю.Г., учитель иностранного языка МОУ СОШ №5 ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. 129

Абдрахманова Г. Ж., учитель английского языка МОУ СОШ № 6 ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 5-6 КЛАССАХ. 138

Сигова Е. Н., учитель английского языка МОУ СОШ № 69 РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА. 140

Кудашева Е. П., учитель английского языка МОУ СОШ № МОУ № 87 ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. 143

Слесарева Н. Ф., учитель английского языка МОУ СОШ № 123 СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 149

Бибина В. Н., учитель иностранного языка МОУ СОШ №124 СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОГО РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ПРОБЛЕМ. 162

Кадамцева Е. И., учитель иностранного языка МОУ СОШ №129 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. 165

Киселева Е. В. ., учитель иностранного языка МОУ гимназия №23 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ. 166

Тимофеева О. Ю., учитель иностранного языка МОУ гимназия №23 ИНФОРМАЦИОННЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ. 168

Мальнева М. А., учитель иностранного языка МОУ гимназия №23 ТЕАТРАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА. 172

СЕКЦИЯ № 6 «Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся на уроках и во внеурочной деятельности филологической направленности» 173

Сорокина И. А., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 173

Кузьмина Н. Г., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5 ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 180

Зеленская И. Г., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5 РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА. 185

Гниломедова Т.П., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 9 ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТАМИ НА УРОКАХ. 190

Пасичник И. В., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 151 ПОРТФОЛИО ШКОЛЬНИКА – КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕНИКА. 196

Саунина Е. Н., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 21 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ. 199

Рыбина Г. Н., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 21 ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 205

Торбеева Р. В., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 36 ПРИЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ТРЕВОЖНЫМИ, АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ (УЧАЩИМИСЯ СКК) НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ. 210

Орешкина А. Е., учитель литературы МОУ лицея №97 ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ. 212

Гильмутдинова М. Х., учитель русского языка МОУ СОШ №124 ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ СХЕМНЫХ И ЗНАКОВЫХ МОДЕЛЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА. 218

Воронцова М. В., учитель МСКОУ № 7 АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ И МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 222

Корнеева М.А., Столбова Н.Б., учителя русского языка и литературы МОУ СОШ № 104 ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ РАБОТЫ КЛУБА «ЛИТЕРАТУРА И ВРЕМЯ». 225

СЕКЦИЯ № 7 «Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся средствами дисциплин ОО «Обществознание» 229

Могиляс М.Ю., учитель истории МОУ СОШ № 5 РОЛЬ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН. 229

Темных О. М. учитель истории МОУ СОШ № 6 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ИСТОРИИ В 9-М КЛАССЕ. 235

Жукович Е. В., учитель истории МОУ СОШ № 151 ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СТРУКТУРНО-ЦЕЛЕВОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОГО ПРОФИЛЯ. 238

Свистунова С. И., учитель истории МОУ СОШ № 25 ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ». 241

Лебедева Е. Ю., учитель истории МОУ СОШ № 87 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ. 253

Неустроева Н. В., учитель истории МОУ лицея № 97 СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ. 259

СЕКЦИЯ № 8 «Формирование и развитие ключевых и специальных компетенций учащихся средствами математики» 261

Юдина Р.Г., учитель математики МОУ СОШ№ 69 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ. 261

Зарембо Н. А., учитель математики МОУ СОШ№ 69 САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ЭЛЕМЕНТ КЛЮЧЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. 266

Данькова Н. А. , учитель математики МОУ СОШ № 151 ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ И ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ. 271

Название ЭУИ 277

Казарян И. М., учитель математики МОУ СОШ № 21 ТЕХНОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ. 277

Громова И. П., учитель математики МОУ СОШ №36 ДЕЯТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ. 285

Авдякова И. А. , учитель математики МОУ СОШ № 150 ФОРМИРОВАНИЕ У ОБУЧАЮЩИХСЯ УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ В НЕСТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЯХ. 290

Пажинская Н. А., учитель математики и информатики МОУ лицея № 97 ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ. 299

Захарова Ж. Г., учитель математики МОУ лицея № 97 РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ. 301

Пищаскина Н. В., учитель математики МОУ гимназия № 23 ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ К ЭКЗАМЕНУ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА. 305

Ляпустина Е. А., учитель математики МОУ гимназия № 23 ПРИМЕНЕНИЕ КОМПЬЮТЕРНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ. 307

Трофимова Р. Г., учитель математики МОУ СОШ № 129 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ. 310

СЕКЦИЯ № 9 «Формирование и развитие ключевых и специальных компетенций учащихся средствами физики» 312

Паршакова Ю. В., учитель физики МОУ СОШ № 151 ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ЭЛЕКТРОННОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА ОСНОВА КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 312

Зырянова Н. Д., учитель физики МОУ СОШ № 124 ОЦЕНКА КАЧЕСТВА УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. 314

Короплясова Г. В., учитель физики и математики МСКОУ школа-интернат № 11 ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ИНФОРМАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ С ТНР НА УРОКАХ ФИЗИКИ. 317

Мельникова Е. В., учитель физики МОУ СОШ № 69 ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ ФИЗИКИ ПРИ РЕШЕНИИ ТВОРЧЕСКИХ ЗАДАЧ. 324

Быкова И. В., учитель физики МОУ СОШ № 154 ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ – ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ. 326

СЕКЦИЯ № 10 «Информационно-коммуникационные технологии как средство реализации компетентностного подхода» 331

Шаганова И. Н., учитель информатики МОУ СОШ №150 РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ ИНФОРМАТИКИ. 331

Кручинин В.В., заведующий медиа - классом, преподаватель-организатор ОБЖ МОУ СОШ № 151 ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ МЕДИА-КЛАССА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ИКТ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. 339

Худякова Е. В., Яковлева Т. Г., учителя информатики МОУ гимназия №23 МЕТОД ПРОЕКТОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ИКТ-КОМПЕТЕНЦИЙ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИТАРНОЙ ГИМНАЗИИ. 343

Паламарчук Л.Н., учитель информатики МОУ СОШ № 104 ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 345

Фанина С.В., учитель информатики МОУ СОШ № 36 ИНФОРМАЦИОННО – КОММУНИКАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ 350

СЕКЦИЯ № 11 «Формирование и развитие ключевых компетенций учащихся на уроках биологии» 358

Кулькова В.И., учитель биологии МОУ СОШ № 5 ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ. 358

Полушкина Е.К., учитель биологии № 69 ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО БИОЛОГИИ В РАМКАХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ. 365

Бобылева Ж. Э., учитель биологии МОУ № 151) ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ И ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ И ЭКОЛОГИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕНИКА. 368

Дубровская Е. Е. ., учитель биологии № 123 ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ КАК ОДИН ИЗ МЕТОДОВ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ 374

Семенова Л. П., учитель биологии МОУ СОШ № 124 ТЕХНОЛОГИИ ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ В 10-11 КЛАССАХ ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 381

Закирова Н. В., учитель биологии МОУ СОШ № 129 ПРОФИЛАКТИКА НИЗКОЙ МОТИВАЦИИ К ОБУЧЕНИЮ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ 387

СЕКЦИЯ № 12 «Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций на уроках географии» 392

Калашникова Л.В., учитель географии МОУ СОШ № 5 ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТНО-ЦЕЛЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ РЕШЕНИИ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАНИЙ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ. 392

Гимаева О.Г., руководитель МО учителей естественнонаучных дисциплин МОУ СОШ № 21 ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ЭЛЕКТИВНЫХ КУРСАХ В 9-11 КЛАССАХ. 403

Файзуллина Л. А., учитель географии МОУ СОШ № 25 ОБУЧЕНИЕ ПРИЕМАМ РАБОТЫ С ИСТОЧНИКАМИ ГЕОГРАФИЧЕСКОЙ И БИОЛОГИЧЕСКОЙ ИНФОРМАЦИИ. 409

Лыткина Е. В., учитель географии МОУ СОШ № 123 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ГЕОГРАФИИ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА 421

Григорьева Е. В., учитель географии МОУ СОШ № 109 ГЕОГРАФИЧЕСКАЯ КАРТА – ОДИН ИЗ «ЯЗЫКОВ» МЕЖДУНАРОДНОГО ОБЩЕНИЯ. 426

СЕКЦИЯ № 13 «Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций на уроках химии» 429

Сазонова Н. В., учитель химии МОУ СОШ № 124 ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ХИМИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ 429

Бунакова Л.И., учитель химии МОУ СОШ № 6 НЕКОТОРЫЕ СПОСОБЫ И ПРИЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ. 434

СЕКЦИЯ № 14 «Формирование и развитие основных специальных и ключевых компетенций у учащихся средствами искусствоведческих дисциплин» 438

Вашурина Н. А., учитель ИЗО и МХК МОУ СОШ № 50 ФОРМИРОВАНИЕ МЕЖКУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА. 438

Заварницын И. С., педагог дополнительного образования ЦРТДиЮ ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ С ДЕТЬМИ В РАЗНОВОЗРАСТНОМ ОБЪЕДИНЕНИИ «ФУТБОЛ. ХОККЕЙ» В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 441

Соколова Т. В, учитель музыки МОУ СОШ № 124 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ИСКУССТВОВЕДЧЕСКОМ ОБРАЗОВАНИИ. 444

Куминова Т. И, педагог дополнительного образования ЦРТДиЮ ОВЛАДЕНИЕ ВОСПИТАННИКАМИ СОЦИАЛЬНОЙ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИЕЙ НА ЗАНЯТИЯХ КРУЖКА «МАЛАХИТОВАЯШКАТУЛКА» 449

Поддубная С. Ф. (МОУ № 109) – Деятельность человека на выявлении его связей с искусством в процессе ежедневной жизни (!?!) . 452

Давидян Г. А., учитель музыки, МХК МОУ СОШ № 21 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ МХК 452

СЕКЦИЯ № 15 «Технологии организации образовательного процесса на уроках технологии в условиях компетентностного подхода» 454

Зудина Л. А., учитель технологии МОУ СОШ № 5 ЛИЧНОСТНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ТЕХНОЛОГИИ. 454

Лебедев Г. Е., учитель технологии МОУ лицей № 97 МЕТОД ПРОЕКТОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕХНОЛОГИИ. 458

Бароянц Т. М., учитель технологии МОУ СОШ № 123 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ ШКОЛЬНИКОВ 459

СЕКЦИЯ № 16 «Формирование социальной и психологической компетентности у участников образовательного процесса» 464

Усманова О.Д., педагог-психолог ОППС СПЕЦИФИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ 464

Акулинина Н. В., педагог-психолог МОУ СОШ № 6 ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ УСТОЙЧИВОСТИ У ПОДРОСТКОВ 11- 12 ЛЕТ 468

Новокшонова Е.Е., педагог-психолог МОУ СОШ № 69 КОРРЕКЦИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ УЧАЩИХСЯ 9,11 КЛАССОВ В ПЕРИОД ПОДГОТОВКИ К ИА И ЕГЭ. 471

Кагирова Ю. И.. педагог-психолог МДОУ № 458 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ КОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С НАРУШЕНИЕМ В ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЕ И ДРУГИМИ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. 474

Карелина Е. В., социальный педагог МДОУ ЦРР ДС № 482 ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПРОДУКТИВНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С СЕМЬЯМИ ВОСПИТАННИКОВ. 477

Кошелева А. В, педагог-психолог МОУ СОШ № 151 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННОЙ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 480

Крынина Л. А., педагог-психолог МОУ №44 ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СТАБИЛЬНОСТИ И ПОЛОЖИТЕЛЬНОЙ САМООЦЕНКИ УЧАЩИХСЯ. 485

Моисеева С. А., социальный педагог МОУ СОШ № 6 СОЦИАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧАСТНИКОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ НЕОБУЧАЮЩИХСЯ И СКЛОННЫХ К НЕОБУЧЕНИЮ ДЕТЕЙ 491

Фомина Г. И., социальный педагог МСКОУ школы – интерната № 11 ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФОРИЕНТАЦИОННОЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И ИНФОРМАЦИОННОЙ ПОДДЕРЖКИ ДЕТЕЙ С ОСОБЫМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ ПОТРЕБНОСТЯМИ. 497

Ратанова Н.Я., педагог-психолог МОУ № 440 УСЛОВИЯ КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ 501

Селянина С. В., педагог-психолог МОУ СОШ №109 ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ДЕТЯМ С РАЗЛИЧНЫМИ РАССТРОЙСТВАМИ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ. 506

Старосельцева С. В., педагог-психолог МДОУ д/с КВ № 253 ПРОФИЛАКТИКА НАРУШЕНИЙ В ЭМОЦИОНАЛЬНО – ВОЛЕВОЙ СФЕРЕ У ВОСПИТАННИКОВ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА». 511

СЕКЦИЯ № 17 «Эффективные технологии организации ОП в современном ДОУ» 517

Шитякова Е. С., воспитатель МОУ № 477 ЛЕПКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СОТРУДНИЧЕСТВА У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 517

Уфимцева Н. А., воспитатель МДОУ № 105 ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ. 519

Кортенева Л. В., воспитатель МДОУ ЦРР ДС № 282 ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – ОДИН ИЗ МЕТОДОВ РАЗВИТИЯ ИНИЦИАТИВНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. 523

Леготина Е.В., инструктор ФК МДОУ №17 ВЛИЯНИЕ РИТМИЧЕСКОЙ ГИМНАСТИКИ НА РАЗВИТИЕ КООРДИНАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ 5-7 ЛЕТ. 526

Леонова Ю.В., воспитатель МДОУ №17 ОЗНАКОМЛЕНИЕ ДРШКОЛЬНИКОВ С РОДНЫМ КРАЕМ 534

Шевякова Н. Н., воспитатель МДОУ № 161 НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ. 536

Подгорнова С. В., воспитатель МДОУ № 454 ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА – ПУТЬ К ПОЗНАНИЮ ПРЕДМЕТНОГО МИРА. 539

Соболева Л. П., воспитатель МДОУ № 265 МЕТОДИЧЕСКОЕ И ДИДАКТИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ РАЗДЕЛА «ОБУЧЕНИЕ ГРАМОТЕ» В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОГРАММЫ «РАЗВИТИЕ». 543

Старкова Н.Г., воспитатель МДОУ № 466 НРАВСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ 548

Тякина Е.В., воспитатель МДОУ ДС КВ № 366 ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ВНИМАНИЯ С ДЕТЬМИ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ПОДГОТОВКЕ К ШКОЛЕ. 552

СЕКЦИЯ № 18«Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся средствами физвоспитания» 555

Гребенкова Н. В., учителей физической культуры МОУ СОШ №150 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ. 555

Блинков В. Е., директор МУДОД клуб «Надежда» Томин Е. Н., педагог дополнительного образования РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ПРОВЕДЕНИЮ «ШКОЛЫ ЗДОРОВЬЯ» В МУДОД «НАДЕЖДА». 560

Рятунская И. А., Скоромникова С. В., учителя физкультуры МОУ СОШ № 5 РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ. 563

Бухарова Е. М., преподаватель-организатор ОБЖ МОУ СОШ № 36 НЕТРАДИЦИОННЫЕ ФОРМЫ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ОБЖ. 568

Аюпова И. В., учитель МОУ СОШ № 36 РАЗВИТИЕ ФИЗИЧЕСКИХ КАЧЕСТВ (БЫСТРОТЫ И ЛОВКОСТИ) ЧЕРЕЗ ПОДВИЖНЫЕ ИГРЫ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ. 570

Савицкий В. А., учитель физической культуры МОУ № 44 ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ПОДХОДОВ В РАБОТЕ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ ПО РЕАЛИЗАЦИИ ДИСЦИПЛИН ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОБЛАСТИ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА». 573

Басина О. В., учитель ОБЖ МОУ СОШ № 50 ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИЙ, НЕОБХОДИМЫХ ДЛЯ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ. 574

Алехина С. Ю, учитель физкультуры МОУ СОШ № 109 ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ЧЕРЕЗ ПЕРСПЕКТИВНО-ОПЕРЕЖАЮЩЕЕ ОБУЧЕНИЕ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 577

Новоселова Т. Ю.,учитель физкультуры МОУ СОШ № 109 ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОРГАНИЗАЦИИ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ. 585

Калинина А.А., учитель МОУ СОШ №150 КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД И КОМПЕТЕНЦИЯ ЛИЧНОСТНОГО САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ «ОБЛАСТИ ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» 590

СЕКЦИЯ № 19«Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций личности на основе компетентностного подхода» 597

Шатовкин В. В., педагог-организатор МОУ СОШ № 21 СЮЖЕТНО-РОЛЕВАЯ ИГРА КАК ТЕХНОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ. 597

Алпатова Н. А., учитель МОУ СОШ № 78 ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ ПАРТНЕРСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ МЕЖДУ ВСЕМИ УЧАСТНИКАМИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА. 603

Колодкина Н. Б. , учитель МОУ СОШ № 154 РЕАЛИЗАЦИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ. 608

СЕКЦИЯ № 20 «Взаимодействие специалистов ДОУ в работе с детьми с отклонениями в развитии как одно из условий осуществления компетентностного подхода». 613

Ахметвалиева А.А., специалист РПМПК РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ. 613

Герус Ю. И., учитель-логопед МДОУ № 93 РОЛЬ ПСИХОТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ В ВОСПИТАНИИ ЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА СТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 618

Дуленко О. В., музыкальный руководитель МДОУ № 423 РАЗВИТИЕ СЕНСОРНЫХ НАВЫКОВ У ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО 619

Чехлова Э. В., воспитатель МДОУ № 423 ПРИОБЩЕНИЕ ДЕТЕЙ К ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ ЧЕРЕЗ СОЗДАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ. 623

Шелудько И. А., учитель-дефектолог МДОУ № 423 РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ У ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗПР. 628

Шевченко Н. М., воспитатель МДОУ ЦРР ДС № 482 НЕТРАДИЦИОННЫЕ ПОДХОДЫ В РАЗВИТИИ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 637



СЕКЦИЯ № 1
«Управленческие основы реализации компетентностного подхода в образовательной практике»

Демчук Л. А., директор МОУ лицея № 97
ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ИННОВАЦИОННОМ УЧРЕЖДЕНИИ.

В изменившейся социально-экономической ситуации в стране и мире, новой нормативно-правовой базе деятельности образовательных учреждений провозглашены новые цели — подготовка не исполнителя, а творца, не «винтика» производственной государственной машины, а деятеля.

За последние 10–15 лет из-за падения объемов промышленного производства резко упала востребованность инженеров, ученых-исследователей на российском рынке труда. Вследствие снижения престижа научной инженерной подготовки большая часть потока сильных выпускников общеобразовательных школ страны переориентировалась на специальности «рыночной» ориентации.

Если научные центры США и Западной Европы легко восполняют свой научный потенциал за счет привлечения ученых из стран третьего мира, стран восточной Европы и бывшего СССР, то для России этот путь неприемлем. В связи с этим возникает необходимость в активизации поиска молодых людей, проявляющих интерес к физике, математике и информатике, технологиям, то есть к предметам, определяющим основу современного инженерного образования.

Современная концепция модернизации образования предполагает кардинальное реформирование традиционной педагогической системы общеобразовательных и профессиональных школ. Необходимость создания новой модели обучения вызвано тем, что выпускники образовательных учреждений редко находят применение приобретенным знаниям, ввиду недостаточно развитой их креативной составляющей. Поэтому А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Ю. Г. Татур и др. ставят вопрос о замене традиционного подхода обучения на компетентностный, поскольку задача любого образовательного учреждения состоит не только в том, чтобы дать знания, но и в том, чтобы повысить уровень компетенций обучающихся, интегрированных в их учебный план.

Компетенции являются важными результатами образования, должны быть сформированы у всех обучающихся, пронизывать все предметы, проходить через все уровни образования, так как в процессе преподавания любого предмета можно развивать информационную, коммуникативную, языковую компетенцию и т. д. В «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» указано, что общеобразовательное и профессиональное образование должно формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции.

Таким образом, задача любого образовательного учреждения — формирование ключевых, профессиональных и учебных, социальных компетенций посредством включения обучающихся в научно-исследовательскую деятельность. Это основная цель системы мероприятий, проводимых на протяжении последних лет в МОУ лицее № 97 г. Челябинска.

Система мероприятий по организации научно-исследовательской деятельности обучающихся охватывает всех участников образовательного процесса: педагогов, обучающихся и их родителей.

Первым направлением работы стала подготовка педагогических кадров школы к работе по организации научно-исследовательской деятельности школьников. В лицее действует научно-педагогическая лаборатория (НПЛ), одной из задач которой является «разработка организационных форм включения обучающихся в созидательную творческую деятельность по решению реальных социальных жизненно важных проблем, с приоритетом решения проблемных задач в области техносферы».

Исследовательская деятельность обучающихся осуществляется через различные формы организации образовательного процесса в лицее:

  • урок, а именно его практическую часть при профильном делении класса на подгруппы;

  • элективный курс («Изобретающая машина», «Основы изобретательства и патентоведения», «Технология создания сайтов», «Исследование информационных моделей с использованием систем объектно-ориентированного программирования и электронных таблиц», «Измерение физических величин», «Дизайн интерьера» и др.);

индивидуально-групповое занятие («Технология творческого мышления», «Математические способы решения химических задач», «Решение нестандартных задач по физике», «Решение нестандартных задач по математике» и др.);

  • занятие учебно-исследовательской лаборатории («Юный изобретатель», «Юный программист», «Юный химик», «Моделирование термодинамических процессов», «Астрофизика», «Авиамоделирование», «Экологический мониторинг», «Интернет-технологии в обучении»);

  • профильный лагерь.

Структурным подразделением НПЛ является учебно-исследовательская лаборатория (УИЛ), объединяющая творческих детей, желающих заниматься исследовательской работой.

Цели создания УИЛ:

  1. Изучение достижений современной отечественной и зарубежной науки и техники.

  2. Выявление наиболее одаренных обучающихся в различных областях науки и развитие их творческих способностей.

  3. Самообразование и саморазвитие обучающихся школы.

  4. Совершенствование умений и навыков самостоятельной работы обучающихся.

  5. Организация научно-исследовательской деятельности обучающихся для совершенствования процесса обучения и профориентации.

Таким образом, практически каждая образовательная область учебного плана имеет продолжение в системе дополнительного образования.

Организация и управление научно-исследовательской деятельностью обучающихся осуществляется на основе локальных актов:

  • Положения о научно-педагогической лаборатории по технологии развития созидающей личности МОУ политехнического лицея № 97 г. Челябинска;

  • Положения о научно-практической конференции обучающихся МОУ политехнического лицея № 97;

  • Положения об учебно-исследовательской лаборатории МОУ политехнического лицея № 97 г. Челябинска;

  • Образовательная программа учебно-исследовательской лаборатории обучающихся «Теория и практика исследовательской деятельности» и др.

Научно-исследовательской деятельностью в том или ином ее проявлении охвачено 100 % обучающихся МОУ лицея № 97.

МОУ лицей № 97 работает над сохранением преемственности между средней общеобразовательной и высшей школой. К руководству научно-исследовательской работой обучающихся привлечены как школьные учителя, так и ученые Челябинских вузов (Южно-Уральского государственного университета, Челябинского государственного университета, Челябинского педагогического университета). Все педагоги имеют возможность выработать общие подходы к научно-исследовательской деятельности обучающихся в рамках работы научно-педагогической лаборатории.

В научно-исследовательскую деятельность обучающихся включены родители, помогающие в подборе темы исследования и оформлении работ, предоставляющие площадки для проведения работ, а в некоторых случаях — являющиеся вторыми научными руководителями работы. Так с участием родителей были выполнены следующие исследования:

  • «Изучение коррозии бетонов в агрессивных средах» совместно с кафедрой железобетонных конструкций Южно-Уральского государственного университета, ООО «Промзащита». Исследования проводились в условиях реальных производств – цехах Челябинского цинкового завода и Челябинского электродного завода;

  • «Разработка электрического двигателя к модели беспилотного самолета» совместно с кафедрой летательных аппаратов Южно-Уральского государственного университета;

  • «Разработка бытового энергосберегающего устройства» совместно с кафедрой физики Челябинского государственного университета и др.

Научно-исследовательская деятельность обучающихся строится на основе субъект-субъектных отношений, предполагающих сотрудничество, соавторство, сотворчество учителя и ученика.

  • Психологическое сопровождение исследовательской деятельности обучающихся – обязательное условие успешности данной работы.

  • За три года существования МОУ лицея № 97 г. Челябинска реализуемая нами система работы по организации научно-исследовательской деятельности обучающихся позволила воспитанникам школы достичь Всероссийского уровня в различных конкурсах и конференциях, полноценно участвовать в научной жизни школы, района, города и региона, повышать уровень ключевых, профессиональных и учебных, социальных компетенций.

Яковенко Н. А., зам. директора по УВР МОУ СОШ № 151
ПРЕДСТАВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОМ ПЛАНИРОВАНИИ УЧЕБНЫХ КУРСОВ.

Методическая работа является обязательным компонентом профессионально-педагогической деятельности педагога, и в рамках традиционной методической работы педагог создает различные необходимые дидактические материалы. В начале учебного года самый необходимый документ для учителя – тематическое планирование. При его составлении каждый педагог становится исследователем, экспериментатором. Работая по теме «Создание системы оценивания учебных достижений учащихся на основе компетентностного подхода», мы пришли к выводу, что, прежде чем говорить о системе оценивания при компетентностном подходе, нужно спланировать работу по формированию компетенций на уроке на основе требования ГОСа, а при подготовке к уроку от учителя требуется серьезная аналитическая работа. Она начинается с составления тематического планирования (здесь, согласитесь, и проявляется компетентность самого учителя). Составляя его, учитель должен проанализировать программу, соотнести ее со стандартом, определить предметные и межпредметные компетенции и только после этого говорить об уроке (его типе, форме) и выходить на систему оценивания.

Такой подход к составлению тематического планирования мы постарались заложить в работу по составлению методических рекомендаций и в само календарно-тематическое планирование. Свою актуализацию данный подход получил в ходе работы на наших педсоветах:

Педсовет № 2 от 07.12.2004 «Новые государственные стандарты общего образования»:

  • разработать технологию включения в содержании календарно-тематического планирования требований ГОСов.

  • Актуализировать в связи с переходом на новые ГОСы вопросы компетентностного подхода и системы оценивания учебных достижений учащихся.

  • Педсовет № 3 от 28.12.2004 г. «Компетентностно-ориентированный подход к обучению: содержание и методика»:

  • кафедрам и МО разработать технологию включения компетенций в календарно-тематическое планирование.

  • Педсовет № 4 от 15.03.2005 г. «Система оценивания учебных достижений учащихся на основе компетентностного подхода»:

  • Методическому совету в срок до 15.05.2005 г. разработать технологию включения форм и способов оценивания различных видов деятельности учащихся в календарно-тематическое планирование на 2005-2006 уч. год

Мы представляем модель календарно-тематического планирования с соответствующим методическим сопровождением.(алгоритмы, памятки, таблицы, схемы):

— Титульный лист;

— Пояснительная записка;

— Учебно-методический комплекс (составляется для классов базового, профильного, специально-коррекционного обучения);

— Сводная таблица уроков повторения, обобщения, контроля знаний, пониманий, умений.

(таблица дополнена условными сокращениями)4

— Сводная таблица уроков НРК (дополнена таблицей: № урока, тема);

— Общее тематическое планирование по курсу (четверть/кол-во часов, темы курса, количество часов на тему, количество часов на практикумы, лабораторные работы, контрольные работы);

— Лист корректировки КТП;

— Календарно-тематическое планирование (наименование и содержание колонок)

№ 1 Тема раздела / количество часов

№ 2 Положения программы (ключевые понятия темы)

№ 3 Требования ГОСа (дидактические единицы — содержательная часть – обязательный минимум содержания образовательной программы, к которому прилагается технологическое представление стандарта основной школы)

№ 4,5 Компетенции (общепредметные и предметные) – в приложении таблица ключевых компетенций

Работая над заполнением колонок № 1-5, учитель анализирует современную нормативную базу (например, соответствие примерных или авторских программ ГОСу), а уже после этого переходит к поурочному календарному планированию.

№ 6 № урока (нумерация сквозная)

№ 7 Дата

№ 8 Тема урока (она соотносится с дидактическими единицами ГОСа и с программой)

№ 9 Тип и форма урока (к ней в приложении две таблицы «Типы и формы урока» и «Формы, определения, виды организации учебно-познавательной деятельности»)

№ 11 Домашнее задание

№ 10 Инструментарий оценивания (вносится практическая часть, контрольные работы, КИМы)

Т. о. календарно-тематическое планирование включает в себя всю структурно-целевую модель школьного образования на основе Государственных образовательных стандартов.

Моисеева Н. Л., зам. директора по УВР МОУ СОШ № 151
АВТОМАТИЧЕСКОЕ РАБОЧЕЕ МЕСТО ЗАМЕСТИТЕЛЯ ДИРЕКТОРА КАК СРЕДСТВО ЭЛЕКТРОННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МОНИТОРИНГА.

От эффективности текущего управления во многом зависит состояние образовательного и воспитательного процесса школы в целом. Это задача, которая для многих образовательных учреждений является приоритетной, о чём свидетельствуют многочисленные публикации последних лет. В связи с активным внедрением ИКТ стало возможно и целесообразно использование различных автоматизированных рабочих мест администратора школы. В зависимости от специфики компьютерных программ заложенных в их основу. Это могут быть программы, позволяющие быстро и качественно составлять расписание уроков, распределить учебную нагрузку, осуществлять параллельный ввод персонально ориентированных заданий всеми сотрудниками администрации школы, регламентировать доступ сотрудников к данным, формировать индивидуальные списки дел и поручений сотрудников на определённый период, осуществлять функции контроля за исполнением поручений администрации и т. д.

Всё это, безусловно, кроме эффективности текущего управления, даёт возможность сэкономить время, унифицировать работу администратора, активно использовать ИКТ в рамках реализации инновационного проекта «Информатизация системы образования», а также повышение ИКТ компетентности завуча. Автоматическое рабочее место имеет модуль завуча. Данные, которые может использовать в своей работе касаются программы «ИнфоШкола», т. е. информация по школе. Эти данные составляются в другой программе «Психолога», из которой завуч может просмотреть сведения по параллелям, классам и ученикам за текущий год.

В таблице показаны следующие столбцы:

Кол-во Количество протестированных учеников

ИП < Процент учащихся с низким интеллектуальным потенциалом (<=3.5)

ИП N Процент учащихся со средним интеллектуальным потенциалом

ИП > Процент учащихся с высоким интеллектуальным потенциалом (>=6.5)

ИР Средний стандартный балл

Из просмотра результатов параллелей можно перейти к просмотру результатов по классам и ученикам класса. По ученику представлены значения среднего стандартного балла и общее количество нарушений блока личность (цветовое выделение: красный – низкий результат; светло-красный – ниже среднего; нет цвета – средний; светло-зеленый – выше среднего; зеленый — высокий).

Не менее важны данные блока «личность», которые показывают структуру классного коллектива.

Информация, которую предоставляет Модуль заместителя директора по учебно-воспитательной работе может быть использована многофункционально. Во-первых, это позволяет осуществлять педагогический мониторинг, чтобы оценивать динамику развития обучающихся из года в год, учитывая индивидуальные возможности класса, возможность подбирать материал и форму для проведения внутришкольного контроля.

Всё это позволяет перейти на новый уровень управления образовательным процессом проектировать образовательную траекторию ученика, класс, параллели, а также создать оптимальные условия для развития каждого обучающегося следовательно вывести образовательный процесс на более высокий уровень.

Климова Ю. Б., зам директора по информатизации МОУ СОШ № 151
РЕАЛИЗАЦИЯ ДИСТАНЦИОННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕНИКА.

В докладе международной комиссии по образованию для XXI века «Образование: сокрытое сокровище» Жак Делор, ещё в 1996 году сформулировав «четыре столпа», на которых основывается образование:

научиться познавать,

научиться делать,

научиться жить вместе,

научиться жить», определил, по сути, основные глобальные компетентности.

Решение проблемы повышения качества образования в эпоху инноваций связано: с модернизацией содержания образования, оптимизацией способов и технологий организации образовательного процесса и, конечно, переосмыслением цели и результата образования.

Соответственно и цель образования стала соотноситься с формированием ключевых компетенций (компетентностей), что отмечено в текстах «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001 г.) и «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года».

Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции».

Об этом же свидетельствует приводимое А. В. Хуторским наименование основных ключевых компетенций, в перечень которых входят: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетенция или компетенция личностного совершенствования.

В связи с этим реализация главой цели современного образования — достижение его нового качества — видится педагогическому коллективу МОУ СОШ № 151 г. Челябинска, реализующей образовательные программы всех ступеней образования разного уровня: общеобразовательные, специального (коррекционного), профильного (предпрофильного) обучения, в использовании педагогических технологий, в наибольшей мере отражающих индивидуальные образовательные запросы обучающихся и формирующие современные компетенции.

К таким технологиям, несомненно, относится дистанционное обучение, использование которого началось в школе в 2005/2006 учебном году, когда школа № 151 включилась в региональный эксперимент по апробации в ОУ Челябинской области классно-урочной модели организации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий (приказ МО и Н Челябинской области от 12.12.2005 года № 04-1416)

Реализация дистанционного обучения в условиях общеобразовательной школы потребовала решения следующих задач:

  1. Создание организационных условий дистанционного обучения.

  2. Формирование нормативно-правовой базы дистанционного обучения.

  3. Организация образовательного процесса с использованием дистанционного обучения.

  4. Методическое сопровождение дистанционного обучения.

  5. Разработка и осуществление системы мониторинга за реализацией и результативностью дистанционного обучения.

Создание организационных условий дистанционного обучения.

Создание организационных условий дистанционного обучения в 2005/2006 учебном году включало работу по следующим направлениям:

— изучение потребностей обучающихся и их родителей, педагогов в дистанционном обучении, через анкетирование и анализ общественного мнения по внедрению дистанционного обучения в образовательный процесс, а так же ознакомление с особенностями дистанционного обучения;

— анализ технической оснащенности школы показал, возможность проведение учебных занятий за счет наличия локальной компьютерной сети в кабинете информатики, которая объединяет 1 место педагога и 7 рабочих ученических мест: Celeron (TM) CPU 1200MHz/ CD, на основе выделенного сервера Pentium IV + Linux 3.0, витой пары — 100 Мб/с и выходом в Интернет на основе ОВС. Рабочие места компьютерного класса оснащены проекционным и копировальным оборудованием, звуковой аппаратурой.

— анализ оснащенности обучающихся компьютерами с выходом в Интернет в домашних условиях показал, что по данным анкетирования у 90% обучающихся такой выход отсутствует;

— анализ возможностей кабинета информатики как базы проведения уроков дистанционного обучения показал, что свободное время выхода в Интернет через локальную сеть возможно после проведения основных программных уроков, поэтому на методическом совете было принято решение об организации учебных занятий во вторую смену после 12.00;

— анализ образовательных программ дистанционного обучения показал их полное соответствие государственным требованиям.

Таким образом, на основании анализа организационных условий на методическом совете школы было принято решение о целесообразности использования дистанционных технологий в образовательном процессе на старшей ступени, именно в условиях классно-урочной системы обучения.

Эти организационные условия стали основой для формирования локальной нормативно-правовой базы:

— создан приказ по школе № 86 от 14.12.2005 года «Об организации классно-урочной модели образовательного процесса в МОУ СОШ № 151 г. Челябинска с использованием дистанционных образовательных технологий»;

— на основании социологического опроса обучающихся и их родителей были определены учебные предметы, списочный состав предметных групп по дистанционному обучению: физика – 10 ф/м класс — 23 человека; химия – 11 ф/м класс — 23 человека; английский язык – 10 ф/м класс — 10 человек; русский язык – 11 ф/м класс — 11 человек; алгебра — 10 с/п класс — 32 человека;

— определены педагоги, апробирующие дистанционные образовательные технологии в Интернет – школе на базовом уровне обучения: Тряпицына Л. М. — физика 10 класс; Климова Ю. Б. – химия 11 класс; Бабина И. В. – английский язык 10 класс; Борисова Т. П. – русский язык 11 класс; Максимкина О. Н. – алгебра 10 класс.

— анализ учебно-методического комплекса по изучаемым предметам в Интернет – школе показал совпадение с учебно-методическим комплексом учебных предметных курсов школы.

— на основании учебного плана разработано и утверждено расписание учебных занятий педагогов и обучающихся в Интернет — школе в рамках реализации эксперимента по внедрению дистанционных форм обучения в образовательный процесс в условиях сетевого взаимодействия;

— педагоги – апробаторы, выполняя свои должностные обязанности осуществляют организацию образовательного процесса в условиях эксперимента (проведение учебных занятий, выставление текущих оценок обучающихся в классный журнал); осваивают дистанционные образовательные технологии и внедряют их в практику (работа с электронными страницами уроков телешколы, отслеживание продвижения обучающихся по выбранному учебному курсу с помощью электронного журнала, освоение обучающей модели дистанционных образовательных технологий; составляют пилотажные конспекты учебных занятий для методической медиатеки).

Организация образовательного процесса с использованием дистанционного обучения.

Для организации дистанционного обучения была разработана структура управления инновационной деятельностью в МОУ СОШ № 151 г. Челябинска.

В эту структуру, исходя из потребностей работы, в направлении освоения дистанционных образовательных технологий была введена должность зам. директора по информатизации, который является куратором учебных групп и на него возложена обязанность организации, контроля и методического сопровождения образовательного процесса. Предметные кафедры в данной структуре проводят образовательный мониторинг, составляют методические рекомендации по внедрению ДОТ. Научно-практическая лаборатория методики дистанционного обучения отрабатывала в течение года теорию и практику организации образовательного процесса с использованием дистанционных образовательных технологий в классно-урочной системе.

Методическое сопровождение дистанционного обучения.

При методическом сопровождении дистанционного обучения использовались ресурсы:

— Интернет — школы (форум, методические материалы специалистов телешколы, обучающие семинары, общение по электронной почте);

— РКЦ — ММЦ (методическая учеба педагогов – апробаторов по совершенствованию ИКТ — компетентности);

— МОУ СОШ № 151 г. Челябинска (участие педагогов – апробаторов в школьных семинарах – практикумах, в тематических педсоветах).

В ходе эксперимента по дистанционным образовательным технологиям педагоги экспериментаторы апробировали обучающие модели проведения урока с использованием

дистанционных образовательных технологий в классно-урочной системе.

Разработка и осуществление системы мониторинга за реализацией и результативностью дистанционного обучения.

Результативность учебных занятий с применением дистанционных образовательных технологий очевидна на сегодняшний день, по данным анкетирования и данным обученности, можно сказать, что обучающиеся приобретают универсальные умения и навыки, такие как:

— планирование и организация деятельности;

— работа с информацией;

— осуществление выбора и принятие ответственного решения;

— самоанализ, рефлексивная деятельность;

— работа на конечный результат;

— презентация результата.

Пространство Интернет — школы работало весь год на социализацию личности обучающихся:

самоопределение выстраивалось через выбор форм и направлений образования;

самоорганизация — через выбор способов образования, выбор темпа и ритма обучения;

самореализация – через выбор тематики творческих работ и проектов;

самореабилитация – через выбор средств релаксации и способов общения с социумом.

Мониторинг эксперимента проводился в следующих направлениях и выявил, что:

— по восприятию содержания сетевого ресурса – 46 % обучающихся выделяют достоинства сетевых уроков;

— по интересу обучающихся к урокам и доступности учебного материала — 92 % обучающихся указывают на высокий интерес к сетевым урокам, 81% — высокую доступность изложения;

— по адекватности результатов оценивания традиционных и сетевых уроков обучающимися — 44% отметили, что уроки всегда адекватны;

— по адекватности результатов оценивания традиционных и сетевых уроков педагогами -43 % отметили, что уроки всегда адекватны;

— по изменению уровня успеваемости в результате работы над сетевыми уроками –

57% обучающихся школы указывают, что повысился.

Таким образом, и школа и учителя – апробаторы получили бесценный опыт использования дистанционных образовательных технологий, реализация которых может служить фактором формирования компетентностной модели ученика, а также промежуточные результаты по использованию этих технологий:

— в основном обучающиеся и педагоги признали адекватность и валидность системы оценивания, принятой в Интернет — школе;

— в результате освоения образовательного ресурса Интернет — школы 75% обучающихся, реализующих дистанционные образовательные технологии, повысили уровень обученности на 1 балл;

— возможность полноценного использования образовательного ресурса, а также системы оценивания, принятой в Интернет – школе, в условиях отсутствия преподавателя, что означает его пригодность для самообучения во внеаудиторном режиме;

— возможность перспективы работы обучающихся и педагогов с сетевыми ресурсами Интернет — школы на профильном уровне в 2006/2007 учебный год.

Этапы освоения ДОТ в МОУ СОШ № 151 г. Челябинска

  1. Приглашение к сотрудничеству обучающихся и родителей 10 и 11 классов;

  2. Создание электронных ящиков обучающихся и учителей:

-2005/2006 учебный год (физика — 26, химия. — 22, ЕГЭ русский — 12, русский язык — 12, алгебра — 28, английский язык — 10);

-2006/2007 учебный год на профильном уровне – (педагоги – кураторы — 2, сетевые преподаватели – 4; русский язык, право -32, физика, математика – 30); на базовом уровне – (педагоги – 5, русский язык 10 -32, математика 11– 20, английский язык 10– 10, английский язык 11– 10, физика 11 класс-14).

  1. Регистрация электронных ящиков обучающихся в Интернет – школе;

  2. Составление расписания учебных занятий в Интернет — школе;

  3. Ознакомление педагогов с дидактическими моделями проведения уроков в телешколе, выбор дидактических моделей (практические семинары, практикумы);

  4. Анкетирование обучающихся и учителей (входной мониторинг);

  5. Освоение технологии проведения телеурока учителями и обучающимися (вход в систему, рабочие страницы курса, возможности интерфейса, дидактические возможности, работа с домашними заданиями);

  6. Осуществление мониторинга реализации ДОТ (по формам Интернет — школы);

  7. Работа учителей с электронными журналами предметных курсов, анализ образовательных результатов;

  8. Разработка учителями – апробаторами методических рекомендаций по использованию ДОТ в образовательном процессе и представление их опыта:

— на уровне школы — педсовет № 3 «Формирование компетентностной модели учителя» в рамках лаборатории «Технологии дистанционного обучения», составление пилотажных конспектов учебных занятий, открытые уроки;

— на муниципальном уровне — методическая медиатека учителя, семинар для зам директоров по УВР Калининского района;

— на региональном уровне — НП конференция «Дистанционное обучение в рамках областной методической недели, представление опыта ДОТ в рамках НП конференции в Курганской области.

Зеленина И. Г., зам. директора по НМР МОУ СОШ № 97
РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ЛИЦЕЙСКОГО КОМПОНЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Современное понятие качества образования включает в себя не только освоение системы знаний, умений и навыков, но и формирование ключевых компетентностей. Компетентность – понятие, включающее наряду с когнитивной (знания) и операционно-технологической составляющей мотивационную. Внедрение лицейского компонента в учебный процесс подразумевает формирование компетентностей в сфере самостоятельной познавательной деятельности. Цель лицейского компонента – посредством предмета способствовать развитию креативных качеств личности. Психологи различают два типа мышления: конвергентное (закрытое, нетворческое) и дивергентное (открытое, творческое). Тип личности с преобладающим конвергентным мышлением называют «интеллектуальным», дивергентного – «креативным». Интеллектуал готов решать задачи, даже весьма сложные, но уже кем-то до него поставленные и имеющие известные технологические решения. Креатив способен сам видеть и ставить задачи. Большинство старшеклассников конформны, боятся самостоятельности, тяготеют не к оригинальной мысли, а к разжеванной и разложенной строго «по полочкам» информации. Следовательно – реализация лицейского компонента состоит в том, чтобы научить ученика ставить и решать задачи, причём такие, которые могут иметь несколько решений.

Важнейшими условиями для реализации лицейского компонента в политехнической школе являются:

  • внедрение в содержание образования предметов точного и естественного циклов, таких как физика, математика, информатика и технологии на углубленном уровне;

  • наличие элективных курсов по соответствующим профилям;

  • обучение учащихся на дифференцированной основе с позиций личностно-ориентированного подхода;

  • формирование у учащихся умений конструктивно мыслить, в том числе в области техносферы;

  • организация научно – исследовательской деятельности учащихся.

Задачи, которые при заданных условиях должны быть решены, следующие:

  • способствовать формированию интереса, мотивации учащихся к обучению

  • в профильных классах;

  • учить детей воплощать творческие идеи в конкретных делах через проектирование, конструирование, моделирование на основе новых информационных технологий;

  • пропагандировать и иллюстрировать на конкретных примерах многообразие идей, форм и методов совершенствования деятельности человека, в том числе через теорию ЖСТЛ (жизненной стратегии творческой личности) и роли знаний в жизни созидающей личности;

  • проведение уроков на интегрированной основе, осуществление межпредметных связей, в том числе с информатикой, в обязательном порядке.

Для реализации профильного обучения учащихся необходимо, чтобы и сами учителя, обучая детей, умели проектировать индивидуальные образовательные программы, предусматривать их вариативность, привлекая к этому процессу проектно-исследовательские, коммуникативные методы работы с детьми.

Преподавателями школы разработаны и проводятся уроки с использованием компьютерных технологий, ресурсов дистанционного обучения по различным предметам (химия, физика, математика, литература).

Достаточно эффективным является применение метода проектов в процессе обучения. С методической точки зрения проектная деятельность учащихся представляет собой теоретическое и практическое проблемно-ориентированное исследование, которое учащиеся проводят в учебных целях под научным руководством преподавателя.

Реализация лицейского компонента часто подразумевает изучение материала за рамками стандарта за счет интенсификации процесса обучения. Примером может служить изучение курса наглядной геометрии учащимися 5-6-х классов. Данный курс базируется на авторской наглядно-эмпирической концепции, созданной И. Ф. Шарыгиным. Целью изучения наглядной геометрии является всестороннее развитие геометрического мышления учащихся с помощью методов геометрической наглядности. Изучение и применение этих методов в конкретной задачной и житейской ситуациях способствует развитию наглядно-действенного и наглядно-образного видов мышления, так необходимых для формирования личности будущего инженера-политехника.

При изучении непрофильных предметов возможен и другой вариант реализации лицейского компонента — углубление, решение креативных задач в рамках стандарта, используя для этого новые способы подачи материала, различные педагогические приёмы и методики.

Рассмотрим несколько вариантов. 8 класс. Введение в химию. Ученики уже изучали биологию и физику, имеют представление о веществе. Перед ними задача, которая имеет несколько решений – составить алгоритм изучения вещества на уроках химии, которым они будут сами и пользоваться. Или для повторения и закрепления материала можно предложить ученикам конкурс на лучшую шпаргалку по определенной теме.

11 класс. Тема «Химические реакции». Разработка научных принципов для конкретного технологического процесса. Форма урока – работа в малых группах. У каждой группы конкретный химический процесс. Вопросы, которые необходимо решить. Задания творческого характера. Затем каждая группа докладывает о разработке своего технологического процесса.

Один из способов подачи материала – не рассказывать об открытии, а предложить его сделать самим (закон сохранения массы, теория электролитической диссоциации). Учитель при этом может незаметно подсказывать, вести учеников с помощью наводящих проблемных вопросов. Один из видов реализации лицейского компонента – решение изобретательских задач на уроках. Приведем конкретный пример. Одна из самых драматических историй в изобретательстве связана с обычной электрической лампой. Чтобы улучшить качество излучения нужно повысить температуру, но тогда металл быстрей испаряется, нить перегорает. В лампе атомы вольфрама улетают, как и положено, от горячей нити к холодной колбе. А нужно обратно перенести молекулы от холодного тела к горячему, что противоречит законам физики. Тут на помощь и приходит химия. Одно из решений — ртутная лампа: внутрь добавляют бром, образуется бромид вольфрама, который уже направляется в зону высокой температуры, где разлагается, вольфрам оседает на нити. Нить восстанавливается. Этот материал можно подать при изучении тем: «Химическое равновесие», «Экзо- и эндотермические реакции».

Изучая термохимию, можно вспомнить о процессах кристаллизации, которые всегда сопровождаются выделением энергии (стоит лишний раз напомнить ученикам, что при образовании любых связей энергия выделяется). Следовательно, данный процесс можно использовать для обогрева помещений, производства различных грелок. Но эти задачи ученики должны решать самостоятельно.

В чем же состоит эффективный результат реализации лицейского компонента? Обычный успешный выпускник, оканчивая школу, считает, что он неплохо знает химию, математику, физику и так далее. Наш ученик, выходя из школы, должен представлять, как много он ещё не знает, и стремиться узнать неизведанное.

СЕКЦИЯ № 2
«Управление воспитательными системами на основе компетентностного подхода».

Блинков В. Е., директор МУДОД клуб «Надежда»
СИСТЕМА РАБОТЫ МУДОД «НАДЕЖДА» ПО РАЗВИТИЮ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА.

Правовое регулирование

Нормативно-правовые отношения, возникающие при реализации работы в данном направлении, определяются Конституцией Российской Федерации, Гражданским кодексом Российской Федерации, Законом РФ «Об образовании», Федеральным законом «О некоммерческих организациях», Федеральным законом «О физической культуре и спорте в Российской Федерации», Программой развития физической культуры и спорта в г. Челябинске

Актуальность.

Создание благоприятных условий для развития физкультурно-спортивной работы по месту жительства населения является одним из приоритетных направлений в сфере физической культуры и спорта.

В целях уточнения понятийного аппарата занятия физической культурой и спортом по месту жительства понимаются как занятия детьми физическими упражнениями на плоскостных спортивных сооружениях, расположенных в микрорайоне.

По данным социологических исследований, проведенных в школах Центрального социально-педагогического округа значительная часть школьников желает заниматься физической культурой и спортом по месту жительства. Удобное расположение стадиона клуба к местам проживания и учебы, отсутствие оплаты, строгой регламентации занятий, а также ряд других причин позволяет физической культуре по месту жительства оставаться привлекательной для населения.

На основании проведенных расчетов, имеющиеся плоскостные спортивные сооружения клуба (футбольное поле, баскетбольная площадка, гимнастический городок, легкоатлетическая дорожка) составляет незначительную часть от требований рекомендуемых Спорткомитетом области но достаточную для реализации данной системы.

Сегодня основная нагрузка по организации физкультурно-спортивной работы по месту жительства приходится на детско-юношеские клубы (а клуб «Надежда является фактически одним в округе, клубы «Искорка» и «Ровесник» не реализуют программы физкультурно-спортивной направленности), остальные клубы – «Космос», «Иппон» и т. д. не являются муниципальными и ведут свою деятельность в первую очередь на платной основе. Поэтому эффективность организационной и физкультурно-спортивной работы клубов по месту жительства в микрорайоне достаточно низка. Силами одного клуба «Надежда» без должного сотрудничества со школами не справиться.

Совершенствование и внедрение новых форм организации работы по физической культуре требуют соответствующей подготовки и переподготовки физкультурных кадров, изменения их стиля и методов работы, расширения рекламной деятельности по формированию здорового образа жизни средствами физической культуры.

Актуальность данной системы обусловлена необходимостью создания единой организационной структуры в рамках реализации программы развития физической культуры и спорта в районе, способной эффективно координировать деятельность организаций и учреждений, и в первую очередь школ округа, задействованных в развитии физической культуры и спорта по месту жительства, а также реализовывать единую политику в сфере детского и массового спорта. В связи с этим необходима разработка подпрограммы по развитию физической культуры и спорта непосредственно в округе.

Цель данной подпрограммы можно определить, как создание условий для проведения активного досуга школьников проживающих в микрорайоне средствами физической культуры и спорта.

Задачи подпрограммы:

1. Совершенствовать нормативно-правовое обеспечение физкультурно-спортивной работы по месту жительства и управление сферой;

2. Обеспечить развитие спортивных сооружений по месту жительства;

3. Совершенствовать формы организации физкультурно-спортивной работы по месту жительства;

4. Совершенствовать профессиональную подготовку физкультурных кадров;

5. Развить рекламно-информационную и пропагандистскую деятельность развитию физической культуры и спорта;

6. Обеспечить организацию физкультурно-спортивной работы на спортивных сооружениях клуба.

Управление системой работы

Управление образования Калининского района выступает в качестве заказчика программы.

Координацию и контроль за ходом реализации программы осуществляет Координационный совет по развитию физкультуры и спорта (КСПРФиС), состав и порядок работы которого согласовывается Администрацией и Управлением образования района.

Реализация предполагаемых мероприятий возлагается на ответственных исполнителей, которыми являются специалисты Управления образования по соответствующим разделам программы, а также другие заинтересованные организации.

Механизм реализации.

КСПРФиС один раз в квартал подводит итоги реализации этапов подпрограммы, осуществляет корректировку сроков реализации этапов подпрограммы, принимает решение о перераспределении ресурсов внутри подпрограммы, при необходимости назначает новых исполнителей и соисполнителей.

Механизмы контроля за реализацией подпрограммы

Ответственность за реализацию подпрограммы возлагается на председателя КСПРФиС, который строит планы своей работы совместно с исполнителями и соисполнителями, несущими полную ответственность за выполнение порученных разделов работы в рамках реализации программы, ежеквартально готовит отчеты о реализации программы.

Оценка эффективности

Оценка эффективности осуществляется посредством изучения общественного мнения, проведения социологических исследований, сбора и рассмотрения предложений.

Данная система работы позволит повысить качество организационной работы, зрелищность проводимых мероприятий, увеличить количество и качество простейших спортивных сооружений по месту жительства, привлечь большее число школьников к активным занятиям физической культурой и спортом.

Болдырева Г. Я., зам. директора по ВР МОУ СОШ № 151
СИСТЕМА ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ШКОЛЫ ПО ПОДДЕРЖКЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ТАЛАНТЛИВОЙ МОЛОДЕЖИ.

Одним из приоритетных направлений Национального проекта «Образование», программы развития школы является осуществление поддержки одаренных детей и талантливой молодежи. В школе разработана система работы в данном направлении.

Приоритетная идея школы: формирование интеллектуально развитой личности, готовой к самореализации в эпоху глобальных инноваций. В школе осуществляется профильное образование учащихся по образовательным областям: «Математика», «Обществознание», «Естествознание». В 10—11 классах осуществляется обучение по следующим профилям: физико-математическому и социально-правовому. В 5-9 классах ведется предпрофильная подготовка по следующим направлениям: физико-математическое, социально-правовое.

Количество обучающихся школы в предпрофильных (8-9) и профильных (10-11) классах в % от общего числа обучающихся в 2006 году составляет: 8-9 – 26,2%, 10-11 – 60%.

Школа осуществляет работу по следующим направлениям:

• Информатизация образовательного процесса (применение новых информационных технологий в управлении образовательным процессом, использование компьютера на предметных уроках). Число выпускников 9-х классов освоивших информационно-коммуникационные технологии в 2006г. -30%. Число обучающихся 10-11 классов, освоивших информационные технологии (в т. ч. дистанционное обучение) по различным предметам учебного плана в 2006г. — 40%..

• Реализация различных форм обучения, направленных на индивидуализацию образовательного процесса (процент обучающихся об общего количества):

— дистанционное обучение: в 2006г. — 9%.

Школа осуществляет дополнительные образовательные (платные) услуги по различным направлениям.

В школьный учебный план включены индивидуально-групповые занятия, спецкурсы, элективные курсы, направленные на реализацию образовательных запросов обучающихся.

Элективные курсы и школы олимпиад

•Школа юного филолога. (Пасичник И. В.)

•Погружение во французскую грамматику. (Охапкина М. В.)

•С немецким за приключениями. (Павленко Г. Н.)

•Развивающие игры по геометрии. (Данькова Н. А.)

•За страницами учебника математики. (Яковенко Н. А.)

•Компьютерная графика. (Тамбовцева Г. И.)

• Роболаб и программирование. (Шишова Н. А. Тамбовцева Г. И.)

•Мир глазами биолога и химика (Климова Ю. Б.)

•Ресурсы здоровья (Кручинин В. В.)

•Астрономические олимпиады (Головкова Н. П.)

•Основы бизнеса и предпринимательства (Жукович Е. В.)

•Моделирование и художественное оформление одежды. (Ларионова В. В.)

• Развитие интеллектуальных способностей через организацию научно-исследовательской деятельности (участие в предметных олимпиадах, олимпиаде «Шаг в будущее», международной интеллектуальной игре «Одиссея разума», олимпиадах «Русский медвежонок», «Кенгуру», научно-практических конференциях) осуществляется через «Малую школьную академию», работа которой просматривается в следующих уровнях:

  1. Школьный уровень

1. Научно-практическая конференция «Интеллектуалы 21 века»

2. Олимпиады

3. Интеллектуальные марафоны

4. Конкурсы знатоков

Количество учащихся, принимающих участие в предметных олимпиадах, соревнованиях, конкурсах, интеллектуальных играх, в % от общего числа учащихся в 2006г. — 45%

  1. Районно-городской уровень

1. «Шаг в будущее» исследовательская конференция (ноябрь-январь).

Шлапаков Никита – Диплом 1 степени

Привалова Лидия – Диплом 1 степени

Театр мод «Мануфактура» — Диплом 1 степени

Москвина Ирина – Диплом 2 степени

2. Городская конференция юных краеведов « Мой первый доклад»

Шлапаков Никита – Диплом лауреата

3. Конкурс историко-краеведческих работ «Старые фотографии рассказали»

Москвина Ирина – Диплом лауреата

Спицына Юлия – Диплом лауреата

4. Районно-городские олимпиады (ноябрь-март).

5. Интеллектуальные игры, конкурсы (октябрь-май).

  1. Областной (региональный) уровень

1. Областные олимпиады (январь-апрель)

2. Уральская региональная конференция юных исследователей «Интеллектуалы 21 века»

Балабуркина Татьяна — Диплом 2 степени

3. Конкурс историко-краеведческих работ «Старые фотографии рассказали»

Москвина Ирина – Диплом лауреата

Спицына Юлия – Диплом лауреата

4. Региональный конкурс университетского образовательного округа (ЧелГУ)

5. Конкурс историко-краеведческих работ «Старые фотографии рассказали»

Москвина Ирина – Диплом 3 степени

Спицына Юлия – Диплом 2 степени

  1. Уральский федеральный округ

Олимпиада по основам наук УрФО и Дома Учителя

Балабуркина Татьяна — Диплом 1 степени и сертификат на поездку в Чехию (2005г.)

Юферицина Любовь — Диплом 1 степени и сертификат на поездку в Чехию (2006г.)

  1. Российский уровень

  1. Российская научная конференция «Интеллектуалы XXI века». Привалова Лидия – Диплом 3 степени

  2. Интеллектуальные игры по математике «Кенгуру» и языкознание «Русский медвежонок».

  3. Российский заочный конкурс «Интеллектуально-творческий марафон -26».

  4. Российский заочный тур «Познание и творчество».

  5. Научно-образовательная программа «Интеллектуально-творческий потенциал России».

  1. Международный уровень.

1. Международная олимпиада по основам наук.

Чехия (24 октября-5 ноября 2005 года) Балабуркина Татьяна — Диплом 1 степени, золотая медаль.

Чехия (01ноября -13 ноября 2006 года) Юферицина Любовь

2. Форум молодых ученых исследователей стран Евросоюза

(сентябрь 2005 года) Театр мод «Мануфактура» Диплом участника

• Эстетическое воспитание

Традиционно действуют кружки эстетического (хоровая студия, хореография, театральный, изо), декоративно-прикладного (театр моды, центр декоративного искусства).

— Театр мод «Мануфактура» — Городской конкурс «Прелестница» — диплом участника

— Хореографический коллектив «Эпизод» — Диплом лауреата 1 степени (район)

— Ансамбль русской песни «Родничок» — Диплом лауреата 1 степени (солистка), Диплом лауреата 3 степени (район)

— Театральная студия «Карнавал» — Диплом лауреата (город) спектакль «В некотором государстве».

— Хоровая студия «Радуга» — Диплом лауреата 1 степени (район) Диплом лауреата 1 степени (город)

— Вокальный ансамбль «Камертон» — Диплом лауреата 1 степени (район) Диплом лауреата 3 степени (город)

— ИЗО и ДПИ – Конкурс новогодней игрушки «Зимняя фантазия» — 1 и 2 места (город)

  • • Спортивно-оздоровительное воспитание.

  • Традиционно действуют кружки спортивного (баскетбол, волейбол, футбол, каратэ, гандбол, аэробика) воспитания

2 место в спартакиаде района

  • • Социализация личности (социокультурные и социальные проекты, самоуправление)

Школьное самоуправление «Дело»

Акции:

«Небесная Одиссея. Миссия Мира»

«Зимняя сказка двора»

«За здоровый образ жизни. Против курения»

«16 дней против насилия»

«Теплый дом»

«Чистая дорога в школу»

  • В МОУ СОШ № 151 созданы условия для реализации интеллектуального и творческого потенциала обучающихся.

Меркасимова О. С., зам.директора по ВРМОУ № 21
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

Рассматривая образование как деятельность, мы учитываем двухсторонний характер обучения, при котором происходят изменения как в ученике, так и в учителе; в процессе взаимодействия приобретается способность к осмыслению собственной жизни и определению отношения к миру как таковому. Таким образом, происходит активное субъект-субъектное взаимодействие педагога и ученика, «их ценностно-смысловые обмены и связанные с ними трансформации». Взаимодействие ученика с учителем, одноклассниками позволяет ему не только актуализировать имеющиеся внутренние потенциалы, но и восполнять их в структурном, содержательном, ценностном, смысловом планах. Включение в этот процесс делает возможным сопоставление мыслей, чувств и поступков ученика с их выражением у других людей, что выступает основой для самопознания, самоопределения, саморегуляции, самореализации и самоутверждения. В контакте с педагогом ребенок обретает опыт общения, «учится улавливать, принимать и отторгать». «Именно здесь, в этом сложном процессе, осуществляется вхождение растущего человека своею деятельностью в социальный мир».

Выпускник школы должен обладать умениями и способностями, которые пригодятся независимо от того, какую профессию он изберет. Эти способности и называются ключевыми компетенциями. Это коммуникативная компетентность (общение) и компетентность в решении проблем (человек способен понять причины проблемы, предложить и воплотить идею решения). Ключевые компетенции – это то, что дает ключ к становлению компетентности. Если эти ключевые компетенции сформированы, это значит, что у человека есть некий особый ресурс достижения высокого уровня компетенции в любом виде деятельности.

Главным видимым признаком использования компетентностного подхода, его отличительной особенностью в реализации учебного процесса является отход от технологий трансляции знаний к технологиям, ориентированным на продуктивный творческий процесс.

Н а наш взгляд, наиболее активно формирование и развитие ключевых компетенций происходит в системе дополнительного образования связано это прежде всего с тем, что в системе дополнительного образования:

— наработан большой опыт использования технологий, способствующих развитию ключевых компетенций у воспитанников (несмотря на то, что данный термин в отечественной педагогике появился несколько лет назад);

— удовлетворение образовательных потребностей подростка происходит за счет разработки индивидуального образовательного плана, нацеленного на формирование совокупности образовательных запросов, значимых для учащегося, его родителей и соответствующих социальным ожиданиям, а также средств, форм и последовательности их реализации;

— ребёнок получает знания о себе (физический облик, внутренний мир, социальный статус, личная образовательная перспектива); выстраивание отношений с собой (принятие себя, своего физического, психического, социального образа), поло-ролевая идентификация, освоение социальных ролей, со сверстниками, операциональная готовность к эффективным коммуникациям (знания о способах коммуникации, навыки коммуникаций), преодоление трудностей, самореализация, принятие на себя ответственности за собственные поступки и формирование самостоятельности.

В нашей школе в рамках экспериментальной деятельности разработан курс «Моделирование жизненного пути», способствующий развитию ключевых компетентностей старшеклассника в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций. Данный курс велся в течение двух лет (2004—2005, 2005-2006 годы).

Организация в процессе обучения жизнедеятельности учащихся, адекватной жизненной социально — экономической ситуации, превращает школу из школы учебы, оторванной от реальности, в «школу жизни», которая обеспечивает ученикам естественную ненасильственную социализацию, делает их непассивными объектами учебного процесса, а субъектами своей деятельности и всей своей жизни. Ориентация учащихся в процессе такого «жизненного» обучения в реалиях социально-экономической жизнедеятельности позволяет им видеть перспективы своего жизненного пути и соответственно планировать и осознанно прогнозировать свое социально-экономическое самоопределение, при этом старшеклассники имеют дело не с гипотетическими, а с реальными фактами и жизненными ситуациями. Следовательно, при имитационном моделировании жизненных ситуаций задается предметный и социальный контекст деятельности, и тем самым моделируются более адекватные по сравнению с традиционным объяснением, условия развития и самореализации личности.

В условиях имитационного моделирования старшеклассник не только овладевает социально-экономической ролью, а создает новые роли, т. е. занимается социально-экономическим нормотворчеством, коллективной мыследеятельностью. В такой деятельности формируются способы общения, мышления, понимания, рефлексии, действия. За счет рефлексии знания обобщаются, закрепляются, переходя из внешнего плана во внутренний план действия учащихся. В процессе имитационного моделирования проявляются элементы толерантности в ситуациях разрешения межличностных и деловых конфликтов, в выборе способов взаимодействия и отстаивания своих интересов.

Таким образом, имитационное моделирование жизненных ситуаций мы рассматриваем как дидактическую ситуацию, в которой происходит полисубъектное взаимодействие, направленное на моделирование различного рода отношений и условий реальной социально-экономической деятельности. Актуализация мотивов социально-экономической деятельности старшего подростка и самореализация в ней способствуют развитию ключевых компетентностей старшеклассника. Имитационное моделирование жизненных ситуаций предполагает предоставление ученику максимум свободы для индивидуального развития, создание ситуаций для утверждения в повседневной реальности ценностей достойной жизни.

Принципы, определяющие педагогическую поддержку в условиях имитационного моделирования, включают в себя: принцип свободного выбора, принцип проблемности, принцип другодоминантности, принцип объединяющей деятельности, принцип ценностной ориентации.

Принцип свободного выбора предполагает сопряжение свободы ребенка и свободы педагога в пространстве учебной и внеучебной деятельности. Предоставление свободы выбора означает одновременное возложение ответственности и на учителя, и на ученика за последствия, которые его свободное поведение влечет за собою.

Принцип проблемности. Знания, полученные путем решения проблемных социально-экономических ситуаций, — это собственные знания, потому что они приобретены при своеобразном соучастии в творчестве, при коллективном решении вставших проблем, при проживании соответствующих социально-экономических ролей, при параллельном выдвижении учащимися собственных гипотез.

Принцип другодоминантности. В этом развороте учебных событий педагогическая поддержка происходит в совместном поиске истины, оба субъекта одинаково «не знают» конечного результата и каждый раз проживают урочные события как новые, неведомые им ранее, потому что педагог, «зная, не знает». Создавая на уроке ситуацию имитационного моделирования, в логике изучения социально-экономических явлений, педагог «забывает», что он «знает» об исходе, последствиях моделируемой социально-экономической деятельности.

Принцип объединяющей деятельности. Имитационное моделирование жизненных ситуаций, в отличие от обучения готовым решениям, основано на групповом решении системы социально-экономических проблем. Именно в процессе их обсуждения, т. е. ситуации коллективной жизнедеятельности, педагог и учащиеся органически, функционально включаются в учебную деятельность, и обучение становится личностно-значимым и развивающим.

Принцип ценностной ориентации – является ведущим, так как деятельность педагога должна быть направлена на организацию осмысления наивысших ценностей жизни старшеклассником как устоев достойной жизни, где старшеклассник выступает субъектом собственной жизни, а значит конструктором собственной судьбы. Принцип ценностной ориентации направлен на организацию помощи ученикам в преодолении личностных и межличностных затруднений в условиях имитационного моделирования жизненных ситуаций.

В рамках экспериментальной работы по теме «Управление устойчивым развитием воспитательной системы школы как единицы глобального воспитательного пространства» актуальным является экологическое направление. Кружок «Экологический мониторинг» в школе функционирует два года. Данный кружок зародился на основе сотрудничества школы со станцией юного туриста.

Приобщение молодежи к практической экологической работе является важнейшим компонентом экологического образования и необходимым условиям формирования экологического мировоззрения. Основной вклад в практическую деятельность учащихся вносят экологические исследования и работы по оценке состояния окружающей среды, которые в максимальной степени работают на содержание образования и в настоящее время широко внедряются в практику экологического образования школьников. Сбор экологической информации по широкому кругу показателей состояния окружающей среды, анализ результатов наблюдений за продолжительный период и прогноз экологической ситуации, является хорошей мотивационной основой для получения учащимися фактологических знаний, как в текущей учебе, так и в перспективе. Следует отметить, что результаты работ учащихся по оценке экологического состояния окружающей среды, при кажущемся непрофессионализме, могут иметь большую социальную значимость благодаря их комплексности и ориентации на гражданские интересы больших групп людей при локальной направленности.

Таким образом, следует сделать вывод, что в системе дополнительного образования наработан достаточный опыт формирования и развития ключевых компетенций. Нам кажется, что следующим шагом педагогов должна стать экстраполяция данного опыта на процесс обучения.

Щелокова И. В., зам. директора по ВР МОУ СОШ № 97
ОРГАНИЗАЦИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ В КОНТЕКСТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

В настоящее время в образовании очень актуальным стал компетентностный подход к обучению. Возможной причиной такой популярности является то, что в рамках данного подхода учитывается не только формирование у учащихся знаний, умений и навыков, но и уделяется достаточно большое внимание формированию мотивации учащихся на приобретение этих знании и умений, и на занятие творческой деятельностью.

Компетентностный подход в равной мере применим и в рамках дополнительного образования учащихся.

Развернутая и организованная структура дополнительного образования способствует формирования и развитию у учащихся различных компетенций, в том числе коммуникативных, творческих, а также личностных качеств.

В рамках дополнительного образования в нашей школе у учащихся формируются следующие компетенции:

  • умение решать оперативно логические задания (задачи, головоломки);

  • умение пользоваться своими резервами памяти и внимания;

  • умение составлять логические тексты;

  • навыки элементарного стихосложения и культуры речи;

  • умение видеть противоречия в элементах и системах окружающего мира и формулировать их;

  • умение решать изобретательские и хитроумные задачи среднего уровня сложности, овладев приемами и методами курса «Технология творческого мышления», и задания из области конфликтологии;

  • умение выполнять творческие задания;

  • умение пользоваться компьютерными изобретательскими программами;

  • знание основ патентного и изобретательского права и умение ими воспользоваться в своих интересах;

  • овладение основами духовной культуры;

  • освоение важнейших нравственных норм;

  • умение «держать удар» внешних обстоятельств и определяться с выбором достойной цели в жизни.

Данные компетенции, приобретаемые учащимися по мере освоения программы дополнительного образования, помогают решать задачи, стоящие перед ними в ходе обучения по основным предметам.

Формированию и развитию данных компетенций способствуют следующие направления дополнительного образования в нашей школе:

  • Технология творческого мышления;

  • Теория развития памяти, логики;

  • Основы изобретательства и патентоведения;

  • Изобретающие машины;

  • Кружки: шахматы, юный техник, Студия моды и дизайна, «Умелые руки», вокальный и хореографический кружки, юный физик, химик и математик.

Также важным моментом является переход от фрагментарности к системности дополнительного образования. Проведенное в 2006 году анкетирование показало, что в различных структурах дополнительного образования занимаются около 91 % учащихся МОУ. Особенностью является то, что в МОУ СОШ № 97 каждая образовательная область получила своё продолжение в системе дополнительного образования. Это позволило организовать школьное научное общество учащихся, в рамках которого проводятся исследования по различным направлениям науки и техники.

В нашей школе разработана модель созидающей личности, согласно которой строится воспитательная работа и работа системы дополнительного образования.

Составляющие модели созидающей личности:

  • ЧФ — человек физический;

  • ЧР — человек рациональный;

  • ЧП — человек психологический;

  • ЧН — человек нравственный;

  • ЧТ — человек творческий;

  • ЧИ — человек информационный;

  • ЧРод — человек родовой

Система дополнительного образования МОУ СОШ № 97 способствует напрямую или опосредованно формированию практически всех составляющих модели созидающей личности, и, соответственно, тех компетенций, которые входят в каждую из составляющих. Особое внимание уделяется развитию человека нравственного и человека творческого.

СЕКЦИЯ № 3 «Управленческие основы реализации компетентностного подхода в дошкольном образовании»

Амирова И. Н., зам.заведующей по УВР МДОУ ЦРР ДС №482
ДЕЛОВАЯ ИГРА СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДСОВЕТА ДОУ.

Многое понимаешь, когда уже слишком поздно, особенно, в образовании личности и масс. С тех пор, как в первой советской пром. академии стали применять деловые игры, прошло уже 60 лет. Это были первые игры – учения на Лиговском заводе пишущих машинок и фабрике «Красный ткач» (М. Бирштейн, 1938 год). Из этого следует, что термин «деловая игра» появился давно и практическая ценность игрового обучения является основанием для ее изучения и внедрения в практику.

Игра на различных языках соответствует понятию о шутке, смехе, легкости и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями. Возможно, этим и объясняется появление деловой игры в системе методической работы ДОУ.

Для реального продвижения использования деловой игры как средства активизации деятельности педсовета ДОУ представляется важной не только разработка подходов применения деловой игры, но и организация успешности ее широкого внедрения в практике педсоветов. Данная необходимость обусловлена следующим: низкой заинтересованностью воспитателей в участии педагогических советов, общем обсуждении вопросов, самостоятельном принятии оперативных решений.

Проведенные исследования по внедрению деловых игр в практику педсоветов ДОУ указывают на необходимость для успешного ее применения специальной подготовки педагогов, так как неотъемлемым элементом познавательного процесса на педсоветах является связь теории с практикой, оперативное доведение до педагогов новой информации и ее осмысления. С этой целью изучаются результаты работы передового позитивного опыта, научные статьи, анализируется собственный опыт, проводятся открытые занятия и т.д. Воспитатели в процессе подготовки к педсовету приобретают навыки и умения работы с литературой, учатся самостоятельно анализировать различные процессы и явления, делать выводы, уяснять практическую значимость обсуждаемых вопросов.

К сожалению, традиционный педсовет является зачастую просто констатацией фактов, явлений, не предполагающих дальнейшего развития событий. Часто за неимением времени до воспитателя может не дойти очередь о сообщении подготовленного материала и в этом случае, они вынуждены быть пассивными слушателями.

Используя в практике моей работы проведение педсоветов в форме деловой игры заставило педагогов по-иному посмотреть и на его подготовку. За две – три недели проводятся консультации, где определяются целевая установка игры, раскрывается ее содержание, конкретизируется ход игры, определяются исполнители ролей, группа экспертов (исполнители ролей и эксперты могут заранее и не распределяться). Большое значение для успешного проведения игры имеют правильно организованные индивидуальные собеседования. В методическом отношении они правильно организованы там, где воспитатели по собственному желанию идут на консультацию. Однако это не означает, что нельзя на собеседование приглашать, так как есть категория педагогов, которая в этом нуждается.

Опыт проведения деловых игр позволяет сделать вывод о том, что активность участников зависит от уровня их образования, опыта работы и степени восприятия ими ведущего. Поэтому, ведущему необходимо обладать определенными качествами, от которых зависит интеллектуально-эмоциональный фон игры. Они могут быть следующими:

  1. Уверенность

  2. Удивительность (ведущий демонстрирует способность к принятию нестандартных решений)

  3. Убедительность

  4. Уравновешенность

  5. Уважительность к играющим

  6. Улыбчивость.

Реальный опыт свидетельствует о том, что сама по себе игровая форма проведения педсоветов не всегда обеспечивает игровое состояние воспитателей. Чтобы игра была игрой, необходимо, чтобы каждый участник принял условность правил и результат игровой деятельности. Осознание условности игры освобождает ее участников от ответственности за ошибки. Каждый участник имеет равные со всеми права, действия играющих определяются ролевыми функциями и ограничиваются только ими. Роли могут быть различны, они всегда согласовываются с сюжетом и содержанием игры.

Опыт работы показал, что игры могут использоваться в разных разделах и темах дошкольной педагогики. Однако нельзя не выделить важный момент, который находит свое отражение в следующем: сложна разработка нетрадиционных форм методической работы там, где живут инертность, рутина, стремление к стабильности привычных форм и темпов работы.

Игры как эффективный компонент методов активного обучения погружают играющих в модель реальной интеллектуальной профессиональной деятельности.

Однако, даже самые лучшие игры и самое успешное овладение играющими методикой оптимальной работы, могут оказаться безрезультатными, если после активного обучения в процессе проведения одного педсовета воспитатель возвращается к прежней привычной производственной деятельности.

Поэтому, радикальным решением проблемы, является создание в ДОУ таких условий собственно профессиональной деятельности, при которых невозможным станет прежний неэффективный стиль работы, а возможности деловой игры могут быть реализованы только при использовании ее в комплексе с другими формами методической работы в ДОУ.

Королева Н.Н., зам. заведующей по УВР МДОУ ЦРР ДС № 476
КОНСТРУКТИВНЫЙ ПОДХОД К ОПТИМИЗАЦИИ МЕДИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТРОЛЯ В ДОУ.

Охрана и укрепление психофизического здоровья детей – одно из главных направлений в работе дошкольного учреждения. В силу этого, большое внимание уделяется обеспечению реализации важнейшей потребности ребенка – потребности в двигательной активности. Задача администрации ДОУ – осуществление действенного контроля за организацией физкультурно-оздоровительной работы и соблюдение оптимального двигательного режима.

В последние годы в научно-методической и управленческой литературе в дошкольном воспитании большое внимание уделяется не только оздоровлению и физическому развитию детей, но и вопросам управления данными процессами в условиях ДОУ. прежде всего, руководители ДОУ обязаны создавать все необходимые условия для совершенствования работы по данному направлению (кадровые, нормативно- правовые, мотивационные, научно-методические, материально-технические и др.).

В свою очередь, следует напомнить, что для эффективного планирования основных мероприятий и мер по совершенствованию системы оздоровления и физического воспитания детей необходима полная и достоверная информация об исходном состоянии по данному направлению работы. Получить такую информацию можно с помощью контрольно-диагностической деятельности руководителей и медико-педагогического коллектива ДОУ, причем функция контроля при этом является прерогативой администрации. Для реализации медико-педагогического контроля руководителю важно опираться на следующие принципы, предлагаемые П. И. Третьяковым:

  • Гласность контроля

  • Охват контролем всех объектов деятельности

  • Обоснованность в проведении контроля

  • Системность контроля

  • Четкость и профессионализм в рекомендациях

  • Контроль за исполнением решений

Л. М. Денякина предлагает следующие принципы:

  • Опора на конечный результат

  • Доверие воспитателям

  • Доброжелательность и сотрудничество

Медико-педагогический контроль за физическим воспитанием детей в ДОУ включает:

  1. Динамическое наблюдение за состоянием здоровья и физическим развитием детей, которое осуществляется при углубленных осмотрах врачами дошкольных учреждений или поликлиники. При первичном обследовании дается оценка состояния здоровья, физического развития ребенка, физической подготовленности, функциональных возможностей организма и решается вопрос об индивидуальных назначениях при занятиях физическими упражнениями и различных видах закаливающих процедур. При повторных обследованиях оценивается динамика состояния здоровья и физического развития детей, учитывается эффективность воздействия средств физического воспитания. Предусмотрены дни совместного посещения группы врачом, заведующей, педагогом, медицинской сестрой, с целью осуществления контроля за общим двигательным режимом и организацией различных форм физического воспитания

  2. Медико-педагогическое наблюдение за организацией двигательного режима, методикой проведения и организацией занятий физическими упражнениями и их воздействием на организм ребенка; контроль за осуществлением системы закаливания. Главное внимание в этой работе необходимо уделять двигательному режиму, суммарно отражающему общую двигательную деятельность детей при свободных и организованных формах ее. Оценка двигательного режима проводится на основании комплекса показателей:

  • Времени двигательной деятельности детей с отражением содержания и качества в различные режимные моменты, определяемого с помощью метода индивидуального хронометража.

  • Объема двигательной деятельности с использованием метода шагометрии для количественной оценки двигательной активности.

  • Интенсивности двигательной деятельности методом пульсометрии (подсчет частоты сердечных сокращений в уд\мин) при выполнении различных видов мышечной деятельности.

  1. Контроль за санитарно-гигиеническим состоянием мест проведения занятий (помещение, участок), физкультурного оборудования, спортивной одежды, обуви. Дети занимаются в спортивной форме – удобной, легкой и чистой (не из синтетики). На ногах обувь на резиновой подошве. При наличии условий (теплый пол) можно заниматься босиком. При занятиях на воздухе одежда детей должна соответствовать требованиям.. Воспитатель должен быть в спортивном костюме и соответствующей обуви Температура воздуха физкультурного зала +17 и относительная влажность – 40- 55%. В перерыве между занятиями и до занятий в зале проводится влажная уборка и проветривание. Занятия в холодное время года рекомендуется проводить при одной открытой фрамуге, а в теплое время – при открытых фрамугах или окнах. Освещенность зала –не менее 200лк на уровне 0,5 метра от пола. Осветительная арматура должна обеспечивать равномерный рассеянный свет.

  2. Санитарно-просветительную работу по вопросам физического воспитания дошкольников среди персонала дошкольного учреждения и родителей. Эта работа занимает важное место среди мероприятий по физическому воспитанию дошкольников. В ДОУ она проводится совместно педагогами и медицинскими работниками в соответствии с годовым планом санитарно-просветительной работы. Широкое использование плакатов, выпуск санитарных бюллетеней и стенгазет, организации выставок, раздача памяток, санитарно-просветительская литература для детей, родителей, персонала ДОУ. Важным разделом являются доклады и отчеты врача, медицинской сестры на педагогических советах и совещаниях. Проводимая работа должна быть конкретной, соответствовать задачам работы учреждения в данный и предстоящий период, строиться на примерах из жизни дошкольного учреждения и подкрепляться результатами эффективности этой работы, в основном на данных динамики состояния здоровья детей. Особое внимание в этой работе должно уделяться просвещению родителей по вопросам физического воспитания и привития гигиенических навыков в семье. Большое внимание должно быть уделено преемственности в проведении закаливающих мероприятий в дошкольном учреждении и дома, рациональной одежде и обуви в различные сезоны года и при занятиях физическими упражнениями. Полезно подкрепить теоретические знания родителей показом в ДОУ физкультурных занятий, спортивных праздников и т. д.

В целях обеспечения взаимодействия в осуществлении комплексной оценки состояния здоровья детей, систематического контроля за организацией всех разделов физического воспитания, контроля за общим двигательным режимом и проведение медико-педагогических наблюдений на физкультурных занятиях необходимо предусмотреть дни совместного посещения групп врачом, заведующей, мед. сестрой, методистом, воспитателем группы и распределении сфер изучения в соответствии с профессиональной. компетентностью каждого.

Созданная в ДОУ обобщенная модель системы физкультурно-оздоровительной работы (см. приложение № 1) позволяет соотносить теоретические аспекты и реальные факты, полученные в результате проведенных наблюдений.

Для удобства фиксирования этих результатов разработан банк схем (см. приложение № 2)

Примерная форма Регистрации результатов наблюдений представлена в Приложении № 3

Показателями эффективности этого подхода следует считать:

  • минимум затраченного времени на регистрацию наблюдений;

  • увеличение охвата видов медико-педагогического контроля по всем разделам физического воспитания дошкольников;

  • оперативность в решении выявленных проблем;

  • своевременная помощь педагогам в повышении компетентности;

  • возможность выявления передового педагогического опыта в вопросах физического воспитания дошкольников;

  • повышение качества реализации задач физического воспитания и развития детей;

  • исключение формализма в организации медико-педагогического контроля.

Сопроводительные материалы для проведения медико-педагогического контроля:

  • методический материал по организации медико-педагогического контроля (СанПин и т. д.);

  • комплекс методик по организации и проведению закаливающих мероприятий;

  • дневник – паспорт здоровья группы;

  • графики проведения основных форм Физического воспитания дошкольников;

  • требования к организации двигательного режима;

  • графики работы кабинетов, залов, сетка занятий и т. д.

Таким образом, предложенный опыт работы поможет руководителям дошкольных учреждений выработать оптимальную систему медико-педагогического контроля обеспечивая его действенность и эффективность.

Приложение № 1

  • Таблица № 1. Утренняя гимнастика

    дата

    цель

    № группы.

    Кто проводит

    Кол-во детей

    Влажная уборка

    Температура

    Проветривание

    Спорт. форма

    Длительность

    Методика проведения

    Выводы, предложения, сроки повторного контроля

  • Таблица № 2. ЛФК

Дата

№ груп

Кто проводит

Проверяющий

Условия

Настроение и утомляемость детей

Индивидуальный дифференцирован. подход

Взаимод.

Взр. — реб

Реб — реб

Методика проведения

Выводы, предложения, сроки повторного контроля

Яковлева Г.В., зам. директора по УМР МОУ № 440, к.п.н.
УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИЯМИ В СОВРЕМЕННОМ ДОУ

Современное дошкольное образовательное учреждение является ступенью непрерывного образования. Ему принадлежит ведущая роль в воспитании и развитии детей дошкольного возраста.

Управленческая деятельность современного ДОУ должна быть направлена на преодоление разрыва между существующим и необходимым (желаемым, требуемым обществом) состоянием педагогического процесса, достигнутым и требуемым качеством дошкольного образования.

В современных условиях развития образовательной системы значительно возрастает роль управления инновациями, все чаще разворачивающимися в ДОУ. Выбор инновационных направлений определяется рядом директивных документов: Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, национальным проектом «Образование», областной целевой программой развития муниципальной образовательной системы г.Челябинска. Такими приоритетными направлениями для развития инновационной деятельности современного ДОУ определены:

  • использование здоровьесберегающих образовательных технологий;

  • гражданское образование;

  • экологическое образование, как средство формирования экологически целесообразного поведения ребенка в природе;

  • личностное развитие ребенка дошкольного возраста, способного реализовать себя как часть социума.

Управлять инновационной деятельностью современного ДОУ – значит познавать и выявлять закономерности, прогрессивные тенденции в инновационном образовательном процессе, направлять (планировать, организовывать) инновационный процесс в соответствии с этими тенденциями и учетом объективных возможностей педагогов, с учетом их готовности осваивать, внедрять и разрабатывать инновации, востребованные современной образовательной практикой, с учетом уровня их профессиональной и методической компетентности.

Плановая деятельность в управлении инновациями заключается в отборе системы инноваций, содержания инновационных изысканий педагогов. Результатом этой деятельности становится программа инновационной деятельности ДОУ либо модель этой деятельности. В содержание данной модели включены:

  1. Обновление содержания образования: внедрение современных образовательных программ, использование инновационных педагогических технологий, использование парциальных программ дополнительного образования.

  2. Обновление системы методической работы: отбор инновационного содержания методической работы, использование продуктивных ее форм, мотивация творческого педагогического труда, управление процессом обновления методической работы.

  3. Обновление системы управления качеством образования: реализация групп условий (нормативно-правовых, перспективно-ориентирующих, деятельностно-стимулирующих, информационно-коммуникативных).

В содержание программы инновационной деятельности должны войти:

  • направления инноваций;

  • ожидаемые результаты инновационной деятельности;

  • мероприятия по реализации выдвинутых приоритетных инновационных направлений.

В целях организации инновационной деятельности ДОУ представляется необходимым создание инновационных структурных подразделений и управление их деятельностью. Такими инновационными структурными подразделениями являются творческие группы педагогов по проблемам, методические объединения педагогов, школы молодых воспитателей, школы профессионального мастерства.

Нормативно-правовой базой для организации деятельности этих структурных подразделений являются:

  • приказ на создание структурного подразделения,

  • положение о структурном подразделении,

  • план его работы на текущий период,

  • протоколы заседаний,

  • экспертное заключение на инновационную методическую продукцию, созданную участниками структурных подразделений. Это могут быть методические разработки по отдельным направлениям дошкольного образования (экологическое, гражданское воспитание, здоровьесбережение), авторские образовательные программы, методические рекомендации, учебные пособия, сборники конспектов по приоритетным направлениям образовательной практики ДОУ, подготовленный к тиражированию позитивный педагогический опыт.

В ходе управления инновациями в современном ДОУ организаторская функция предполагает три взаимосвязанных между собой этапа:

I этап – разработка участниками инноваций моделей предстоящей деятельности.

II ‘этап – перевод разработанных моделей предстоящей деятельности в различные формы управленческих решений, определение комплекса отношений между участниками инноваций.

III этап – мобилизация усилий участников инноваций на реализацию инновационных планов и стратегий. На этом этапе важно определить и использовать стимулы активности участников инноваций.

В чем же может проявляться функция стимулирования при управлении инновациями? Модель мотивации может включать следующие структурные составляющие:

  1. Материальное стимулирование:

  • Положение о премировании работников МОУ,

  • Положение о доплатах и надбавках в МОУ,

  • Положение о порядке установления доплат и надбавок работникам МОУ,

  • Положение о доплатах и надбавках стимулирующего характера за участие в экспериментальной работе,

  • Положение о премировании работников МОУ.

  1. Моральное стимулирование:

  • Положение о едином методическом дне (с конкретизацией свободного рабочего времени на инновационную деятельность);

  • Положение о награждениях педагогических работников (Почетный работник общего образования РФ, Заслуженный учитель РФ, грамота Министерства образования РФ);

  • назначение педагогов МОУ к руководству методическими объединениями в рамках образовательного учреждения и в рамках района;

  • выдвижение педагогов для участия в конкурсе «Педагог года»;

  • выдвижение педагога для защиты на высшую квалификационную категорию;

  • организация творческих отчетов и мастер-классов педагогов-новаторов, семинаров для воспитателей и учителей Калининского района;

  • торжественное вручение педагогам авторских методических изданий.

Контроль в инновационной деятельности главным образом касается:

  • анализа качества и уровня образованности детей дошкольного возраста с учетов внедренных педагогических инноваций;

  • выявление влияния инноваций на профессиональную компетентность педагогов;

  • выявление влияния инноваций на соматическое и психологическое здоровье детей.

Для организации такого рода контроля необходим адекватный инструментарий:

  • карты оценивания психологического здоровья воспитанников;

  • экспертные карты оценивания профессиональной и методической компетентности педагогов;

  • инструментальное обеспечение оценивания уровня образованности детей по инновационным направлениям.

Таким образом, цель управления инновационными процессами в современном ДОУ заключается в обеспечении реализации инновационных стратегий, функционирования инновационных структурных подразделений и всего педагогического коллектива для достижения высокой эффективности образования, в повышении его качества.

СЕКЦИЯ № 4
«Технологии организации ОП на 1 ступени школы в контексте компетентностного подхода»

Кравченко Е. В., учитель начальных классов, МОУ СОШ №5
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РИТОРИКИ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ

В наше время необходимо формирование такой личности, которая могла бы, владея определенным запасом информации, сориентироваться в конкретной речевой ситуации, построить свое высказывание в соответствии с этой ситуацией, в том числе со своим замыслом, коммуникативным намерением.

Значит, этим умениям необходимо учить. Риторика – это тот предмет основной целью которого является обучение умелой, искусной, а точнее – эффективной речи.

Общение – неотъемлемая составляющая нашей жизни. Ежедневно ученикам приходится общаться друг с другом, учителем, родителями и т.д. От умения общаться зависит его успех во всем.

Существует мнение, что необходимо родиться общительным. Готова поспорить с этим, поскольку уверена в золотом правиле: обучение ведет за собой развитие, научиться общаться эффективно – можно.

Общение всегда двусторонний процесс, в котором партнеры попеременно меняются ролями, сначала один из них является говорящим, а второй слушателем, затем второй выступает в роли говорящего, а первый в роли слушателя.

Мы учителя, должны учить, не только хорошо говорить, но и хорошо слушать. На уроках необходимо обучать не создавать «барьеры общения» самим.

Так устроен человек, что именно первое знакомство с человеком, впечатление о нем эмоционально окрашиваются в образ, который проникая в подсознание, методом ассоциации будет возникать каждый раз при последующих встречах с собеседником.

Фонетический барьер в общении возникает, когда один из собеседников ведет разговор небрежно с точки зрения фонетики (исключаются те случаи, когда собеседник страдает дефектом речи). Для того чтобы создать у собеседника благоприятное впечатление, необходимо использовать все богатство и разнообразие своего фонетического аппарата: говорить правильно, четко, эмоционально. 3 класс Ч. 1 стр.13 Речевая разминка Произнеси скороговорку быстро, с интонацией совета. 2. Произнеси на выдохе. 3. Конкурс: Вот вам скороговорка (кто знает больше скороговорок, кто лучше, быстрее, чище произнесет их).

На уроках специальные тренинговые упражнения со скороговорками позволяют с успехом развивать данные умения.

Семантический барьер в общении создается, когда собеседники «говорят на разных языках», используя лексику, непонятную друг другу.

Учим на уроках работать со словарями (толковым, фразеологическим, фонетическим и т.д.) Риторика 3 класс Ч 2.: Впиши буквы, поставь ударение в словах. Прочитай фрагмент страницы орфоэпического словаря. Какую информацию ты получил о приведенных словах.

Значение, каких слов тебе непонятно. Узнай их значения в толковом словаре.

Стилистический барьер часто возникает в ситуации межнационального общения, что особенно актуально сегодня, когда учениками в силу миграций родителей могут быть представители разных национальностей. Воспитание толерантного отношения – одна из задач курса риторики.

Логический барьер создается в общении между разными возрастными и гендерными группами (с англ. Gender – пол, род).

Известно, что существует логика мужчины, логика женщины и логика ребенка.

На уроках необходимо учить

  • корректировать логику изложения своей речи в общении с разными возрастными и гендерными группами;

  • способам подготовки речи, учету собеседников, цели изложения
    и т.д.;

  • средствам невербального общения (жестам, мимике и т.д.). Эти проявления всегда бессознательны, но человек способен их контролировать. Результаты проводимых тренингов позволяют констатировать их востребованность.

На уроках риторики мы «вооружаем» учащихся практической информацией, которую можно применять как инструмент к действию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Андреева Г.М. Социальная психология. Учеб. Для высш. учеб. заведе-ний. М: Аспект Пресс, 2001 г.

2. Атватер И.Я. Вас слушаю: Советы руководителю, как правильно слушать собеседника: Сокр.пер. с англ. М: Экономика, 1988 г.

3. Лабунская В.А. Невербальное поведение. Ростов на /Д: РГУ. 1986 г.

4. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.:ЛГУ. 1990г.

Сабурова Н. В., учитель начальных классов МОУ СОШ №5
ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПРИЕМУ КЛАССИФИКАЦИИ КАК ОДНОМУ ИЗ АСПЕКТОВ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

Формирование общеучебных умений и навыков в 1 классе только начинается, но от их качества зависят учебные успехи ребенка в последующих классах. Эти умения дают ключ к саморазвитию и самообразованию школьника, обогащению его творческой самостоятельности. Общеучебные умения и навыки, которыми овладел первоклассник, представляют для него активный способ самоутверждения. Ребенок чувствует себя полноценным школьником, его не пугают учебные трудности. Он уверен в себе, своих силах, полон желания учиться. Для того чтобы каждый ученик достиг определенных результатов в формировании ОУУН, учителю необходимо соблюдать систематичность и этапность в этой кропотливой работе.

Более подробно хочу остановиться на обучении учащихся приему классификации на уроках обучении грамоте.

Опираясь на материал учебника Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной «Моя любимая Азбука», я составила задания на классификацию разных видов по темам: Раздел 1 – Говорим, рассказываем; Раздел Учим буквы- учимся читать.

На подготовительном этапе обучения приему классификации каждое задание может усложняться или упрощаться (по усмотрению учителя) за счет увеличения или уменьшения числа объектов в группе, изменения самих объектов, появления нескольких вариантов решения, а на этапе ознакомления учащихся с приемом классификации еще и за счет увеличения или уменьшения числа групп, появления нескольких возможных вариантов деления.

В заданиях могут использоваться реальные предметы, картинки, карточки со словами. Такие задания могут предлагаться школьникам для коллективной (в том числе и групповой) и индивидуальной работы.

Поэтапное использование целостной системы упражнений помогает не только обучать школьников приему классификации, но и выделять разные признаки объектов, сравнивать по этим признакам, обобщать; формировать мышление, внимание, речь, сообразительность; повышать интерес учащихся к предмету. Эти задания могут быть использованы и во внеклассной работе.

  1. Подготовительный этап обучения приему классификации.

Задания, в которых требуется дать название группе объектов, выделив их общее свойство.

  1. Как назвать одним словом?

А) вигвам, хижину, иглу, сторожку, избу (с.10-11)-жилище;

Б) акробата, жонглера, фокусника, дрессировщика (с. 16-17)- цирковые артисты;

В) лопату, грабли, тяпку (с.10-11) сельскохозяйственные инструменты;

Г) Дождь, грозу, молнию, ветер (с.14-15)- явления природы;

Д) Золушку, Буратино, Ниф-Нифа, Нуф-Нуфа, Наф-Нафа (с.0-1)-сказочные герои;

  1. Как назвать одним словом змею, тигра, пчелу?

Какие звуки они издают?

Как назвать одним словом звуки, которые они издают? (неречевые)

Задания, в которых по названию группы нужно подобрать объекты, в нее входящие.

  1. Запишите согласные буквы, которые обозначают только мягкие звуки (твердые звуки).

  2. Найдите слова, в которых один слог (два слога и т.д.).

Задания, в которых нужно найти и добавить несколько объектов, подходящих для данной группы.

  1. Допишите несколько слов, которые, по вашему мнению, подойдут к данной группе слов: рот, кот, но. Объясните свой выбор.

  2. Даны картинки с изображением медведя, лисы, зайца.

Как вы думаете, какая картинка больше подходит к ним: с изображением белочки или коровы? Почему?

Задания, в которых требуется определить объект, не подходящий в данную группу (лишний).

  1. Найдите, кто заблудился и пришел из другой сказки

А) Буратино, Мальвина, Артемон, Колобок;

Б) Колобок, дед, баба, лиса, мышка; и т.п.

  1. Аленушка собрала красивый букет. В нем оказались ромашки, васильки, незабудки, сыроежка. Что оказалось лишним? Почему?

  1. Этап ознакомления с приемом классификации.

Задания на определение, по какому основанию объект уже разбит на группы.

  1. Помогите сделать надписи на коробочках. (божья коровка, оса, шмель, бабочка) (воробей, ворона, аист, ласточка).

  2. По какому признаку разделили на группы слова? (яма, якорь, ягода) (дитя, мята, вяз); (нос, шар, мед) (носик, шарик, колос); (Валя, Надя, Оля) (Валентина, Надежда, Ольга) (Валюша, Наденька, Оленька), 3 признака (сетка, метка, ветка) (куст, мост, шест).

Деление на группы по заданному учителем основанию.

Запишите слова в три столбика так, чтобы в каждом было одинаковое количество слогов (муха, эхо, уха, сон, ракета, кот, планета, яхта, рак, садовник).

1. Запишите слова в два столбика так, чтобы в каждом были однокоренные слова.

Рыба, рыбный, игра, рыбак, игрушка, игрушечный.

2. Запишите слова в два столбика так, чтобы в первом был ударный первый слог, а во втором-второй слог.

Маша, Саша, пирог, каша, театр, енот.

Задания на нахождение основания и деления на группы.

1. Помогите Незнайке разложить в конверты открытки, сделайте надписи (с. 6-7).

Лиса, ель, коза, медведь, волк, берёза, дуб, корова, поросёнок.

( во-первых, открытки можно разложить в два конверта: растения и животные; во вторых , открытки можно разложить в три конверта: деревья, дикие животные, домашние животные.)

2. Помогите героям вернуться в свои сказки. Запишите название каждой сказки, чтобы они снова не заблудились.

Можно предложить такое задание: «На какие две группы можно разделить сказочных героев ?» (Герои – люди, герои – животные.)

3.Разделите на две группы.

ЕЛ, ЕМ, ЕД, ЕВ, ЕС, ЕР, ЕШЬ.

(Можно разделить на две группы: слова и слоги.)

4. Помогите Чебурашке разделить на группы слова.

Лев, сетка, лес, ветка, пел, метка, весело, герои, теремок.

(Слова можно разделить на три группы: слова, состоящие из одного слога; слова, состоящие из двух слогов; слова состоящие из трёх слогов.)

5. Разделите слова на три равные группы.

Сын, дуб, сынок, стол, столик, дубок.

( Слова можно разделить на две группы: слова, состоящие из одного слога; слова, состоящие из двух слогов; слова имеющие один корень сын-, слова имеющие корень дуб-, слова имеющие корень стол-.).

Плотникова Е. И., учитель начальных классов МОУ СОШ №5
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ.

Литературное развитие – один из компонентов в общей системе обучения, развития и воспитания младших школьников.

Цели литературного образования: ввести ребенка в мир культуры, познакомить с языком культуры, сделать не только потребителем, но и созидателем духовных ценностей.

Литературное развитие как учебный процесс предполагает развитие «способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями» и развитие собственного литературного творчества детей.

На уроках чтения младшие школьники изучают лучшие произведения детской литературы. Программу творческого развития личности кратко сформулировал еще В. А. Жуковский (Где я? Кто я? Что я могу сделать для себя, чтобы быть полезным другим?).

Целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка, была обоснована в 30-е годы ХХ в. выдающимся русским ученым–психологом Л. С. Выготским. Этой проблемой занимались и продолжают заниматься отечественные и зарубежные ученые.

Сегодня необходимо гармонично сочетать учебную деятельность, в рамках которой формируются базовые знания, умение и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи.

Развитие детского творчества в первую очередь зависит от нас учителей. Поэтому перед учителем любой ступени и любого предмета стоят следующие задачи:

— замечать любые творческие проявления учеников;

— создавать условия для развития творческих способностей на уроках и во внеклассной работе.

В этом смысле нам близка педагогическая идея К. А. Москаленко, что «нестесненное слово» ребенка, открытый диалог на уроке, свободная мысль являются непременными условиями детского творчества. Урок чтения, как никакой другой, подходит для открытого диалога.

Знакомство с литературой начинается с первых уроков обучения грамоте, на которых я использую различный стихотворный материал о звуках и буквах.

Вот два столбика наискосок,

А между ними поясок.

Ты эту букву знаешь? А?

Перед тобою буква «А» / С. Маршак/

На калитку посмотри:

Чем она не буква «И»?

Между двух прямых досок

Одна легла наискосок. / А. Степанов/

«Т» в антенну превратилась

И на крыше очутилась. / А. Шибаев/

С помощью считалок, чистоговорок и скороговорок ученики знакомятся с понятием «рифма»:

Ша – Ша – Ша

Мама моет малыша

Та – Та – Та

У нас в доме чистота

Ученикам по силам и предлагаемые творческие задания на подбор рифмы. Игра «Договори словечко».

Ежедневно, встав с постели

Поднимаю я ……… (гантели) [Г]

Ночи с нами у костра коротала

Моя шестиструнная ……. (гитара) [Г ’]

С большим удовольствием учащиеся выполняют задание, в котором надо продолжить стихотворение, например:

Продолжите строки:

Осень – славная пора,

Любит осень детвора.

Осень – славная пора,

Любит осень детвора.

Поспели яблоки и груши

В саду Степановой Катюши. / К. Степанова/

Осень – славная пора,

Любит осень детвора.

У уральских ребят

Зреет спелый виноград. / Р. Михеев/

Такие задания помогают выявить детей, склонных к интеллектуальному творческому труду, способных к стихосложению. Приведу конкретные примеры творческих заданий по некоторым темам из учебника чтения «Маленькая дверь в большой мир».

Урок 1.

Тема:Б. Заходер «Моя Вообразилия», «Сказочка».

Цель:развивать воображение, фантазию, речь.

  1. Нарисовать свою страну Вообразилию.

  2. Составить о ней рассказ.

Урок 4.

Тема: Русская народная сказка «Царь-девица»

Цель: учить планировать свою работу, развивать речь.

Изменить четвертую часть сказки. Как все могло бы закончится?

Урок 6.

Тема: П. П. Ершов «Конек-горбунок».

Цель:учить выражать личностное отношение к происходящему, развивать творческое воображение.

  1. Расскажите, что бы вы увидели в полночь, если бы находились недалеко от этой поляны.

  2. Нарисуйте Жар-птицу.

Урок 7.

Тема: П. П. Ершов «Конек-горбунок».

Цель: развивать творческое воображение, умение быстро ориентироваться в тексте, работать над выразительностью чтения.

  1. Коллективное составление панно «Сказочная поляна».

  2. Озвучивание диафильма.

Урок 36—38.

Тема: А. Н. Толстой «Приключения Буратино».

Цель: развивать умение искать новые решения, выразительность чтения, самостоятельность мышления, исполнительность, творческое воображение.

  1. Чтение отрывков по ролям.

  • Почему Пьеро говорит «грубым голосом»? Что он чувствует в этот момент?

  • Прочитайте реплику Пьеро так, чтобы передать эти чувства.

  • А какие чувства испытывает Артемон, когда друзья тащат его за хвост? Прочитайте его реплику, стараясь выразить эти чувства голосом.

  • Что чувствует Буратино? С какой интонацией прочитаем его реплику?

  • Что чувствует Карабас-Барабас? Как надо прочитать его реплику?

  1. Работа с иллюстрацией.

  • «Оживите» эту иллюстрацию. (Сначала дети самостоятельно находят и перечитывают соответствующий отрывок текста, а затем озвучивают.)

  1. Подготовка к инсценированию сказки: девочки учат слова Мальвины, мальчики – Буратино.

  2. Составление рассказа по группам:

  • рассказ о Мальвине;

  • рассказ о Карабасе-Барабасе;

  • рассказ о Дуремаре;

  • рассказ о Буратино.

  1. Нарисовать иллюстрацию к прочитанным главам. Подписать рисунок словами из текста.

Урок 47.

Тема: Любимые герои – сказочные человечки (по итогам самостоятельного домашнего чтения).

Цель: развивать творческое воображение, речь, любознательность, творческое мышление, нешаблонный анализ, умение творчески воспроизводить текст.

Задания выполняются детьми по выбору.

  1. Нарисовать портрет любимого сказочного человечка.

  2. Подготовить устный рассказ о сказочном человечке, не называя его, но так, чтобы все дети догадались, о ком идет речь.

  3. Письменный рассказ о герое в форме его письма ребятам о себе по данному началу:

Здравствуйте, ребята!

Давайте познакомимся. Меня зовут …

Я живу …

Я люблю …

  1. Пересказ самого интересного эпизода с участием любимого героя.

Цель: заинтересовать слушателей.

  1. Инсценирование отрывка.

  2. Выразительное чтение по ролям отрывка, который выбран самостоятельно.

Урок 75.

Тема: Русские народные загадки.

Цель: развивать творческую инициативу, фантазию, воображение, мышление.

  1. Придумать загадку про петуха по рифме: поет – клюет, несет – встает, поет – зовет.

  2. Придумать загадку про колокольчик.

  3. Конкурс загадок.

Урок 83-84.

Тема: Африканская сказка «Похождения дикого кота Симбы».

Цель: развивать умение планировать работу, речь, творческое мышление, воображение; учить анализировать, сравнивать, обобщать.

  1. Рассказать о главном герое по плану.

  2. Составить план сказки.

  3. Пересказ сказки «цепочкой».

  4. Творческий пересказ от имени Гиппопотама; от имени Слона.

  5. «Живая картина». Один ученик читает вслух первую часть сказки. Другие ученики, исполняющие роли голубей и кота, мимикой и жестами передают услышанное.

  6. Проиллюстрировать самый смешной эпизод сказки.

Урок 91.

Тема: Сказка-сценарий А. Курляндского «Ну, погоди!».

Цель: учить планировать работу, развивать самостоятельность, инициативу, воображение.

  1. Создание диафильма. Дети выбирают лучшие работы (рисунки), склеивают их в одну ленту и озвучивают кадры.

  2. Игра «Аукцион». Нужно назвать как можно больше сказочных героев-животных и их основные качества.

Урок 92.

Тема: Г. Сапгир «Песня». Л. Квитко «Веселый жук».

Цель: учить выразительности чтения, развивать инициативу, фантазию, творческое воображение, языковую инициативу.

  1. Выразительное чтение стихотворения.

  2. Коллективное исполнение. (Один ученик – пес, другой – волк, несколько учеников – лягушки и т. д. Учитель читает стихотворение, а учащиеся заполняют короткие паузы между предложениями звуками, которые издают животные.)

  3. Словесное рисование.

  4. Музыкальное иллюстрирование.

  5. Сочинение музыкального сопровождения к стихотворению.

  6. Чтение стихотворения с музыкальным сопровождением.

Урок 110.

Тема: Обобщающий урок по разделу «Самое обыкновенное чудо».

Цель: развивать фантазию, воображение, учить передавать личностные чувства и переживания.

  1. Экскурсия в зале «Обыкновенные предметы». На доске – выставка детских рисунков и аппликаций: розовый слон, роза, снежинка, солнце, туча, бабочка и т. п. Выходит ученик и выбирает экспонат, про который будет рассказывать.

  2. Экскурсия в зале «Обыкновенные звуки». Дети прослушивают звуки и делятся впечатлениями, о чем напоминают эти звуки.

  3. Написать ответ на вопрос: — За что наша планета может сказать тебе спасибо?

Мой педагогический опыт убедил меня в том, что на уроках чтения необходимо обращаться к музыкальным и живописным произведениям искусства.

Готовлю уроки вместе с детьми и родителями, подбираем музыкальный и изобразительный материал, например:

Тема: «Волшебные сказки».

Литературный материал: Х. К. Андерсен «Русалочка».

Музыкальный материал: Хор русалок из оперы А. С. Даргомыжского «Русалочка».

Изобразительный материал: Иллюстрации к сказке «Русалочка».

Тема: «Образ осени в искусстве».

Литературный материал: М. А. Бунин «Листопад».

Музыкальный материал: П. И. Чайковский «Октябрь».

Изобразительный материал: И. И. Левитан «Золотая осень».

Дети рисовали рисунки, оформляли класс, писали стихи об осени по начальным, строкам:

Осень, роща золотая!

Осень, роща золотая!

Золотая, синяя,

А над рощей пролетает

Стая журавлиная. /Катя Гудрайтис/

Осень роща золотая!

Все дорожки заметает,

Тропки над полянами

Листьями багряными /Миша Литвинчук/

Во время проведения интегрированных уроков дети проявляют высокую активность, с большим интересом выполняют упражнения, творческие задания, стремятся к самостоятельности, высказывают свои предложения, доказывают свою точку зрения.

Такие уроки

  • способствуют увеличению темпа выполняемости учебных операций, позволяют вовлечь каждого школьника в активную работу и развивают творческий подход к выполнению учебного задания;

  • формируют в большей степени общеучебные умения, навыки и рациональные навыки учебного труда;

  • способствуют проникновению учащихся в слово, мир красок и звуков;

  • помогают формированию грамотной устной речи учащихся, её развитию и обогащению;

  • развивают эстетический вкус, умение понимать и ценить произведения искусства.

Описанные виды работ не исчерпывают всего многообразия заданий, развивающих творческие способности учащихся и их интерес к учебе. Дети принимают участие в нешкольных конкурсах:

Кравченко Илья участвовал в районном конкурсе «Проба пера» 2002г. Его сочинение заняло II место, напечатано в сборнике лучших работ района.

Аллердынск Миша писал письмо на конкурс писем в рубрике «ЛЯГУШАТНИК» приложения «Искра» — газеты «Челябинский рабочий».

Каждый урок стараюсь сделать творческим, увлекательным и доступным для своих учеников. А материал учебников по литературному чтению образовательной системы «Школа 2100» благоприятен для такой деятельности.

В заключение предлагаю несколько творческих работ моих учеников.

Если бы я стал волшебником, то помогал бы людям. Избавлял от курения, алкоголизма, от наркотиков. Я бы сделал все, чтобы не было бездомных людей и беспризорных детей. Сделал так, чтобы война в Ираке и в Чечне закончилась. Чтобы люди стали заниматься спортом. Чтобы всех террористов и боевиков истребили. И еще, чтобы не было убийств.

Миша Аллердынск

***

С днем рождения!

Вот и день наступил рождения.

И цветы цветут, и стихи идут

По дороге сказок.

Вот стихи, стихи, стихи

К дню рождения пошли!

Вот пришли сюда стихи,

Хороводы завели!

Максим Силков 1в класс

***

Наша Ксюша – хохотуша,

Наша Ксюша – веселуша.

Всем хоть и не хочется,

А при ней хохочется.

Ксюша Анашкина 1в класс

***

Реклама.

Если будете учится в нашей школе номер пять,

Вас посадят за компьютер и научат танцевать!

Лена Егорова 2в класс

***

Мы сходили на балет

Больше денег дома нет.

Если вы сходить решите,

Больше денег накопите.

И. Кравченко 2в класс

***

Стихи о школе

Учись на «5» в школе № 5 и тогда всё будешь знать!

Наша школа № 5 отличается опять.

Девиз нашей школы: «Шагай вперед!

Сам не отставай, слабым помогай!»

Нам мирное солнце

К знаниям путь освещает,

Нам в школе учиться

Всегда интересно бывает.

3в класс

***

Наш четвертый хоть куда:

И спортсмены, и танцоры.

Мы – отличники труда!

Ксения Фирсова

***

Осень.

Небо стало серым,

Дождь стучит в окно,

Листья полетели,

Солнца нет давно.

Ласточки пропали,

Мало им тепла.

Сразу видно стало

Осень к нам пришла.

Алеша Мартынов

***

И вот настала осень,

И в школу я пошел

Меня ребята спросят:

«Ну как там? Хорошо?»

И я отвечу гордо,

Что в первом классе я.

Звучит звоночек звонко

И ждут меня друзья.

Друзья: мои тетрадки,

Учебники, закладки.

Учительница первая

Теперь мне тоже друг.

И вот уже родители

Учеником зовут!

Алеша Мартынов

***

Речевка.

Наш веселый, дружный класс

Все ребята просто класс!

Нет у нас плохих ребят

Дружба, помощь победят!

Лиза Тагиева

Люлькова С. П., учитель начальных классов МОУ СОШ № 151
ТЕХНОЛОГИЯ СОЗДАНИЯ КОНТРОЛЬНО-ИЗМЕРИТЕЛЬНЫХ МАТЕРИАЛОВ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

С введением Единого государственного экзамена в школах России в форме тестирования возникает необходимость готовить школьников к данному виду испытания. Учащиеся могут столкнуться с некоторыми затруднениями, вызванными отсутствием опыта работы с данной формой контроля. Тестирование требует от школьников не только знания определенного учебного материала, но также умения работать с ним, т. е. понимать специфику выполнения тестовых заданий. В связи с этим мы, учителя начальных классов, считаем важным начать работу над этой формой контроля еще в начальной школе. Это будет в значительной степени результативной подготовкой к данному виду экзамена.

(По определению А. К. Майорова) «Тест – объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу». Применительно к технологии тестирования это означает использование для проверки знаний совокупности стандартизированных заданий, предъявляемых малыми порциями, но охватывающих большой круг оперативно проверяемых вопросов, требующих коротких однозначных ответов.

Разрабатывая инструментарий оценивания учебных достижений учащихся на основе ключевых компетенций, учителя начальных классов опирались на следующие этапы работы:

1. Анализ цели обучения: входящие и выходящие связи, роль данной цели обучения в формировании компетентностей.

2. Конкретизация цели обучения в соответствии с категорией Б. Блума.

3. Выявление конкретных действий учеников, являющихся базовыми для формирования какой-либо компетентности.

4. Подбор тестовых (контрольных) заданий для проверки каждого конкретного действия (с указанием источника)

Рассмотрим эти положения на примерах. Русский язык. Раздел второй Система языка (практическое усвоение) тема «Морфология». Имя существительное.

1 этап

Анализ цели обучения: входящие и выходящие связи, роль данной цели обучения в формировании компетентностей.

Учителя начальных классов разрабатывали это на первом подготовительном этапе экспериментальной работы в прошлом учебном году.

Цели обучения зафиксированы в стандарте начального общего образования по русскому языку в образовательных учреждениях с русским языком обучения.

2 этап

Конкретизация цели обучения в соответствии с категорией Б. Блума.

  • Знать признаки изученных частей речи. (Категория Б. Блума – Знание)

Данная категория определяется как вспоминание предварительно изученного материала.

Конкретизируем цель обучения:

  1. Припоминает сведения об имени существительном.

  2. … и т. д. (10 действий конкретизирующих данную цель, относящихся к имени существительному).

  • Уметь анализировать и кратко характеризовать части речи. (Категория Б. Блума – Понимание)

Эта категория определяется как способность улавливать значение материала.

Конкретизируем цель обучения:

  1. Находит имена существительные в ряду других частей речи.

  2. … и т. д. (13 действий конкретизирующих данную цель, относящихся к имени существительному).

  • Уметь создавать несложные монологические тексты на доступные детям темы в форме повествования. (Категория Б. Блума – Применение)

Применение относится к способности использовать изученный материал в новых и конкретных ситуациях.

Конкретизируем цель обучения:

  1. Демонстрирует правильное применение правила изменения имен существительных по числам в новой ситуации.

3 этап

Выявление конкретных действий учеников, являющихся базовыми для формирования какой-либо компетентности.

Компетенции, также как и цели обучения, зафиксированы в стандарте начального общего образования по русскому языку.

Например, для цели обучения «Уметь анализировать и кратко характеризовать части речи».

(Категория Б. Блума – Понимание) Действие № 8 «Отличает имена существительные определенного числа в ряду других» является базовым для конкретизированной предметной компетенции:

Использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни для адекватного восприятия звучащей речи (высказываний взрослых и сверстников, детских радиопередач, аудиозаписей и др.).

4 этап

Подбор тестовых (контрольных) заданий для проверки каждого конкретного действия (с указанием источника)

Рассмотрим на примерах следующие типы тестовых заданий:

  • Закрытого типа

Ученику предоставляется возможность выбрать правильный ответ из предложенных вариантов.

Выбери верное утверждение:

а) Имя существительное – это часть речи.

б) Имя существительное – это часть слова.

в) Имя существительное – это член предложения.

Опыт работы учителей начальных классов по изучению эффективности использования тестов на уроках показывает, что обучение работе с тестом лучше начинать с заданий закрытого типа на выбор одного правильного ответа, которые оказываются наиболее простыми для понимания. Учитель предлагает учащимся прочитать задание, подумать над ответом, затем сопоставить его с каждым из предложенных, выбрать правильный и обозначить его в соответствии с требованиями инструкции (подчеркнуть, обвести в кружок букву, или сделать соответствующую пометку). По мере изучения материала виды тестов усложняются.

  • Открытого типа

Это задания с ответом, конструируемым учеником.

Впиши пропущенные слова.

  • Если к имени существительному можно поставить слова он, мой, то существительное относится к _________ роду.

  • Если к имени существительному можно поставить слова _______, то существительное относится к женскому роду.

  • Если к имени существительному можно поставить слова _______, то существительное относится к__________ роду.

  • На соответствие

Суть подобных заданий состоит в определении соответствия элементов одного ряда другому.

Установите соответствие между словами и вопросами, на которые они отвечают.

Бегун что делал?

Улыбался какой?

Цветок кто?

Милый что сделал?

Заснул что?

  • На установление правильной последовательности.

Ученикам предлагается произвольная последовательность, которую нужно расставить в правильном порядке.

Установи правильную последовательность склонения имен существительных.

  • На корабль

  • Корабля

  • Кораблём

  • Кораблю

  • О корабле

  • Корабль

Систематичность применения тестовых заданий разных типов позволяет быстро и достаточно достоверно проанализировать успешность обучения. Учащиеся осваивают специфику работы с тестовыми заданиями, что дает возможность быстро адаптироваться к подобным видам деятельности в средней школе.

Нами разработан инструментарий оценивания по русскому языку, математике, окружающему миру, который представлен в виде таблиц. Учителя начальных классов стремятся сформировать у учащихся положительное отношение к тестированию, нацелить их на достижение максимально высоких результатов.

Баскаева Е. А., учитель начальных классов МОУ СОШ № 21
ФОРМИРОВАНИЕ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ К МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ВНЕКЛАССНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Какой тип воспитания нужен нам сегодня? Ответить на этот вопрос не просто. Но поиски ответа на него, несомненно, стимулируют инновационные процессы в теории и практике. Одним из них является компетентный подход к воспитанию, который в последнее время стал все более популярным.

Компетенции школьника не сводятся только к знаниям и умениям. Быть компетентным значит уметь мобилизовать в данной ситуации полученные знания и опыт. Смысл современного образования и воспитания заключается в развитии у учащихся способности прежде всего адаптироваться к новым условиям жизни, критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем, анализировать ситуацию, адекватно изменять свою деятельность, уметь владеть средствами коммуникации, добывать информацию и эффективно использовать ее. Этому школа должна учить с самых первых шагов, как только ребенок переступил порог школы.

В рамках моделирования воспитательной системы разработана Концепция «Воспитание безопасной личности», в которой определены качества личности, не способной причинить вред ни природе, ни людям, ни самой себе.

Безопасная личность – это личность, способная:

  • адаптироваться к жизни в современном обществе, обеспечивая собственную безопасность

  • интегрироваться в обществе, обеспечивая собственную безопасность

  • осознавать, что каждое локальное действие ведет за собой глобальную ответственность

  • мобильно реагировать на все изменения в обществе, изменяться в соответствии с требованиями общества и самому влиять на изменения общества

  • быть проводником общечеловеческих ценностей, необходимых для устойчивого развития личности, общества, мира.

  • ценить мир, сохранять его для будущих поколений.

Все эти качества эффективнее всего формируются через возможности компетентностного подхода, который позволяет развить у школьников такие качества личности, как способность к сотрудничеству, умение самостоятельно принимать решение в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, мобильность, конструктивность, готовность к межкультурному взаимодействию, чувство ответственности за себя и за других, способность к рефлексии, саморазвитию, самообразованию.

Задача учителя – использовать принципы компетентностного подхода в учебном процессе и во внеклассной деятельности, наиболее эффективным является использование их во внеклассной работе через пространство для деятельности, т.к.:

  • ребенок более раскован, раскрепощен;

  • можно использовать различные формы деятельности.

Одной из самых интересных эффективных форм деятельности, которая позволяет развивать принципы компетентностного подхода является игра. Игра в начальной школе стоит на втором месте по значимости после учебной деятельности и существенно влияет на развитие интеллектуальных умений и личностных качеств учащихся.

В педагогической деятельности мы используем сюжетные, ролевые, дидактические, деловые, драматические, спортивные, праздничные и др. игры.

Во внеурочной работе я особое внимание отвожу интеллектуальным играм, т.к. они позволяют одновременно развивать учебно-познавательную, информационную, социальную, коммуникативную и другие ключевые компетенции (классификация по А.В.Хуторскому)

Интеллектуальная игра – это игра, в которой задаются индивидуальные или чаще коллективные задания, требующие применения продуктивного мышления для познания предметной и социальной действительности в условиях ограниченного времени и соревнования.

Во время проведения тематических недель по математике, русскому языку, литературе у себя в классе я провожу интеллектуальные игры: «Поле чудес», «Звездный час», лингвистический турнир, соревнования, литературный ринг, Брейн-ринг, «Счастливый случай».

В рамках концепции «Воспитание безопасной личности» в классе организуются игры по ПДД. Это игра – эстафета «Школа светофорных наук», «Что? Где? Когда?», «На поле дорожных чудес», «Крестики-нолики». Учащимся предлагаются следующие разновидности заданий:

  • найти недостающие буквы и слова;

  • рассортировать, классифицировать предметы;

  • установить связь между объектами;

  • выявить правила организации множества, несколько объектов;

  • изменить и преобразовать заданный материал.

В играх развивается учебно-познавательная компетенция. Эти игры развивают теоретическое мышление, требуют формирования понятий, выполнения основных мыслительных операций (классификации, анализа, синтеза), расширяют эрудицию, наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, комбинировать, находить связи и зависимости, закономерности.

Участие в интеллектуальных играх обеспечивает формирование компетенции личностного самосовершенствования - участники не только испытывают удовлетворение от процесса самопознания себя, но получают новые коммуникативные навыки.

В этих играх развивается коммуникативная компетенция, ускоряется процесс адаптации и социальной акклиматизации, что очень важно в новом коллективе, только что сформированном, выявляются лидеры класса, разрешаются трудности межличностного и межгруппового общения, снимается конфликт, напряженность между играющими.

Интеллектуальные игры помогают разобраться в задачах коллектива, формируют быстроту индивидуальной реакции играющего, быстроту коллективной реакции.

В этих играх развиваются дружеские отношения как среди детей одного класса, одной параллели, так и среди ребят старших и младших классов. Для проведения игр я приглашаю старшеклассников, ребят из отряда ЮИД и, конечно, родителей для достижения взаимопонимания между детьми и родителями, родителями и учителем.

В подготовке к интеллектуальным играм формируется информационная компетенция. Дети учатся искать, анализировать, отбирать необходимую информацию, сохранять и передавать ее.

Сегодня уже не подлежит сомнению, что интеллектуальная игра как социально-культурный феномен по силе воздействия является одним из самых мощных средств, формирующих и совершенствующих не только интеллектуальное развитие, но и коммуникативные умения и навыки, социальные, социально-психологические, личностные и профессиональные качества человека.

Останина О. В., учитель начальных классов МОУ СОШ №21
ТЕХНОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Математика есть часть общего образования. Ныне ни одна область человеческой деятельности не может обходиться без математики – как без конкретных математических знаний, так и без интеллектуальных качеств, развивающихся в ходе овладения этим учебным предметом. Школьное математическое образование способствует:

- овладению конкретными знаниями, необходимыми для ориентации в современном мире, в информационных и компьютерных технологиях, подготовки к будущей профессиональной деятельности;

- приобретению навыков логического мышления, а так же развитию воображения и интуиции (пространственные представления, возможность предвидеть результат);

- формированию мировоззрения (понимание математики и действительности, знакомство с методом математики, его отличие от методов естественных и гуманитарных наук, с особенностями применения математики для решения научных и прикладных задач);

- обогащение запаса историко-научных знаний, которые должны входить в интеллектуальный багаж каждого современного человека (знакомство с основными историческими вехами возникновения и развития математической науки, судьбами великих открытий, именами людей, творивших науку).

Содержание предмета математики, цели и задачи изучения этого предмета прописаны в стандарте образования по математике, где определены следующие цели:

  • ориентировка в окружающем пространстве (планирование маршрута, выбор пути передвижения и др.)

  • сравнение и упорядочение объектов по разным признакам: длине, ширине, массе, вместимости.

  • определение времени по часам (в часах и минутах)

  • решение задач, связанных с бытовыми жизненными ситуациями(покупка, измерение, взвешивание и др.)

  • оценка размеров предметов «на глаз»

  • самостоятельная конструкторская деятельность (с учетом возможностей применения разных геометрических фигур).

Анализ данных целей показывает, что в образовательный стандарт по математике в начальной школе уже заложен компетентностный подход: в требования к умениям и навыкам заложены универсальные умения, которые могут понадобиться ребёнку в его обыденной настоящей и будущей жизни. Но возникает противоречие между требованиями государственного стандарта, государственным заказом и содержанием образования.

Предмет математики обладает большим знаньевым компонентом, поэтому достаточно сложно в рамках данного предмета реализовывать компетентностный подход. Мы пришли к выводу, что есть два пути решения проблемы:

1) интеграция предметов, выстраивание межпредметных связей;

2) использование эффективных педагогических технологий.

В нашей школе разработана универсальная модель отбора содержания образования и технологий на основе компетентностного подхода. Мы следуем за концепцией А.В.Хуторского и выделяем семь ключевых компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально- трудовая, компетенция личного самосовершенствования.

На основе анализа педагогического опыта отечественных и зарубежных учёных, ведущих педагогов были отобраны технологии, которые эффективно можно использовать на уроках с целью формирования ключевых компетенций:

  • школа диалога культур (в.С. Библер, С.Ю. Курганов);

  • эвристическая образовательная деятельность (А.В.Хуторской);

  • выращивание индивидуальности в процессах самоопределения и саморазвития (А.Н.Тубельский, М.П. Щетинин);

  • обучение на основе культурных интересов детей (И.Н. Закатова);

  • креативное образное чтение и письменное творчество
    (А.М. Кушнир);

  • вероятностное образование (А.М. Лобок);

  • технология ТОГИС (В.В.Гузеев) и т.д.

Данные технологии строятся на основе системы работы в проблемной ситуации, исследовательской деятельности учащихся, многоконтекстного подхода к преподаванию предмета, метода моделирования, проектной деятельности.

Мы полагаем, что компетенции могут быть сформированы на разных уровнях:

первый уровень – умения и навыки работы в стандартной ситуации;

второй уровень – умения и навыки работы в нестандартной ситуации, т.е. учёт личностного компонента;

третий уровень – преобразование действительности

Для обучающихся начальной школы характерно, прежде всего использование знаний, умений и навыков в стандартны ситуациях (ремонт квартиры, поход в магазин, навыки поведения в общественных местах, ориентирование на местности, роль покупателя, потребителя.

Мы изучили содержание учебников по математике с целью выяснить, какой потенциал в них заложен для формирования и развития ключевых компетенций. Результат был неутешительный: содержание задач именно в учебнике математики не очень удачны с точки зрения создания жизненных ситуаций (например: найти скорость пули, пущенной из ружья охотником на медведя, найти путь каравана верблюдов, либо измерение метров ткани в двух отрезах). В этих задачах говорится о том, с чем ребёнок не столкнется за порогом школы, поэтому учителю приходится придумывать задания самому: ремонт квартиры, поход в магазин, праздники, семейные традиции, общение на улице, правила дорожного движения, кинотеатры.

Вот несколько заданий, которые могут помочь ребёнку научиться использовать знания по математике в обычной жизни:

  1. при изучении процентов можно предложить детям поиграть в игру «Купи вещь в кредит» и рассчитать процент кредита и ежемесячные платежи;

  2. при изучении многозначных чисел учащиеся могут посчитать, какое количество электроэнергии тратит семья за сутки, неделю, месяц, посчитать сумму оплаты и методы экономии электроэнергии;

  3. при изучении темы «Площадь» разумно брать задания, связанные с вычислением площади комнаты, нахождением количества обоев, которые потребуются на оклейку комнаты.

Мы только начали разработку дидактического материала, который можно будет использовать для формирования ключевых компетенций на уроках математики и приглашаем учителей других школ подключиться к этому интересному творческому процессу.

Сукманова Е. В., учитель начальных классов МОУ СОШ № 150
ТЕХНОЛОГИЯ ВЗАИМООБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА.

Фундаментальным фактором перехода школы в режим развивающего образования является освоение эффективного способа организации познавательной деятельности, общения и межличностных отношений, а именно переход от внешне к внутренне мотивированной деятельности, от монологического общения к диалоговому, от субъект-объектных отношений к субъект-субъектным.

При переходе к развивающему образованию учитель вынужден будет изменить привычную структуру урока, содержание его этапов, внедрять в практику работы новые технологии.

Технология взаимообучения применяется для изучения нового материала и обобщения, систематизации, углубления знаний. Эта технология, как и любая технология коллективных занятий, требует наличия развитых общеучебных умений и навыков учащихся и умений работать в парах сменного состава.

При планировании работы по данной технологии учитель выбирает тему программы, определяет задачи и место технологии в данной теме, структурирует учебный материал, планирует урок, т. е. распределяет время по организационным формам обучения и конкретным видам занятий.

Одним из средств, обеспечивающих качественную подготовку урока при данной технологии, является технологическая карта педагога, представляющая собой форму планирования учебного процесса (см. Приложение 3). Технологическая карта — это описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий с указанием применяемых средств.

Деятельность педагога по разработке технологической карты складывается из ряда последовательных действий:

  • уточнить учебные возможности класса;

  • выделить ведущие знания и умения по учебной теме и провести структурирование учебного материала, т. е. определить логическую взаимосвязь между ведущими знаниями и умениями;

  • произвести, по возможности, уплотнение учебного материала, чтобы освободить обучаемых от необходимости держать в памяти материал, не влияющий на уровень и качество знаний;

  • ввести в учебный материал умения учебно-познавательной деятельности, способствующие усвоению основного содержания темы;

  • сформулировать диагностические цели урока, которые определяют уровень усвоения содержания;

  • составить технологическую карту урока.

Ведущими параметрами технологической карты могут быть: тема урока, его этапы, цель и задачи каждого этапа, время, затрачиваемое на каждом этапе урока, содержание деятельности педагога и обучаемых, средства обучения, формы и методы, измерители достижения поставленных задач.

Для проведения урока в технологии взаимообучения класс делится на группы по 5—6 человек (5 групп по 6 человек или 6 групп по 5 человек).

Урок взаимообучения состоит из нескольких этапов (фаз). На первом этапе («фаза вызова») учитель использует прием «Верите ли вы в то, что …», т. е. просит учащихся ответить на вопросы и обосновать свое мнение. Обсуждение ответов идет в группах, затем группы последовательно выступают с ответами на вопросы.

На данном этапе считаем возможным использование следующего приема: задать вопросы возникшие при знакомстве с темой урока или при чтении «ключевой фразы», записанной на доске. Эти вопросы необходимо зафиксировать на доске и использовать на заключительном этапе урока.

Следующий этап урока («фаза осмысления») является основным и наиболее продолжительным. Здесь используется прием «зигзага», который включает в себя несколько последовательных шагов:

Шаг 1. Участники одной группы берут таблички с номерками (от 1 до 5/6 – в зависимости от количества участников группы) и расходятся, объединяясь в группы по номеру на табличке (номера выставляются на столах: № 1, № 2 и т. д.).

Шаг 2. Во вновь образовавшихся группах ученикам предлагается одинаковый для данной группы материал. С ним может быть проведено несколько вариантов работы:

  1. Партнеры читают и изучают материал сообща, планируют эффективные способы его передачи и проверки качества усвоения в первоначальных группах.

  2. Работа над темой идет внутри группы самостоятельно: каждый ученик читает текст про себя, выделяет в нем главное, может составить план своего выступления, выясняет значение незнакомых терминов, используя дополнительную информацию, конструирует вопросы, которые предстоит задать партнеру.

Если работа идет по второму варианту, то следующий этап – работа в парах или группе. Ученики садятся лицом к друг другу (в парах) и поочередно рассказывают предложенный учителем материал друг другу. При работе в группе один рассказывает всем остальным, а те слушают и затем задают вопросы. Затем рассказчиком становится другой – и так столько раз, сколько членов в данной группе. В этом случае требуются большие затраты времени и наличествует явное заучивание («зазубривание») материала. После того как все участники группы получили возможность высказаться, группа готова к следующему этапу работы.

Шаг 3. Возврат в первоначальные группы для взаимообучения и проверки. Обучающиеся принимают позицию обучающих. Ребята поочередно (начиная с № 1) знакомят друг друга с изученным материалом.

Задача команды: каждый должен овладеть всей темой целиком. В связи с этим «обучающий» старается донести информацию четко, ясно, не пропуская главного, а «обучаемые» внимательно слушают и по ходу рассказа задают вопросы, если им что-то непонятно.

Шаг 4. Индивидуальная и групповая отчетность. Вся группа отвечает за то, чтобы каждый ее член овладел всем материалом. Отдельных членов группы просят ответить всему классу на один из изученных вопросов (вопросы задает учитель или определяют по карточкам), причем «обучающий» по этому вопросу не имеет права отвечать на него. Демонстрация знаний может осуществляться и другими способами (например, как письменная проверочная работа, ответы на вопросы, тестирование, составление или заполнение таблиц и т. д.).

Следующая фаза – «фаза рефлексии».

В технологии урока взаимообучения предлагается использовать прием «Сравнительная таблица», предполагающий сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблицу рекомендуется строить так: по горизонтали то, что подлежит сравнению, а по вертикали – различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит. Последним этапом работы станет презентация таблицы.

На заключительном этапе учитель вводит таблицы взаимооценки (см. далее), где дети оценивают работу других групп, выставляя баллы, а затем заполняют общую сводную таблицу на доске. Это и является оценкой работы групп.

Оценочная таблица (1-я группа)

1

2

3

4

0 – плохо 1 – хорошо 2 — отлично

Считаю, что данная технология является приемлемой для использования в начальной школе и особенно на уроках гуманитарного цикла при работе по учебникам программы «Школа 2100». Доказано, что у учащихся остается в памяти оттого, что они:

  • объясняют кому-либо сами – 95% учебного материала;

  • проговаривают в то время, как выполняют учебные задания – 90%;

  • основываются на личном опыте – 80%;

  • обсуждают с другими – 70%;

  • видят и слышат – 50%;

  • только видят – 30%;

  • только слышат – 26%;

  • читают – 10%.

В качестве примера предлагаю урок взаимообучения по учебнику Д. Д. Данилова и С. В. Тырина «Мое Отечество».

Урок истории в 3-м классе по технологии взаимообучения

Тема урока «Петр Великий».

Цели урока:

  1. расширять знания детей об истории нашей Родины, показать, в результате чего произошла смена эпох;

  2. сформировать у учащихся образ Петра Великого, дать представление о преобразованиях петровских времен;

  3. формировать навыки самоподготовки, совершенствовать умение работать в группе, парах;

  4. воспитывать чувства коллективизма, уважения и внимания друг к другу, любви к Родине, интерес к ее историческому прошлому.

Ход урока.

  1. Актуализация знаний.

Учитель (У.): Мы продолжаем знакомиться с историческими событиями в жизни нашей Родины. О каких событиях во времена Московского государства мы говорили на прошлом уроке? Назовите только ключевые слова.

Дети (Д.): Смутное время, Борис Годунов, народное ополчение, Козьма Минин и Дмитрий Пожарский, Иван Грозный, …

(Зачитать текст в тетради.)

  1. Фаза вызова.

У.: Верите ли вы в то, что царь может сам быть работником и знать много ремесел? Верите ли вы в то, что один человек мог изменить жизнь целой страны? Какими качествами должен был обладать этот человек?

Свободные высказывания детей, обмен мнениями.

У.: Выяснить это, а также определить задачи нашего урока нам поможет формулировка, записанная на доске. Прочитайте ее:

«Благодаря преобразованиям Петра I Россия превратилась в одно из сильнейших государств Европы».

Составление кластера.

У.: Какие вопросы у вас возникли?

Д.: Кто такой Петр I? Что такое преобразования? Какие преобразования были введены в России? В чем проявилась сила Российского государства?

У.: Что вы уже знаете по данной теме?

Д.: Петр I — русский царь.

У.: Мы уже знакомились с правителями Российского государства. Великий князь Иван III объединил под властью Москвы большинство русских земель и избавил их от ордынской зависимости. Царь Иван Грозный, сосредоточив в своих руках абсолютную власть, стремился не только к укреплению и процветанию государства, но и мог безнаказанно творить злодеяния. Сегодня мы познакомимся с образом Петра I или, как его называли, Петра Великого. (Демонстрация портрета.) Петр I – еще один правитель на Руси. Как и его предшественники, он в чем-то приносил благо собственной стране, а в чем-то был несправедлив к подданным. В ходе обсуждения новой темы у вас должен сформироваться образ этого царя, а для этого прошу в ходе обсуждений делать пометки на доске: «+» и «-» в его поступках.

  1. Фаза осмысления.

У.: Работать будем в группах. Возьмите таблички с номерками. Пройдите к столу, на котором стоит табличка с вашим номером. На столах разложены информационные листы (см. Приложение 1), изучите их, обсудите в парах, если там есть задания – выполните их. Не забывайте, что вы должны будете рассказать этот материал (передать полученные вами знания) членам своей первоначальной группы.

Дети расходятся к столам, изучают тесты, рассказывают их друг другу (работа в парах), обсуждают задания и ответы на вопросы, записанные на листах.

У.: Теперь каждый из вас владеет небольшим блоком информации, которые вы должны передать членам вашей группы, обучить их. Чтобы не путаться, кто за кем должен говорить, соблюдайте очередность: с № 1 по № 4. Не забывайте, что кто-то из членов вашей группы будет потом отвечать на один из изученных вопросов и этим зарабатывать оценку для всей команды.

Учащиеся рассказывают свой блок информации членам первоначальной группы.

У.: А теперь вы должны продемонстрировать свои знания. Каждая группа получает по одному вопросу. Определите, кто будет отвечать.

Учитель – эксперт и отвечать не может. Все остальные слушают и дополняют (по 2 мин.).

По ходу выступлений вывешиваются таблицы-кластеры на доску с портретом Петра I: «+» или «-».

Взаимооценка.

У.: Вы прослушали все выступления. Теперь вы должны обсудить и оценить ответы других групп, не оценивая себя. Результаты запишите в таблицу на доске (обратная сторона доски).

Работа с оценочными карточками (у каждой группы).

Работа с дополнительной информацией (см. Приложение 2).

У.: Ребята приготовили небольшие выступления о петровских реформах. Давайте послушаем их.

Выступления учащихся.

  1. Рефлексия.

У.: А теперь вернемся к вопросам, которые прозвучали в начале урока. Что нам удалось выяснить и что осталось неясно? Прочитаем еще раз запись на доске. Согласны ли вы с этими словами? Что мы отметили положительного в образе

Петра I?

Ответы в краткой форме, тезисно:

Мы выяснили, что такое преобразования, какие преобразования ввел в России Петр I.

Чтение кластеров, закрепленных на доске.

  1. Дополнительная информация.

У.: Для того чтобы лучше представить, каким был Петр I, предлагаю посмотреть фрагмент фильма «Россия молодая».

Просмотр видеофильма.

  1. Домашнее задание.

Изучить текст в учебнике на с.27-31. Подготовить ответ на вопрос № 4.

  1. Подведение итогов урока.

  • Как вы оценили работу своих товарищей? (Оценочная таблица на доске – подсчитать количество баллов.);

  • Какие у вас личные впечатления от работы на этом уроке? Кто может себя похвалить? А есть ли среди вас те, кто не в полной мере удовлетворен своей работой? Почему?;

  • У вас есть возможность проявить себя на следующем уроке.

Приложение 1

Информационные листы к уроку истории по теме «Петр Великий»

  1. Петр Великий.

Петр Алексеевич был провозглашен царем в 1682 году, когда ему было только 10 лет. Произошло это после смерти его старшего брата, царя Федора Алексеевича.

Юный Петр проводил много времени в загородном селе Преображенском. У него была большая тяга к оружию и военным играм. Здесь он создал «Потешное войско», которое стало основой будущих гвардейских полков.

У России в те времена не было флота, и ей трудно было торговать с другими странами. Россияне были мало знакомы с научными открытиями и изобретениями, известными в Европе. Наша страна начинала отставать от наиболее сильных и развитых государств.

Царь Петр понял это и начал преобразования.

С 1721 года Петр стал императором (карточка), а Россию стали называть империей. Наступили новые времена в истории нашей страны – времена Российской империи.

Прочитайте текст, расскажите его товарищам и сами внимательно прослушайте их рассказы.

Ответьте на вопросы:

  • Сколько лет было Петру, когда он был провозглашен царем?

  • С какого года царя в России стали называть императором, а Россию – империей? Какое название получили новые времена в истории нашей страны?

  1. Царь – работник, царь – тиран.

Петр стоял в центре всех преобразований России начала 18 века. Они касались буквально всех сторон жизни России. По приказу Петра строили заводы и мастерские, открывали школы, печатали книги и газеты. Петр и сам трудился не покладая рук: был не только правителем государства, но и солдатом, моряком, строителем. При этом он не жалел ни себя, ни своих подданных.

Во времена петровских реформ людей насильно сгоняли для работы на заводах, на строительство кораблей и городов, для службы в армии (см. иллюстрации на с.28 учебника).

При Петре I служба в армии для простых солдат была практически пожизненной. Человек, которого отрывали от семьи, мог вернуться в нее только инвалидом. Крестьяне и горожане, согнанные на заводы и строительство, были приписаны к ним и не могли их покинуть.

Прочитайте текст, расскажите его товарищам и сами внимательно прослушайте их рассказы.

Ответьте на вопросы:

  • Как изменилась жизнь простых людей во времена петровских преобразований?;

  • Почему Петр I не жалел ни себя, ни своих подданных, проводя преобразования?

  1. Завоевание выхода к морю.

В начале 18 века земли по берегам Балтийского моря принадлежали Швеции. Россия не имела выхода к морю и потому несла большие убытки в торговле с иноземными купцами: на западе хозяйничали шведы, на юге – турки и татары. Русь продолжала платить унизительную дань крымскому хану.

Петр I начал войну за Балтийское побережье. Но чтобы одержать в этой войне победу, необходимо было построить корабли. Петр создал новую армию и флот. Он познакомился с корабельным делом еще в юности, но продолжал учиться кораблестроению, уже став царем, во время путешествий за границу – в Голландии, в Англии, и заставлял обучаться корабельному делу боярских и купеческих сыновей. Так в России появилась сильная, обученная армия и военный флот.

После долгих лет тяжелой и изнурительной борьбы Россия одержала победу и вышла на морские просторы.

Прочитайте текст, расскажите его товарищам и сами внимательно прослушайте их рассказы.

Ответьте на вопросы:

  • Что заставило Петра вести войну со Швецией?;

  • О каком преобразовании Петра вы узнали из этого эпизода?

  1. Петр I – основатель Санкт-Петербурга.

На берегу реки Невы Петр основал Санкт-Петербург (город Святого Петра). Сначала город строили как крепость, морской торговый порт. Позднее город стал новой столицей России и ее морскими воротами. Сюда прибывали торговые корабли под флагами разных стран. У России тоже появился свой флаг, который поднимали на военных кораблях, — Андреевский флаг (показать). В это же время государственным флагом России становится бело-сине-красный флаг (показать). Эти цвета имеют символическое значение: белый – великодушие, благородство, синий – верность, честность, красный – мужество, смелость, любовь. Бело-сине-красный флаг оставался государственным до 1917 года. Вновь государственным флагом России он стал в 1991 году.

Город Санкт-Петербург является сейчас нашей северной столицей, великолепным памятником архитектуры.

Прочитайте текст, расскажите его товарищам и сами внимательно прослушайте их рассказы.

Ответьте на вопросы:

  • С какой целью строился город Санкт-Петербург?

  • Как называется флаг военно-морского флота?

  • Что обозначают цвета государственного флага России?

  • Приложение 2

Дополнительная информация к уроку истории по теме «Петр Великий»

  1. Петр мечтал о том, чтобы в России развивались наука и искусство. Для этого он приглашал из-за границы ученых, художников, инженеров. Иностранцы знакомили россиян с европейской культурой, научными открытиями и техническими новинками. В 1725 году император основал в Санкт-Петербурге академию наук.

  2. В 1699 году Петр I повелел изменить в России летосчисление. Теперь счет велся, как во всей Европе, от Рождества Христова. Так из 7208 года русские переместились в 1700 год.

Раньше Новый год в России праздновали 1 сентября. По указу Петра I его стали отмечать 1 января.

Учиться чтению в 17 веке было труднее, чем теперь, ведь алфавит состоял из 43 букв, причем каждая буква называлась словом. Во времена Петра алфавит сократили до 33 букв и упростили их название.

С начала 18 века по указу Петра в России стала выходить первая российская газета «Ведомости».

  1. «Борода – лишняя тягота».

В 17 веке борода в России считалась главным достоинством мужчины. Более того, отказ от бороды священники объявляли смертным грехом, злодейским умыслом.

Петр I приказал всем, кроме священников и крестьян, сбрить бороды. Ослушавшихся ждал штраф и царская немилость в виде тяжелого «ордена» с надписью «Борода – лишняя тягота».

  1. Тогда же царь начал борьбу и с длинной одеждой. У русских бояр полы кафтанов чуть ли не волочились по земле, а рукава подметали пол. Однажды на пиру Петр сам обрезал рукава кафтана одного боярина. Он объяснил это так: работать в длинной одежде невозможно, и ее следует укоротить. Всякого, кто ослушается, велено было насильно ставить на колени и по мерке, вровень с землей, отрезать лишнюю одежду.

  2. Часто бывая за границей, Петр понимал, насколько низка в России культура. С целью обучения русских дворян и купцов навыкам культурного поведения по указу царя была напечатана книга «Юности честное зерцало». В ней просто и понятно объяснялось, как следует держать себя в обществе.

Вот некоторые правила из этой книги.

  • Правило жизни: «Не быть подобным мужику, что на солнце валяется».

  • Повеся голову и понуря лицо по улицам не ходить и на людей смотреть весело.

  • В сапогах не танцевать.

  • В обществе в круг не плевать.

  • В комнате и в церкви громко не сморкаться и не чихать.

  • Перстом носа не чистить.

  • Головы за столом не чесать.

  • Над пищей, как свинья, не чавкать.

  • Не проглотив куска, не говорить.

Приложение 3

Технологическая карта по теме «Петр Великий. Петровские реформы»:

№ 

п/п

Этапы

Цели

Время

Содержание

Средства

Формы и методы работы

Измерители

1

Формулиро-вание темы и цели урока

Организовать познавательную деятельность учащихся

2 мин.

Постановка

темы

и целей урока

Фронтальная, диалог учителя и детей

2

Вызов

— Побуждение к работе с новой информацией;

— пробуждение интереса к теме;

— активизация имеющихся у учащихся знаний

5 мин.

Актуализация личностного опыта учащихся, составление кластера

Кластеры

Групповая, фронтальная

Активность учащихся

3

Осмысление

Знать:

роль Петра I как реформатора в истории России, сформировать образ Петра Великого.

Уметь:

Анализировать информацию, выбирать главное, делать сообщения, обобщения и выводы.

Навык:

работы с текстом,

работы в группе и в паре

18 мин.

Изучение новой информации, классификация полученной информации

Информацион-ные листы

Индивидуаль-ная самостоя-тельная и групповая работа

Кластер

4

Рефлексия

Уметь:

— анализировать полноту и новизну при-обретенных знаний;

— осуществлять анализ и самоанализ деятельности

15 мин.

Дополнительные сведения, обмен мнениями о новой информации

Оценоч-ные таблицы

Фронтальная дискуссия, индивидуаль-ные выступления

Активность при обсуждении

Соснина Н. Б., учитель начальных классов МОУ СОШ № 123
ПРИЕМЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ОДНО ИЗ УСЛОВИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ребенка.

Индивидуальный подход необходим по двум причинам:

— во-первых, он обеспечивает личностное своеобразие в развитии детей, дает возможность максимального проявление все имеющихся у ребенка способностей;

— во-вторых, без учета индивидуальных особенностей ребенка любое педагогическое воздействие может оказать на него не то влияние, на которое оно было рассчитано, т. к. характер и эффективность воздействия определяются не только его объективными составляющие, но и тем как оно воспринимается ребенком.

Осуществляя индивидуальный подход в обучении, в зоне ближайшего развития ученика, надо знать, что происходит в мышлении конкретного ребенка в процессе обучения, что именно мы развиваем, на что ориентируемся в его интеллекте, что конкретно изменяем в нем.

В этой работе необходимо опираться на научные данные, а не пользоваться интуицией. Становится понятно, что без знаний объективных законов развития ребенка, без научно-обоснованного построения процесса обучения в организации индивидуального подхода не обойтись. Необходимо учитывать типологические особенности детей (их темперамент, характер, способности).

Исходя из выше сказанного, у меня возникла необходимость при организации индивидуальной работы поделить класс на группы по их уровню развития. Еще К. Д. Ушинский утверждал, что «деление класса на группы, из которых одна сильнее другой, не только не вредно, но и даже полезно…» Вместе с психологом школы мы выделили 3 группы в моем классе:

1 группа – группа с высоким уровнем развития.

В нее входят учащиеся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости по математике. И сюда же вошли дети со средними учебными возможностями, но достаточно сильной мотивацией учения и высоким уровнем развития познавательного интереса к предмету.

2 группа – группа со средним уровнем развития.

Входят учащиеся со средними показателями обученности, интеллектуальной работоспособности, учебной мотивации, интереса, средними показателями успеваемости по предмету.

3 группа – группа с низким уровнем развития.

Составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса к математике и низким уровнем мотивации учения, низкими показателями успеваемости по предмету.

Выделение этих групп позволило сконцентрировать мои усилия в одном направлении, четко определив показатели, которые я хочу развить у детей.

Для группы с высоким уровнем развития ставлю следующие задачи:

— развитие интеллектуальных качеств личности, самостоятельности, нестандартности мышления;

— развитие навыков творческой, исследовательской деятельности;

— совершенствование предметных умений и навыков;

— формирование потребности в самостоятельной познавательной детальности.

Для группы со средним уровнем развития:

— развитие познавательных психологических процессов;

— создание психолого-педагогических условий для перехода на более высокий уровень;

— формирование и развитие умений и навыков по предмету в соответствии с программой.

Для группы с низким уровнем развития:

— формирование и коррекция мотивационных установок на учебную деятельность;

— развитие навыков умственного труда, позволяющих полностью усвоить базисные знания и создающих возможности для перехода на второй уровень;

Развитие интеллектуальных качеств, произвольного внимания и восприятия, осознанного мышления, логической памяти.

При составлении индивидуальных заданий различной степени трудности я учитывала следующее:

— действие 1 ступени (сложение и умножение) более легкие для выполнения по сравнению с действиями 2 ступени (вычитание и деление),

— выражения, содержащие несколько действий более сложные по сравнению с выражениями, содержащими только одно действие,

— действия, содержащие большее число элементарных операций, требуют более высокого уровня развития учащихся.

Я использую приемы индивидуального обучения на всех учебных предметах с 1—4 класс. Они применяется, как на объяснении нового материала, на уроках, так и при выполнении тематических контрольных работ и самостоятельных работ. Сегодня я хочу остановится на предмете

математика 2 класс, и показать, как именно, построить работу с учащимися 2 класса.

Покажу некоторые приемы индивидуальной работы, используемые мной при работе с задачами, выражениями, при выполнении арифметических диктантов с карточками – помощниками.

Дана задача № 22, учебник 2 класса Рудницкая В. Н.

На спортивной Олимпиаде ученики нашей школы получили 5 золотых медалей, 3 серебряных, а бронзовых медалей столько, сколько золотых и серебряных вместе.

Для высокого уровня:

— придумай несколько вопросов, чтобы получились разные задачи. Реши их.

Для среднего уровня:

— поставь вопрос к задаче. Реши ее.

Для низкого уровня:

— узнай, сколько всего получили золотых и серебряных медалей ученики?

Задача № 76

Ира нашла в лесу 22 опенка, 4 сыроежки, 30 желудей. Сколько грибов принесла Ира из леса?

Высокий уровень:

— какие данные для ответа на вопрос не используются?

— как изменить вопрос, чтобы использовались все данные в задачи числа?

Измени его и реши задачу.

Средний уровень:

— ответь на вопрос задачи. Запиши решение.

Низкий уровень:

— что означает число 22?

Число 4?

Ответь на вопрос: сколько всего грибов нашла Ира?

Решение выражений

№ 134

(80-7)+13

(60+8)-19

Высокий уровень:

— запиши выражения без скобок, так чтобы значения их не изменились.

Средний уровень:

— найди значения выражений

(80-7)+13

(60+8)-19

Низкий уровень:

— найди значения выражений

80-7 50+5

63+13 45-19

Арифметические диктанты

№ 120

  1. Увеличь: 30 на10, 40 на 20, 50 на 30

  2. Уменьши: 70 на50, 60 на40, 50 ан 30.

  3. На сколько 20 больше 19? 30 больше 29? 40 больше 39?

  4. На сколько каждое из чисел: 45,58, 95 – больше 10?

Карточки – помощники, которые располагаются в конце класса на отдельном стол, и детям предлагается при затруднении при выполнении заданий воспользоваться ими.

Карточка:

  1. Увеличить на …(выполнить сложение).

  2. Уменьшить на …(выполнить вычитание).

  3. Чтобы узнать, на сколько одно число больше или меньше другого, нужно из большего вычесть меньшее.

При проверке я использую:

  1. – взаимоправку,

  2. – самоправку.

Учебник математики и тетради на печатной основе позволяют задавать домашнее задание дифференцировано. (приложение 1).

По каждой группе я отслеживаю результаты, которые позволяют мне видеть, каковы успехи учащихся в зоне их ближайшего развития, степень их успеха в той или иной группе. (приложение 2)

Гончаренко В. Р., учитель начальных классов МОУ № 129
ВНЕДРЕНИЕ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ.

Почему меня привлекает эта проблема?

Конец 20 — начало 21 века отмечены бурным развитием информационных технологий, беспрецедентными темпами изменения информационного пространства. Информатизация различных сфер общественной жизни давно уже превратилась в обычное явление. Компьютеры перестали быть экзотикой, а компьютерная грамотность — достоянием посвященных.

В национальном проекте «Образование» одно из направлений – внедрение новых педагогических технологий, а именно «Информационно — коммуникационных». И я как, современный педагог, вижу необходимость участвовать в реализации направления проекта, так же я являюсь представителем творческой группы МОУ 129 по организации внедрения программы «Информатизация в МОУ 129 на период с 2006 по 2010 год».

Посмотрите на наших детей – они владеют компьютерами на уровне пользователя. На мой взгляд, учитель – человек, который всегда учится, должен соответствовать современным требованиям. Учитель развивается сам: выход в Интернет, общение, использование справочной литературы, поиск различных источников информации, работа с ЦОР.

Владея информационными технологиями, перед учителем открывается возможность реализовать свои потребности, творческий потенциал. Педагог, используя информационные технологии, более продуктивно готовится к уроку, тратя на подготовку меньше времени.

Используя возможности компьютера, перед учителем открывается поле деятельности:

  • подготовка наглядного материала;

  • работа со справочниками;

  • обыгрывание учебного материала;

  • не выходя из класса, путешествовать в виртуальные музеи, разные страны, в прошлое (использование ЦОР).

Давайте вспомним слова Л. С. Выготского, он подчёркивал, что у младшего школьника в первую очередь восприятие зрительное и только потом слуховое.

Педагог выстраивает свою учебную деятельность так, чтобы дать возможность и школьникам реализовать свои способности в овладении компьютером на начальном этапе. Детям предлагаются творческие задания:

  • рисование по прочитанному тексту;

  • составление сообщений путём набора печатного текста;

  • поиск учебного материала из различных источников.

Таким образом, детям на стадии самоопределения мы даём возможность овладеть методами самообразования.

Вы можете сказать, что дети страдают от гиподинамии. Конечно, мы не забываем, что, развивая умственно, надо развиваться и физически. Используя звуковую и анимационную презентацию, можно весело и интересно проводить динамические паузы.

Не только на уроках, но и в воспитательной работе широко используются информационные технологии, так, например:

  • для аналитической работы с учащимися и родителями используются текстовый редактор,

  • электронные таблицы;

  • составление социальных паспортов класса – электронные таблицы;

  • проведение классных часов, используя ЦОР, поиск информации в Интернете.

Как руководитель методического объединения, я использую информационные технологии

(текстовый редактор, электронные таблицы, презентации) в аналитической работе педагогической деятельности коллег, обученности младших школьников, мониторинги, анализ АКР.

Выходом моей деятельности являются разработки презентаций к урокам чтения в 1—2 классе, слайды детских писателей, мониторинги (учебная деятельность и руководящая работа в МО).

Ковалева А. Ф., учитель начальных классов МОУ гимназия № 23
ТЕХНОЛОГИЯ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Современная школа с ее проблемами заставляет думать о том, как сделать процесс обучения более результативным. Как учить так, чтобы ребенок проявлял интерес к знаниям.

Ведь и самих школьников не устраивают традиционные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса. Ученик стремится реализовать свой интеллектуальный потенциал уже сегодня, ищет более активные способы приложения своих сил. Задача школы помочь растущему человеку найти смысл и свое достойное место в жизни, создать для этого соответствующие условия и предпосылки. Все это возможно при систематическом использовании игры с современным содержанием.

Игра является методом обучения, который направлен на моделирование реальной действительности с целью принятия решений в моделируемой ситуации, ее основной целью является углубление интереса к учебе, и, тем самым, повышение эффективности обучения. Игра имеет такое же значение в жизни ребенка, какое у взрослого производственная деятельность, работа. Внешне кажущаяся беззаботной и легкой, на самом деле, игра требует у ребенка отдачи максимума своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Использование игры в учебных целях обусловлено сложностью и противоречивостью природы игровой деятельности и, в первую очередь, ориентацией на конечный результат. Целью педагогических технологий вообще, и технологии игры в частности, является практическое осуществление педагогической теории и получение в педагогическом процессе заранее намеченных результатов. В первую очередь, развитие творческих возможностей каждого школьника формирование их собственной активности и всего того, что непосредственно отвечает интересам личности и общества. В этом плане теория игры выступает как часть научного обоснования педагогического процесса. Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить обучающегося, осознать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, т.е. формировать цели общественно значимой самостоятельной деятельности. Необходимо помнить, что игра – стратегически точно организованное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. Игра-творчество, игра-труд. В процессе игры у учащихся вырабатывается привычка сосредотачиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что они учатся: познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас понятий, представлений, развивают навыки, фантазию. Даже самые пассивные из учеников включаются в игру с огромным желанием, прилагая все усилия, чтобы не подвести товарищей по игре.

Игру можно назвать восьмым чудом света, так как в ней заложены огромные развивающие, воспитательные и образовательные возможности. В игре сначала привлекает поставленная задача и трудность, которую можно преодолеть, а затем радость открытия и ощущение преодоленного препятствия.

Игры очень хорошо уживаются с “серьезным” учением. Включение их в урок делает процесс обучения интенсивным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету.

Мы часто слышим о перегрузках в школе у младших школьников. На самом деле перегрузка прячется не в программном материале, а в нас самих, в нашем неумении найти правильные методы, приемы обучения на уроках. Поэтому важно, чтобы игровая задача полностью совпадала с учебой.

Во время игр- путешествий ставлю, прежде всего, учебные и развивающие цели: развитие логического мышления, речи, творческого воображения, смекалки.

Включая в процесс обучения детей игры и игровые моменты, нужно всегда помнить об их целях и назначении. Нельзя забывать, что за игрой стоит учебный процесс и задача учителя – научить малыша самостоятельно учиться, формировать у него потребность активно относиться к учебному процессу, помочь сделать серьезный труд детей продуктивным.

В чём же, на мой взгляд, ценность такого урока, включающего в учебный процесс игры и игровые моменты? Во-первых, серьёзный труд делается для детей занимательным. Они работают с интересом, увлечённо, не отвлекаются, легко переключаются с одного вида деятельности на другой – всё это положительно влияет на результативность обучения. Во-вторых, планируя урок, учитель тесно связывает его с жизнью, а это в свою очередь помогаете ему активизировать познавательную деятельность детей. И, в-третьих, на таком уроке нет необходимости искусственно привязывать воспитательную цель.

Игра – это еще школа социальных отношений. Именно в условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В игре это происходит гораздо легче, чем в жизни, ведь здесь малыш может взять на себя роль хорошего ученика или роль шалуна. При этом он смотрит на себя как бы со стороны – как на исполнителя роли и человека, который уже знает, как следует себя вести на самом деле. Очень удачно организовывать такие игры на уроках чтения и внеклассного чтения. Я нередко организую ролевые игры, живые картинки, чтение по ролям. Читая сказки и рассказы, разыгрываем диалоги. Однако следует помнить, что на уроках не должно быть чрезмерного увлечения играми. Игра не предшествует обучению (поиграем, а потом начнем учиться) и не чередуется с ним (поучимся, а потом поиграем). Игра должна стать формой организации руководства учителем учебной деятельностью класса.

Таким образом, все изложенное мною абсолютно соответствует теории и практике компетентностного подхода в образовании, в частности в работе учителя начальных классов.

Благодаря игровым методам, используемым педагогом, формируется самостоятельная и в целом общеучебная деятельность учащихся. Они научатся планировать, анализировать, действовать в нестандартных ситуациях, работать в группе, в коллективе, владеть различными социальными ролями и методами самооценки, а также многому другому.

Никанорова А. Е., учитель начальных классов МСКОУ школа-интернат № 11
РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ.

Для детей имеющих какие-либо отклонения в развитии, особенно важно реализовать себя, свои знания в жизни. Компетентностный подход призван помочь им в этом.

Компетенция — это те знания, умения и навыки, которыми младший школьник овладевает в начальной школе и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности.

По моему мнению, важнейшей частью данного определения является его вторая часть, которая отличает компетентностный подход от других образовательных подходов, главенствующей целью которых является именно приобретение ребенком знаний, умений и навыков.

В результате изучения теоретических основ компетентностоного подхода, можно сделать вывод, что реализация данного подхода в школе подразумевает становление в процессе обучения нескольких образовательных компетенций, являющихся ключевыми.

Ценностно-смысловая компетенция.

Данная компетенция включает постановку ученика в ситуацию самоопределения.

Если говорить относительно уроков математики, то мы должны в течение учебного процесса выявить математически способных учеников и помочь им в ситуации самоопределения. Собственно говоря, речь здесь идет о профориентации. Ведь именно в эти школьные годы мы способствуем выбору детьми той сферы, которая им наиболее интересна – это либо гуманитарная сфера, либо сфера точных наук.

Лучше всего для реализации данной компетенции подходит проведение предметной олимпиады, которая включает в себя нестандартные задания, требующие применения учеником именно предметной логики, а не материала из школьного курса.

Рассмотрим предложенную детям задачу:

«Брату 11 лет а сестре 7. Сколько лет было сестре, когда брату было 6 лет?»

При решении этой задачи учеником важно выделить в ее решении два действия:

а) нахождение разницы в возрасте между детьми

б) нахождение готового ответа.

Всегда найдутся ученики указавшие верный ответ, но только 1—2 из них могут правильно составить краткую запись – наглядное изображение задачи, то есть именно у этих учеников развито математическое мышление (они могут интерпретировать текст задачи схематически).

Таким образом, одним из приемов выявления склонности ученика к тому или иному предмету является проведение олимпиады.

Общекультурная компетенция.

Подразумевает знакомство учеников с общественной моралью и традициями непосредственно на уроках математики. То есть учителю необходимо внедрять такие приемы работы на уроке, которые не отвлекали бы урок от основного содержания, но при этом были бы с подтекстом, благодаря которому ученики несознательно усваивали бы общекультурные компетенции.

Например: «Известно, что ученики 2-го класса должны спать 10 часов в сутки. Сколько в этом случае часов они будут бодрствовать?»

Таким образом, работая над данной задачей, ребенок невольно усваивает общепринятые гигиенические нормы.

Учебно-познавательная компетенция представляет собой совокупность учебных ситуаций, в которых ученик выступает как субъект и как объект процесса обучения одновременно, то есть в данном случае речь идет о самообучении. Соответственно реализация компетентностного подхода в части учебно-познавательной компетенции подразумевает использование учителем приемов, способствующих обучению и развитию у учеников способности к самообразованию.

Реализация учебно-познавательной компетенции не вызывает особых трудностей, так как для ее становления способствуют различные практические приемы организации работы учеников.

Одним из способов реализации данной компетенции является проведение проверочных работ в форме теста. Целесообразность данной работы с точки зрения компетентностого подхода заключается в том, что в ходе работы ученики приобретают общеучебные умения и навыки. Причем именно умение решать тесты для детей будет очень полезным, так как им предстоит сдавать единый государственный экзамен в форме теста.

Приведу пример. Задание: «Обведи правильный ответ. Какой знак пропущен: 5 дм. 3 см. 51 см.». Варианты ответа: >, <, =. Ученики, не обращая внимания на условие теста, вписывают правильный ответ в текст задания. Таким образом, решение тестов на уроках позволяет выявить слабые места в оформлении заданий. Важным является то, что чем раньше мы начнем устранять ошибку, тем проще перестроиться ученику под новые требования.

Учебно-познавательная компетенция реализуется в современной начальной школе, она имеет практическую направленность, однако надо помнить и о значимости данного направления в будущей жизни ребенка.

Информационная компетенция.

В своей сути заключает процесс освоения учеником современных информационных технологий. То есть на уроке математики мы должны, как всегда, непреднамеренно для ученика, обучить его способам работы с информационными технологиями. От урока к уроку необходимо повышать уровень «первоисточников», таким образом подготавливая ученика к реализации себя в социуме. Для детей с тяжелым нарушением речи это вдвойне важно.

Информационная компетенция может быть реализована не ранее чем в 3-4 классах, так как она подразумевает использование ребенком различных информационных ресурсов, что довольно трудно для учеников с ТНР (тяжелым нарушением речи) 1-2 классов.

Ученикам могут быть предложены задания подобного типа: «Найти любую информацию о древнегреческом ученом Пифагоре.» Далее работа на уроке, посвященном Пифагору, будет строиться на основании того материала, который найдут дети. Таким образом, главной компетентностной задачей урока будет не изучение личности Пифагора, а становление (совершенствование) умений работы с информационными ресурсами.

Вовсе не обязательно использовать ресурсы Интернет, ведь можно начинать с газетных и журнальных статей, с работы в читальном зале библиотеки. Главное соблюсти последовательность усложнения заданий от урока к уроку. Также здесь важен и индивидуальный подход к каждому ученику. Необходимо учитывать его возможности, как физические, так и интеллектуальные.

Таким образом, реализация данной компетенции, является вполне возможной и на уроках математики, но после предварительной подготовки учителя и учеников.

Коммуникативная компетенция.

Подразумевает под собой владение учеником средствами коммуникации. Необходимо, чтобы ученик на уроках общался с одноклассниками, умел истолковать для них материал. То есть создание коммуникационных приемов на уроках математики подготавливает ученика с ТНР к реализации себя в социуме.

Коммуникативная компетенция не является новой в школьной системе обучения, так как ее реализация подразумевает использование различных коллективных (коммуникативных) приемов работы (таких как дискуссия, групповая работа, работа в паре и др.). данные приемы активно используются в современной начальной школе и им посвящено множество исследований.

Главным при реализации данной компетенции является соблюдение принципа полезности проводимой работы.

Социально-трудовая компетенция.

Является одной из самых важных, она предполагает овладение учеником знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, а также в профессиональном самоопределении. То есть данная компетенция подразумевает овладение детьми теми предметными знаниями, умениями и навыками, которые они будут использовать непосредственно в своей дальнейшей жизнедеятельности. Именно в начальной школе на уроках математики дети научаются считать, вычислять, измерять и так далее. Необходимы постоянные закрепления, усовершенствование и контроль за данными базовыми умениями.

Компетенция личного самосовершентсвования.

Эта компетенция подразумевает овладение учеником теми способами деятельности, которые пригодятся ему в определенной современной жизненной ситуации. К ней относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, внутренняя культура, основы безопасности жизнедеятельности. То есть как и в случае с общекультурной компетенцией необходимо на подсознательном уровне сообщать ученику информацию, которая может потребоваться ему в дальнейшей жизни. Но отличие этих двух компетенций в том, что первая направлена на функционирование личности в социуме, а вторая как на самосовершенствование личности, так и на совершенствование личностью социума.

Такими нам видятся варианты реализации основных образовательных компетенций на уроках математики в начальной школе. Предложенные варианты могут быть модернизированы, изменены или дополнены. Все зависит от уровня готовности учителя и учеников класса к реализации компетентностного подхода в своей учебной деятельности.

Чигинцева С.С., учитель начальных классов МОУ № 440
ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ В ОБУЧЕНИИ ПРАВИЛАМ ДОРОЖНОГО ДВИЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Дети и дорога – очень тревожная и актуальная тема на сегодняшний день.

Попадание человека в дорожно-транспортное происшествие – всегда большое несчастье. Попадание ребенка – это трагедия: даже если остался жив и не получил тяжелой травмы; ведь то морально-психологическое потрясение, какое он испытал при этом, травмирует его на всю жизнь. Вот поэтому мы решили серьезно заняться этой проблемой. И начали учить детей со 2 младшей группы правилам жизни во взрослом мире- мире спешащих людей и машин.

Работа по воспитанию навыков безопасного поведения на улицах не стала в нашем образовательном учреждении одноразовой акцией. Она проводится планово, систематически, постоянно и охватывает все виды детской деятельности. Полученные теоретические знания ребенок пропускает через продуктивную деятельность и затем реализует в играх и повседневной жизни.

Для того, чтобы систематизировать работу по обучению детей правилам дорожного движения нами разработана программа, которая называется «Формирование у детей дошкольного возраста основ безопасного поведения на дороге».В содержание этой программы входит календарно-тематическое планирование со 2 младшей группы и программа взаимодействия с семьей.

Нами выбраны следующие современные педагогические технологии при обучении детей правилам дорожного движения: моделирование частей дороги, частей машины, пространства, экспериментирование, использование кроссвордов, ребусов, логических задач, схем безопасных путей следования в школу и домой. В образовательном процессе по обучению детей ПДД в детском саду ввели домашний детский компьютер, как подготовка детей к работе на персональном компьютере.

В детском саду проведена большая работа по созданию предметно-развивающей среды по обучению детей дорожной азбуки.

Организовали уголок «Дороги и светофора». Наполнили его игрушками, крупными дорожными знаками, макетами, моделями, настольно-печатными играми, книгами. Для того, чтобы больше заинтересовать детей правилами движения в детском саду проводятся всевозможные игры0соревнования: «Что? Где? Когда?», «КВН», «Счастливый случай»; инсценировки: «В стране Светофории», «Школа светофорных наук» и т.д.

Для повышения ответственности за соблюдением детьми правил дорожного движения с родителями также проводится определенная работа. В детском саду начали строить эту систему с глубокого изучения семьи, ее запросов, требований, претензий. В ходе изучения потребностей семей были запущены ряд анкет.

Анализ собранных анкетных данных позволил нам построить в образовательном учреждении собственную систему взаимодействия с семьями воспитанников.

Отбор форм работы с семьей преследовал своей целью более полное и активное включение родителей в образовательный процесс. Именно поэтому включены такие формы работы с семьей, как «Семейные клубы», клуб для родителей «Здоровый ребенок», «Родительская педагогическая гостиная», «Школа для родителей будущих первоклассников», «Семейный клуб по вопросам безопасного поведения ребенка на дороге», консультационный пункт, агитационная бригада родителей по вопросам безопасности на дороге».

Одной из наиболее интересных и продуктивных форм, на наш взгляд, стала организация работы агитационной бригады по вопросам безопасного поведения на дороге, в состав которой вошли активные родители и сами дети. В содержание работы агитбригады включались: подготовка музыкально-познавательных развлечений для детей: «В гостях у бабушки Аварии», «В стране дорожных знаков, создание детской библиотеки по проблеме безопасного поведения на дороге; подбор информации о происшествиях в городе за месяц; организация рекламной компании по привлечению родителей к участию в музыкально – развлекательных программах по ППД, освещение в рекламных планшетах и стенных газетах на тему «Рисуем дорогу вместе с мамой и папой», создание фотовыставки в группе «Мы умеем соблюдать правила дорожного движения», создание фотофонда семейных альбомов «Прогулки по городу вместе с папой, вместе с мамой», создание силами детей и родителей книги «Маленькие пешеходы», отражающее достижения детей группы по ПДД.

Серьезную информацию для размышления педагогам дает анализ предложенных родителям анкет. Вся последующая работа с родителями строится на основании полученных анкетных данных. Такой подход помогает педагогам организовать адресную помощь родителям, осуществлять индивидуальный дифференцированный подход к организации взаимодействия с семьями воспитанников.

Педагоги МОУ № 440 постоянно находятся в состоянии поиска. И такой инновационный подход к организации взаимодействия с семьей помогает обеспечить безопасное поведение будущих школьников на дорогах города.

Установлен тесный контакт воспитателя с учителем начальных классов. На первое родительское собрание в первом классе был приглашен воспитатель группы, который попросил родителей помочь организовать развивающую среду в кабинете и принимать также активное участие в жизни класса.

Система по обучению ПДД у нас не заканчивается в подготовительной группе детского сада, а продолжается на всех ступенях начальной школы, что говорит о преемственности в обучении в нашем комплексе.

Мною разработано перспективное планирование по обучению детей ПДД в первом и во втором классах. Планирование для третьего и четвертого классов будет разрабатываться по ходу работы. В содержание этого планирования входят как обучающие занятия, так и внеклассные мероприятия.

Темы занятий второго класса тесно перекликаются с темами первого класса, что позволяет неоднократно повторять материал, закреплять, усовершенствовать полученные знания, путем усложнения материала, заданий, практических работ.

Знание правил дорожного движения – залог безопасности на наших дорогах.

Поэтому, обучение ПДД – это составная часть учебно-воспитательной работы школы, цель которой – воспитать грамотных пешеходов, пассажиров, а в будущем, возможно и водителей. Тема ПДД достаточно серьезная. Поэтому перед нами встала задача вызвать интерес у детей, вовлечь их в занимательный процесс обучения. Опыт показал, что разнообразные формы работы взаимно дополняют друг друга, обогащают воспитательный процесс по данной теме. Я использую в своей работе современные методы, формы и технологии:

  • Тематические занятия;

  • Игровые уроки;

  • Практические занятия на площадке;

  • Конкурсы, викторины, КВНы;

  • Театрализованные представления для детей детского сада и школы;

  • Чтение художественной литературы;

  • Просмотр видеофильмов с использованием мультимедиа;

  • Конструирование;

  • Минипроекты («Письмо к водителю», «Обращение светофора к пешеходам», «Жезл будущего»);

  • Экскурсии;

  • Агитбригады,

По прошествии двух лет я могу сказать, что детям очень нравится выполнять мини – пректы и участвовать в подготовке спектаклей и агитбригад.

В качестве примера подготовки и проведения занятий по ПДД я подробнее остановлюсь на теме «На улицах и дорогах нашего города. Виды транспортных средств».

В первом классе по этой теме были проведены: беседа «Улица Братьев Кашириных», с целью расширить представление о главной улице микрорайона (проезжая часть, газон, обочина); выставка моделей машин с целью показать разнообразие городского транпорта; чтение сказки С. Баруздина «Сказка о трамвае». Детьми было выполнено творческое задание – описание своего транспортного средства (название, предназначение, особенности строения). Мною были привлечены родители для организации выставки моделей машин и проведения экскурсии по выставке.

Во втором классе после проведения беседы «Улицы города Челябинска», цель которой показать разнообразие улиц и маршрутов, дети на практике, используя макет улицы, разыграли ситуацию, связанные с транспортными проблемами (пробки, малое количество транспорта, качество дорог). Дети из бросового материала изготавливали машины, дома, пешеходов, светофоры. Для поддержания интереса к данной проблеме была проведена игра по ТРИЗ «Транспорт будущего».

Также как и в детском саду, в школьном блоке ведется мониторинг знаний ПДД.

СЕКЦИЯ № 5
«Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся средствами иностранного языка».

Багина Л. Н., учитель английского языка МОУ СОШ № 5
ПРОЕКТНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ КРЕАТИВНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Каждый учебный предмет имеет свою специфику и соответственно специфику использования тех или иных методов, технологий обучения.

В настоящее время широкое распространение получила проектная технология, в частности, в области иностранного языка, как личностно ориентированная педагогическая технология, реализующая обучение в сотрудничестве.

При использовании проектной технологии обучение английскому языку в новой образовательной парадигме становится процессом самостоятельного автономного овладения системой учебной познавательной деятельности. Таким образом, проектная технология позволяет актуализировать собственно учебно — познавательную деятельность и активизировать учащегося как субъекта данной деятельности, реализовать его личностный потенциал. Это создает условия для развития креативности учащегося, обеспечивает по- настоящему продуктивный характер учебной деятельности и продуктивность образовательного процесса. Данная технология основана на идее взаимодействия учащихся в группе в ходе учебного процесса, идее взаимного обучения, при котором они берут на себя не только индивидуальную, но и коллективную ответственность за решение учебных задач, начинают помогать друг другу, отвечать за успехи каждого. В отличие от фронтального или индивидуального обучения, в условиях которого учащийся выступает как индивидуальный субъект учебной деятельности, отвечая только « за себя», за свои успехи и неудачи, проектная технология создает условия для взаимодействия и сотрудничества в системе « ученик- учитель- группа» и актуализации коллективного субъекта учебной деятельности.

Актуализация в процессе проектной технологии коллективного субъекта учебной деятельности способствует развитию у учащихся необходимых качеств и как автономной, и как социально- активной личности, способной взаимодействовать в учебной группе и принимать на себя ответственность как личную, так и за учебную группу. Это создает условия социализации личности, развития деловой активности ученика.

В процессе изучения английского языка метод проектов является комплексным видом учебной деятельности, он интегрирует различные виды иноязычного речевого общения в целях решения определенных конструктивно- практических, информационных, исследовательских, сценарных и других проблемных и творческих задач. Эти задачи могут быть ориентированы на создание учащимися различных видов конструктивных творческих продуктов, диапазон которых может широко варьироваться. При этом с одной стороны, английский язык выступает в качестве средства образовательной, информационной, конструктивно- творческой деятельности учащегося, а с другой — в процессе создания проекта и одновременно с этим происходит освоение изучаемого языка в различных аспектах его непосредственного использования.

Проектная технология в области изучения английского языка основана на создании учащимся личностного образовательного продукта в аутентичной ситуации образовательной или социально- культурной деятельности и направлена на него. В силу этого проектная работа ставит учащегося в ситуацию реального использования изучаемого языка и включает процесс его освоения в продуктивную творческую деятельность.

По характеру конечного продукта проектной деятельности можно выделить следующие виды проектов в области обучения английскому языку.

1. Конструктивно- практические проекты — Construction and Practical Projects, например, коллаж, дневник наблюдений, «придумывание» игры и ее описание.

2. Игровые — ролевые проекты- Role and Games Projects, например, разыгрывание игры, драматизация или сочинение собственной пьесы.

3. Информационные и исследовательские проекты- Information and Research Projects, например, «Английский язык и его использование как языка международного общения», «Изучение региона какой – либо страны».

4. Проекты конкретного социологического обследования –Survey Projects, например, «Влияние американской и британской культуры на образ жизни в моей стране», «Отношение иностранцев к моей стране».

5. Издательские проекты – Production Projects, например,»Портрет моего класса», «Школьная стенная газета».

6. Сценарные проекты – Perfomance and Organisational Projects, например, «Вечер английского языка и культуры», «Ток – шоу».

7. Творческие работы – Creative Works, например, свободное литературное сочинение (сказка, рассказ, комикс), литературный перевод произведения на родной язык.

Проектная работа по английскому языку позволяет обеспечить условия для использования изучаемого языка в ситуациях реального межкультурного общения в различных информационно-познавательных, учебно-профессиональных, социально-культурных целях и тем самым реализовать и апробировать степень сформированности коммуникативных умений и

готовности учащегося к решению аутентичных коммуникативных задач.

Принципиальная ориентация проектной работы по английскому языку — конструктивная учебно-исследовательская проектная деятельность с использованием изучаемого языка. Вместе с тем, проектная технология создает ситуацию опосредованного, обусловленного проектным заданием овладения программным материалом. В процессе выполнения проектной работы по английскому языку создаются естественные условия для овладения учащимся определенными аспектами изучаемого языка и культуры — определенными языковыми средствами, коммуникативными умениями, лингвокультурными сведениями, стратегиями устного и письменного речевого общения. Создание конечного продукта учебного проекта требует интеграции всех аспектов овладения языком и культурой в целях выполнения задач проекта.

Особо эффективна проектная технология для развития креативности и автономии учащегося в учебной деятельности, так как эти черты становятся наиболее востребованными чертами личности нового поколения, что подчеркивает перспективность метода проектов как педагогической технологии, обеспечивающей образовательные потребности поколения нового столетия.

Процесс творчества – это создание качественно нового по отношению к ситуации деятельности продукта как результат реализации особых индивидуальных качеств личности. В дополнение к необходимым знаниям, информированности, интеллектуальному потенциалу личности креативность характеризуется проявлением творческого мышления и определенных творческих когнитивных процессов, с одной стороны, и определенным отношением к деятельности, с другой. Что касается отношения к деятельности, то в качестве условий креативности выделяют определенные качества, необходимые в деловом сотрудничестве: способность к принятию самостоятельных ответственных решений, способность рисковать и управлять ситуацией риска, открытость по отношению к практическому опыту, способность к эмпатии, интерес к проблемной ситуации и решению проблем, общая любознательность, восприимчивость к новой информации, способность увидеть что- либо по новому, свобода и открытость к новым идеям, способность к рефлексивной самооценке.

Проектная технология создает оптимальные условия для развития этих личностных качеств учащегося и развития его реальной креативности и самостоятельности.

Маслакова Ю.Г., учитель иностранного языка МОУ СОШ №5
ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕНСАТОРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ВТОРОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.

Преподавание второго иностранного языка в школьной системе образования не имеет давней традиции. Изучение второго иностранного языка позволяет учащимся познакомиться с иной европейской социальной культурой (поскольку речь идёт о немецком и французском языках), другими видами государственного устройства, осознать то общее, что есть у народов. Обучение второму иностранному языку (как и первому) способствует развитию способностей межкультурной коммуникации на качественно новом уровне по сравнению с первым иностранным языком. Это связано с тем обстоятельством, что учащиеся начинают знакомство с новым предметом, находясь на более высокой ступени психологического и физического развития, они старше и более зрелы с интеллектуальной точки зрения.

Кроме того, при овладении первым иностранным языком они уже сталкивались с иной культурой и, таким образом имеют определённые представления об особенностях межкультурной коммуникации.

Второй иностранный язык введён в нашей школе 7 лет назад. В качестве второго иностранного языка выступают немецкий и французский языки. Опыт показывает, что усвоение второго иностранного языка идёт намного легче первого, так как знания и умения, приобретённые при изучении первого языка, используются при обучении второму иностранному языку.

Ведущей компетенцией при обучении иностранному языку является коммуникативная компетенция, которая включает в себя ряд других компетенций: лингвистическую, социолингвистическую, социокультурную, учебную и компенсаторную.

Говоря о компенсаторной компетенции, подразумевается ситуация, когда от учащегося требуется, чтобы он был способен решать поставленные коммуникативные задачи различной сложности с использованием ограниченных языковых средств, при условии, что развитие каждого вида речевой деятельности будет коммуникативно-достаточным. И. Л. Бим в этой связи отмечает: «Что касается компенсаторной компетенции, то её формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков, а именно: 1) умение при незнании какого – нибудь слова заменить его синонимом или описанием понятия; 2) уметь переконструировать своё высказывание…., 3) уметь «не зацикливаться» на незнакомом; 4) уметь использовать мимику, жесты, заменяющие…. выражение эмоций; 5) уметь обратиться к партнёру с просьбой, например, повторить сказанное, объяснить значение непонятного слова» (Бим И. Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского) Издательство «Титул», 2001 год, стр. 15).

Все эти умения предполагают гибкое владение иностранным языком, которое необходимость формировать, опираясь на уже имеющийся опыт, поскольку речь идёт о втором иностранном языке. Именно эти умения и являются составляющими компенсаторной компетенции.

В большинстве случаев преподавание второго иностранного языка осуществляется на базе английского языка, которым автор статьи не владеет (редко на базе немецкого, что значительно облегчает работу педагога). Это обстоятельство позволяет автору в отдельных случаях передать инициативу в руки учащихся, которые со временем начинают искать опоры, соответствия или различия между отдельными явлениями двух языков и стимулирует активность школьников. Опора на первый иностранный язык используется, как собственно методический приём для объяснения и предъявления учебного материла. Необходимо:

I. Учить школьников использованию знаний, уже полученных в ходе изучения первого иностранного языка. Нельзя исключать и опыт учащихся, накопленный в ходе изучения таких предметов как «русский язык», «литература»

Например:

  1. При изучении алфавита второго иностранного языка, можно опираться на латинский алфавит, который учащиеся уже изучили в ходе овладения первым иностранным языком. Если изучается французский язык в качестве второго иностранного языка на базе немецкого языка, то можно предложить учащимся самостоятельно назвать те или иные буквы, имеющие одинаковое произношение в двух языках. Если же изучение второго иностранного языка осуществляется на базе английского языка, целесообразнее провести сравнение алфавитов двух языков. Здесь возможны игры: одна группа учащихся произносит букву на первом иностранном языке, другая на втором иностранном языке. Задание можно усложнить, включив русский алфавит.

  2. Возможно обращение и к языковой догадке: такие слова как «интерес», «качество», «красота», «общество», «иллюстрировать», «эмигрировать», «госпиталь», «театр», «диплом» очень похожи в иностранных языках и в русском языке по произношению. В качестве одного из приёмов сравнения языков, можно предложить учащимся составить таблицу: «Найдите в английском (немецком) языке, соответствующую французской конструкцию (Il est grand…”) или «Найдите фонетические эквиваленты в разных языках» или «Найдите семантически одинаковые пословицы» (Приложение 1)

Развитие слуховой памяти учащихся одно из средств формирования умения сравнивать и сопоставлять различные языки:

Можно предложить учащимся понять группы слов, произносимых учителем или записанных на аудиокассету.

Например:

а) французский язык: proteger, debut, repertoire, régime, entracte и т.д. Предварить эти упражнения можно следующими фонетическими упражнениями:

- поднимите руку (карточку), если услышите разные слова:

une pomme- une pomme

une pomme- une gomme

une carte – une corde и т.д.

- послушайте две группы слов и назовите слова, которые отсутствуют во второй группе:

1/ Une balle

Une table

Une robe

Une lettre.

2/ Une balle

Une table

Une robe

Une lettre.

б) Прочитайте слова из текста и догадайтесь об их значении по сходству с английским языком:

conseil m, université f, membre m, réalité f, association f, futur m и т.д.

в) Прочитайте слова из текста и догадайтесь об их значении по сходству с русским языком:

Professeur m, vitrine f, ministre m, anglais m и т.д.

II. Учить учащихся системе анализа текста при разных видах чтения.

2.1. Прежде всего, необходимо вырабатывать у учащихся уверенность в беспереводном понимании читаемого. А значит нужно подобрать такие приёмы, которые убеждали учащегося в том, что он может понять читаемое без знания всех слов.

Следует чётко ставить цель чтения: либо это чтение с пониманием основного содержания, либо селективное понимание прочитанного.

Ряд упражнений может помочь учащимся. Например, упражнения со следующими заданиями:

А) Найти в тексте слова, относящиеся к теме: ……; найти слова, значение которых можно понять, используя русский язык и первый иностранный язык, найти в отдельных предложениях подлежащее, сказуемое, и др. части речи;

Б) Найти предложения в тексте: учитель предлагает фразу на русском языке, а затем на иностранном языке, далее могут идти задания типа: «ответьте на вопросы, укажите ключевые слова».

В) Прочитать заглавие и установить основную содержательную линию.

2.2.Составление денотативной карты текста на основе памятки помогает учащимся осознать возможность понять прочитанное без дословного перевода (Приложение 2). Эта форма работы позволяет научить учащихся:

- преодолевать барьер, что он не понимает прочитанное:

- развивать разные виды чтения;

- самое важное: научить технологии переработки исходной информации, что является основой для формирования компенсаторной компетенции.

- развивать логическое мышление;

- мотивировать учащихся на чтение.

2.3. Алгоритм пошаговой работы с текстом позволяет учащимся чётко представить каждое последующее действие при чтении любого текста (Приложение3)

III. Важной частью формирования компенсаторных компетенций является обучение работе с различными источниками информации. Прежде всего, со словарём. Первый этап: это общее знакомство со структурой различных типов словарей. Следующий этап: это обучение школьников правилам пользования словарём: Как найти слово? Значительной частью такого обучения является нахождение слова, необходимого в данной лингвистической ситуации. Нужно научить ребёнка из огромного количества значений слов, выделять, то единственное, которое поможет ему в конкретной лингвистической ситуации.

Здесь помогут следующие упражнения:

1. Дана ситуация: «Семья». Переведи предложение: Cest une personne de ma famille. В данном конкретном случае ребёнок должен определить значение выражения как «родственник», вычленив его из ряда значений слова «семья».

2. Дано выражение: «Il partage sa joie avec sa mère». Учащимся нужно перевести это выражение с использованием словаря. Предварительно необходимо проанализировать, какими частями речи являются единицы «Il», «partage», только затем ребёнок сможет правильно найти значение глагола «разделять».

IV. При обучении учащихся умению отвечать на вопросы необходимо акцентировать внимание на наличии в вопросе половины ответа.

Можно провести следующие упражнения:

1. Проанализировать (указать): какая часть ответа уже есть в вопросе. Например: Wer ist das? Das ist….. Wie heißt sie? Sie heißt…. Wer fehlt Heute? ……. Fehlt Heute.

V. Ещё одно направление формирования компенсаторных компетенций: обучение эмоциональным способам общения. Естественно использование таких эмоциональных форм общения как кивок головы, подтверждающий согласие или отрицание, знаки, обозначающие приветствие, прощание и. т. д. В целях обучения эмоциональным способам общения можно использовать следующую игру:

1. Объяснить значение слова (или ситуации) с помощью знаков. Усложнить игру можно, озвучив ситуацию или слово на изучаемом языке.

VI. К компенсаторной компетенции следует отнести и формирование навыков самоконтроля и самооценки. (О формировании навыков самоконтроля см. материалы районной педагогической конференции в 2003 году). Напомню некоторые приёмы:

— Ответ ученика записывается на магнитофон, чтобы потом он сам смог себя послушать.

— Ученики сами оценивают степень своей подготовки и сообщают об этом учителю

(используется лист самоконтроля).

— Завершив работу, ученик сам ставит себе отметку. За ту же работу отметку ставит учитель.

— Возможны особые задания (А. А. Грин):

1. Выбор категории сложности осуществляется самостоятельно.

2. Задание аккуратно оформляется и сдаётся к строго оговоренному сроку.

3. В конце выполненной работы указывается степень трудностей, испытанных учащимся при выполнении задания.

— Ученик составляет авторский опорный конспект всей ранее изученной темы.

Формирование компенсаторной компетенции обеспечивает:

  1. Умение работать с учебником, рабочей тетрадью, двуязычным словарём;

  2. Владение технологией выполнения наиболее распространённых видов упражнений;

  3. Умение вырабатывать свою собственную стратегию для усвоения учебного материла;

  4. Умение самостоятельно делать выводы, обобщать анализировать полученную информацию;

  5. Умение самостоятельно осуществлять поиск и подбор информации

Приложение 1

  1. Работа с лексикой.

    Найдите эквиваленты французских слов в английском языке, сравните лексическое значение следующих слов

    английский

    значение

    французский

    значение

    formidable

    1. громадный

    2. - отличный

    installer

    - помещать устанавливать

    rencontre

    -встреча

    -совещание

    -состязание

    стык

    chanter

    -петь

    -воспевать

    microphone

    - микрофон

  2. Работа над навыками монологической и диалогической речи.

    Составьте подобный рассказ по-английски: «Распорядок дня»

    французский

    английский

    Je pars à 5 heures de l`après – midi.

    Chaque jours je me lève à 7 heures.

    …..

    ……

  3. Работа над фонетикой

Найдите подобные пословицы в английском языке, немецком языке и.т.д.

французский

немецкий

Rira bien qui rira le dernier.

Le temps, cest de l `argent.

Il n`ya pas de fumee sans feu/

Wer zuletzt lacht, lacht am besten.

Zeit ist Geld.

Keine Flamme ohnhe Rauch

Приложение 2

ПАМЯТКА

по составлению денотативной карты текста.

  1. Прочитайте текст с целью полного извлечения информации.

  2. Найдите объекты, о которых идёт речь.

  3. Определите основную тему текста и выделите вершину (слово, фразу, предложение) текста.

  4. Постройте карту, соединяя вершину с объектами, используя слова, раскрывающие предметные связи.

  5. Проверьте логическую взаимосвязь объектов

  6. Заключите глаголы в овалы, остальные объекты в прямоугольники.

Денотативная карта текста: L`Europe et les jeunes

(7-8 класс, Синяя птица, Селиванова Н.А., Шашурина А.Ю.)

Le but

Les problèmes

Le Centre européen pour la jeunesse

Приложение 3

Алгоритм действий учащихся по работе с текстом.

Перед вами стоит задача:

Абдрахманова Г. Ж., учитель английского языка МОУ СОШ № 6
ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА КАК СРЕДСТВО КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В 5-6 КЛАССАХ.

Одной из основных задач, выдвинутых реформами общеобразовательной и профессиональной школы, является задача повышения качества учебно-воспитательного процесса. Однако, при решении данной задачи мы должны учитывать компетентностный подход в использовании образовательных технологий, т.е. учащиеся должны овладеть коммуникативной, общекультурной, учебно-познавательной и ценностно-смысловой компетенцией. В области обучения иностранным языкам это означает поиск более эффективных средств обучения общению на иностранном языке. Одним из таких средств является игра.

Ученики 5-6 классов относятся к младшему подростковому возрасту, характерной психологической особенностью которого является подвижность, активность и вместе с тем быстрая утомляемость. Специфика же урока иностранного языка такова, что от ученика требуется внимание, быстрая реакция. Использование игры обеспечивает возможность привести методику обучения иноязычной речевой деятельности в соответствие с психологическими особенностями учащихся этой возрастной группы и, следовательно, сделать урок более эффективным, интересным, увлекательным.

Игровая деятельность на уроке иностранного языка не только организует процесс обучения на этом языке, но максимально приближает его к естественной коммуникации. Игра развивает умственную и волевую активность. Являясь сложным, но одновременно увлекательным занятием, она требует огромной концентрации внимания, тренирует память, развивает речь.

Некоторые полагают, что веселье- единственный смысл игр, однако, мы видим, что это способ достичь многих образовательных целей. Например:

Игры можно использовать, чтобы закрепить только что пройденный материал. Спустя дни, недели и даже месяцы после того, как был пройден некий материал, игра- это приятный способ повторить пройденное.

Игра- превосходный способ подстегнуть учеников, заставить их активно работать на уроке (или поблагодарить их за сотрудничество), когда приходится заниматься менее приятными вещами.

После трудного устного упражнения или другого утомительного занятия веселая игра- это идеальная возможность расслабиться.

Игры помогают снять скованность, особенно если исключить из них элемент соревнования или свести его к минимуму. Застенчивый и слабый ученик почувствует себя более уверенно и будет участвовать в игре активнее, если цель игры – просто повеселиться, а не считать очки и выигрывать. Хотя элемент соревнования часто добавляет оживление и повышает активность, именно он создает большое психологическое давление на учеников, они боятся не справиться с заданием, что выводит из игры застенчивых и отстающих.

Независимо от того , насколько вы динамичны как учитель , всегда есть моменты, когда внимание учеников рассеивается. Быстрая спонтанная игра повышает внимание, оживляет, улучшает восприятие.

Игра позволяет учителю исправлять ошибки учеников быстро по ходу дела, не давая им глубоко закрепиться в памяти.

Учащиеся обычно лучше запоминают то , что им было приятно делать. Поэтому игры позволяют запоминать глубоко и надолго.

Игры делают процесс обучения, порой трудный и утомительный, веселым, а это усиливает мотивацию к учению.

Учитывая возрастные психологические особенности 5-6 –классников и дидактические возможности игры, рекомендуется использовать игровые упражнения на каждом уроке как средство развития навыков восприятия и воспроизведения речи, употребления грамматических структур и лексики, обучения чтению и письму.

Сигова Е. Н., учитель английского языка МОУ СОШ № 69
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

Речевое взаимодействие – это воздействие людей друг на друга в целях побуждения к ответным речевым или неречевым действиям. Если нет взаимодействия, нет коммуникации.

(У. Риверс)

Речевая деятельность – явление сложное. Оно связано с понятием языковой системы, речевого общения, речевого взаимодействия, деятельности человека в целом.

Еще совсем недавно при обучении иностранному языку обращали основное внимание на систему языка, но это редко давало положительные результаты. Следующим шагом был переход к коммуникативному обучению. Содержанием коммуникативного обучения является такое владение языком, которое позволяет обмениваться идеями, значимой информацией. Коммуникация стала не только целью, но и средством обучения.

В любой ситуации общения присутствует говорящий или пишущий, слушающий или читающий. Отсюда выделение основных видов речевой деятельности: продуктивных (говорения и письма, связанных с отправлением сообщения) и рецептивных (аудирования и чтения, связанных с его получением). Говорение и слушание составляют устные виды речевой деятельности.

Рассмотрим важнейшие условия порождения и стимулирования речи. К ним, в современной методике относят, в первую очередь, наличие мотива и высказывания, ситуативность и личностную ориентацию. Все это в совокупности придает речи коммуникативный характер.

Чтобы создать мотивацию общения на иностранном языке в учебных условиях необходимо использовать ситуацию: мотив речи «гнездится» в ситуации. В методике существуют различные определения ситуации. Обобщив их, можно утверждать, что ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить.

Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми и даже фантастическими, сказочными. Главное – все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся, быть для них личностно-значимыми.

Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащихся является из непосредственным отражением:

— Книжный шкаф поставим ближе к окну.

— Да, пожалуй. Давай попробуем.

Ситуации могут быть абстрактными и проблемными, в этом случае участники ситуации обладают разным информационным потенциалом и иногда испытывают острый дефицит информации. Ситуации этого типа больше подходят для учащихся среднего и старшего этапов обучения.

Далее при обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога, диалога и полилога, зависящих от количества собеседников, участвующих в речи. Однако как в живом акте речи, так и в обучении эти формы существуют часто переходят одна в другую. Например, диалог может переходить в монолог. Как и монолог может развиваться в диалог. Эти взаимопереходы необходимо учитывать при обучении, не забывая о специфике каждой формы.

Монолог является такой формой речи, когда ее выстаивает один человек, сам определяя структуру, композицию и языковые средства. Хотя монолог, как и другие формы речи, мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от нее. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду – контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога и полилога, которые находятся в теснейшей зависимости от ситуации, она постоянно «вторгается» в них. Существует ряд разновидностей монолога, обслуживающих различные сферы общения. Это – приветственная речь, похвала, порицание, лекция, рассказ, характеристика, обвинительная или защитительная речь и т. д.

В связи с этим рекомендуются следующие задания:

  • Прочитать текст, ответив на вопросы по содержанию;

  • Составить план текста в виде вопросов или тезисов

  • Составить программу, т. е. к каждому пункту плана подобрать необходимый «строительный» материал. Каждый ученик подбирает свой материал, поэтому программа носит индивидуальный характер. Это задание предполагает проникновение в текст и интенсивную инвентаризацию его материала, что приводит к его усвоению и запоминанию

  • Разнообразные пересказы исходного текста: сначала близко к тексту, затем от имени разных действующих лиц, наконец от имени учащегося.

При развитии монологического высказывания следует использовать игровые приемы типа:

  • Придумай загадку о…., включите в нее данные, необходимые для отгадки, но не подсказывающие ответ прямо;

  • Постройте коллективный рассказ о знаменитом человеке.

Далее охарактеризуем особенности обучения диалогической речи.

В методике принято различать стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации. Чаще всего стандартный диалог предполагает четкую закрепленность ролей (кассир-покупатель, врач-больной и т. д.) и стереотипный языковой материал (формулы, клише). В совокупности они предполагают свободный мини-диалог на бытовую тему, выражения которого лучше выучить наизусть

Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью, расспрос, беседа (или обмен мнениями), дискуссия. Разные типы диалогов характеризуются различной мерой активности (инициативности) участников.

В центре обучения в основном находится диалог-беседа, поскольку именно это тип характерен для бытовой и учебно-трудовой сфер деятельности.

Весьма распространенным вариантом диалога является полилог, форма говорения, адекватная общению в коллективе. Полилогу свойственны те же лингвистические и психологические особенности, что и диалогу. Наиболее подходящим приемом развития полилога являются различные формы драматизации, включая ролевые игры, в которых принимают участие большое количество учащихся. В современной методике используют следующие разновидности ролевой игры: сказочного характера, бытового содержания и мировоззренческого содержания. Успешное проведение ролевой игры предполагает четкую подготовку и организацию как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Из сказанного вытекает, что при обучении говорению большое место принадлежит моделированию ситуации общения, стимулирующих речемыслительную деятельность учащихся. Предлагаемые ситуативные условия на уроке должны соответствовать возрастным и психологическим особенностям учащихся, чтобы вести их дальше как в плане практических навыков и умений говорения, так и в общеобразовательном отношении.

Кудашева Е. П., учитель английского языка МОУ СОШ № МОУ № 87
ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

В связи с модернизацией современного школьного образования в России был разработан проект государственного образовательного стандарта, который ориентируется на овладение учащимися обобщёнными способами учебной, познавательной, коммуникативной, практической и творческой деятельности. Такой подход к образованию позволяет говорить о необходимости формирования коммуникативной компетенции как об одном из основных направлений модернизации содержания общего образования.

Что же необходимо для формирования коммуникативной компетенции у учащихся? Любая познавательная деятельность наряду с операционными компонентами (знания, умения, навыки) включает и мотивационные (мотив, интерес, отношение). Именно мотивационные компоненты определяют для учащегося значимость того, что им познаётся и усваивается, его отношение к учебной деятельности, её содержанию, способам выполнения и результатам деятельности.

Именно мотивация - главный источник активности и источник направленности личности, в результате чего и возникает активность. В подростковом возрасте на деятельность учащихся оказывают большое влияние потребности в самовыражении, в достижении цели, в повышении своей значимости в глазах сверстников, в овладении интересной информацией. Указанные потребности способствуют порождению мотивов, которые способны оказать сильное воздействие на любую совершаемую подростками деятельность.

В коммуникативно - познавательном мотиве говорения воплощается коммуникативное намерение говорящего- готовность к речепорождению, к речевым действиям, то есть у учащихся происходит настрой на ту или иную речевую ситуацию и появляется цель речевого высказывания. Цель говорящего заключается в том, что он либо спрашивает, либо утверждает, либо призывает, либо разъясняет, выражая при этом своё коммуникативное намерение.

Например, ученикам могут быть предложены следующие упражнения. Упражнение 1.

You are going to Europe. You want to travel by train, but your mother believes that traveling by plain is better. Help your mother to change her mind-

  • begin the talk with your mother by asking what she thinks about this problem,

  • disagree with your mother,

  • express your own opinion,

  • support your opinion by saying that if you travel by train you have a chance to pass a lot of European countries and to see many interesting things,

  • ask your mother if she believes that traveling by plane is dangerous nowadays,

  • agree with your mother that traveling by plane is faster,

  • express the opinion that traveling by train is cheaper,

  • ask your mother if she agrees with you.

Упражнение 2.

These are situations in which people are sharing their opinions about different ways of traveling. Which way of traveling do you prefer? Express your opinion.

Peter: "I like traveling. But I don't travel alone. I always travel with my friends. We leave the stone jungles of the city and go for a walking tour to the country. We enjoy unspoiled countryside, dry deserts, green forests, winding rivers, snow-capped mountains. We walk everywhere! Travelling by train is expensive. And we can't see everything. I think walking is fun! And also this way of traveling helps to be healthy".

Alice:" As for me, I hate stuffy buses, trains, cars, planes. I like to ride my bike! And I'd like to recommend cycling. It's what you need. It's cheap, quick, good for health. Of course, it needs a lot of energy. But you'll always have good health. I often travel to the village where my grandparents live. It's a perfect place to have a rest near a lake or walk in a forest. I usually leave the places if there are many hotels, cars, souvenir shops, people with cameras."

Для своих высказываний учащиеся отбирают средства и определяют способы формирования и формулирования собственной мысли в процессе устного общения. Этому можно учить учащихся, организуя их работу над различными схемами, коллажами, планами, таблицами, опираясь на которые учащиеся выстраивают свои речевые высказывания.

Например, учащимся можно предложить следующие упражнения. Упражнение 1.

The information gap task. Read the dialogue and translate it. A: When is the train to Liverpool, please? B: 3.15, madam. A: Which platform? B: Platform seven. A: How much is the ticket? B: Single or return? A: Return, please. B: That will be 14 pounds. A: Here you are. B: Thank you, madam. A: Thank you.

Make up your own dialogues. Use the table.

city

platform

time

Fare (single, return)

London

8

2.40

12 pounds

Leeds

3

7.15

8 pounds

Bristol

6

3.10

10 pounds

Cambridge

2

11.20

7 pounds

Liverpool

5

14.00

12 pounds

Упражнение 2.

Work with your partner. Imagine you opened the door of the classroom and found you were in:

  • Siberia

  • Hawaii

  • Scotland

  • The Tibet mountains

  • What would (wouldn't) you be able to do?

  • What it would look like?

  • What would the weather be like?

  • What would people look like?

  • What would you eat and drink?

  • Would you have a good time?

Как показала практика, наиболее действенным средством коммуникативной мотивации стало включение деятельности по овладению иностранным языком в деятельность, являющуюся ведущей, то есть использование игр.

Коммуникативные игры обладают высокой степенью наглядности и позволяют активизировать изучаемый языковой материал в речевых ситуациях, моделирующих и имитирующих реальный процесс общения.

1) Коммуникативные игры, в основе которых лежит методический приём ранжирования

Обучаемым предлагается 5-6 тематически связанных существительных и 4-5 прилагательных, которые передают возможные их качества. Лексический материал представляется в виде таблицы и предъявляется учащимся:

Food

cheap

tasty

healthy

fattening

Essential to life

macaroni

water

yoghurt

curry

arsenic

Animals

strong

rare

intelligent

beautiful

dangerous

lions

snakes

dogs

elephants

spiders

Обучающиеся ранжируют данные предметы или действия, а затем в группах обсуждают свои варианты. Например, если они считают, что от макарон полнеют больше всего, они ставят цифру 1 в колонке macaroni. Затем выбирают продукт, от которого меньше полнеют, и ставят в таблице напротив него цифру 2 и т.д., пока не заполнят все колонки таблицы.

2) Коммуникативные игры, построенные на основе преднамеренного создания различий в объёме информации у обучающихся. Обучающиеся распределяются по парам. Одному из собеседников даётся карточка А, второму - карточка В, которые они не должны показывать друг другу.

A Store inventory

В Story inventory

apples

apples

5 kilos

bananas

15 kilos

bananas

pears

10 kilos

pears

cheese

cheese

3 kilos

sugar

36 kilos

sugar

coffee

coffee

12 kilos

oranges

15 kilos

oranges

butter

butter

4 kilos

Обучающиеся должны задать друг другу вопросы, используя How much/ How many, и записать в свои карточки недостающую информацию. Игра завершается, когда оба собеседника полностью заполнили свои карточки и сверили достоверность полученной информации.

3) Игры, предполагающие группирование или подбор подходящих вариантов. Two-in-one stories

Подбираются 2 небольших по объёму рассказа. Они печатаются вперемешку, при этом нарушается их логическая последовательность. Обучающиеся индивидуально или в парах читают текст и восстанавливают логическую последовательность предложений. После чего они читают вслух отдельно каждый рассказ, чтобы все могли убедиться в правильности выполнения задания.

The general's visit No teeth

1. Не immediately ordered a pool and courts to be built.

2. Some weeks later Peter met his friend in the street, and the friend asked him what had happened.

3. Peter had been called up, but he didn't want to join the army, so he asked his friend what he should do.

4. When he was asked why he would not give benches to primary children but wanted prisoners to have a swimming pool, he replied, "Do you think I will ever go back to primary school?"

5. His friend said," Well, why don't you have all your teeth pulled out? You won't get past the medical then".

6. A general visited a primary school where the children said they had no benches to sit on.

7. Some time later he visited a prison. The men there complained they had no swimming pool and no tennis courts.

8. Peter, who had no teeth left, mumbled," The officer said I was no good to the army-I've got flat feet!"

9. He told the kids there were benches- they must make sacrifices for their country.

4) Игры на поиск пары и координацию действий. Christmas Presents.

Каждый участник игры получает по 2 карточки. На одной из них указываются приписываемые ему интересы, увлечения и привычки, на другой - подарок, который он хочет вручить кому-либо из группы. Чтобы подарок, предназначенный ему, и его подарок доставили радость, нужно подробно узнать об интересах, увлечениях и привычках друг друга. Это можно сделать с помощью вопросов и ответов в ходе группового общения.

Во всех перечисленных упражнениях использовалась наглядность. Она является ещё одним эффективным средством формирования коммуникативной мотивации у учащихся.

Следовательно, при обучении иностранному языку наглядность не должна рассматриваться однобоко, как простая демонстрация конкретного предмета. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы. Но тут следует учитывать тот момент, что наглядность должна быть содержательной, нести смысловую нагрузку, соответствовать возрастным особенностям учащихся.

Итак, рассмотрев методические приёмы реализации коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, средства и условия его реализации, можно сделать вывод, в распоряжении творчески работающего учителя имеются большие резервы для стимулирования интереса учащихся к овладению иностранным языком и повышение качества обучения данному предмету, с учётом современных методических тенденций.

Слесарева Н. Ф., учитель английского языка МОУ СОШ № 123
СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

В настоящее время школе необходимо создание такой системы образования, в которой предпочтение отдается индивидуальности. Как никогда важен учет способностей и возможностей учащихся, использование передовых педагогических и информационных технологий, не только для того чтобы ученик овладел определенной суммой знаний и умений, но, что гораздо важнее, для развития личности обучаемого. Технологическим компонентом данного подхода является компетентностно-ориентированное обучение. Компетентностный подход – это приоритетная ориентация на цели образования: обучаемость, самоопределение (самодетерминация), самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности.

В материалах модернизации образования применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции», таким образом, компетентностный подход провозглашается как одно из важных концептуальных положений обновления содержания образования, а целью компетентностного подхода объявлено обеспечение качества образования. Стандарт общего образования также выделяет в качестве ключевых целей обучения и воспитания формирование ключевых компетентностей – готовности учащихся использовать усвоенные знания, умения и способы деятельности в реальной жизни для решения практических задач.

В 1996 г. Совет Европы вводит понятие «ключевые компетенции», которые должны способствовать сохранению демократического общества, мультилингвизма, соответствовать новым требованиям рынка труда и экономическим преобразованиям. Если мы хотим дать подрастающему поколению шанс на успех, важно точно определить основные знания, ключевые компетентности, которыми должны обладать обучаемые, чтобы подготовиться либо к самостоятельной жизни, либо к получению высшего образования. Ключевые компетентности являются до определенной степени универсальными. В плане подготовки отдают предпочтение развитию компетентностей «широкого спектра», способных проявить себя в самых разнообразных ситуациях и условиях. Какие группы ключевых компетентностей выделяются в международной практике образования? Совет Европы определил пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи:

  • политические и социальные компетенции — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества, участие в функционировании демократических институтов;

  • межкультурные компетенции — способствующие положительным взаимоотношениям людей разных национальностей, культур и религий, пониманию и уважению друг друга;

  • коммуникативная компетенция — определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Internet;

  • социально-информационная компетенция — характеризующая владение информационными технологиями и критическое отношение к социальной информации, распространяемой СМИ;

  • персональная компетенция – готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, способность к саморазвитию.

Авторы стратегии модернизации содержания общего образования, основываясь на зарубежном опыте, приводят следующие базовые компетентности:

  • компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

  • компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

  • компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);

  • компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.);

  • компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

А. В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской школы проблему, когда учащиеся, овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций.

Понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся, определений много. Вот одно из них: компетентностный подход — это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу основных принципов можно отнести следующие положения:

  • · смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся;

  • · содержание образования представляет собой дидактически адаптированный опыт решения политических и иных проблем;

  • · смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования;

  • · оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Школа должна сегодня готовить своих учеников (которым жить в середине XXI веке) к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. Таким образом, с позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. В самом общем виде компетентности можно определить как целостную и систематизированную совокупность обобщенных знаний. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способность учащихся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем. С этой точки зрения цели школьного образования заключаются в следующем:

  • научить учиться, т. е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;

  • ·научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т. е. решать познавательные проблемы;

  • · научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т. е. решать аналитические проблемы;

  • · научить ориентироваться в мире духовных ценностей;

  • · научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей;

  • ·научить решать проблемы, общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;

  • ·научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального образования.

Для иностранного языка разработаны, как известно, общеевропейские компетенции владения иностранным языком, которые включают общую и коммуникативную компетенции. Общая компетенция не является языковой, а обеспечивает любую деятельность, включая и коммуникативную. Что касается коммуникативной компетенции, то она позволяет осуществлять деятельность с использованием собственно языковых и речевых средств и состоит из лингвистического, социолингвистического и прагматического компонентов, каждый из которых включает определенный набор знаний, навыков и умений.

Компетентностная теория является базовой при перестройке обучения иностранным языкам. Учащихся в первую очередь необходимо снабдить общей учебной компетенцией или в другой терминологии общими учебными умениями.

В свою очередь учебная компетенция определяет непосредственно процесс управления учебной деятельностью и включает в себя четыре компонента:

— базовый/технологический, т. е. владение стратегиями и приемами учебной деятельности;

— деятельностный, т. е. учебную компетенцию, самоуправление учебной деятельностью от постановки цели до самоконтроля ее результата; критическую рефлексию на процесс учебной деятельности;

— личностный, т. е. принятие независимых решений относительно учебной деятельности;

— конструктивный, т. е. адаптивность учебной деятельности к различным ситуациям, свободу к творчеству, накопление индивидуального опыта, его перенос в новый учебный контекст.

Важным компонентом при данном подходе является акцентуация внимания на учебных материалах, используемых в учебном процессе. Согласно требованиям компетентностно-ориентированного подхода материалы должны удовлетворять ряду требований, а именно:

· новый учебный материал по иностранному языку должен быть адаптирован к опыту учащихся и снабжен примерами и сравнениями разного типа сложности, с использованием сравнения с родным языком обучаемых, и постоянно поощряться такими сопоставлениями;

· учебные тексты по возможности должны представляться в двух вариантах: развернутом и свернутом, чтобы учащиеся разной степени адаптированности имели возможность выбора посильного варианта;

· все задания должны снабжаться четкими проблемными установками, которые будут активизировать сознание и не будут сводиться только к запоминанию;

· идея «методического плюрализма» должна также широко использоваться и давать возможность выбирать задания приемлемой сложности.

Компетентностная теория требует также принципиально иного подхода к календарно-тематическому планированию, анализу и самоанализу урока и т. д. Oxford University Press, чьи УМК широко используются в учебной практике, предлагает следующий подход к календарно-тематическому планированию. Первый раздел КТП – образовательная компетенция, которая понимается как интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к осуществлению образовательной деятельности, готовность и способность учиться всю жизнь. Компоненты образовательной компетентности:

Экзистенциальный компонент характеризует ценностное отношение к предмету «английский язык» и овладению коммуникативной и межкультурной компетенциями в области английского языка; интерес к содержанию и процессу учебной деятельности и владение учащимися соответствующими языковыми средствами для выражения своего отношения к предмету на английском языке. Учащиеся осознают сущность своих коммуникативных потребностей, предлагаемых им целей обучения, могут понять, насколько предлагаемые им цели обучения соответствуют их жизненным потребностям. В области тем и тематической лексики, предлагаемой для изучения, учащиеся могут отобрать, выучить и использовать лексику, специфическую для их собственных потребностей и интересов.

Социальный компонент характеризует способность и готовность школьников к включению в совместно-распределенную деятельность в образовательном процессе. СК проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный акт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный акт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею. В рамках предмета учащиеся также овладевают языковыми средствами для проявления данной компетенции: инициации, организации и участии в совместной деятельности (предложение, согласие, отказ, установление последовательности действий, доказательство, аргументация, благодарность, критика, одобрение и т. д.)

Оценочный компонент характеризует способность школьника к оценке своей деятельности, личности и коммуникации с другими как механизму саморазвития. Учащиеся могут отслеживать свой прогресс к цели, особенно соотнося свои коммуникативные способности с последовательными промежуточными целями. Учащиеся осознают роль форматирующей оценки как помощь в планировании последующих целей для учебных действий

Объектный компонент характеризует процесс создания школьником собственной образовательной деятельности и обеспечения ее функционирования на всех этапах движения от задачи к воплощенному результату, выраженному в виде коммуникативной и межкультурной компетенции.

Лингвистическая компетенция — систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание. Под ЛК понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами английского языка, и использовать их в том значении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Речевая компетенция — способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании. Предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания (чтение, письмо, говорение, аудирование). В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать, и те, которые он должен интерпретировать.

Социолингвистическая компетенция — умение выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т. п.

Социокультурная компетенция — подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т. д.. Формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур

Учебная компетенция – это приемы и виды учебной деятельности учащихся, развитие которых сказывается не только на качестве овладения учащимися коммуникативными компетенциями в области английского языка, но могут быть перенесены на любой объект образовательной деятельности. Развитие учебных умений учащегося является, наравне с развитием их коммуникативной компетентности, важнейшей задачей процесса образования и воспитания. В области учебного процесса:

— Учащиеся знают, что каждую учебную задачу возможно разделить на подзадачи, причем каждая из подзадач будет иметь свою цель;

— Учащиеся знают разницу между продуктивной способностью и рецептивной способностью и разницу в качестве требуемых навыков и умений для каждой из способности;

— Учащиеся знают, насколько прагматическая, грамматическая, лексическая и фонологическая правильность речи влияет на результат коммуникативного действия;

— Учащиеся могут определить, какую роль (для приобретения знаний, навыков, умений) играют различные виды учебных материалов и понимают, насколько эти материалы релевантны для достижения поставленных ими целей;

— Учащиеся знают, где и как найти необходимые практические сведения о языке (например, в словарях, справочниках, реферативных грамматиках);

— Учащиеся владеют различными методами работы со словарем и нашли тот вид словаря, который наиболее полезен для них;

— Учащиеся осознают возможности изучения языка через его непосредственное использование и как компенсаторные стратегии могут им помочь справиться с текстами, содержащими незнакомые элементы.

В области обучения при прямом контакте с английским языком:

— Учащиеся способны вступить в коммуникативное взаимодействие, используя имеющиеся в их распоряжении ресурсы и стратегии и могут аккумулировать опыт;

— Учащиеся могут наблюдать язык и стратегии, используемые более опытными собеседниками и таким образом накапливать собственный языковой багаж, как продуктивный, так и рецептивный;

— Учащиеся могут, в области аудирования и чтения, воспринимать, запоминать и записывать слова и выражения, которые им прежде не встречались, обращая внимание на их ситуативный контекст и функциональное и общее значение;

— Учащиеся могут повторить новые слова и выражения, которые встретились им в коммуникативном взаимодействии и, используя их в нужный момент или записав при необходимости, добавить их к собственным языковым ресурсам;

— Учащиеся могут использовать компенсационные стратегии и стратегии исправления ошибок, замечая, выучивая и используя новые языковые явления, используемые их собеседником.

Второй раздел — межкультурная компетенция, которая определяется как способность учащегося интегрировать знания, полученные в других предметах и на уроках английского языка и создать самостоятельный продукт на английском языке.

В качестве примера приведен фрагмент тематического планирование по учебному пособию New Millenium English- 11, уроки 1—2 темы What is in a language?

I. Образовательная компетенция

Содержание обучения

Умения

Тема

Виды заданий

Дополнительные материалы

Виды контроля

Экзистенциальный компонент

 

 

 

 

анкетирование

Социальный компонент

Presenting/justifying/asking for opinions

Are you a good language learner?

Discussion

Ex.1,2b,4

 

 

Оценочный компонент

Оценка собственных способностей

Are you a good language learner?

Think of ways to improve your English ex.5a, b,6

 

Cобеседование, эссе

Объектный компонент

 

 

 

 

анкетирование

Лингвистическая компетенция

Тематическая лексика

1. Nouns, meaning qualities, abilities

Are you a good language learner?

Matching ex. 3a p. 10

Making two lists: ex. 2c p. 9

Task 5

p.21

2. Descriptive adjectives

Matching Ex. 5a p.11,

Organising vocabulary

ex. 5b p. 11

Task 5

p.21

Произношение и интонация

Word building

Transformation: ex. 5 p.11;

 

Грамматика

Relative clauses

Future Simple 

Writing an essay: ex. 6 p.11

Essay

Речевая компетенция

Чтение

Reading for specific information

Reading for general meaning

Detailed reading

Agree or disagree: ex. 2a p. 8;

Skim reading: ex. 2b p 9

Match, answer the questions, add to the list: ex. 3 p. 10

Аудирование

Говорение

Stimulus—based discussion, agreeing/justifying opinions

Ex. 1, 2b, 3c,4 p.8,9,10

Письмо

Filling in the table

Writing an essay

Eliciting information: ex. 2c p. 9

ex. 6 p. 11

Социолингвистическая компетенция

 

Writing an essay

ex. 6 p. 11

Социокультурная компетенция

 

 

Ex. 3a p. 10

Ex. 5 p. 11

 

Учебная компетенция

 

Reading. Exam training: Reading for specific information,

Reading for general meaning,

Detailed reading;

Speaking. Having a discussion (saying what I think, inviting my partner to speak).

Writing. Exam training: writing an essay

 

II. Межкультурная компетенция

Сфера общения

Тема общения

Умения

Виды заданий

Дополнительный материал

Виды контроля

Why do we learn foreign languages?

Are you a good language learner?

Stimulus-based discussion, agreeing/justifying opinions/giving arguments

Justifying opinions, adding to the list, describing, writing

Устное высказывание, Письмо

В заключение хочется сказать, что на фоне намечающегося отставания российской школы, которое так ясно проявилось в последнем сравнительном исследовании качества образования TIMSS и PISA (TIMSS характеризует уровень освоения школьных программ по математике и естествознанию учащихся 4 и 8 классов, то PISA – способность 15-летних подростков применять полученные знания в реальной жизни), компетентностно направленное обновление содержания образования выглядит срочной задачей. Однако это не значит, что должна быть поставлена задача за год «перевести все школы на компетентностное содержание образования» Эта работа требует тщательной ревизии имеющихся и разработки новых учебных материалов. Но, главное, она должна вестись с ясным пониманием того, какие ключевые компетентности являются критически важными для развития человеческого капитала нашей экономики, какие отдаленные последствия могут иметь те или иные содержательные нововведения.

Нужен компетентный ответ на следующие вопросы:

  1. Не противоречит ли компетентностный подход принципу научности в образовании?

  2. Не приведет ли ориентация содержания образования на формирование компетентностей к обеднению системы научных знаний по учебным предметам и дисциплинам?

  3. Возможно ли формирование компетенций у школьников?

  4. Какие технологии образования могут быть использованы при формировании ключевых компетентностей?

  5. Оправдано ли на практике заменить традиционные способы оценки учебных достижений обучаемых мониторингом профессионально-образовательного процесса и развития личности?

Бибина В. Н., учитель иностранного языка МОУ СОШ №124
СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ ОПЫТА САМОСТОЯТЕЛЬНОГО РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ ПРОБЛЕМ.

Компетентностный подход, включает в себя как одно из составляющих направлений организацию образовательного процесса, а смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения коммуникативных проблем, составляющих содержание образования. Готовность и способность обучаться самостоятельно является одной из 37 видов компетентностей по Джону Равенну. Эту готовность нужно развивать в школе, заронить в нем интерес к накоплению знаний, научить его учиться.

Значение самостоятельной работы огромно. В ходе самостоятельной работы каждый ученик непосредственно соприкасается с усваиваемым материалом. Самостоятельная работа активизирует ученика, повышает его ответственность за качество получаемых знаний, повышает мотивацию к учению.

Самостоятельная работа, как организационная форма учения не противоречит сущности предмета иностранный язык, которая состоит в общении с людьми, в партнерстве, а самостоятельная работа предполагает нахождение ученика « наедине с собой». Применение самостоятельной работы как формы учения возможно при обучении всем видам речевой деятельности: чтении, говорении, аудировании, письме и при овладении языковым материалом.

Далее слушателям будут предложены различные приемы самостоятельной работы по всем видам речевой деятельности отдельно на примере работы учителя Бибиной В. Н. по учебнику немецкого языка для 7 класса авторов: Бим И. Л., Садомовой Л. В., Артемовой Н. Л. по теме: «Wie ist der Verkehr in einer Grosstadt? Wie orientiert man sich hier?»

Очень важным моментом при организации самостоятельной работы является умение учителя управлять самостоятельной работой. Надо иметь в виду, что она является лишь относительно самостоятельной в учебных условиях. Самостоятельная работа протекает тем успешнее, чем более добровольный характер она имеет. Поэтому учитель должен лишь создавать основания для зарождения у обучаемых потребности в ней. Имеет смысл создавать такое положение, при котором учащиеся ощутили бы дефицит усвоенного материала для общения, следует указать им на конкретный источник информации для воспитания такого дефицита. Точно указывая результат, к которому должны прийти ученики, учитель создает предпосылки для их самостоятельной работы.

Вызвав мотив и заронив интерес к ней, учитель должен обеспечить ее проведение, оставаясь при этом « за занавесом». Управление ходом самостоятельной работы имеет две равноценные цели: прочное усвоение знаний, развитие навыков и умений, с одной стороны, и одновременно овладение приемами учебного труда, то есть формирование «методики учащихся». Современные дидакты придают особое значение этой стороне самостоятельной работы, усматривая в развитии методики учащихся предпосылки непрерывного образования.

В распоряжении учителя для управления самостоятельной работой имеются следующие дидактические средства: памятки, наводящие вопросы, опоры. Памятки рассчитаны на способность школьников сознательно управлять своей волей, эмоциями, на воспитание этой способности. Учитель должен обратить внимание на памятку, а дальше она уже сама « постоит за себя», ибо, следуя ей, учащиеся на деле убедятся в ее пользе.(пример).

Следующим средством является наводящий вопрос. Наводящий вопрос точно концентрирует внимание на важной стороне познаваемого явления, отсекая второстепенное, сужая зону поиска. Ведь в самом вопросе частично содержится ответ. Если памятка поставляет информацию в готовом виде, то наводящий вопрос способствует нахождению ответа в результате активного поиска его самим учащимся; его активизирующее влияние сильнее. Наводящие вопросы обычно составляет сам учитель. Они могут быть более или менее развернутыми, но должны ухватывать все «болевые точки» изучаемого языкового явления.

Помогает управлять самостоятельной работой и опора. Учащиеся подбирают опоры из различных источников информации (то могут быть: текст, упражнения, специальным образом организованный словарь в виде функционально — смысловых или лексических таблиц, схемы). Интенсивная «инвентаризация» языкового материала. Производимая в соответствии с индивидуальными возможностями, с ориентацией на конкретную речевую задачу, в значительной мере способствует его полному усвоению. Оперирование опорами позволяет школьникам обогатить свою речь и расширить свой методический арсенал. Они овладевают способами построения высказывания, его планированием, подбором адекватных средств выражения мыслей, оформления их в соответствии с коммуникативным замыслом.

Объем самостоятельной работы на начальном этапе обучения невелик, правильнее говорить о ее элементах. Имеет смысл, например, включить в нее задачи на «лингвистическую сообразительность».

На среднем и старшем этапах обучения объем самостоятельной работы возрастает, она осуществляется в основном при выполнении домашнего задания. Ее результаты контролируются на следующем уроке. Подготовка к самостоятельности и сама деятельность должны быть явными для учеников. Если самостоятельная работа ведется систематически, она, несомненно, способствует прочному усвоению изучаемого иностранного языка в единстве с развитием приемов учебного труда.

Кадамцева Е. И., учитель иностранного языка МОУ СОШ №129
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

  1. Информационные технологии все прочнее занимают место в процессе обучения. В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении информационных технологий в средней школе. Исследования ученых показывают, что компьютер является приоритетным информационным средством.

  2. Компьютерные технологии представляют мощный инструмент мотивации и эффективный инструмент развития творческих способностей. Преимуществом использования компьютерных технологий является перенос акцента с вербальных методов обучения на методы поисковой и творческой деятельности.

  3. Применение компьютеров на уроках английского языка повышает интенсивность учебного процесса, усваивается гораздо большее количество учебного материала, чем в условиях традиционного обучения. Компьютер обеспечивает и всесторонний контроль учебного процесса. Необходимо отметить, что компьютер снимает такой сильный психологический фактор как «ответобоязнь».

  4. Существует множество компьютерных программ, которые помогают учащимся при овладении английским языком. Компьютерные обучающие программы имеют много преимуществ перед традиционными методами обучения . Формы работы с компьютерными обучающими программами включают:

  • изучение лексики;

  • обучение диалогической и монологической речи;

  • отработку произношения;

  • обучение письму;

  • отработку грамматических явлений;

Киселева Е. В. ., учитель иностранного языка МОУ гимназия №23
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ.

  1. Использование компьютерных технологий в учебном процессе является актуальной проблемой современного школьного образования, т.к. урок с использованием компьютерных технологий - это наглядно, красочно, информативно, интерактивно, экономит время учителя и ученика, позволяет ученику работать в своем темпе, позволяет учителю работать с учеником дифференцировано и индивидуально, дает возможность оперативно проконтролировать и оценить результаты обучения.

  2. Благодаря компьютеру в процессе обучения происходит перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность учащихся, активизируется их учебная деятельность, приоритет отдается таким формам обучения, как самостоятельная работа и самообучение.

  3. При использовании ИКТ наглядность расширяет свои возможности. Средства ИКТ существенно повышают качество представления визуальной информации, она становится ярче, красочнее, динамичнее.

  4. ЦОР БЭНП «Английский язык» (основная школа) создан в соответствии с обязательным минимумом содержания основного общего образования по иностранному языку и федеральным компонентом государственного стандарта основного общего образования по иностранному языку.

  5. Это новое и перспективное средство обучения позволяет эффективно привлекать все виды наглядности в комплексе, комбинировать и дополнять их для повышения качества, усиления мотивации и интенсификация обучения.

  6. Открытость системы позволяет добавлять новый и использовать уже существующий наглядный материал.

  7. Аудиовизуальное представление материала наряду с интерактивными формами обучения обеспечивает возможность восприятия информации на зрительном, слуховом и эмоциональном уровне.

  8. Тематический принцип формирования библиотеки позволяет легко ориентироваться в БЭНП независимо от того, по какой программе и по какому учебнику работает учитель.

  9. Используя материалы БЭНП, учитель самостоятельно конструирует урок согласно его целям, задачам, методическим принципам и подходам.

  10. Таким образом, прослеживаются следующие задачи данного пособия:

  • облегчить достижение целей, закрепленных программой;  

  • помочь учителю при подготовке и проведении уроков;  

  • способствовать развитию самостоятельной творческой и исследовательской деятельности учителя и обучающихся.  

  1. Разнообразие интерактивных и анимированных грамматических и лексических таблиц и схем, анимированные карты,  видеофрагменты, аудиозаписи, анимации, другие демонстрационные, информационно-справочные материалы,  интерактивные и анимированные игры и справочники со звуковым сопровождением для усвоения и закрепления изучаемого материала;  разнообразные интерактивные тесты помогут учителю не только интересно и грамотно выстроить урок, но и проконтролировать сформированность всех четырех видов речевой деятельности.

  2. Для эффективного использования материалов БЭНП учителю необходимо владеть компьютером, но удобный интерфейс и предусмотренная система поиска значительно облегчают работу с данным диском.

  3. Изучив структуру ЦОР, рассмотрев все разделы библиотеки, отмечены следующие недостатки данного пособия:

  • названия тем в каждом разделе расположены в алфавитном порядке, а не тематическом;

  • при звучании песни нет возможности видеть текст перед глазами;

  • отсутствует возможность перемотки аудио и видеозаписи;

  • не продумана система оценки.

  1. Так же данный ЦОР содержит такие разделы как конструктор презентаций – простой в использовании редактор, который позволяет учителю самостоятельно составлять презентации; плеер презентаций предназначен для демонстрации презентаций, предлагаемых библиотекой, а также самостоятельно подготовленных учителем; портфель предназначен для хранения индивидуальных работ учителя (презентаций).

  2. Использование материалов БЭНП помогает реализации межпредметных связей уроков гуманитарного цикла (литературы, изобразительного искусства, истории, географии, музыки, мировой художественной культуры); проведению не только традиционного урока, но и организации и ведению проектной и самостоятельной работы, кооперативного, автономного и дистанционного обучения.

Тимофеева О. Ю., учитель иностранного языка МОУ гимназия №23
ИНФОРМАЦИОННЫЕ КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ.

Известно, что, на сегодняшний день школа работает в условиях модернизации.

Одной из главных задач модернизации является информатизация учебного процесса. Естественно, что в связи с этим создаётся информационное обеспечение школьного образования - система форм и методов его информационного отображения.

Информатизация подразумевает использование ИКТ на уроках. Однако стоит различать процессы информатизации и компьютеризации образования.

Информатизация образования – это процесс, направленный на максимально эффективное использование информационного обеспечения образования с помощью компьютера.

Компьютеризация образования – процесс оснащения соответствующих учреждений средствами современной вычислительной техники.

Таким образом, компьютеризация – это необходимое условие информатизации, но не достаточное.

Именно по этому поводу и возникает большинство вопросов. Информационные (компьютерные) технологии открывают поистине необозримые возможности в самых разных отраслях профессиональной деятельности педагогов, предлагают простые и удобные средства для решения широкого круга задач. Использование компьютера кардинально расширяет Ваши возможности в выборе материалов и форм учебной работы, делает уроки яркими и увлекательными, информационно и эмоционально насыщенными.

Компьютер – это простой инструмент, который призван освободить Вас от рутинной работы по подбору дидактического материала, составления заданий, тестов, списков, отчётов. Привнести в Вашу работу новые творческие возможности, удобство и комфорт. Не менее важен и тот факт, что предварительная подготовка и специальные знания не требуются, а полученные навыки будут Вам полезны при решении самых разных задач, выходящих далеко за рамки преподавания одной лишь дисциплины.

В рамках внедрения информационных компьютерных технологий (ИКТ) в обучение английскому языку детей младших классов, необходимо понять какими из составляющих данного процесса учитель должен овладеть в первую очередь.

Новый термин ИКТ включает в себя:

  • Во-первых, стандартные программы-приложения Microsoft Office, служащие для обработки и хранения информации (Word, Excel, Power Point, Photo Shop, Publisher, Paint etc.)

  • Во-вторых, всевозможные Интернет ресурсы

  • В-третьих, имеющиеся практически во всех школах ЦОРы (цифровые образовательные ресурсы), представляющие собой наиболее совершенную разновидность ТСО, которая по техническим причинам не могла быть создана и предложена для обучения иностранному языку (ИЯ) ранее. Это новое и перспективное средство обучения позволяет эффективно привлекать все виды наглядности в комплексе, комбинировать и дополнять их для повышения качества, усиления мотивации и интенсификация обучения.

Хотелось бы поделиться опытом работы с некоторыми программами, а так же рассказать о возможностях использования ЦОР на разных этапах работы.

Текстовый процессор Microsoft Word и Excel – программа для создания документов, которые содержат текст, таблицы, списки, рисунки. Изучив основные возможности Microsoft Word и Excel, вы будете легко создавать красивые, изящные, грамотно оформленные документы, которые можно будет использовать в электронном виде.

В программе Microsoft Power Point презентация – это набор слайдов (слайд-фильм) смена которых может производиться по щелчку мыши или автоматически через некоторое количество секунд в соответствие с настройкой. Каждый слайд может содержать статичные изображения (одно или несколько): фотографии, рисунки, схемы, диаграммы, текстовые фрагменты, а так же видеофрагмент (видеофильм, мультипликацию). Демонстрация слайда может сопровождаться звуковой записью (дикторским текстом, музыкальным произведением). Компьютерная лекция предлагается вниманию ученика на экране монитора или, если имеется подключенный к компьютеру проектор, всему классу на большом проекционном экране.

Бесспорно, существующие в данное время Цор созданы в соответствии с обязательным минимумом содержания основного общего образования по иностранному языку и федеральным компонентом государственного стандарта основного общего образования по иностранному языку. Это даёт возможность интеграции в учебном процессе современных электронных учебно-методических комплексов с традиционными учебными пособиями.

Наряду с уже существующей и имеющейся во многих школах библиотекой электронных наглядных пособий (БЭНП) «Английский язык (основная школа)» книжная торговая сеть предлагает целый ряд альтернативных учебных программ, которые несомненно могут быть использованы в качестве ЦОР на различных этапах урока.

Несмотря на вышеизложенные преимущества использования ИКТ на уроках, существует и ряд недостатков:

  • Созданные для английского языка многочисленные программные продукты в основном представляют собой достаточно хорошо выполненные, с точки зрения программиста, программы, не опирающиеся , как правило, не на какие педагогические технологии.

  • Информатизация школ носит несистемный, фрагментарный характер и сводится в основном к решению некоторого количества оторванных друг от друга задач.

  • Многие задачи вообще не являются педагогическими, а просто появляются как проявление тех или иных возможностей программистов.

Суммируя всю представленную информацию, можно сделать следующий вывод:

Информатизация школьного процесса даёт возможность не просто решить многие задачи учебного процесса, а сделать решения оптимальными. Более того, появляется возможность решать новые дидактические задачи, что существенно повышает эффективность процесса обучения.

Мальнева М. А., учитель иностранного языка МОУ гимназия №23
ТЕАТРАЛЬНЫЕ ПРОЕКТЫ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

Урок – это основная форма работы в школе. И ни для кого не секрет, что желание ребят принимать участие в различных видах учебной деятельности зависит от того, насколько интересно он будет подготовлен и проведен. Урок не должен превращаться в механическое выполнение упражнений, направленных на заучивание лексики, формирование навыков чтения, закрепления грамматических структур. Ведь на занятиях необходимо задействовать не только интеллектуальный потенциал, но и эмоциональную сферу, принимая во внимание интересы и потребности детей, делая процесс обучения привлекательным и радостным.

Поэтому я дала ребятам возможность самим поучаствовать в разработке уроков, подготовив к ним маленькие спектакли. Попадая в ситуацию игры, ролевого взаимодействия, оказываясь вовлеченными в общий творческий процесс, ребята становятся более уверенными в себе и с увлечением выполняют предложенные им задания. На уроке небольшая сценка из спектакля – это сюрприз для одноклассников, а для учителя – возможность задействовать необычные формы работы, связанные с пониманием иноязычной речи, активизацией лексического материала и практикой речевого общения. К тому же роли-маски, которые получают дети, способствуют их внутреннему раскрепощению, что позволяет преодолеть такое сложное препятствие как «языковой барьер».

Необходимо увлечь ребят идеей о возможности проведения уроков в необычной форме. И если знакомые и наиболее часто применяемые виды работы на уроке остаются внешними только потому, что возникают ниоткуда, то театральные постановки помогают создать фундамент для дальнейшей учебной деятельности. Ребята учатся не только проговаривать заученную роль, но и играть ее, быть эмоциональными и раскрепощенными, что во многом облегчает работу на уроке, связанную с формированием диалогических навыков. К тому же работа над ролью каждого учащегося заставляет обращать внимание на ритм и интонацию, что немаловажно для произношения. Практика показывает, что легче бывает произносить звуки, чем правильно интонировать. Данные знания и умения составляют часть социолингвистической компетенции.

Безусловно, проведение подобных занятий подразумевает специальную подготовку и поиск дополнительных материалов со стороны учителя. Исходя из программного материала учебника, учитель сам может составлять сценарии спектаклей или использовать сценарии, предложенные в методической литературе, адаптировав их, учитывая возможности и знания «актеров» конкретного класса.

Если это необходимо в урок могут быть включены несколько эпизодов, что сделает его еще более красочным и незабываемым, а все выполняемые упражнения будут элементами сказки. Позвольте ребятам стать актерами и уже через месяц вы увидите, с каким удовольствием они идут на урок, ожидая новых ролей, необычных заданий и сказочных ситуаций.

СЕКЦИЯ № 6
«Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся на уроках и во внеурочной деятельности филологической направленности»

Сорокина И. А., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБЩЕУЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Главной целью образования является развитие личности ребенка путем включения его в различные виды деятельности. С этих позиций обучение родному языку и литературе в школе рассматривается современной методикой не просто как процесс овладения определенной суммой знаний и системой соответствующих умений и навыков, а как процесс речевого, речемыслительного, духовного развития школьника. В содержании государственного стандарта 2004 года реализованы актуальные в настоящее время личностно-ориентированный и деятельностный подходы к обучению. Особенностью такого обучения является установление взаимосвязи между процессами изучения и использования полученных знаний в жизни.

Неслучайно в последние годы задачи обучения русскому языку и литературе определяются с позиций компетентстного подхода. При этом под компетенцией понимается сумма знаний и умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия, в том числе и речевые.

Содержание разработанного стандарта представлено в виде системы, обеспечивающей взаимосвязанное развитие и совершенствование коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой компетенций.

В результате освоения содержания курсов русского языка и литературы учащиеся получают возможность совершенствовать и расширять круг общих учебных умений, навыков и способов деятельности, овладение которыми является необходимым условием развития и социализации школьников.

Современное понимание надпредметной функции курса русского языка определяет нацеленность курса на формирование важнейших общеучебных умений, в основе которых задействованы все виды речемыслительной деятельности: коммуникативные (владение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для учащихся сферах и ситуациях общения), интеллектуальные (сравнение и сопоставление, соотнесение, синтез, обобщение, абстрагирование, оценивание и классификация), информационные (умение осуществлять библиографический поиск, извлекать информацию из различных источников, умение работать с текстом), организационные (умение формулировать цель деятельности, планировать ее, осуществлять самоконтроль, самооценку, самокоррекцию).

Таким образом, русский язык выполняет определяющую роль в формировании и совершенствовании общеучебных умений и навыков, в основе которых - речемыслительные способности, на которых базируются все виды речевой деятельности.

В связи с этим в процессе обучения русскому языку большое значение придается развитию и совершенствованию навыков речевого самоконтроля, - навыкам, имеющим общеучебную ценность. Один из видов обобщенных способов деятельности заключается в способности учащихся пользоваться разными видами словарей, обращаться к разнообразной справочной литературе для определения языковой нормы, связанной с употреблением в речи того или иного языкового явления. Выпускники должны научиться пользоваться словарями правильности русской речи, применять орфографические и пунктуационные нормы при создании и воспроизведении текстов делового, научного и публицистического стилей; использовать лексическую и грамматическую синонимию с целью совершенствования собственного речевого высказывания; применять в практике речевого общения основные орфоэпические, лексические, грамматические нормы современного русского литературного языка; соблюдать нормы речевого этикета в различных сферах общения.

Одним из важнейших видов общих учебных умений является способность извлекать информацию из разных источников.

Разработанный стандарт предусматривает целенаправленное совершенствование таких жизненно важных информационных умений, как использование разных видов чтения (просмотровое, ознакомительное, ознакомительно-изучающее, ознакомительно-реферативное, изучающее, сканирование и др.) в зависимости от коммуникативной установки и характера текста; извлечение необходимой информации из различных источников (уче6но-научные тексты, справочная литература, СМИ и ресурсы Интернет): овладение основными способами информационной переработки текста; создание собственных речевых высказываний разных стилей и жанров на основе прочитанного или прослушанного текста (конспект, реферат, аннотация и др.). Таким образом, школа должна обеспечить общекультурный уровень человека, способного к продолжению обучения в образовательных учреждениях высшей школы.

Общая направленность курса русского языка на синтез речевого, интеллектуального и духовного развития создает условия для совершенствования речемыслительных способностей, обеспечивающих информационно-коммуникативную деятельность: целенаправленный поиск информации в источниках различного типа, критическое оценивание ее достоверности адекватно поставленной цели; развернутое обоснование свой позиции с приведением системы аргументов; осмысленный выбор вида чтения; оценка и редактирование текста; владение основными видами публичных выступление (высказывания, монолог, дискуссия, полемика), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута) и т. п.

К числу основных общих учебных умений, навыков и способов деятельности, формируемых на уроках литературы относятся:

  • Использование элементов причинно-следственного и структурно-функционального анализа.

  • Определение сущностных характеристик изучаемого объекта; самостоятельный выбор критериев для сравнения, сопоставления, оценки и классификации объектов.

  • Самостоятельное создание алгоритмов познавательной деятельности для решения задач творческого и поискового характера.

  • Поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа; отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации адекватно поставленной цели (сжато, полно, выборочно).

  • Умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства (в том числе от противного); объяснение изученных положений на самостоятельно подобранных конкретных примерах; владение основными видами публичных выступлений (высказывание, монолог, дискуссия), следование этическим нормам и правилам ведения диалога (диспута).

  • Выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью (ознакомительное, просмотровое, поисковое и др.). Умение понимать язык художественного произведения, работать с критическими статьями.

  • Владение навыками редактирования текста, создания собственного текста (сочинения различных жанров).

  • Определение собственного отношения к явлениям прошлого и современной жизни. Умение отстаивать свою гражданскую позицию, формулировать свои взгляды.

  • Осуществление осознанного выбора путей продолжения образования или будущей профессиональной деятельности.

Формирование указанных умений и навыков невозможно без организации на каждом уроке работы с текстом художественного произведения, без планомерного обучения учащегося созданию связного текста (устного и письменного) на необходимую тему с учетом норм русского литературного языка, т. е. без реализации деятельностного, практикоориентированного и личностно ориентированного подходов.

Одним из направлений модернизации российского образования, на сегодняшний день, можно считать индивидуализацию процесса обучения. Это направление позволяет выявить и максимально развить способности каждого учащегося; создать условия, стимулирующие проявление его интеллектуального потенциала, обеспечить достаточный уровень образованности учащегося и сохранить его здоровье.

Проблема индивидуализации обучения находится в тесном единстве с исследованием проблемы индивидуальности. Традиционно индивидуальность рассматривается как интегральное понятие, выражающее особую форму бытия индивидов, в рамках которой они обладают внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает возможность активно, творчески и своеобразным способом проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей и в соответствии с общественными потребностями.

Традиционным является подход к пониманию индивидуализации обучения как такой организации учебного процесса, при которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень их индивидуальных способностей к учению.

Современный учитель должен учитывать следующие аспекты индивидуализации обучения:

  • во главе угла должны стать интересы развития личности. Соответственно, учитель обязан обеспечить право каждого ребенка на такие условия школьной среды, которые обеспечивали бы ему полноценное личностное развитие в максимально возможном диапазоне роста его индивидуальных психологических ресурсов;

  • учёт уровня интеллектуальных возможностей;

  • максимальными возможностями для индивидуализации процесса обучения обладает самостоятельная работа;

  • в современной школе учитель должен реализовать функцию проектирования хода индивидуального интеллектуального и нравственного развития каждого ученика.

Соответственно, на первый план выходит разработка педагогом индивидуальных стратегий обучения и воспитания разных детей.

Бесспорно, что в реальном процессе обучения знания усваиваются индивидуально каждым учеником. Однако процесс усвоения знаний может быть одинаков, совпадать у детей данной группы, класса. Можно выявить общее в индивидуальном развитии детей в процессе обучения. Общее может характеризовать уровень развития детей, сходство в мотивах деятельности и поведении. Обычно таким общим уровнем обладают дети одинакового возраста. Поэтому знание общих психологических особенностей детей данной группы, данного возраста обеспечивает в обучении возможность понимания учебного материала каждым учеником.

Основными способами изучения индивидуальных особенностей школьников являются планомерные систематические наблюдения за учеником, индивидуальные и групповые беседы на заранее намеченную тему, дополнительные учебные задачи и анализ способов рассуждений ученика, специальные задачи, связанные с положением ребенка в коллективе, с отношением к товарищам, его позицией в группе. Главное заключается в том, чтобы всесторонне изучить ребенка и опираться на его положительные качества в преодолении имеющихся недостатков.

В своей работе я использую, наряду с ситуативной диагностикой, психодиагностику. На этом этапе на помощь учителю приходит школьный психолог. В результате исследований на каждого ученика составляется карта, используя которую, можно предсказать факторы риска для каждого ученика своего класса и обеспечить психологический комфорт на уроке всем.

Итак, мы изучили индивидуально-личностные особенности ученика и его школьную успешность. На втором этапе проектируем индивидуальную программу развития, где обозначаем проблему, способ решения этой проблемы, учащийся определяется, чья помощь ему необходима и как он поймёт, что его проблема решена.

Успешность выполнения индивидуальной программы развития в значительной мере зависит от умения школьника самостоятельно организовывать свою учебную деятельность. Недостаточная сформированность этого умения у части учащихся говорит о необходимости разработки технологической карты реализации индивидуальной программы развития. В ней указываются темы, изучаемые совместно с классом и самостоятельно, обязательные задания и задания по выбору, творческая деятельность, формы контроля, рефлексия деятельности.

Далее происходит корректировка программы развития через индивидуальные консультации.

Подводя итоги, хотелось бы отметить, что индивидуальная программа развития учащегося является эффективным условием развития личности школьника. Происходит совершенствование его индивидуально-творческих способностей, совершенствование его психической сферы: чувств, интеллекта, реакции, памяти, внимания и др.

Если подходить к учебному занятию с позиций личностно ориентированной технологии, то уроки способствуют развитию каждого ребёнка, причём не как «коллективного субъекта», а, прежде всего как индивида, наделённого своим неповторимым субъектным опытом. Главной задачей для учителя становится не планировать общую, обязательную для всех линию развития, а помогать каждому ученику с учётом имеющегося у него опыта совершенствовать свои индивидуальные способности, развиваться как личности.

Кузьмина Н. Г., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Язык — по своей специфике и социальной значимости – явление уникальное: он является средством общения и формой передачи прагматической информации, средством хранения и усвоения знаний, частью национально – духовной культуры и национальной культурной ценностью. Он является основной формой проявления национального и личностного самосознания и, наконец, первоэлементом художественной литературы как словесного искусства.

В системе школьного образования предмет «Русский язык» занимает центральное место. Ведущая роль данного предмета определяется социальными функциями родного языка. Будучи формой хранения и усвоения различных знаний, русский язык неразрывно связан со всеми науками и профессиями, а значит, и со всеми школьными предметами. В силу этого обстоятельства русский язык имеет особый статус, так как является не только объектом изучения, но и средством обучения.

Как средство познания действительности русский язык обеспечивает интеллектуальное развитие ребенка, формирует его понятийно-категориальный аппарат, развивает абстрактное мышление, память и воображение. Он позволяет школьнику познать самого себя, овладеть средствами самоанализа и самовыражения.

Для организации учебно-познавательной деятельности на уроках русского языка в 5 классе я очень часто использую деловые игры.

Деловая игра на уроке помогает повышать интерес к изучению русского языка, вырабатывать навыки и умения использовать знания на практике, активизирует различные виды общения. Учителю игра дает возможность избежать дублирования заданий, по-новому преподнести уже знакомый программный материал, воспитывать чувство коллективизма и ответственности за личный вклад каждого ученика в общее дело.

Организационные формы игры- микрокласс и микроурок. Микрокласс – это группа учащихся из трех – четырех человек, один из которых «учитель», остальные – «ученики». Ведущий игры (чаще всего это учитель-словесник) является «экспертом». В помощь «эксперту» в случае необходимости выбираются консультанты и ассистенты. Ассистенты обеспечивают техническую сторону игры (помогают раздать карточки- задания, фиксируют их выполнения и т. д.). Консультант выбирается один на четыре-пять групп. Он подстраховывает «учителя», всегда готов прийти к нему на помощь, контролирует качество выполнения задания.

Микроурок включает в себя следующие этапы: постановки задачи «учителем», ответы «учеников», дискуссия, вывод (или составление алгоритма), при необходимости заключения «эксперта». Продолжительность микроурока колеблется от 10 до35 минут, что зависит от цели использования деловой игры на уроке, объема материала, подготовки учащихся.

Исходя из того, что ребятам необходимо понять принцип работы, привыкнуть к такому виду деятельности, на первых порах в уроки включаются только элементы деловой игры.

Карточка задание № 2

Я – малютка карандашик.

Исписал я сто бумажек.

А когда я начинал,

То с трудом влезал в пенал.

  1. Выпишите слова уменьшительно-ласкатеными суффиксами и разберите их по составу.

  2. В каких словах безударную гласную в корне можно проверить? Подберите проверочное слово.

  3. Определите падеж всех имён существительных.

  4. Выпишите словосочетание «гл.+сущ.».

Карточка – задание № 3.

  1. Подготовьтесь к выразительному чтению стихотворения.

Почему?

Второкласснику Андрюше

Просто не везёт. До слёз.

— Мама, мама, ты послушай,

Двойку я пять принёс.

В самом деле, почему

Так уж не везёт ему?

В классе пишут под диктовку:

«Я принёс из леса гриб»,

Лишь Андрей принёс из леса грипп».

Ну скажите, почему

Так послышалось ему?

Игроки владеют басом,

А певец завидным пасом,

По реке плывут плоды,

А в саду растут плоты.

Объясните, почему

В школе не везёт ему?

(Р. Юзва.)

  1. Составьте словосочетания с теми словами, которые Андрюша написал неправильно. Подберите проверочные слова.

  2. Найдите слова с оглушением. Произведите фонетический разбор слова везёт.

Выпишите слова с проверяемыми гласными в корне, подберите проверочные слова.

(Задания предлагаются либо все одновременно, либо выборочно).

Другая группа заданий — творческого характера. Это так называемая «словесная гимнастика». Двустишье или четверостишие записывается на доске без последней строки (на начальных этапах работы – без последнего слова). Группа ребят в микроклассе придумывают строчку, демонстрируя и оригинальность мышления, и чувство ритма и рифмы. При этом имеется в виду и образовательная задача: подбор синонимов, антонимов, однокоренных слов, глаголов одного вида, местоимений одного разряда и т. д. Например, даются стихотворения О. Григорьева без последней строки:

Велосипед меня понес.

Понес куда-то под откос.

Он там остался без колес…

Задание. Определите по словарю, глагол понести однозначный или многозначный? Придумайте последнюю строчку используя иное, чем в первых двух строках, значение слова понес.

И ребята придумали: «… И дальше я его понес…», «… Понес его я на откос …», «… Кто б за меня его понес? …»

Еще пример:

Вечером девочка мила

В садике клумбу разбила.

Брат ее мальчик Иван

Задание. Употребите в последней строке выделенное слово в другом значении.

Ребята придумывают: «Тоже разбил … стакан», «Мыл и разбил стакан». (У Григорьева: 1) «И дальше я его понес»,) «Тоже разбил … стакан!».)

К изготовлению карточек учитель обязательно привлекает учеников, потому что работа по подготовке к игре не менее полезна, чем сама игра, так как она требует от ребят эрудиции, умение выбирать нужное, самостоятельности.

Каждый микрокласс получает от ассистента карточку-задание. Вот пример работы микрокласса над одним из заданий:

Нужно выделить суффиксы в словах: лживый, дождливый, доверчивый. «Кто как думает?» — спрашивает учитель. Один из учеников говорит, что во всех этих словах суффикс –ив-, ведь слова-то похожи. Но второй, смотря на слово дождливый, высказывает догадку, что здесь суффикс –лив-: ведь оно образовано от слова дождь. Теперь путь анализа ясен и слабому ученику: надо подобрать слово, от которого образовано данное слово.

Микрокласс самостоятельно справился с заданием, и ассистент предлагает ему другую карточку. Приведем примеры карточек- заданий:

  1. Найди «четвертое лишнее»:

  • разведение, разлив, разность, разносчик.

  • Накал, навес, навет, накат.

(Правильный ответ написан на обороте карточки, ассистент может обратиться к нему при проверке задания.)

  1. Продолжи ряд слов:

дубняк, лозняк …

торопливый, нетерпеливый …

стебелек, уголек …

  1. Напиши как можно больше однокоренных слов и форм этого же слова (искусство).

  2. Найди «родственников»: завод, водоем, наводчик, водитель, водоросль и т. д.

  3. «Как слышу, так и пишу». Правописание каких приставок подчиняется этому правилу?

  4. Выделите окончание в словах: шестой, солнце, говорить, вверх.

  5. Согласны ли вы с учеником, который сказал: «Если же в предложном падеже окончание –е, то это существительное 1-го склонения»?

  6. Не нарушена ли правильная последовательность в цепочке слов: лиственница-лиственный-листья-листва?

  7. Пропущено одно звено цепи. Восстанови словообразовательную цепочку: успокоенность-успокоенный-покой.

  8. Почему нельзя назвать смешливого человека насмешливым?

В течение урока каждый микрокласс получил от 7 до 12 таких заданий. В конце урока ассистенты подводят итог: какой микрокласс работал активно, плодотворно, какие задания вызывали затруднения. Оценки выставляются под руководством эксперта, который видел, как работает каждый ученик.

Карточки содержат не только теоретический вопрос, для ответа на который необходимо знать новый материал, вспомнить изученное ранее, уметь сравнивать, делать выводы, но и задания для индивидуальной работы и материал по развитию речи.

Учащиеся с большим интересом относиться к участию в деловых играх еще и потому, что эти игры способствуют созданию на уроках особой атмосферы- атмосферы совместной деятельности учителя и учащихся, содействуют демократизации отношений между преподавателем и учеником.

Зеленская И. Г., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 5
РЕАЛИЗАЦИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА.

Любая мотивированная деятельность учащегося на уроке, требующая применения различных «языковых» операций и объясняющая законы употребления морфологических единиц в речи, способствует формированию коммуникативных умений при условии, если существенные признаки языковых явлений включаются в ориентировочную основу речевых действий. Морфологические знания, умения и навыки – это фундамент, на котором строится обучение школьников различным видам речевой деятельности, совершенствуется их культура устного и письменного общения, что и является основной целью курса русского языка.

По мнению многих лингвистов и методистов. Для того чтобы создать у учеников системное представление о той или иной части речи, сформировать опорные коммуникативные умения, необходимо постоянно обращать внимание на два вида соотношений: формы языковой единицы и ее значения, формы языковой единицы и ее употребления, т. е. формы и функции.

Введение в преподавание грамматики элементарных сведений о функциях речевой выразительности морфологии языка вызывает особый интерес учащихся к урокам, активизирует их речевое поведение. Функции речевой выразительности частей речи представляют большой интерес для исследования учащихся. Имя существительное, прилагательное, числительное, местоимение (наряду с глаголом) все эти части речи являются базовым языковым материалом для построения связанных высказываний, так, по данным

Б. Н. Головина, в прозе К. М. Симонова на 500 слов приходится 150 существительных, 49 прилагательных,73 местоимений. 111 глаголов; у М. А. Шолохова соответственно: 216, 77,39 и 7.

Ознакомление с функциями частей речи при обучении морфологии русского языка предполагает рассмотрение грамматических категорий с учетом их предназначенности для целей коммуникации.

При формировании языковой и коммуникативной компетенций (конечной цели обучения русскому языку) реализация принципа функциональности предполагает:

1) развитие лингвистического понятия, т. е. рассмотрение функциональной предназначенности грамматической категории;

2) совершенствование языковых и коммуникативных умений;

3) приобщение к речевой культуре, обогащение активного словаря и грамматического строя речи;

4) рассмотрение перспективы изучения лингвистического материала для достижения конкретных коммуникативных целей: информировать, воздействовать,
аргументировать, убеждать и т. п.

Очевидно, осуществление такого подхода возможно только при условии изменения школьной модели грамматического описания, которую мы соотносим с описанием первичных и вторичных функций морфологических единиц. Знакомство школьников с первичными функциями, на наш взгляд, будет способствовать более полному осмыслению ими лингвистической сущности морфологической единицы, осознанию ее грамматических особенностей на базе важнейшего признака — функциональной предназначенности в речи, а также совершенствованию языковых умений, формированию коммуникативных качеств, связанных с анализом целевого назначения, а главное, логики употребления данной морфологической единицы в составляемом тексте.

Знакомство обучаемых с вторичными функциями (речевой предназначенности и выразительного речевого потенциала), наблюдение над тем, как проявляются морфологические единицы в тексте (высказывании), поднимет на более высокий уровень работу над качеством речи. Это создаст условия для совершенствования коммуникативной компетентности школьников, в частности, отбора грамматических средств языка в соответствии с целями и задачами коммуникации на основе анализа речевого потенциала морфологических единиц.

В условиях, когда используется деятельностный подход к обучению, учебный процесс характеризуется такими критериями:

  • целенаправленностью любого действия учителя и учащихся, совершаемых для достижения осознанной коммуникативной цели;

  • речемыслителъиой активностью учащихся, их участием в решении коммуникативных задач;

  • ситуативностыо, предполагающей такое технологическое обеспечение урока, которое способствует осознанию учащимися коммуникативной перспективы изучаемого материала и созданию учебных ситуаций, требующих от них актуализации знаний и умений.

Учебная речевая ситуация должна отвечать следующим требованиям:

  • соответствовать реальным коммуникативным потребностям учащихся, стимулировать их положительную мотивацию к общению;

  • быть информационно насыщенной;

  • предопределять вид речевой деятельности (говорение, письмо), а также форму общения (устную или письменную);

  • стимулировать участников общения к оценке фактов, событий, явлений действительности, действий, признаков; содержать коммуникативную проблему, которую необходимо решить учащимся, производя адекватный отбор языковых средств и т. п.

Учебные речевые ситуации могут создаваться с помощью словесного описания отношений учащихся, выступающих в разных условных обстоятельствах и преследующих определенные коммуникативные цели, а также наглядных средств; на основе учебного текста; в процессе дидактической игры и т. д. Со стороны учителя это предполагает конкретизацию условий и выдвижение проблем, требующих словесной реакции учащихся; со стороны учащихся — выбор языкового материала и программы речевого поведения.

Отмеченные направления деятельностного подхода реализуются в системе коммуникативных упражнений, которые способствуют включению усвоенных грамматических явлений в процесс учебной речевой деятельности.

Ситуативные упражнения — это разновидность коммуникативных упражнений, которые способствуют реализации усвоенного языкового материала в ситуациях, приближенных к тем, которые встречаются в жизни. В их основе лежит учебно-речевая задача, которую выдвигает учитель и побуждает учащихся к высказываниям, соотносимым с конкретной (реальной) или вымышленной (искусственной) речевой ситуацией, понимаемой нами как совокупность тех условий, наличие которых вовлекает школьников в общение.

При изучении одной из трудных тем «Неизменяемые существительные» мы предполагаем учащимся такие, например, ситуативные упражнения.

Первое: неизменяемые существительные – это чаще всего слова – «пришельцы». Учитель просит нарисовать (или предлагает взять готовый атлас) и отметить на ней места, откуда «пришли» к нам эти слова; записать в тетрадь слова, наиболее употребительные в русском языке. На основе этой картины ученики готовят сообщения для своих товарищей.

Второе: ученики представляют себя в роли журналистов, которые присутствуют на празднике русского языка, пробуют взять интервью у одного из гостей, употребляя неизменяемые имена существительные; затем рассматривают пути их происхождения в языке, особенности употребления в речи и т. д.; затем записывают данные диалоги.

К речевым отнесем упражнения, в процессе выполнения которых реализуется комплексный подход к анализу языковых средств, осуществляется изучение грамматики в сочетании с развитием речи учащихся. Происходит осмысление текстообразующей роли морфологических единиц, осознание их изобразительно-выразительного потенциала. Исследуются возможности лексической и грамматической синонимии морфологических средств на основе текстовых характеристик или анализа коммуникативных намерений автора. Школьникам предлагаются задания, связанные с трансформацией языковых явлений, с конкретизацией коммуникативной установки, с возможностью переноса знаний и умений с текста-образца на собственное связное высказывание и т. д.

В процессе работы над морфологическими темами целесообразно использовать различные виды речевых упражнений.

Например:

— доказать, что использование глаголов несовершенного вида настоящего времени в путевых заметках придает описанию эффект присутствия, непосредственного восприятия;

— провести лингвистический микроэксперимент с включением или исключением определенных морфологических средств.

— стилистически трансформировать текст, заменив простую степень сравнения прилагательного сложной, что придает тексту оттенок научности.

В отличие от ситуативных, речевые упражнения можно использовать на каждом уроке, когда изучается лингвистическая теория и соотнесенные с ней языковые и коммуникативные умения.

Реализация коммуникативной стратегии в обучении русскому языку предъявляет определенные требования к профессиональной подготовке учителя. Он должен быть активным организатором учебного процесса, стимулировать у учащихся потребность в общении, вызывать их интерес, побуждать к поиску способов решения коммуникативных и познавательных задач.

Гниломедова Т.П., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 9
ФОРМИРОВАНИЕ ЯЗЫКОВОЙ И ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТАМИ НА УРОКАХ.

«Умение понимать трудные тексты разных стилей создается посредством упражнений во всестороннем (языковом и литературном) анализе под руководством учителя разнообразных литературных образцов» - писал Л.В.Щерба.

Разбор текста является не только важным средством обобщения и систематизации знаний по лексике, грамматике, стилистике, но и содействует речевому развитию учащихся, воспитанию у них творческого отношения к языку. Анализ текста предполагает не только опору на знания, но прежде всего - на чувство языка, речевую интонацию, без чего невозможен процесс совершенствования речи.

В процессе комплексной работы с текстом решаются задачи, связанные с основными видами речевой деятельности, совершенствуются орфографические и пунктуационные навыки учащихся. Одним словом, решается комплекс задач, что позволит в старшем классе подготовиться к экзаменам (как устным, так и письменным, независимо от формы их проведения).

Проводить эту работу нужно систематически, начиная с 5 класса. В пятом классе это пока всесторонний лингвистический анализ предложения, затем небольшого текста. План анализа записываем в тетрадь-справочник, но при ежедневной работе последовательность запоминают дети. Например, дается такой текст:

- Вся комната янтарным блеском озарена. Веселым треском трещит затопленная печь.

Затем приводим слова Р.Рождественского: «Вслушайтесь в эти строчки. Не правда ли, вы не только видите этот янтарный отблеск огня, но и слышите потрескивание сухих, охваченных пламенем поленьев? Как много можно сказать одним умело выбранным словом!».

Ребята, работая с текстом, находят и звукопись, и переносное значение слов. У ребят вырабатывается внимание к слову, языковое чутье.

Для всестороннего анализа текста даю не только прозаические (описание природы, высказывания русских писателей о языке), но и поэтические тексты.

По мере изучения разделов грамматики план анализа усложняется. Например, изучая тему «Лексика» включаю такие задания:

  • объясните, пользуясь толковым словарем, значение слова;

  • подберите синонимы к словам;

  • подберите антонимы к словам;

  • докажите, что слово «земля» - многозначное;

  • найти слова, употребленные в переносном значении;

  • сравните слова-синонимы. Чем они различаются? и другое.

В теме «Морфология» предлагала такие задания:

  • какова роль наречий в тесте?

  • почему употреблены глаголы в прошедшем времени?

  • определить тип речи, обратив внимание на употребление прилагательных;

  • какой частью речи является слово «навстречу»?

  • понаблюдайте за употреблением местоимения «мой» и другое.

В теме «Синтаксис» это были такие задания:

  • почему в тесте используются обобщенно-личные предложения? Что этим достигается?

  • при подготовке к выразительному чтению обратить внимание на знаки препинания в конце предложения;

  • составьте схему предложения;

  • подчеркните грамматическую основу предложения и другое.

В конце учебного года, начиная с 5 класса, проводила итоговую аттестацию в виде анализа текста по заданиям:

  • Выразительно прочитайте текст.

  • Докажи, что это текст.

  • Определи стиль и тип речи.

  • Определи тему и основную мысль текста.

  • Озаглавь текст.

  • Укажи особенности лексики.

  • Объясни правописание слов с пропущенными буквами и пропущенные знаки препинания.

  • Сделай указанные виды разборов:

  • фонетический

  • морфемный

  • морфологический

  • синтаксический

  • лексический

  • орфографический

  • пунктуационный.

До 9 класса тексты давала сложнее и больше по объему, а задания оставались те же, правда, ответы были полнее, глубже анализировали текст.

Вот пример текста для 6 класса и анализ его ученицей 6 класса Аникеевой Аленой:

Карточка № 8.

Грамматика это огромная работа человеческой мысли, и (к) ней нужно относит(?)ся с большим уважением, как относился А.С.Пушкин.

Более шес(...)надцати лет я печатаюсь и критики отметили в моих ст...хах пять грамматических ошибок. Я всегда был им искренне бл...(одарен писал Пушкин. Это достойный пример для всех, кому доро... наш могучий язык.

Ответ ученицы: Это отрывок-текст, потому что предложения связаны по смыслу. Это рассуждение об отношении к грамматике. Стиль публицистический. Тема: отношение к грамматике.

Основная мысль: относиться к грамматике нужно с уважением. Примером может служить отношение А.С.Пушкина. Я озаглавила бы текст так: «Слово о грамматике». Лексика общеупотребительная. Пропущены буквы на следующие правила:

а) Непроизносимая согласная в корне.

б) Безударная гласная в корне.

в) Правописание парных согласных в конце слова.

г) Раздельное написание предлогов.

д) Правописание -тся и -ться.

Пропущены знаки препинания в предложениях сложных и предложениях с прямой речью. Схемы:

[" =],и [-- =] «П», - а.

Далее выполнены все виды разбора: пять, человеческой, мысли, язык, благодарен.

А вот текст для учащихся 8 класса.

«На вершину холма по его юго-восточному склону ведет крутая в 46 ступеней лестница из нетесаного камня, с такими же каменными невысокими оградами по обе стороны.

Площадка обнесена мраморной бамострадой. В центре площадки -скромный памятник. Тонкий обелиск белого мрамора стоит на мраморном же своде. Под ним изваяна урна с наброшенным на нее покрывалом. Свод покоится на массивном черном цоколе. На нем краткая надпись: «Александр Сергеевич Пушкин, родился в Москве 26-го мая 1799, скончался в Санкт-Петербурге, 29-го января 1837 года».

Могучие липы осеняют могилу поэты. А вокруг во все стороны на мною километров раскинулись поля, холмы, леса - тот русский пейзаж, который так любил и так вдохновенно воспел Пушкин.

Символичная и прекрасна в своей величавой красоте могила великого поэта на высоком холме, среди бескрайних просторов родины.

Могила Пушкина сохранилась до наших дней такою, какой она была более века назад».

А вот ответ ученика:

«Этот текст относится к публицистическому стилю речи. В речи автора чувствуется искреннее волнение. Его глубокая любовь к великому поэту передается и читателю. Начинаешь с особым вниманием вчитываться в каждое слово. Но начинается текст довольно сухо. Нет никаких ярких красок, нет веселых радостных звуков. Эти нетесаные камни вызывают чувство грусти. В качестве средств связи автор использует лексические синонимы, связь предложений цепная.

Второй абзац - описание памятника. Оно статично, в нем нет действия. И, кажется, время остановилась.

Третий абзац отличается от других так как автор, рисуя бескрайние просторы, подчеркивает мысль, что это и есть русский пейзаж, который воспевал Пушкин. Содержание объясняет и тему текста - «Пушкинский уголок» и его название - «Священная могила», так как именно в этом словосочетании я вижу основной смысл текста.

Лексика торжественно звучащая: вещие слова, вдохновенно воспел».

В последние годы статьи о комплексном анализе текста в методических изданиях не редкость.

А в 1999г. вышли сборники текстов для проведения устного экзамена по русскому языку за курс средней школы Т.М.Пахновой для 9 и 11 классов. В пособии для 11 класса содержатся не только действительно образцовые тексты, принадлежащие перу известных русских писателей и публицистов, но и план и образцы анализа текстов. Система заданий к ним позволяет выявить уровень как орфографических и пунктуационных знаний учащихся, так и знаний практически по всем разделам лингвистики (фонетика, лексика, морфемика, словообразование, морфология, синтаксис, стилистика), а, кроме того, контролирует то, насколько учащиеся владеют языковедческой терминологией и вообще связной речью, насколько умеют доказывать свое мнение. При этом экзаменационные задания предполагают не простую заученность ответов, как это часто происходит при экзамене по билетам, а творческий подход самого ученика, выбор, позволяющий ему проявить свою индивидуальность.

Анализ текста - обязательный вид работы при подготовке к изложению, так как он помогает до конца понять текст и его особенности и грамотно пересказать письменно, сохраняя его своеобразие. Именно такие задачи ставятся перед учениками на экзаменационном изложении. Вот как эта работа прослеживается с 5 класса.

В 5 классе даются сведения о типах речи (рассуждение, описание, повествование), о видах связи предложений в тексте (параллельная, последовательная), о лексических средствах языка (синонимы, антонимы и т.д.), учащиеся знакомятся с некоторыми стилями описания (деловой, художественный).

В 6 классе знания о лексике пополняются сведениями о словах общеупотребительных, диалектных, профессиональных, о роли в речи фразеологизмов. Шестиклассники учатся составлять сложный план, давать описание природы, убедительно доказывать свою мысль в сочинениях-рассуждениях. Знакомясь с местоимением и глаголом, учатся видеть роль этих частей речи в тексте.

К 7 классу учащиеся уже знакомы со всеми стилями литературного языка, их признаками, жанрами, языковыми средствами каждого из них. Идет работа над портретом, характеристикой героя, расширяются речевые возможности учащихся.

В 8 классе ученики овладевают умением совершенствовать написанное, заменять предложения и словосочетания синонимичными конструкциями, вводить в текст сочинения уточнения, цитаты.

А в 9 классе перед учителем и учащимися стоит задача обобщить и систематизировать сведения, необходимые при анализе текста, практически закрепить умение проводить анализ художественного текста, что важно как на письменном, так и на устном экзамене. Помимо этого учителю необходимо учитывать разный уровень подготовки и развития учащихся и максимально усилить в 9 классе индивидуальную работу с каждым учеником.

В 10-11 классах продолжается в соответствии с новым Госстандартом формирование языковой и лингвистической компетенции через работу с текстом и помогает в этом программа и учебник Дейкиной и Пахновой.

Пасичник И. В., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 151
ПОРТФОЛИО ШКОЛЬНИКА – КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ УЧЕНИКА.

Идея портфолио или папки индивидуальных учебных достижений становится в наше время все более популярной. Все больше школ применяют его в своей практике. Более того, утверждается, что школа 21 века — это «школа портфолио» и идея портфолио выступает как один из существенных элементов модернизации образования, проходящей по всему миру.

В нашей стране, говоря о папке, или портфеле индивидуальных учебных достижений учащихся, чаще всего имеют в виду простое собрание работ учащихся или новый способ оценки учебных достижений.

Обзор современной литературы, посвященный портфолио в обучении, показывает, что сторонники портфолио видят в нем гораздо большее, чем просто альтернативный способ оценивания или собрания работ. За этой идеей стоит целая образовательная философия. Идея портфолио связывается с новым пониманием сути учебного процесса, с новыми целями образования. Самым главным здесь является не портфолио как таковое, а так называемый «портфолио-процесс» — совокупность процессов обучения и учения, выстраиваемых в связи с портфолио. Само же портфолио получается как побочный продукт этого процесса. Понимаемая так идея портфолио связывается с процессами модернизации современной школы.

В настоящее время разрабатываются различные виды портфолио, различающиеся между собой как по целям, которые они себе ставят, так и по способам работы с ними.

Мы же будем рассматривать портфолио как составляющую компетентностной модели ученика. Почему? Потому что важнейшей целью портфолио, на наш взгляд, является повышение саморефлексивности учащихся по отношению к процессам учения, которая рассматривается как предпосылка самоответственности ученика по отношению к учению, самостоятельности в организации процесса учения (т. е. движения в сторону самообучения) и участие в процессе оценивания качества результатов учения. Оценивается не просто достижение, но и пройденный путь обучения, который помимо самих продуктов – собственно результатов обучения, — представляет комиссии: учителям, друзьям, родителям, гостям – и то, как он работал для достижения этих результатов, и дает свою оценку тому, что ему удалось, что не удалось и где лежит « зона ближайшего развития», т. е. говорит о своих планах, интересах и целях. Ученик готов ответить на все возникающие вопросы, обсудить и защитить свои результат, прояснить в разговоре с другими свои дальнейшие цели и способы их достижения.

Таким образом, портфолио как метод оценивания претендует не только на более адекватное отражение действительных достижений, но и на то, чтобы быть инструментом повышения качества процессов учения. Конечно, достижения нужно документировать. То, что достигнуто, нужно сделать зримым. Наши ученические тетради являются документами, но в порт фолио идет речь о том, что ученик сам решает, что он хочет положить в свою папку или портфель. Тем самым от ученика требуется самооценка в процессе обучения. В портфолио, наряду с тем, что ученик сделал в школе, находят свое место также домашние и внешкольные работы. В папку, помимо работ, кладется и суждение (оценка) работы как самим учеником, так и учителем. Ученик работает над оформлением своего портфолио как в школьное, так и вне школы. Учитель помогает и консультирует ученика, пишет свои комментарии к собранному материалу.

Для отбора материала в портфолио могут быть самые разные рекомендации и критерии. Важно, что ученик не просто выбирает какую-то работу, но и обосновывает свой выбор.

Чтобы приступить к работе с портфолио, учителю нужно для себя решить следующее:

  • Годится ли преподавание для работы с портфолио? Есть ли возможность индивидуализировать процесс обучения и направить его на креативно-созидательный процесс? Можно ли выделить время для рефлексии или программа так забита, что все необходимо будет делать в спешке.

  • Есть ли у меня мотивация и возможности взять на себя много работы, но работы интересной? Есть ли у меня возможность так распланировать свое время, чтобы индивидуально консультировать учеников и давать краткие устные и письменные комментарии к их работам, созданным в портфолио?

  • Какие материалы из данного курса могут быть отобраны для портфолио?

  • Какие сроки для каких образцов нужно установить?

  • Какие указания к действию, образцы, критерии и точки зрения нужно сообщить ученику, чтобы он мог организовать и оценить свою работу?

  • Какие поводы должны быть, чтобы осуществлялись контроль и самооценка?

  • Когда и как должен осуществляться отбор работ для портфолио?

  • Через какую форму презентации можно завершить обучение?

Кто работает с портфолио, тот работает больше, но его работа будет интереснее, его ученики станут более самостоятельными и их достижения – боле зримыми. Ценность портфолио состоит в том, что вокруг него может быть выстроен такой учебный процесс, который позволяет развивать или формировать некоторые когнитивно-личностные качества (компетентности), которые выдвигаются миром образования и труда как необходимые каждому человеку для активного участия в жизни информационного общества. Поэтому освоение метода портфолио в российской школе может стать одним из важных направлений модернизации, но только при условии обеспечения его надлежащим теоретико-методологическим анализом и связанными с ним дидактико-методическими материалами.

Саунина Е. Н., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 21
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЙ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ.

Человечество переживает новый этап цивилизованного развития – постиндустриальное общество. Тенденции развития России заставляют переосмыслить и цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования. Важными целями образования должны стать развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры, готовность к сотрудничеству; умение вести диалог и т. д.

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должны стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей.

Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе (по В. А. Хуторскому):

ценностно- смысловая компетенция;

общекультурная:

учебно-познавательная;

информационная;

коммуникативная;

социально-трудовая;

компетенция личностного самосовершенствования.

В каждом учебном предмете следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание компетенций.

Необходимо выстраивать поурочную систему формирования умений.

Учебный предмет «Русский язык» имеет познавательно — практическую направленность, т. е. он дает учащимся знания о родном языке и формирует у них языковые и речевые умения. Специальными целями преподавания русского языка в школе является формирование языковой, коммуникативной компетенций учащихся.

Языковая компетенция (т. е. осведомленность школьников в системе родного языка) реализуется в процессе решения следующих познавательных задач: формирование у учащихся научно-лингвистического мировоззрения, вооружения их основами знаний о родном языке (его устройстве и функционировании), развитие языкового и эстетического идеала (т. е. представления о прекрасном в языке и речи).

Коммуникативная компетенция (т. е. осведомленность школьников в особенностях функционирования родного языка в устной и письменной формах) реализуется в процессе решения следующих практических задач: формирования прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков; овладения нормами русского литературного языка и обогащения словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучения школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.

Лингвистическая компетенция- это знания учащихся о самой науке «Русский язык», ее разделах, целях научного изучения языка, элементарные сведения о ее методах, этапах развития, о выдающихся ученых, сделавших открытия в изучении родного языка.

Общепредметными задачами работы по русскому языку в школе являются воспитание учащихся средствами данного предмета; развитие их логического мышления; обучение школьников умению самостоятельно пополнять знания по русскому языку; формирование общеучебных умений — работа с книгой, со справочной литературой, совершенствование навыков чтения и т. д.

Специфика предмета дает возможность развития прежде всего информационно- коммуникативной деятельности. Этот вид деятельности предполагает поиск нужной информации по заданной теме в источниках различного типа, извлечение этой информации, отделение основной информации от второстепенной, критическое оценивание достоверности полученной информации, передача содержания информации, выбор вида чтения в соответствии с поставленной целью; свободная работа с текстами различных стилей, понимание их специфики, владение навыками редактирования текста; владение основными видами публичных выступлений. Этого требует и стандарт образования.

То есть, главное, что в руках у нас есть уникальный инструмент – текст.

Необходимо правильно организовать работу с текстом, чтобы у детей сформировать целостное восприятие, понимание, осмысление. Необходимо использовать метод творческого чтения. Сущность – способствовать активизации художественного восприятия произведения.

Основные направления этой работы:

I. Начинать следует с анализа собственно информационных текстов (учебно-научный, научно-популярный, официально-деловой), т. к. эти тексты допускают только одну интерпретацию, а употребление в них слов полностью определяется их словарными значениями. Это легко предупреждается использованием толковых и энциклопедических словарей.

Приемы понимания текста:

— расчленение на главное и второстепенное;

— обнаружение ключевых слов;

— установление логики движения текста, последовательности смысловых блоков;

— моделирование, составление таблиц, опорных схем;

— формулировка вопросов по тексту;

— сравнение с текстом- оригиналом.

II. На втором этапе учащихся работают с оценочно- информационным текстом. Сначала ученики исследуют небольшие по объему тексты- пословицы, поговорки, афоризмы, а затем — образцы публицистического стиля.

III. Только после этого предъявляется образно-оценочно-информационный текст, на основе которого формируется высшее качество хорошей речи — образность.

Определим основные умения текстовосприятия, которым следует обучать школьников в первую очередь.

1. Поиск несоответствия и устранения противоречия (ошибки).

Например: Корпус стальной, выполнен из алюминия. (сталь-алюминий – разные металлы).

Исправим: Корпус судна металлический, выполнен из алюминия.

2. Определение речевой доминанты.

Это либо повторяющиеся слова, либо слова, представленные разнообразными системными связями (синонимия, антонимия и др.)

Например: Найдите фактическую ошибку в художественном тексте.

Где-то плачет иволга,

Схоронясь в дупло.

Только мне не плачетсяНа душе светло.

Невнимательный читатель устанавливает, что иволга не живет в дупле, и он считает, что автор допустил фактическую ошибку, внимательный же пытается установить текстовые отношения, полярные позиции.

Плачет иволга — (обратный порядок) — внимание сосредоточено на действии. Дупло, гнездо — в несвободе, в темноте.

3. Использование приема наложения текстового значения на словарное.

Например: Сравните два крылатых выражения.

Красота спасет мир (приписываемое Ф. М. Достоевскому).

Мир красотой спасется (принадлежащее Ф. М. Достоевскому).

4. Определение уместности языковых единиц, выбор и обоснование оптимального употребления языковых средств в соответствии с условиями коммуникации. Одно и то же содержание можно передать разными языковыми средствами.

Например. Определить максимально возможное количество вариантов пословицы:

Без

труда

усилия

напряжения

работы

не

вытащишь

вынешь

извлечешь

поймаешь

и

рыбину

рыбу

рыбку

рыбешку

из

болота

пруда

реки

озера

Какой вариант закрепился в языковом опыте народа и почему?

5. Общение (диалог) с текстом и другим читателем. Аргументация своей точки зрения при анализе текста, выявление подтекста. Реконструкция образа автора.

6. Сопоставление разных текстов и выбор информации, необходимой для конструктирования собственных знаний.

7. Использование приема наложения (аппликации) для выявления образных средств текста.

Например: Сравните стихи и словарную статью энциклопедии «Русский язык».

Укажите языковые средства, присущие каждому из стилей.

Как автор создает образы?

Многоточие

Известно миру с давних пор,

Что знак и я немаловажный.

И не окончен разговор…

И начинает думать каждый.

Осознавая родной язык как средство саморазвития, школьники постигают себя и другого человека, принимают иную точку зрения, уважая позицию автора.

Общие учебные умения и навыки представляют собой целостную взаимосвязь внешних и внутренних действий, представленных первоначально как навык и затем как интегративная способность- умение, проявляющая себя в образовательных компетенциях, и в дальнейшем, представляющая себя в новом качестве как компетентность.

Следовательно, общие учебные навыки можно определить как совокупный компонент ключевой образовательной компетенции, представленной целостной, интегративной

Способностью школьника быть субьектом деятельности, которая позволяет активно и сознательно управлять ходом своей учебной деятельности.

Результатом развития общих учебных умений и навыков учащихся является личность школьника, наделенная такими характеристиками как самоорганизуемая, самообразованная и саморазвивающаяся – компетентностная в сфере образования.

В рамках МО было изучено, как образовательные компетенции отражаются в программе по русскому языку. Была составлена таблица, примеры из которой я могу вам представить.

Ценностно-смысловая

Определить тему и основную мысль текста, его стиль.

Умение пользоваться словарями, собирать и систематизировать материал.

Общекультурная

Рр Описание процессов труда.

Рассказ о произошедших событиях, аргументировать свои выводы.

Учебно-познавательная

Использование различных методов познания, владение измерительными навыками (тесты).

Информационная

Работа с учебником, справочной литературой.

Рр Описание природы. Наблюдения за окружающим миром.

Коммуникативная

Навыки работы в группе.

Нестандартные уроки, когда дети выполняют различные социальные роли.

Социально- трудовая

Владение знаниями прав какой- либо трудовой деятельности («Диалог в магазине») и в профессиональном самоопределении (Профессиональные слова).

Компетенция личного самосовершенствования

Интеллектуальное саморазвитие (факультативы, курсы).

Рыбина Г. Н., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 21
ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНИКОВ РУССКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Учебник-это модель, отражающая цели, принципы, содержание, технологию соответствующего образовательного процесса, но в него входит и реальность, являющаяся условием осуществления этого процесса (1).

К сожалению, следует признать, что в нашей стране на данный момент отсутствует научно обоснованная государственная политика поддержки и развития различных образовательных школ. И дети там учатся не по тем учебникам, которые отражали бы заявляемые ориентиры и концепции.

Мы проанализировали возможности учебников «Русский язык» за 8—9 классы под редакцией Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской и пришли к выводу о возможности использования данного учебника для формирования ключевых компетенций у учащихся при помощи подбора упражнений.

Специфика данных учебников состоит в том, что в них усилено внимание к семантике синтаксических явлений, которые освещаются с позиций современных теорий семантического синтаксиса.

Упражнения в учебнике за 8 класс соотнесены с миром действительным или воображаемым, способствуют развитию мышления и речи учащихся.

Из слов, данных в этом упражнении, восьмиклассники составили такие предложения: «Он явился как виденье. Я чудный гений». «Я видел гения перед виденьем»

В упражнениях учебника учтены и компоненты общекультурной компетенции.

Предметный компонент обеспечен текстовым материалом учебника. В него включены разнообразные по тематике тексты:

— о русском языке (упр.1,2,3,4,19 и др.);

— о деятелях русской культуры (упр. 10.42 и др.);

— об архитектурных памятниках (упр.17);

— о современной технике.

Связные тексты, стихотворные и прозаические, способствую формированию навыков анализировать информацию, интерпретировать, использовать её в речевой ситуации.

Содержание текстов учебника доступно восьмиклассникам и одновременно несёт подчас новую для них информацию

Многие тексты обладают большим потенциалом для формирования ценностно — смысловой, учебно-познавательной компетенции.

Учащиеся черпают богатейшие знания

— о выдающихся учёных-лингвистах: о А. М. Пешковском, А. А. Шахматове, В. В. Виноградове (упр. 162,221,453);

— о первом словаре русского языка и роли в реформах русской орфографии (упр.167);

— о книгоиздателе И. Д. Сытине (упр.122);

— о великом металлурге П. П. Аносове (упр.291);

— о А. Грибоедове в оценке А. С. Пушкина (упр.111);

— о писателе Н. Г. Гаршине-Михайловском (упр.246);

— о Петре I (упр.128,138);

— о художнике Н. Н. Ге (упр.247).

Привычные для любого учебника русского языка тексты о природе объединены мыслью о Родине, пронизаны чувством любви к ней (упр.208,288,303 и др.)

В учебнике для 8 класса продолжается та система работы по развитию связной речи, которая была заложена в 5-7 классах. С этой целью предусматриваются задания, развивающие у учащихся такие умения, как умение собирать и систематизировать материал к сочинению, умение совершенствовать написанное, строить высказывания в определённой композиционной форме. Но развиваются эти умения на более сложном дидактическом материале и на более сложных видах высказываний. Так, учащимся предлагается определить основную мысль текста публицистического характера и высказать своё мнение по поставленному вопросу; описать зимние сумерки; пересказать различные по структуре тексты (устно или письменно, подробно или сжато) и т. д.

В учебнике за 8 класс реализуется идея о многоаспектных связях узучаемого материала (в основном это синтаксис простого предложения) с программными требованиями по развитию речи. Даётся материал для:

— предупреждения ошибок в употреблении слов, словосочетаний, в построении предложений;

— обогащения речи учащихся, их лексического запаса, синтаксического строя речи, её произносительной стороны и т. д.;

— обучения коммуникативным умениям- умениям создавать различного рода тексты.

В учебнике 9 класса продолжен коммуникативно-когнитивный подход к изучению синтаксиса, но сложного предложения.

Это достигается благодаря тому, что в теоретических сведениях описания сложного предложения по возможности фиксируется соотнесённость языковых выражений с внеязыковой действительностью, с внеязыковыми ситуациями, объектами.

В упражнениях учебника дано значительное количество текстов, содержащих разнообразные знания о мире, известные и в то же время новые для школьников.

Чтобы выполнить обычные задания, от учеников потребуется активная переработка информации, содержащейся в текстах, а также порой привлечение дополнительных личностных знаний. Этот материал можно использовать для развития компетенции личностного самосовершенствования.

Для обеспечения активной мыслительной деятельности учеников предложена своеобразная последовательность расположения упражнений, содержащих сведения о русской культуре, выдающихся ученых, писателях и т. д.

Даны упражнения, аналогичные по теме, но требующие от ученика обобщения материала нескольких упражнений для ответа на проблемный вопрос.

Большинство заданий, развивающие коммуникативные умения, многократно повторяются во всех главах учебника.

Особое внимание уделяется пересказу (изложению).

Так, при повторении в начале года предлагается создать на основе исходного текста:

— сжатое изложение;

— выборочное изложение (о заслугах В. И. Даля как создателя живого толкового словаря);

— подробное изложение с продолжением.

Упражнения учебника дают возможность обучения учащихся навыкам самообразования: в учебнике предлагаются задания, требующие большей самостоятельности в подготовке высказываний на лингвистические темы. Эти высказывания носят характер сообщений и докладов.

В учебнике для 9 класса предлагается два вида работы над устными сообщениями на лингвистические темы:

а) сообщения, которые строятся на основе лингвистических текстов упражнений;

б) сообщения, связанные с использованием схем, таблиц учебника. Например, в упр.8 требуется с опорой на таблицу подготовить сообщение на тему «Сравнительная характеристика устной и письменной речи».

В 9 классе только начинается работа над докладом. В учебнике выделена тема «Толковый словарь-картина мира» (упр.178), так как многие тексты заданий предполагают работу по толкованию значений слова, а также тексты, посвященные лексикографам — В. И. Далю (упр.6) и С. И. Ожегову (упр.177).

Таким образом, учебники «Русский язык» за 8, 9 класс под редакцией Л. А. Тростенцовой, Т. А. Ладыженской можно отнести к учебникам нового поколения, в которых уже заложен потенциал для формирования и развития ключевых компетенций.

Литература.

1. А. В. Хуторской, докт. пед. наук, академик Международной педагогической академии. Статья «Место учебника в дидактической системе».

2. Учебник «Русский язык», 8,9 классы. Авторы: Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская и др. — Москва: Просвещение, 2004г.

Торбеева Р. В., учитель русского языка и литературы МОУ СОШ № 36
ПРИЕМЫ ЭФФЕКТИВНОГО КОНСТРУКТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С ТРЕВОЖНЫМИ, АГРЕССИВНЫМИ ДЕТЬМИ (УЧАЩИМИСЯ СКК) НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ.

Проблема обучения детей с ЗПР, испытывающих трудности в обучении, стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем нашей школы. Поэтому я обратилась в своей работе к этой важной теме. В ней будут рассмотрены особенности развития детей с ЗПР, технологии обучения, которые целесообразно использовать в работе с названной категорией учащихся, методические разработки, применяемые для развития речи обучающихся в классах КРО, способы отслеживания результатов такой деятельности.

1. Введение

Проблема обучения детей с задержкой психологического развития в последнее время становится всё более актуальной для современной школы. Говорят, что нет силы более могучей, чем традиция. Но работа по традиционным технологиям оказывается непродуктивной, т. к. она не учитывает специфику детей с задержкой психического развития. Особенно актуальна эта проблема становится в связи с введением государственных стандартов образования.

2. Особенности развития детей с ЗПР.

ЗПР представляет собой довольно распространённую форму аномального развития. Она проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Особенности внимания детей с ЗПР проявляются в его неустойчивости, повышенной отвлекаемости, неустойчивой концентрации на объекте.

Изучение процессов памяти показало недостаточную продуктивность производительной памяти, малый объём памяти, неточность и трудность воспроизведения. Детям с ЗПР трудно осознавать свои действия и облекать их в словесную форму. Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения, наблюдается бедный словарный запас. Все эти особенности детей с ЗПР приводят к тому, что обучение их в массовой общеобразовательной школе без специальной коррекционной работы не ведёт к преодолению отставания в развитии.

3. Трудности детей с ЗПР при изучении русского языка.

а) У детей с ЗПР процесс фонематического анализа и синтеза крайне неразвит.

б) Ученики не соблюдают строку, элементы букв непропорционально растянуты или, наоборот, уменьшены.

в) Учащиеся с ЗПР делают стойкие ошибки, связанные с неумением выделять предложение из текста.

г) Словарный запас учащихся с ЗПР отличается бедностью и недифференцированностью.

д) Из-за недостаточной гибкости, некоторой инертности мыслительных операций каждое грамматическое правило существует для школьников изолированно.

е) Чтение детей с ЗПР характеризуется замедленным темпом.

Коррекция — это исправление тех или иных расстройств, дефектов, нарушений.

4. Методы коррекционно-развивающего обучения (КРО).

Методические принципы построения содержания учебного материала включают введение в содержание учебных программ коррекционных разделов, предусматривающих активизацию познавательной деятельности, усвоенных ранее знаний и умений детей. В процессе обучения широко используются словесные, наглядные и практические методы обучения. Специфика их применения диктуется особенностями познавательной деятельности детей с ЗПР.

Одной из важнейших задач КРО и воспитания является профилактика асоциальных форм поведения учащихся. Это происходит, когда взрослые дают установку на сотрудничество. Наиболее эффективное формирование учебных мотивов обеспечивается благодаря такому построению обучения, которое направлено на развитие познавательных процессов и творческой активности подростков с ЗПР.

Особое значение приобретает использование адекватных форм оценки, результатов, достигаемых детьми. Как правило, ученики с ЗПР остро реагируют на оценку: пытаются исправить плохую оценку, просят дать им дополнительное задание. Поэтому крайне важна доброжелательная атмосфера на уроках. Многозначительные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребёнка при его безразличном или отрицательном отношении невозможно.

Таким образом, КРО — это такая форма дифференцированного образования, которая позволяет решать задачи своевременной активной помощи детям с трудностями в обучении и адаптации в школе.

Орешкина А. Е., учитель литературы МОУ лицея №97
ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ.

Цель работы педагогического коллектива МОУ СОШ № 97 — формирование в процессе обучения созидающей личности. Изучение школьных дисциплин, а литературы в особенности, направлено на стремление пробудить в ученике его личное самосознание. Способность к самостоятельному выбору обусловливает переход к собственной сформировавшейся системе ценностей, которая представлена в образовательном процессе рядом ключевых (метапредметных) образовательных компетенций. Необходимо, чтобы учащиеся овладели разными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, почувствовали уверенность в работе с различными типами информации, могли эффективно взаимодействовать с информационными пространствами (информационная, учебно-познавательная, коммуникативная компетенции), принципиально принимали многополярность окружающего мира, взаимность сосуществования различных точек зрения в рамках общечеловеческих ценностей (ценностно-смысловая, общекультурная компетенции, компетенция личностного самосовершенствования).

Литература выделяется в системе школьных предметов, так как обладает немаловажной особенностью: не только формирует у учащихся определенные знания, умения, навыки, но и помогает их нравственному становлению, приобретению моральных, жизненных этических принципов.

Литературные произведения — это духовный опыт поколений, передаваемый как в форме устных повествований (сказки, былины, легенды, предания, сказания), так и на страницах печатных литературных произведений разных родов и жанров. И одна из важнейших целей литературного школьного образования — помочь ученикам понять и принять нравственные заветы, хранящиеся в произведениях русской и зарубежной литературы, а значит, сформировать их ценностные ориентиры.

Формирование ценностной системы ученика происходит с помощью исследовательских средств и приемов, необходимо создание исследовательской среды как на уроках, так и во внеурочное время. Основными характеристиками данной среды являются:

— вариативность способов и путей изучения темы занятия и источников информации;

— проектный характер работы ученика;

— сотрудничество как с учителем, так и с одноклассниками;

— предоставление школьнику времени для осмысления результатов работы;

— создание условий развития рефлективности личности.

Формирование личности ученика – исследователя возможно с помощью использования новых педагогических технологий, повышающих познавательную активность учащихся, развивающих творческое мышление учеников.

На уроках литературы используются элементы технологии проблемного обучения, технологии педагогических мастерских, информационных технологий, технологии сотрудничества. Привлечение данных технологий помогает развивать у учащихся вариативную, самостоятельную, осмыслению позицию по отношению к учебному материалу, повышают коммутативный потенциал личности и помогают решать следующие задачи:

— самостоятельная актуализация имеющихся знаний и текстов по данной теме;

— пробуждение познавательной активности в связи с изученной темой;

— организация активной работы с информацией;

— самостоятельное сопоставление изученного материала с уже известными данными, мнениями;

— самостоятельная систематизация учащимися нового материала;

— определение направления для дальнейшего изучения темы.

Преподавание литературы в пятом классе начинается с изучения фольклора не случайно. Фольклорные произведения доносят до читателей из глубины веков народные представления о таких важных этических категориях, как добро и зло, верность, преданность, любовь к Родине и предательство, отвага и трусость, и многое другое. Например, читая русские народные сказки, ребята должны понять, какие моральные качества сказочных героев народ одобряет и награждает, а за какие поступки наказывает. Задача учителя — направить анализ текста сказки на выяснение авторской (народной) позиции по отношению к событиям и героям, привлекая при этом такие литературоведческие понятия (уже знакомые и вводящиеся впервые) как жанр, композиция, сюжет, постоянные эпитеты, сравнения, олицетворения. Таким образом, учитель начинает подготовку учащихся к целостному восприятию художественного произведения, к пониманию единства его формы и содержания, и в то же время определяет характеры героев и их оценку народными сказителями.

Не менее важно развивать такой элемент читательского восприятия, как эмоциональный отклик на поступки героев, помочь прямое выражение эмоций представить как осмысленную нравственную позицию. Ученик-читатель должен включаться в творческий процесс, прочитанное произведение служит в таком случае толчком к пробуждению творческого воображения. Например, после изучения русских народных сказок ученикам могут быть предложены следующие задания, связанные с владением устной и письменной компетенциями: творческие пересказы с изменением лица рассказчика, устное словесное рисование, составление киносценария по наиболее интересному, важному эпизоду, инсценирование части произведения, домысливание сюжета. Все эти формы ставят ученика «внутрь» художественного произведения, позволяют понять и принять (или не принять) мысли и действия героев, оценить их личности и сопоставить, а если нужно, и скорректировать свою точку зрения с точкой зрения народа.

Еще один жанр фольклора, имеет огромное влияние на формирующееся самосознание учеников, на их складывающуюся личность. Это, конечно, жанр русской былины. И фольклор, и древнерусская литература, и литература XIX-XX веков провозглашает патриотизм одним из главных нравственных качеств истинно русского человека. Защита Родины — главное дело в жизни и для героев русских сказок, и для русских богатырей, и для дружинников князя Игоря в «Слове о полку Игоревом», и для Тараса Бульбы («Тарас Бульба» Н. В. Гоголя), и для Андрея Соколова («Судьба человека» М. И. Шолохова). Ученики, самостоятельно сопоставляя проблематику данных произведений, должны убедиться, что народ и писатели едины в создании этих образов, используют схожие средства и приемы художественной выразительности, чтобы сделать героев привлекательными как внешне, так и внутренне (необходимо обращать внимание учеников на использование постоянных эпитетов, сравнений, гипербол, подчеркивающих физическое и нравственное превосходство защитников Русской земли над захватчиками). Формирование и развитие навыков самостоятельного анализа идейно-художественного своеобразия произведений, навыков сопоставительного анализа художественных произведений возможно с помощью элементов технологии проблемного обучения.

Герои часто оказываются в ситуации нравственного выбора, и необходимо, чтобы ученики осознали, что авторы на стороне героев, выбирающих защиту интересов Родины в ущерб собственным нуждам, интересам. Поэтому самые различные виды работ при анализе художественного произведения обязательно включают задания, выявляющие нравственный аспект содержания произведения. Так, работа по характеристике литературного героя обязательно требует определения авторской позиции по отношению к персоналу, средств и приемов ее выражения. При этом следует особое внимание обращать на противоречивость, многомерность оценки писателем героев и событий, учить воспринимать позицию художника целостно.

Различные формы итоговой аттестации (сочинения-рассуждения на литературную тему, вопросы устного экзамена по литературе, темы рефератов) тоже должны содержать темы, ориентируемые на нравственную проблематику, например: — Нравственные уроки комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль»;

— Проблемы чести и человеческого достоинства в историческом романе А. С. Пушкина «Капитанская дочка»;

— Тема совести в одном из произведений русской литературы и т. д.

Из фольклора и произведений духовной литературы берет начало еще одна традиция русской литературы — интерес к нравственному, духовному самосовершенствованию человека. На примере произведений русской литературы ученики овладевают компетенцией личностного самосовершенствования. Ведь главные герои многих художественных произведений — молодые люди, ищущие цель и смысл жизни, формирующиеся как личности на протяжении развития действия произведения. Эти герои и их судьбы вызывают интерес у учеников, которые также на протяжении всех школьных лет проходят путь становления себя как личностей. Конечно, нравственные и философские искания молодых людей — героев произведений русской литературы зависят во многом от идей и проблем эпохи, в которую они живут, от политических, философских, нравственных позиций, занимаемых писателями. Поэтому жизненные перипетии Петра Гринева, Евгения Онегина, Григория Печорина, Евгения Базарова, Андрея Болконского, Пьера Безухова, Наташи Ростовой, на первый взгляд, могут казаться чуждыми и неинтересными современным ученикам. Но учителю совместно с учениками необходимо увидеть, что этические проблемы, волнующие молодых людей прошлых веков, являются вечными: проблемы чести, долга, верности слову; цели и смысла жизни; любви, дружбы, взаимопонимания, уважения чувств и мыслей других людей; проблемы взаимоотношений отцов и детей. И современным школьникам придется по мере взросления решать те же нравственные дилеммы, что и их предшественникам.

Технология педагогических мастерских помогает принять этот факт. Благодаря заданиям, представленным в творческой мастерской, ученики оказываются «втянутыми» в жизнь героев, вступают в диалог с ними, пытаются ответить на те вопросы, которые задают себе герои.

В старших классах школы осмысление проблематики произведения часто носит проектный характер. Уроки дистанционного обучения по литературе предоставляют материал для самостоятельной работы учащихся, интеграция учебных предметов «литература» и «информатика» при подготовке проектов приводит к формированию качеств человека информационного:

  • Способность к осознанию и умению обосновать свой интерес к интеграции тех или иных учебных предметов, отчетливое понимание того, как проект реализуется в этих предметах.

  • Умение выбирать направление исследования, собирать и анализировать информацию, выделять проблемы.

  • Умение выбирать методы познания, адекватные проблеме проекта; определять форму, структуру и строение проекта, находить функции и связи темы проекта с родственными объектами проблемами.

Гильмутдинова М. Х., учитель русского языка МОУ СОШ №124
ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ОБУЧЕНИЯ НА ОСНОВЕ СХЕМНЫХ И ЗНАКОВЫХ МОДЕЛЕЙ РЕАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА.

Известно, насколько сложна задача активизации учащихся на уроках грамматики, трудно вызвать интерес к нашему предмету, создать ситуацию, которая позволила бы учащимся самостоятельно добывать знания. Одним из способов повышения и интереса к предмету, и грамотности является (и это общеизвестно) схематизация и алгоритмизация учебного материала. Мне хочется рассказать о некоторых из них, которые опробованы и применяются мной на уроке.

Начиная работать с новым коллективом учащихся, каждый учитель, во-первых, прогнозирует учебную деятельность учащихся;

во-вторых, он стремится обучить учащихся самим прогнозировать свою учебную деятельность и организовать свой учебный процесс, учитывая, что современная школа требует от них всё большей самостоятельности в добывании и применении знаний.

Каждый учитель знает, что, чтобы активизировать учебную деятельность учащихся, не следует давать заранее готовые схемы, выполненные самим учителем или опубликованные в печати. Необходимо готовить учащихся к потребности самостоятельно создавать алгоритмы, схемы, таблицы. Это является важным условием компетентностного подхода в процессе обучения.

Обучение осуществляется в 3 этапа. На первом этапе в процессе объяснения нового материала учитель строит схему (таблицу, создаёт алгоритм) совместно с учащимися. При этом очень важно следить за тем, чтобы учащиеся не срисовывали готовое, а активно сотрудничали с учителем, чтоб результат труда казался им открытием, совершенным ими самими.

На втором этапе доля совместной работы уменьшается. Учитель начинает работу, но на определённом этапе предлагает самостоятельно завершить начатое.

На третьем этапе доля совместной работы уменьшается до минимума: учитель может подсказать какие-либо условные обозначения, выбор наилучшего способа оформления схем (алгоритмов, таблиц) и т. д.

В дальнейшем обобщенные схемы не заучиваются, а используются в качестве опор для творческого развёртывания их в речи. При устном ответе разрешается пользоваться схемой как опорой, это снимает необходимость заучивания и включает механизм непроизвольного запоминания. Так как проконтролировать на уроке прочность усвоения знаний всеми учащимися невозможно, учитель привлекает консультантов, которые в специально заведённых тетрадях фиксируют результаты опроса.

Проследим, как это можно осуществить на практике.

Прежде чем приступить к изучению конкретной части речи в 5 классе, даётся ключ к определению всех частей речи (кроме местоимения).

Слово как

часть речи

? → I

на какой вопрос отвечает?

что обозначает?

II М. пр. → III С. р.

Вначале такая запись осуществляется на ключике Буратино, который символизирует отпирание двери в мир познаний. А профиль Буратино (введен мной и как символ человека, «сующего во всё нос», желающего всё познать; изображён в систематизированных таблицах по некоторым правилам: « не с разными частями речи», «нн и н в прилагательном, причастии, наречии», «о, ё после шипящих и ц»). и др. Первоначально – это познавательная игра, но так как рисование ключа занимает много времени, ключ заменяется таблицей-схемой. В числителе записываются (в п II) постоянные морфологические признаки, в знаменателе – непостоянные, изменяемые. Причём, дети пользуются для заполнения схемы разными цветами паст (зелёный – опознавательный признак, красный – важные сведения, орфограммы).

Радуешься→I

Что делаешь?

Действие предмета

=глагол→II

несоверш.в.1спр.

наст.вр.ед.ч.,2л.

→IIIсказуемое

Эта логическая цепочка составляется совместно с учащимися. Такой вид работы помогает легче и быстрее усвоить морфологический разбор частей речи. По мере изучения частей речи записи в логической цепочке пополняются. При необходимости можно составить большую таблицу частей речи, начиная с 5 класса и дополняя их с каждым годом новыми сведениями, что является составляющим в образовательном процессе в условиях компетентностного подхода.

В 8 классе трудно усваиваются типы односоставных предложений с главным членом – сказуемым. Вместе с детьми создаются схемы – опоры, где крупно и красным цветом (удели особое внимание!) записывается самое существенное, важное при распределении того или иного типа односоставного предложения, чуть помельче, другим цветом, другие, определяющие данный тип предложения, признаки.

При составлении схем – опор для других типов односоставных предложений с главным членом сказуемым учитель является консультантом. Консультантом может быть более подготовленный ученик. Схемы приобретают такой вид:

Учителю необходимо помнить, что ключом к пониманию школьниками той или иной теории, умению создавать опорные схемы и таблицы являются раннее накопленные знания, умения и навыки. А получение этих знаний, умений, навыков должно стать убеждением учащихся. Это и предусматривает компетентностный подход в образовательном процессе с учащимися.

Данный подход в обучении повышает интерес к обучению, русский язык (как предмет) воспринимается не как свод скучных правил и упражнений. Многие учащиеся с интересом и увлечением ведут свои тетради-справочники, умеют в словесной форме, осознанно преподнести как теоретический материал, так и орфографические и пунктуационные правила. Это, я считаю, благодаря тому, что ни один теоретический материал, равно как и правила русского языка, не даются на уроке в готовом виде. Учащиеся - активные исследователи и открыватели. Это даёт возможность более продвинутым ученикам быть помощниками учителя и повысить качество обученности учащихся.

План.

1. Этапы деятельности в процессе создания схемных и знаковых моделей.

  • Выстраивание логической цепочки;

  • Составление схем, таблиц.

2. Составление схемных и злаковых моделей – одно из условий повышения грамотности и интереса к предмету.

3. Приложение.

Воронцова М. В., учитель МСКОУ № 7
АКТИВИЗАЦИЯ РЕЧЕВОЙ И МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА УРОКАХ ВНЕКЛАССНОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА НА ОСНОВЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА.

Анализ исследования ученых (Выготский Л. С., Певзнер М. С., Лебединская Н. С., Рубинштейн С. Я. и др.) показали, что у детей страдающих общим психическим недоразвитием имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем.

Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания. Эмоции, волю, личность в целом.

Умственно отсталым воспитанникам характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. В учебной деятельности это приводит к тому. Что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание. Для умственно отсталых школьников характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.

Восприятие неразрывно связано с мышлением. Мышление является инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение. Абстрагирование, конкретизация. Все эти операции у воспитанников школы VIII вида недостаточно сформированы и имеют свои образные черты. Для всех умственно отсталых детей характерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующая роль мышления.

Наряду с указанными особенностями психических процессов школьников отмечаются недостатки в развитии речевой деятельности. Словарный запас умственно отсталых учащихся очень скуден и беден. Они мало пользуются глаголами, прилагательными, союзами. Для них характерно ограниченное понимание обращенной речи. Крайне несовершенным оказывается грамматический строй речи. Фразы умственно отсталых школьников односложны и в большинстве грубо грамматичны.

Таким образом, учитывая речевые и мыслительные недостатки деятельности учащихся учитель испытывает значительные трудности в учебном и воспитательном процессе умственно отсталого школьника.

Нам видится на сегодняшний день, актуальным и возможным, для разрешения этих трудностей использовать в педагогической деятельности сказкокоррекцию. Как способ активизации речевой и мыслительной деятельности учащихся школы VIII вида.

Сказка – это наиболее любимый жанр для детей. Занимательность сюжета; последовательность развития четкость и определенность характеров героев. Повторы облегчающие восприятие.

Сказка учит жить. Она может в увлекательной форме и доступными для понимания словами показать окружающую жизнь, людей, их поступки и судьбы, в самое короткое время показать, к чему приводит тот или иной поступок героя, дает возможность за 30—40 минут примерить на себя и пережить чужую судьбу. Чужие чувства, радости и горести.

Это уникальная возможность пережить, «проиграть» жизненные ситуации без ущерба для собственной жизни и судьбы. Ставит сказку в ряд с самыми эффективными способами воспитательно-образовательной работы с учащимися.

Структура коррекционно – развивающего урока по сказке

Этап

Назначение

Содержание этапа

1. Ритуал «входа» в сказку

Создать настройку на совместную работу. Войти в сказку

Коллективное упражнение. Например, взявшись за руки в кругу, все смотрят на свечу; дети передают друг другу мяч и так далее

2. Повторение

Вспомнить то, что делали в прошлый раз и какие выводы для себя сделали, какой опыт приобрели, чему научились

Учитель задает детям вопрос о том, что было в прошлый раз; что они помнят; использовали ли они новый опыт в течение тех дней, пока не было занятий; как им помогло в жизни то, чему они научились в прошлый раз

3. Расширение

Расширить представления ребенка о чем – либо

Учитель рассказывает или показывает детям новую сказку. Спрашивает, хотят ли они этому научиться, попробовать, помочь какому – либо существу из сказки и прочее

4. Закрепление

Приобретение нового опыта, проявления новых качеств личности ребенка

Учитель проводит игры, позволяющие детям приобрести новый опыт; совершают символические путешествия, превращения и прочее

5. Интеграция

Связать новый опыт с реальной жизнью

Учитель обсуждает и анализирует вместе с детьми в каких ситуациях их жизни они могут использовать тот опыт, что приобрели сегодня.

6. Резюмирование

Обобщить приобретенный опыт, связать его с уже имеющимся

Учитель подводит итоги занятия. Четко проговаривает последовательность происходящего на занятии, отмечает активность детей, оценивает, подчеркивает значимость приобретенного опыта, проговаривает конкретные ситуации реальной жизни, в которых дети могут использовать новый опыт

7. Ритуал «выхода» из сказки

Закрепить новый опыт, подготовить ребенка к взаимодействию в привычной социальной среде

Повторение ритуала «входа» в занятие с дополнением. Психолог говорит: «Мы берем с собой все важное, что было сегодня с нами, все, чему мы научились». Ребята протягивают руки в круг, совершают действия как будто что – то берут из круга, и прикладывают руки к груди

Таким образом, системная воспитательно — образовательная работа по сказке активизирует мыслительную и речевую деятельность детей, на вербальном и эмоциональном уровне, помогает осознать правила и нормы нравственного воспитания, способствует лучшему усвоению знаний, умений, навыков и обеспечивает условия для социальной реабилитации и интеграции учащихся школы VIII вида в общество.

Корнеева М.А., Столбова Н.Б., учителя русского языка и литературы МОУ СОШ № 104
ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ОДНА ИЗ ФОРМ РАБОТЫ КЛУБА «ЛИТЕРАТУРА И ВРЕМЯ».

Работа клуба «Литература и время» строится вокруг изучения актуальных вопросов литературоведения и искусства. Через культуру мы пытаемся показать школьникам неразрывную связь между духовной и материальной жизнью, гармоническую по своему содержанию. Мы стараемся донести до детей мысль о том, что без духовного здоровья нет осмысленной, содержательной жизни и личного счастья. А единственный «инструмент» формирования духовной жизни – саморазвитие, которое осуществляется через чтение, знакомство с культурой настоящего и прошлого.

Сверхзадача каждого заседания клуба – в дискуссии по поводу литературных и культурных проблем выйти на их нравственный и духовный смысл. Этот выход не только «дает простор» дискуссии, но и является толчком для творчества ребят. Одни заинтересуются научной, исследовательской стороной вопроса, а другие создадут сценарий заседания, напишут заметку в газету, создадут электронную презентацию или веб-страницу в Интернете. Найдутся и такие, которые напишет стихи и рассказы, чтобы выразить свои чувства и мысли, родившиеся во время обсуждения тем на заседаниях клуба.

Цели и задачи работы клуба требуют такой организации деятельности школьников, в которой они могли бы попробовать себя в разных направлениях, «примерить» разные социальные роли. Это возможно в проектной деятельности.

На примере подготовки одного дискуссионного заседания мы расскажем, как осуществляется такая работа.

Тема проекта: «Шекспировский вопрос», который для дискуссии мы переформулировали конкретно: «А был ли Шекспир?».

Участники проекта: ученики 10-х и 11-х классов.

Цель: воспитательная, связанная с оценкой подлинных и мнимых ценностей жизни. Причем пример актуален для сегодняшнего дня и связан с проблемой славы и известности. Это то, что дети видят каждый день на экранах телевизоров. В заседании было важно показать внешнее и внутреннее содержание проблемы, которое выявляет и подтекст творчества самого Шекспира, где ведущее содержание раскрывается через противопоставление материального и духовного, сущего в жизни героев, часто противоречивого по содержанию.

Планируемый результат. Проведение заседания дискуссионного клуба, где были бы представлены и теоретические изыскания по данному вопросу, и была бы организована дискуссия духовно-нравственного содержания.

Предполагаемый продукт: темы мини-сочинений для соцопроса; доклады, рефераты, сценарий, музыкальное оформление, вопросы дискуссии, газета или презентация, афиши, заметки в школьную прессу, интервью у участников заседания, стихи, рассказы.

Тип проекта смешанный. На первом этапе – информационный, на втором – творческий.

Открытую координацию мы всегда сочетаем со скрытой. С одной стороны, мы берем на себя организаторские функции внешнего характера: организуем репетиции, раздаем задания и темы рефератов и сообщений на первом этапе, ведем контроль результатов работы, осуществляем режиссерскую постановку заседания. А с другой – мы вместе с детьми обсуждаем материал, не навязывая свою точку зрения, предлагаем, «подкидываем» провокационные вопросы и решения, на равных создаем творческий продукт и выносим его на обсуждение ребят.

Продолжительность проекта – один месяц. В среднем этого времени достаточно.

Группы учащихся.

1. Группа теоретиков.

2. Техническое и информационное сопровождение, проведение соцопросов (журналисты).

3. Группа сценаристов.

4. Группа актеров.

5 Группа независимых (связана с подготовкой выступлений в дискуссии и созданием творческих работ).

Возможные роли: теоретики, социологи, журналисты, ведущие, докладчики, выступающие в дискуссии, представляющие творческие наработки (авторы), технические работники (музыкальное и информационное, мультимедийное сопровождение), актеры. Практика показывает, что часто ребята сочетают несколько ролей.

Ход проекта

Первый этап информационный по своему содержанию.

Объявление темы заседания клуба: афиша.

— Проведение соцопроса в старших классах. Примерные темы мини-сочинений: «Как вы относитесь к феномену славы и известности»; «Слава! Это хорошо или плохо?»; «Нужна ли талантливому человеку слава?».

Определение предмета информационного поиска. В нашем случае это вся информация по стратфордианской и нестрадфордианской версиям биографии Шекспира. В результате поисков мы вышли на книгу современного русского литературоведа Ильи Гилилова «Игра об Уильяме Шекспире», где выдвигается версия о Шекспире как о литературной мистификации (пример русской литературе — Козьма Прутков) – детище графа Ретленда, дипломата и путешественника, и его жены Елизаветы, дочери английского поэта Филиппа Сидни.

Аналитическая работа по собранному материалу вывела на новые вопросы: «Как на собранном материале организовать дискуссию?», «Каков будет сценарий заседания?»

Корректировка первоначального направления. На основе анализа полученной информации научного содержания и содержания опроса мы сформулировали вопросы дискуссии, которые носили нравственное содержание, перекликающееся с идеями творчества Шекспира. Эти вопросы были известны только группе теоретиков (по содержанию), причем точную формулировку не знал никто, кроме руководителей клуба. Вопросы должны были прозвучать только на заседании. «Почему Шекспир-Ретленд прибег к мистификации?», «Почему он отказался от славы прижизненной и посмертной?»

На этой фазе проект из информационного перерос в творческий.

Промежуточный продукт: рефераты, доклады, сообщения, дайджест по материалам соцопроса.

Обсуждение продукта творческого проекта. Главный продукт – сценарий заседания. В нем должен быть представлен информационный блок, авторская позиция Шекспира, должна быть спланирована дискуссия, и показаны отзывы ее участников на проблему. Все заданные условия нашли отражение в следующем ходе сценария.

1. Информационный блок изысканий (доклады, сообщения) был введен в инсценировку спора двух Шекспиров (Шакспера и Ретленда), который перерос в подготовленную театрализованную дискуссию «представителей» страдфордианской и нестрадфордианской школ исследования творчества великого английского драматурга и поэта.

2. Эта «поставленная» дискуссия вышла на вопросы разговора, державшиеся в тайне. Эти вопросы были открытием для ребят, так как, на первый взгляд, вопросы соцопроса не имели ничего общего с темой заседания клуба. Этот момент и стал отправным для дискуссии в аудитории.

3. Дети и гости выдвинули свои версии ответов на предложенные вопросы. А затем слово «предоставили» самому Шекспиру. Здесь было важно показать, как автор великих трагедий представляет противоречия жизни. Были сыграны инсценировки:

— сцена беседы Лоренцо и Ромео о венчании из 2 действия трагедии «Ромео и Джульетта»;

— литературный монтаж из отрывков сонетов и трагедий Шекспира.

Рефлексивный момент проекта во многом сосредоточен в продукте. Это и само заседание, и заметки в школьную прессу, и газета, украсившая класс к мероприятию, и творческие работы учеников (сочинения, доклады и т. д.). Конечно это еще не все использованные возможности проектной деятельности в рамках данной темы. Можно было бы активней задействовать Интернет-ресурсы, наконец, выйти на связь с автором книги о Шекспире. Но приобретенный опыт бесценен, и в дальнейшей работе клуба он найдет достойное продолжение.

СЕКЦИЯ № 7
«Формирование и развитие специальных и ключевых компетенций учащихся средствами дисциплин ОО «Обществознание»

Могиляс М.Ю., учитель истории МОУ СОШ № 5
РОЛЬ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА В РАЗВИТИИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ НА УРОКАХ ОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН.

Метод проектов рассматривается сегодня как педагогическая технология, цель которой — ориентирование ученика на актуализацию имеющихся знаний и приобретение новых (порой и путем самообразования) для активного включения в проектировочную деятельность в социокультурной среде.

Теоретические позиции проектного обучения по Т. И. Шамовой и др., позволяющие выявить существенные отличия от традиционного обучения, роль и место в учебном процессе, можно определить следующим образом:

  • образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

  • комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности;

  • глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;

  • гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.

Хочется подробнее остановиться на проектной деятельности.

Проект — буквально «брошенный вперед», то есть прототип, прообраз какого-либо объекта или вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания проекта.
Проекты могут разрабатываться как индивидуально, так и группой учащихся (временным или постоянным творческим коллективом), коллективом класса, коллективом школы, несколькими школами, школой и предприятием и т. д. Несмотря на это, каждый проект должен иметь практическую направленность. Проект как метод позволяет освободить учителя от роли всезнающего оракула, превращая его в консультанта и помощника учеников, которые в свою очередь, становятся активными участниками процесса «обучения — учения». Осваивая технологию проектирования, учащиеся приобретают свой собственный опыт интеллектуальной деятельности.

По продолжительности проекты могут быть краткосрочными, средней продолжительности, долгосрочные. Краткосрочные проекты проводятся на уроках по отдельному предмету. Примером могут служить отдельные темы по истории и праву.

Учебный коммуникационный проект — совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся-партнёров, организованная на основе коммуникации, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности, направленную на достижение совместного результата деятельности.

Предмет: Право.

Тема «Юридические профессии»

Цель проекта: познакомить учащихся с юридическими профессиями через знакомство с людьми данных профессий.

Срок проекта: две недели

Задачи проекта:

1. Собрать материал о профессиях

2. Узнать, какие ВУЗы Челябинска готовят данных специалистов.

3. Познакомиться с людьми данных профессий.

4. Провести защиту проекта на уроке перед аудиторией класса.

Интеграция проекта: русский язык, риторика, история, обществознание, технология

Развитие коммуникативных способностей: умение брать интервью, защищать проект, оформление рекламных проспектов, способность к общению, диалогу, конструктивной критике и поиску решения.

1. Исторические проекты позволяют их участникам исследовать самые разнообразные исторические проблемы; прогнозировать развитие событий политических, социальных, анализировать какие-то исторические события.

С содержательной точки зрения исторические проекты могут быть следующих типов:

  • Воображаемые путешествия, которые могут преследовать самые разнообразные цели: — обучение речевым структурам, клише, специфическим терминам, диалоговым высказываниям, описаниям, рассуждениям, умениям и навыкам из других областей знаний.(Французская и русская революции, Война с Наполеоном и Великая Отечественная война.)

  • Имитационно — деловые, моделирующие профессиональные, коммуникативные ситуации, которые максимально приближают игровую ситуацию к реальной, встречающейся в жизни. (Я- император, управляющий фабрикой, крестьянин и т. д)

  • Драматизированные, нацеленные на изучение литературных произведений в игровых ситуациях, где в роли персонажей или авторов этих произведений выступают учащиеся.

  • Имитационно — социальные, где учащиеся исполняют различные социальные роли (политических лидеров, журналистов, учителей, пр.).

2. Лабораторный метод обучения. Развивая интерес к истории и обществознанию, лабораторный метод позволяет индивидуализировать преподавание с учетом возраста и степени подготовленности учащихся, их умственного развития; повысить интенсивность труда старшеклассников; научить их анализировать материал и делать самостоятельные выводы; формировать историческое сознание. Учащиеся работают по проблеме самостоятельно, что позволяет исключить традиционную форму опроса, а итоговая оценка по работе ставится в результате дискуссий и бесед с каждым учеником. Разработан алгоритм проведения лабораторной работы:

  • Цель (доказать или опровергнуть заданную проблему);

  • Основные задачи, необходимые решить в результате выполнения работы;

  • Инструменты для исследования: литература, карты, документы, иллюстрации;

  • Оформление результатов работы (графики, таблицы, тезисы и т. д.)

  • Ход исследования проблемы и полученные результаты;

  • Вывод по работе.

Лабораторные исследования можно проводить по всем темам курсов. Главное помнить, что должно произойти открытие (даже при наличии отрицательного результата).

Апробированы лабораторные работы по темам:

  • Роль материальной и духовной культуры в развитие Древнегреческой цивилизации (История мировых цивилизаций);

  • Я в политическом процессе (обществознание);

  • Оценка личности Петра I историками и современниками (История Отечества);

  • Психологический портрет Сталина.

3. Вероятно, нет такого учителя истории, который не использовал бы на своих уроках кроссворды- собственноручно составленные учениками. Конечно, решение кроссвордов не может и не должно стать основной формой работы, но регулярное использование этой познавательной игры на уроках представляется вполне целесообразным.

Попробую перечислить те педагогические достоинства, которыми, на мой взгляд, обладает эта форма работы:

— это игра, которая создает достаточно комфортное состояние для ребенка во время учебного занятия;

— это игра с правилами, причем с правилами, продиктованными не только конкретным учителем, но и субъектным опытом детей;

— это обучающая игра, которая помогает ребенку узнать что-то новое о какой-то конкретной теме;

— это игра развивающая, она помогает развивать память и цепкость ума, заставляет читать не только учебник, но и дополнительную литературу по предмету;

— это игра, которая стимулирует самостоятельную деятельность ученика;

— это игра, которая дает возможность ощутить ребенку собственный интеллектуальный успех, что важно для успевающих учеников, но еще важнее для ребят, испытывающих затруднения в учебе.

Учениками и учителем разработаны кроссворды по следующим темам:

  • История Отечества: Киевская Русь, правление Ивана Грозного, Смутное время, Петр I на фоне истории и т. д.;

  • История Древнего мира: правители Египта, особенности Междуречья, искусство Древней Греции и Древнего Рима;

  • История средних веков: религия и ее особенности, искусство европейских государств, государственное устройство;

Обществознание:

  • общество и сферы общественной жизни,

  • правоведение,

  • история общественной мысли и т. д.;

Какими же могут быть конкретные цели проектного обучения? Ряд исследователей под целями проектного обучения понимают следующее:

  • Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии.

  • Указанное становится возможным:

  • Через проживание «ситуации успеха» (на уроке или вне урока) не на словах, а в деле почувствовать себя значимым, нужным, успешным, способным преодолевать различные проблемные ситуации

  • Через осознание себя, своих возможностей, своего вклада, а также личностного роста в процессе выполнения проектного задания.

  • Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности.

Как известно из практики учебных занятий, социально важным является умение не только высказать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно (т. е. с желанием использовать позитив, а не разрушить) критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения.

Основные составляющие развития коммуникативных способностей детей через проектную деятельность:

  1. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы).

  2. Достижение конечных результатов является важным показателем продуктивности проектной деятельности. При этом идет максимальное нацеливание на реальные образовательные и воспитательные цели.

Проектная деятельность помогает как нельзя лучше организовать целенаправленное сотрудничество по воспитанию будущего поколения через активную, творческую деятельность.

Работы, которые предлагается выполнять учащимся, отвечают их уровню подготовки, возрастным особенностям и интересам учащихся. Здесь главное условие — оптимальное соблюдение всех психологических и педагогических подходов к организации деятельности ребенка.

В заключение следует подчеркнуть, что метод проектов, предлагая широкие возможности для организации исследовательской деятельности обучаемых, находит все большее распространение в практике преподавания общественных дисциплин как в школе, так и в высших учебных заведениях.

Темных О. М. учитель истории МОУ СОШ № 6
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПО ИСТОРИИ В 9-М КЛАССЕ.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определяет цели общего образования. Она подчеркивает обязательность формирования целостной системы универсальных знаний, умений, навыков. А также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т. е. ключевых компетенций, определяющих качество образования.

В рамках сказанного смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является собственный опыт учащихся. Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Этому как нельзя более способствует проблемный метод обучения. В требованиях к уровню подготовки выпускников включено использование приобретенных знаний и умений в практической деятельности и повседневной жизни для высказывания собственных суждений, понимания исторических причин и исторического значения, для объяснения исторически сложившихся норм поведения. Наиболее эффективным методом в этом случае является проблемно-поисковый метод обучения. Проблемную ситуацию на уроке может создать непосредственно заголовок: «Святы ли иконы?», «Рассудок или озарение?», «Быть или не быть союзу?». Типы проблемных ситуаций могут быть разные: ситуация неожиданности – идеи и факты вызывают у слушателей удивление, поражают своей неожиданностью. Например, рассказ о том, что в 1915г. во время I Мировой войны немецкий крейсер «Бреслау» внезапно подорвался на мине неизвестного туркам минного поля. Кто поставил это минное поле, если турки внимательно следили за действиями русских минных заградителей и знали расположение всех минных полей.

Другой тип – ситуация конфликта, когда новые факты вступают в противоречия с устоявшимися в науке теориями. О ком из русских поэтов марина Цветаева писала следующие строки: «Одно единственное движение губ, имя твое – 5 букв»? Это Блок, имя которого до реформы 1918г ода состояло из 5 букв – Блокъ. Ситуация несоответствия создается, когда жизненный опыт противоречит научным данным. Обычно подлинность картины определяет искусствовед, но однажды подлинность картины Винсента Ван Гога доказал обычный полицейский. Как ему удалось это сделать? Ситуация неопределенности возникает в случае, когда проблемное задание содержит недостаточное количество данных для его разрешения. Вопрос в том, какие два портрета повесил в своем кабинете Сталин с началом войны подталкивает учащихся к проявлению сообразительности, смекалки, интуиции.

Следующая ситуация – предположения – основана на возможности выдвинуть собственную версию о причинах, характере, последствиях исторических событий. Например, известно, что Сталин с мая 1941 года дал задание советской разведке следить за ценами на баранину в Европе. Для чего?

Наконец, ситуация выбора предлагает школьникам из нескольких представленных вариантов ответа выбрать и обосновать один, наиболее убедительный.

Этапы проблемного обучения содержат:

а) конструирование учебной проблемы;

б) выбор способов решения проблемной задачи;

в) решение проблемной задачи.

В организации проблемного обучения могут использоваться различные приемы: аналитическая беседа, эвристическая беседа, проблемное изложение, рассуждение, ученическое исследование. Их использование зависти от уровня проблемного обучения.

Метод проблемного обучения может оказаться полезным как для индивидуального, так и для группового исследования.

Учебная деятельность, рассматриваемая в контексте проблемного обучения – это собственная мыслительная деятельность учащихся по приобретению и усвоению научных знаний. Благодаря самостоятельной познавательной деятельности происходит изменение (преобразование) самих субъектов этой деятельности. Ребенок становится, заинтересован учением и самообразованием. В этой ситуации он учащийся, т. е. « учащий себя сам». Он главный работник на уроке, где учитель направляет его на путь саморазвития. В этом собственно и состоит смысл организации образовательного процесса.

Учебная деятельность в проблемном обучении, таким образом, способствует формированию ключевых компетенций:

  • Общекультурной: использование знаний об историческом пути и традициях народов России и мира, в общении с людьми другой культуры,

  • Ценностно-смысловой: высказывание собственных суждений об историческом наследии народов России и мира,

  • Социально-трудовой: объяснение исторически сложившихся норм социального поведения и др.

Жукович Е. В., учитель истории МОУ СОШ № 151
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СТРУКТУРНО-ЦЕЛЕВОЙ МОДЕЛИ СОДЕРЖАНИЯ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРАВОВОГО ПРОФИЛЯ.

Компетентностный подход – совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний; а основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетенций.

В рамках национального образовательного проекта одной из важнейших задач является обеспечение школой нового качества образования.

Качество образования – соотнесение целей и результатов. Поэтому наша задача определить эти цели и результаты.

Электронная модель содержания школьного образования включает в себя представленный с помощью особой технологии Государственный образовательный стандарт. Работа по созданию модели начинается с осмысления образовательного стандарта, содержание которого нормируется путем задания:

— целей его изучения;

— обязательного минимума содержания;

— требований к подготовке выпускников, которые описывают что выпускник должен знать, понимать, уметь; как выпускник может использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни.

Такому представлению можно поставить в соответствие структурно-целевую модель содержания школьного образования, включающую:

— взаимосвязанные дидактические единицы;

— взаимосвязанные цели обучения, соответствующие требованиям «знать, понимать, применять», которые обеспечиваются определенными дидактическими единицами;

— предметные компетенции, формирование, которых обеспечивается через достижение каких-либо целей обучения или непосредственно с помощью дидактических единиц.

Формирование предметных компетенций обеспечивает формирование общепредметных компетенций, а те в свою очередь – ключевых компетенций.

Этапы построения модели стандарта представлены в виде таблиц – на основе таксономии Бенджамина Блума.

Таблица 1 Дидактические единицы обязательного минимума содержания основных образовательных программ по праву и экономике (профильный уровень) — на данном этапе работы, после занесения в таблицу дидактических единиц, выявляются их взаимосвязи и заносятся в таблицу номера входящих и выходящих ДЕ.

Таблица 2. Требования к уровню подготовки выпускников (таксономия Б. Блума целей обучения) — устанавливаем ДЕ, обеспечивающие цели обучения, указывая их в соответствующей графе, одновременно заполняя последнюю графу первой таблицы. Выявляем связи, между целями обучения занося их в соответствующие графы, указываем компетенции, формирование которых обеспечивается через достижение данной цели. Определяем категорию Б. Блума для каждой цели обучения (учебные цели представляются в когнитивной области по категориям: знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка).

Таблица 3. Требования к уровню подготовки выпускников (компетенции) — представление предметных компетенций и целей обучения, обеспечивающих формирование данных предметных компетенций.

Для того, чтобы определить достижение той или иной цели необходим инструментарий оценивания, который можно представить в виде отдельной таблицы в которой взаимосвязаны цели обучения, формируемые компетенции и контрольно-измерительные материалы, проверяющие достижение той или иной цели.

Т. о. структурно-целевая модель содержания школьного образования и является инструментально прописанной целью. Такая работа позволяет устранить нестыковки между темами, увидеть в целом все содержание учебного предмета, общие цели изучения предмета, место и роль каждой темы в достижении этих целей, что в свою очередь позволяет: а) сконцентрировать усилия на главном (упорядочивание целей, определяя первоочередные задачи, порядок и перспективы работы); б) внести в работу ясность: конкретные учебные цели дают возможность разъяснять ученикам ориентиры в их учебной работе; в) создать эталоны оценки результатов обучения.

Данная модель содержания образования нашла свое отражение в календарно-тематическом планировании, что позволяет учителю на каждом уроке, на каждой теме не только формировать те или иные компетенции, но и одновременно осуществлять контроль за степенью освоения материала, а значит и за уровнем восприятия материала на профильном уровне.

Свистунова С. И., учитель истории МОУ СОШ № 25
ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ «ИСТОРИЯ».

В последние годы в системе российского образования весьма актуальной стала проблема формирования ключевых компетенций. Они должны определять качество содержания образования в современных условиях.

Базовые ключевые компетенции

Что означает понятие «компетенции»?

Competentia - лат., круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен (обладает познанием и опытом). При этом понятия-синонимы «компетенция» (совокупность взаимосвязанных качеств личности - знания, умения и навыки, способы деятельности) и «компетентность» (владение человеком соответственной компетенцией, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности) различаются в том, что первое - это требование к подготовке ученика, а второе -уже состоявшееся личное качество или характеристика.

Формирование компетенций происходит средствами содержания образования. В итоге у ученика развивается способность решать в повседневной жизни реальные проблемы: от бытовых до производственных и социальных, т. е. формируется его функциональная грамотность (теоретические знания и умение применять их в практической деятельности).

А.В. Хуторской выделяет трехуровневую иерархию компетенций:

  1. Ключевые компетенции (относятся к общему содержанию образования).

  2. Общепредметные компетенции (относятся к учебным предметам и образовательным областям).

  3. Предметные компетенции (конкретное описание и возможности функционирования в рамках отдельных предметов).

По мнению Л.Н. Боголюбова, ключевые компетенции опираются на следующее:

  • универсальные фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения, основные научные категории. Например, понятие «государство» является «ключом» к изучению любого конкретного государства (от Древнего Египта до современных государств);

  • универсальные умения (например, умение работать с печатным текстом - учебным, научным, философским, публицистическим и иным);

  • обобщенный опыт творческой деятельности.

А.В. Хуторской предлагает семь ключевых образовательных компетенций:

  1. Ценностно-смысловые компетенции (в сфере мировоззрения), связанные с ценностными приоритетами ученика, его способностью понимать окружающий мир, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий.

  2. Общекультурные компетенции, связанные с опытом освоения учеником особенностей национальной и общечеловеческой культуры, уважение друг друга, способность жить с людьми других языков и религий.

  3. Учебно-познавательные компетенции, включающие знания и умения целеполагания, планирования, организации, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности,

  4. Информационные компетенции - умение самостоятельно искать, анализировать, отбирать необходимую информацию, преобразовывать и передавать ее.

  5. Коммуникативные компетенции — знания языков, навыки работы в группе и т. п.

  6. Социально-трудовые компетенции - владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере.

  7. Личностные компетенции (самосовершенствование) — усвоение способов физического, духовного и интеллектуального самосовершенствования.

Другие педагоги (И.С. Сергеев) объединяют политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений и т. п.) с общекультурными компетенциями в группу гражданских компетенций. А также выделяют когнитивные компетенции (готовность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и общественной жизни).

Перечень ключевых компетенций нуждается в детализации по возрастным ступеням, по образовательным областям и по учебным предметам. Не вполне ясно, как организовать оценивание компетенций (возможно - это будет наблюдение). Возможности обучения в деле формирования и развития компетенций могут быть ограничены индивидуально-психологическими особенностями учащихся.

Компетентностный подход

Компетентностный подход признан ведущим в построении гражданского общества. В связи с глубокими переменами во всех областях жизни общества XXI века он предполагает усиление практической деятельности образования:

  1. Выделение знаний и умений, которые будут востребованы в реальной жизни.

  2. Необходимость творческого подхода в разрешении новых общественных противоречий.

  3. Постоянное пополнение знаний для освоения в случае необходимости новых профессий.

  4. Умение принимать самостоятельные решения сознательно и грамотно.

Комтентностный подход предполагает также включение важнейших компетенций в педагогическое целеполагание и отбор содержания для их формирования.

В традиционном образовательном процессе ключевым вопросом был: «Чему учить?» (логика: цель образования /знания, умения, отношения, ценности/ - содержание образования - формы и методы обучения - приемы и средства обучения). При компетентностном подходе к образовательному процессу ключевым вопросом становится: «Как учить?» (изменение логики: цель образования /компетенции/ - формы и методы образования - содержание образования -приемы и средства обучения). Таким образом, вопрос: «Как учить?» определяет способы деятельности учащегося и характер опыта, которым ему предстоит овладеть в процессе обучения.

Если обществознание - компетентностный предмет (нацелен на формирование компетенций), то история в большей степени - «знаниево-умениевый» предмет, но и в ней можно и нужно использовать методы активной деятельности самих учащихся. Методики такого типа давно применяются в отечественной школе: «вопросно-ответный метод» (рефлексивное обучение) -1900-1910-е гг., «исследовательский метод» - 1910-1920-е гг., «Дальтон-план», «метод проектов» -1920-е и 1990-е гг., «эвристическое обучение» - с 1980-х гг., «метод телекоммуникационных проектов» - с конца 1990-х гг. и другие.

Курс истории и компетентностный подход

Можно ли избежать трудностей, неизбежно возникающих при реализации знаниевого подхода к сущности исторического образования (обучение истории - это поглощение учеником определенной суммы знаний) и применить компетентностный подход в курсе истории? Безусловно, так как в широком контексте все упомянутые компетенции являются межпредметными. Каждый учебный предмет, в том числе и история, должен играть в формировании той или иной компетенции свою роль в зависимости от возможностей предмета.

Напомним, что компетенции выражаются и формируются через соответствующие умения. Ведь с помощью истории можно развить личность ребенка, его творческое мышление, умение критически анализировать прошлое и настоящее, делать собственные выводы. Целью обучения, в конечном счете, является саморазвитие индивида как личности, культурно-исторического субъекта.

Далее рассмотрим, какими способами (формами и методами) можно реализовать на уроках истории компетентностный подход.

Урок истории - один из немногих, где ученики приобретают навыки общения, где относительно легко возникает атмосфера творчества и поиска, т.е. идет формирование коммуникативной компетенции. Одним из возможных путей является применение таких форм групповой работы, которые дают возможность дифференцированно подойти к ученикам, индивидуализировать процесс обучения, сформировать умение владеть различными социальными ролями в коллективе, навыки работы в группе: представить себя, задать вопрос, вести дискуссию.

Так, интересные результаты можно получить, если организовать ролевую игру по истории стран «третьего мира» в конце XIX века. Класс делится на группы по 5-7 человек в каждой и выбирает одну из стран Азии (Индия, Турция, Китай), Африки, Латинской Америки для заочного путешествия. Внутри групп распределяются роли и задания:

КАРТОГРАФ - готовит геополитическую характеристику страны во второй половине XIX века, во время выступления использует карту.

ИСТОРИК - составляет краткую историческую справку о стране до момента потери ею своей независимости, при этом объясняет термины, понятия. Без дополнительной литературы «историку» не обойтись.

РЕПОРТЕР - «берет интервью» у местного населения и колонистов (разрабатывает вопросы).

ПОЛИТОЛОГ (европеец) - готовит выступление на тему «Вклад Европы в развитие данной страны».

ПРЕДСТАВИТЕЛЬ НАЦИОНАЛЬНОГО ДВИЖЕНИЯ - готовит выступление и обоснование подъема национально-освободительного движения в своей стране.

Современная ситуация в преподавании истории (синхронно-параллельное изучение всемирной и отечественной истории) открывает широкие возможности для переосмысления российской истории, в том числе и в плане выявления связей и аналогий с европейской и мировой историей. А поэтому в преподавании предмета должна существовать такая позиция, которая допускала бы самостоятельный анализ прошлого и множественные точки зрения на него, позволяла бы делать акцент на сравнительной истории и взаимовлиянии различных культур. Изменение подходов к изучению истории подразумевает толерантность во взаимодействии между учащимися, а также в отношении учащихся к определенному предметному содержанию. Остановимся на кратком анализе образовательного процесса с позиций оптимального отбора методов и форм формирования общекультурной компетенции (толерантности).

В плане содержания уроков истории необходим целенаправленный отбор учебного материала: он должен включать различные теории, точки зрения ученых, следует акцентировать поворотные, альтернативные ситуации в общественном развитии, отражающие его многообразие, приводить различные оценки событий, политических деятелей (особенно это касается новейшей истории России).

Учителю истории необходимо также организовать сам процесс обучения в формах личностно ориентированной педагогики: дискуссии, деловые игры, дебаты, решение проблемных задач, моделирование ситуаций и т.п. Главное, чтобы на уроке присутствовала ситуация неопределенности, в которой от самого учащегося зависел бы выбор тех или иных вариантов решения учебной задачи, а также степени и формы личного участия в этом.

Чтобы развить у учащихся такие толерантные качества как - готовность к сотрудничеству, открытость для другого мнения, сочувствие, понимание,- можно использовать метод наблюдения. В старших классах можно провести занятия, основанные на активном общении по так называемой технологии «аквариума» (разновидность дискуссии). Суть ее такова: класс делится на две группы (внутренний и внешний круги). Группа внутреннего круга обсуждает и решает определенную проблему, а группа внешнего круга наблюдает и оценивает ход обсуждения по заранее определенным критериям:

  • корректность высказываний (язык, соответствие теме);

  • уважительное отношение к говорящему;

  • учет интересов участников (дает возможность высказаться другим);

  • выдержка (видит причину конфликта в проблеме или в оппоненте);

  • осознание и реализация своей роли в группе (лидер, идеолог, критик и пр.).

Так, например, темами обсуждения в 11 классе могут быть: «Февральская революция и альтернативы развития страны», «Триумф и трагедия победителей» (1945-1953 гг.), «Быть или не быть Союзу?» (Распад СССР и его последствия») и другие.

На уроках истории учащиеся формируют умения самостоятельно искать, анализировать, отбирать необходимую информацию в тексте, цифрах, диаграммах, используя при этом информационные технологии (компьютер, Интернет), извлекать информацию из различных источников (научных, публицистических статей и т. д.). Иными словами, речь идет о формировании информационной компетенции. При этом расширить и углубить знания по теме, развить информационные умения и навыки на уроках истории можно с помощью приемов индивидуализированной работы учащихся. Приведем некоторые из них.

  1. При изучении нового материала на уроке, возможно, предложить учащимся разработать индивидуальный проект, при этом задание частично можно выполнить дома. Информационным материалом служат копии иллюстраций из детских энциклопедий, учебников, CD-ROM. Например, учащимся предлагается задание: разработать экскурсию по одному из величественных городов Древнего Востока (Вавилон, Ниневия, Персеполь) с указанием достопримечательностей, планом города, видами, «экспонатами». Вавилон: укрепление города, ворота Иштар, рисунки на воротах, рынок, висячие сады Семирамиды, Вавилонская башня. Ниневия: городские стены, дворец Синаххериба, древняя библиотека. Персеполь: царский дворец, его устройство, жизнь царей, на царском пиру.

  2. Научить ребят работать с текстом учебника и другими источниками информации поможет задание по составлению проверочных тестов к теме.

  3. Чтобы научить учащихся кратко излагать исторический материал (информацию), отделять главное от второстепенного, а, в итоге, сформировать умение написать доклад и реферат по предмету, можно предложить подготовить небольшую статью для исторической энциклопедии.

  4. Научить работать самостоятельно с источником информации можно с помощью таких заданий: попросить ребят поработать со словарем и выписать в тетрадь определения понятий, с помощью текста и иллюстраций учебника подготовить рассказ, намеренно сделав в нем ошибки и т.п.

Остановимся на проблеме развития ценностных компетенций учащихся на уроках истории. Все чаще результат образования рассматривается как совокупность знаний, умений и личностных ценностных ориентиров учащихся. Какие именно ценности выделить в качестве ключевых? В Федеральном компоненте стандарта одна из целей исторического образования представлена как «развитие гуманитарной культуры, ценностных ориентации на основе личностного осмысления исторически сложившихся нравственных, гражданских, социальных, этнонациональных, культурных и других ценностей». Наибольшими возможностями в плане развития системы личных ценностей обладают гуманитарные предметы, прежде всего история и литература, на которых внимание учащихся привлекается к проблемам нравственного выбора, эмоционального переживания, поведения в конфликтных ситуациях. Многие темы в курсе истории содержат богатый «ценностный пласт». Можно выделить общечеловеческие, общенациональные, гуманистические ценности и антиценности. Как построить образовательный процесс и отношение к ученику, чтобы воспитать его как личность, способную по мере своего развития осуществлять выбор собственной системы ценностей?

В соответствии с ценностно-деятельностным подходом, разработанным Г.Е. Залесским, продуктом учебной деятельности является умение строить свои поступки в зависимости от своих знаний, навыков и ценностных ориентиров, умение решать нравственные задачи.

Образовательный процесс организуется таким образом, что учащийся постоянно ставится в ситуацию решения вопроса о том, как отнестись к данному историческому событию. При этом учащийся проводит фактический анализ и ценностно-оценочный анализ, определяя значение данного события для развития общества, личности и т.д. Таким образом, учителем ставится цель выработать умение использовать при оценках систему общечеловеческих, социально значимых и личных ценностей, соотносить их, чтобы выработать ответственность за принятое решение.

При организации учебной деятельности с целью создания положительной мотивации обычно используются ценностно-проблемные ситуации, в которых ученик должен осуществить выбор: с помощью каких ценностей дать оценку тому или иному историческому событию (этап актуализации личных ценностей). Например, приступая к изучению эпохи Петра 1, можно обсудить с учащимися вопросы: как вы отнесетесь к человеку, если его деятельность имеет положительный результат, но осуществляется жестокими методами и средствами? А если этот результат ощутим в масштабах всей страны, создает условия для прогресса во многих областях? Учащиеся вероятнее всего ответят по-разному на каждый из этих вопросов. При этом можно наблюдать, как происходит процесс актуализации личных ценностей.

Обязательным этапом при ценностно-деятельностном подходе является этап коллективной познавательной деятельности, в ходе которого отрабатывается умение самостоятельно формулировать свою позицию, аргументировано защищать и обосновывать ее. При этом ученики должны иметь право на субъективность и пристрастность, на обоснование своих решений нравственных проблем истории. Причем мнение ученика не всегда совпадает с мнением учителя, происходит так называемый «конфликт ценностей». Учитель, не навязывая своего мнения, корректирует этот процесс на основе деятельности самосознания ученика.

Очень часто урок истории выполняет мотивационную роль, приводит к актуализации личной системы ценностей. Так, на первом уроке в 11 классе по теме «Великая Отечественная война» можно прочитать с ребятами тексты двух документов: «Из выступления А. Гитлера по радио» от 22 июня 1941 г.» и «Из выступления по радио И.В. Сталина» от 3 июля 1941 г. Проведя сравнительный анализ двух однородных документов, многие ученики готовы выразить свое отношение к характеру этой войны. Другие, заинтересовавшись проблемой, стремятся обратиться к дополнительному материалу, а учитель указывает им источники информации.

В контрольно-измерительные материалы всегда включаются задания на оценку, на высказьшание своего отношения. При выполнении таких работ оценивается только аргументация, а также ее соответствие высказываемой оценке, и можно видеть, насколько устойчивы ценности учащихся.

.Модернизация школьного образования ориентирует на развитие познавательной самостоятельности учащихся, формировании у них умений исследовательской деятельности, т.е. речь идет об учебно-познавательной компетенции.

В помощь учащимся помимо множества учебников по всем курсам истории, рабочих тетрадей, атласов, предлагается обилие научной литературы в библиотеках и на прилавках книжных магазинов, кроме того, созданы обучающие компьютерные программы по предмету, ресурсы глобальной сети Интернет. Это создает возможности организовать полноценное и разнообразное обучение не только в рамках обязательной программы, но и углубленно, в зависимости от желания и возможностей учащихся старших классов.

Учебное познание - это приобретение уже выработанного человечеством знания, т.е. оно выступает «вторичным» по отношению к научному познанию. В учебной исследовательской деятельности старшеклассники знакомятся со специальными методами исторического исследования: синхронным, хронологическим, методом исторических параллелей, методом исторического моделирования, структурно-системным методом, методом актуализации.

Одной из форм исследовательской деятельности является написание рефератов. Учащиеся, выбравшие такой вид, нуждаются в консультациях учителя, знакомстве с памяткой «Как писать реферат» (структура работы, ее оформление).

Каждый ученик выбирает модель защиты: «классическую», «индивидуальную» или творческую (оформление стенда с иллюстративным материалом и комментарии). Критериями устной защиты реферата является умение четко, по существу отвечать на вопросы по теме исследования, делать корректные и взвешенные умозаключения.

Конечно реферирование - один из сложных и трудоемких видов познавательной деятельности. Написание и защита реферата происходит на уроках итогового повторения по крупной теме, всего курса. Следующей ступенькой приобщения учащихся к научно-исследовательской деятельности может быть подготовка к докладу на научно-учебной конференции школы и далее.

Таким образом, задача формирования и развития системы ключевых образовательных компетенций у учащихся актуальна и реализуема в процессе исторического образования.

Практикуемое на данной основе историческое образование должно обеспечить не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование.

Литература:

  1. Алексеева М.Я. Организация научно-исследовательской деятельности на уроках истории //История и обществознание в школе. 2003. №4

  2. Битюков К.О. Приемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения //История и обществознание в школе. 2005. №5

  3. Боголюбов Л.Н. Базовые социальные компетенции в курсе обществознания //История и обществознание в школе. 2002. №9

  4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендации учителю истории: Основы профессионального мастерства: Практ. Пособие. - М.: «ВЛАДОС», 2001

  5. История для завтрашнего дня (современная реформа школьного исторического образования в России): Пособие для учителей и студентов /Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю., Уколова В.И.; Под ред. Е.Е. вяземского. - М.: ЦГО, 1999

  6. Надеева Е.П. Развитие ценностных ориентации учащихся в процессе исторического образования //История и обществознание в школе. 2005. №5

  7. Никольский А.В. Историко-обществоведческое образование как фактор формирования толерантности //История и обществознание в школе. 2002. №5

  8. Саплина Е.В. Как сделать эффективным урок истории //История и обществознание в школе. 2002. №7

  9. Сборник нормативных документов. История. /Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. - М: Дрофа, 2004

  10. Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход в обучении //История и обществознание в школе. 2004. №3

  11. Хуторской А.В. Ключевые компетенции //Интернет-журнал «Эйдос». 2002

Лебедева Е. Ю., учитель истории МОУ СОШ № 87
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АДАПТИВНОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ ИСТОРИИ И ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ.

1 .Компетентностный подход признан ведущим в построении образования. В педагогической литературе активно обсуждаются проблемы, связанные с понятием ключевых компетенций. Что мы знаем о компетенциях?

Компетенция- это некий комплекс, связывающий воедино знания, умения и действия. Компетенция-это способность установить и реализовать связь между «знанием-умением» и ситуацией. Главное - не знать или уметь, а мобилизовать то или иное в нужный момент. Слово «ключевые» означает, что речь идёт не о тех компетенциях, которые относятся к каким-либо отдельным узкоспециализированным видам деятельности. Имеется в виду широкий спектр деятельностей. Такого рода компетенции являются результатом обучения не по одному предмету, а по многим учебным дисциплинам. Основой таких компетенций являются не любые знания и умения, а универсальные, т.е. охватывающие многое, предназначенные для разнообразного применения. Универсальными являются фундаментальные знания, включающие в себя широкие теоретические обобщения. Например, с 5 кл. мы работаем над понятием «государство». Изучаем на уроках истории причины возникновения первых государств, основные этапы развития и становления. На уроках обществознания работаем над понятием «государство» и «общество», признаками государства, формами правления, политическими режимами. Используя эти знания можно изучить любое государство (не без специального изучения конкретного государства)

Итак, ключевые компетенции опираются на универсальные знания, умения, на обобщённый опыт творческой деятельности.

НО, к сожалению, в литературе авторы рассматривают вопрос о ключевых компетенциях эпизодически, без необходимых разъяснений, конкретизации применительно к какому-либо предмету, классу, школе. На данный момент не существует общепринятых методик формирования ключевых компетенций.

Обратимся к уже существующим методикам, технологиям, системам образования. Многие из них в той или иной степени способствуют формированию ключевых компетенций.

2. Обратимся к адаптивной системе обучения.

В 1992г. был принят Закон РФ «Об образовании», в котором провозглашается адаптивная система образования.

Что такое адаптивная система, в чём её принципиальное отличие от традиционной школы? Основным понятием является понятие адаптации . В философском энциклопедическом словаре адаптация -взаимодействие личности или группы с окружающей средой, в психологии-приспособление. Так же существует понятие социальная адаптация, т.е процесс овладения опытом социальной жизни. Существует понятие адаптирующие образование-это программы, курсы, сориентированные на формирование комплекса способностей , необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать в новых для него социальных условиях.

Какие же преимущества у адаптивной системы?

  1. Учитель использует приёмы гибкого построения процесса индивидуализированного режима и темпа учебной работы.

  2. Ученики сами могут планировать ход обучения.

  3. Учитель создаёт специальные учебные материалы для самостоятельной работы.

  4. Использование гибкого сочетания индивидуальных и групповых форм учебной деятельности.

Адаптивная школа выстраивается таким образом, чтобы у каждого ребёнка развить механизм природной и социальной адаптации. Поэтому возникает необходимость несения изменений во все компоненты образовательного процесса. Эти изменения позволяют не пассивно приспосабливаться к возможностям учащихся путём снижения требований, а развивать возможности каждого ребёнка. То есть осуществлять индивидуальный подход в обучении.

Центром данной системы является ученик с его индивидуальными особенностями. Результатом адаптивного обучения будет являться качественное изменение этих индивидуальных особенностей.

Из всего выше сказанного следует, что адаптивное обучение это двусторонний процесс

Схема процесса адаптации.

Ученик

  1. природные задатки и способности;

  2. характер протекания мыслительных процессов;

  3. уровень знаний и умений;

  4. работоспособность;

  5. уровень познавательной и практической самостоятельности и активности;

  6. темп продвижения в обучении.

Образовательная система.

Образовательное учреждение

Образовательный процесс

• педагогический

коллектив;

• ученический коллектив;

• традиции, правила, устав.

• структура;

• содержание;

• форма;

• методы и технологии; критерии

оценки результатов.

3) В адаптивной системе, по сравнению с традиционной, меняется роль ученика и учителя в образовательном процессе. В традиционной системе учитель является информатором обучения, ответственным за процесс обучения и его результаты, а в адаптивной - он организатор познавательной деятельности, а ответственность за результаты он разделяет с учащимися. В этой системе преимущество отдаётся не авторитарному стилю руководства, а демократическому. Ученик становится не объектом обучения, не пассивным получателем информации с установкой на запоминание, а субъектом обучения. Он с помощью учителя добывает знания, участвует в организации учебного процесса, активно включается в мыслительный процесс.

Такая организация обучения способствует формированию ключевых компетенций (учебно-познавательных, информационных, социально-трудовых, общекультурных и т. д.). Новые функции ученика позволяют влиять на формирование его мировоззрения, осознание им своей роли и предназначения, его ценности и приоритеты. В результате обучения в адаптивной школе у учащихся наблюдается повышение учебно-познавательного интереса, высокая учебная мотивация, личная ответственность за приобретённые знания каждого ученика, высокая трудоспособность учащихся на уроках.

Вследствие того, что ученик сам добывает знания, учится работать с различными источниками информации (информационные компетенции)

Активная самостоятельная деятельность способствует самопознанию ученика, формированию культуры мышления, духовному и интеллектуальному саморазвитию.

На уроках преимущество отдаётся групповым формам работы. Учащиеся должны приспосабливаться к своему партнёру, находить выходы из конфликтных ситуаций. Овладевать различными социальными ролями.

Влияние адаптивной системы на формирование ключевых компетенций.

Особенности адаптивной системы обучения

Факторы, способствующие формированию компетенций

Формируемые ключевые компетенции.

Роль ученика и учителя в образовательном процессе, в системе их взаимоотношений.

Демократический стиль руководства учебным процессом, ученик - активный субъект учебного процесса.

Ценностно-смысловая,

учебно-познавательная,

информационная, личностного самосовершенствования.

Организация процесса обучения.

Постоянное использование групповых форм работы.

Коммуникативная,

социально-трудовая,

общекультурная.

Итак, для реализации компетентностного подхода в образовании может быть использована адаптивная система обучения с целью формирования К.К., при условии, что этот процесс будет являться целенаправленным.

Приёмы и методы, применяемые для формирования К.К. в адаптивной системе обучения, (из опыта работы)

1. Работа в группах.

• Игра «Вопрос и ответ».

Группы получают одно и то же задание. Результат работы может быть представлен на проверку учителю или спикеру группы, который выступает перед классом, а другие ученики его дополняют или опровергают.

• Игра «Лови ошибку!»

Ребята ищут ошибку группой, которая выбирает спикера. Спикер передаёт результаты учителю или оглашает задание и результатов тетрадях по истории есть задания типа: Найдите в тексте 3 ошибки и исправьте).

• Разбившись по группам, ребята составляют списки вопросов к тексту, разным частям текста.

Группа составляет схемы, таблицы к учебному материалу.(на уроках истории можно дать задание по составлению схем по темам: внешняя политика, внутренняя политика, государственное управление).

• Игра «Компетентность».

Суть: 2 команды придумывают по 5 вопросов по определённой теме. Жюри оценивает ответы учащихся.

• Эффективен приём театрализации. Особенно он хорош в 5-6 классах, при изучении истории и обществознания. Разыграть ситуацию и оценить поведение участников., сделать выводы. Проведение урока-спектакля, например, по теме «Путешествие в Древний Египет»,»Реформы Солона», «Древнегреческая школа».

Проектный метод. Основные компоненты:

  • наличие социально-значимой проблемы.

  • Планирование действий.

  • Поиск информации.

  • Результат

  • Презентация.

Например, при изучении «Средневекового города», учащиеся выполняют работу по изготовлению макета города.

В 6 классе на обществознании при изучении темы «Дом в котором ты живёшь» выполняют проект »Я и моя семья», «Выставка семейных реликвий».

  • При изучении духовной сферы, ученики делятся на пары и составляют опросники, проводят анкетирование, подводят итоги, делают выводы.

  • В новой примерной программе большое внимание уделяется практикумам (до 25% учебного времени) на уроках обществознания в основной школе. Например, при изучении «Экономической сферы» предлагается поинтересоваться у родителей, сколько они тратят денег на их содержание, » Зарождение бизнеса в России». При изучении «Социальной сферы» предлагается поработать с таблицей и вписать примеры статусов, определить, как статус человека влияет на выбор стиля одежды. Провести опрос по теме: «Проблемы, волнующие старшеклассников».

Все перечисленные выше приёмы и методы учителя использовали и раньше, когда термин «ключевые компетенции» мы не использовали в своей деятельности. Как показывает опыт: новое-это хорошо забытое старое.

Литература:

  1. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования || Народное образование. 2003.№2. С.58-64. 2.М.Л.Зуева Возможности использования адаптивной системы обучения для формирования ключевых компетенций. // Педагогика и психология.

  2. А. Гин. Приёмы педагогической техники. М., «Вита-пресс»2004.

  3. «Я иду на урок истории». Книга для учителя. М., «Первое сентября» 2000.

Неустроева Н. В., учитель истории МОУ лицея № 97
СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ГРАЖДАНСКОГО ВОСПИТАНИЯ.

Гражданское воспитание — одно из важнейших звеньев системы образования, является объектом пристального внимания педагогов, философов, психологов, политиков. Не случайно в современных условиях задача эффективно организовать гражданское воспитание граждан, уважающих закон и общество, инициативных и ответственных умеющих пользоваться личными свободами, признается актуальной как государством, так и обществом.

Особое место в воспитании гражданина принадлежит школе. Реализация целей и задач возможна при создании в школе целостной системы воспитания. В нашей школе коллектив работает над созданием гражданского воспитания учащихся.

В своей работе мы используем современные образовательные технологии:

  • технологии группового обучения;

  • технология развития критического мышления через чтение и письмо;

  • технология педагогического общения;

  • технология проектировочной деятельности.

Использование данных технологий позволило качественно изменить методику преподавания. Уроки стали более ориентированы на ученика. Теперь мы стараемся дать больше полномочий самим учащимся, что, однако, не всегда легко осуществить на деле. Так мы чувствуем, что наши ученики изменяются вместе с нами. Творческая атмосфера в классе вдохновляет их, позволяет свободно выражать свои мысли.

Новые методы делают сам процесс обучения занимательным и приятным. Мы чувствуем, что теперь наши ученики отличаются от своих сверстников самостоятельностью и желанием участвовать в школьной жизни. Именно они приняли активное участие в законотворческой деятельности: обсуждении и принятии Устава школы, Положения о школьном самоуправлении, Положения об организации и проведения общешкольных дел.

Развитие критического мышления – это не простая задача. Это не та задача, которую можно однажды решить и забыть про нее. Нет окончательно заданных путей, которые ведут к критическому мышлению. Однако существует определенный набор учебных условий, который способствует становлению критических мыслителей.

Так, мы считаем, необходимо:

  • Предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.

  • Давать возможность учащимся размышлять.

  • Принимать различные идеи и мнения.

  • Способствовать активности учащихся в учебном процессе.

  • Убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.

  • Выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.

  • Ценить проявления критического мышления.

При этом учащиеся должны

  • Развивать уверенность в себе и понимание ценности своих мнений и идей.

  • Активно участвовать в учебном процессе.

  • Уметь делиться своими мыслями.

  • Таким образом, отличительные черты данной методики:

  • нет возрастных и предметных ограничений;

  • чтение и письмо – базовые процессы в любой образовательной деятельности.

Ожидаемые результаты данной методики:

  • возможность сделать учебный процесс технологичным;

  • уход от монологического способа взаимоотношений «учитель – ученик»;

  • включение творческого компонента обучения;

  • избавление от перекоса внимания в сторону «сильных» учеников;

  • повышение мотивации учащихся к обучению;

  • рост педагогического мастерства учителя как организатора процесса познавания.

Работая по данным технологиям, педагоги нашей школы ощущают себя причастными к созданию будущего нации. Наши ученики более заинтересованы и охотнее участвуют в учебном процессе, они полны ожиданий, восторга и любопытства.

СЕКЦИЯ № 8
«Формирование и развитие ключевых и специальных компетенций учащихся средствами математики»

Юдина Р.Г., учитель математики МОУ СОШ№ 69
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ УЧАЩИХСЯ.

В настоящее время происходит интенсивное внедрение современных компьютерных технологий в преподавание естественных учебных дисциплин. При этом наибольший эффект достигается при использовании компьютеров в обучении решению стандартных задач различного класса. Это объясняется тем, что в процессе обучения организуется активный диалог компьютера с пользователем в удобном для него режиме. Обучаемому предлагается задача для решения, тип и сложность которой он может выбрать самостоятельно. При этом он может воспользоваться различными видами помощи. Если он не знает, как решать данную задачу, ему может быть продемонстрировано подробное, методически обоснованное решение данной задачи. После этого обучаемый может попытаться решить аналогичную задачу или перейти на более простой уровень решения задач. Эта методология была реализована при создании обучающе-контролирующей системы по математике для школьников старших классов.

Но прежде, чем говорить об использовании компьютерных технологий, необходимо определить, что понимается под образовательными компетенциями.

Компетенция (от англ. competence) — это личная способность решать определенный класс профессиональных задач. Так же под компетенцией понимают формально описанные требования к личностным, профессиональным и т. д. качествам.

Cовокупность компетенций; наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области называют компетентностью.

Существуют следующие виды компетенций:

Учебно-познавательная компетенция — это совокупность умений и навыков познавательной деятельности. Владение механизмами целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки успешности собственной деятельности. Владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. Владение измерительными навыками, использование статистических и иных методов познания.

Информационная компетенция — это способность при помощи информационных технологий самостоятельно искать, анализировать, отбирать, обрабатывать и передавать необходимую информацию.

Коммуникативная компетенция — это владение навыками взаимодействия с окружающими людьми, умение работы в группе. Знакомство с различными социальными ролями и многое другое.

Например:

Программист должен быть компетентен в алгоритмах, использовании средств разработки и основах тестирования;

Водитель автобуса должен быть компетентен в ПДД, в своём маршруте и в устройстве двигателя.

Однако жизнь не ограничивается одной лишь работой, и есть компетенции, которые необходимы каждому человеку для выживания в буквальном смысле. Это: навык говорить и понимать речь людей; навык самостоятельно передвигаться; навык читать, и т. д.

Но дело в том, что Жизнь и выживание — немного разные вещи. Для того, чтобы постоянно совершенствоваться и повышать личную эффективность, существуют ещё ряд навыков: 7 компетенций, необходимых каждому человеку для полноценной жизни.

Вот эти 7 компетенций:

1. Управление личными целями (мечты, стратегическое планирование, приоритеты)

2. Управление личными знаниями (самообучение, применение знаний на практике)

3. Управление собственным развитием (умение меняться и расти в каждой области)

4. Управление личными/семейными финансами

5. Управление временем

6. Управление социальным окружением

7. Управление качеством своей жизни (чтобы она была в радость)

Таким образом, предполагается, что компьютерные технологии позволят сформировать образовательные компетенции, используя их на всех этапах учебного процесса: во время лекции, практических и лабораторных занятий, при самоподготовки, для контроля и самоконтроля степени усвоения учебного процесса.

Увеличение умственной нагрузки на уроках математики заставляет задуматься над тем, как поддержать у учащихся интерес к изучаемому предмету, их активность на протяжении всего урока. Использование же компьютера при обучении позволяет создать информационную обстановку, стимулирующую интерес и пытливость ребенка.

Целесообразно применять компьютер в следующих случаях: диагностического тестирования качества усвоения материала; в тренировочном режиме для отработки элементарных умений и навыков после изучения темы; в обучающем режиме; при работе с отстающими учениками, у которых применение компьютера обычно значительно повышает интерес к процессу обучения; в режиме самообучения; в режиме графической иллюстрации изучаемого материала.

Условно программное обеспечение можно классифицировать так:

  • обучающие программы;

  • контролирующие программы

  • инструментальные программы.

Разнообразный иллюстративный материал, мультимедийные и интерактивные модели поднимают процесс обучения на качественно новый уровень: современному ребенку намного интереснее воспринимать информацию именно в такой форме. При использовании компьютера на уроке информация представляется не статичной, не озвученной картинкой, а динамичным видео и звукорядом, что значительно повышает эффективность усвоение материала. Интерактивные элементы обучающих программ позволяют перейти от пассивного к активному, т. к. учащиеся получают возможность самостоятельно моделировать явления процессы, воспринимать информацию не линейно, с возвратом, при необходимости, к какому-либо фрагменту, с повторением виртуального эксперимента с теми же или другими начальными параметрами. Следующие компьютерные программы помогают сформировать учебные компетенции:

  1. Тренажеры устного счета.

«Учись умножать» — Программа предназначена для обучения таблице умножения

  1. Тренажер устного счета «Арифметика».

Тренажер устного счета для V класса. Имеет возможность выполнять каждое из действий отдельно или компьютер выбирает действия случайным образом. Ответ вводится с клавиатуры, затем результат фиксируется. Для решения дается две попытки, затем демонстрируется правильный ответ, который необходимо ввести, чтобы продолжить работу.

  1. Тренажер «Деление дробей».

Содержит серию тренажеров на отработку навыков деления обыкновенных дробей и смешанных чисел. Ученик письменно решает пример и вводит с клавиатуры ответ. Если решение верное, то автоматически осуществляется переход к следующему примеру. Если в решении есть ошибка, то компьютер возвращает ребенка к этому же примеру. Примеры генерируются случайным образом, и ученики, занимающиеся на соседних компьютерах, работают с разными заданиями. Программа отслеживает ошибки, которые сделал ребенок, и пишет свое заключение. В заключение выставляется оценка.

  1. Программа «Ассистент II».

Программа предназначена для проведения тестирования в двух режимах.

  • Контроль знаний (из всех доступных вопросов выбирается указанное количество)

  • Тренажер (программа задает все доступные вопросы)

  1. Программа «Рисуем по координатам».

Хорошо известна игра «Рисуем по координатам» В интернете появился ее электронный аналог. Программа нарисует изображение по введенным координатам или составит таблицу координат по нарисованному рисунку. Целесообразно использовать эту игру на

заключительных уроках по теме «Координатная плоскость». Ребята вводят координаты и получают картинку, которую можно распечатать и устроить конкурс рисунков.

  1. Электронный учебник «Алгебра не для отличников».

Программа ориентирована на теорию поэтапного формирования умственных действий.

Имеет три основные части:

  • ориентировка (теория вопроса)

  • тренажер (обеспечивает деятельность ученика, при которой контролируется каждый его шаг)

  • экзамен (ученик решает задания, а проверяется лишь конечный результат)

  1. Программа «Алгебра».

Программа имеет набор встроенных функций (по ним можно построить соответствующие графики) и справочник по формулам (тригонометрия, логарифмы и производные); позволяет вычислять дискриминант и корн квадратного уравнения; имеет калькулятор.

  1. Программа «Свободная плоскость».

Предназначена для построения геометрических чертежей и их детального анализа. С помощью этой программы можно изменять размеры построенных фигур, выполнять повороты, симметрично отражать относительно точки или прямой. Целесообразно использовать при решении задач по геометрии на стадии исследования.

  1. Программа «ПланиМир».

Содержит прекрасно разработанный геометрический практикум по теме «Построение с помощью циркуля и линейки». Имеется поурочная методическая разработка, что позволяет даже на первом этапе знакомства с программой легко проводить уроки.

Имеется раздел «Свободная работа в ПланиМире», который позволяет решать любые задачи на построение из учебника.

Зарембо Н. А., учитель математики МОУ СОШ№ 69
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК ЭЛЕМЕНТ КЛЮЧЕВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ.

В педагогической литературе часто используются термины КОМПЕТЕНЦИЯ, КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. В Стратегии модернизации содержания общего образования сказано, что основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций учащихся в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах. С позиций КОМПЕТЕНТНОСТНОГО подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование КЛЮЧЕВЫХ компетенций.

Компетенция – отчужденное, наперед заданное социальное требование к образовательной подготовке ученика, необходимой для его качественной продуктивной деятельности в определенной сфере.

Компетентность – владение, обладание учеником соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Компетенции предлагаются ученикам для овладения, формирования у них соответствующих компетентностей.

Следует отличать компетенции от образовательных компетенций. Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов.

Образовательная компетенция – уровень развития личности учащегося, связанный с качественным освоением содержания образования. В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), выделяется трехуровневая иерархия компетенций:

1. Ключевые компетенции — относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

2. Общепредметные компетенции;

3. Предметные (частные) компетенции.

Ключевые образовательные компетенции

определены на основе главных целей общего образования:

1) Ценностно-смысловая компетенция.

2) Общекультурная компетенция.

3) Учебно-познавательная компетенция

4) Информационная компетенция.

5) Коммуникативная компетенция.

6) Социально-трудовая компетенция.

7) Компетенция личностного самосовершенствования.

Учебно-познавательная компетенция- это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности. Сюда входят способы организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки.

Актуальность данной темы объясняется многообразием проблем современного образования, где на первое место выступает проблема развития школьника как субъекта деятельности, его познавательных и созидательных способностей путем формирования целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся. Современная система образования ориентирована на содействие личностному самоопределению, на развитие способностей и склонностей личности учащегося, на создание условий для реализации этой системы и удовлетворение образовательных потребностей. Образовательная компетенция выступает значимым для развития личности компонентом, который позволяет ученику решать задачи, проблемы в различных сферах жизнедеятельности, а выпускнику школы быть компетентным в сфере образования. Потребность современного общества в личности, способной к самоорганизации, саморазвитию, самообразованию, т. е. личности, компетентной в сфере образования велика. Одним из приоритетов в развитии образовательной компетенции, а значит, и в повышении качества образованности ученика является целенаправленное развитие общих учебных умений и навыков. Одной из главных причин неуспеваемости школьников является неумение учащихся учиться. Эффективность обучения предмету и уровень умений учеников самостоятельно учиться, зависят от уровня владения ими общими учебными умениями и навыками. Общие учебные умения и навыки, следует относить к собственно учебному процессу, владению учениками самоорганизацией, планированием, рефлексией, самооценкой и другими аналогичными способами деятельности. В понимании учителя слово компетенция предполагает акцент на практическом применении знаний. Для учителя математики с точки зрения практики важно формирование учебно-познавательной компетенции, особенно в связи с подготовкой учащихся к ЕГЭ. Важно сделать ставку на самостоятельную деятельность учащихся как элемент учебно-познавательной компетенции. Знаний, умений и навыков становится все больше, а возможности ученика по их восприятию ограничены. Значит, учить надо так, чтобы ученик был способен легко самостоятельно освоить (а на более продвинутом уровне — самостоятельно получить) нужный ему метод решения. Самостоятельная деятельность учащихся есть синтез вида деятельности и организационной формы. Самостоятельная работа является эффективным средством организации учебно-познавательной деятельности школьников и контроля над ней.

Учитывая специфику математических знаний (высокий уровень абстракции, дедуктивность доказательств, обобщенность, алгоритмичность и т. д.), особенности их формирования, концепцию самостоятельной работы, предлагается следующая совокупность типов самостоятельных работ при обучении математике: 1) алгоритмический; 2) с указанием способа выполнения; 3) распознавание; 4) обобщение; 5) творчество. В работе первого типа ученик получает задание с абсолютно точными предписаниями всех шагов, которые ему надлежит выполнить. Второй тип содержит указания, определяющие основное направление работы. Третий тип предполагает распознавание объектов, принадлежащих понятию. Самостоятельные работы четвертого типа ориентированы на умение выделять свойства объекта, проводить анализ их связей и отношений, обобщать, проводить реконструкцию учебного материала. Для самостоятельной работы пятого типа предусматривается использование творческих заданий, в которых осуществляется неалгоритмический поиск решения задачи, составление задачи и т. д. Творческие самостоятельные работы предполагают высокий уровень самостоятельности. Здесь учащиеся открывают для себя новые стороны уже имеющихся у них знаний, учатся применять эти знания в новых неожиданных ситуациях.

В практике обучения математике хорошо зарекомендовали себя самостоятельные работы на 10—15 минут. В течение этого времени учитель проверяет усвоение изучаемого материала, что помогает вовремя ликвидировать пробелы в знаниях и умениях учащихся. Целесообразно использовать самостоятельные работы при изучении всех разделов и даже на каждом уроке. Более эффективны для формирования прочных знаний самостоятельные работы с единой основой, которая в зависимости от уровня компетентности учащегося в данной теме корректируется с помощью наборов указаний к выполнению предложенного упражнения.

Математика как никакой другой предмет позволяет формировать нужный для самостоятельной работы навык самоконтроля за своей работой. Общую схему процесса формирования самоконтроля можно представить в следующем виде:

При обучении самоконтролю особое внимание следует уделить ознакомлению и овладению учащимися приемами проведения контролирующих действий. Для лучшей ориентации в них можно воспользоваться классификацией приемов самоконтроля, включающей: сверку с образцом (ответом); повторное решение задачи; решение обратной задачи; проверку полученных результатов по условию задачи; решение задачи различными способами; моделирование; примерную оценку искомых результатов; проверку на частном случае; испытание получаемых результатов по косвенным параметрам.

Самостоятельную деятельность учащихся нужно организовывать на различных уровнях, от воспроизведения действий по образцу и узнавания объектов путем их сравнения с известным образцом до составления модели и алгоритма действий в нестандартных ситуациях. Самостоятельная деятельность учащихся есть элемент учебно-познавательной компетенции. Самостоятельная работа — индикатор для определения уровня компетентности ученика. Учителю необходимо дифференцировать самостоятельную работу учащихся, управлять ею. Эффективность самостоятельной работы, формирование навыков самостоятельной деятельности во многом зависит от своевременного анализа результатов работы, когда у ученика еще не окончен процесс корректировки собственных знаний, когда он еще не успел усвоить ошибочную информацию в своей памяти. Анализ самостоятельной работы должен носить обучающий характер, т. е. не просто констатировать количество ошибок, а производить их разбор, чтобы учащиеся смогли до конца понять суть вопросов, в которых сделали ошибки.

Образование в своей качественной характеристике — это не только процесс или система, но еще и результат присвоения личностью всех тех ценностей, которые рождаются в процессе образовательной деятельности. Этот результат присвоения знаний школьниками и будет определять их компетентность. Общество желает видеть в ученике проявление определенных качеств и способностей. Отражением этого социального заказа и является понятие образовательная компетенция.

Данькова Н. А. , учитель математики МОУ СОШ № 151
ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭЛЕКТРОННЫХ УЧЕБНИКОВ И ЦИФРОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ.

Данькова Наталья Алексеевна, учитель математики МОУ СОШ № 151г.

Стратегия модернизации образования ставит вопрос о достижении нового качества общего образования, связанного с готовностью и способностью молодых людей, оканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и за благополучие общества. При обсуждении этого вопроса появились и получили широкое распространение такие понятия как «компетентностный подход» (в дальнейшем КП) и «ключевые компетенции».

Компетентностный подход – совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов. К числу таких принципов относятся следующие положения:

  • Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт уч-ся.

  • Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

  • Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

  • Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых уч-ся на определенном этапе обучения.

Одно из главных изменений в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования – ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, о которой сама школа мало что знает. Дети, которые пришли в первый класс в 2006 году будут продолжать свою трудовую деятельность примерно до 2060 года. А каким будет мир в середине 21 века, трудно себе представить. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность.

Другое важное изменение в обществе, которое существенно влияет на характер социальных требований к системе образования – развитие процессов информатизации. Создание условий для неограниченного доступа к информации ведет к полной утрате школой позиций монополиста в сфере общеобразовательных знаний. В выигрыше будут те (люди, организации, страны), которые способны оперативно находить необходимую информацию и использовать ее для решения своих проблем.

Школа всегда стремилась реагировать на изменения в обществе, это выражалось в изменении программ по различным предметам, увеличении объема изучаемого материала, дополнении учебного плана дополнительными предметами и курсами: «Этика и психология семейной жизни», «Конституция СССР», ОБЖ, информатика идр. Это путь тупиковый, надо искать и использовать другие пути – изменение характера связей и отношений между учебными дисциплинами. Эти связи определяются содержанием целей общего образования, соотношением общих целей образования с целями изучения отдельных учебных дисциплин. Цели образования – ожидаемые результаты образовательной деятельности. С позиций «старой школы», чем больше знаний приобрел ученик, тем лучше, тем выше уровень его образованности. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Этот КП не отрицает значения знаний, но акцентирует внимание на использовании этих знаний. Основной путь к достижению новых образовательных результатов – получение опыта самостоятельного решения проблемы.

С позиций КП основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей. Под ключевыми компетентностями применительно к школьному образованию понимается способностьуч-ся самостоятельно действовать в ситуации неопределенности при решении актуальных для них проблем.

Коллектив нашей школы занимается экспериментальной работой по теме: «Создание системы оценивания учебных достижений уч-ся на основе КП», а также в рамках проекта информатизации системы образования, коллектив учителей школы работает над апробацией ЦОР в процессе обучения различным предметам. Эти темы взаимосвязаны, так как для получения новых, более высоких образовательных результатов требуются и новые подходы к системе организации учебного процесса, иные учебные пособия, соответствующие новым Государственным стандартам общего образования, соответствующая система оценивания этих новых образовательных результатов.

Действующая система оценки качества обучения должна измениться, причем все то, что было накоплено в школах страны за последние годы (введение мониторинга учебных достижений в рамках уровневой дифференциации в обучении; использование разнообразных форм контроля при итоговой аттестации уч-ся, введение компьютерного тестирования), и изменить то, что тормозит развитие системы образования (субъективизм оценок, преимущественная ориентация на проверку фактологического материала и алгоритмических умений, недостаточное использование методов, стимулирующих заинтересованность каждого ученика в результатах своей познавательной деятельности, несопоставимость результатов по школам, недостаточная подготовленность учителей и администрации школы к использованию современных средств измерения)

Изменения в оценке эффективности образовательного процесса планируется осуществить за счет:

  • открытости требований к уровню подготовки уч-ся и процедур контроля для всех участников образовательного процесса

  • создания системы оценки достижения требований образовательных стандартов в процессе текущего и итогового контроля, адекватной новым образовательным целям

  • переориентация контроля на оценку способности применять полученные в результате обучения знания и умения в различных жизненных ситуациях

  • стадартизации и объективизации оценки качества подготовки выпускников школ в системе внешнего контроля

  • введения, дополнительно к традиционным, новых видов. Методов и средств оценки динамики продвижения школьников в учебном процессе, повышающих мотивацию и интерес к обучению, а также учитывающих индивидуальные особенности уч-ся.

Однако, компетентности представляют собой многоплановые и многоструктурные характеристики и очень трудно поддаются измерениям. Трудность заключается в том, что компетентность нельзя трактовать как сумму предметных знаний и умений. Это – приобретаемое в результате обучения новое качество, связывающее знания и умения со спектром интегральных характеристик качества подготовки, в том числе и со способностью применять полученные знания и умения на практике. (далее рассказ о том, как мы работаем по теме эксперимента «Создание системы оценивания учебных достижений уч-ся на основе КП»)

Введение новых образовательных стандартов предполагает изменения в содержании образования, в организации учебного процесса и системе оценки образовательных результатов, предполагает введение новых технологий в образовательный процесс, в том числе и информационных.

В последнее время выпущено много электронных учебных пособий по различным предметам, в том числе и по математике. Чем привлекательны эти пособия? Достоинства электронных учебников:

  • Наглядность представленного материала (использование звука, иллюстраций, цвета, видео, анимации и т. д.)

  • Быстрая обратная связь (встроенные тест – системы обеспечивают мгновенный контроль за усвоением материала)

  • Интерактивный режим позволяет ученикам самим контролировать скорость изучения учебного материала

  • Возможность регулярно корректировать учебник при появлении новых данных (достаточно внести изменения в один файл и завтра миллионы людей будут иметь отредактированную версию старого учебника)

  • Простота в применении (достаточно лишь локальной сети в пределах класса и один компьютер, работающий с CD – ROM)

  • Рациональное использование учебного времени

Если при «старой» организации образовательного процесса учитель является основным источником знаний, а ученики лишь усваивают эти знания. По этой модели обучения:

  • В центре технологии обучения – учитель

  • Между учениками идет негласное соревнование

  • Школьники пассивны на занятиях

  • Суть обучения – передача знаний

На смену этой модели придет новая, основанная на положениях:

  • В центре технологии обучения – ученик

  • В основе учебной деятельности – сотрудничество

  • Школьники активны в обучении

  • Суть технологии – развитие способности к самообучению

Коллеги используют ЭУИ (электронные учебные издания) в образовательном процессе по — разному: демонстрация на большом экране с использованием одного компьютера и мультимедийного проектора при объяснении и закреплении нового материала, при проверке домашнего задания, работа ученика и интерактивном режиме в компьютерном классе, презентации и тестирование и др

Для достижения этих целей в школе имеется 3 компьютерных класса, один из которых – медиа-класс, оснащенный самым современным оборудованием, учебные кабинеты с автоматизированным местом учителя, в комплект которого входят компьютер и мультимедийный проектор, а также набор дисков — ЭУИ

Интернет в обучении используется в форме телекоммуникационных проектов. В нашей школе старшеклассники – учащиеся профильных классов работают в режиме дистанционного обучения по математике на профильном уровне в Интернет – школе, уч-ся 11-х классов готовятся к ЕГЭ.

ПЕРЕЧЕНЬ ЭЛЕКТРОННЫХ ИЗДАНИЙ:

№ п/п

Название ЭУИ

1

Интерактивная математика 5—9 кл

ООО «Дрофа»

С

5-9

2

Математика. 5-11 класс

ООО «Дрофа»

5-11

3

Математика. 5-11 класс.

ЗАО «1С»

5-11

4

Алгебра. 10 класс.

www. cspu. ru/teach/support/

ЭУ

10

5

Алгебра. 11 класс.

www. cspu. ru/teach/support/

ЭУ

11

6

Геометрия. 10 класс.

www. cspu. ru/teach/support/

ЭУ

10

7

Геометрия. 11 класс.

www. cspu. ru/teach/support/

ЭУ

11

8

Алгебра и начала анализа. Итоговая аттестация выпускников.

ЗАО «Просвещение МЕДИА» 2003

11

9

Открытая математика. Планиметрия.

ООО «ФИЗИКОН»

www. phisikon. ru, 2005

ЭУ

7-9

10

Открытая математика. Стереометрия.

ООО «ФИЗИКОН»

www. phisikon. ru, 2005

ЭУ

10-11

11

Открытая математика. Полный интерактивный курс «Функции и графики»

ООО «ФИЗИКОН»

www. phisikon. ru, 2005

ЭУ

7-11

12

Математика и конструирование.

ЭУ

1-5 кл

Казарян И. М., учитель математики МОУ СОШ № 21
ТЕХНОЛОГИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ.

Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года поставила перед образовательной школой ряд задач, одна из которых — формирование ключевых компетенций, определяющих современное качество содержания образования.

Под ключевыми компетенциями здесь понимается целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а так же опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся. Такой подход требует от педагога четкого понимания того, какие универсальные (ключевые) и специальные (квалификационные) качества личности необходимы выпускнику общеобразовательной школы в его дальнейшей профессиональной деятельности.

Таким образом, в настоящее время всё более актуальным становится вопрос компетентностного подхода в образовании.

Современный заказ общества на образовательные услуги претерпевает множество изменений. Одним из таких изменений является требование к реализации компетентностного подхода в процессе обучения — т. е. от педагогов требуется научить детей тем знаниям, обучить тем умениям и развить те навыки, которыми современный ученик сможет воспользоваться в своей дальнейшей жизни.

В связи с этим уместен вопрос «Существует ли и реализуется ли компетентностный подход в современной школе?» Попробуем найти ответ на этот вопрос на конкретном уровне — уровне уроков математики.

Компетентностное образование — очень противоречивая тема, которая на сегодняшний день остается недостаточно исследованной.

Само понятие возникло в США в процессе изучения опыта работы выдающихся учителей, стало результатом многочисленных попыток проанализировать его, разработать концептуальную основу. По мнению С. Е. Шишова и В. А. Кальнея, компетентность — это способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУНов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний.

Понятие «компетенция» авторами выделяется через термин «умение»: «Умение — это действие в специфической ситуации. Умения представляются как компетенция в действии. Компетенция — это то, что порождает умение».

И. Д. Фрумин (доктор педагогических наук, координатор образовательных программ Московского отделения Мирового банка, г. Москва) считает, что компетентностный подход проявляется как обновление содержания образования в ответ на изменяющуюся социально–экономическую реальность.

А. Н. Тубельский (кандидат педагогических наук, директор НПО «Школа самоопределения») условно делит ключевые компетенции на познавательные, коммуникативные и деятельные. Субъектами выработки этих компетенций должны являться педагоги, а так же дети и родители: любая спущенная сверху номенклатура компетенций будет чужеродна для учителя.

Рассмотрим технологию формирования ключевых математических компетенций школьников, полагая, что компетенции могут быть сформированы на разных уровнях:

первый уровень – умения и навыки работы в стандартной ситуации;

второй уровень – умения и навыки работы в нестандартной ситуации, т. е. учёт личностного компонента;

третий уровень – преобразование действительности

Ключевыми словами в характеристике компетенций являются слова искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться. Как можно расшифровать ключевые слова в характеристике компетенций применительно к системе математического образования:

искать: опрашивать окружение; консультироваться у учителя; получать информацию;

думать: устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями; критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать свое собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а так же с окружающей средой; оценивать произведения искусства и литературы;

сотрудничать: уметь работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; договариваться; разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;

приниматься за дело: включаться в работу; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; организовывать свою работу; пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

адаптироваться: использовать новые технологии информации и коммуникации; стойко противостоять трудностям; находить новые решения.

Следует отличать просто «компетенции» от «образовательных компетенций». Компетенции для ученика — это образ его будущего, ориентир для освоения. В период обучения у него формируются те или иные составляющие таких «взрослых» компетенций, и чтобы ему не только готовиться к будущему, но и жить в настоящем, он осваивает их с образовательной точки зрения.

Образовательные компетенции относятся не ко всем видам деятельности, в которых участвует человек, например, взрослый специалист, а только к тем, которые включены в состав общеобразовательных областей и учебных предметов.

Такие компетенции отражают предметно-деятельностную составляющую общего образования и призваны обеспечивать комплексное достижение его целей.

К примеру, ученик осваивает компетенцию гражданина, но в полной мере использует её компоненты уже после окончания школы, поэтому во время учёбы эта компетенция фигурирует в качестве образовательной.

Ключевые образовательные компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых компетенций дан в самом общем виде и нуждается в детализации как по возрастным ступеням обучения, так и по учебным предметам и образовательным областям. Образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей, в будущих производственных отношениях.

Компетентностный подход в образовании означает, что школьник получает не только так называемые базовые знания, но и общеучебные (универсальные) умения.

Дадим толкование понятия компетенция, как структурной единицы образовательной компетентности в школе:

«Компетенция — это те знания, умения и навыки, которыми школьник овладевает в школе и использует их во всех сферах своей дальнейшей жизнедеятельности».

Важнейшей частью данного определения является его вторая часть, которая и отличает компетентностный подход от других образовательных подходов, главенствующей целью которых является именно приобретение ребёнком знаний, умений и навыков.

В результате изучения теоретических основ компетентностного подхода видим, что реализация данного подхода в школе подразумевает становление в процессе обучения семи ключевых образовательных компетенций.

Детализируем классификацию ключевых образовательных компетенций относительно урока математики.

Ценностно-смысловая компетенция. Даная компетенция включает постановку ученика в ситуацию самоопределения. Если говорить относительно уроков математики, то мы должны в течение учебного процесса выявить математически способных учеников и помочь им в ситуации самоопределения. Собственно говоря, речь здесь идёт о профориентации, именно в школьные годы мы способствуем выбору детьми той сферы, которая им наиболее интересна — это либо гуманитарная сфера, либо сфера точных наук. Здесь подразумевается реализация мировоззренческих и общекультурных ценностей математического образования, формирование единой картины мира, интеграция математики с физикой, химией, биологией; постановка целей на уроке, осознание взаимосвязи теоретического, практического и прикладного характеров математики. Развитие компетенции происходит через отбор содержания материала на уроке математики, через технологии, развивающие организационные, общеучебные умения и навыки.

Общекультурная компетенция: это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно- нравственные основы жизни человека и человечества, культурологические основы семейных, социальных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир. Развитие данной компетенции происходит через отбор содержания материала на урок, через преобразование символических форм. На уроках возможно использование задач со скрытой информативной частью, которые не сложны в работе и данный прием вполне применим в школе. Важно только при подведении итогов урока акцентировать внимание учеников не только на математических составляющих урока, но и на общекультурных.

Учебно-познавательная компетенция представляет собой совокупность учебных ситуаций, в которых ученик выступает как субъект и как объект процесса обучения одновременно, т. е. в данном случае речь идёт о самообучении. Отражение данная компетенция находит в целеполагании, развитии алгометрического мышления, овладении навыками дедуктивных рассуждений, развитии воображения, способностей математического творчества. Соответственно реализация компетентностного подхода в части учебно-познавательной компетенции подразумевает использование учителем приёмов, способствующих обучению и развитию у учеников способности к самообразованию. Можно использовать оптимальные педагогические технологии, основанные на принципах деятельностного подхода. Одним из способов реализации данной компетенции является проведение проверочных работ в форме теста. Целесообразность данной работы с точки зрения компетентностного подхода заключается в том, что в ходе работы ученики приобретают общеучебные умения и навыки. Причём именно умение решать тесты будет очень полезным в будущем, т. к. им предстоит сдавать единый государственный экзамен. Т. о., решение тестов на уроках позволяет выявить слабые места в оформлении заданий. А чем раньше мы начнём устранять ошибку, тем проще ученику будет перестроится на новые требования.

Информационная компетенция в своей сути заключает процесс освоения учеником современных информационных технологий. Т. е. на уроке математики мы должны, как всегда, непреднамеренно для ученика, обучить его способам работы с информационными технологиями. От урока к уроку необходимо повышать уровень «первоисточников», таким образом, подготавливая ученика к адаптации в информационном пространстве современного мира. Ученикам могут быть предложены задания подобного типа: « С помощью Интернета найдите и распечатайте с помощью принтера любую информацию о древнегреческом учёном Пифагоре.» Далее работа на уроке, посвящённом Пифагору, будет строится на основании того материала, который найдут дети. Главной компетентностной задачей урока будет не изучение личности Пифагора, а становление или совершенствование умений работы с информационными ресурсами.

Коммуникативная компетенция подразумевает под собой владение учеником средствами коммуникации. Необходимо, чтобы ученик на уроках общался с одноклассниками, умел истолковать для них материал. Т. е. создание коммуникационных приёмов на уроках математики подготавливает ученика к реализации себя в социуме. Для этого, как специфический способ взаимопонимания, может служить математический язык.

Главным при реализации данной концепции является соблюдение принципа полезности проводимой работы.

Социально-трудовая компетенция на наш взгляд является одной из самых важных, она предполагает овладение учеником знаниями и опытом в гражданско-общественной деятельности, в социально-трудовой сфере, в области семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, а так же в профессиональном самоопределении. Т. е. данная компетенция подразумевает овладение детьми теми предметными знаниями, умениями и навыками, которые они будут использовать непосредственно в своей дальнейшей жизнедеятельности. Она может быть реализована следующим образом. Если постоянно развивать у детей способность применения умения вычислять в различных (в том числе и нестандартных) ситуациях, т. е. если постоянно проводить работу по усовершенствованию устного счёта у детей, то у них не возникнут проблемы такого плана, как вычислить сумму покупок в магазине до того момента как подойти к кассе, что относится к социально-трудовой сфере. Курс « Элементы статистики и теории вероятности» как обязательный компонент школьного образования, также необходим для социальной адаптации человека в динамично изменяющемся обществе для формирования функциональной грамотности.

Компетенция личностного самосовершенствования. Эта компетенция подразумевает овладение учеником теми способами деятельности, которые пригодятся ему в определённой современной жизненной ситуации. К ней относятся правила личной гигиены, забота о собственном здоровье, внутренняя культура, основы безопасности жизнедеятельности. Т. е. как и в случае с общекультурной компетенцией необходимо на подсознательном уровне сообщать ученику информацию, которая может потребоваться ему в его дальнейшей жизни. Математическое образование выступает здесь как средство самопознания, самовоспитания, саморазвития, самообразования. С целью реализации данной компетенции, можно внедрить такой вид деятельности на уроках математики, как решение задач с « лишними данными». Работа над такими задачами показала, что «лишние данные» не мешают ученикам при решении.

Предложенные разработки могут быть модернизированы, изменены или дополнены.

Всё зависит от уровня готовности учителя и учеников класса к реализации компетентностного подхода в своей учебной деятельности.

В заключение можно сделать вывод, что компетентностный подход можно и нужно реализовать на уроках математики. Для этого каждый учитель может разработать конкретные приёмы реализации ключевых компетенций на уроках математики. Поэтому возникает необходимость освоения педагогами новых педагогических технологий, позволяющих организовать деятельность учащихся на уроке с целью приобретения ими соответствующих компетентностей, планировать их развитие.

Громова И. П., учитель математики МОУ СОШ №36
ДЕЯТЕЛЬНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ.

Каким будет мир в середине XXI века, трудно себе представить не только школьным учителям, но и футурологам. Поэтому школа должна готовить своих учеников к переменам, развивая у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащегося. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний, а система образования должна формировать (в условиях рыночной экономики) способность менять сферы и способы деятельности, выработать умения делать выбор, эффективно использовать ограниченные ресурсы, сопоставлять факты, вести переговоры, оперативно находить информацию.

Одной из целей школы является формирование ключевых компетенций, прежде всего учебно–познавательных, информационных и компетентностей личного самосовершенствования на протяжении жизни (классификация А. В. Хуторского-7 типов кл. комп.); выработка образовательных компетентностей таких как готовность и способность обучаться самостоятельно, самоконтроль, готовность решать сложные и спорные вопросы, принимать решения, нести персональную ответственность и др. (37 видов по Дж. Ревану).

В связи с обновлением содержания математического образования «организация управления обучением должна быть направлена не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие личности, его познавательных и созидательных способностей» (Методическое письмо «О преподавании уч. предм. «Математика» в 2006—2007 уч. г. Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Кроме того, один из аспектов реализации компетентностного подхода предполагает определение целей, отбор содержания, организацию образовательного процесса, выбор образовательных технологий, оценку результатов. Психологические исследования (Л. В. Выгодский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин) показали, что знания приобретаются лучше всего не с помощью совершенного изложения учителем материала, а в ходе работы ученика с этими знаниями.

Ученик должен учиться САМ, а учитель — осуществлять мотивационное управление его учением, т. е. мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать.

Учитель при этом должен создать для учащихся возможность занимать активную позицию в учебном процессе, не просто «усваивать» предлагаемый учителем материал, а познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. Ученик же должен «освоить управляющие функции учителя и обратить их на самого себя» (Д. Б. Эльконин), т. е. ученик должен стать одновременно и «я-учеником» и «я-учителем». Лишь в этом случае ученик будет в состоянии мотивировать свою деятельность, осуществлять её планирование и регуляцию, анализ и оценку.

Для организации деятельного подхода в обучении, увеличении самостоятельности учащихся в приобретении знаний, для достижения эффективности учебно-познавательной деятельности я в своей работе использую элементы таких современных образовательных технологий:

развивающее, проблемное, разноуровневое обучение, КСО, блочно-модульное обучение, игровые методы обучения, а в старших классах ещё и лекционно-семинарско-зачётная система обучения, обучение в сотрудничестве. Первые уроки учебного года, уроки повторения, начиная с 8 класса, я организую по структуре КСО (реши- объясни соседу по парте — обменяйся заданиями) работая с карточками разных тем предыдущего учебного года. На таких уроках работают все уч-ся, без принуждения продолжают работу дома, самостоятельно используя учебник и конспекты прошлого уч. года. В своей работе я стараюсь сочетать разные формы организации обучения: фронтальные, групповые, парные и индивидуальные, используя деятельный подход в обучении.

Во фронтальных работах применяю:

  1. фронтальные беседы с заранее запланированными вопросами по уровням развития учащихся.

  2. дидактические игры для сосредоточения внимания и заинтересованности учащихся («Учитель-класс», «Аукцион», «Кодированная проверка д/з», «Найди ошибку»).

  3. устное решение заданий по готовым карточкам и чертежам.

  4. создание проблемной ситуации и её анализ, формулировка проблемы с последующим её решением (экспериментально или теоретически).

В групповых и парных работах проявляется особенность каждого ученика, повышается их активность, смелее выясняются все непонятные вопросы, создаются комфортные условия для деятельности слабого ученика, даётся возможность продвижения в соответствии с учебными возможностями продвинутым учащимся, общения друг с другом на принципах самоуправления. Состав групп определяется дидактическими, психологическими и управленческими целями учителя (от 3 до 7 человек).

Формы групповых работ: дифференциально-групповая, звеньевая, кооперативно-групповая, бригадная. Различаются и способы «защиты» учебных заданий: устная форма («публичная защита», в которой представителя выставляет сама группа или назначает учитель); письменная форма с распределением оценок уравнительным методом или по коэффициенту трудового участия. Эти формы работ могут использоваться как на этапе изучения нового материала, на этапе закрепления изученного, так и на этапе контроля (зачёты). Не всегда важно справилась ли группа с заданием, важнее какие подходы использовала при работе, какой информацией пользовалась, как в этом участвовали все участники.

Полученные результаты могут оцениваться по трем параметрам: самооценка, оценка группы, оценка учителя. Д. Б. Эльконин утверждает, что рационально формировать учебную деятельность необходимо через формирование самоконтроля. Формы самоконтроля: итоговый, пооперационный, пошаговый (комментируя свои мысли вслух, объясняя свои действия), прогнозирующий. Обучаю учащихся таким приёмам формирования самоконтроля как: взаимоконтроль, взаиморецензирование, контроль за развёрнутым процессом решения каждой операции учебного задания на доске. Типы самоконтроля бывают по результату, по полноте состава и качеству действий. После того как произведён самоконтроль, можно установить, на сколько результаты соответствуют цели. Это уже процесс самооценки — критической позиции субъекта по отношению к себе. Совместно с учениками вырабатываются критерии самооценки по следующим уровням: «2»- уровень знаний- уровень представлений, ученик пассивен, только слушает, «3»- уровень знаний- вербальный, ученик уже проговаривает усвоенное, «4»- уровень знаний- уровень действий, ученик слушает, проговаривает и применяет усвоенное, «5»- уровень знаний- творческий, ученик предлагает новые способы действий.

Учитель математики находится под постоянным контролем разного уровня, причём требования к знаниям его учеников постоянно возрастают. Необходимой основой формирования умений и навыков учащихся в процессе обучения является система общих и специфических приёмов учебной деятельности — как умственной, так и практической. Владение совокупностью основных общеучебных умений и навыков и называют «умением учиться». Мною собрана папка с рекомендациями по организации учебного труда для учащихся — как «учиться математике», как заучивать учебный материал, как составлять план ответа, как вести тетради по математике, составлять конспекты, как осуществить взаимоконтроль и взаимопомощь в процессе выполнения задания, приемы самоконтроля и рецензирования, самостоятельная работа с учебником, как подготовить доклад, реферативно-исследовательскую работу, как использовать дополнительную литературу, организация домашней работы, приёмы работы над решением задач, примеров, приёмы усвоения теорем. Перечислю некоторые приёмы учебной деятельности, способствующие активизации учебного процесса, увеличению самостоятельности учащихся в приобретении знаний: приём «введите роль» — участие в управлении обучением (Фома неверующий, связник, подводящий итоги, спонсор знаний, почемучка, штурман, адвокат, психолог и др.), приём «дай себе помочь»- искусственное создание ситуации, в которой требуется помощь, помощь старшеклассников в проверке, в принятии зачётов, в разработке дидактических материалов; приём «Удивляй»-когда обыденное становится удивительным (пр. — изучение теоремы о сумме углов треугольника,7кл.); приём «Лови ошибку»- применим при всех формах работы; приём «Учебный Мозговой Штурм»- при работе в группах; приёмы опроса, повторения пройденного, подачи домашнего задания и др.

Для итогового контроля и оценки знаний, учащихся в своей работе я использую дифференцированные зачёты с такими активными формами как «математический ринг», групповые формы с участием старшеклассников в роли консультантов-экзаменаторов.

При реализации деятельностного подхода в обучении используются такие взаимоотношения как «учитель-группа-ученик». На подобных уроках нет скучающих учеников, свободное общение друг с другом и учителем, оказание взаимопомощи, ученики обучаются рациональному использованию времени, выбору задний по своим возможностям (самооценка), взаимопроверке и самопроверке. Взаимная информация и согласование, координация усилий, взаимное дополнение и обогащение, компенсация, взаимная опора и взаимопомощь, взаимосовершенствование — это элементы форм сотрудничества, обеспечивающие успешное развитие личности, её духовный рост в контексте компетентностного подхода, с учётом принципов соответствующих личностной парадигме образования. В результате компетентный педагог, владеющий компетенциями, включающими знания, умения, навыки, способы деятельности применяющий современные образовательные технологии способен обеспечить положительные и эффективные результаты в обучении, воспитании и развитии молодого поколения.

Авдякова И. А. , учитель математики МОУ СОШ № 150
ФОРМИРОВАНИЕ У ОБУЧАЮЩИХСЯ УМЕНИЯ ПРИМЕНЯТЬ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ЗНАНИЯ И НАВЫКИ В НЕСТАНДАРТНЫХ СИТУАЦИЯХ.

Школа должна дать учащимся не только определенную сумму знаний, но и привить умение самостоятельно пополнять свой запас знаний, чтобы ориентироваться в стремительном потоке современной научно – технической информации» / Академик А. Александров.

В условиях высокого уровня развития науки и техники особые требования предъявляются к подготовке учащихся в школе. Задача образования не может сводиться только к вооружению учащихся определённой суммой знаний. Необходимо сформировать у них умение оперировать приобретенными знаниями, применять их в новых ситуациях, делать самостоятельные выводы и обобщения, находить решения в нестандартных условиях.

Школа должна помочь ученику овладеть культурными (и выработанными им самим) способами деятельности, позволяющими ему действовать с ориентацией на позицию другого человека, социума, предметной области. Это означает, что в сферу интересов современного школьника помимо предметных знаний входят умение критически оценивать и находить пути решения возникающих проблем, анализировать ситуацию, адекватно владеть средствами коммуникаций, добывать информацию и пользоваться ею.

Собственное (практическое) действие школьника, когда он распознает проблемы, возникающие в окружающей действительности и, используя математические факты и методы, решает эту проблему, превращение всего богатства математики и других школьных предметов в материал для своего самоопределения, - это вопросы, требующие пристального внимания всех участников образовательного процесса в школе.

Отсутствие в методической системе обучения в целом направленности на формирование приемов учебной деятельности учащихся приводит ученика к неготовности к обучению, отсутствию самостоятельности, организационной и умственной беспомощности в учебной деятельности, в частности, на уроках математики. Данную ситуацию характеризуют результаты международных исследований (PISA, TIMSS) по оценке качества математического и естественнонаучного образования школьников России. В исследовании TIMSS-2003 российские восьмиклассники устойчиво превышали средние международные показатели по математике. Но за период 1995-2003 годы исследование TIMSS выявило отрицательную тенденцию в состоянии математического образования школьников 8 класса (1995 г. – 38 %, 2003 г. – 30 % детей имели высокий и продвинутый уровни обученности по математике). Исследование PISA-2003 показало, что у пятнадцатилетних школьников России математическая грамотность ниже среднего мирового результата. Пятая часть учеников, принявших участие в исследовании, выполнили задание на уровне, при котором результаты не засчитываются, так как этот уровень по международным критериям не характеризует математическую грамотность; 11 % школьников не смогли применить свои математические знания даже в самых простых ситуациях, которые были предложены в исследовании и только 7 % имеют высокие уровни математической грамотности, которые проявляются в умении дать математическую интерпретацию относительно сложной незнакомой ситуации.

Причем приведенные данные характерны для ситуаций, когда вопросы относятся к разделам «Алгебра», «Геометрия» и «Числа». Намного хуже обстоят дела, когда школьникам необходимо использовать понятия и методы, связанные с вопросами «Вероятность», «Статистика», «Дискретная математика» и отнесенные мировой школьной системой образования к стандарту. Для российской школы изучение данных тем не входит в обязательную программу общеобразовательных школ.

Характерные тенденции – это неумение анализировать и интерпретировать количественную информацию, представленную в различной форме (таблиц, диаграмм, графиков реальных зависимостей) в средствах массовой информации; неумение применять собственный опыт или знания из других областей в ситуациях, приближенных к реальной жизни, недостаточное развитие пространственных геометрических и вероятностных представлений.

Чтобы повысить качество математического образования в школе, необходимо учить детей умениям выделять идеи и методы рассуждений, перестраивать из­вестные и находить новые при­емы учебной деятельности, выводить следствия, используя обобщенные связи между объектами и обоб­щенные приемы. Уделять как можно больше внимания вопросам решения прикладных задач, как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях, самостоятельной работе школьников по использованию обобщенных приемов, справочников и других ресурсов. Ученик в школе, особенно в старших классах, должен овладеть умениями исследовательской работы средствами математики, в которой он использует различные источ­ники информации для само­образования.

В настоящее время практически весь курс школьной математики сводится к тренировке в выполнении определённых алгоритмов и к обучению детей решать типовые задачи, и посвящен выполнению ряда действий с построенной моделью: применение определенных теорем, преобразование выражений, решение уравнений, дополнительные построения на чертеже и т.д. А потому задача, которая стоит сейчас перед учителем математики – организация продуктивной деятельности учащихся по развитию качеств, относящихся к функциональной грамотности, формирование практико-ориентированных знаний и умений. Научить школьников думать, обосновывать и доказывать свои решения, не прибегать к механическому заучиванию материала, развивать способность, говорить «нет», когда все говорят «да», если понимаешь, что большинство не обязательно право, – эти умения необходимо развивать на уроках математики. Для этого необходимо включать в содержание уроков задания, направленные на развитие общеучебных умений и навыков, на выработку у учащихся умения применять математические знания и навыки в нестандартных ситуациях.

Необходимость развития у всех школьников вероятностной интуиции и статистического мышления становится насущной задачей обучения математике в основной школе. Именно вероятностно-статистическая линия, изучение которой невозможно без опоры на процессы, происходящие в окружающем мире, на реальный опыт школьника, способствует повышению математической грамотности в соответствии с мировыми стандартами.

Для адаптации традиционного содержания к целям новой содержательной линии «Элементы логики, комбинаторики, статистики и теории вероятностей» можно использовать следующие средства:

  • разнообразные задачи, способствующие формированию

  • комбинаторного мышления;

  • задания на сбор, систематизацию, наглядное представление и анализ данных, представленных в обозримых выборках;

  • беседы, во время которых фиксируется

внимание на случайных явлениях в быту, в природе и технике;

выделяются закономерности в случайных массовых явлениях.

Результаты исследований PISA, ЕГЭ и мониторинговых образовательных достижений школьников свидетельствуют о низком уровне сформированности умений работать с различными источниками информации. Успешное выполнение большинства заданий по математике связано с развитием такого важнейшего общеучебного умения, как умение внимательно прочитать некоторый связный текст, выделить в приведенной в нем информации только те факты и данные, которые необходимы для получения ответа на поставленный вопрос. Замечено, что «интересной воспринимается информация, в которой 35-40% знакомо, а остальное – ново» (М.Б. Волович).

Другую сторону вопроса составляет формирование у учащихся некоторых общих учебных умений. Для того чтобы самостоятельно изучать научную и техническую литературу, необходимы определённые навыки работы с текстом. Сюда относится умение читать текст, насыщенный информацией, вычленять из него главное, ставить перед собой вопросы и находить в тексте ответы на них, определять, что осталось не выясненным до конца, четко формулировать, что именно надо выяснить, обращаться за справкой к другому разделу книги или другой литературе и т.п. Вместе с тем, для того чтобы подготовить учащихся к применению знаний в конкретных условиях, к решению сложных вопросов, выбору из имеющегося набора решений оптимального варианта и т.д., необходимо сформировать определенные умения в решении задач. Их компонентами являются умения вычленять некоторые взаимосвязи, вытекающие из условия задачи, составлять план решения, осуществлять решение, привлекая в случае необходимости справочный материал, оценивать результат, проверять правильность решения.

Вот возможный вариант организации работы школьников с информацией при решении тестовых задач по математике.

На первых этапах школьник внимательно читает текст, при этом извлекает информацию из текста, и с помощью схем, рисунков, отрезков,… фиксирует существенное, то есть создает модель содержания задачи. Основное назначение этого этапа – научить школьников осмысленно читать текст задачи и фиксировать в сознании ту информацию, которая имеется в тексте задачи, при этом выявляя то математическое содержание, которое в него заложено. Как только большинство детей этим общеучебным навыком овладели, важно организовать переход к следующему этапу: фиксированию математического содержания каждого предложения с помощью числовых или буквенных выражений, которые впоследствии используются в ходе решения алгебраических и геометрических задач. Результатом такого фиксирования является составление школьником математической модели, с которой он выполняет ряд математических операций и затем обратно переводит на язык реальности.

В 8-9 классах при изучении или повторении тем: ромб, теорема Пифагора, площадь параллелограмма, подобные треугольники, приближенные вычисления можно предложить школьникам следующую нестандартную задачу.

Задача 1. (А.Л. Венгер)

Инструкция по изготовлению воздушного змея

Для изготовления воздушного змея вам понадобятся четыре тонких деревянных рейки и кусок легкой, но прочной ткани. Сделайте каркас в форме ромба. Пропорции ромба можете изменить по своему желанию, но учтите, что чем больше площадь ромба, тем больше подъемная сила змея. Обтяните каркас тканью. Чтобы обеспечить достаточную прочность, кусок ткани должен быть цельным (его нельзя сшивать или склеивать из двух частей). Прибейте сверху ещё одну планку по диагонали: она будет держать ткань и придаст жёсткость вашей конструкции.

У ребят имеются несколько реек по 62 см длиной. Но у них возник спор о форме каркаса. Один предлагает сделать каркас квадратным, а другой считает, что это противоречит инструкции.

Задание1.

Обведите буквы под соответствующими фигурами кружком.

Придя в магазин за тканью, ребята увидели, что единственной подходящий материал имеет ширину всего 50 см. Один утверждает, что необходимо купить 62 см, другой – что необходимо гораздо больше. Продавец отмеряет только по 10 см.

Задание 2.

Сколько ткани нужно купить ребятам, чтобы обтянуть каркас для змея, если они собираются сделать его из целых реек, не распиливая их? (Чтобы не тратить лишних денег, они собираются купить необходимый минимум ткани.)

Задание 3.

Какой процент составит площадь получившегося змея от возможной максимальной площади при данной длине реек?

Оценка выполнения заданий

задания

Оценка, баллы

За что дается оценка

1

0

Отмечено не более одной из правильных фигур или отмечена хотя бы одна «лишняя» (неверная) фигура

1

Отмечены две правильные фигуры и не отмечена ни одна «лишняя» (неверная) фигура

2

Отмечены все три правильные фигуры и не отмечена ни одна «лишняя» (неверная) фигура

2

0

Ответ выходит за пределы интервала от 110 см до 120 см

1

Ответ в пределах от 110 см до 119 см

2

120 см (можно без указания единицы измерения)

3

0

Ответ выходит за пределы интервала от 73% до 74%

2

Ответ в пределах от 73% до 74%

Данная задача содержит лишнюю информацию. Поэтому ученику следует многократно возвращаться к условию, чтобы извлечь нужную информацию. При работе с текстом необходимо объединить информацию, представленную в этих формах, и переформулировать её, используя математические понятия. Далее школьник проводит следующие операции:

  • сопоставляет геометрические понятия ромба и квадрата в коммуникативной ситуации; соотносит определение ромба с конкретными вариантами геометрических фигур;

  • моделирует: переводит словесное описание и объемное изображение в планиметрическую форму;

  • определяет необходимую степень точности вычислений, использует приближенные вычисления;

  • применяет приемы решения планиметрических задач (использование теоремы Пифагора) в нестандартной ситуации.

Наиболее частые ошибки в решении данной задачи могут быть связаны с тем, что опознание ромба основывается не на определении, а на чисто зрительной идентификации. Традиционно ромб изображают так, что одна его диагональ горизонтальна, а другая – вертикальна. Вследствие этого ученики могут воспринять фигуру «Е» за ромб. А ромбы «D» и «F» могут не быть опознаны. Поэтому необходимо побудить школьников последовательно соотнести каждую фигуру с определением ромба. При определении количества материи для каркаса школьники могут округлить число по правилу округления, которое они изучают в курсе математики, и совершенно не соотнести со смыслом задачи, с жизненной ситуацией. При наличии ошибки следует привлечь ученика к тщательному анализу содержания задачи, чтобы он осмысленно прочитал тест и извлек нужную информацию, так как без овладения этого умения школьник не решит задачу.

Таким образом, не отказываясь от традиций и достоинств школьного математического образования необходимо органично ввести в образовательный процесс новые приоритеты, целенаправленно обучая школьников умениям применять математические знания для решения реальных проблемных ситуаций, связанных с разнообразными аспектами окружающей жизни.

Литература

  1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

  2. Исследования PISA_TIMSS_2003. Исследования PISA-2003.

  3. Задания для проверки математической грамотности. // Исследования PISA-2003. Приложение 2, стр. 66-72.

  4. Математика. //Материалы для учителя. PISA -2000.- М., 2003

  5. Епишева О.Б. Технология обучения математике на основе деятельностного подхода. – М.: Просвещение, 2003.

  6. Ким В.И. Принципиальные подходы и практические методы модернизации математического образования в основной и старшей школе. - Хабаровск, ХК ИППК ПК, 2004.

  7. Зудилова И.А., Крашенинникова Д.М. Необходимость гуманизации образования. Дифференциация при обучении математике. - Хабаровск, 2005.

  8. Семенко Е.А. Прикладные курсы разных направлений.- Математика в школе. № 4. 2005. стр.45-52.

  9. Бунимович Е.А. Вероятность и статистика, 5-9 кл. – М.: Дрофа, 2002

  10. Бунимович Е.А. Вероятностно-статистическая линия в базовом школьном курсе математики. – Математика в школе, № 4, 2002.

  11. Бунимович Е.А., Суворова С.Б. Методические указания к теме «Статистические исследования». – Математика в школе, № 3, 2003.

  12. Селютин В.Д. О подготовке учителей к обучению школьников к стохастике. – Математика в школе, № 4, 2003.

  13. Ткачева М.В. и др. Элементы стохастики в курсе математики 7-9 классов основной школы. – Математика в школе, № 3, 2003.

  14. Ткачева М.В. Анализ данных в учебниках Н.Я. Виленкина и других. – Математика в школе, № 5, 2003.

  15. Мищенко И.М., Смирнова И.М. Геометрия. Экзамен для всех. Система заданий для контроля. - М. ИЦ «Вентана-Граф», 2005 г.

Пажинская Н. А., учитель математики и информатики МОУ лицея № 97
ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ.

К. Д. Ушинский уделял серьезное внимание воспитанию у ребенка эстетического чувства, подчеркивая значение для этой цели художественной литературы, музыки, изобразительного искусства и особенно природы. «Странно, что воспитательное влияние природы, которое каждый более или менее испытал на себе, так мало оценено в педагогике». Ушинский стремился воспитывать в детях способность чувствовать, переживать, наслаждаться прекрасным. «Во всякой науке, — замечал он, — более или менее есть эстетический элемент, передачу которого ученикам должен иметь в виду наставник. Не только содержание, но и форма обучения и воспитания должна развивать чувство любви к прекрасному».

Возможность ощущать в одно время целое и малейшие его подробности, по Ушинскому, есть чувственная основа возможности наслаждения гармонией созданий природы и художества.

Естественные науки немало способствуют развитию всех духовных способностей. Сближая человека с природой, они наполняют его воображение бесконечно разнообразными впечатлениями и формами; на каждом шагу представляя бесчисленные задачи, возбуждая внимание и любознательность; представляя самые сложные и запутанные отношения явлений, изощряют силу анализа, давая ежеминутно чувствовать неприложный закон, дают мысли движение к высшим теоретическим и философским обобщениям.

Ушинский писал, что каждая наука развивает человека настолько, «насколько хватает ее собственного содержания». Развитию гармоничной личности способствуют не только литература, изобразительное искусство, музыка, естественные науки, но и математика.

Математика обладает «красивым» содержанием, которое точно описывает окружающую человека действительность, да и самого человека. В связи с этим необходимо вспомнить о том, что самые красивые произведения искусства: живопись, скульптура, графика, музыка, поэзия в своей основе имеют математическое обоснование.

Художники эпохи Возрождения всерьез занимались основами проективной геометрии, т. к. отражение объективной реальности на плоском холсте требовало знания законов, по которым любое изображение становилось объемным. Вписав человеческое тело в окружность, Леонардо да Винчи подтвердил существование гармонии между природой и математическим началом.

Человеческие тела и лица изображались с учетом пропорции золотого сечения. Именно на пересечении линий золотого сечения художники изображали наиболее важные фрагменты, которые хотели отметить особо. Сам да Винчи говорил: «Пусть никто, не будучи математиком, не дерзнет читать мои труды».

В основе любого поэтического шедевра лежит закономерность сочетания слогов, последовательности ударений, пауз, то есть стихотворный размер. А. С. Пушкин отдавал предпочтение двусложным размерам – ямбу (V–), хорею (–V), которые несут простоту, ясность, логичность в выражении чувств.

Философские рассуждения, грусть, печаль и т. д. передавали с помощью трехсложных размеров: дактиля (–VV), амфибрахия (V–V), анапеста (VV–). Примером могут быть произведения М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова.

Любая задача или теорема имеют несколько способов решения или доказательства. Под красивыми понимаются те из них, которые выполнены наиболее рациональным (целесообразным) способом. Чем меньше делается ссылок на дополнительный материал, тем «стройнее» решение или доказательство (конечно, не в ущерб содержанию и истинности). Красивое решение – доступное решение.

При доказательстве теоремы стереометрии о перпендикулярности прямой к плоскости наиболее короткий путь предоставляет векторный метод.

В некоторых планиметрических задачах наиболее выигрышно применение метода координат, незаслуженно игнорируемого на практике.

В преподавании математики особую роль играют образцы решений, которые служат для воспитания аккуратности, эстетического вкуса. Учащихся необходимо информировать о том, что в критерий оценки входит качество оформления, которое распространяется на чертежи, описание.

Захарова Ж. Г., учитель математики МОУ лицея № 97
РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ ЧЕРЕЗ ОРГАНИЗАЦИЮ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ.

Общество информационных технологий или как его называют постиндустриальное общество в отличие от индустриального общества конца XIX — середины ХХ века гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Отсюда современное информационное общество ставит перед всеми типами учебных заведений и прежде всего перед школой задачу подготовки выпускников, способных:

  • гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней свое место;

  • самостоятельно критически мыслить, уметь увидеть возникающие в реальной действительности проблемы и искать пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть применены в окружающей их действительности; быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить;

  • грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

  • быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело выходя из любых конфликтных ситуаций;

  • самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Среди разнообразных направлений новых педагогических технологий наиболее подходящими поставленным целям является:

  • метод проектов;

  • индивидуальный и дифференцированный подход к обучению.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную деятельность учащихся — индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой, интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т. е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая, конкретный результат, готовый к внедрению.

Основные требования к использованию метода проектов.

  1. Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения.

  2. Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.

  3. Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.

  4. Структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).

  5. Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы.

От учащихся требуется:

  • знание и владение основными исследовательскими методами (анализ литературы, поиск источников информации, сбор и обработка данных, научное объяснение полученных результатов, видение и выдвижение новых проблем, выдвижение гипотез, методов их решения);

  • владение компьютерной грамотностью, что предполагает:

  • умение вводить и редактировать информацию (текстовую, графическую), пользоваться компьютерной телекоммуникационной технологией, обрабатывать получаемые количественные данные с помощью программ электронных таблиц, пользование базами данных, распечатку информации на принтере;

  • владение коммуникативными навыками;

  • умение самостоятельно интегрировать ранее полученные знания по разным учебным предметам для решения познавательных задач, содержащихся в телекоммуникационном проекте.

Проекты могут быть:

  • исследовательские

  • творческие

  • приключенческие, игровые

  • информационные проекты

  • практико-ориентированные

По характеру проекты могут быть:

  • с открытой, явной координацией

  • со скрытой координацией

Если это исследовательский проект, то он с неизбежностью включает этапность проведения, причем успех всего проекта во многом зависит от правильно организованной работы на отдельных этапах. Поэтому необходимо отслеживать такую деятельность учащихся поэтапно, оценивая ее шаг за шагом. При этом и здесь, как и при обучении в сотрудничестве оценка необязательно должна выражаться в виде отметок. Это могут быть самые разнообразные формы поощрения вплоть до самого обычного. В творческих проектах часто бывает невозможно оценить промежуточные результаты. Но отслеживать работу все равно необходимо, чтобы вовремя придти на помощь, если такая помощь потребуется (но не в виде готового решения, а в виде совета). Другими словами, внешняя оценка проекта (как промежуточная, так и итоговая) необходима, но она принимает различные формы в зависимости от множества факторов. Учитель проводит постоянный мониторинг совместной деятельности, но не навязчиво, а тактично в случае необходимости приходя на  помощь.

В частности, по математике в прошлом году мы с учащимися 11 класса работали над следующими темами: « Математические модели экономического роста», «Задачи линейного программирования» и «Взгляд на мир сквозь призму симметрии».

Так как все эти темы не входят в школьный курс математики, то вначале в 10 классе мне пришлось рассказать в полном объеме темы: Интегралы. Дифференциальные уравнения с разделяющимися переменными. Задачи линейного программирования. А затем, девочки, с которыми мы работали, выбрали те направления, которые им больше понравились и были более понятными. Все работы оказались связанными с приложениями математики: в экономику, в маркетинг и в культурологию, так как работа о Симметрии затронула не только математический взгляд на симметрию, но и мышление (оно тоже может быть симметричным), дизайн, архитектуру, живопись. Дети приготовили интересные презентации в приложение к работам.

.      Важно помнить, что проект — это решение, исследование определенной проблемы, ее практическая или теоретическая реализация. Этим метод проекта отличается от работы над темой, где часто достаточно просто усвоить новый материал по теме; от ролевой игры, дискусии, пр., где роли распределяются в групповой работе для осуществления методического замысла: лучшего усвоения материала, стимулирования интереса, мотивации познавательной деятельности учащихся. Все указанные методические цели могут присутствовать и при использовании метода проектов, но, кроме всего прочего, ему обязательно присуще исследование проблемы, творческая, поисковая деятельность, находящая воплощение в каком-то конкретном продукте.

Пищаскина Н. В., учитель математики МОУ гимназия № 23
ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ 9-Х КЛАССОВ К ЭКЗАМЕНУ В УСЛОВИЯХ ЭКСПЕРИМЕНТА.

Основная подготовка выпускников 9-х классов