Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Доклад'
Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребенка - детский сад №13 «Олененок» расположено по адресу: 184530 г. Оленегорск, ...полностью>>
'Статья'
1. Система налогообложения в виде единого налога на вмененный доход для отдельных видов деятельности устанавливается настоящим Кодексом, вводится в д...полностью>>
'Конспект'
Гражданское процессуальное право — одна из отраслей российского права, без которого система права не может нормально функционировать. Гражданское про...полностью>>
'Документ'
В результате исследований и экспериментов, посвященных изучению креативности и ее коррелятов, накоплен фактический материал, свидетельствующий о том,...полностью>>

Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Таганрогский государственный педагогический институт»

Е.В. МУРЮКИНА

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР

«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ»:

РАБОТА СО СТУДЕНТАМИ И АСПИРАНТАМИ

Допущено

редакционно-издательским советом

ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»

в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений,

обучающихся по педагогическим специальностям

Под редакцией профессора А.В. Федорова

Таганрог

Издательство ГОУВПО

«Таганрогский государственный педагогический институт»

2011

УДК 316.77:001.8

ББК 74.580.215

М91

Печатается по решению редакционно-издательского совета

Таганрогского государственного педагогического института

Рецензенты:

канд. пед. наук, доц. А.А. Левицкая,

канд. пед. наук, доц. И.В. Челышева

М91

Мурюкина Е.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со студентами и аспирантами: учеб. пособие / под ред. проф. А.В. Федорова. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2011. 152 с.

ISBN 978-5-87976-706-3

В учебном пособии рассматриваются теоретические аспекты проведения внеурочных медиаобразовательных занятий на материале кинематографа в современных социокультурных и образовательных условиях. Описан опыт проведения занятий медиаклуба в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Для студентов вузов, аспирантов, преподавателей, учителей.

УДК 316.77:001.8

ББК 74.580.215

*Данное учебное пособие написано при финансовой поддержке Федеральной целевой

программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 годы по мероприятию 1.1. (III очередь) – «Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров» по лоту № 5. 2010-1.1-305-021 «Проведение научных

исследований коллективами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук», ГК 02.740.11.0604 по теме «Анализ эффективности российских

научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами»

(рук. проекта – доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров).


ISBN 978-5-87976-706-3

© Мурюкина Е.В., 2011

© Издательство ГОУВПО «Таганрогский

государственный педагогический институт», 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение ……………………………………………………….

4

1. Содержательный модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования ………………..….

5

1.1. Синтетическая модель научно-образовательного центра

в области медиаобразования ……………………….……..

6

1.2. Культурно-образовательный компонент

как необходимый компонент

медиаобразовательной модели НОЦ …………………..…

19

1.3. Связь отечественных кинематографистов

и НОЦ «Медиаобразование и медиакомпетентность» ….

42

1.4. Характеристика прессы,

принцип подбора кинематографических изданий

в медиаобразовательной деятельности

со студентами и аспирантами в НОЦ …………………….

51

1.5. Реализация диагностического блока

образовательного модуля модели в работе

со студентами и аспирантами ……………………………..

67

2. Научно-исследовательский модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования ………………..…..

86

2.1. Содержательный блок

научно-исследовательского модуля

синтетической модели ………………………………….....

86

2.2 Кинематограф как средство развития медиаобразования

и медиакомпетентности студентов и аспирантов …….....

96

2.3 Результативный блок

научно-исследовательского модуля

синтетической модели ………………………………..…...

117

Заключение ……………………………………………...…...

131

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ………………...………

133

Приложение …………………………………………...……..

147

Введение

На базе Таганрогского государственного педагогического института организован и ведет активную деятельность научно-образова-тельный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность». Его цель достаточно многоаспектна, но, по мнению А.В. Федорова, кратко может быть озвучена как развитие медиакомпетентности аудитории, отражающаяся в показателях: мотивационном, контактном, информационном, перцептивном, интерпретационном/оценочном, практико-деятельностном, креативном.

А.В. Федоров провел сравнительный анализ медиаобразовательных моделей – как в России, так и за рубежом. Изучение опыта российских медиапедагогов позволяет говорить о своеобразии медиаобразовательного опыта. Медиаобразование в России, с одной стороны, связано с культурными и педагогическими традициями и учетом особенностей национального менталитета (что проявляется в опоре на культурологическую, эстетическую, этическую теории), а с другой стороны – вбирает в себя зарубежный опыт (семиотическую теорию медиаобразования, теорию развития критического мышления и др.).

В нашем учебном пособии мы будем рассматривать работу со студентами и аспирантами в научно-образовательном центре «Медиаобразование и медиакомпетентность». Медиаобразовательная деятельность со студентами педагогических вузов направлена как на развитие ими показателей медиакомпетентности (то есть личностный аспект), так и на получения необходимых знаний и умений по организации и ведению медиаобразовательных занятий со школьной аудиторией. Во время обучения студентов в рамках специализации «Медиаобразование» преподаватели также ориентируют их на раннюю научную деятельность, что позволяет после окончания вуза способным и заинтересовавшимся проблемами медиаобразования студентам пойти учиться в аспирантуру.

Работа с аспирантами в НОЦ также ведется на высоком профессиональном уровне: их вниманию предлагаются медиаобразовательные сайты с хорошими библиотечными ресурсами, экспериментальные площадки, так как научно-образовательный центр сотрудничает со многими образовательными, досуговыми учреждениями города. Научные мероприятия медиаобразовательной тематики (семинары, конференции, встречи и т.д.) позволяют аспирантам выступать с докладами, в которых они представляют научной общественности результаты своей научной работы.

Подробнее о медиаобразовательной работе со студентами и аспирантами мы и расскажем в данном учебном пособии.

1. Содержательный модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования

Цели. После изучения главы 1 студенческая аудитория должна:

а) знать

б) уметь

– основные термины и понятия медиаобразования,

медиакомпетентности

– оперировать основными

медиаобразовательными

понятиями

– характеристики модулей,

блоков синтетической модели медиаобразования

– анализировать основные

компоненты, блоки, подходы при изучении

медиаобразовательных

моделей, концепции,

на которых они базируются

– культурно-образовательную основу медиаобразовательной деятельности

– базировать

медиаобразовательную

деятельность на основе

культурного потенциала

города, региона, страны

– особенности развития

современного российского кинематографа и прессы

– дать характеристику прессы,

кинофильма с учетом

их педагогического

потенциала; определить

тенденции развития прессы

и кинематографа в России

Ключевые слова к главе 1

Медиаобразование,

медиакомпетентность

Образовательный,

научно-исследовательский модуль

Характеристика НОЦ

«Медиаобразование

и медиакомпетентность»

Принципы деятельности

научно-образовательного

центра

Периодические печатные издания

Творческие задания

по медиаобразованию

Кинематограф

Культурно-образовательная среда

Социально-политические

периодические издания

Детско-юношеская

самодеятельная пресса

Профессиональные

периодические издания

Литературно-художественные

издания

Гендерная пресса

Детская пресса

1.1. Синтетическая модель научно-образовательного центра

в области медиаобразования

Профессором А.В. Федоровым [Федоров, 2011, Fedorov, 2011] разработана и структурно представлена синтетическая модель научно-образовательного центра в области медиаобразования.

Он подчеркивает, что основная цель НОЦ «как правило, прописывается многоаспектно, однако в целом может быть обобщена единым тезисом – развитием медиакомпетентности аудитории. При этом под медиакомпетентностью личности мы понимаем «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-деятельностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах, анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с. 54].

Нам представляется возможным добавить психологическое описание данных показателей. Это поможет нам определить их логическую последовательность и обнаружить имеющиеся взаимосвязи.

Итак, «мотивационный» показатель определяет потребности и мотивы взаимодействия аудитории с медиа. В своей работе мы опирались на классификацию потребностей, разработанную А. Маслоу.

Высокий мотивационный показатель развития медиакультуры аудитории подразумевает «задействование» познавательных, эстетических, этических, психологических, творческих, эмоциональных потребностей, а также потребность в самоактуализации. Безусловно, он опирается на эмоции и чувства личности, которые проявляют себя до активизации процесса, направленного на удовлетворение потребности. «Особенность чувств состоит в том, что они, совершенствуясь (степень их развития напрямую зависит от степени развития контактного показателя), образуют ряд уровней, начиная от непосредственных и заканчивая высшими чувствами (духовным ценности и идеалы)» [Немов, 2001].

Итак, высокий уровень развития мотивационного показателя по А.В. Федорову сопровождается широким диапазоном включенности мотивов взаимодействия с медиатекстами, такими как, эмоциональными, гносеологическими, гедонистическими, интеллектуальными, психологическими, творческими, этическими, эстетическими, которые подразумевают стремление:

– «к выбору разнообразного жанрового и тематического спектра медиатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

– к получению новой информации;

– к рекреации, компенсации развлечению (в умеренных дозах);

– к идентификации, сопереживанию;

– к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

– к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

– к получению художественных впечатлений;

– сделать усилие, чтобы воспринимать, понять содержание медиатекста, отфильтровывать «шум», стремление к философскому/ интеллектуальному, этическому, эстетическому спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике их позиции;

– научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов» [Федоров, 2007; Fedorov, 2011].

«Информационный», «перцептивный» и «оценочный» показатели относятся к такому психологическому процессу как мышление. Р.С. Немов определяет мышление как движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея, а специфическим результатом может являться понятие. Мышление подразумевает теоретическую и практическую деятельность, и предполагает включенность в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского характера [Немов, 2001]. В структуре мышления выделяются такие логические операции как: сравнение, анализ, синтез, абстракция и обобщение.

Сравнение отражает тождественность вещей и зачастую выступает в качестве первичной формы теоретического и практического познания. Мы полагаем, что такая мыслительная единица как «сравнение» в большей мере относится к понятийному/информационному показателю медиаобразования. Очень сложно четко разграничить процессы, относящиеся к мыслительным операциям, поэтому переход между «информационным», «перцептивным» и «оценочным» показателями, с точки зрения психологии, является плавным. Возможно, понятийному/информационному и перцептивному показателям медиакомпетентности «наиболее близок» анализ, который понимается как «расчленение предмета, мысленное или практическое, на составляющие его элементы с последующим их сравнением» [Немов, 2001, c. 278]. В то время как оценочный показатель во многом связан с такой мыслительной операцией как «синтез». «Переводя» на язык медиаобразования, получаем, что на понятийном уровне на основе имеющихся знаний происходит анализ, но медиатекст еще рассматривается не как единое целое, а «компонентно». И при достаточном уровне аналитической информации, что напрямую зависит от объема используемых знаний, в работу включается такая мыслительная операция как «синтез». Таким образом (при выполнении вышеописанного условия), осуществляется переход от понятийного, перцептивного показателей к оценочному показателю развития аудитории в области медиа.

А.В. Федоров представил в своих работах характеристику уровней развития данных показателей (низкого, среднего и высокого). Но в данном учебном пособии мы хотим остановиться на основных критериях, которые характеризуется высокий уровень развития информационный и перцептивный показатели:

«– по информационному показателю медиакомпетентности: знания большинства базовых терминов, теорий медиа и медиаобразования, специфики медийного языка, условностей жанров, основных фактов истории развития медиакультуры, творчества деятелей медиакультуры, ясное понимание процесса массовой коммуникации в социокультурном контексте, медийных воздействий, типологии влияния на аудиторию в контексте реального мира, отличия эмоциональной и аргументированной реакции на медиатекст;

по перцептивному показателю медиакомпетентности: отождествление с автором медиатекста при сохранении основных компонентов «первичной» и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиатекста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая, в частности, позволяет предугадать ход событий медиатекста» [Федоров, 2007; Fedorov, 2011].

Существует несколько типов мышления:

1) Теоретическое понятийное мышление. К нашей практической части занятий данное мышление имеет косвенное отношение, так как медиакультура, как и культура вообще, имеет своей целью влиять именно на эмоциональный мир человека. Так, выдающийся психолог Л.С. Выготский в «Психологии искусства» говорил о том, что социально-эстетический продукт (текст) строится с расчетом на то, чтобы вызвать психологический эффект, произвести взрыв в эмоциональной сфере индивида, именуемый катарсисом [Выготский, 1998]. При реализации медиаобразовательной модели на практике в научно-образовательном центре как при реализации содержательного, так и научно-исследовательского блоков мы также стремимся, «не теряя» эмоциональной связи с медиатекстами, понять его, используя и знаниевую основу (которая находит отражение в информационном показателе).

2) «Теоретическое образное мышление, отличающееся от понятийного тем, что материалом, используемым человеком для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением» [Немов, 2001, с. 276]. С помощью воображения, памяти старшеклассник в ходе решения мыслительной задачи преобразует соответствующие образы так, чтобы в результате манипулирования ими найти решение интересующей его задачи.

3) Наглядно-образное мышление. Его отличительная особенность в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Данная форма мышления наиболее полно и развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста и у людей, занятых практической работой» [Немов, 2001].

4) Наглядно-действенное мышление, где процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения данной задачи являются правильные действия с реальными предметами» [Немов, 2001].

Оценочный/интерпретационный показатель медиакомпетентности базируется на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей. Высокий уровень развития данного показателя, по мнению А.В. Федорова [Федоров, 2007; Fedorov, 2011] находит отражение в следующих умениях: умения критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления; анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах (при этом выражается аргументированное согласие или несогласие с авторской позицией создателей медиатекста, критическая оценка моральной, эмоциональной, эстетической, социальной значимости медиатекста, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры/виды медиакультуры, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.). В целом обнаруживается критическая автономия личности (вне зависимости от общественного авторитета медийного источника), ее критический анализ и понимание медиатекста основан на высоких уровнях «информационного», «мотивационного» и «перцептивного» показателей.

Итак, задействуя все виды мышления, мы, в своей медиаобразовательной работе со студентами и аспирантами опираемся, преимущественно, на теоретическое понятийное и образное мышление. При этом нами учитываются:

а) вывод психологов о том, что перечисленные виды мышления выступают одновременно и как уровни его развития. Теоретическое мышление считается более совершенным, чем практическое, а понятийное представляет собой более высокий уровень развития, чем образное;

б) возрастные особенности личности студента, аспиранта, проявляющиеся в развитом абстрактно-логическом мышлении, умение теоретизировать на отвлеченные темы, аргументируя свою точку зрения, создание абстрактных теорий, что характеризуется соответствующими потребностями;

в) особенности медиаобразовательных показателей, в частности то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному показателю, который является «воплощением» полноценного использования теоретических знаний и практических умений для создания посредством творчества новых медиатекстов.

Особое внимание медиапедагогами традиционно уделяется практико-деятельностному и креативному показателям. Например, креативный показатель не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей медиакомпетентности аудитории. Он находится в меньшей зависимости от уровня развития мотивационного, информационного, перцептивного, интерпретационного показателей. Данный показатель находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: возраст аудитории, гендерная принадлежность, социальный статус; развитие творческого мышления; развитие фантазии, воображения.

Креативный показатель никоим образом не привязан к какому-либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить и для этого ему не обязательно иметь высокие уровни развития других показателей медиакомпетентности. Самые «продвинутые» творцы – дети дошкольного и младшего школьного возраста. Они не задумываются о мотивации своих действий, для них более важную роль играет эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятельность воображения по отношению к творчеству (в том виде, как она проявлялась в детском возрасте) проявляется в меньшей мере. Учащийся начинает критически относиться к своему творчеству. В этом возрасте «ведущие места» занимают два основных типа воображения: «пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выготский, 1997, с. 29-30]. Таким образом, место, которое креативный показатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

В подтверждение нашей мысли о том, что креативный показатель не имеет постоянного места в классификации по А.В. Федорову, можно отметить и то, что творческое мышление связано с доминированием 4-х особенностей:

1) оригинальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

2) способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике, то есть семантическая гибкость;

3) образная адаптивная гибкость, а именно способность изменить восприятие объекта так, чтобы увидеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, проявляющаяся в способности высказывать разнообразные идеи в ситуации, которая не содержит определенных ориентиров [Немов, 2001].

Итак, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от контактного, мотивационного, понятийного и оценочного показателей.

Любая креативная деятельность включает в себя такую психологическую единицу как «воображение» и от уровня его развития напрямую зависит результат творчества. Оно является основой наглядно-образного мышления, которое позволяет человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без вмешательства практических действий [Немов, 2001]. Несмотря на важное место воображения в жизни человека, психологи отмечают, что оно остается малоизученным и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а предположениями. Воображение имеет четыре основные вида:

1) активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) пассивное воображение, где образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение, где действительность сознательно конструируется человеком, взамен механического копирования. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) репродуктивное воображение, где основная задача – воспроизвести реальность в ее «настоящем» виде. Здесь также присутствует элемент фантазии, хотя такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество» [Немов, 2001].

Можно констатировать, что чаще всего процесс сотворения медиатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить какой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что другие виды воображения отсутствовали на медиаобразовательных занятиях.

Главный закон воображения, по мнению Л.С. Выготского, таков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, и практико-деятельностный, и креативный показатели находятся в определенной зависимости от закона, выведенного Л.С. Выготским. Следовательно, творческие способности дошкольника будут «беднее», чем, например, у студента, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошкольный возраст лидирует.

А.В. Федоров [Федоров, 2007; Fedorov, 2011], давая характеристику практико-деятельностного и креативного показателей, указывает на следующие умения, которые свидетельствуют о высоком уровне развития:

– практико-деятельностный показатель медиакомпетентности: практические умения самостоятельного выбора, создания/распростра-нения медиатекстов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

– высокий уровень развития креативного показателя медиакомпетентности предполагает ярко выраженное творческое начало в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

По итогам вышесказанного можно определить последовательность динамики мыслительного процесса: возникновение мотива, затем ориентировка, заключающаяся в постановке вопросов – «они результат известного понимания задачи и ее решения» [Морозов, 2004, с. 170-171]. Отвечая на вопросы, личность начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Представленная очередность мыслительных операций важна, так как влияет на последовательность показателей развития медиакультуры, которые мы распределили следующим образом (по возрастающей): 1) контактный; 2) мотивационный; 3) перцептивный 4) информационный/понятий-ный; 5) оценочный; 6) практико-деятельностный 7) креативный.

На наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиакомпетентности аудитории 2) «работа» низших уровней даже при переходе к более высоким ступеням развития.

Говоря о первом условии, хотелось бы остановиться на креативном показателе. О его «дрейфующей» форме мы говорили выше, но все же еще раз подчеркнем отсутствие постоянного места в классификации показателей развития аудитории в области медиакультуры, разработанной А.В. Федоровым.

Безусловно, данные показатели медиаобразования имеют тесные взаимосвязи (которые мы раскроем ниже). И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно самостоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «работают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем» креативного показателя, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» говорил, что «… впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [Выготский, 1997, с. 13].

Следовательно, креативный показатель подразумевает опору на эмоциональность. По сути, любое произведение медиакультуры субъективно, так как имеет в основе чувства, эмоции и т.д. автора. Но, безусловно, медиатекст будет «более совершенен», имея более сложную конструкцию, если в творчестве принимает участие и мышление (выражающееся, преимущественно понятийным и оценочным показателями). Можно говорить о том, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели развития аудитории в области медиакультуры.

Также важны взаимосвязи между показателями. Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслительные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Р.С. Немов пишет, что эмоциональное мышление подбирает доводы в пользу желанного решения, что напрямую отражается в уровне развития практико-деятельностного показателя. Но эмоции и чувства способны не только искажать, но и стимулировать мышление, потому что придают мысли большую напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без них продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001]. Эмоции направляют мышление по «заданному вектору», принимают активное участие в деятельности мыслительных операций и в моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции.

В свою очередь, интерпретационный и информационный показатели медиаобразования влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает определенные условия для плодотворного творческого процесса. Среди них мы выделили следующее: «чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач» [Немов, 2001, с. 287].

На это условие указывает и Л.С. Выготский, говоря о творческой деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, мы постарались обозначить существующие внутри классификации взаимосвязи показателей развития аудитории в области медиа.

Далее при разработке и анализе синтетической модели научно-образовательного центра в области медиаобразования А.В. Федоров выделяет задачи, среди которых особое положение занимают те, которые в большей степени способствуют повышению уровня медиакомпетентности различных слоев населения. В соответствие со спецификой нашего учебного пособия, которая заключается в том, что мы рассматриваем медиаобразовательную работу НОЦ со студентами и аспирантами, мы выделяем для себя приоритетными следующие задачи:

– «развитие у аудитории умений находить, предавать, принимать, создавать медийную информацию (медиатексты), с использованием телевизионной, видео, компьютерной, мультимедийной техники;

– обучение аудитории восприятию и критическому анализу информации, передаваемой по медийным каналам;

– осуществление учебно-методической работы, организация и проведение научных исследований, конференций, издательская деятельность» [Fedorov, 2011].

Содержание модели научно-образовательного центра в области медиаобразования включает два основных модуля: образовательный и научно-исследовательский. Наиболее полно их по отношению к медиаобразованию раскрыл А.В. Федоров [Fedorov, 2011].

  1. Образовательный модуль педагогической модели НОЦ медиаобразования.

Целевой блок образовательного модуля данной модели связан с задачами развития медиакомпетентности аудитории (с дифференциацией в зависимости от возраста, места учебы, профессии и иных свойств), обеспечения подготовки квалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров высшей квалификации (в области медиаобразования) на основе новейших педагогических технологий совместно с заинтересованными организациями.

Диагностический блок образовательного модуля модели связан с анкетированием, тестированием аудитории, включенным наблюдением, анализом творческих работ, анализом развития медиакомпетентности аудитории разных возрастных групп.

Содержательный блок образовательного модуля модели содержит две составляющие: теоретическую (развитие информационного и мотивационного показателей медиакомпетентности) и практическую (проведение учебных занятий, практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок образовательного модуля модели включает результаты, связанные с итоговым анализом констатации уровней развития медиакомпетентности аудитории, итогов тестирования, анкетирования аудитории, анализом выполнения учащимися творческих заданий на медийном материале, констатацией результатов медиаобразовательного процесса в тех или иных возрастных сегментах аудитории (отраженных в публикациях).

При этом в образовательном модуле синтетической модели НОЦ медиаобразования теоретическая составляющая содержательного блока включает в себя развитие информационного показателя медиакомпетентности на базе подготовки аудитории в области теории и истории медиа, медиакультуры и медиаобразования; практическая составляющая включает в себя развитие умений перцептивно-ана-литической и креативной деятельности, а диагностическая составляющая включает констатирующие и результативные блоки модели, с соответствующими показателями медиакомпетентности (мотивационным, контактным, информационным, перцептивным, интерпретационным/оценочным, практико-деятельностным и креативным). В итоге образовательный модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на повышение уровней всех основных показателей медиакомпетентности аудитории.

2. Научно-исследовательский модуль педагогической модели НОЦ медиаобразования.

Целевой блок научно-исследовательского модуля данной модели связан с проведением исследований в области медиаобразования, медиакомпетентности, медиакультуры (задачи: разработка теоретических и методологических основ развития медиаобразования; создание научно-методологической базы для развития медиаобразования и медиакомпетентности различных возрастных групп населения; создание научной основы мониторинга уровней медиакомпетентности аудитории различного возраста; развитие новых, прогрессивных форм инновационной деятельности, сотрудничества с научными и образовательными учреждениями, связанными с тематикой медиаобразования и медиакомпетентности; научными, образовательными организациями, фондами и другими структурами с целью совместного осуществления важнейших научных и образовательных проектов; расширение международного научно-образовательного сотрудничества с учебными заведениями и организациями зарубежных стран с целью расширения участия в мировой системе науки и медиаобразования; развитие финансовой основы исследований и разработок за счет использования внебюджетных средств и инновационной деятельности).

Диагностический блок научно-исследовательского модуля модели связан с мониторингом, анкетированием, тестированием, связанными с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.; текущей констатацией тех или иных тенденций, связанных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.

Содержательный блок научно-исследовательского модуля модели содержит две составляющие: теоретическую (анализ процессов функционирования медиа в социуме, анализ медиатекстов различных видов и жанров) и практическую (проведение практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок научно-исследовательского модуля модели включает результаты аналитических и формирующих исследований в области медиа, медиакультуры, медиаобразования, отраженные в публикациях; итоговую констатацию результатов экспериментальной работы в области медиаобразования (также отраженную в публикациях).

В итоге научно-исследовательский модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на получение новых научных результатов в области исследований связанных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий, процессом и эффективностью медиаобразования аудитории, отраженных в публикациях (монографиях, учебных пособиях, статьях, учебных программах, рекомендациях).

Литература

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 534 с.

  2. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1998. 1007 с.

  3. Левицкая А.А. Региональные научно-образовательные центры европейской части России в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 7. C. 60-81.

  4. Левицкая А.А., Сердюков Р.В. Американские научно-образова-тельные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 10. C. 63-89.

  5. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС. 2001. 688 с.

  6. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М., 2007. 616 c.

  7. Федоров А.В. Медиаобразование в немецкоязычных странах // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 4. С. 4-19.

  8. Федоров А.В. Московские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 6. С. 51-75.

  9. Федоров А.В. Научно-образовательные центры Урала и Сибири в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 8. C. 15-42.

  10. Fedorov, Alexander. Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 120 p.

  11. Fedorov, Alexander. Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V. 4. № 1. P. 73-82.

1.2. Культурно-образовательный компонент

как необходимый компонент медиаобразовательной модели НОЦ

Итак, в основе нашего учебного пособия лежит синтетическая модель НОЦ в области медиаобразования, а логика изложения материала базируется на основных модулях – содержательном и научно-исследовательском. Хотя каждый из этих модулей содержит обязательные блоки, такие как целевой, диагностический, содержательный, результативный, нужно понимать, что в практической медиаобразовательной деятельности они имеют очень «размытые» границы. И хотя в своей работе мы будем акцентировать внимание на содержании того или иного блока, мы подразумеваем «включенность» и других блоков. Именно их целостность и взаимосвязь обеспечивает эффективную работу содержательного модуля.

Любая педагогическая модель должна иметь четкую привязку к культурному пространству страны, в рамках которой она создается. Поэтому медиапедагоги в основу своей медиапедагогической деятельности закладывают культурно-образовательный компонент. На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой национальной идеи (об этом говорят разработанные национальные проекты и их реализация и т.д.), способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Безусловно, что эта национальная идея должна найти выражение в педагогическом измерении.

Поэтому педагоги, думающие о будущем своей страны наравне с политиками, философами, историками, психологами стараются осознать и представить национальную идею, которой стоит придерживаться в образовании. По их мнению, эта идея заключается в феномене национального и исторического самосознания. Говоря о национальной идее необходимо опираться на особенности российского менталитета, который заключается, по мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], в духовности, народности и державности.

Духовность включает в себя такие качества как доброта, гуманное мировоззрение и чувство подвижничества и понимается как особое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм и пр. Народность включает в себя три особенности – общинность, традиционность и открытость, а державность подразумевает такие качества как чувства патриотизма и признание необходимости сильной государственной власти. Частное мнение профессора Е.П. Белозер-цева подтверждается и другими учеными – философом И.А. Ильиным [Ильин, 2006], Н.А. Бердяев [Бердяев, 1990], политологом и историком А.С. Панариным [Панарин, 2002], психологами В.П. Зинченко [Зинченко, 2002], Б.С. Братусем [Братусь, 1995] и др. Итак, обретение национальной идеи для России – необходимая реальность, которая более всего будет востребована в образовательной сфере.

Определив тенденции российского образования на ближайшее время, хотелось бы обратиться к медиапедагогике, которая выступает, согласно определению, данному в Российской педагогической энциклопедии, за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Но мы должны четко понимать, что цель эта специфическая, и медиапедагогика также должна реализовывать общеобразовательную цель.

Таким образом, «окончательная» цель медиапедагогики как и педагогики вообще согласно современным российским реалиям формулируется как «внутреннее созревание, духовно-нравственное становление человека» [Белозерцев, 2004, с. 111]. На первый взгляд мы видим «разрыв» между двумя целями и здесь, по нашему мнению, стоит обратиться к медиапедагогической истории и практике. Медиапедагогика, по нашему мнению, нуждается в серьезном глубинном анализе с точки зрения антропологии, историософии, только тогда она «обретет свои корни», из «инновационного процесса» трансформируется в полноценную отрасль педагогического знания, что даст ей большие шансы на широкое распространение в образовательном пространстве нашей страны. Ведь медиапедагогика насчитывает в своей истории в России не один десяток лет. У ее истоков – наряду с образованием на материале прессы – находится кинообразование, которое поддерживалось и поддерживается плеядой выдающихся педагогов (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Р.Г. Ра-бинович, Ю.Н. Усов и др.).

Анализ их медиа/кинообразовательных моделей показывает, что целью своей педагогической работы они ставят «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики…» [Усов, 2000, с. 29]; «помочь учащимся понять основные законы и язык медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов» [Баранов, Пензин, 2005, с. 82]. То есть мы можем говорить о приближенности целей современного образования и целей, которые ставят медиапедагоги перед собой. Более того, опыт работы (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов) показывает, что такие цели достижимы.

Современные реалии российской медиапедагогики показывают, что идет теоретическое осмысление мирового опыта в этой области образования. В освоении такого опыта, безусловно, много положительных моментов (заимствование новых методик, методов преподавания, изучение теоретических подходов и пр.), но среди отрицательных можно отметить «копирование» целей, задач без учета российской действительности и менталитета (о чем нами говорилось выше). Поэтому так своевременно и актуально в сегодняшней социокультурной ситуации освоение (теоретическое и практическое) педагогического наследия российских ученых, работающих в области медиапедагогики.

По мнению многих ученых (философов, историков, психологов) социокультурная, а возможно и антропологическая ситуация изменилась. Симптом и показатель этого изменения – «настойчивое акцентирование идентичности и самоидентичности как ядерных характеристик человеческого существования» [Психология телесности, 2005, с. 472]. Нам кажется, эту ситуацию можно спроецировать на Россию – на ее идентификацию, на нахождение своего место в мировом сообществе (разработка и реализация национальных проектов, поиск национальной идеи и пр.).

А.С. Панарин утверждает, что «драма нашей идентичности связана с тем, что она с самого начала носила не натуралистический характер, не довольствовалась наличностями этнического, географического и административно-державного толка, а являлась по-преиму-ществу ценностно-нормативной, духовной» [Панарин, 2002, с. 7]. Нахождение своего пути развития необходимо решать, по мнению И.А. Ильина, через познание собственной самобытности, которая «разрешима только в связи с духовным пониманием родины: ибо национальная идея понимается через любовь к духу своего народа, и, притом, именно к его духовному своеобразию» [Ильин, 2006, с. 234].

Мнения философов поддерживаются и педагогами, например, вот как понимает идею самобытности русского народа Е.П. Бело-зерцев, утверждая, что русская идея есть идея сердца. «Вот главный источник русской веры и русской культуры. Вот главная сила России и ее самобытности. Вот путь русского возрождения и обновления» [Белозерцев, 2004, с. 62].

Небольшой анализ мнений ученых необходим нам для того, чтобы сделать вывод об актуальности идентификации себя как народа и нахождения пути развития нашей страны. Естественно, что эти аспекты напрямую коснутся образования, поэтому нам представляется важным и актуальным рассмотреть освоение данных идей в медиапедагогической деятельности.

В XXI веке эта отрасль образования находит все большее количество сторонников, получает развитие как та теоретическом, так и на практическом уровне. Так в 2002 г. учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была утверждена и зарегистрирована специализация № 03.13.30 «Медиаобразование», которая реализуется научной школой д.п.н., профессора А.В. Федорова в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Отталкиваясь от актуальных идей самоидентификации нашей страны в современном мировом пространстве, нам представляется эффективным изучение медиапедагогики, базируясь на антропологическом, историософском и средовом подходах. Антропологическая ориентация в концепциях образования базируется на понимании человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Изучение медиапедагогики на основе историософского подхода позволит сориентироваться в разнообразии идей и подходов, существующих и существовавших в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Средовой подход предполагает освоение культурно-образовательного пространства как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего.

В анализе нуждаются, по нашему мнению, как теоретические идеи, так и практика российских медиапедагогов. На основе первичного анализа педагогического наследия С.Н. Пензина, О.А. Баранова, Ю.Н. Усова и др. можно говорить, что идеи национального самосознания, учета особенностей российского менталитета присутствуют в работах указанных медиапедагогов. Современное состояние проблемы «Медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды России» представляется нам как малоизученное, хотя в практической деятельности российских медиапедагогов мы находим подтверждения того, что культурно-образовательное пространство города, региона понимается ими как важный компонент медиаобразования. Освоение духовного, культурного пространства включается ими цель медиаобразовательной работы со школьниками и студентами (Усов, Пензин, Баранов).

Е.А.Бондаренко в обосновании своей модели медиаобразования пишет: «… область знания, где освоение новых форм поведения и поиск новых путей познания происходит в неразрывной связи с историческим бытием человечества. Область, где так легко найти и выделить культурные традиции – народа, страны, времени… так же легко, как и потерять, утратить, растворить конкретные определенные признаки и явления в мозаичном хаосе восприятия» [Бондаренко, 2000, с. 78].

Говоря о педагогической практике профессора Г.А. Поличко, можно также утверждать, что его модель разработана и реализуется в контексте культурно-образовательной среды России. Г.А. Поличко, изучив опыт медиаобразования в России и в Великобритании, подошел к следующим выводам: «Наше общение с зарубежными коллегами (а в Ассоциации кинопедагогики оно велось достаточно активно, только англичане три раза за эти шесть лет проводили у нас свои выездные мастер-классы по обмену опытом), показало, что именно по этому рубежу – художественному образу в тексте – проходит водораздел между русской и западной концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно – на подступах к эстетическому, оценочному общению по поводу художественного содержания кинопроизведения. Язык экранного повествования и анализ того, КАК оно соткано, для нашей отечественной кинопедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное, то, о чем я только что сказал, – разбор того, ДЛЯ ЧЕГО, С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ оно создано. Западная же, в частности, английская система кинообразования имеет в своих установках нечто иное. Как выразился пат коллега из английского колледжа в Девоне Мартин Филлипс, «оценка произведения – это не педагогическая проблема, а проблема личностного выбора человека.

И это не значит, что они чего-то не понимают, а мы понимаем это лучше. Любая педагогическая теория – так или иначе – восходит к определенной концепции человека вообще. Так, сравнивая две античные педагогические школы – афинскую и спартанскую, – мы наглядно убеждаемся в том, что в основе каждой из них лежат прямо противоположные представления о природе человека и общественном предназначении его. Рассматривая теорию и практику известного немецкого педагога конца XVIII – начала XIX в. Иоганна Гербарта, ясно видишь, что запреты и дисциплинарные требования адресованы слабой и заведомо требующей исправления человеческой природе. В основе кинопедагогики наших английских коллег – концепция отдельно стоящей личности, для которой главное – полный суверенитет внутренней жизни; и любая оценка того или иного текста, тем более художественного, с их точки зрения, есть попытка вторжения во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения.

Наша же отечественная кинопедагогика исходит из другой концепции – человека соборного, живущего "на миру", с душой, открытой социуму. К тому же велика сила традиций русской общественной мысли, искусства и в особенности литературы прошлых веков. Свою мессианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, требующей непременного улучшения и исправления, национальная педагогика заимствовала именно у литературы – не случайно многие наши великие писатели были одновременно c большими педагогами, вспомним хотя бы Льва Толстого. Апелляция к высшим Ценностям, стремление забраться поглубже в душу своего собеседника. Докопаться до вечных "проклятых" вопросов, поиск во всем, по Достоевскому, "оттенка высшего значения", неистовое проповедничество – таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе» [Поличко, 2006, с. 82-84].

Английскими медиапедагогами (К. Бэзэлгэт, Э. Харт) разработаны шесть ключевых понятий медиаобразования: агентства, категории, технологии, аудитория, репрезентации и язык медиа.

Например, изучение понятия «язык медиа» по их мнению говорит о том, что все в медиатексте имеет смысл. «В критической работе ведется анализ отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагается очень детальный анализ о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции. С развитием понимания учащимися медиаязыков, мы вправе ожидать, что понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом, могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с. 36].

А российские медиапедагоги утверждают, что «язык экранного повествования и анализ того, как оно соткано, для нашей отечественной медиапедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное – разбор того, для чего, с какой целью оно создано» [Поличко, 2005, с. 26].

Если мы рассмотрим основные показатели развития медиакультуры аудитории А.В. Федорова, то мы обнаружим подтверждение этого мнения. Практическое использование в медиапедагогической практике позволяет нам утверждать, что в них заложено понимание медиапедагогом осознания, восприятия учеником/студентом вопросов «для чего, с какой целью» автором использован определенный язык в медиатексте, введены контексты, символы и пр.

Таким образом, мы можем утверждать, что многими современными медиапедагогами понимается актуальность и необходимость развития медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды России, это подтверждается практическими разработками в данном направлении. Но с другой стороны, очевидно, что теоретические, методологические основы слабо проработаны, отсутствует единая концепция обоснования этой идеи. Итак, можно говорить о том, что практические разработки опережают теоретические. Отсутствие же фундаментальной базы «отдаляет» медиапедагогику от педагогики, создает определенный разрыв между ними, вызывает непонимание и неприятие ее образовательной системой. Изучения российской медиапедагогики с точки зрения историософского, антропологического, средового подходов позволит, по нашему мнению, сократить этот разрыв и заявить об актуальном направлении в медиапедагогике, которое развивается в контексте культурно-образовательной среды страны.

Остановимся на определении культуры. Определений множество, но мы приведем несколько, например, ученый Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004, с. 79] считает, что «культура это онтологическая основа жизнедеятельности любого народа и его самосознания. Вот почему нельзя формально представлять культуру как нечто материальное, необходимо различать культуру и цивилизацию».

Наиболее четко развел эти два понятия И.А. Ильин [Ильин, 1996, с. 592], который говорил о том, что «… я не могу сказать яснее: культура есть живое, духовное, творческое содержание, дорога наверх к святыне, к совершенству человека. Цивилизация есть забота земного «как?» – инструмента, сосуда, материального техницизма и душевной формы».

Анализируя высказывание И.А.Ильина, Е.П. Белозерцев делает вывод, что культура духовна, первична, творчески целенаправленна, органична, она касается внутреннего мира, самого значительного в нем, святого, главного; цивилизация технична, вторична, размно­жаема, механистична, вещественно и инструментально создаваема, она касается более внешнего, полезного, материального, второсте­пенного [Белозерцев, 2004].

На основании вышеизложенного и в соответствии с мнением одного из ведущих психологов современности В.П. Зинченко о «целостном составе человека» в который входит дух, душа и тело [Психология телесности, 2005], мы представляем, что культура (в понимании И.А. Ильина, Е.П. Белозерцева) взаимодействует с душой человека, способна повлиять на ее развитие и т.д. Культурные предметы, явления могут быть бесполезными (в них зачастую не бывает материальной, утилитарной направленности) для тела, но только не для души. А вот цивилизация больше ориентирована на человеческое тело, так как создаваемые ею блага полезны для тела (и далеко не всегда для души). На наш взгляд, это должно определять содержание и сам процесс современного образования в целом и медиаобразования в частности.

Для медиапедагогики вышесказанное имеет главенствующее значение, так как процесс медиаобразования практически полностью построен на изучении предметов и явлений культуры.

В соответствии с вышесказанным обратимся теперь к современному образу образовательного учреждения. По мнению Е.П. Бело-зерцева [Белозерцев, 2004, с. 691-692], в истории России хорошо просматриваются характерные черты отечественного воспитания, которые он сгруппировал в три константы: духовность, открытость, традиционность.

Логичность и непротиворечивость этих «трех китов» отечественной системы образования находят отражение в трудах других ученых: педагогов, психологов, философов и др. Так, В.П. Зинченко, рассматривая в своей книге «Психологические основы педагогики» [Зинченко, 2002, с. 11], рассматривая теорию развивающего обучения, пишет, что во время неоднократных обсуждений с В.В. Да-выдовым проблем образования в целом, ученый осознавал, что развивающее обучение есть ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и тела». Соблюдение такого равновесия способствует тому, что усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Таким образом, можно говорить о связи теории развивающего обучения и первой константы (Е.П. Белозерцев), так как речь идет об обучении, где задействуется душа ребенка.

Вторая и третья константы (да и первая не исключение) находят свое отражение в использовании средового подхода в образовании. Культурно-образовательная среда понимается как «носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности» [Человек…, 2005, с. 132].

В одной из своих книг Е.П. Белозерцев задавал себе следующий вопрос: «… найду ли я «внимательного читателя», который смог бы посмотреть на образование (образ школы) «острым глазком русского человека, подобно тому, как В.В.Розанов смотрит на своего потенциального читателя» [Белозерцев, 2004, с. 632]. Нам бы хотелось на него ответить в соответствии с нашей субъективной точкой зрения и спецификой интересов в образовании.

Медиаобразование находит сегодня все большее количество своих сторонников, стремительно внедряется в образовательную систему России. Каждый медиапедагог индивидуален, именно от его жизненных, нравственных позиций зависит конечная цель медиаобразования школьников и студентов. Безусловно, в нашей стране много талантливых, искренно преданных своему делу кино/медиа-педагогов. Не так давно мы обратили свое внимание на педагогическое наследие Юрия Николаевича Усова и были искренне поражены дальновидности ученого. Его труды во многом перекликаются с идеями Е.П. Белозерцева.

Еще в 1995 году Ю.Н. Усов писал об экономическом и духовном кризисе в России и путь к выходу из него видел, в том числе через изучение и понимание трудов таких русских философов как Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флоренского. Но его исследования распространяются не только на теоретические основы медиаобразования. В первую очередь Ю.Н. Усов был блестящим практиком, что подтверждают его соратники и ученики (Федоров, 2007, с. 166-179). Коллективом научной школы профессора А.В. Федорова было проведено анкетирование, посвященное оценке педагогического наследия Ю.Н. Усова.

Среди многих медиапедагогов (Л.М. Баженова, Е.А. Бонда-ренко, Г.А. Поличко, И.В. Челышева и мн. др.), которые ответили на вопросы предложенной анкеты, нам хотелось бы привести цитату из ответа А.В. Шарикова: «Фигура Юрия Николаевича Усова выглядит все масштабнее по мере отдаления от момента его ухода из жизни, явно преждевременного. Хочется не просто ответить на вопросы анкеты, но дать оценку его деятельности как Исследователя, Учителя, Человека. Кроме того, хочется предаться воспоминаниям о яркой, творческой, нетривиальной атмосфере, царившей в его лаборатории.

Великое вблизи неуловимо,

Лишь издали торжественно оно,

Мы все проходим пред великим мимо

И видим лишь случайное звено.

Эти строки Валерия Брюсова как никакие другие подходят для оценки личности Юрия Николаевича» [Федоров, 2007, с. 166].

Итак, при более пристальном изучении педагогического наследия Ю.Н. Усова, мы нашли явные параллели с современными тенденциями образования в России.

Например, можно говорить с полной уверенностью о том, что в свои программы кино/медиаобразования, например, «Основы экранной культуры для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы» ученый одним из основополагающих закладывал культурно-образовательный компонент. Это находит отражение не только в самой программе, но и в пояснительной записке. Так, назначением данной программы Ю.Н. Усов считал «… развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, ТВ, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеучебной работе…» [Усов, 1998, 29].

Таблица 1

Программа «Основы экранной культуры для учеников 9 – 11 классов»

Тематический

план

Освоение духовного и культурного

пространства Москвы

с помощью экранных искусств

9 класс

1.

Как может

экран

воздействовать на зрителя – кино, ТВ,

видео,

компьютерная анимация?

(2 ч.)

Задания:

Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разрушить у человека саму эту культуру? В каких случаях может это произойти? Известны ли вам эти фильмы? Назови фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное и культурное пространство Москвы. Оцени их как произведения искусства.

2.

Как мы

познаем мир с помощью

экранных

искусств?

(10 час.)

Фильм, телевизионный очерк, репортаж –

это результат специального отбора автором

жизненного материала. Если вы согласны

с этим утверждением, ответьте на следующие

вопросы, предварительно просмотрев первую часть телевизионного фильма об Историческом музее

Москвы – «Адрес: Красная площадь, 1».

– Автор фильма отобрал отдельные страницы истории Московского государства. Как этот отбор помогает зрителю понять проблемы, которые стремится рассмотреть автор?

Отобранные страницы истории режиссер, соотносит в фильме по закону монтажного мышления, который в свое время кинорежиссер и теоретик С.М. Эйзенштейн раскрыл в парадоксальном уравнении: 1+1=3. Это значит, что соотнесение двух кадров или других смысловых частей рождает

в сознании воспринимающего третий смысл, новое содержание, образное обобщение. Как в этом

соотнесении рождается концепция автора?

– Попытайтесь рассмотреть композицию "Утра стрелецкой казни", используя тот же закон монтажного мышления, и определить отношение художника

к восстанию стрельцов в Москве.

Продолжение таблицы 1

– Авторы 8-мм фильмокопии "Художник В.Суриков" экранизировали 'Утро стрелецкой казни". Используй тот же закон монтажного мышления и "прочитай" интерпретацию кинематографистов этого живописного полотна. Как они передают в экранном повествовании свое отношение к стрелецкому восстанию и к живописному полотну Сурикова?

3.

Как

формировались особенности воздействия экранного

повествования в истории

развития

искусств?

(8 час.)

Используя приемы анализа на основе монтажного мышления, раскадровок, попытайтесь рассмотреть концепцию автора в форме экранного повествования таких фильмов, как «Святыни земли Московской», «Богоявленский собор», «Особняк в Харитоньевском», «Протопоп Аввакум», «Русский лубок» и пр.

4.

Как мы

воспринимаем и как можем воспринимать экранное повествование?

Особенности восприятия произведений экранных

искусств

различных жанров.

(14 час.)

– В процессе самостоятельной подготовки к обсуждению предлагаемых произведений кино, ТВ, видео о Москве используйте вопросы для предварительного "чернового" анализа: Какие впечатления от просмотра остались? Что с чем соотносится в экранном повествовании? Какие образные обобщения возникают в результате соотнесения единиц экранного

повествования (событий, сцен, эпизодов, кадров,

элементов их композиции)? Какие представления о мире, современной действительности можно открыть зрителю в форме экранного повествования

в результате соотнесения образных обобщений? Что ты открыл в авторе, в самом себе, оценив экранное произведение? Твое отношение к увиденному?

– Как форма линейного, ассоциативного, полифонического повествования помогает режиссеру выявить свое отношение к теме Москвы в таких фильмах, как

"Необычайные приключения мистера Веста в стране большевиков" Л. Кулешова, "Весна" Г. Александрова, "Война и мир" С.Бондарчука, "Застава Ильича" М. Фуциева, "Я шагаю по Москве" Г. Данелии?

Результаты проведенного анализа используйте для написания рецензий, обзорных статей, творческих портретов режиссеров.

Продолжение таблицы 1

10 класс

1.

Киноповествование как

специфическая форма,

раскрывающая в фильме

действительность

и авторское отношение к ней.

(4 ч.)

На примере учебного видеоклипа МИПКРО по фильму С. Соловьева "Сто дней после детства" – "Взаимосвязи зрителя с экраном" выявите особенности создания и восприятия звукозрительного образа.

– Просмотрите, отключив фонограмму телевизионный фильм о Москве. Какое образное обобщение возникло у вас после просмотра? Для его определения можно использовать стихотворение или название музыкального произведения и пр., близкое по эмоциональному, интонационному настрою к просмотренному фильму.

– Сделайте монтажную запись, чтобы определить основные пластические темы фильма. Как в их развитии на протяжении всего экранного повествования раскрывается авторское отношение к Москве?

– Для закрепления обретенных навыков аналогичную работу проведи с фильмом "Путешествие по Москве", также не принимая в расчет фонограмму, обращая внимание только на рождение художественной мысли в экранном повествовании.

2.

Художественный образ в литературе и кино.

(6 с.)

– Дайте анализ любого стихотворения о Москве с помощью раскадровки, например, стихотворение М.И. Цветаевой "У меня в Москве купола горят!"

– Попытайтесь экранизировать это стихотворение с помощью видеокамеры.

3.

Художественный образ в музыке и кино.

(4 час.)

– Подготовьте монтажную видеозапись возможного видеоклипа из 8-12 кадров о впечатлениях об экспозиции Музея музыкальной культуры им. М.И. Глинки.

– Просмотрите несколько телевизионных фильмов по одной теме: видеозапись оперы Бизе «Кармен» Мариинского театра С-Петербурга, телефильм «Моя Кармен» в исполнении Образцовой и Атлантова и т.д.

– Сделайте сравнительный анализ, рассмотрев особенности решения одной темы словесным искусством, музыкой, актерской интонацией и пр.

– Обсудите результаты посещения концерта симфонической музыки в консерватории, используя опыт общения с музыкальным искусством и экранными искусствами.

Продолжение таблицы 1

4.

Художественный образ в изобразительном искусстве и кино.

(6 час.)

– Посетите Третьяковскую галерею, Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, Центральный выставочный зал для знакомства с очередной экспозицией, передайте в монтажной записи свои впечатления об увиденном в форме возможного видеофильма. Для аналогии можно использовать телевизионные фильмы «Дом на Волхонке», «На выставке В.Серова» пр.

5.

Художественный образ

в театре

и кино.

(4 ч.)

– Посещение спектакля одного из театров Москвы. Лучший вариант просмотра, когда драматургическая основа использована и в киноверсии, например, «Иисус Христос – суперзвезда» спектакль Хомского в театре им. Моссовета и фильм Н. Джуисона (США) с тем же названием.

6.

Художественный образ в фотографии и кино. (4 ч.)

– В результате посещения фотовыставки предложите учащимся проанализировать отдельные работы, осмыслить своеобразие стиля, мироощущение того или иного фотографа-художника.

– Подготовьте слайд-фильм на основе старинных фотографий о Москве, самостоятельно определив тему и концепцию использованных фотокадров.

11 класс

1.

Пространственно-временное

измерение фильма.

– Рассмотрите тему Москвы как символа государственной власти в фильмах «Иван Грозный» С. Эйзенштейна и «В начале славных дел» С. Герасимова.

– Предложите учащимся организовать видеосъемку-интервью по теме: «Москва в моей жизни» (по воспоминаниям дедушек, бабушек, родителей).

2.

Особенности восприятия пространственно-временной

экранной

реальности.

– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как воплощение духовного начала в фильмах «Петр Первый», «Война и мир», «Андрей Рублев» и в документальных «Кремлевские соборы», «Свято-Троицкий монастырь», « Богоявленский собор».

– Создание самостоятельного видеофильма-интервью по теме: «Моя школа» (по воспоминаниям выпускников разных поколений).

3.

Пространственно-временное

измерение

различных

видов

экранного

повествования.

– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как центр русской культуры» (документальные фильмы «Чуден град Москов», «П. Корин «Русь уходящая», «Духовные ценности России» и др.).

– Создание любительского видеофильма-интервью «Москва военных лет» (по воспоминаниям ветеранов и по материалам школьных экспозиций музеев боевой славы).

Окончание таблицы 1

4.

Особенности

эстетической оценки

произведений экранных

искусств.

– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: "Москва тоталитарной эпохи" в фильмах "Цирк"

Александрова, "Свинарка и пастух" Пырьева,

"Прорва" Дыховичного.

– Самодеятельная видеосъемка по теме: "Зимняя

белая Москва".

5.

Особенности

эстетической оценки

экранного

повествования в жанрах

электронных

искусств

(ТВ, видео).

– Просмотр и обсуждение фильма на тему:

"Кинематограф в жизни москвичей" по фильму "Кино нашего детства" Габриловича.

– Создание самодеятельного видеофильма "Москва М.И. Цветаевой: "город-символ, город-образ, город душевное состояние, город – мистическое чудо".

Освоение культурного пространства города (для Ю.Н. Усова это была Москва), региона с помощью экранных искусств также предполагает различные виды деятельности: просмотры, обсуждения, анализ фильмов, телепередач, об истории культуры государства, о прикладном искусстве, народных ремеслах, архитектуре, живописи, литературе, кино и т.д. Изучение на занятиях под руководством Ю.Н. Усова сопровождается созданием «самими старшеклассниками видеоклипов, видеофильмов на различные темы: «Настоящее и прошлое улиц моего города», «Видеопутеводитель по городу (исторические памятники, музеи, архитектура, места, связанные с жизнь известных людей), «Видеолетопись моей школы и пр.» [Усов, 1998, с. 30].

Отражение мысли ученого о самоопределении (через осознание самобытности русской культуры, развития чувства патриотизма через знание ее истории на «локальном» уровне (своей малой Родины), нахождение духовных основ своего существования и т.д.) личности старшеклассника «пронизывает» не только пояснительную записку, но и тематический план. Каждый раздел имеет подпункт, в котором автор указывает пути «освоения духовного и культурного пространства города Москвы с помощью экранных искусств».

Например: раздел № 1 (9 класс), раскрывает тему «Как может экран воздействовать на зрителя – кино, ТВ, видео, компьютерная анимация». В интересующем нас подразделе (изучение культурно-образовательной среды) предусмотрены следующие вопросы: «Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разрушить у человека саму эту культуру. В каких случаях это может произойти, известны ли Вам эти фильмы?», «Назовите фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное культурное пространство Москвы. Оцените их как произведения искусства».

Возвращаясь к двум существенным аспектам, которые выделил Е.П. Белозерцев в определении «наследия» отметим, что:

1) Педагогическое наследие Ю.Н. Усова, безусловно, можно отнести к «явлению духовной жизни», потому что педагогическая деятельность ученого имела источником сферу Духа и поддерживала с ней постоянную связь. В основе любой педагогической деятельности стоит фигура самого педагога, его нравственные, моральные качества, эстетические установки.

Со своей стороны можем сказать, что Ю.Н. Усов относился к плеяде медиапедагогов, которых отличает искренность во всем: к делу кино/медиаобразования, к коллегам, товарищам, к жизни… Безусловно, что Юрий Николаевич являлся бесспорным лидером советского/российского кино/медиаобразования. К сожалению, нам не пришлось знать его лично, но его книги, статьи убедили нас в том, что в нем феноменально сочетались качества ученого (логичность, научность, обоснованность выстраиваемой им структуры кинообразования) и умение жить и работать «сердцем».

Свои духовные убеждения, нравственные установки ученый включал в теоретическое обоснование своей модели кино/медиа-образования, а главное, в реализацию педагогических идей на практике. Приведенные в рамках данной статьи программы и пояснительные записки к ним подтверждают этот факт.

2) Медиапедагоги нашей страны зачастую идут каждый своей дорогой. Сейчас популярным становится заимствование западных медиаобразовательных идей, методик и пр. Безусловно, такой опыт необходим, но мы должны обязательно опираться на особенности российского менталитета, традиции, культуру нашей страны. Здесь для нас примером является Ю.Н. Усов. По сути дела, раздел «Освоение духовного и культурного пространства Москвы с помощью экранных искусств» в каждой теме программы «Основы экранной культуры» есть интеграция культурно-образовательной среды в медиапедагогику. По нашему мнению, именно интеграция культурно-образовательного компонента в медиапедагогику является важной и своевременной.

Таким образом, можно с полной уверенностью констатировать, что Ю.Н. Усов заложил мощные основы для того, чтобы медиаобразование и образование вообще было подчинено единой цели. Смысл такого образования – развивающийся человек, гармония его отношений с собою, другими людьми, миром, его духовное становление. Только такой человек может полюбить свою Родину (и малую, и большую), может быть полезен (будет стремиться к этому) своей стране. Система медиаобразовательных занятий с опорой на культурно-образовательную среду как базовый компонент, построенная Ю.Н. Усовым, способствует достижению этой цели. В свою очередь России нужно молодое поколение, которое обладает чувством патриотизма. И.А. Ильин писал: «Но кто увидит и узнает свою Родину, тот не может не полюбить ее. Родина есть духовная реальность» [Ильин, 2006, 210].

Например, медиапедагог Г.А. Поличко таким образом раскрывает культурно-образовательный компонент в своей медиаобразовательной деятельности, в частности, он так дает описание фестивального проекта Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие»: «Известно, что мировой детский кинематограф, в том числе и российский, за годы своего существования накопил огромное количество первоклассных произведений, созданных по законам добра, истины, красоты. На этих фильмах выросли многие поколения наших соотечественников: киноленты эти составляют поистине золотой фонд не только российского, но и мирового киноискусства. К сожалению, они сегодня практически недоступны подрастающим поколениям. Более того, юное поколение даже не подозревает об их существовании, хотя нравственный, педагогический и художественный потенциал этого культурного наследия огромен.

Причина этого – полный провал отечественного кинотеатрального показа за последние 15 лет. Как показали исследования, проведенные в 1997 году экспертами Лаборатории экранных искусств Всероссийского научно-исследовательского института детского художественного образования, российским школьникам очень нужны массовые мероприятия, проводимые в виде фестивалей, специальной организованных кинопоказов и т.п. во время которых дети могли бы смотреть старое и новое детское кино, встречаться с его создателями, обмениваться мнениями, принимать участие в творческих дискуссиях. Кроме того, те же эксперты-педагоги показали, что во время этих мероприятий необходимо проводить с детьми-зрителями специальные тренинги и мастер-классы по языку кинематографа.

Таким образом, целенаправленное знакомство с детским кинематографом в форме ежегодного фестиваля помогает его участникам не только открыть доступ к национальным духовным ценностям, но и служит основой для формирования культуры восприятия экранной информации, критического отношения к тому, что подсовывает им ежедневный теле- и видеоэкран.

Однако и детская киноклассика нуждается в настоящее время в своеобразной проверке на «профпригодность» глазами современного поколения детей, механизм художественного восприятия которых устроен несколько иначе по сравнению с предыдущими поколениями. Детский кинофестиваль обеспечивает «обратную связь» для менеджеров кино и кинопродюсером, помогая найти ответы на вопросы, что является в настоящее время живым в детской кинокультуре прошлых лет, а что не выдержало испытаний временем. Ответы на эти вопросы можно получить только в ходе практической работы в рамках фестивальных кинопоказов и творческих встреч с мастерами кино. Кроме того, безусловный интерес представляет современное детское кино разных стран.

Поэтому в 1998 году инициативная группа деятелей кино и телевидения предприняла попытку организовать Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие». В соответствии с международными традициями в области киноискусства фестивалю был присвоен статус «странствующего», что позволяло проводить его в разных регионах страны и ознакомить с лучшими отечественными и зарубежными фильмами как можно больше юных кинозрителей.

Согласно замыслу организаторов, ежегодный Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие» должен был решить три основные задачи:

  1. обеспечить приобщение современных школьников к достижениям межнационального детского кинематографа разных лет, включая современные фильмы с одновременной проверкой их художественно-педагогического и медиаобразовательного потенциала:

  2. достичь реализации интенсивных детских медиаобразовательных игровых программ по формированию культуры киновосприятия, освоению языка экрана, развитию художественного вкуса.

  3. выделить новые высокохудожественные детские кинопроизведения в современном мировом кинопроцессе.

Для проведения подобного фестиваля необходимо было организовать соответствующее предприятие и зарегистрировать его как юридическое лицо. Этим предприятием стал Продюсерский арт-центр «Светотень» [10 кейсов…, 2005, с. 43-45].

А вот как реализуется культурно-образовательный компонент в ходе подготовки и реализации детского кинообразовательного фестиваля «Киноежик».

Межнациональный детский кинообразовательный фестиваль юных друзей кино «Киноежик» – неконкурсное художественно-педагогическое мероприятие. С 1998 года фестиваль проводился в городе Угличе. В фестивале принимают участие детские фильмы любых жанров, созданные как в России, так и на национальных студиях бывших союзных республик.

Программа фестиваля включает четыре основных фестивальных кинопоказа: 1) основной показ (фильмы России, СНГ и Балтии), встречи с их создателями; 2) кинообразовательный показ (детское творчество); 3) детский Интерфест (фильмы детских фестивалей); 4) дебютный показ (фильмы начинающих авторов, творческие встречи).

Концепция фестиваля провозглашает три его основные задачи:

– приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике;

– формирование и развитие у детей навыков чтения экранного языка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных СМИ;

– восстановление культурных и профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кино педагогики между странами СНГ и Балтии.

В рамках фестиваля осуществляется интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия, овладению языком кино и ТВ, развитию художественного вкуса. Программа содержит различные игровые методики, разработанные Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России и Российской Академией образования. Программы рассчитаны на реализацию в условиях временного детского коллектива: мастер-классы различных возрастных категорий, ролевые игры, творческие мастерские.

Первые три фестиваля послужили хорошей основой для накопления опыта проведения четвертого Фестиваля. Поэтому в 2001 году организаторы фестиваля расширили данное мероприятие. Обновленный проект дополнился следующими аспектами:

  • увеличение количества стран-участниц фестиваля, привлечение партнеров из стран дальнего зарубежья;

  • усиление кинопедагогического аспекта: ролевые игры, детское киновидеолюбительство, использование компьютографа;

  • вовлечение большего количества зрителей и участников в праздник кинофестиваля» [Основы…, 2003, с. 46-48].

Г.А. Поличко подчеркивает, что на волне идей «первой оттепели» появилась новая педагогика, которая рассматривала кинематограф как «важнейшее, дотоле практически не использовавшееся, средство педагогического воздействия наличность. К тому же и отечественный экран переживал в эти годы невиданный ренессанс, позволивший вполне справедливо считать кино не только мощным средством эстетического развития личности, но и фактором формирования национальной гордости, духовности, внутреннего мира личности. Вспомним – «Летят журавли», «Баллада о солдате», «Застава Ильича», «Судьба человека», «Девять дней одного года» и другие, не менее значительные кинопроизведения. Родилась и стала властительницей дум новая молодая поэзия, формировалась «лейтенантская» проза, шумно заявили о себе и окрепли ефремовский театр «Современник» и любимовский Театр на Таганке. Новое направление в отечественной педагогике – кинообразование – было одним из проявлений «шестидесятничества». Жажда обновления, нравственного совершенствования, острота гражданского чувства, отрицание догм тоталитаризма, все это – то удивительное время с его главным постулатом: личность выше государства. Что и отстаивали на каждом своем уроке кинопедагоги-шестидесятники.

Много времени прошло с той поры. Канула в Лету страна, в которой все это происходило, легли в киноархив отшумевшие фильмы, совсем другое кино смотрят сейчас молодые люди, и уж совсем иные ценности признаются у них сегодня актуальными... Но кинопедагогика и те ее традиции, что закладывались тогда, не ушли в небытие, наоборот, они стали фундаментом сегодняшних медиаобразовательных технологий…» [Поличко, 2006, с. 6].

«Например, О.А.Баранов, – пишет Г.А. Поличко, – один из шестидесятников русской кинопедагогики – был автором школьного киноклуба в интернате, клуб этот в Твери стал для сотен его питомцев окном в жизнь искусства, в мир большой культуры. В Воронеже, где много лет работает другой энтузиаст кинообразования С.Н. Пен-зин, таким окном был студенческий киноклуб, действовавший на принципах серьезной киношколы, в Кургане кино вошло отдельными темами в школьные и вузовские программы по литературе. В Москве, в НИИ художественного воспитания, зав. лабораторией кино и ТВ для детей доктор педагогики Ю.Н.Усов много лет разрабатывал методику школьного анализа фильма, составив в конечном итоге целую программу «Основы кинематографической грамотности» с 1 по 11 классы. Сегодня эта лаборатория шагает дальше, конструируя и экспериментально проверяя программы по детскому медиаобразованию, имея в виду компьютерные и мультимедийные технологии.

Бывший аспирант Ю.Н. Усова, Александр Федоров из Таганрога, стал сегодня известным во всем мире медиапедагогом, доктором педагогических наук, членом Международного форума исследований в области медиа, Международной палаты ЮНЕСКО «Дети, Молодежь и Медиа», выпустил в свет более десятка монографий, обобщив не только российский опыт медиаобразования, но и мировой [Поличко, 2006, с. 7].

В 1991 году Г.А. Поличко организовал Кинолицей (он просуществовал около десяти лет). Работа с учащимися шла по следующим направлениям:

– мотивы «Слова» в произведениях изобразительного искусства;

– иллюстрации художников Палеха (И. Голиков, И. Вакуров, И. Иса-ков) как воплощение традиций древнерусских миниатюристов и развитие этих традиций с точки зрения сегодняшнего мировосприятия;

– движение как фактор перехода от рисунка к мультипликации;

– просмотр мультфильма «Сказание про Игорев поход» и анализ его с точки зрения взаимодействия слова и изображения.

Изучение медиаобразовательного опыта Е.А. Бондаренко также позволяет нам утверждать, что в задачи ее медиаобразовательной модели входит изучение и приобщение аудитории к культурному пространству своей Родины, края, города и т.д.

Основными характеристиками аудиовизуального образования Е.А. Бондаренко [Бондаренко, 2000] считает:

  • целенаправленное воспитание у подростков эстетического вкуса, формирование устойчивого интереса к художественным качествам в фотографии, аудиовизуальных (экранных) искусствах;

  • формирование критического мышления;

  • развитие восприятия различных форм медиатекстов (в том числе и экранного повествования);

  • реализация творческого потенциала подростков в области аудиовизуальных искусств;

  • создание условий для формирования потребности в самообразовании и саморазвитии личности, содействие формированию индивидуальности;

  • социальная реабилитация подростков, склонных к девиантному поведению и возможная профессиональная ориентация.

Курс основ аудиовизуальной культуры для подростков подразумевает «выработку такого навыка, когда увиденное не слепо «потребляется», но осмысливается: а что именно я увидел? Почему воспринял именно так? Хотели мне внушить какую-то мысль и с какой целью? Как мне на это реагировать? Эта цепочка восприятия относится лишь к уровню осознания; а поскольку по данным НИИ физиологии РАН, 95% мышления происходит на уровне подсознания (там, где работают и механизмы эстетического восприятия – чувственно-эмоционального воздействия, мгновенной оценки, интуитивного поиска, принятия ситуации на уровне эмпатии или отторжения), необходима работа по формированию комплекса навыков, которые способствуют рождению не только эстетического мировосприятия, но и мировоззрения, где активность по отношению к миру проявляется через законы красоты, любви и гармонии» [Бондаренко, 2000, с. 17-18].

Медиаобразовательная модель Г.Ю. Франко также базируется на изучении аудиторией культурного наследия своей страны. Занятия проводятся в контексте нравственного «самостроительства» личности, основывающегося на высоких идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью. Это идеалы жертвенной любви к Отечеству, к ближнему, к спутнику жизни, идеалы целомудрия, святости семейного очага, счастье жить ради другого.

Цель занятий по экранной культуре – «воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. В этом помогут возрастные особенности ребят: потребность к поиску самого себя, своего места в жизни, ответов на вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что означает для меня человеческая культура?»… Приобщение к отечественной культуре на этих занятиях приобретает для детей личностную значимость, они осмысливают свое место в ней (я в культуре и культура во мне)» [Франко, 2005, с. 167].

При обсуждении экранных произведений желательно использовать диалог; изложение материала в антиномичной форме с использованием парадокса; изучение понятий через противопоставление; выяснение различных точек зрения по одному и тому же вопросу.

Важно создавать проблемную ситуацию: вводить ребят в обстановку поиска, исследования, столкновения с преградой. Педагогу нужно стремиться к тому, чтобы эстетические и этические суждения не давались в готовом виде, а вытекали из факта, событий экранного материала и были сформулированы самими ребятами.

Мы можем отметить, что такие методы медиаобразовательной деятельности тождественны тем, которые использует в своей роботе Г.А. Поличко.

Литература

  1. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юр. центр Пресс», 2004. 704 с.

  2. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. рос. ин-та культурологии, 2000. 91 с.

  3. 10 кейсов по практическому арт-менеджменту / под ред. С.Ю. Ля-пиной, Г.А. Поличко. М., 2005. 175 с.

  4. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.

  5. Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. М., 1996. Т II. Кн. II.

  6. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

  7. Основы кинофестивального менеджмента: учеб. пособие / под ред. Г.А. Поличко. М., 2003. 209 с.

  8. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: Русское слово, 2006. 201 с.

  9. Психология телесности между душой и телом / ред. – сост. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: АСТ, 2005. 731 с.

  10. Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для 9-11 классов общеобразовательной школы // Основы экранной культуры. Цикл программ / рук. Ю.Н. Усов. М., 1998. М., 2000. С. 29-45.

  11. Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А., Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 198 с.

  12. Франко Г.Ю. Искусство кино и отечественная культура // Программы дополнительного художественного образования детей. М.: Просвещение, 2005.

  13. Человек и культурно-образовательная среда: сб. науч. работ. Елец: Изд-во Елец. гос. ун-та, 2005. 402 с.

  14. Fedorov, Alexander. Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 120 p.

  15. Fedorov, Alexander. Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V. 4. № 1. P. 73-82.

1.3. Связь отечественных кинематографистов

и НОЦ «Медиаобразование и медиакомпетентность»

В параграфе 1.1 мы уже ссылались на точку зрения А.В. Фе-дорова, в которой он раскрывает основные блоки содержательного модуля синтетической модели НОЦ, характеристику которого мы представляем в данной главе. Итак, целевой блок образовательного модуля модели связан с задачами развития медиакомпетентности аудитории (с дифференциацией в зависимости от возраста, места учебы, профессии и иных свойств), обеспечения подготовки квалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров высшей квалификации (в области медиаобразования) на основе новейших педагогических технологий совместно с заинтересованными организациями, людьми, сообществами. Одно из таких сообществ – кинематографическое, состоящее из актеров, режиссеров, продюсеров и т.д.

Ассоциацией медиаобразования и медиапедагогики России было проведено анкетирование кинематографических деятелей (2008) с целью определения их точки зрения на проблемы и тенденции российского кинематографического искусства, а также выявить их отношение к кинообразовательной деятельности, ее целям и т.д. Идея проведения анкетирования обусловлена несколькими факторами:

а) кинематографисты нашей страны «всегда придавали большое значение воспитательной роли своего искусства… Взгляды на воспитательную силу кино С.М. Эйзенштейна представляют собой стройную систему… В теоретических работах Д. Вертова постоянно подчеркиваются 2 момента: 1) необходимость использования кинематографа для воспитания; 2) неограниченные возможности воздействия на людей с помощью документа, правды» [Пензин, 1987, с. 20-23];

б) медиапедагогика использует в качестве средства образования медиакультуру. Поэтому мы нуждаемся в поддержке не только педагогов, но и профессионалов. Кинообразование возможно, по мнению С.Н.Пензина [Пензин, 1987], при наличии определенных условий: 1) контингент учащихся; 2) учителей; 3) средств обучения; 4) теории; 5) заинтересованных организаций. Все они связаны друг с другом, образуя сложное единство. Стоит выпасть одному звену, – и целостность рушится, кинообразование неосуществимо. Среди «заинтересованных организаций» можно выделить режиссеров, актеров, продюсеров кинематографа;

в) безусловно, нам важно мнение людей, работающих в сфере создания, реализации медиа. Но кинематограф был базовой основой для возникновения кинопедагогики в нашей стране. «Сегодня термин «кинопедагогика» расширился до понятия «медиапедагогика». Это подразумевает рассмотрение традиционных кинопедагогических проблем в одном ряду с теорией и практикой обучения языку массовых коммуникаций» [Поличко, 2006, 82]. Существенную роль при выборе респондентов анкетирования сыграло обстоятельство популярности кинематографа и сила (ему присущая) в воздействии на зрителя.

Нами было разослано 106 анкет (вопросы анкеты см. в приложении) и получены ответы от таких знаменитых кинематографистов, как В.Ю. Абдрашитов, А.Б. Джигарханян, Ф.С. Хитрук, Н.В. Мордю-кова, Н.Н. Досталь и др., за что мы выражаем им искреннюю благодарность. На наш взгляд, показателен тот факт, что многие популярные режиссеры и актеры «нового поколения» не смогли найти времени и желания, чтобы ответить на вопросы Ассоциации кинопедагогики и медиаобразования России.

Хотелось бы обратить внимание читателей, что авторы анкет понимают вопрос № 5 как то, чего не хватает сегодняшнему кинематографу (ими подразумевается российские зрители). То есть они не констатируют актуальность того или иного жанра, а выявляют направления, которые нуждаются в особом внимании кинематографистов. Здесь мы основывались на мнении известного кино/медиа-педагога С.Н. Пензина, который еще в конце 1980-х писал: «В кино есть жанры и целые направления, не нуждающиеся в посредниках. Условно в киноискусстве выделяем экстравертивные и интровертивные произведения. Первые показывают жизнь как бы взглядом постороннего, рассказывают о внешних событиях; им легче пробиться к зрителям, ибо их содержание и композиция привычнее. Иное дело интровертивные фильмы, раскрывающие внутренний мир, духовную жизнь героя (или, что еще труднее, – автора)» [Пензин, 1987, с. 7]. Популярный у респондентов жанр – философская притча как раз относится ко второму типу кинопроизведений (согласно классификации С.Н. Пензина).

Ответы на вопросы В.Ю. Абдрашитова отличаются:

а) пониманием проблемности вопроса и выражением собственной позиции. Так уже в ответе на первый вопрос, Вадим Юсупович говорит о согласии с классиками и обозначает основную проблему кинематографа: «Но сегодня киноискусство уничтожается телевидением»;

б) логичностью и последовательностью в выражении своего отношения к киноискусству и зрителю.

1. Отвечая на первый вопрос, В.Ю. Абдрашитов не только дает ответ, выражая согласие с классиками, но и очерчивает проблему: говорит о вытеснении киноискусства телевидением и разделяет понятия «киноискусство» и «кинематограф». Своим творчеством он доказал, что его кинофильмы относятся к киноискусству. По многим причинам (засилье западного кинематографа, большое количество низкопробных кинофильмов и т.д.) киноискусству необходим кинообразованный зритель, сочетающий в себе умение воспринимать кинопроизведение, интерпретировать его в соответствии с собственной позицией и точкой зрения автора, что исключает клиповость мышления.

2. Кинематографические произведения В.Ю. Абдрашитова подразумевают разновозрастную аудиторию (от подростков до людей пенсионного возраста).

3. Рассматривая варианты ответов на третий вопрос, В.Ю. Абдрашитов определяет такое ведущее качество как душевная отзывчивость. Таким образом, становится понятна и направленность на широкую целевую аудиторию: мыслительный процесс (то есть понимание кинопроизведения) выступают как вторичные, «уступая место» восприятию (чувствам и эмоциям). Такая точка зрения перекликается с мнением В.И. Пудовкина, который утверждал [Пудовкин, 1975], что особенность киноискусства заключается в следующем: сила воздействия талантливого произведения искусства (кинематографического) на человеческую психику огромна, поэтому любая мысль в искусстве поднимается талантливым художником на мощной волне разбуженного чувства.

Так, многие психологи В.П. Зинченко, С.К. Бондырева, Д.В. Колесов, разделяют понятия «душевность» и «духовность», определяя содержание первого как «мир чувств», а второго – «мир идей». Обращение режиссера к душе зрителя с целью «сделать зрителя чуть добрее» (ответ на вопрос № 7 о цели кинообразования) характерно для русского человека.

4. Основная ценность, которую режиссер старается отразить в своем творчестве, это толерантность. При анализе ответов анкеты, можно говорить о том, что автор обозначает проблему нашего общества – признаки душевной черствости, нежелания понять и принять позицию другого. А значит, существует кризис нравственности в социуме, так как «нравственность вырастает из черт позитивной душевности, из доминанты «Я и Ты» [Бондырева, 2007, 47].

5. Среди актуальных жанров современного киноискусства В.Ю Аб-драшитов выделяет такие жанры как комедия и мелодрама.

6. Важен для нас как для медиапедагогов ответ на 6-й вопрос. В.Ю. Абдрашитов говорит о необходимости и важности кинообразования для школьников, студентов кинематографических, театральных и педагогических вузов. Такая позиция режиссера отражает актуальность и целесообразность действий, которые предпринимаются Ассоциацией кинопедагогики и медиаобразования России.

7. Это мнение поддерживается Вадимом Юсуповичем в 7-м вопросе – о целях кинообразования. Для Абдрашитова они выражаются в способности к критическому/автономному мышлению, а так же в развитии чувства доброты как для будущих профессионалов в мире медиа, так и для массовой аудитории.

Таким образом, по мнению известного режиссера, на современном этапе развития общества, нашему кинематографу необходим критически, самостоятельно мыслящий зритель, способный к эмпатии, проявлению душевных качеств, присущих русскому народу. Интересно, что медиапедагоги так же выделяют эту цель [Поличко, 2006, 84].

А.Б. Джигарханян дал следующие ответы на вопросы анкеты:

1. Согласился с мнением С.М. Эйзенштейна и В.И. Пудовкина.

2. Высказал предположение, что его творчество интересно людям старше 18 лет (здесь необходимо учитывать, что Армен Борисович и театральный актер).

3. На третий вопрос А.Б. Джигарханян дал развернутый ответ, определяя такие необходимые зрителю качества как: самостоятельное, критическое мышление, креативность и эстетическую развитость. То есть для знаменитого актера важно, что анализ фильма включал эмоциональный, эстетический, мыслительный компоненты.

4. В своем творчестве А.Б. Джигарханян выделил такие ценности как толерантность, любовь к Родине, честность. Здесь его мнение во многом совпадает с точкой зрения Н.В. Мордюковой.

5. Среди актуальных жанров современного кинематографа актер обозначил комедию, триллер и философскую притчу. Комедия, по нашему мнению, всегда останется актуальной в российском кино; триллер – дань Западу; философская притча – необходимость времени. Для России важна самоидентификация своего народа, определение пути развития, базовых ценностей и т.д.

6. Понимая важность кинообразования, Джигарханян посчитал, что студенты театральных и кинематографических вузов, а также взрослая аудитория – те категории населения, которые нуждаются в нем.

7. Среди целей кинообразования А.Б. Джигарханян выделил для будущих профессионалов пункты (a), (c), (d), (е), (g), (I), (j), (l). Реализация этих целей предполагает выпускника-профессионала не только с технической точки зрения, но и эстетически развитого, мыслящего креативно.

1. Известный мультипликатор Ф.С. Хитрук, отвечая на 1-й вопрос, согласился с мнением известных режиссеров. Нам представляется, что все творчество Ф.С. Хитрука отвечает требованиям, предъявляемым классиками к творческому кинематографическому процессу, ответственности режиссеров, актеров и др. перед зрительской аудиторией. Все его фильмы стали классикой советской/российской мультипликации: «Винни-Пух», «Фильм, фильм, фильм» и т.д. Они «пропитаны» чувством юмора, понятным и детям (как основной аудитории), и взрослым. Обращение к чувствам способствует воздействию на сознание, что отвечает целям кинематографа, обозначаемым в цитатах великих режиссеров.

2. Интересен ответ Федора Савельевича, который определяет целевую аудиторию – дошкольников, потому что его мультфильмы смотрят и любят люди всех возрастов. Популярность во времени, у разных поколений, при различных политических системах управления доказала, что аудитория его творчества значительно шире. Но Ф.С. Хитрук здесь обозначает, что его творчество ориентировано все-таки на детей дошкольного возраста.

3. Среди важных качеств зрителей режиссер-мультипликатор выделяет самостоятельное мышление и креативность. Именно творческий подход к любому виду деятельности характеризует дошкольный возраст. И.А. Ильин писал, что «бремя эмпирического существования вообще преодолевается только творчеством, то есть созданием новых ценностей» [Ильин, 2006, 224]. То есть творчество это «прорыв» в духовную сферу. Современные российские психологи так же утверждают, что «творчество есть проявление и признак наличия у творящего духовности» [Бондырева, 2007, с. 14]. Представляется важным подчеркнуть, что Ф.С. Хитрук как и многие др. режиссеры «советской школы», при создании мульт/кинофильмов опирается на возрастную психологию, знает механизмы воздействия на эмоциональную сферу зрителя, его сознание. Сейчас коммерческие расчеты несколько «пошатнули» сплоченность такого союза искусства и науки.

4. Творчество Ф.С. Хитрука направлено на развитие у аудитории чувства справедливости и духовности. Эти ценности всегда были востребованы в российском обществе. В своем ответе мультипликатор соединил две психические черты личности: душевность – «мир чувств», и духовность – «мир идей» (согласно мнению С.К. Бонды-ревой и Д.В. Колесова), особенно важные для русского человека. Так же как душевность нуждается в духовности, последняя «… не должна рассматриваться как достоинство само по себе, важна направленность личности, наличие черт нравственной развитости. Нравственность вырастает из черт позитивной душевности, из доминанты «Я» и «Ты»» [Бондырева, 2007, 46-47].

5. Среди актуальных жанров кинематографа Ф.С. Хитрук выделил мелодраму и философскую притчу. Кстати, философская притча – популярный ответ у респондентов. По нашему мнению, востребованность этого жанра у кинематографистов может говорить о необходимости осознания зрителями смысла жизни, самоидентификации себя, своей страны в окружающем мире и т.д.

6. Известный режиссер-мультипликатор подчеркнул необходимость кинообразования для школьников и студентов вузов.

7. Федор Савельевич различает цели кинообразования для профессионалов в области медиа (пункты (g), (h)) и массовой аудитории ((e), (f), (l), (n)). Несколько «режет слух», что режиссер предлагает в качестве цели «удовлетворять текущие потребности аудитории в области кино и медиа». Но поскольку Ф.С. Хитрук стоит на позиции развития душевности и духовности, то подразумевающиеся им потребности не являются «примитивными». Здесь можно сослаться на мнение психологов, в соответствии с которым «развитие и возвышение каких-либо потребностей невозможно без получения и усвоения индивидом информации, а информация – один из ведущих факторов духовности» [Бондырева, 2007, 54].

Как режиссер, работающий для дошкольной аудитории, Ф.С. Хитрук понимает степень ответственности каналов масс-медиа в воспитании детей, развитии их нравственных, эстетических ориентиров. Заполонение экранов западной низкопробной продукцией говорит о важности защиты несовершеннолетней аудитории (в качестве цели кинообразования – пункт (l)) от манипулятивных, вредных воздействий медиа. Вот что говорит режиссер: «А ведь анимация – от слова «анима», душа. И так парадоксально, что анимация стала без души. Вот такая халтура, такой примитивизм сейчас и навязывается детям».

Таким образом, цели кинообразования двух групп аудитории взаимосвязаны: умение профессионалов самовыражаться при помощи медиа, учитывая художественный, эстетический компоненты в качестве необходимых для творчества, позволит зрителям развивать качественный анализ медиатекстов, повысить свои потребности в области медиа, а как следствие в жизни.

Мы с особым трепетом и чувством благодарности относимся к анкете Н.В. Мордюковой (1925-2008), которая, несмотря на свою тяжелую болезнь, нашла время и силы ответить на вопросы.

1. Нонна Викторовна была согласна с мнением классиков о миссии кино в обществе. Своим творчеством она доказала, что главная роль киноискусства – это не развлечение, а развитие человека. Воздействие, которое кино оказывает на эмоциональную сферу, способно возвысить потребности, помочь в формировании системы ценностей личности. Но многие современные кинокартины отличаются негативной духовностью («духовность лишенная подлинной человечности, позитивной душевности» [Бондырева, 2007, 112]. То есть идея, заложенная в фильме важна, но пути достижения ее находятся за рамками нравственности, морали. На первое место выходит рациональный, а не эмоциональный уровень (что не свойственно россиянам).

2. Подростки, молодежь и взрослые (до 59 лет), по мнению Н.В.Мор-дюковой, основная аудитория кинофильмов, в которых она снималась. Но конечно мы можем говорить, что зрительская аудитория этой великой актрисы намного шире.

3. Нонна Викторовна выделила самостоятельное мышление как основное качество, которым она хотела бы наделить своих зрителей. Это связано с осознанием проблемы клиповости сознания. Упрощение сюжетов, снижение качества кинофильмов (не технологически, а с точки зрения нравственности, духовности и т.д.) развивает у аудитории «зашоренность сознания». Современный кинематограф стремится воздействовать на наше сознание, выявляя проблему невостребованности душевных качеств, отсутствие эмпатии к героям кинофильмов.

4. То, что актриса пронесла через свою жизнь и творчество, выразилось в ответе на вопрос № 4. Любовь к родине, чувство справедливости, духовность – вот базовые ценности для России. Именно они позволяют зрителю идентифицировать себя как часть целого народа, то, что И.А. Ильин называл «сопринадлежностью», которая позволяет проникнуть в понимание культуры, национально-духов-ного уклада. «России необходима идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. Это главное. Это – творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение» [Ильин, 2006, 223].

5. Здесь мнение Н.В.Мордюковой совпало с точкой зрения других профессионалов области киноискусства. Была подчеркнуто актуальность комедии и мелодрамы.

6. Нам как педагогам важна точка зрения великой актрисы относительно кинообразовательной деятельности и ее потенциальной аудитории. Н.В. Мордюкова писала о важности и необходимости кинообразования, включая аудиторию студентов педагогических, кинематографических и театральных вузов. Ответ на этот вопрос необходимо рассматривать в совокупности с вопросом № 7. Актриса выделила следующие цели кинообразовательной деятельности:

а) развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию кинофильмов, к оценке художественных качеств кино/медиатекстов. В этой цели раскрываются основы отечественной кинематографии и понимание особенностей российского менталитета;

б) обучать аудиторию на примере только киношедевров.

Цель о кинообразовании на материале только киношедевров разделяют и многие медиапедагоги – С.Н. Пензин, О.А. Баранов и др. Причем достижение целей обосновано ими не только на теоретическом уровне, но и реализовано в практической деятельности.

Нам важна каждая точка зрения авторитетных фигур в кинематографе. Исходя из нее, можно проанализировать состояние медиаобразования в России, разработать совместные (с профессионалами в области медиа) стратегии развития. То, что кино/медиаобразование необходимо, подтверждается каждым респондентом. Им видятся различные цели, категории населения, которым оно необходимо. Та же вариативность наблюдается и среди медиапедагогов (разноплановость в понимании целей кино/медиаобразования, форм деятельности и пр.). Наряду с определенными трудностями (отсутствие единой терминологической базы и т.д.) здесь есть и позитивная сторона: создание творческой атмосферы в медиаобразовательной деятельности. По мысли Г.А. Поличко, «русская кинопедагогика всегда была авторской по определению. Программы, педагогические технологии, частные методики разрабатывались каждым энтузиастом самостоятельно, исходя из собственных устремлений и местных возможностей» [Поличко, 2006, 7].

Итак, анализ анкет позволил нам изучить мнение каждого из кинематографических деятелей. В тоже время такая работа способствовала выявлению определенных тенденций в развитии кинематографа, медиапедагогики, пониманию позиции режиссера, актера, сценариста, продюсера «изнутри». Анкетирование также выявило интерес кинематографистов к кинообразовательной деятельности, стремление к диалогу с обществом, потенциальными зрителями.

Литература

1. Бондырева С.К. Колесов Д.В. Духовность (психология, социология, семантика). М.: Изд-во моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2007. 144 с.

3. Загвязинский В.И. Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. 208 с.

4. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.

5. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 174 с.

6. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: Русское слово, 2006. 201 с.

7. Пудовкин В. Собрание сочинений М., 1975. Т. 2. 763 с.

8. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. М., 1964. Т. 1. 684 с.

1.4. Характеристика прессы,

принцип подбора кинематографических изданий

в медиаобразовательной деятельности

со студентами и аспирантами в НОЦ

Содержательный блок образовательного модуля синтетической модели содержит две составляющие: теоретическую и практическую (проведение учебных занятий, практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования). В данном параграфе нам хотелось бы раскрыть теоретическую составляющую. Изучение и усвоение данного материала аудиторией будет способствовать развитию информационного и мотивационного показателей медиакомпетентности.

Известно, что личная заинтересованность аудитории влияет на эффективность образовательного процесса. Поэтому мы предложили студентам с 1 по 5 курс ответить на вопросы разработанной нами анкеты (таблица 2). Всего в анкетировании приняло участие 225 человек.

Таблица 2

Вопросы анкетирования для студентов

Пресса

Название

изданий,

которые

Вы обычно

читаете

Расставьте данные

виды прессы

по местам

(в соответствии

со своими

предпочтениями)

Развлекательная

Информационно-развлекательная

Рекламно-информационная

Информационно-аналитическая

Аналитико-теоретическая,

креативная

Результаты проведенного анкетирования показали, что предпочтения студентов распределились следующим образом (относительно видов прессы): информационно-развлекательная (68,9 % голосов опрошенных), развлекательная (21,4 %), информационно-аналитическая (6,4 %), рекламно-информационная (2,4 %), аналитико-теорети-ческая + креативная (0,6 %).

Среди наиболее популярных в студенческой аудитории изданий были названы: «7 Дней», «Караван историй», «Антенна», «Панорама ТВ», «Cosmopolitan», «Gloria», «She», «FHM», «Медведь», «Футбол», «За рулем», «Аргументы и факты», «Итоги» и т.д.

Таким образом, выбор студентов обозначил основные категории печатных источников, на которые можно опираться в ходе изучения видов анализа на медиаобразовательных занятий. С другой стороны, учитывая потребности студенческой аудитории, мы также должны «расширять рамки» анализируемых изданий. Поэтому целесообразно ввести те категории прессы, которые незнакомы или малознакомы аудитории: в своей практической деятельности мы «добавили» следующие издания: о жизни знаменитостей (подростковый вариант); политическую прессу; интернет-прессу; профессиональную прессу и детские самодеятельные издания.

В рамках данного параграфа нам хотелось бы дать краткую характеристику изданий, которые мы предлагаем для проведения медиаобразовательных занятий со студенческой аудиторий.

Издания о кинематографе [Мурюкина, 2006, с. 56-59]

1) Учредителей киножурналов/газет можно разделить на следующие группы: а) некоммерческие (издаваемые при участии государства) – «СК-Новости», «Киносценарии», «Культура», «Киноведческие записки», «Экран и сцена», «Киномеханик + Новые фильмы» и др.; б) коммерческие («Семь дней», «Панорама ТВ», «ТV Парк», «Кино Парк», «Техника, кино и ТВ», «Фильм», «Мир развлечений», «Stereo & video» и др.); в) «смешанного» типа, где есть «доли» государственных и коммерческих структур («Искусство кино», «Кинофорум» и др.).

Некоммерческие издания более «узкопрофильны», они рассчитаны на заинтересованную и увлеченную аудиторию, владеющую знаниями по теории кинематографа, а также знакомую с его историей. «Смешанный» тип прессы нельзя назвать чисто коммерческим проектом, так как по некоторым признакам (тираж, аудитория, содержательная сторона, малые рекламные площади и т.д.) он имеет больше сходств с некоммерческими изданиями. Например, что канал СТС, являясь соучредителем журнала «Искусство кино», стал проявлять более «серьезный» интерес к кинематографу, так как от транслирования, преимущественно, импортных телесериалов перешел к производству и показу с последующей продажей другим каналам собственных телесериалов. Главной целью для прессы группы «б» является коммерческий успех, имеющий выражение в виде материальной прибыли, которая напрямую зависит от тиражей издания. Такие журналы, газеты как «7 Дней», «Антенна», «ТВ Парк», «Панорама ТВ» для повышения количества покупаемых экземпляров используют опубликование телепрограммы, что дает им возможность издаваться еженедельно.

2) Тираж. Отметим, что самая успешная группа кинопрессы (в плане повышения продаж) – развлекательные издания. Безусловным фаворит – газета «Антенна», тираж которой увеличился за анализируемое время практически в четыре раза.

3) Реклама также помогает повысить прибыли, поэтому коммерческие киноиздания («Антенна», «Кино Парк», «7 Дней» и пр.) имеют достаточно большой процент рекламных площадей. К этому можно добавить, что последнее время на страницах упоминаемой прессы стала «набирать обороты» скрытая реклама. Но все рекорды «бьют» журналы рекламно-информационного типа: «Stereo & video», «Эра DVD», «DVD-news». В них объем рекламной информации превышает 80 %. Отметим, что нами анализировались лишь некоторые издания, в то время как их численность выше (есть также «Foto & Video» и пр.). Они привлекательны для множества рекламодателей и имеют свой круг читателей.

4) Популярность кинопрессы находит отражение и в «страничном» эквиваленте. Наблюдается заметное «утолщение» некоторых изданий. Здесь по-прежнему лидирует «Антенна». Стремясь стать более универсальной для завоевания «разновозрастной» аудитории, издание включает страничку «Телевичок» для детей. В последнее время, стараясь привлечь тинейджерскую, молодежную аудиторию, редакция газеты активно поддерживает популярные у данной возрастной категории телепроекты: «Hand made», «Дом 2» и т.д. Примечательно и появление цветной версии данного издания, которая привлекает к себе внимание, в том числе, и молодежной аудитории. Поэтому о данном издании можно говорить как о «семейном».

5) Касаясь вопроса отношений редакции киноиздания и читателей, очевидно, что коммерческие издания («развлекательного», «информационно-развлекательного», «рекламно-информационного» типов) культивируют в основном одностороннюю связь, где аудитория воспринимается как потребитель, без возможности влиять на содержание журнала. Правда, такого рода издания нередко проводят конкурсы с ценными призами, которые также способствуют повышению тиража. В изданиях «аналитико-теоретических + креативных», «информационно-аналитических» наблюдается заинтересованность в читателях-интерпретаторах, исследователях с собственной точкой зрения, проявляющих активность. Предлагая информацию для анализа, редакция рассчитывает на обратную связь (организация круглых столов на страницах издания, публикация статей, рецензий и т.д.).

Популярная кинопресса зачастую игнорирует смысловое взаимодействие с читателем. Это объясняется тем, что значительная часть журналистов плохо знает свою аудиторию [Корконосенко, 2004]. Как результат – усредненный стиль материалов, безликость, похожесть изданий друг на друга.

6) Выявив типы кинопрессы, существующие в современной России, необходимо остановиться на следующем моменте: в розничной торговле встречаются все виды киноизданий «развлекательного», «информационно-развлекательного», «рекламно-информационно-го» и отчасти «инфомационно-аналитического» типов. Сложнее «достать» кинопрессу «аналитико-теоретического + креативного» типа, так как у распространителей и в киосках «Роспечати» она отсутствует. Здесь рассылка идет в соответствии с подпиской, поэтому можно утверждать, что тираж данных газет и журналов определяется (с большой долей вероятности) числом подписчиков. Даже по этому критерию мы можем отличить специализированные издания от популярных.

7) Изучая кинопрессу, мы наблюдали в «развлекательных» изданиях «переход» от текстовой информации к «зрелищной», то есть иллюстративной. В изданиях «Антенна», «7 Дней» и пр. более 50% информации дается в виде цветных/черно-белых, привлекающих внимание фотографий.

8) Важный момент для выяснения стабильности издания – год его основания. В современном российском печатном пространстве мы наблюдаем и вновь появившиеся киноиздания (преимущественно, западных образцов), и сохранившиеся еще с советских времен. В хронологическом порядке нам хотелось бы привести примеры: «Культура» – выпускается с 1929 года; «Искусство кино» – с 1931 г.; «Киномеханик» – с 1937 г.; «Новые фильмы» – с 1964 г.; «Киноведческие записки» – с 1988 г.; «Антенна», «Stereo & video», «ТВ – Парк» – с 1994 г.; «Кинопарк», «Фильм» – с 1997 г.; «СК – Новости» – с 1998 г.; «Сериал», «Мир кино и ТВ» – с 2000 г. и т.д.; «DVD-news» – с 2001 г.

Издания о жизни знаменитостей

Для проведения цикла занятий, направленных на развитие умений некоторых видов анализа печатных медиатекстов, предлагается учитывать предпочтения студентов и использовать следующие журналы: «Биография», «Караван историй», «Интервью», «Viva» и т.д. Целесообразно будет представить основную информацию об изданиях в виде таблицы 3:

Таблица 3

Печатные издания о жизни знаменитостей

Издания

Учредители, тип

собственности

Рекламный

слоган

издания

Периодичность

Тираж

Биография

ЗАО

Грунер +

Яр ЗАО

Каждая жизнь –

история

Ежемесячно

Не

указан

Интервью

ЗАО

Креатив Медиа

Люди и

события

Ежемесячно

154000

Караван

историй

ЗАО Семь дней

Коллекция

историй

Ежемесячно

600000 – 1000000

Viva

ЗАО

Эдипресс-Конлига

Самая

достоверная информация о жизни звезд

2 раза

в месяц

150000

Молоток

ЗАО

«Издательский

дом «Молоток»

Живой Журнал

Еженедельно

215000

Yes! Звезды

ООО «Юнайтед Пресс»

Ежемесячно

450000

Все звезды

АО «Ровесник»

2 раза

в неделю

250000

Bravo

ООО

«Бауэр-Логос»

Реальный журнал.

C нами ты

в теме.

Еженедельно

220000

Отметим, что все издания отпечатаны на качественной бумаге в цветном исполнении. Печать произведена: «Viva», «Bravo» и «Биография» – в Польше, «Караван историй» – в России, «Интервью» – в Финляндии, «Молоток», «Yes! Звезды» – на Украине. Отмечается большое количество рекламных площадей, «засилье» скрытой рекламы.

1) Тип собственности, всех изданий, пишущих о жизни знаменитостей (подростковый и взрослый подвиды) – негосударственный, а, значит, пресса направлена на извлечение прибыли от своей издательской деятельности.

2) Самые высокие тиражи у «Каравана историй» (взрослый подвид прессы о жизни знаменитостей) от 600 тысяч до 1 миллиона экземпляров. Количество тиража во многом определяется знаменитостями (степенью их популярности у потенциальной читательской аудитории): так, тираж номера, где напечатан «роман» А. Волочко-вой, составляет 601 тысяча, а номер с «романом» Д. Билана – 1 миллион экземпляров.

Среди подростковых изданий лидирует «Bravo» и «Молоток» суммарный тираж которого по итогам месяца составляет 860000 и 880000 экземпляров соответственно.

3) Рекламные площади во всех анализируемых подвидах изданий о жизни знаменитостей занимают довольно большие объемы.

4) Лидера по количеству страниц во «взрослом» подвиде нет, так как все издания имеют практически одинаковый объем – от 172 до 220 страниц. В подростковой прессе все журналы, за исключением «Yes» (82 страницы), имеют объем в 46 – 48 страниц.

5) Отношения редакций и читателей: все издания ограничиваются конкурсами как формой «интерактивного» общения. Следовательно, можно утверждать об преимущественно односторонней связи, где аудитория воспринимается как потребитель, без возможности влиять на содержание журнала.

6) В анализируемых издания о жизни знаменитостей (для взрослой аудитории) более 60 % информации занимают иллюстрации; в подростковых изданиях – более 70 % – 75 %. То есть сохраняется тенденция ухода от текстов к зрелищности, яркости, красочности, находящая отражение во многих современных изданиях.

7) Дата основания: «Bravo» – 2002 г., «Караван историй», «Все звезды» и «Молоток» – 2003 г., «Биография» – 2004 г., «Yes» – 2005 г., «Интервью», «Viva» (российский аналог транснационального издания) – 2007 г. То есть практически все издания возникли уже в XXI веке, когда после ситуации кризиса и переходного периода 1990-х годов Россия стала обретать политическую и экономическую стабильность, что повлекло за собой большую платежеспособность читательской аудитории.

Итак, большое количество иллюстраций, качественный дизайн, предпочтительные для молодежи «портативные» размеры (кроме «Viva»), истории об известных людях, адаптированные под «среднестатистического» читателя и пр. делают эти издания популярными в студенческой и подростковой аудитории.

Детские издания

Для некоторых видов анализа медиатекстов (например, этического) со студентами, на наш взгляд, наиболее подходит пресса, ориентированная на детскую аудиторию. Мы провели компаративный анализ следующих изданий: «Золотая антилопа», «Веселые картинки», «Спокойной ночи, малыши», «Barbie» и т.д. В связи с этим, нам представляется возможным представить некоторые ее характеристики:

1) Детская пресса важна тем, что ее целевая аудитории – дети от 3 до 9-10 лет, но «неотъемлемая часть» читателей – взрослые-родители, поэтому редакциям необходимо таким образом комплектовать материал, чтобы удовлетворить потребности и детской, и взрослой части аудитории.

2) Примечательно, что, как и в случае с кинопрессой удалось сохранить часть «выходцев из советской эпохи» (например, «Веселые картинки» и др.). Появились и новые журналы. Здесь можно выделить два основных направления – это издания-аналоги телевизионных, мультипликационных проектов российского производства и западных медийных продуктов (пример, «Спокойной ночи, малыши», «Barbie» и т.д.).

3) В соответствии с выделенными двумя направлениями отличаются и медиатексты, где главные герои либо «выходцы» из российских мультфильмов, детских телепередач (АБВГДЕйка и т.д.), либо «западные пришельцы». В прозападных изданиях используется элементы латентной рекламы, так как издание и чтение журналов направлено на повышение покупательской активности кукол Барби и др. товаров для детей.

4) Во всех видах печатных изданий присутствует реклама.

5) Печатные издания, направленные на детскую аудиторию, содержат большое количество медиатекстов, развивающих творческое мышление, умственные способности, память, логику и т.д. читателей: математические задания, логические цепочки, раскраски и пр. Такое чередование медиатекстов позволяет юным читателям меньше утомляться, так как их интерес (в силу возрастных особенностей) носит неустойчивый характер.

6) Важно, что издания, основывающиеся на российских персонажах, в каждом своем номере публикует медиатексты популярных отечественных поэтов, писателей – С. Михалков, А. Барто, С. Маршак, К. Чуковский, Ю. Энтин и др. Публикуя их стихотворения, сказки и пр., редакция знакомит читателей и с интересными фактами их биографии. Это позволяет ориентировать читателей (и детскую, и взрослую часть аудитории) на нравственные, моральные, культурные ориентиры современного российского общества.

7) В изданиях, базирующихся на национальных персонажах, иллюстрации нарисованы художниками, каждый из рисунков имеет автора, в то время как прозападная пресса иллюстрируется «компьютером», без указания автора. Это несколько стандартизирует ее, что может способствовать возникновению у аудитории определенных «штампов», стереотипов.

Социально-политические издания

Для анализа и работы на медиаобразовательных занятиях мы посчитали целесообразным объединить в одну группу социальные, политические, «расследовательские» виды прессы. При этом мы намеренно включили в анализ «расследовательские» издания, так как публикуемые там материалы также касаются социальных, политических событий в нашей стране и в мире. Для анализа мы использовали следующую прессу: «Новые Известия», «Аргументы и факты», «Совершенно секретно», «Русский репортер», «Итоги», «Труд» и т.д.

Представленная ниже таблица 4 позволяет определить учредителя, тираж и периодичность выхода.

Таблица 4

Социально-политические печатные издания

Название

Учредитель

Тираж

в неделю

Периодичность

Русский

репортер

ЗАО

«Коллектив

редакции

«Эксперт»

65800

Еженедельно

Итоги

Изд-во «7 Дней»

87000

Еженедельно

Окончание таблицы 4

Аргументы

и факты

ЗАО «АиФ»

3082715

Еженедельно

Вечерний Ростов

ООО

«Вечерний

Ростов»

210700

Ежедневно

Гендерные издания:

При анализе гендерных изданий мы опирались на следующую прессу: «FHM», «Mullen Rouge», «Медведь», «She», «Cosmopolitan», «Gloria», «She», «Shape», «Mini», «Ростовчанка», «Таглайф», «Лиза», «Аксинья» и т.д.

Мужские и женские издания имеют как видимые сходства, так и качественные, количественные различия:

– Мужские издания имеют следующие основные направления:

а) эротическое («Playboy», «XXL» и т.д.);

б) информационно-развлекательные («FHM», «Медведь» и др.);

в) ярко выраженный вектор подборки и печати материалов: политический «Mullen Rouge», экономический «Коммерсант» и т.д.

– Женские издания имеют следующую направленность:

а) ориентированные на семейную жизнь, где целевой читатель определяется как домохозяйка со среднем уровнем достатка;

б) пресса для женщин, занимающихся собственной карьерой;

в) «гламурные» издания для женской читательской аудитории.

На основе компилятивного анализа гендерных изданий мы сделали некоторые выводы:

1) мужские издания отличает высокое качество полиграфии, бумаги, которое соответствует таким женским журналам как «Cosmopolitan», «She» и пр. Таким образом, можно констатировать, что в мужских изданиях отсутствует «эконом» сегмент, который в женской прессе представлен журналами «Лиза», «Gloria» и пр.;

2) мужские издания активно используют женский образ в своих медиатекстах. Женщина чаще всего рассматривается как сексуальный партнер, в то время как женские издания более ориентированы на саму представительницу слабого пола, ее мир, внешние атрибуты успешной (по мнению редакции) жизни. Присутствие в медиатекстах мужских образов наблюдается значительно реже;

3) и в мужских, и в женских изданиях образ противоположного пола позиционируется редакциями больше в «потребительском» (секс, муж/жена, отец детей и т.д.) смысле. Итак, мужчина/женщина предстает в гендерных изданиях не как целостных образ, а в определенном (выбранном редакцией) формате;

4) гендерные издания ориентированы на создание среди своих читателей общества потребления, на достижение этой цели направлены все медиатексты, включая рекламу, латентную рекламу, «place-ment» и т.д.;

5) гендерные издания всех видов и направлений отличает от другой печатной прессы рафинированный эгоцентризм;

6) в женских изданиях мы выделили 3 подвида (в соответствии с экономическим положением целевого читателя): общедоступные («Ростовчанка», «Аксинья» и т.д.); эконом-класс («Gloria», «Лиза» и т.д.); «хай-класс» («Cosmopolitan», «She», «Mini» и т.д.);

7) рекламные площади в женских изданиях занимают большее количество места, чем в мужской прессе. Женские издания отличает «placement» – в журналах мы встречаем большое количество пробников рекламных товаров, каталоги косметических фирм и одежды, купоны на скидки и т.д.;

8) медиатексты, публикуемые в современных гендерных изданиях отличаются шаблонностью, повторяемостью тем и рубрик, унифицированным обезличенным стилем изложения материала, подбора иллюстраций и пр.

Профессиональные издания

Такой вид изданий представляет для студентов педагогических вузов не только познавательный, но и профессиональный интерес. Поэтому, по нашему мнению, некоторые виды анализа (3-4 группы) целесообразно проводить на материале профессиональных изданий. Для изучения педагогической прессы мы опирались на следующие источники: «Педагогика», «Высшее образование в России», «Alma mater», «Образование, медиа, общество», «Дополнительное образование», «Медиаобразование» и др. Хотелось бы выделить основные черты профессиональной (педагогической) прессы:

– учредителями таких изданий являются только государственные структуры, это Министерство образования РФ и региональные подразделения;

– все медиатексты имеют конкретных авторов, в большинстве изданий предлагаются адреса (электронные), по которым можно с ними связаться. Обсуждение проблемных вопросов, которые поднимаются в статьях, зачастую обсуждаются на страницах издания (в последующих номерах);

– медиатексты имеют сложную теоретическую структуру, подразумевая компетентного целевого читателя. Аудитория издания должна обладать не только общими, но и профессиональными знаниями. Именно уровень развития таких знаний и умений влияет на степень понимания медиатекста, включая заложенные автором контексты;

– такие издания не содержат коммерческой рекламы, поскольку их основная цель далека от просто коммерческой прибыли. Основными задачами таких изданий можно назвать выявление и решение научных проблем в области образования, поддержка педагогических исследований, анализ теории и практики в образовательном пространстве России, мира и т.д.;

– требования к медиатекстам в такой прессе значительно выше, чем в других видах прессы. Если во многих популярных изданиях один из главных критериев – массовый интерес, то в профессиональных изданиях среди основных критериев можно выделить научность, теоретическую и практическую значимость и пр.;

– профессиональные издания распространяются по подписке и не продаются в розничной сети. Это связано с конкретной направленностью научных интересов, которые рассматриваются в журнале/газете.

Детско-юношеская самодеятельная пресса

Мы принимали участие в работе конференций, которые включали в свою работу конкурсные программы, направленные на развитие детско-юношеской инициативы в подготовке и выпуске печатных изданий (в Томске, Ханты-Мансийске и др.). Можно утверждать, что такая пресса остается популярной среди школьников и студентов, поэтому мы считаем целесообразным использование ее материалов в медиаобразовательной деятельности. Для анализа были использованы следующие издания: «Гранки», «Сами», «Салют, Орленок!», «Чеховские пятницы», «Свежий ветер», «Молодежка», «Самотлор-экспресс: Новые имена», «Наша газета», «Школьный вестник» и др.

Таблица 5

Детско-юношеская самодеятельная пресса

Издания

Учредители, тип собственности

Рекламный

слоган

издания

Периоди

чность

Ценовая политика

Тираж

Свежий ветер

ГУ редакция

газеты «Кузбасс»

Газета для

детей,

подростков и …

2 раза в месяц

Платное издание

2000

Салют, Орленок

ВДЦ «Орленок»

1 раз в неделю

Бесплатное

издание

Сами

Комитет

по образованию г. Барнаула,

администрация Алтайского края

Самостоятельная ассоциация

молодых

индивидуальностей

2 раза в месяц

Платное издание

1000

по образованию… общественная

организация

САМИ

Гранки

Издание лицея «Грани» при МОУ СОШ № 107

Нет данных

Бесплатное

издание

100

Молодежка

МУ «Центр

молодежных

инициатив»,

редакция журнала «Молодежка»

Цветной информационно-познавательный журнал

1 раз в

2

месяца

999

Самотлор-экспресс: Новые имена

ЗАО

«Медиа-экспресс»

Позитивная журналистика для молодежи

1 раз в неделю

Бесплатное

издание

1000

Школьный вестник

МОУ Шеркальская национальная СОШ

2 раза в месяц

100

Наша

газета

Нижневартовский государственный гуманитарный университет

Студенческое печатное

издание

2 раза в месяц

Бесплатное

издание

999

Тенденции развития детско-юношеской самодеятельной прессы:

1) Проведя компаративный анализ изданий, можно сделать выводы о том, что основные цели такого вида прессы – развитие творческих способностей школьников и студентов, формирование веры в себя, ориентация на успех. В рамках подготовки и выпуска изданий реализуются такие задачи: предоставить возможности ученикам и студентам для самореализации; восполнить недостаток в общении; повысить интерес читателей к делам школы/вуза/города/края; повысить познавательную активность школьников и студентов и т.д.

2) Можно утверждать, что практически все детско-юношеские информационные издания имеют информационную направленность, в них освещаются события в образовательных учреждениях, городе и т.д., на базе которых издаются. Некоторые издания (преимущественно, для школьников) содержат «развлекательные» элементы – кроссворды, интервью со звездами шоу-бизнеса. Издания ориентированы на развитие личности; печатается разнообразные интервью со сверстниками – спортсменами, музыкантами и т.д.

3) Важно отметить, что «политическое равнодушие», которое охватило российское общество в последние годы – возможно из-за стабилизации политического курса, относительного экономического равновесия и пр. – распространяется и на детско-юношеские издания. Так, мы не нашли ни одного журнала/газеты, где отражались бы политические события в стране и в мире. Это показатель того, что данная тема не интересна ни редакции, ни читателям. Политическая активность молодежи значительно снижается.

4) Актуальными можно признать темы (помимо информационных), связанные с вопросами здоровья, его сохранения и укрепления. Изданиями затрагиваются такие проблемы как курение, игромания, наркомания и др. Это позволяет поднять уровень «валеологической грамотности». Примечательно, что эти статьи написаны сверстниками читателей, что должно позитивно сказаться на уровне восприятия информации как достоверной. Таким образом, издания поднимают социальные проблемы, которые актуальны для нашего общества.

5) Редакции всех представленных для анализа изданий поддерживают связь со своими читателями, что позволяет аудитории «контролировать» актуальные темы, качество предоставляемого материала и т.д. Это делается как на страницах печатного источника, так и на официальных сайтах изданий. Таким образом, детско-юношеская самодеятельная пресса наиболее «открыта» для общения с читателями. Это также положительно влияет на степень читательского доверия.

6) Во многих проанализированных изданиях рассказывается об образовательных учреждениях города, области. Это можно назвать некоторой профориентационной работой на страницах издания. То есть газеты и журналы ориентируют своих читателей не только в событийной сфере, экологической, валеологической, любовной темах, но и позволяют подготовиться к выбору будущего места учебы и профессии.

7) Сегодня можно констатировать количественный и качественный рост детско-юношеской самодеятельной прессы, особенно в сибирском регионе. Каждый крупный вуз страны имеет свое печатное издание. Такая инициатива на местах поддерживается на уровне городской, областной, краевой администрации. О подъеме «самиздатного» движения говорят и постоянно проводимые многочисленные конкурсы, помощь со стороны взрослых в подготовке и печати такого вида прессы. «Молодое подрастающее поколение, приобщенное к низкосортным боевикам, кровавым разборкам, сомнительного качества сериалам о легкой и красивой жизни, заражается бациллой бездействия, упрощенного взгляда на жизнь. Формирование идеалов, которое начинается с детства, в определенный момент останавливается… Сами подростки отметили, что в прессе не хватает статей, в которых рассказывалось бы о чем-то хорошем связанном с детьми» [Информационное общество, 2005, с. 80]. Таким образом, детско-юношеская самодеятельная пресса становится альтернативным медийным источником. Именно осознание того, что формирование нравственных принципов, культурных ориентиров и т.д. не ведется существующими «большими» медиа на необходимом для молодежи уровне, и послужило толчком для стремительного развития самодеятельных изданий.

Следующий вид изданий, которые целесообразно использовать на занятиях, направленных на изучение видов анализа медиатекстов, – литературно-художественные издания. При изучении этого вида прессы мы базировались на следующих журналах: «У Солнечных часов», «Октябрь», «НЛО», «Нева», «Дружба народов», «Новая юность» и т.д.

1) Можно выделить два основных вида таких изданий: федеральные и локальные.

2) Литературно-художественные издания - один из самых демократичных видов прессы, так как здесь публикуются не только тексты, написанные профессиональными писателями, но и рассказы, повести, стихотворения, присланные в редакции самими читателями. Таким образом, данный вид прессы поддерживает литературно одаренных людей.

3) Поскольку присылаемые медиатексты рецензируются редакцией, то очевидно, что материалы оцениваются в соответствии с определенными критериями. Проведенный анализ литературно-худо-жественных изданий позволяет утверждать, что в некоторых журналах эти критерии включают в себя не только литературные, художественные, эстетические особенности медиапроизведения, но и идеологические, философские компоненты. Таким образом, в литературно-художественных изданиях, как и во многих других, присутствуют элементы манипулирования сознанием аудитории.

4) Отличительная черта данного вида прессы – почти полное отсутствие рекламы. Поэтому можно утверждать, что основная цель литературно-художественной прессы – это выявление и поддержка (в виде публикации медиатекстов) талантливых, творчески активных пишущих людей.

5) Литературно-художественные издания распространяются в большинстве своем по подписке, практически не поступают в свободную продажу.

6) Среди учредителей анализируемого вида прессы много некоммерческих структур, государственных учреждений, частных лиц, инициировавших выпуск журнала/газеты.

Корпоративные издания

Многие современные компании, холдинги имеют свои печатные центры. Для выявления основных характеристик такого рода изданий мы использовали следующие журналы: «Vogzall», «СВ», «Аэропорт», «Evolution» и др.

1) Такие издания отличает бумага и полиграфия очень высокого качества. По нашему мнению, издатель, таким образом, подчеркивает, с одной стороны – высокий положение (социальное, материальное и т.д.) своей корпорации, а с другой – статус потенциального читателя (фирма не экономит на своих клиентах).

2) Корпоративная пресса распространяется бесплатно, что для потенциального читателя должно стать еще одним преимуществом (двойным по сути: клиент выбирает фирму и получает «бонус» в виде бесплатных печатных изданий).

3) В исследуемых нами изданиях активно используется взаимодействие с читателями: публикуют письма, устраивают на страницах обсуждение какой-либо проблемы, выбирают лучшего работника корпорации (проводника, дилера по продаже машин определенной марки) и т.д.

4) Многие корпорации снабжают свои печатные издания справочными страницами, которые могут сориентировать читателя в маршрутах, экскурсионных программах, гостиницах, ресторанах, сервисных центрах и т.д. Такая информация полезна для читателя и обладает свойствами латентной рекламы.

5) Издания содержат большое количество рекламных площадей. Для журналов авиакомпаний, железных дорог рекламируемые группы товаров более разнообразны, корпоративные издания автоконцернов публикуют более «узкую» тематическую рекламу.

6) Учредители такой прессы – конкретные коммерческие структуры, интересы которых издание и представляет на своих страницах.

Издания об увлечениях, хобби

Такой вид прессы на современном российском рынке печатной продукции весьма востребован, поэтому нам хотелось бы представить его основные характеристики. Для анализа мы использовали следующие издания: «Весь футбол», «Футбол и хоккей», «Рыбалка», «Охота», «Друг», «Мой ребенок», «Счастливые родители», «Мой кроха и Я» и т.д.

1) Анализируемый вид прессы можно (с определенной долей условности) разделить по основным направлениям: а) женские увлечения (шитье, вязание, кулинарные рецепты и пр.); б) мужские увлечения («мужские» виды спорта, рыбалка, охота, строительство и пр.); в) общие хобби, увлечения (здоровье, архитектура и дизайн, кинология и пр.).

2) Сегодня наблюдается появление все новых изданий данного сегмента печатной продукции. Это с одной стороны ответ на потребности аудитории, а с другой поддержка, преимущественно, телевизионных проектов («Квартирный вопрос», «Смак» и т.д.).

3) Реклама занимает меньшее количество площадей издания, чем в других популярных видах прессы. Отсутствует такой элемент рекламы как «placement», популярный в гендерных и др. изданиях. Рекламируются группы товаров, которые отражают основное направление изданий об увлечениях (спортивные марки в спортивных изданиях; строительные материалы в изданиях о ремонте и т.п.).

4) Тиражи прессы об увлечениях и хобби в своей совокупности составляют десятки миллионов экземпляров. Это говорит о распространенности такого вида изданий и широкого ареола читательской аудитории.

5) Многие издания повышают интерес к объекту увлечения через организацию конкурсов (дизайнерское решение интерьера, оригинальный рецепт и т.д.), публикацию каталогов игр (спортивных) на сезон, перечень выставок (собак и кошек) и пр. Редакциями поддерживается также развлекательный компонент издания: тематические кроссворды, постеры и пр.

6) Необходимо отметить достаточно высокое качество бумаги, полиграфии в исследуемых изданиях. В данном виде прессы сохраняется «приверженность» тенденции (см. анализ изданий о кинематографе) сокращения текстового содержания и расширения спектра иллюстраций.

7) Ценовая политика редакций (практически все анализируемые издания стоят в пределах 100 рублей) говорит о том, что возраст потенциального покупателя от 18 до 50 лет. То есть целевая аудитория данного вида прессы – самостоятельный, взрослый человек, который довольно серьезно увлечен каким-либо предметом.

Литература

1. Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы. Таганрог: Кучма, 2006. 200 с.

1.5. Реализация диагностического блока

образовательного модуля модели

в работе со студентами и аспирантами

Как было выяснено ранее, диагностический блок образовательного модуля модели связан с анкетированием, тестированием аудитории, включенным наблюдением, анализом творческих работ, анализом развития медиакомпетентности студентов и аспирантов. Естественно, в ходе реализации медиаобразовательной модели большое значение уделяется именно диагностике: проводятся анкетирования, тестирования, которые помогают выявить уровень развития показателей медиакомпетентности. В данном параграфе мы хотим привести примеры занятий, на которых студенты выполняют творческие задания. Таким образом, реализация диагностического блока (в совокупности методов и приемов) позволяет выявить уровень развития медиакомпетентности аудитории (в соответсвии с показателями).

В рамках констатирующего эксперимента мы предложили студентам выполнить следующее задание: образно обобщить авторскую концепцию аудиовизуального медиатекста и выразить в виде строчек из известного стихотворения, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается (или совпадает) с темой данного медиатекста. Всего эту творческую работу выполнили 100 студентов факультета социальной педагогики ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт». Все юноши и девушки справились с поставленной перед ними задачей, но, естественно, качество выполнения было различным.

Анализ творческого задания, выполненного студентами показал, что при работе над ним они «действовали» в нескольких направлениях.

Часть студентов (12 человек) считает, что саунд-треки из выбранных ими фильмов отражают авторскую концепцию, совпадают с темой конкретного медиатекста. Примеры таких фильмов и стихотворений к ним – «Служебный роман» и стихотворение Б. Ахма-дулиной «Застенчивый герой»; «Семнадцать мгновений весны» и песня Р. Рождественского и М. Таривердиева «Не думай о секундах свысока»; «Турецкий гамбит» и песня М. Покровского «Идем на Восток»; «Тарас Бульба» и песня Максим «Не тревожьте землю птицы»; телесериалы «Универ» (ТНТ) и песня «Шняга шняжная», которую исполняет один из главных героев, «Не родись красивой» и песня Ю. Савичевой «Если в сердце живет любовь»; реалити-шоу «Дом-2» и песня, которую исполняют участники проекта и т.д.

Безусловно, такой подход к выполнению творческого задания отражает низкий уровень креативного, оценочного и деятельностного показателей медиакомпетентности аудитории. Студенты, постарались выбрать самый легкий способ, так как действительно саунд-треки во многом содержат фабулу медиатекста, тематически привязаны к нему, зачастую отражают эмоциональное состояние героев и т.д. Но, они, к сожалению, не всегда способны обобщить и выразить авторскую концепцию, идею, сверхзадачу в полной мере.

Некоторые студенты (двое) выбрали медиатексты, в которых четко отражается тема, например, это могут фильмы биографического характера: «Пушкин. Последняя дуэль» и стихотворение М. Лер-монтова «Смерь поэта» и др.

Одна студентка выполняет творческое задание на материале фильма Д. Финчера «Социальная сеть», характеризуя его двумя строчками из стихотворения С.Есенина «Письмо к женщине»:

«… Лицом к лицу, лица не увидать,

Большое видится на расстоянии…».

Также она поясняет свою точку зрения следующими словами (сохранена авторская стилистика): «Данное выражение можно соотнести с одной из главных идей фильма. Автор «Социальной сети» отобразил в картине один из пороков человека. Он показал как люди, в стремлении достичь всеобщего признания, не замечают, как теряют любовь и дружбу близких им людей. И в итоге становятся кумирами для миллионов и с миллионами на счету, но одинокими и несчастными в личной жизни. И только в тот момент, когда они смогут остановиться и оглянуться назад, люди понимают, что является для них самой главной ценностью».

На наш взгляд, такое выполнение творческого задания показывает высокий уровень интерпретационного/оценочного показателя, умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, соотнести его с литературным творчеством поэтов, связать медиатекст со своим опытом и опытом других людей и т.п.

Некоторые студенты провели серьезную работу, связанную с восприятием медиатекста, «переводом» с языка чувств на понятийный уровень. Далее они долго искали стихотворения, которые, по их мнению, наиболее ярко и полно отражают авторскую концепцию медиатекста. Например, студент Н. связал образное обобщение фильма «Сумерки» со стихотворением У. Шекспира:

Как тот актер, который оробев,

Теряет нить давно знакомой роли,

Как тот безумец, что, впадая в гнев,

В избытке сил теряет силу воли, –

Так я молчу, не зная, что сказать,

Не от того, что сердце охладело.

Нет, на мои уста кладет печать

Моя любовь, которой нет предела.

Так пусть же книга говорит с тобой.

Пускай она, безмолвный мой ходатай,

Идет к тебе с признаньем и мольбой

И справедливой требует расплаты.

Прочтешь ли ты слова любви немой?

Услышишь ли глазами голос мой?

Выбранное студентом стихотворение сильнее «ассоциируемого» медиатекста.

В данной статье мы хотели бы привести таблицы, которые помогут читателю определить уровень развития медиакомпетентности студенческой аудитории, в частности, креативного, интерпретационного/оценочного, практико-операционного показателей.

Таблица 6

Классификация креативного уровня медиакомпетентности

аудитории при выполнении творческого задания

(Задание выполнили 100 студентов, из них – 74 женского пола,

26 мужского пола)

Уровни

медиакомпетентности по отношению

к креативному

показателю:

Количество студентов

(в процентах), обнаруживших

данный уровень

медиакомпетентности

по отношению к креативному

показателю:

Женского

пола

Мужского

пола

Всего

1

Высокий уровень

11 %

3 %

14 %

2

Средний уровень

34 %

14 %

48 %

3

Низкий уровень

29 %

9 %

38 %

Говоря об уровнях развития креативного показателя, нам хотелось бы привести примеры работ студентов, проявивших его высокий уровень. Такие работы предусматривают ярко выраженное творческое начало человека в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

Студент А.: фильм режиссера Ф. Бондарчука «9 рота» и стихотворение А. Артамонова:

Солнце, теплая вода, пыль и скалы, крик шакала.

По пятам идет беда, и рука стрелять устала.

Перегретый автомат, грязный бинт и боль в суставах,

Магазин и пять гранат, все, что у тебя осталось.

Рядом друг, еще живой, налетевший на растяжку.

Страшный, без руки, слепой. Кровь на порванной тельняшке.

За камнями смерть в чалме незаметно притаилась.

Охраняет их Аллах. Нас же видно, Бог покинул.

Все дружок, кольцо в руке. Мы живыми не сдадимся!

Нам всего по двадцать лет, не придется нам жениться.

Магазин уж пуст давно, лишь граната между нами…

Жаль, что это не кино, мы с тобой в Афганистане…

Студент Б.: фильм «Костяника. Время лета» режиссера Д. Фе-дорова и стихотворение М. Цветаевой:

Август – астры, август – звезды,

Август – грозди винограда

И рябины ржавой – август!

Полновесным, благосклонным

Яблоком своим имперским,

Как дитя, играешь, август.

Как ладонь, глядишь сердце

Именем своим имперским:

Август! – Сердце!

Месяц поздних поцелуев,

Поздних роз и молний поздних!

Ливней звездных – Август!

Месяц ливней звездных!

Студент В.: фильм «Повесть о настоящем человеке» и стихотворение Р. Киплинга «Заповедь»:

Владей собой среди толпы смятенной,

Тебя клянущей за смятенье всех,

Верь сам в себя наперекор вселенной,

И маловерным отпусти их грех;

Пусть час не пробил, жди, не уставая,

Пусть лгут лжецы, не снисходи до них;

Умей прощать и не кажись, прощая,

Великодушней и мудрей других…

Останься прост, беседуя с Царями,

Будь честен, говоря с толпой;

Будь прям и тверд с врагами и друзьями,

Пусть все в свой час считаются с тобой;

Наполни смыслом каждое мгновенье

Часов и дней неуловимый бег,–

Тогда весь мир ты примешь как владенье

Тогда, мой сын, ты будешь Человек!

Студентка Г.: фильм «Два капитана» и стихотворение С. Щи-пачева «Любовью дорожить умейте»:

Любовью дорожить умейте,

С годами дорожить вдвойне.

Любовь не вздохи на скамейке

И не прогулки при луне.

Все будет: слякоть и пороша.

Ведь вместе надо жизнь прожить.

Любовь с хорошей песней схожа,

А песню нелегко сложить.

Из представленных 100 работ 48 характеризуется средним уровнем развития креативного показателя. Ему присуще то, что творческие способности человека проявляются лишь в отдельных видах деятельности, связанной с медиа, при этом они не носят ярко выраженного характера.

Низкий уровень подразумевает, что творческие способности человека выражены слабо, фрагментарно, либо отсутствуют вообще. Примером может служить работа студентки Д.: мультфильм «Винни-Пух» режиссера Ф. Хитрука и выбранное ею стихотворение:

Мишка косолапый по лесу идет,

Шишки собирает и в карман кладет.

Вдруг упала шишка прямо мишке в лоб,

Мишка рассердился и ногою топ.

Профессор А.В. Федоров справедливо отмечает, что при выявлении уровней медиакомпетентности уровни развития таких показателей как креативный и интерпретационный/оценочный могут разниться. Это связано с особенностями творческой деятельности. Вот что об этом писал Л.С. Выготский: «Главный закон воображения заключается в том, что творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с. 10]. Следовательно, творческие способности дошкольника будут «беднее», чем, например, у старшеклассника, студента, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов.

А вот как проявил себя практико-деятельностный уровень медиакомпетентности аудитории при выполнении этого творческого задания.

Таблица 7

Классификация практико-операционного (деятельтельностного) уровня медиакомпетентности аудитории

(Задание выполнили 100 студентов, из них – 74 женского пола,

26 мужского пола)

Уровни

медиакомпетентности по отношению

к практико-операционному

(деятельтельностному) показателю:

Количество студентов (в процентах),

обнаруживших данный уровень

медиакомпетентности по отношению

к практико-операционному

(деятельтельностному) показателю:

Женского

пола

Мужского

пола

Всего

1

Высокий уровень

14 %

7 %

21 %

2

Средний уровень

52 %

15 %

67 %

3

Низкий уровень

8 %

4 %

12 %

Далее нам хотелось бы остановиться на практико-операционном показателе медиакомпетентности студенческой аудитории. Напомним, что студентам было дано творческое задание: образно обобщить авторскую концепцию аудиовизуального медиатекста и выразить в виде строчек из известного стихотворения, образно-эмоциональное содержание которого частично перекликается (или совпадает) с темой данного медиатекста. Главное для студентов – это уровень их восприятия – насколько они могут выйти за рамки понимания сюжетной линии, оценки поступков героев медиатекста и приблизиться к авторской концепции, понять ее, найти тождественные темы в литературе и т.д.

Как мы видим, выполнение задание имеет определенную специфику, которое заключается в том, что студенты должны «работать» уже с готовыми медиатекстами. То есть они выбирают фильм и подбирают к нему стихотворение. Таким образом, нет ярко выраженной деятельности, связанной с созданием медиатекста. С другой стороны, в ходе на занятии студенты активно пользовались Интернетом, подбирая с его помощью стихи. Здесь они показали хорошие знания и умения работы в поисковых системах, творческого анализа предоставляемой информации и т.д.

При выявлении уровня практико-операционного показателя мы опирались на предположение А.В. Федорова о том, что наличие высокого уровня практико-операционного показателя медиакомпетентности может сочетаться с низким/средним уровнем креативного, интерпретационного/оценочного показателей и наоборот. Выявляя уровни креативного и интерпретационного/оценочного показателей медиакомпетентности, мы находим подтверждения этой точки зрения, высказанной профессором А.В. Федоровым.

Таблица 8

Классификация интерпретационного/оценочного уровня

медиакомпетентности аудитории при выполнении творческого задания

(Задание выполнили 100 студентов, из них – 74 женского пола,

26 мужского пола)

Уровни

медиакомпетентности

по отношению

к интерпретационному/

оценочному

показателю:

Количество студентов (в процентах), обнаруживших данный уровень

медиакомпетентности по отношению к интерпретационному/оценочному показателю:

Женского

пола

Мужского

пола

Всего

1

Высокий уровень

11 %

3 %

14 %

2

Средний уровень

34 %

14 %

48 %

3

Низкий уровень

29 %

9 %

38 %

Приведем пример работы студентки, которая при выполнении творческого задания, по нашему мнению, проявила высокий уровень интерпретационного/оценочного показателя. Здесь мы можем говорить о способности к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимании, интерпретации и оценка авторской концепции в контексте структуры произведения. Ярко проявилось здесь и умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды культуры, в частности, литературы.

Фильм режиссера П. Лунгина «Остров» был соотнесен со стихотворением Ф. Тютчева (1803-1873 гг.).

Говорят, в его утробе,

Затворившись, как во гробе,

Чудный инок обитал.

Много лет в искусе строгом

Сколько веры расторгал…

Оттого ночной порою

Силой и поднесь живою

Над Донцом утес стоит –

И молитв его святыней,

Благодатной и доныне,

Спящий мир животворит.

Большинство проанализированных работ можно отнести к среднему уровню интерпретационного/оценочного показателя. Для него характерны следующие характеристики: «вторичная идентификация» (отождествления с персонажем медиатекста), умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование).

Студентка выполнила задание, взяв за основу фильм А. Ба-лабанова «Брат 2». По ее мнению, авторскую концепцию полностью выражает стихотворение, которое в фильме читает главный герой Данила Багров:

Я узнал, что у меня

Есть огромная семья:

И тропинка, и лесок,

В поле каждый колосок,

Речка, небо голубое, –

Это все мое, родное!

Это Родина моя,

Всех люблю на свете я!

А вот какое стихотворение подобрал студент в фильму А. Тар-ковского «Сталкер»:

Люди в проходе столпились

Я все сижу, чуть дыша.

В фильме Тарковского слились

Логика, чувство, душа.

Все чудеса единенья

Трех ипостасей творца

Мастер в своем вдохновенье

Воспроизвел до конца

Смог он художник великий,

Светом одним написать

Эти чудесные лики,

«Троице» вечной подстать.

Были в представленных работах и творческие задания, которые демонстрируют низкий уровень интерпретационного/оценочного показателя на основе «первичной идентификации» (наивно-реалисти-ческого восприятия фабулы медиатекста) – «безграмотность», то есть незнание языка медиа, неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения).

Студент К.: фильм «Титаник» режиссера Д. Камерона и стихотворение М. Лермонтова «Белеет парус одинокий»:

Белеет парус одинокий

В тумане море голубом.

Что ищет он в стране далеком?

Что кинул он в краю родном?

Играют волны, ветер свищет

И мачта гнется и скрипит

Увы, он счастия не ищет

И не от счастия бежит.

Под ним струя светлей лазури,

Над ним луч солнца золотой.

А он мятежный ищет бури,

Как будто в бурях есть покой.

Приведем пример занятия, на котором студенты и аспиранты смотрели фильм А. Тарковского «Солярис» (1972).

Мы намеренно выбрали кинопроизведение этого режиссера. Безусловно, его произведения сложны для восприятия аудитории, тем более студенческой, отученной уже от кинокартин, которые сняты не в жанре «комедии», «боевика», «фильма-катастрофы» и т.п. Но мы исходим из мнения наших кинопедагогов-классиков – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др. о том, что отбор фильмов должен способствовать изменению мотивации и потребностей в области медиакультуры. Тем более что проведенное анкетирование деятелей киноискусства (В.Ю. Абдрашитов, А.Б. Джигарханян, Н.В. Мордю-кова, Ф.С. Хитрук и др.) подтвердило верность и актуальность этого критерия при выборе кинокартин для просмотра и анализа аудиторией.

Мы начали занятие с вопроса «Знаете ли вы кто такой Андрей Тарковский?». К сожалению, студентам было незнакомо это имя, и они не знали о его киноработах. Во вступительном слове мы рассказали о жизненном пути А.А. Тарковского. Мы не анализировали сами и не зачитывали оценку его фильмов критиками, чтобы не нарушить целостности и самостоятельности в восприятии студентами фильма.

На занятии мы могли отсмотреть только первую часть кинокартины (в соответствии с временными ограничениями). Поэтому мы запланировали домашнее задание для членов медиаклуба, в котором они должны написать дальнейшее развитие событий. Не секрет, что масс-медиа активно формируют в своей аудитории клиповость мышления, «подгоняя» его под определенные стандарты, по которым и создаются большинство популярных медиатекстов.

Насколько «сработает система ожиданий» у студента, который привык к абсолютно другим стандартам? Смогут ли они, используя для анализа первую часть «Соляриса», «сконструировать» вторую часть? Смогут ли встать на авторскую позицию, понять его? На эти вопросы мы хотели найти ответы в сочинениях студентов.

Итак, начался просмотр «Соляриса»… Анализируя поведение студентов, можно констатировать, что выделились две основные группы:

– студенты, которых уже первые минуты фильма разочаровали, навеяли «тоску»;

– студенты, которые с первых минут фильма оказались завороженными, заинтригованными, и этот интерес не пропал у них до конца просмотра первой части.

Такая реакция на фильм позволила нам внести корректировку в сочинение: мы попросили студентов описать сюжетную линию первой части «Соляриса».

Интересно, что потом (уже после занятия) к нам подходили многие студенты из первой группы и просили просмотреть еще раз первую часть, чтобы затем посмотреть вторую и составить более полное представление о фильме, записывали фамилию режиссера (чтобы поискать информацию в Интернете) и т.д. Последующий анализ письменных работ показал, что нам удалось заинтересовать А. Тарковским практически всех… Но об этом чуть позже.

И вот сочинения получены. С их разрешения мы публикуем отрывки сочинений, сохраняя авторскую стилистику.

Сразу привлекла внимания работа Д. Скиба, который оформил ее необычным образом. На первом листе помещалось только имя автора и название работы. Но все буквы были выполнены в виде звезд и линий между ними, таким образом, создалось впечатление неба, «усыпанного» созвездиями. Это может свидетельствовать как о том, что студент хотел привлечь дополнительное внимание к своей работе, выделить ее, так и о том, что фильм произвел на него сильное впечатление, которое он решил выразить не только в тексте, но и в «иллюстрации».

Итак, мы еще вначале занятия мысленно (в соответствии с уровнем восприятия) разделили студентов на две группы. Приведем примеры сочинений студентов, которые описывают их восприятие фильма с первых кадров.

И. Викторов: «С первых секунд фильма поражает чистота и гармония природы, которая окружает главного героя. Создается ощущение обстановки, в человек может не только отдохнуть морально, но и спокойно поразмышлять над своими проблемами. Вся эта обстановка, в которой находится первые минуты главный герой фильма, лишь подготавливают человека, смотрящего этот фильм, к дальнейшим событиям…».

И. Слипченко: «С первых кадров этого фильма нас завораживает плавное качание водорослей в воде. Благодаря таким кадрам, я решила для себя смотреть этот фильм дальше. Вначале была показана яркая природа, естественная, как сама жизнь. Эпизод с дождем тоже был запоминающимся. Мне это напомнило святое очищение или крещение в церкви…».

Д. Скиба: «Те впечатления, которые я получил при просмотре первой части фильма А.Тарковского «Солярис», носят очень психологический характер… В самом начале меня заворожили водоросли, как они были показаны режиссером. Эти плавные движения напомнили мне в чем-то наше человечество. Сразу хочу сказать, что сам фильм – великолепие. Мне кажется, что Андрей Тарковский много внес для искусства под названием «кино» XX века. Для меня фильм определенным образом психоделичен: смешение фантастики и размышление о Космосе, Земле, человеке, жизни, смерти и ответственности перед будущим».

О. Цямрюк: «Еще мне кажется, что вода символизирует уходящее время, которое уже не вернешь. Может быть, лошадь символизирует то, что Крис не замечает ничего вокруг себя, и жизнь проходит мимо, впустую…».

Мы опасались реакции зрителей, которая описывалась медиапедагогами, проводившими занятия на материале А. Тарковского. Они писали о том, что человек, привыкший только к линейному повествованию, в первых кадрах ничего не видит (нет событий, время «затянуто» – скука). Так, Ю.Н. Усов [Усов, 1995] описывает долю раздражения некоторых зрителей, когда они писали об эпизоде извивающихся в воде водорослей или проезда Бертона в машине подземными тоннелями. Но эти кадры нужно соотносить с чувствами и эмоциональным состоянием человека, прощающегося с землей перед полетом в космос или продирающегося к самому себе, к естеству природного начала, о чем писала в своей книге И.С. Левшина.

Итак, мы представили точку зрения студентов, кого знакомство с творчеством А. Тарковского не оставило равнодушным, не разочаровало. Интересно, что, описывая первые кадры, ребята старались проанализировать их и приходили к выводу, что автор этим эпизодом заставляет зрителя отстраниться от мыслей, дел, которые могут помешать просмотру, позволяют ему медитировать. Очевидно, что в представленных отрывках сочинений чувствуется тонкая связь зрителя с режиссером, восприятие эмоций и чувств, которые А. Тар-ковский хотел передать, а также понимание логики построения кадров и эпизодов. Так, Д. Скиба в своем сочинении пишет: «…Иногда чувствовалось, да, наверно, и на всем протяжении первой части, что главный герой Крис – это и есть сам Тарковский. Наверно с такой огромной силой он вкладывал свою душу, что это отразилось на главном герое и передалось мне…».

Далее нам хотелось бы остановиться на понимании студентами сюжетной линии. Часть из них раскрывает в сочинении фабулу, отражает ключевые эпизоды, которыми режиссер пытается привлечь внимание зрителей; другие студенты не видят смысла в фильме, не улавливают связи между эпизодами, героями. Приведем примеры из сочинений:

Мария: «Сюжет данного фильма мне был не очень понятен. В фильме «Солярис» были резкие «перескоки» между действиями, поэтому было трудно уловить суть».

Екатерина: «… Менялись люди, как мне показалось, многих из них ничто не связывает друг с другом. Так же могу подметить, что смысл в фильме отсутствует. Хотя, по мнению многих критиков, фильм «Солярис» является произведением искусства…».

Здесь можно говорить о проблеме клиповости сознания (в частности, студенческой аудитории, как, впрочем, и в целом массовой). Современные популярные медиатексты создаются с учетом стандартов восприятия их аудиторией. Именно поэтому задания, связанные с прогнозами студентов последующих событий того или иного популярного жанра кинематографа, телевидения, легко ими выполнимы. С такой же легкостью они придумывают диалоги для популярных персонажей сериалов, фильм и т.д. Но, кинематографическое произведение, созданное А. Тарковским выходит за рамки «стандартного» понимания, что значительно затрудняет его просмотр и анализ студентами.

Важно, что, имея небольшой опыт анализа кинематографических произведений, практически все студенты обращают внимание на символы, которые присутствуют в фильме. Хотелось бы привести примеры:

И. Викторов: «Вскоре в кадр попадает незапряженная скачущая по лугу лошадь, она является символом свободы и независимости, и также является частью гармонии в природе... Также режиссер использует определенную символику: лошадь – свобода, природа – гармония, легкость, безграничность; черно-белые и цветные моменты фильма – форма выражения основных идей».

Д. Скиба: «Мне очень запомнился эпизод с дождем, символом чего-то текущего, подобного времени. Очень хорошо была показана вся Вселенная вначале, воплощенная в природе – пение птиц, зеленая трава и т.д. Я не очень понял, что символизирует лошадь, но как заметил, рисунок лошади встретился и на космической станции, в комнате застрелившегося ученого».

Ю. Филатова: «… Символичен день встречи Криса и Брайтона. Идет дождь, нетронутая чашка кофе стоит на столе, во время конфликта персонажей животное (лошадь) выбегает из стойла, мать Криса плачет, все предвещает что-то неблагоприятное…».

Даже те студенты, которых мы отнесли к первой группе, пишут в сочинениях о символичности таких эпизодов как скачущая лошадь, чашка кофе, стоящая под дождем и т.д. То есть ими подразумевается смысл, который заложил режиссер, но нет достаточного опыта, для того, чтобы «считать заложенную информацию».

Вообще интересным нам кажется тот факт, что в студенческих работах встречаются основные компоненты анализа медиатекста, только его уровень может быть различен и только единицы могут обобщить информацию (полученную в ходе анализа), получив тем самым более полное представление о кинокартине.

Так все студенты в своих работах обратили внимание на присутствие черно-белых и цветных эпизодов в «Солярисе». Вот что они пишут:

И. Викторов: «Моменты из записи допроса показаны в черно-белых тонах, хотя фильм, а вернее основной его сюжет цветной. Играя с цветами, автор не только обособляет и выделяет важные моменты, но и освежает сюжетную линию. То есть режиссер делает фильм для восприятия многогранным и разносторонним. Также большую роль в фильме играет музыка. С ее помощью А. Тарковский наиболее полно выражает состояние героев в той или иной ситуации…».

И. Слипченко: «Очень интересен цветовой ряд картины. Цветные кадры резко переходят в черно-белые. Мне кажется, что это связано с тем, что А.Тарковский хотел показать разницу времен – прошлое и настоящее. На фоне этой смены цвета в фильме мне запомнился момент, когда ярко-красная машина выезжает из туннеля, где все было черно-белым…».

Д. Скиба: «Очень понравилось как А.Тарковский «играет с цветами»: изображение то цветное, но черно-белое, но не одни и те же эпизоды».

А теперь о том, какие же события ожидают главного героя «Соляриса» Криса, по мнению студентов (после просмотра первой части).

И. Викторов: «Вторая часть малопредсказуема, потому что события могут развиваться совершенно разнообразными способами. А. Тарковский уделяет большое значение мельчайшим деталям, он показывает очень долгие и на первый взгляд незначительные куски, но тем самым, он держит зрителя в напряжении и ожидании каких-то неожиданных действий. На мой взгляд, можно предположить, что все люди, находящиеся на станции, видели в качестве галлюцинаций свои страхи, которые сбывались в их головах, а не в реальности».

Д. Скиба: «Что ожидать во второй серии этого замечательного фильма? Даже не знаю, так как с самого начала «Солярис» был не очень прост, потому что не разворачивается по обычному сценарию, схеме «экшена». Возможно, Солярис что-то сделает для Криса, воплотит в живую ту девушку на фотографии (наверно жену). Может все измениться к лучшему и по прибытию на Землю Крис обретет новую жизнь, наполненную новыми знаниями о ней».

О. Цямрюк: «… Крис задумается на станции о своей жизни, поступках, что вообще происходит вокруг, и поймет, что до этого он просто существовал. Далее он увидит смысл жизни, начнет по-другому относиться к себе, к окружающему миру, людям, событиям. Он раскается во всем, что сделал плохого, поймет смысл жизни. Главный герой будет пытаться исправить все ошибки, внесет в мир что-то новое, не будет сливаться с окружающими, будет индивидуален. Мир больше не будет черно-белый, а будет цветной. И он поймет, что все происходящее вокруг него имеет какой-то смысл, несет в себе что-то важное и интересное».

Виктория: «Мне кажется, что вторая серия будет не сильно отличаться от первой, в ней станет ясно, то, что мы не поняли в первой, тайны, скрытые глубоко, будут раскрыты».

Эту точку зрения поддерживают и другие студенты, находящиеся на низком уровне медиавосприятия.

Таким получилось занятие медиаклуба, посвященное кинематографическому творчеству А. Тарковского. Можно констатировать, что ответы участников медиаклуба, которые поняли логику построения кинокартины А. Тарковским, были близки к реальным событиям, отраженным во второй части. Другая группа студентов пытается построить анализ фильма с использованием стандартов, которые значительно сужают рамки понимания «Соляриса». По их мнению, во второй части А. Тарковский должен обязательно раскрыть все тайны, так тщательно создаваемые им в первой серии, предложить зрителям конец, который полностью совпадет с его представлением о современном медиатексте. В этом случае не придется домысливать, сопоставлять, анализировать – все должно быть конкретизировано, недвусмысленно, незавуалированно.

Литература

  1. Левшина И.С. Подросток и экран. М.: Педагогика, 1989. 176 с.

2. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SVR-Аргус, 1995. 224 с.

Вопросы к главе 1

  1. В чем состоит необходимость внедрения медиапедагогики в образовательное пространство?

  2. Каким образом, на ваш взгляд, можно использовать потенциальные возможности синтетической модели в медиаобразовательном процессе?

  3. Как вы охарактеризуете контактный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  4. Как вы охарактеризуете мотивационный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  5. Как вы охарактеризуете информационный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  6. Как вы охарактеризуете перцептивный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  7. Как вы охарактеризуете практико-деятельностный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  8. Как вы охарактеризуете интерпретационный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  9. Как вы охарактеризуете креативный показатель? Обоснуйте свой ответ.

  10. С какими факторами связан интерес к медиаобразованию у ученых, широкой аудитории?

  11. Каким образом характеристики образовательного и научно-исследовательского модулей синтетической модели соотносятся с деятельностью НОЦ?

  12. Какие формы работы с аудиторией медиапедагоги считают приоритетными?

  13. Совпадает ли точка зрения медиапедагогов и кинематографистов на цели медиаобразования?

  14. Какие задачи ставят перед собой режиссеры, содержатся ли в них воспитательные аспекты?

  15. В чем заключаются особенности современной российской:

– прессы для детей?

– детско-юношеской самодеятельной прессы?

– социально-политической прессы?

– гендерной прессы?

– корпоративной/профессиональной прессы?

– литературно-художественной прессы?

– прессы об увлечениях, хобби?

– прессы о жизни знаменитостей? Каковы сходства и различия изданий для подростковой и взрослой аудитории?

  1. Как возможности интерактивного обучения реализуются в медиаобразовательном процессе?

  2. Как, где, на ваш взгляд, находят отражение образовательные, развивающие, воспитательные функции в синтетической модели медиаобразования?

  3. Назовите основные причины недостаточного использования в российских школах медиаобразования. Какие меры необходимо предпринять для более активного продвижения медиаобразования?

  4. На какие показатели медиакомпетентности личности студента/аспиранта может иметь влияние применение в медиаобразовательных занятиях дискуссий, обсуждений, анализа произведений медиакультуры, творческих заданий на медиаматериале?

  5. Какие из этих качеств вы считаете профессионально значимыми для педагога?

  6. Проведите сравнительный анализ определений медиакомпетентности и медиаобразования. Определите сходства и различия в содержании?

  7. Как осуществляется взаимосвязь показателей медиакомпетентности: контактного, мотивационного, интерпретационного, перцептивного, информационного, практико-деятельностного, креативного?

Рекомендуемые задания к главе 1

  1. Проведите анализ понятий «медиаобразование», «медиакомпетентность», «медиакультура».

  2. Сравните положения медиаобразования в России и западных странах (Германия, США, Франция, Австралия, Канада и т.д.).

  3. Напишите творческую работу на тему: «Интеграция элементов медиаобразования в российскую образовательную модель: «за» и «против».

  4. Подготовьте примеры проблемных вопросов, которые можно использовать в работе со студентами и аспирантами при изучении и анализе медиатекста.

  5. Разработайте план дискуссионного, игрового и тренингового занятия на медиаматериале для студентов педагогических вузов и аспирантов.

  6. Напишите творческую работу на тему: «Пути развития медиаобразования в России».

  7. Разработайте ход медиаобразовательного занятия с учащимися определенной возрастной группы, используя интерактивные формы работы.

  8. Составьте примерную схему обсуждения медиатекста (фильма, статьи, передачи и т.д.), используя проблемные вопросы.

  9. Подготовьте и проведите круглый стол на тему «Цели медиаобразования в представлении кинематографистов».

  10. Проведите диагностику уровней развития медиакомпетентности учащихся во время педагогической практики. На основе проведенной диагностики сделайте выводы и предложите свои педагогические рекомендации.

  11. Используя основные элементы аргументации (утверждение, довод, доказательство, основание), напишите творческую работу на тему: «Современное состояние российского медиаобразования».

  12. Составьте план медиаобразовательного занятия со школьниками, с использованием культурного наследия города, региона.

  13. Напишите реферат на тему: «Медиаобразование аудитории как фактор развития творческой деятельности».

  14. Прокомментируйте мысль Ю.М. Лотмана о том, что художественный текст способен «выдавать различным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания … именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [Лотман, 1970, с. 32]. Аргументируйте свой комментарий, используя факты из истории российского медиаобразования.

  15. Прорецензируйте фильм от имени зрителей с разными уровнями развития медиакомпетентности.

  16. На примере конкретного медиатекста проанализируйте основные приемы манипулятивного воздействия сознанием аудитории.

  17. Устроить обсуждение на тему: «Каким образом зависит выбор жанров в печатном издании от его видовой принадлежности (развлекательный, информационный, аналитический и т.д.)»?

  18. Как медиа используют различные формы визуального языка, чтобы передать идеи или значения? Как это использование визуального языка становится понятным и общепринятым?

19. Знаете ли вы о том, кто является собственником печатного издания? Если да, то как, по вашему мнению, конкретный собственник может влиять на медиатексты, выпускаемые его агентством?

20. Как жанр преломляется в творчестве конкретных деятелей медиакультуры (один и тот же жанр в творчестве разных деятелей медиакультуры, разные жанры в творчестве одного и того же деятеля медиакультуры)?

  1. Научно-исследовательский модуль

синтетической модели НОЦ

в области медиаобразования

Цели. После изучения главы 2 студенческая аудитория должна

а) знать

б) уметь

– Технологию медиаобразовательной работы с периодическими печатными изданиями

– Проводить на практике медиаобразовательные занятия на материале прессы

– Технологию медиаобразовательной работы с кинематографическими произведениями

– Проводить на практике медиаобразовательные занятия на материале кинематографа

– Технологию написания медиаобразовательных программ

– Составить медиаобразовательную программу, дать ее научное обоснование

– Формы внеурочной медиаобразо- вательной деятельности

– Организовать на практике внеурочные формы медиаобразовательных занятий (факультатив, кружок, клуб и т.д.)

Ключевые слова к главе 2

Научно-исследовательский модуль

Целевой блок

Медиаобразовательные занятия

Диагностический блок

Медиаклуб

Содержательный блок

Медиаобразовательные программы

Результативный блок

Культурное наследие города

Анализ медиатекста

Рецензия на медиатекст

Литературно-имитационные занятия

Тематические, выездные занятия медиаклуба

Театрализовано-ситуативные занятия

2.1. Содержательный блок

научно-исследовательского модуля синтетической модели

В этом параграфе мы рассмотрим содержательный блок научно-исследовательского модуля. В его основе лежат, по мнению А.В. Фе-дорова [Федоров, 2007, Fedorov, 2011] две составляющие: теоретическая (анализ процессов функционирования медиа в социуме, анализ медиатекстов различных видов и жанров) и практическая (проведение практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Теоретическая составляющая содержательного блока представляет собой анализ процессов функционирования медиа в социуме, анализ медиатекстов различных видов и жанров и осуществляется в НОЦ «Медиаобразование и медиакомпетентность» как в процессе чтения лекций, так и при выполнении студентами практических заданий.

Содержание лекций зависит от читаемой медиаобразовательной дисциплины, например, «Технология медиаобразования», «История медиакультуры», «Организация научных исследований в области медиакультуры и медиаобразования» и т.д.

Подробно программы и их содержание представлено в работах А.В. Федорова. В этом параграфе мы хотим остановиться на примерах проведения медиаобразовательных занятий.

Первое занятие направлено на медиаобразовательную работу с профессиональными периодическими печатными изданиями. Оно позволит студентам не только проанализировать медиатекст, но и при изучении материала ознакомиться с процессами функционирования медиа в социуме, на примере телевидения.

Итак, студентам, необходимо расположить предложенные педагогом тезисы в порядке их значимости для понимания и описания конкретного печатного медиатекста.

Вместо вступительного слова медиапедагог может предложить аудитории вставить недостающие слова в предлагаемый текст:

«Опросы общественного мнения в странах Западной Европы позволили уточнить, какие именно позиции вызывают недовольство ………… Это реклама плюс трансляция сцен насилия и эротики. В результате оказалось, что одной из линий защиты подрастающего поколения от «зол» ………… может и должно стать широкое образование в сфере медиа, то есть ……...».

Выполнение данного «подготовительного» задания эффективно в минигруппах. Таким образом, аудитория «включается» в работу, повышается ее активность, что позитивно сказывается на выполнении основного задания.

Итак, медиапедагог выбирает из конкретного медиатекста (в нашем случае – профессиональная пресса по проблемам медиаобразования) несколько тезисов, расположить их в случайном порядке. Мы выбрали статью А.В. Шарикова «12 «зол» телевидения и задачи медиаобразования», опубликованную в журнале «Медиаобразование» [Шариков, 2005, с. 39-48].

Нами были выбраны следующие тезисы, касающиеся содержания данной статьи:

Трансляция образцов дурного поведения.

В такой парадигме из сетки вещания должны быть исключены все узкоцелевые программы и фильмы, то есть предназначенные для небольших по численности социальных групп и страт.

Некорректная или избыточная политическая пропаганда.

В результате оказалось, что одной из линий защиты подрас-тающего поколения от «зол» телевидения может и должно стать широкое образование в сфере медиа, то есть медиаобразование.

Эротические элементы, противоречащие моральным нормам.

Список из наиболее часто употребляемых претензий к телевидению в России.

Чрезмерное количество зарубежной продукции.

Агрессия, физическое или моральное насилие на экране.

Вот здесь и начинается проблема для общества. Дело в том, что большую часть аудитории легче собрать, показывая что-либо сомнительное с нравственной точки зрения – эротические сцены, драки или острые конфликтные ситуации.

Высказываемое неуважение к конкретным людям.

Опросы общественного мнения в странах Западной Европы позволили уточнить, какие именно позиции вызывают недовольство телевидением. Это реклама плюс трансляция сцен насилия и эротики.

Систематическое искажение реальности.

Так возникает конфликт между рейтингом и нравственностью.

Некорректный, исковерканный язык.

Некорректные правовые действия самих телеканалов.

К представленному набору позиций высказали свое отношение, с одной стороны, обычные зрители, а с другой – эксперты. Таким образом, налицо противостояние телевидения и общества.

Высказываемое неуважение к национальным символам, истории и культуре.

Некорректная или избыточная реклама.

На медиаобразовательных занятиях необходимо рассматривать перечисленные негативные явления. И наибольшее внимание, на наш взгляд, следует уделить феномену рекламы, разъясняя его сложность неоднозначность, его манипуляторскую сущность.

Избыток негативно окрашенной социальной информации.

Студенты должны расположить предложенные тезисы в логическом (согласно их точке зрения) порядке. Логика определяется таким показателем как максимальная степень понимания конкретного медиатекста.

Обычно, аудитории удается без особых трудностей выявить общую логику медиатекста. Встречаются и неточности в расположении тезисов, что принципиально не влияет на общее понимание медиатекста студентами. После обсуждения полученных результатов, студенты в ходе работы в минигруппах предлагают свои названия медиатекста. К примеру, студенты предложили такие варианты названия: «Телевидение против общества», «Негативные явления телевидения: пути противостояния», «Медиаобразования как средство снижения манипулятивных воздействий телевидения». Здесь можно с большой долей уверенности ответить, что все предложенные студентами названия «близки» к авторскому «12 «зол» телевидения и задачи медиаобразования» по сути, и отражают содержание медиатекста, предложенного аудитории в тезисном варианте.

Интересно предложить студентам задание: распределить 12 «зол» телевидения в последовательности, которая актуальна в студенческой аудитории. В нашем случае распределение, предложенное студентами, было следующим:

Трансляция образцов дурного поведения.

Высказываемое неуважение к национальным символам, истории и культуре.

Некорректная или избыточная реклама.

Эротические элементы, противоречащие моральным нормам.

Агрессия, физическое или моральное насилие на экране.

Чрезмерное количество зарубежной продукции.

Высказываемое неуважение к конкретным людям.

Избыток негативно окрашенной социальной информации.

Систематическое искажение реальности.

Некорректный, исковерканный язык.

Некорректные правовые действия самих телеканалов.

Некорректная или избыточная политическая пропаганда.

Для того, чтобы выполнение дальнейшего задания было наиболее эффективным, целесообразно предоставить студентам медиатекст (А.В. Шариков «12 «зол» телевидения и задачи медиаобразования») для ознакомления.

Далее студенты должны определить целевую аудиторию, выявить специфические особенности (стилевые, научные и т.д.), дополнить медиатекст примерами, своими комментариями. Здесь целесообразно использовать коллективную дискуссию. Приведем некоторые выдержки из диалога на занятии:

Евгения Г.: Целевая аудитория – педагоги, которую можно сузить до категории людей, занимающихся непосредственно проблемами медиаобразования.

Сергей К.: А мне кажется, что медиатекст как раз направлен на то, чтобы расширить аудиторные рамки. Такой социологический подход автора интересен и социологам и психологам, и педагогам, и студентам.

Анастасия М.: В принципе эту информацию необходимо знать каждому. Я думаю, что такая статья может быть опубликована не только в специализированном издании по проблемам медиаобразования, но и в других научно-популярных журналах.

Итак, студенты, подошли к выводу, что целевой аудиторией данного медиатекста можно считать достаточно широкий круг научной общественности: педагоги, психологи, социологи, культурологи, студенты гуманитарных вузов и др.

Далее дискуссия коснулась специфических особенностей конкретного медиатекста.

Сергей С.: В соответствии с тем, что мы определили достаточно широкий круг читательской аудитории, можно утверждать, что и стиль «подачи» материала автором был выбран верно. Язык является научным, но не «сложночитаемым».

Дмитрий Л.: Да, выводы, сделанные автором, являются научными по сути, но понятными аудитории. Также важно, что данные социологического опроса приведены в виде таблицы, что во многом облегчает их восприятие.

Евгения Г.: Если мы говорим о научной обоснованности, то она определяется и количеством респондентов – 2200 человек. Также импонируют исторические экскурсы автора в историю: это свидетельствует о его знании объекта исследования.

Анастасия М.: А мне кажется важным, что автор не только обозначил проблему, но и наметил пути ее решения.

Сергей С.: Да, и здесь свою роль может сыграть медиаобразование, которое должно наделить подрастающее поколение знаниями, снижающими манипулятивное воздействие на сознание аудитории.

В ходе дискуссии студенты приводили множество примеров из телевизионных передач, которые отражают объективность, выявленных А.В. Шариковым «зол».

Таким образом, выполнение такого творческого задания студентами развивает их активную жизненную позицию, критическое, самостоятельное мышление, активизирует творческие способности. Данное занятие актуально для развития информационного, интерпретационного, практико-деятельностного и креативного показателей медиакомпетентности.

Другое занятие позволяет студентам провести анализ медиатекста определенного вида и жанра, а так активизировать творческие способности, стараясь креативно подойти к выполнению задания. Это занятие развивает понятийный, интерпретационный и креативный показатели развития аудитории.

Итак, необходимо составить текст интервью, направленного на выяснение того, как аудитория определенного возраста воспринимает особенности использования языка медиа.

В начале занятия студенты делятся на три группы (первая – репортеры, вторая – автор медиатекста, третья – комментаторы), получают тексты из профессиональной прессы по проблемам медиаобразования. В частности, для нашего занятия была выбрана статья Г.А. Поличко «Изучение изображения как компонента экранного образа», опубликованная в журнале «Медиаобразование» [Поличко, 2005, с. 56-65].

Прочитав медиатекст, студенты составляют вопросы интервью к автору, которые направлены на восприятие особенностей языка медиа представителями разных возрастных групп. Затем одна группа задает вопросы, а вторая, опираясь на конкретный медиатекст, формулирует ответы на них. Комментаторы анализируют вопросы (каким образом они соотносятся с заданным условием), а также ответы – насколько они обоснованы с точки зрения конкретного медиатекста автора. В итоге роль «автора» статьи играет один из наиболее медиакомпетентных студентов.

Вот некоторые из вопросов и ответов, разработанных студентами (сохранена стилистика студентов):

Геннадий Александрович, на какую аудиторию ориентирована Ваша статья?

Это медиапедагоги, студенты, учащиеся старших классов.

Комментарии: «Автор» явно поскромничал, так как, по мнению комментаторов, статья рассчитана на более широкий круг читателей: теория, представленная в тексте, изложена доступным языком практически для любого возраста, а примеры занятий, проведенных медиапедагогом, помогают «сделать» информацию более «живой», понятной.

Каким образом Вы стараетесь «воздействовать» на читательскую аудиторию?

Я всегда люблю живое общение, по этому же принципу пишу свои статьи, книги. Важно приводить примеры, проводить параллели с другими науками, искусством.

Комментарии: В медиатексте проводятся параллели с живописью, литературой, что позволяет студентам применять знания, полученные на этих предметах. Статья Г.А.Поличко построена на воспроизведении примеров занятий со студентами (расшифровка аудиозаписей). Форма проведения занятий выбрана диалогическая, часто в качестве реакции аудитории написано слово «общий смех». Это дает право предположить, что медиапедагогу удалось создать на занятиях благоприятную атмосферу, которая в большей степени «провоцирует» студентов к творчеству, поискам новых решений и т.д.

Как Вы относитесь к юмору, уместен ли он в рамках научной статьи?

Мне кажется, в любом медиатексте всегда найдется место юмору, я стараюсь не пренебрегать им. Это позволяет читателям немного «расслабиться», что способствует (после расслабления) новому витку «острого» восприятия. В общем, я стараюсь применять принцип «эмоционального маятника».

Комментарии: Научность и жизненность являются основными принципами творчества Г.А.Поличко.

Будет ли Ваша статья интересна Вашим коллегам?

Я думаю, что да, по крайней мере, тем моим коллегам, на которых я делал ссылки в статье.

Комментарии: Общий смех…

Таким образом, проведение данного творческого задания помогает студентам научиться формулировать вопросы к предполагаемому автору статьи по определенному (заложенному в условиях выполнения задания) показателю. Занятие способствует развитию показателей медиакомпетентности аудитории.

Выполнение следующего задания предполагает написание сценария и его театрализацию. А.В. Федоров предлагает, «разыгрывая театрализованные этюды на тему различных вариантов установки на восприятие можно имитировать шумное поведение аудитории во время просмотра, стрессовые ситуации, полученные зрителями накануне контакта с медиатекстом (крупный выигрыш в лотерею, отчисление из школы и т.д.), диалоги, споры нескольких представителей разных типов восприятия» [Федоров, 2007, с. 425].

В качестве примера хотелось бы привести сценарный план театрализованного этюда на тему рекламной кампании журнала «Медиаобразование» в одной из общеобразовательных учреждений.

Действующие лица: директор школы (мужчина 45-50 лет), завучи (2 дамы 40-45 лет), несколько учителей разного возраста (от 23 до 65), студенты- практиканты.

Идет производственное совещание.

Директор: Мы закончили обсуждение основных вопросов, остается раздел «Разное». Мария Ивановна, Вы хотели что-то сказать.

Мария Ивановна (учитель, 53 года): Сейчас у меня на практике студенты педагогического института. Хорошие ребята, ответственные и дисциплинированные. Они захотели провести классный час самостоятельно, я, конечно, пошла им на встречу. Ведь инициативу молодых нужно поддерживать, они наша смена… Тему классного часа мы не обсуждали, и только в ходе проведения я поняла, что они рассказывают о медиа, о потенциальных образовательных возможностях телевидения, компьютера, Интернета. А ученики сидят тихонько, слушают. Потом студенты раздали номера журнала «Медиаобразования», договорились, что мои 11-классники дома почитают, а на следующем (возмущенно) классном часе они устроят обсуждение!

Учительница (23 года) робко: Но ведь это хорошо: студенты проявляют инициативу, а наши ученики заинтересовались, значит, эти проблемы их волнуют…

Состав учителей (укоризненно и негодующе глядя на молодую коллегу): Не забывайте, милочка, мы здесь для того, чтобы делать детей образованными, чтобы они читали, наши основные задачи –ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ. А потом – они что, мало и без этого журнала телевизор смотрят?... А что там показывают – ужас, кошмар и разврат…

Это ведь 11 класс, у них экзамены на носу, а это все глупости.

В кабинете начинается «базар» на тему вредного влияния СМК на подрастающее поколение, о пагубном воздействии и т.п.

Мария Ивановна (победно глядя на молодую коллегу): Я вот студентов специально пригласила, чтобы мы совместными усилиями объяснили им суть пребывания на практике в школе. Теория теорией, в институте это одно, а практика в школе – надо делать так, как заведено давно…

Входят студенты с энтузиазмом начинают рассказывать о медиаобразовании, его перспективах, еще не понимая, что в учительском коллективе уже «все решено». Коллектив смотрит равнодушно.

Директор: Ну и как вы себе это представляете?

Студенты: Можно организовать факультатив, мы готовы вести…

Учителя: Да Вы что! Наши ученики и так перегружены.

Студенты: Мы Вам оставим несколько экземпляров журнала «Медиаобразования», факультатив мы ученикам предложили, и на первое занятие пришла большая половина класса. А в следующем году мы к вам опять придем на практику…

Далее театральный этюд репетируется и представляется аудитории. Студентам всегда нравится типажные роли, поэтому они с удовольствием и с юмором играют «пожилых», догматичных учителей. Такая полупародийная форма театрализованного этюда позволяет глубже постигать особенности процесса восприятия произведений медиакультуры.

Таким образом, выполнение такого творческого задания развивает в практико-деятельностный, креативный показатели.

Практическая составляющая содержательного блока научно-исследовательского модуля включает в себя проведение практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования.

Здесь конечно следует сказать о проведении: ежегодных научно-практических конференций для студентов; ежегодных научно-практических конференций для аспирантов и преподавателей; медиаобразовательной деятельности студентов во время педагогической практике в образовательных учреждениях Таганрога; в 2009 г. научно-образовательным центром «Медиаобразование и медиакомпетентность» на базе Таганрогского государственного педагогического института была проведена Всероссийская научная школа для молодежи.

Вообще необходимо отметить, что в НОЦ «Медиаобразование и медиакомпетентность» присущи определенные особенности:

– уделяется достаточное внимание ранней ориентации на научную деятельность в области медиаобразования. Проведение научно-практических конференций, возможность писать курсовые и выпускные квалификационные работы по тематике медиа-образования, практические занятия и т.д. способствуют ориентированию студентов на научную работу в этой области педагогики. Статистически можно отследить, что количество аспирантов у руководителя НОЦ «Медиаобразование и медиакомпетентность» профессора А.В. Федорова за последние три года значительно увеличилось;

– активная совместная деятельность преподавателей и студентов на почве медиаобразования: здесь и организация и проведение многочисленных занятий, на которых студенты не только анализируют, но и создают собственные медиатексты, например, рекламу медиапедагога (как на русском, так и на английском языке); презентации (по итогам занятий, анализа медиатекстов и т.д.); медиаклубная деятельность (ниже мы остановимся подробнее). Нужно отметить, что некоторые студенческие работы можно посмотреть и оценить на сайте www.mediagram.ru;

– ориентация НОЦ на интерес студентов и аспирантов к проблематике медиаобразования поддерживается и в том, что они могут достаточно часто выезжать для участия в конференциях, семинарах.

Литература

  1. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.

  2. Fedorov, Alexander (2011). Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 120 p.

  3. Fedorov, Alexander (2011). Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V 4. № 1. P. 73-82.

2.2. Кинематограф как средство развития медиаобразования и медиакомпетентности студентов и аспирантов

В НОЦ медиаобразовательная деятельность ведется не только в рамках учебных дисциплин, но и во внеучебной работе, в том числе – в медиаклубе «Синематограф», где собираются студенты, аспиранты, преподаватели, смотрят фильмы, анализируют их, обмениваются мнением и пр. Естественно, что без этого аспекта медиаобразовательной деятельности содержательный блок научно-исследова-тельского модуля синтетической модели будет рассмотрен неполно.

Инициатором рождения медиаклуба стал профессор А.В. Фе-доров, а сегодняшним руководителем – автор данного учебного пособия. Изначально мы собирались в аудитории со студентами, смотрели и обсуждали фильмы, телепередачи. Позднее мы стали приглашать местных режиссеров, актеров, преподавателей.

Цель наших занятий – повышение уровня медиакомпетентности студентов и аспирантов через изучение лучших образцов кинематографического искусства. Цель о медиаобразовании на материале киношедевров была выведена нами в результате анализа работ классиков кинообразования – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Р.Г. Рабиновича, Ю.Н. Усова, которую разделяют многие наши коллеги. Также в основу проведения занятий медиаклуба мы заложили региональный культурный компонент, предусматривающий изучение кинематографических произведений, созданных по мотивам литературных произведений наших земляков (А. Чехова, М. Шолохова и др.), анализ кинообразов, сыгранных нашими актерами-земляками (Ф. Раневской и др.).

На занятия медиаклуба приходят студенты разных курсов. Среди них и студенты, обучающиеся по специальности «педагог-психолог», что играет в обсуждении определенную роль.

Стало уже традицией, что наши занятия медиаклуба посещают не только студенты, но и профессорско-преподавательский состав. Так, в описываемом нами заседани медиакулба участвовали профессор А.В. Федоров, профессор В.В. Гура, а также молодой режиссер-документалист М.М. Басов. Он предложил представить студентам для анализа фильм Альбера Ламориса «Красный шар».

В начале занятия А.В. Федоров познакомил студентов с историей создания картины, рассказав о том, что данный фильм – веха в истории киноискусства, так как именно его создание способствовало актуализации проблемы восприятия ребенком (дошкольного и младшего школьного возраста) окружающего мира, его печалей и радостей. Отсутствие шаблонов в восприятии других людей, предметов позволяет детям проявлять творчество, которое часто не понимается взрослыми. Нужно сказать, что вступительное слово А.В. Федорова вызвало активность среди аудитории, которая была достигнута примерами, которые возвращали как студентов и преподавателей в детство, «будили» воспоминания, чувства. Так что в самом начале занятия удалось создать благоприятную атмосферу, которая предполагала позитивный настрой, активность.

Во вступительном слове А.В. Федорову удалось также обратить внимание аудитории на музыкальное, шумовое сопровождении фильма при малом количестве диалогов, выборе ракурсов съемок определенных сцен и др. важных для анализа моментах.

После просмотра фильма мы приступили к его обсуждению. Просмотренный фильм стал темой для интересного диалога, в котором принимали участие и студенты, и преподаватели. Нам бы хотелось остановиться на самых интересных моментах анализа кинематографического произведения. Первый вопрос, был направлен на акцентуализацию чувств и эмоций, который «пробудило» кинематографическое произведение. Мы получили такие ответы как «радость», «ностальгия», «грусть» и т.д.

В процессе разговора студенты коснулись вопроса о малом количестве диалогов. Ими была отмечена важная особенность, которая влияет на психологический портрет ребенка.

Павел: «Мы встречаем в фильме мало слов. Но и то, что мы слышим условно можно разделить на 2 основных вида: разговоры персонажей между собой и разговор ребенка с шаром. Итак, на протяжении всего фильма мы наблюдаем, что ребенок общается только со своим шариком».

Екатерина: «Да, из фильма создается впечатление, что ребенок очень одинок».

Павел: «Мне кажется, что он очень одинок даже в своей семье. Скорее всего, у него не полная семья, его воспитывает одна мать, которая не проявляет к нему особого интереса. Такой психологический портрет у меня сложился в отношении главного героя».

А.В. Федоров: «Я думаю, что Павел во многом прав, мальчик действительно одинок. Это подчеркивается режиссером во многих эпизодах, именно поэтому шарик становится самым близким «другом»…

В.В. Гура: «Мне представляется важным обратить внимание на символы и знаки, которые заложил режиссер для своих зрителей. Также важно цветовое решение фильма. Скажите, что символизирует красный цвет?»

Назим: «Символы и знаки действительно подчеркиваются автором. Мне кажется, что красный цвет – это цвет непримиримости, некоторой агрессии».

В.В. Гура: «По моему мнению, красный цвет символизирует вы большей степени мужское начало, которое находит свое начало в активности. Важно так же понять, почему шар имеет именно круглую форму. Таким образом, дешифрация символов, заложенных автором, позволяет зрителю раскрывать все новые и новые смыслы…».

А.В. Федоров: «Скажите, а как, по вашему мнению, мальчик воспринимает шар? Поясните свой ответ».

Наташа: «Мальчик воспринимает шар как своего единственного друга. Здесь могут возникнуть аналогии с маленьким принцем Антуана де Сент Экзюпери. Они подружились между собой и «несут ответственность» друг за друга. Когда мальчика наказали в школе, шар хотел ему помочь. Когда шар украли мальчишки, то ребенок также пришел ему на выручку».

Ведущий: «Какие эпизоды вам запомнились и почему?»

Катя: «Вот мне запомнился, например, эпизод, в котором его не пустили в автобус с шариком. И мне было его очень жалко…».

С Катей соглашается большинство участников медиаклуба.

Ведущий: «Скажите, а какие приемы использовал режиссер, чтобы усилить этот эпизод?».

Екатерина: «Мне кажется, то, что камера смотрит на мальчика сверху вниз, то есть с позиции взрослого».

Ведущий: «Да, действительно. То есть режиссером и оператором выбран такой ракурс съемки, который выражает отношение к снимаемому объекту. Таким образом, данный ракурс способствует зрительской эмпатии печали ребенка, который не сделал ничего плохого, но его не пустили в автобус, не объясняя причин».

Дмитрий: «А мне запомнилась гибель шарика. Очень интересно, что на протяжении всего фильма он был гладкий, а когда «умирал», то его фактура деформировалась…».

М.М. Басов: «Да, но здесь важно отметить, что он так и остался круглым, показывая, тем самым, свою законченность, внутренне совершенство, которое не смогли изменить внешние обстоятельства…».

Диана: «А мне запомнился эпизод, когда другие шарики слетались к мальчику, и он на большой связке воздушных шаров воспарил над городом. Такой конец несколько неожидан, он непредсказуем, не укладывается в систему ожиданий. Но он эффектен и красив, внушает веру в настоящие чувства, такие как дружба. Мне кажется, он возвращает нас в сказку…».

На вопрос ведущего: «Как вы думаете, на какую аудиторию рассчитан фильм?» большинство студентов ответили, что в равной степени как для взрослых, так и для детей. Также они отметили очень тонкое восприятие мира маленькими детьми, знание возрастной психологии. Но для детей этот фильм интересен, так как они его чувствуют, понимают логику поступков героя. А взрослым он позволяет взглянуть на мир детства с позиции ребенка «отодвигая на второй план», прагматический, логический подходы.

В.В. Гура: «А вот мне был интересен переход режиссера от реалистической истории к сказке. Это было явно выражено автором и говорит о том, что в жизни всегда найдется место чудесам».

М.М. Басов: «Мне хотелось бы обратить внимание на технологию создания фильма. В 1956 г. произвести такие манипуляции с шариком было очень непросто».

А.В. Федоров: «Вы совершенно правы. В наш век компьютерных технологий создать такой фильм (с точки зрения технологии) несложно. Но он снимался более 50 лет назад, и потребовал от авторов больших усилий, смекалки и ловкости».

Необходимо отметить, что хотя вопросы технологии производства и затрагивались в ходе обсуждения, но разговор не получил продолжения, так как все участники понимали, что ценность кинопроизведения заключается совсем не способе создания.

Итак, В чем же заключается авторская идея?

Павел: «Я думаю, что автор хочет обратить наше внимание на самоценность такого периода жизни человека как детство с его радостями и печалями. Не зря такие кажущиеся взрослым вещи как учеба в школе, выполнение домашних заданий или работы по дому и т.д., не находят должного отражения в фильме. Из всего процесса обучения в школе автором показаны только кадры, как двери открываются, забирая детей на занятия, и как двери вновь открываются, и мальчишки с суровыми выражениями лица, выбегая на улицу, вновь становятся детьми…».

М.М. Басов: «Я думаю, что основная идея фильма в приоритете индивидуальности перед толпой. Я думаю, что в данном кинофильме больше индивидуален шар, окрашенный в яркий красный цвет. Мальчик, напротив, весь в сером. Но, познакомившись с шариком, он как бы обретает индивидуальность тоже. Итак, автор облекает индивидуальность в «красный шар», которая противостоит «серой» массе, не способной мыслить самостоятельно»…

А.В. Федоров: «Хотелось бы вернуться к звуковому решению фильма. Как вы его понимаете?»

Е.В. Мурюкина: «Мне был интересен эпизод «смерти» шарика. Интересен и с точки зрения звукового оформления. Так как такой эпизод должен сопровождаться музыкой, усиливающей переживания зрителей. Но автор заставляет переживать нас молча. Кстати, такой вариант является «щадящим» для детской аудитории, наиболее эмоционально воспринимающей события фильма, тем более трагические. Это важно, так как мы говорили о разновозрастной аудитории для этого фильма».

М.М. Басов: «Позволю не согласиться с вами, так как, по моему мнению, музыка является в кинематографе только пафосом. Она не несет отдельной и глубокой смысловой нагрузки в отличии от визуального ряда».

Александр: «А мне кажется интересным звуковое решение фильма в целом – оно включало в себя музыку, различные шумы, звуки и т.д.».

Марина: «Да-да, в фильме звуковое наполнение выступает вместо разговоров. Музыка, звуки выражают настроение героев, дают персонажам психологическую характеристику, создают у зрителя определенное настроение, атмосферу ожидания следующего события и др.».

Всеми преподавателями, принявшими участие в занятии, были отмечены активность студентов, отсутствие боязни высказывать собственное мнение, неподдельный интерес к тому, что происходит на занятии, желание посещать медиаклуб.

Следующим нашим шагом стали выездные заседания медиаклуба, когда мы со студентами выезжаем на кинофестивали, кинофорумы, проводимые в Ростове-на-Дону, Таганроге и т.д. То есть занятия проходят за пределами аудитории. Здесь хотелось бы привести пример такой поездки на кинофестиваль «Сталкер».

Необходимо отметить, что кинофестиваль «Сталкер» существует в России с 1995 года. В основе его программы – конкурс игровых, документальных фильмов, а также благотворительные, социально-значимые акции в регионах России. Президент кинофестиваля – Народный артист СССР, кинорежиссер Марлен Хуциев. Главная цель фестиваля – средствами кино формировать правовое сознание общества. Из фильмов-призеров кинофестиваля «Сталкер» учредители формируют программы, с которыми их авторы и члены жюри бывают с творческими встречами в различных городах России.

Итак, очередное занятие медиаклуба «Синематограф» студенты решили провести в Ростове-на-Дону, поучаствовав в просмотре и обсуждении фильма «Живи и помни» (2008) режиссера А.А. Прошкина.

После просмотра фильма состоялся творческий вечер, на котором зрители задавали вопросы режиссеру. Сразу отметим, что личность режиссера и фильм вызвали большой интерес в аудитории, что выразилось в большом количестве вопросов к А.А. Прошкину. К сожалению, в отведенное организаторами время не всем зрителям удалось задать вопросы и услышать на них ответы.

После окончания творческого вечера мы остались «караулить» кинорежиссера у дверей Дома кино. Студентам очень хотелось выразить свою благодарность за фильм «Живи и помни», «завязать» знакомство с А.А. Прошкиным и просто сфотографироваться с ним, взять автограф. Ожидание длилось недолго, вскоре режиссер вышел из дома кино и здесь уже настал наш «звездный час». В коротком разговоре мы рассказали Александру Анатольевичу о нашем медиаклубе, о том, что мы специально приехали в Ростов-на-Дону, чтобы посмотреть фильм, поучаствовать в его творческом вечере. Известный кинорежиссер раздал всем страждущим студентам автографы (написав каждому свое пожелание). Он поведал о том, что еще ни разу не был в Таганроге, но давно хотел съездить. Поэтому мы со студентами пригласили его в наш город, пригласили поучаствовать в одном из занятий медиаклуба.

После поездки на фестиваль мы с участниками медиаклуба постарались проанализировать увиденный фильм (студенты писали сочинения). Мы намеренно не расставляли акценты, которым требуется уделить повышенное внимание в творческих работах, для того, чтобы узнать, что для себя выделили студенты как наиболее важные компоненты, что им запомнилось и т.д.

О. Каравайкина: «Фильм, поставленный Александром Прошкиным по произведению В. Распутина «Живи и помни», с моей точки зрения замечательный. Очень прекрасная постановка. Фильм очень трогательный, завораживающий. Я смотрела практически на «одном дыхании», замирая от одного эпизода к другому...

В фильме отражена тяжелая и даже можно сказать на сегодняшний день вымирающая деревенская жизнь… Фильм оказал колоссальное впечатление. После просмотра осталось много эмоций, и, конечно же, ощущение жалости…

Хотелось бы отметить и работу актеров. Им – людям современного общества – удалось сыграть, даже вжиться в деревенских персонажей, показать жизнь в деревне со всеми ее трудностями и недостатками. Актеры сыграли просто великолепно, очень профессионально…

Режиссер в фильме отразил проблемы, которые и сегодня преобладают в деревне, и с которыми необходимо бороться. Например, проблема пьянства. К сожалению, в российской деревне она имеет достаточно широкие масштабы. Как впрочем и в фильме из-за этой проблемы главный герой (Андрей) не ощущал, не чувствовал насколько он любит свою жену…

Мне очень понравилось, что после просмотра фильма у нас была возможность пообщаться с режиссером А. Прошкиным. Мы много узнали об истории создания фильма, об актерах, о жизни людей, которые живут в деревне, где непосредственно проходили съемки…

В ходе фильма возникали и такие ситуации, когда невольно задумываешься о том, что каждый человек и даже я может оказаться в подобной ситуации…»

И. Скуднова: «…На протяжении всего фильма прослеживается судьба русской девушки – Настены, которая олицетворяет, по моему мнению, дух всех русских женщин, ждущих своих мужей и верующих в них. Настена подвергает свою жизнь опасности ради того, чтобы спасти своего мужа и помочь ему. Она идет наперекор общественному мнению, совершает рискованные поступки… После просмотра этого фильма можно сделать вывод о самобытных особенностях русских женщин. Она готова сделать все, даже пожертвовать собственной жизнью ради своих близких…»

Е. Левицкая: «… Мне очень понравился художественный фильм «Живи и помни». Александр Прошкин сумел передать зрителю проблемы, чувства и переживания, одинаковые для людей любого времени…»

А. Алексенко: «… Режиссер Александр Прошкин очень хорошо передал атмосферу деревни, со специфическим говором, с укладом жизни, присущим людям, которые там живут… Настена – олицетворение образа женщины, веры и надежды на войне… Фильм наполнен и веселыми моментами, и грустными, в нем поднимаются темы, которые заставляют задуматься: «Как бы ты поступил в данной ситуации?».

И. Молчанова: «… В съемках картины приняли участие такие знаменитые актеры как А. Михалкова, С. Маковецкий и др. Они предстали перед нами в довольно необычном амплуа жителей российской глубинки. На мой взгляд, А. Прошкин в полной мере смог передать быт, культуру того времени… Режиссер особенно хорошо смог показать красоту русской природы, на протяжении всей картины мы видим великолепный пейзажи. Противопоставлением этим замечательным пейзажем показывается тяжелая жизнь людей в годы войны в деревне. В фильме полно и ярко раскрываются судьбы и характеры героев…

Анализируя сочинения, можно отметить, что восприятие и понимание фильма усилила встреча с режиссером (как в процессе творческого вечера, так и личная). Студентам удалось четко определить тему, идею и сверхзадачу фильма «Живи и помни», что находит отражение в работах О. Каравайкиной, И. Скудновой, А. Алексенко и других студентов. Важную особенность отметила И. Молчанова, которая отметила противопоставление пейзажей природы и жизни главных героев фильма. Например, в кульминационном эпизоде река показана спокойной, «лениво текущей» по течению, без порывистого ветра и других признаков непогоды, к которым прибегают другие киномастера, для того, чтобы «усилить эффект» эмоционального напряжения у зрителя.

Студенты, практически во всех работах обратили внимание на профессиональную, очень качественную игру актерского состава. Их удивили непривычные образы многих известных актеров и то, как они вжились в своих персонажей. Также практически во всех сочинениях отмечается роль режиссера, которому удалось передать атмосферу деревни, например, через деревенский говор; показать зрителю красоту родной природы в контрасте с тяжелым трудом жителя деревни; отразить уклад жизни; судьбу персонажей; донести свои мысли и чувства до зрителя.

Итак, занятия медиаклуба, организованного в Таганрогском государственном педагогическом институте, показали, что студенты проявляют активность и неподдельный интерес к отечественному кинематографу. Например, один из студентов Д. Скиба сказал, что посещение занятий медиаклуба способствовало тому, что он стал собирать домашнюю медиатеку – фильмы А. Тарковского, С. Соловьева, В. Абдрашитова и др.

Еще одним видов занятий медиаклуба являются тематические, то есть приуроченные к какой-либо дате. И конечно одна из таких светлых дат – День Победы над нацистской Германией. Нам хотелось бы представить примеры занятий медиаклуба, на которых мы смотрели фильмы С. Бондарчука «Судьба человека» и А. Тарковского «Иваново детство».

Мы решили предложить студентам на занятии медиаклуба посмотреть и написать рецензию на фильм С. Бондарчука «Судьба человека» (1959). Отметим, что на просмотр и обсуждение кинопроизведения пришли 31 человек. Также в рамках празднования Дня Победы мы со студентами – членами медиаклуба возложили венки к Вечному огню, памятнику Юным подпольщикам в Таганроге.

Мы поставили следующие цели перед данным занятием:

– развитие чувства патриотизма, гордости за свою страну, которая смогла победить в войне с фашизмом;

– получение специфических медиаобразовательных знаний (о творчестве режиссера Сергея Бондарчука, об анализе кинематографического произведения);

– приобщение к высоким образцам российского кинематографического искусства.

Задачи данного занятия медиаклуба предусматривали знакомство студентов с биографией, творчеством режиссера, актера Сергея Бондарчука, просмотр и рецензирование фильма «Судьба человека».

При организации занятия мы основывались на общей схеме обсуждения медиатекстов, представленной О.А. Барановым и С.Н. Пен-зиным в учебном пособии «Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью». Она включает в себя:

– «вступительное слово ведущего (его цель – дать краткую информацию о создателях фильма, напомнить их предшествующие работы, чтобы аудитория могла выйти за рамки конкретного произведения и обратиться к другим произведениям этих авторов, если в этом есть необходимость, остановиться на историческом или политическом аспекте событий, не касаясь художественных, нравственных или иных оценок авторской позиции, не пересказывая фабулу произведения), то есть установка на восприятие;

– коллективное «чтение» фильма (коммуникативный этап);

– обсуждение фильма, подведение итогов занятия» [Баранов, Пензин, 2005, с. 83].

Итак, в начале занятия мы выступили со вступительным словом к аудитории, в котором рассказали о биографии, творчестве С.Ф. Бон-дарчука. Мы отметили, что этот фильм стал режиссерским дебютом Сергея Федоровича. Так же мы рассказали участникам медиаклуба, что фильм «Судьба человека» стал призером многих кинематографических фестивалей.

Безусловно, это могло повлиять на оценку студентами фильма в целом, подразумевало некоторое «давление» на аудиторию. Но после просмотра фильма нами было запланированы его рецензирование, ответы на ряд вопросов. Один из вопросов мы сформулировали так: «Почему фильм получил призы на международных фестивалях?». Таким образом, вступительное слово способствовало усилению установок на восприятие, несло в себе информацию о ценности фильма, творческом вкладе режиссера и актеров и т.д.

После просмотра кинокартины мы предложили студентам написать рецензию. «Кинорецензия – это сложный жанр литературного творчества, поэтому нужно серьезно готовить студентов к ее написанию» [Баранов, Пензин, 2005, с. 114]. Как показывает практика многих медиапедагогов – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и др. школьники и студенты не обладают навыками рецензирования фильма. Они основываются, преимущественно, на знаниях и умениях, которые были получены ими на уроках литературы (при анализе литературных произведений).

Медиапедагоги предлагают на первых порах давать аудитории вопросник, чтобы облегчить поставленную перед студентами задачу прорецензировать кинопроизведение. Конечно, члены нашего медиаклуба за время занятий приобрели определенные умения оценки медиатекстов. Но нужно заметить, что практически на каждом занятии у нас появляются новые студенты, которые пришли впервые. И наша задача заинтересовать их, не отпугнув «сложными для них» заданиями.

Итак, мы предложили студентам в письменных индивидуальных работах ответить на следующие вопросы:

– Какие эпизоды в фильме «Судьба человека» Вам запомнились?

– Можете ли вы перечислить ключевые эпизоды фильма?

– Какие чувства у Вас вызвала кинокартина?

– Какова основная идея фильма?

– Почему фильм «Судьба человека» получил призы на международных фестивалях?

Практически все рецензии получились развернутыми, мнение авторов было аргументировано, подкреплено примерами (эпизоды, кадры из фильма). Хотелось бы особо выделить работы: У. Афоничкиной, В. Васильченко, А. Гасанова, И. Гордиенко, О. Гурьевой, О. Каравай-киной, О. Кравченко, А. Кузьменко, Е. Левант, М. Левчун, А. Ма-налаки, А. Милаева, И. Молчановой, Д. Переяслова, О. Пузикова, И. Скудновой, А. Халидова, К. Шайдаровой.

Ответы на первый вопрос. Среди запомнившихся эпизодов участники медиаклуба основывались на эмоциональных переживаниях, которые вызвал тот или иной момент фильма. Здесь нам хотелось бы привести примеры из работ студентов:

Инна М.: «Особенно ярким был эпизод неудачного побега, когда собаки начали рвать героя, а немецкие солдаты курили, стоя в стороне и умилялись этому зрелищу…»

Ирина Г.: «Мне запомнился эпизод, когда в плену в концлагере главному герою немцы предлагают выпить стакан водки… За смелость Андрея Мюллер дает ему булку хлеба и масло, которую главный герой приносит в барак и говорит о том, что нужно разделить всем поровну…»

Виктор В.: «Когда герой вернулся в Воронеж и шел по разрушенному практически до основания городу. Но вот на фоне руин ватага мальчишек бежит на речку – это символ новой жизни. В этот момент, засмотревшись на ребят, Андрей проваливается в глубокую лужу… Поднимает глаза и видит свой дом или точнее то, что от него ничего не осталось, только большая воронка и вещи. Герой понимает, что его семьи нет в живых…».

Арсланбег Х.: «… Эпизод, когда главный герой встретил пьяного немецкого солдата и, забрав у него форму, оставил его в живых!!! Герой С.Бондарчука прошел всю войну…. И сам похоронил сына в чужой немецкой земле…».

Ольга Г.: «…Когда во время первого побега герой останавливается в поле. Он очень голоден и жадно обрывает колоски и ест их. Он ложится в поле, поднимет глаза в небо и забывает обо всем: голоде, страхе и т.д. В этом проявляется характер наших людей, которые любят и умеют ценить обычные радости – небо, природу. Не зря кадры, снятые сверху, показывают насколько он органично «слился» с полем… Эпизод, в котором Андрей пытается помочь своему солагернику переносить камни. В тот момент, когда камни брошены в кучу, и заключенные останавливаются на короткий отдых, Андрей видит, как немецкий солдат так просто сбрасывает его товарища с обрыва… Похороны сына главного героя, залпы из всех орудий, обелиск в честь погибшего героя…».

Кристина Ш.: «Мне очень запал в душу эпизод встречи «отца» и «сына». Пусть это был не настоящий его сын, но он очень был похож на его кровного погибшего сына. Трепетный крик радости мальчугана очень впечатлил и пробудил во мне чувство жалости, искренности и сочувствия…».

Денис П.: «… Эпизод в котором малыш кинулся к Андрею на шею и закричал: «Папка, родненький, я знал, что ты меня найдешь!!!».

Мы приведи некоторые эпизоды, которые запомнились нашим студентам. Хочется отметить, что многие студенты описывали эпизоды встречи Андрея с Ванюшкой, жизни в плену, смерти родного сына героя в День Победы.

Ответы на второй вопрос. Хочется отметить, что большинство студентов-участников медиаклуба верно определили ключевые эпизоды фильма. Мы связываем это с тем обстоятельством, что в процессе посещения занятий они смогли понять, что основополагающие эпизоды базируются не на развитии фабула медиатекста, а на развитии конфликта, в соответствии с которым развивается сюжет. То есть, чтобы выявить ключевые эпизоды студенты должны были самостоятельно определить конфликт.

Среди ключевых эпизодов они выделили:

экспозицию, в которой режиссер показывает березки, поля, среднерусские домики, знакомит нас с главным героем, его «сыном» Ванюшкой, случайным собеседником, которому он рассказывает о своей жизни;

прощание Андрея Соколова с женой на вокзале (при отправлении на фронт), где Ирина говорит ему «прощай», не надеясь на новую встречу, предчувствуя вечную разлуку... Андрей с негодованием отталкивает ее, о чем потом жалеет всю войну. Именно этот эпизод, по мнению студентов, стал завязкой фильма;

далее студенты предлагают ряд эпизодов, где развивается конфликт: пленение героя, первый побег, «вызов к Мюллеру» в концлагере, второй побег, возвращение домой и известие о том, что жена и дочери погибли от взрыва бомбы;

кульминационный эпизод в фильме – это смерть сына Андрея Соколова, которая совпала с Днем Победы Советского Союза над Германией. Личное горе на фоне великого праздника… Студенты доказывают свою точку зрения, приводя слова героя: «… И тут во мне словно что-то оборвалось…»;

развязка: Андрей не смог жить больше в Воронеже и сменил место жительства на Урюпинск. Мы видим, что в чайной сидит человек, потерявший веру в жизнь, у него потухший взор, его «глаз ни за что не цепляется». Из разговора с Ванюшкой он узнает о том, что тот сирота. Встреча с мальчиком, решение усыновить его являются смыслообразующими для обоих героев;

в качестве пролога режиссером использованы слова автора рассказа М. Шолохова, которые посвящены русскому народу.

Итак, в ходе проверки письменных работ мы отметили, что практически все студенты – участники медиаклуба смогли верно определить ключевые эпизоды фильма.

Ответы на третий вопрос. Приведем некоторые цитаты из письменных работ студентов:

Ольга Г.: «Этот фильм вызывает у меня гордость за нашу страну, за наших людей, которые не смотря ни на что остались людьми. Меня очень тронул эпизод, когда маленький мальчик называет Андрея «папкой». Этот момент очень эмоциональный (несмотря на то, что в нем минимальное количество слов) и остаться равнодушным просто не получается…».

Оксана К.: «… восхищение героем фильма, а в его лице и всем народом…».

Ольга К.: «Эмоции были разнообразные – иногда даже наворачивались слезы, возникало и чувство жалости, ужаса. И в конце, конечно же, чувство радости за двух героев…».

Елена Л.: «Фильм заставляет сопереживать герою, «проживать его жизнь», вместе с ним. Мне кажется, такие фильмы учат нас быть добрее, не оставаться равнодушными».

Арсланбег Х.: «Меня удивило то, как люди не теряли надежду на победу…».

Очень важно, что в своих ответах участники медиаклуба говорят о чувствах, которые вызвал у них фильм не только по отношению к главному герою, но и обобщают полученную информацию, проецируя ее на весь российский народ, который принял на себя основной удар в борьбе с фашизмом. Таким образом, ответы студентов говорят о том, что они оценивают не просто фабулу медиатекста, а «очень близко подобрались» к сверхзадаче произведения, к анализу авторской позиции. Обобщив полученные ответы, мы выделили 2 основных вида чувств и эмоций:

– по отношению к главному герою – Андрею Соколову, студенты пишут о жалости, сострадании, сочувствии герою, сожалении, душевной боли, радости, восхищении его героизмом по отношению ко всем трудностям, которыми жизнь его «наградила»;

– по отношению к стране, народу: чувство гордости за страну, достоинства за наш народ, который пережил все ужасы войны, скорби по погибшим, патриотизма.

В ответе на четвертый вопрос студенты постарались определить основную идею фильма «Судьба человека»:

Ольга Г.: «Основная идея фильма – показать судьбу человека, который прошел через расставание с родными, войну, имел ранения, потерю только что нашедшегося сына. И после всего этого остался человеком, нашел в себе силы не только жить дальше, но и воспитывать ребенка, который из-за войны остался сиротой. А самое главное, то, что в этом фильме показывается обычный «русский мужик»!!! И этому мужику все под силу!»

Олег П.: «Основная идея фильма заключается в том, чтобы показать зрителю дух русского человека, которого война оставила без дома, семьи, подвергала тяжким испытаниям. Но Соколов не сломался, продолжал жить, как и весь народ…»

Инна М.: «… в лице Андрея Соколова показана судьба целого народа…».

Анна К.: «Показать настоящего человека, его страдания, волю к жизни, стремление служить на славу Родине, несмотря на все выпавшие на его долю испытания. Режиссер хотел показать мужество, отвагу, героизм русского солдата – защитника Родины».

Ольга К.: «В этом фильме показан сильный дух, мужественность, огромная сила воли, которой обладает русский человек! Вопреки всем тяготам, он смог обрести счастье, которое воплотилось в лице мальчугана Ванюшки…».

Марина Л.: «… Главная задача этого фильма на примере одного человека показать единую судьбу народа нашей страны во время и после войны…».

Ульяна А.: «Несмотря на боль, невзгоды, обиды, лишения, русский человек остается человеком и может подарить счастье другим».

Арсланбег: «Авторы хотели показать тяжелую судьбу человека во время войны. Как люди боролись против фашизма, хотели выжить, выстоять и победить в этой войне! Показать волю народа, его стойкость, которые привели людей нашей страны к Победе!»

Виктор В.: «Главная идея фильма – показать мужество, храбрость, терпение, выдержку, волю к жизни и веру в Великую Победу в войне. Чтобы новые поколения гордились своими отцами, дедами, матерями!».

Как видно из студенческих работ, они сделали верный вывод о том, что Андрей Соколов своим мужеством, своей храбростью и непокоримой силой, человечностью и любовью символизирует идеал Человека и этим становится идентификационной фигурой целого народа.

В ответе на пятый вопрос, который мы адресовали студентам, они были практически единогласны в своих ответах:

Ульяна А.: «В фильме показан дух, сила русских. Несмотря ни на что они остаются мужчинами, отцами. На них держится Земля русская».

Анастасий М.: «…фильм точно передает дух русского человека».

Ольга Г.: «По моему мнению, фильм получил международные призы за отличную игру актеров, за жизненность, за работу режиссера. Также восхищает работа оператора…».

Итак, мы привели несколько ответов, которые отражают мнение большинства студентов. Заметим, что участники медиаклуба отразили не только художественную ценность фильма, но и обратили внимание на режиссерскую, операторскую работы, игру актеров.

Наше занятие по фильму «Судьба человека» имело продолжение, так как при следующей встрече мы в форме диалога обсудили со студентами особенности режиссерских приемов. Например, интересной показалась ребятам роль музыки в фильме. По их мнению, она часто являлась контрапунктом к изображению на экране.

Виктор В.: «Например, немецкий вальс, которым встречают заключенных концлагеря; эта же самая музыка звучит в концлагере, в то время как фашисты отбирают детей у матерей. Мы видим на экране огромные очереди в «бани», которые для многих людей стали местом смерти, но при этом слышим спокойную мелодию».

Олег П.: «Я считаю, что этим приемом режиссер хотел дать почувствовать зрителю весь ужас фашизма, отвержение ими всех человеческих норм и ценностей».

И эта же музыка появляется, когда герой оплакивает своих жену и дочерей по возвращению в Воронеж, вспомнили студенты. То есть эта мелодия используется режиссером рефреном. Мы объяснили ребятам, что такое прием рефрена. Они вспомнили, что этот прием в музыкальном сопровождении фильма используется режиссером еще, и привели пример. Сначала сцена знакомство Андрея и Ирины под пение частушек под гармонь, потом звуки этих частушек, когда герой вспоминает о семье. Или как меняется настроение, настрой пленных солдат, когда они запевают «Катюшу».

Обратили внимание студенты и на то, что герои объясняются не на литературном, а на разговорном языке. Это также делает героя картины ближе к зрителю.

В ходе проведения занятия медиаклуба мы выполнили поставленные задачи: интерес студентов к фильму «Судьба человека» очевиден, об этом говорят их письменные работы, цитаты из которых мы привели в статье. Рецензии наполнены эмоциями, чувствами, которых они не находят в современном развлекательном кинематографе. Поэтому такие занятия мы будем проводить и дальше, тем более, что потенциал отечественного кинематографа огромен и у нас есть шанс познакомить студентов с другими киношедеврами отечественного киноискусства.

Одно из следующих занятия студенческого медиаклуба было посвящено фильму А. Тарковского – «Иваново детство» (1962).

По значимости эстетического элемента в структуре фильма творческое наследие Тарковского сопоставимо с наследием С.М. Эй-зенштейна. Он добился того, что особый, замедленный темп его произведений, насыщенность внутрикадрового пространства (пейзажи, портреты, обилие значимых деталей), актерские и авторские монологи, цветовые нюансы и другие выразительные средства киноязыка стали для зрителя заведомо важнее сюжетной интриги его фильмов. Важно, однако, что для Тарковского форма практически всегда являлась проекцией его авторской идеи. Роль его личности в истории отечественного кино уникальна: он остался героем высокого мифа о художнике, режиссере-проповеднике, способном противостоять диктату государственной идеологии и коммерции даже в таком «индустриальном» виде искусства, как кинематограф.

Сюжет «Иванова детства» построен на трагической истории попавшего на фронт подростка (Н. Бурляев). Кинокартина насыщена контрастными противопоставлениями светлого мира детства и мрачных реалий войны. Это фильм, который произвела подлинную сенсацию в мировом кино, о чем говорят очень высокие награды кинематографического сообщества: Гран-при «Золотой лев св. Марка» МКФ в Венеции (1962), приз МКФ в Сан-Франциско (1962) и множество других призов.

Перед просмотром фильма мы постарались акцентировать внимание студентов на структуре фильма, символах, которые в нем присутствуют, цветовому решению. По окончанию просмотра мы со студентами начали обсуждение. Прежде всего, нам хотелось узнать общее мнение участников медиаклуба о кинокартине.

Павел С.: «Мы смотрели фильм А. Тарковского «Каток и скрипка». Мне кажется, эти два фильма (второй – «Иваново детство») сделаны в похожей манере…».

Денис Е.: «В этой картине проглядывает и узнается «почерк» кинорежиссера: малое количество диалогов, большое значение имеет «натуральность» декораций. То есть в качестве декораций в этом фильме выступает храм, сгоревшие дома деревушки и т.д. Но заметьте – нет ничего искусственного, приукрашенного. Наоборот, природные, где-то грубые декорации…».

Анна Б.: «Мне кажется, режиссер акцентировал на этих деталях внимание, если мы – простые зрители заметили декорации, в которых развивается действие. Оно помогают создать дополнительный эффект восприятия кинокартины».

Ведущая: «Мы немного увлеклись приемами, которые использовал режиссер. Я хотела бы все-таки вернуться к вопросу об общем впечатлении от фильма «Иваново детство».

Сергей Г.: «Да вообще-то лично у меня тяжелое впечатление от фильма. Вроде бы мальчик, а детского в нем ничего не осталось. Чувство, которое наиболее ярко проявляется у него в картин – это чувство ненависти к немцам. Да именно к немцам, а не к фашистам. Этому доказательством служат эпизоды фильма, где Иван с Грязновым рассматривают немецкие гравюры».

Ира И.: «Да, Иван не разбирается и главное не хочет искать различия между немцами и фашистами, теми веками, когда создавались гравюры и еще и в помине не было фашизма… У него в сознании четко сложился образ врага-немца…».

Лена М.: «Вот только мне интересно, когда же в своей жизни он должен был «складывать» этот образ врага? Может быть в дни, когда началась война, и закончилось его детство? Или тогда, когда фашисты убили его мать. И не смотря на то, что она не была солдатом с оружием в руках… Они просто застрелили ее…».

Павел С.: «Не удивительно, что этот фильм редко показывают. Уж очень он непривычный, не стереотипный. Действия мало, даже двигаются герои (несмотря на военные действия) неспешно, медленно. Опять же на лицах персонажей практически не просматриваются эмоции и чувства, зрители должны их домысливать. Кроме, конечно, эпизодов, где выражается ненависть Ивана к нацистам. В этих кадрах просматривается такая боль ребенка, его внутренние страдания…».

Лена М.: «У меня тоже остался тяжелый осадок от картины. На него повлиял и сюжет, и черно-белый формат фильма. С учетом того, что цветное телевидение уже существовало. А это надпись детей-смертников на стене, которая рефреном возникает на протяжении практически всего фильма. Да еще усугубляется криками и плачем этих самых детей в сознании искалеченного войной Ивана».

Ведущая: «Да, фильм получился действительно тяжелый… А какой фильм мог снять режиссер, который и сам пережил эту войну мальчиком, в нем он выразил свои переживания, чувства. Кстати, вы правильно заметили, даже после войны многие люди считали немцев и фашистов словами синонимами.

Этот фильм А. Тарковского не цветной, по его мнению, война «выжгла» все цвета, оставив только черное и белое. Так же стали мыслить и люди. Только черное и белое. Вот что говорит Катасоныч: «Нельзя, товарищ лейтенант, не пустить его (Ивана) на ту сторону. Сам уйдет. Для него ведь одно на уме – мстить до последнего». Нет выбора у Ивана, его жизнь поделена надвое войной:

белая, светлая часть – довоенная, что выражается в большом количестве солнечного цвета, большом количестве воздуха в кадре, прозрачном дожде, кристально чистой воде в колодце, все персонажи его воспоминаний, снов одеты в светлые одежды и т.д.;

черная – война. Обгоревшие остовы домов в бывшей деревне, мрачные своды храма, темнота и т.д. Темная стена, из которой луч света от фонарика выхватывает страшные слова детей, готовящихся к казни...

А теперь давайте постараемся определить структуру фильма «Иваново детство».

В ходе совместного обсуждения медиаклубники выделили пролог. Это первый эпизод, в котором Иван радостно бежит по аллее парка бежит навстречу своей маме.

Как завязку студенты определили эпизод, в котором Иван ведет телефонные переговоры с Грязновым. Именно здесь зритель понимает, что мальчик – это профессиональный разведчик.

Далее идет развитие конфликта, который находит отражение во многих эпизодах картины.

Сложности вызвала кульминация фильма – мы со студентами затруднились выбрать один эпизод, в котором бы она нашла проявление. Может быть потому что, нет эпизода, который показал дальнейшую судьбу Ивана. Но есть другой эпизод, взятый А.Тарковским из документальных хроник – кадры констатации смерти Геббельса и его семьи. И мы понимаем, что Иван (хотя его нет в кадре) все-таки одержал победу, заключавшуюся в том, что война закончилась капитуляцией Германии (об этом говорят белые простыни, вывешенные на балконах домов).

Развязка, это эпизод, в котором офицер Гальцев, дошедший до Берлина, разбирает личные дела узников фашисткой тюрьмы, находит личное дело Ивана с пометкой «казнен». Это документальные кадры, в которых показаны комнаты пыток и казней в этой тюрьме, от которых у человека внутри все съеживается.

Эпилог – кадры счастливого детства, где Иван с девочкой живой и счастливый едет на машине, груженной яблоками по берегу реки. Яблоки падают, их подбирают кони. Сначала идет дождь, как символ очищения, смывания всего наносного и ненужного. А потом во время игры детей на берегу, кадр буквально переполняет солнечный свет… И вот когда вы – зритель уже расслабились, упоенные такой идиллической картиной, раздаются звуки набата, которые заставляют содрогнуться и задуматься.

Можно констатировать, что выявление структурных компонентов фильма «Иваново детство» вызвало затруднения у студентов. Далее мы спросили у медиаклубников: Сколько же конфликтов есть в картине? Ответ на этот вопрос зависит от уровня понимания аудитории. В ходе коллективного обсуждения были выявлены следующие конфликты, в соответствии с разрешением которых идет развитие сюжета:

– главный конфликт разворачивается между Иваном и войной;

– конфликт между ребенком и взрослыми.

Студенты отметили также любовную линию, возникшую вопреки войне. Но она остается незаконченной, оборвавшейся…

При разборе и развитии главного конфликта кинопроизведения студенты нашли его отражение в вербальной речи:

«Нельзя, товарищ лейтенант, не пустить его (Ивана) на ту сторону. Сам уйдет. Для него ведь одно на уме – мстить до последнего».

«Не бойся, они кончат скоро» – сказал Грязнов.

Ему абсолютно спокойно с ноткой равнодушия отвечает Иван: «А я и не боюсь».

«Нас 8 человек не старше 19 лет. Через час нас поведут убивать. Отомстите за нас» – выводит фонарь в руках Ивана.

И Иван действительно мстит, мстит до последнего… Поэтому в этом конфликте он одерживает победу, хотя и ценой своей жизни…

Конфликт между взрослыми и ребенком состоит в том, что военные всячески пытаются отправить Ивана в тыл, в Суворовской училище. Они хотят сохранить его детство. А ведь он, несмотря на поступки, действительно еще совсем не взрослый: ему сняться абсолютно детские сны, где он играет с девочкой в жмурки, узнает от мамы о том, что из колодца можно увидеть звезды… Иван безумно боится показаться маленьким мальчиком. В эпизоде, он, проснувшись, спрашивает у Гальцева: «Я во сне не разговаривал?». Потому что снилась ему мама, чистое небо – и он сам – еще совсем ребенок.

Далее мы спросили у студентов: Какие символы они нашли в картине, и какова их роль?

Денис Е.: «Мне очень запомнился в фильме березовый лес. По моему, это символ Родины, а еще счастливого детства Ивана. Да и любовь между Холиным и медсестрой происходит среди березок».

Сергей Г.: «Я хочу выделить символы в фильме, которые олицетворяют собой веру. Во-первых, действие разворачиваются в храме или монастыре, о чем нам говорят иконы, колокол, крест. Это знак того, что Великая война была испытанием для людей нашей страны и велась с Божьей помощью».

Павел С.: «А. Тарковский очень любит знаки-символы и умело их использует в своих фильмах. Вот, например, у него часто используется огонь, вода, воздух, земля».

Лена М.: «А мне запомнились эпизоды, где в сожженной деревне Иван встречает старика и тот говорит, что в выгоревшем доме сохраняется печка. И, действительно, мы видим обуглившиеся головешки вместо стен и выбеленную русскую печку. Здесь тоже игра контрастов цвета (о чем нам говорила Елена Валентиновна)».

Ведущая: «После обстрела в густом тумане крупным планом показывают чуть покосившийся, вросший в землю кованый крест. Постепенно туман рассеивается, и лучи солнца начинают осторожно пробиваться через дымовую завесу. Несколько мгновений спустя, мы видим узорчатый кованый крест в лучах солнца. Безусловно, это один из знаковых кадров, в которых заложен большой смысл. Он подразумевает победу, которая в которой заложена и религиозная основа: «С нами Бог!».

Вообще вы наверно заметили, что символов в фильме больше, чем мы сейчас назвали. Именно фактурой, многозначностью кадров, большим количеством знаков и символов зачастую заменяет А. Тарковский вербальную речь. Вот послушайте, что об этом пишет А. Кончаловский: «Да, он кажется мне обескураживающе претенциозным; серьезность его отношения к собственной персоне не оставляла места для иронии… Тарковский был пленником своего таланта. Его картины – мучительный поиск чего-то невыразимого, невнятного, как мычание… Он отдался влечению интуиции, что и стало вскоре главным качеством его картин. … Андрей писал об искренности, как о важнейшем качестве фильма, на что я отвечал: “Корова мычит тоже искренне, но кто знает, о чем она мычит?» [Михалков-Кончаловский 1989, с. 225-227].

Так на занятии медиаклуба студенты познакомились с картиной А.А. Тарковского «Иваново детство», в которой у искалеченного войной Ивана эмоциональной отдушиной остаются только сны, где он опять становится маленьким мальчиком, играющим с друзьями, и где мама рядом…

Таким образом, в данном параграфе мы осветили работу в медиаклубе, который действует в НОЦ. Он выполняет ряд задач, о которых мы писали выше, но главное – он призван укрепить диалоговые отношения между студентами, аспирантами и преподавателями, а также участие в нем позволяет развивать показатели медиакомпетентности.

Литература

  1. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та. 2005. 189 с.

  2. Михалков-Кончаловский А. Мне снится Андрей… // О Тарковском. М., 1989. С. 224.

2.3. Результативный блок научно-исследовательского модуля синтетической модели

Результативный блок научно-исследовательского модуля модели включает результаты аналитических и формирующих исследований в области медиа, медиакультуры, медиаобразования, отраженные в публикациях; итоговую констатацию результатов экспериментальной работы в области медиаобразования (также отраженную в публикациях).

Безусловно, результативный блок базируется на многочисленных анкетированиях, тестированиях, анализе творческих работ и т.д. Но в данном параграфе мы хотим остановиться на медиаобразовательных программах, составленных студентами совместно с преподавателем. В основе своей они имеют культурное наследие Таганрога.

Для того чтобы быть последовательными обратимся для начала к определению понятия «наследие». С.И. Ожегов писал, что «наследие» это явление духовной жизни, быта, уклада, воспринятое от прежних поколений. Е.П. Белозерцев обращает свое внимание на два важных аспекта в этом определении: 1) то, что в определении есть напоминание о том, что наследие – явление духовной жизни. «Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи; 2) сейчас мы живем «по собственному разумению»: блуждая наугад то туда, то сюда, ломая шеи и сбивая ноги. И в этих блужданиях умудряемся еще помнить, а иногда и гордиться нашим «наследием» [Белозерцев, 2004, 21].

Культурное наследие Ростовской области многообразно: у нас родились и работали известные писатели (А.П. Чехов, В.А. Васи-ленко, М.А. Шолохов и др.), актеры, художники и т.д. Безусловно, такое богатое творческое наследие должно изучаться школьниками.

Наш южный регион обладает большим культурным потенциалом, поэтому программу своих занятий можно построить на материале экранизаций произведений М.А. Шолохова. Это один из великих советских/русских писателей, лауреат Нобелевской премии. К сожалению, его литературные произведения сейчас мало используются в учебных школьных программах по литературе для учеников младших классов. Вклад писателя в мировое искусство определяется, прежде всего, тем, что в его романах впервые в истории мировой литературы трудовой народ предстает во всем богатстве типов и характеров, в такой полноте социальной, нравственной, эмоциональной жизни, которая ставит их в ряд неумирающих образов мировой литературы.

В его романах поэтическое наследие русского народа соединилось с достижениями реалистического романа XIX и XX веков, им были открыты новые связи между духовным и материальным, между человеком и окружающим миром. Для Шолохова характерно представление об универсальности жизни; триединство его поэтики: человек – общество – природа – выражает одну из особенностей цивилизации, гуманистическое направление всего его творчества.

По мысли Шолохова, право на жизнь сохраняет только то искусство, которое служит интересам народа. «Я принадлежу к числу тех писателей, которые видят для себя высшую честь и высшую свободу в ничем не стесняемой возможности служить своим пером трудовому народу», – сказал он в речи после вручения ему Нобелевской премии (1965).

Одна из самых существенных черт таланта Шолохова – его умение видеть в жизни и воспроизводить в искусстве все богатство человеческих эмоций - от трагической безнадежности до веселого смеха.

Многие из его произведений были экранизированы: «Жеребенок» (1959), «Донская повесть» (1964), «Они сражались за Родину» (1975), «Тихий Дон» (1958), «Поднятая целина» (1959), «Судьба человека» (1959).

Обоснование логики составления программы занятий видеокружка для младших школьников (с использованием экранизаций произведений М. Шолохова).

Цель программы: развитие медиакультуры младших школьников в процессе проведения занятий видеокружка. Используемый материал (экранизации произведений М. Шолохова) будет способствовать освоению культурного пространства родного края.

Важно определить методы, под которыми понимаются способы работы педагога и ученика, при помощи которых достигаются цели медиаобразования. Среди таких методов можно выделить: словесные (рассказ, лекция, беседа, взаимообогащающий диалог, обсуждение, анализ, дискуссия и т.д.); наглядные (просмотр аудиовизуального материала); репродуктивные; исследовательские; игровые.

Методика медиаобразовательной занятий подразумевает креативную, игровую деятельность на занятиях видеокружка с младшими школьниками.

Программа занятий видеокружка с младшими школьниками представлена нами в таблице 9. Программа занятий базируется на использовании культурного наследия региона, изучение которого способствует развитию медиакультуры школьников.

Таблица 9

Тематический план занятий видеоклуба для младших школьников

Темы

Часы

1.

Знакомство с биографией и творчеством М. Шолохова

1

2.

Анкетирование, написание сочинений

1

3.

Просмотр ключевых эпизодов фильма «Судьба человека» С.Бондарчука. Определение сверхзадачи фильма, то есть

к каким чувствам, мыслям хотел призвать автор

1

4.

Знакомство с кадром (на материале эпизодов кинофильма

«Тихий Дон»)

1

5.

Просмотр фильма «Жеребенок» (40 мин.). Обсуждение

2

6.

Просмотр эпизодов из фильма «Они сражались за Родину» С.Бондарчука. Отождествление названия фильма и

его содержания. Диалог с учениками на тему «Что такое

Родина?»

1

7.

Просмотр эпизодов из фильма «Тихий Дон» С.Бондарчука. Изучение жизни казачества. Изучение монтажа как

кинематографического приема

2

8.

Чтение рассказа «Нахаленок». Анализ психологических

состояний учеников при восприятии рассказа

1

Окончание таблицы 9

9.

Определение главных эпизодов в рассказе «Нахаленок»

1

10.

Визуализация литературных образов на примере рассказа

«Нахаленок»

1

11.

Заключительное анкетирование, написание сочинения,

подведение итогов

1

Итого:

13

Другая медиаобразовательная программа основывается на кинематографическом творчестве Ф.Г. Раневской.

Используя культурный потенциал города Таганрога, можно организовать медиаобразовательные занятия со старшеклассниками. Большое количество знаменитых людей родились, прожили часть жизни в городе Таганроге, среди них, несомненно, следует выделить А.П. Чехова, Ф.Г. Раневскую и мн. др. Именем А.П. Чехова названа улица города, театр, библиотека; именем Ф.Г. Раневской планируется переименовать улицу Фрунзе. В городе проходят театральные фестивали имени этих великих людей, например, организован фестиваль «Великая провинция» памяти Ф.Г. Раневской. В исторической части города расположены дома, в которых родились и проживали А.П. Че-хов, Ф.Г. Раневская. Антон Павлович – всемирно известный писатель, Фаина Георгиевна не только известная в стране актриса, но в 1992 г. она была включена редакционным советом английской энциклопедии «Кто есть кто» («Who is who») в десятку самых выдающихся актрис ХХ века.

При разработке программы занятий медиаобразовательного кружка для старшеклассников мы основывались на работах лаборатории художественного воспитания Российской Академии образования (долгое время возглавляемой профессором Ю.Н. Усовым). Л.М. Баженовой, Е.А. Бондаренко, Г.Ю. Франко, А.В. Федоровым, Ю.Н. Усовым создан ряд программ по медиаобразованию для школьников и студентов. Мы взяли за основу программы «Основы экранной культуры» для школьников 10 класса [Усов, 1998, с. 29-45] и программу «Медиаобразование» для учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы [Усов, 1998, с. 55-59].

В соответствии с мнением Ю.Н. Усова, основная цель программы «Основы экранной культуры» – «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе, в практике видеосъемки» [Усов, 1998, 29].

Цель программы «Медиаобразование» ученый видит в том, что медиаобразование является системой использования СМК, СМИ в развитии индивидуальности школьника. Такие занятия предполагают «творческую деятельность, моделирующую процесс эмоционально-интеллектуального развития школьника, его возможностей:

  • в процессе восприятия различных видов информации продуктивно читать медиатекст, устанавливая ассоциативные и семантические связи между перцеп­тивными единицами;

  • передавать свои впечатления от воспринятого в словесной или невербальной форме (дневниковые записи, заметки, рецензии, статьи, рисунки, фотографии, видеосъемка и пр.);

  • аргументировано оценивать полученную информацию, проявляя самостоятельность суждений, определенный уровень художественного вкуса, эрудиции;

  • использовать средства массовой коммуникации для самореализации, передачи своего понимания окружающей действительности, искусства, своего отношения к миру» [Усов, 1998, с. 55].

Исходя из мнения медиапедагогов России, мы определяем цель своей программы медиаобразовательных занятий – развитие индивидуальности старшеклассников, умений творческой деятельности в области медиа и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона.

Исходя из нашей цели, мы считаем, что освоение духовного пространства родного города можно организовать на медиаобразовательных кружковых занятиях на материале изучения творчества Ф.Г. Раневской. Опыт медиапедагогов, например, Г.Ю. Франко, нашей страны показывает, что «приобщение к отечественной культуре на этих занятиях приобретает для школьников личностную значимость, они осмысливают свое место в ней (я в культуре и культура во мне)» [Франко, 1998, с. 167].

Итак, материалом для занятий кружка со старшеклассниками будет являться творческая биография нашей землячки, выдающейся актрисы ХХ века Фаины Георгиевны Раневской.

Основу программы занятий медиаобразовательного кружка для старшеклассников мы считаем целесообразным построить на эстетической и культурологической теориях медиаобразования. Они наиболее полно отражают представления о медиаобразовании как о современном образовательном явлении.

Как отмечает А.В. Федоров [Федоров, 2001], эстетическая и культурологическая теории медиа имеют большой спектр «пересечений». Мы считаем, что союз эстетической и культурологической теорий поможет старшеклассникам перенести, спроецировать имеющиеся у них эстетические, этические стандарты в область общения с медиа. Нам представляется возможным, что наша программа занятий способна положительно повлиять на развитие индивидуальности старшеклассника, опираясь на творческие способности самостоятельное мышление.

Задачи медиаобразовательного кружка: развитие медиакультуры старшеклассников, отраженное в обучающих, адаптационных, развивающих и управляющих функциях. Они понимаются как:

– обучающая – усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиапроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;

– развивающая – развитие индивидуальности старшеклассника, его творческих способностей в процессе общения с медиа (на материале творчества Ф.Г. Раневской);

– воспитательная – развитие духовных ориентиров, чувства любви к своей малой родине, уважения к культурному наследию.

Критерии оценки: В результате анализа трудов медиапедагогов (А.В. Федоров, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усова, Л.С. Зазнобиной и др.), мы в своей практической части исследования будем опираться на критерии восприятия медиатекстов Е.А. Бондаренко [Бондаренко, 2000, 31]:

1. бытовой уровень – ограничен бытовыми мотивировками сюжета, характеров персонажей;

2. уровень социума – даются более глубокие характеристики персонажей и психологические мотивировки поступков, есть понятие о расчете экранного произведения на определенную аудиторию;

3. уровень художественного образа – подробная характеристика экранного образа, его составляющих, выделение смысловых единиц повествования;

4. уровень понимания авторской концепции – умение о том, какую идею хотел выразить автор, исходя из конкретной системы художественной образности данного кинопроизведения;

5. уровень возникновения собственной концепции по поводу затрагиваемой автором проблемы и диалога с авторской концепцией данного произведения.

Организационные формы: реализация программы кружковых медиаобразовательных занятий предполагается нами во внеучебной деятельности в форме кружка для старшеклассников.

Методика медиаобразовательных кружковых занятий основана на проблемных, игровых, творческих формах проведения занятий. При разработке методики проведения занятий кружка мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны (Ю.Н. Усов, Г.А. По-личко, А.В. Федоров, Е.А. Бондаренко, Л.М. Баженова, Г.Ю. Франко и др.), а также на психолого-педагогические особенности развития старшеклассников. Так, психолог Д.Б. Эльконин [Эльконин, 1999], указывает на необходимость различать в игре ее сюжет и содержание, где сюжет это та область действительности, которая воспроизводится в игре, а содержание то, что воспроизводится учеником в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В содержании игры выражено проникновение играющего в деятельность взрослых людей.

Отметим также, что, по мнению Г.К. Селевко [Селевко, 2002], большинству игр «присущи четыре главные черты:

  1. свободная развивающая деятельность, осуществляемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности (процедурное удовольствие);

  2. творческий, а в значительной мере импровизированный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

  3. эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция (эмоциональное напряжение);

  4. наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

Учения педагогов и психологов определили активное использование игровых форм деятельности при разработке программы кружковых занятий.

Также при разработке методики проведения кружковых занятий мы использовали опыт выводы психологов относительно коллективных и групповых форм деятельности. Было замечено, что коллективная деятельность по решению задач способствует усилению познавательных функций людей, в частности, улучшению их восприятия и памяти. Аналогичные поиски в психологии мышления привели ученых к выводу о том, что «в некоторых случаях, за исключением, пожалуй, сложной, индивидуальной творческой работы, групповая умственная работа может способствовать развитию индивидуального интеллекта. Было установлено, например, что коллективная работа помогает генерированию и критическому отбору творческих идей.

В таблице 10 мы привели тематический план занятий медиаобразовательного кружка со старшеклассниками (на материале творчества Ф.Г. Раневской). При его разработке мы использовали разработки таких медиапедагогов как Л.М. Баженова, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов, Г.Ю. Франко.

Таблица 10

Тематический план работы медиаобразовательного кружка

со старшеклассниками (на материале творчества Ф.Г. Раневской)

Раздел

Тема

Содержание

Часы

1

Изучение культурного наследия региона

Тестирование

Проведение первоначальных

тестирований старшеклассников

2

Изучение

биографии и творческого наследия Ф.Г. Ранев-ской

Знакомство ребят с жизненным и творческим путем Ф.Г. Раневской

(с использованием эпизодов из фильмов, спектаклей, фотографий)

1

«Знакомство» с известными людьми Дона

Самостоятельно старшеклассники готовят информацию о других

знаменитых земляках и презентуют ее на занятии кружка

1

2

Воздействие экрана на

зрителя

Восприятие и интерпретации экранного текста

(телевидение, кинематограф, компьютер)

Написание письменных работ

на темы (по выбору):

– каковы ваши фавориты в мире

медиа, какие возможности

экранного воздействия на зрителя вы выделяете (развлекательные, воспитывающие,

исследовательские и пр.);

– объясни содержание понятия

«медиакультура»

1

Продолжение таблицы 10

Роль медиа в восприятии Родины

Просмотр эпизодов из фильма «У них есть Родина» (Ф.Г. Раневская – фрау Вурст). Организация и проведение дискуссии по вопросам:

– Могут ли фильмы о России, о ее духовной культуре разрушить

саму эту культуру;

– Назови фильмы, которые

помогают зрителю освоить

духовное и культурное

пространство России

1

Одна из

главных ролей Ф.Г. Ранев-ской

Просмотр фильма «Родные берега», первая новелла «Три гвардейца» (1943), где Ф.Г. Раневская –

директор музея.

Анализ фильма, роли актрисы

учениками

2

3

Художественный образ в литературе и кино

Особенности восприятия художественного образа в литературе и кино

Чтение сказки «Золушка». На бумаге написать раскадровку (основные кадры) роли Мачехи, максимально передать эмоциональную атмосферу

1

Просмотр фильма «Золушка». Анализ образа Мачехи (Ф.Г. Раневская) в литературном тексте и в фильме:

– насколько целостный образ создан в фильме;

– какие чувства, эмоции привнесла актриса в роль Мачехи, какие

знаки, символы на это указывают и др.

2

4

Художественный образ в театре и кино

Основа

художественного образа в театральном искусстве и кинематографе

Просмотр эпизодов (где играла Ф.Г. Раневская) из спектакля

«Правда – хорошо, а счастье лучше» (Фелицитата) 1980; фильмов

«Весна», «Девушка с гитарой». Сравнение образов, созданных

Раневской в театре и кино

2

Продолжение таблицы 10

Популярные роли Ф.Г. Ранев-ской

Просмотр эпизодов фильмов с участием Ф.Г. Раневской. Старшеклассники (дом. задание) находят фильмы с ее участием, определяют наиболее значимые (для роли) эпизоды. После просмотра анализируют образ, фильм.

2

Работа малыми группами для поиска ответа на вопрос: Какую

особенность экранного

повествования отметил О. Уэлсс, сказав: «В театре 1500 камер…, а в кино – 1…»

1

Озвучка старшеклассниками героев из мультфильмов «Сказка о царе Салтане», «Карлсон вернулся». Сравнение результатов с образами, созданными Ф.Г. Раневской (при просмотре эпизодов мультфильмов)

1

5

Художественный образ в фотографии и кино

Фотографический образ как художественная композиция

Фотографический художественный образ как пластическая композиция (крупный план, ракурс, свет,

перспектива и т.д.)

1

Найти фотографии Ф.Г. Раневской (дом. задание). На занятии минигруппы из отобранных фотографий построить своеобразную «модель», дающую представление о Ф.Г. Раневской как о женщине,

актрисе кино, театра и пр.

1

6

Ф.Г. Ра-невская – великая

актриса

Ф.Г. Раневская глазами документалистов

Просмотр документального фильма «Великая Раневская».

Работа в группах на тему: сходство и различие театрального,

кинематографического и реального образа Ф.Г. Раневской

1

«Таганрог Ф.Г. Ранев-ской» глазами старшеклассников

Сделать фотографии в г. Таганроге, которые связаны с его культурным прошлым, Ф.Г. Раневской

2

Окончание таблицы 10

«Поделись знаниями» с гостем города

Коллективное задание старшеклассникам: создать «экскурсионную

карту» Таганрога, мест, связанных с именем Ф.Г. Раневской

(с использованием ранее сделанных

фотографий); изложить важные и интересные факты ее творчества

2

7

Итоговое

занятие

Проведение анкетирования,

написание письменных работ

на тему по выбору:

– Ф.Г. Раневская для меня,

для города Таганрога;

– Почему роли Ф.Г. Раневской

являются наиболее запоминающимися зрителю, ее манера общаться, интонации, цитаты популярны у массовой аудитории

2

Итого

26

Реализация представленных тематических планов позволит учащимся приобщиться к культурному наследию Таганрога, получить специализированные медиаобразовательные знания, пробудить творческую активность, любознательность, патриотические чувства учеников.

Итак, одним из показателей диагностического блока может стать научно-практическая деятельность студентов и аспирантов. При выполнении таких заданий как составление программ у них активизируется познавательная деятельность, критическое, самостоятельное мышление. Выполнение таких заданий способствует развитию показателей медиаобразования аудитории.

Литература

  1. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

  2. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. Российск. ин-та культурологии, 2000. 91 с.

  3. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации // Школьные технологии. 2002. № 3. С. 109-120.

  4. Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для 9-11 классов общеобразовательной школы // Основы экранной культуры. Цикл программ / рук. Ю.Н. Усов. М., 1998. М. 2000. С. 29-45.

  5. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

  6. Франко Г.Ю. Искусство кино и отечественная культура // Программы дополнительного художественного образования детей. М.: Просвещение, 2005. 240 с.

  7. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 359 с.

Вопросы к главе 2

  1. Как вы охарактеризуете следующие блоки научно-исследова-тельского модуля синтетической модели НОЦ в области медиаобразования: целевой, диагностический, вы охарактеризуете содержательный, результативный?

  2. В какой деятельности реализуется практическая составляющая содержательного блока научно-исследовательского модуля синтетической модели НОЦ медиаобразования?

  3. Какие формы проведения медиаобразовательных занятий предпочтительнее – индивидуальные или коллективные? Есть ли прямая зависимость от возраста аудитории?

  4. Какие факторы следует учитывать при отборе медиатекстов для медиаобразовательной деятельности?

  5. Как вы понимаете термин «дискуссия»?

  6. Как агентство определяет аудиторию для медиатекста? Какая аудитория может считаться целевой? Может ли агентство «создавать» свою аудиторию?

  7. С какими персонажами (с какой моралью, идеологией, интеллектуальным уровнем и пр.) медийное агентство хочет отождествить свою аудиторию?

  8. В чем различие между развлекательными и научно-популяр-ными медиатекстами?

  9. Каковы цели и задачи медиаклуба?

  10. Как вы считаете, будут ли отличаться цели и задачи медиаклуба для студентов, аспирантов и школьников? Обоснуйте свою точку зрения.

  11. В чем, по вашему мнению, проявляется региональный компонент при организации медиаклуба?

  12. Что, по мнению медиапедагогов, должна содержать рецензия на медиатекст?

  13. В чем сходства и отличия рецензии литературной кинорецензии?

  14. Как вы считаете, необходимо ли вступительное слово перед просмотром кинопроизведения? Обоснуйте свой ответ.

  15. Как вы считаете, необходимо ли знакомство с биографией, творчеством режиссера перед просмотром кинопроизведения? Обоснуйте свой ответ.

  16. Какова роль конфликта в медиатексте?

Рекомендуемые задания к главе 2

  1. Проведите анализ понятий «рецензия», «кинорецензия».

  2. Просмотрите мультфильм Ф. Хитрука «Фильм, фильм, фильм». Ответьте на вопрос: Каков путь прохождения медиатекста – от авторского замысла до аудитории?

  3. Проанализируйте похожие по жанру медиатексты разных стран (например, социально-политическую прессу) с целью доказательства, что один и тот же жанр может быть трактован по-разному в зависимости от социальной, политической, идеологической, национальной позиции авторов.

  4. Напишите эссе (3-4 страницы текста) «Нравственные основы медиатекста».

  5. Выберите тезис, с точки зрения аудитории верно отражающий идеологию, философию авторов того или иного медиатекста (из нескольких тезисов, предложенных педагогом); расположите их в порядке их значимости для понимания и описания идеологии и философии конкретного медиатекста.

  6. Проведите дискуссию на тему: «Глобализация и самоидентификация»: «за» и «против».

  7. Покажите аудитории первый (или финальный) эпизод кинопроизведения, попросите предсказать дальнейшие (предыдущие) события.

  8. Изучить на примере кинофильма, статьи в прессе сущность механизма «эмоционального маятника» (под «эмоциональным маятником» понимается чередование эпизодов, вызывающих положительные: радостные, веселые и отрицательные: шоковые, грустные эмоции у аудитории, то есть опора на психофизиологическую сторону восприятия).

  9. Подготовьте серию из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята за основу для изображения структурных блоков сюжета конкретного медиатекста.

  10. Подготовьте серию из десяти карточек с рисунками, которая могла бы быть взята за основу для изображения реакции аудитории на кинопроизведение (например, арт-хаусного), свойственного различным группам аудитории.

  11. Изучите сходства и различия использование одной и той же фабулы для медиатекстов, рассчитанных на аудиторию разного возраста, уровня образования, национальной принадлежности, социокультурной среды и т.д.

  12. Разбейте медиатекст на стереотипные сюжетные блоки. Затем переставьте местами эти блоки. Ответьте на вопрос: «Каким образом изменится ход развития событий?»

  13. Поставьте персонаж кинофильма в измененную ситуацию (с переменой названия, жанра, времени, места действия медиатекста). Каким образом изменится композиция медиатекста: завязки, кульминации, развязки, эпилога и т.д.?

  14. Составьте рассказ от имени (главного или второстепенного) персонажа медиатекста с сохранением особенностей его характера, лексики и т.п.

  15. Подготовьте и затем сыграйте театрализованный этюд на тему разнообразных реакций на медиатексты представителей аудитории разного возраста, уровня образования и социального статуса.

  16. Представьте себя в роли ведущего медиаклуба: подберите фильм для просмотра, подготовьте вопросы для обсуждения, определите формы, методы, приемы проведения занятия.

  17. Напишите «репортажи с места событий» на тему того, как бы вы вели бы себя, попадая в комедийные, драматические, детективные и иные жанровые ситуации.

  18. Составьте текст беседы редакторов, автора текста, художника, фотографа и др., спорящих о том, как средствами композиции, цвета, света, можно подчеркнуть в иллюстрациях к печатному медиатексту моральный конфликт персонажей медиатекста.

Заключение

Многие полагают, что мироощущение современной молодежи, включающие их нравственные убеждения, культурные представления зависят от каждодневного неуправляемого воспитателями воздействия масс-медиа, вызывающей такие болезненные отклонения, как видеоклипизм, видеомания. Такое направление педагогики как медиаобразование позволяет рассмотреть и использовать «благотворные образовательные возможности в развитии интеллекта и эмо­ций в процессе медиаобразовательной деятельности: различных видов мышления, творческой деятельности, освоения культурного наследия своего города, региона, края, страны» [Усов, 1995, с. 174].

Традиционные педагогические модели, по мнению медиапедагогов, односторонне решают задачи эмоционально-интеллекту-ального развития школьников, обращая внимание на процесс накопления знаний, на использование медиа только как иллюстративного, наглядного материала. За пределами такой педагогики, по мнению В.А. Сластенина, И.Ф. Исаева [Сластенин, 2002], остается сам ребенок в многообразии его эмоциональных, интеллектуальных, художественных, эстетических связей с миром, реальной действительностью. Поэтому цель системы образования, согласно теории Е.П. Бело-зерцева [Белозерцев, 2004], – воспитание человека как субъекта культурно-исторического процесса, отражающего в себе исторический разум, культуру человечества.

Учеными признается, что «путь в XXI век – это путь из себя к другим с возвратом к себе и во имя себя. Это путь – в основе которого и ум, и дело, и сердечная теплота, одухотворенная великой русской культурой» [Белозерцев, 2004, с. 700]. То есть опора на культурно-образовательный компонент, который позволяет не только дать необходимые знания и умения, но и помочь идентифицировать себя как часть одной страны, одного народа, одной культуры.

Именно поэтому что в основе теоретической концепции научно-образовательного центра «Медиаобразование и медиакомпетентность» лежат такие теории медиаобразования как культурологическая, а также теория медиаактивности и развития критического мышления. Такой подход делает модель более вариативной, способной удовлетворить потребности большего числа ее «пользователей», актуальной для использования на территории Российской Федерации.

Базовая модель НОЦ медиаобразования, по мнению А.В. Фе-дорова [Fedorov, 2011], состоит из следующих блоков:

– целевого (развитие медиакомпетентности аудитории);

– развития перцептивных и аналитических способностей аудитории, умений в области создания медиатекстов);

– результативного (повышение уровня ключевых показателей медиакомпетентности);

– диагностического блок (констатация уровней медиакомпетентности аудитории), которая может не присутствовать в явном виде, но подразумеваться.

Изучение опыта работы со студентами и аспирантами подтвердило включенность в медиаобразовательную деятельность всех блоков.

Литература

  1. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

  2. Сластенин В.А., Исаев И.Ф. и др. Педагогика. М., 2002.

  3. Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. М., 1995.

  4. Fedorov, Alexander. Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 120 p.

  5. Fedorov, Alexander. Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V. 4. № 1. P. 73-82.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: основы педагогического творчества. Казань, 1988.

2. Баженова Л.М. Медиаобразование школьника (1-4 классы). М.: Изд-во ин-та худ. образования Российской Академии образования, 2004. 55 с.

3. Бакулев Г.П. Конвергенция медиа и журналистики. М., 2002.

4. Бакулев Г.П. Массовая коммуникация. Западные теории и концепции. М.: Аспект-пресс, 2005. 176 с.

5. Бакулев Г.П. Основные концепции массовой коммуникации. М., 2002.

6. Баранов О.А. Культуротворческая модель школы и медиаобразование. М., 2001.

7. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и вузе. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. 87 с.

8. Баранов О.А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию. Таганрог: Изд-во НП «Центр развития личности», 2008. 214 c.

9. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.

10. Березин В.М. Массовая коммуникация: сущность, каналы, действия. М.: Изд-во РИП-Холдинг, 2004. 174 с.

11. Беспалова А.Г., Корнилов Е.А., Короченский А.П., Лучинский Ю.В., Станько А.И. История мировой журналистики. Ростов н/Д.: Изд-во Международ. ин-та журналистики и филологии, 2000. Тоже: Ростов н/Д.: Март, 2003. 432 с.

12. Бондаренко Е.А. Творческая реабилитация средствами медиакультуры. Омск, 2001.

13. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Изд-во Сибир. филиала Российск. ин-та культурологии, 2000. 91 с.

14. Брайант Дж., Томпсон, С. Основы воздействия СМИ. М.: Вильямс, 2004. 432 с.

15. Брушлинская Н. Насилие на телеэкране и в жизни // Российская Федерация сегодня. 2002. № 6. С. 54.

16. Буданцев Ю.П. Парадигма массовой коммуникации. М., 2001.

17. Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи / Информационная и психологическая безопасность в СМИ. М., 2002.

18. Василенко Л.А., Рыбакова И.Н. Информационная культура в системе государственного управления. М.: РАГС, 2004.

19. Вершинская О.Н. Информационно-коммуникационные технологии. М.: Наука, 2007. 203 с.

20. Возчиков В.А. Медиаобразование в педагогическом вузе: метод. рекомендации. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. 25 с.

21. Возчиков В.А. Медиасфера философии образования. Бийск: Изд-во Бийск. пед. гос. ун-та, 2007.

22. Возчиков В.А. Педагогика журналистики в аспекте развития коммуникативных умений. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. 160 с.

23. Возчиков В.А., Колтаков К.Г. Образование в информационном обществе: некоторые проблемы содержания и организации. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2001. 113 с.

24. Волков Е.Н. Критическое мышление: принципы и признаки [Электронный ресурс] URL: /

critical_think/Volkov_E_Critical_think_principles_introduction.html.

25. Гайдарева И.Н. Социокультурная среда как фактор формирования информационной культуры личности. Майкоп: Аякс, 2002.

26. Голдякин Н.А. История отечественного и зарубежного телевидения. М.: Аспект-пресс, 2004. 141 с.

27. Грачев Г.В. Личность и общество: информационно-психоло-гическая безопасность и психологическая защита. М.: ПЕРСЭ, 2003. 304 с.

28. Григорова Д.Е. Медиаобразование и проблема информационно-психоло-гической безопасности личности (на материале реалити-шоу) // Медиаобразование. 2006. № 3. C. 21-29.

29. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов н/Д.: Изд-во ЮФУ, 2007. 320 с.

30. Гура В.В. Теория и практика педагогического проектирования электронных образовательных ресурсов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 74 с.

31. Данильчук Е.В. Теоретико-методологические основы формирования информационной культуры будущего педагога. Ростов н/д.: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2002.

32. Досуг. Творчество. Медиакультура: духовно-экологические аспекты и технологии / отв. ред. Н.Ф. Хилько. Омск: Изд-во Сибир. филиала Российского ин-та культурологии, 2005. 149 с.

33. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчества. Смоленск: Знание, 2000.

34. Духанин В.Н. Православие и мир кино. М.: Drakkar, 2005. 190 c.

35. Журин А.А. Медиаобразование школьников на уроках химии. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. 184 с.

36. Журналистика и медиаобразование – 2007: в 2 т. / под ред. А.П. Короченский, М.Ю. Казак. Белгород: Изд-во Белгород. гос ун-та, 2007.

37. Журналистика и медиаобразование в XXI веке / под ред. А.П. Короченского. Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та, 2006. 368 с.

38. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

39. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Альянс «Дельта», 2003.

40. Заир-Бек С.И. Критическое мышление [Электронный ресурс] URL: http://altai.fio.ru/projects/group3/ potok67/ site/ thechnology.htm.

41. Заир-Бек С.И. Развитие критического мышления через чтение и письмо: стадии и методические приемы // Директор школы. 2005. № 4. C. 66-72.

42. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2004. 173 c.

43. Засурский Я.Н., Вартанова Е.Л., Засурский И.И. и др. Средства массовой информации постсоветской России. М., 2002.

44. Змановская Н.В. Практикум по формированию медиа-коммуникативной образованности учителя. Иркутск: ИПКПРО, 2002. 53 с.

45. Змановская Н.В. Программа формирования медиаобразованности учителя. Иркутск: ИПКПРО, 2003. 65 с.

46. Иванова Л.И. Роль средств массовой коммуникации в воспитании и социальном формировании подрастающего поколения. Иркутск, 2005.

47. Иванов М.С. Формирование зависимости от ролевых компьютерных игр. [Электронный ресурс]. URL: http://www.flogiston.ru

48. Иванова Л.И. Роль средств массовой коммуникации в воспитании и социальном формировании подрастающего поколения. Иркутск, 2005.

49. Интернет в гуманитарном образовании / под. ред. Е.С. Полат. М.: ВЛАДОС, 2001. 272 с.

50. История отечественного кино: учебник для вузов / отв. ред. Л.М. Будяк. М.: Прогресс-Традиция, 2005. 528 с.

51. Валькова И.П., Низовская И.А., Задорожная Н.П., Буйских Т.М. Как развивать критическое мышление (опыт педагогической рефлексии): метод. пособие / под общ. ред. И.А. Низовской. Бийск: ФПОИ, 2005.

52. Каптерев А.И. Мультимедиа как социокультурный феномен. М.: Профиздат, 2002.

53. Кашкин В.Б. Основы теории коммуникации: краткий курс. Минск: Харвест; М.: АСТ, 2007. 256 с.

54. Кириллова Н.Б. История отечественного и зарубежного киноискусства: метод. рекоменд. к прогр. учеб. курса. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2007. 58 с.

55. Кириллова Н.Б. Медиакультура: от модерна к постмодерну. М.: Академический проект, 2005. 448 с.

56. Кириллова Н.Б. Медиасреда российской модернизации. М.: Академический проект, 2005. 400 с.

57. Кириллова Н.Б. Основы медиакультуры: программа спецкурса для вузов. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 2007. 27 с.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига-Москва: Эксперимент, 1998.

59. Кларин М.В. Развитие критического и творческого мышления // Школьные технологии. 2004. № 2. C. 3-10.

60. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность. Рига: Эксперимент, 1999.

61. Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Критическое мышление и новые виды грамотности. М.: ЦГЛ, 2005. С. 5-13.

62. Ковшарова Т.В. Экология и мультимедиа (авторская программа курса). Иркутск: Изд-во Иркутск. обл. ин-та повыш. квалиф. работн. образования, 2005. 46 с.

63. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.

64. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2001.

65. Корконосенко С.Г. Основы творческой деятельности журналиста. СПб., 2000.

66. Корконосенко С.Г. Преподаем журналистику. Профессиональное и массовое медиаобразование. СПб.: Изд-во Михайлова, 2004. 240 с.

67. Короченский А.П. «Пятая власть»? Медиакритика в теории и практике журналистики. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. ун-та, 2003. 284 с.

68. Короченский А.П. «Пятая власть»? Феномен медиакритики в контексте информационного рынка. Ростов н/Д.: Международ. ин-т журналистики и филологии, 2002. 272 с.

69. Критическое мышление и новые виды грамотности / сост. О. Варшавер. М.: ЦГЛ, 2005. 80 с.

70. Критическое мышление, логика, аргументация / под ред. В.Н. Брюшинкина, В.И. Маркина. Калининград: Изд-во Калининград. гос. ун-та, 2003. 173 с.

71. Кушниренко А.Г. Информационная культура. Кодирование информации. Информационные модели: учебник для общеобразовательных учреждений. М.: Дрофа, 2003.

72. Левин В.А. Воспитание творчества. М., 1989.

73. Леготина Н.А. Медиаобразование школьников: метод. рекоменд. к изучению спецкурса. Курган: Изд-во Курганск. гос. ун-та, 2003. 18 с.

74. Линдсей, Г., Халл К.С., Томпсон Р.Ф. Творческое и критическое мышление // Хрестоматия по общей психологии. Вып. III. Субъект познания / отв. ред. В.В. Петухов [Электронный ресурс] URL:

/University/Faculties/Fib/PiBG/creative.html.

75. Луман Н. Медиа коммуникации. М.: Логос, 2005. 280 с.

76. Макаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире. М., 2000.

77. Маклюэн М. Понимание медиа. М.: Жуковский, 2003.

78. Максимова Г.П. Медиавоспитание в высшей профессиональной школе. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. пед. ун-та, 2006. 180 с.

79. Максимова Г.П. Модернизация воспитания в высшей школе на основе интеграции педагогики и искусства в медиасреде. Ростов н/Д.: Изд-во Ростов. гос. эконом. ун-та, 2007. 300 c.

80. Марасанов Г.И. Социально-психологических тренинг. М., 1998.

81. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993. № 4. С. 22-23.

82. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации // Специалист. 1993. № 5. С. 31-32.

83. Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации: теория и практика // Перспективы. Вопросы образования. 1984. № 2. С. 37-48.

84. Левшина И.С. О методических принципах киновоспитания в школе// Кино и время. Вып. 6. М.: Изд-во БПСК, 1984.

85. Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент / отв. ред. А.В. Федоров. М.: Изд-во гос. ун-та управления, 2002. 80 с.

86. Медиаобразование: от теории – к практике / сост. И.В. Жилавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информац. технологий, 2007. 352 с.

87. Монастырский В.А. Киноискусство в социокультурной работе. Тамбов: Изд-во ТГУ, 1999.

88. Моль А. Социодинамика культуры. М.: КомКнига, 2005.

89. Мурюкина Е.В. Диалогическая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования // Медиаобразование. 2005. № 3. С. 42-55.

90. Мурюкина Е.В. Диалоговая концепция культуры как методологическая основа медиаобразования // Человек и общество: на рубеже тысячелетий / под ред. О.И. Кирикова. Вып. 14-15. Воронеж, 2002. C. 57-60.

91. Мурюкина Е.В. Классификация показателей развития аудитории в области медиакультуры // Дополнительное образование. 2006. № 6. С. 39-42.

92. Мурюкина Е.В. Медиаобразование: проблемы и тенденции // Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий. Таганрог, 2001. C. 68.

93. Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы: теоретические аспекты // Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. М., 2002. C. 32-33.

94. Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы (практический аспект) // Образовательные технологии XXI века / под ред. С.И. Гудилина, К.М. Тихомирова, Д.Т. Рудакова. М.: Изд-во ин-та содержания и методов обучения Российск. Академии образования, 2006. С. 59-62.

95. Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале прессы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 200 c.

96. Мурюкина Е.В. Медиаобразование студентов педагогических вузов для работы в школе с целью формирования информационной культуры у учащихся // Образовательная среда сегодня и завтра. М., 2006.

97. Мурюкина Е.В. Медиаобразовательные занятия с учащимися старших классов на материале кинопрессы // Медиаобразование. 2005. № 4. С. 23-39.

98. Мурюкина Е.В. Медиаобразовательные занятия со студентами педагогического вуза в контексте личностно-ориентированных подходов // Медиаобразование. 2007. № 2. С. 11-115.

99. Мурюкина Е.В. Медиапедагогика и средовой подход: теоретико-практические аспекты // Медиаобразование: от теории – к практике / сост. И.В. Жилавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информац. технологий, 2007. С. 122-126.

100. Мурюкина Е.В. Модель медиаобразования старшеклассников на материале кинопрессы // Медиаобразование как часть воспитания гражданина. Львов, 2002. C. 44-46.

101. Мурюкина Е.В. Основы медиаобразовательных занятий со студентами и технология их проведения // Медиакультура новой России / под ред. Н.Б. Кирилловой и др. Екатеринбург; Москва: Академический Проект, 2007. Т. 2. 512 с.

102. Мурюкина Е.В. Проблемы медиаобразования в России // Проблемы регионального управления, экономики, права и инновационных процессов в образовании. Таганрог, 2001. C. 161-162.

103. Мурюкина Е.В. Психологическая характеристика показателей развития аудитории в области медиакультуры // Дополнительное образование. 2005. № 3. С. 6-11.

104. Мурюкина Е. В. Развитие критического мышления студентов в процессе медиаобразовательных занятий // Актуальные проблемы журналистики в условиях глобализации информационного пространства. 2007. № 1. С.115-120.

105. Мурюкина Е.В. Роль кинопрессы в формировании медиакультуры/медиакомпетентности аудитории // Медиаобразование. 2006. № 3. С. 30-33.

106. Мурюкина Е.В. Роль медиаобразования в развитии психологии мышления и творчества старшеклассников // Динамика процессов в природе, обществе, технике: информационные аспекты. Таганрог, 2003. C. 58-61.

107. Мурюкина Е.В. Характеристика уровней развития медиакультуры старшеклассников // Медиаобразование. 2005. № 6. С. 48-77.

108. Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование»: учеб. пособие для вузов / отв. ред. А.В. Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 162 c.

109. Назаров М.М. Массовая коммуникация в современном мире: методология анализа и практика исследований. М., 2003.

110. Новиков К.Ю. Психология массовой коммуникации. М.: Аспект-пресс, 2007. 123 с.

111. Новые аудиовизуальные технологии / отв. ред. К.Э. Разлогов. М.: Едиториал УРСС, 2005. 488 с.

112. Ноэль-Цигульская Т.Ф. О критическом мышлении.

[Электронный ресурс] URL: http://zhurnal.lib.ru/c/cigulxskaja_t_f/criticalthink.shtml.

113. Основы критического мышления: междисциплинарная программа / сост. Дж. Стил, К. Меридит, Ч. Темпл и С. Уолтер. М., 1997-1999. Пособие 1-8.

114. Образовательные технологии XXI века. ОТ’04 / под ред. С.И. Гудилина, К.М. Тихомирова, Д.Т. Рудакова. М.: Изд-во ин-та содержания и методов обучения Российск. Академии обр-я, 2004. 349 с.

115. Образовательные технологии XXI века ОТ’05 / под ред. С.И. Гудилина, К.М. Тихомирова, Д.Т. Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2005. 388 с.

116. Образовательные технологии XXI века ОТ’06 / под ред. С.И. Гудилина, К.М. Тихомирова, Д.Т. Рудакова. М.: Изд-во Ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2006. 390 с.

117. Образовательные технологии XXI века ОТ’07 / под ред. С.И. Гудилиной, К.М. Тихомировой, Д.Т. Рудаковой. М., 2007. 346 с.

118. Оснащение школы техническими средствами в современных условиях / под ред. Л.С. Зазнобина. М.: Перспектива, 2000. 80 с.

119. Основы информационной культуры: учебно-метод. пособие / сост. В.И. Золотарева и др. М.: Москов. инженер.-физ. ин-т, 2005.

120. Панина Т.С., Вавилова Л.Н. Современные способы активизации обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Т.С. Паниной. М.: Академия, 2006.

121. Парсаданова Т.Н. Российское телевидение: История и современность. М.: ВГИК, 2002. 35 с.

122. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая российская энциклопедия, 2003.

123. Пензин С.Н. Американское кинопутешествие. Воронеж: Изд-во Киновидеоцентр им. В.М. Шукшина, 2001. 84 с.

124. Пензин С.Н. Анализ фильма: учебно-метод. пособие. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2005. 31 с.

125. Пензин С.Н. Основы киноискусства: метод. указания для студ-тов естественных и гуманитар. фак-тов: в 2 ч. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2001.

126. Пензин Сталь Никанорович. Библиографическое пособие / сост. В.М. Невежина; ред. В.С. Листенгартен, С.В. Янц. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 2002. 87 с.

127. Подготовка учителя основ информационной культуры в педагогическом колледже / ред. Н.И. Гендина. Кемерово: Кузбассвузиздат, 2002.

128. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту. М.: Русское слово, 2006. 201 с.

129. Преподаем журналистику: взгляды и опыт (Медиаобразование: концепции и перспективы) / ред.-сост. С.Г. Корконосенко. СПб.: Изд-во СПб. гос. ун-та, 2006. 152 с.

130. Проблемы образования студентов гуманитарных вузов в свете развития современных информационных технологий / отв. ред. А.К. Юров. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2001. 98 с.

131. Проблемы экранного творчества / под ред. Н.Ф. Хилько. Омск: Сиб. Филиал Российск. ин-та культурологии, 2005. 20 с.

132. Рашкофф Д. Медиавирус. М.: Ультра культура, 2003.

133. Ретюнских Л.Т. Игра как она есть или онтология игры. М., 1997.

134. Розин В.М. Визуальная культура и восприятие: как человек видит и понимает мир. М.: Едиториал УРСС, 2004.

135. Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. М.: Логос, 2005. 460 с.

136. Романовский И.И. Масс-медиа: словарь терминов и понятий. М.: Изд-во Союза журналистов России, 2004. 480 с.

137. Рыжих Н.П. Медиаобразование студентов педагогического вуза на материале англоязычных экранных искусств. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 187 c.

138. Рыжих Н.П. Развитие медиакомпетентности студентов педагогического вуза на материале экранных искусств: учеб. пособие. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2008. 232 с.

139. Рыжих Н.П. Эстетически ориентированное медиаобразование подростков на материале экранных искусств (Teenagers’ Aesthetical Media Education on the Screen Arts’ Material) // Медиа-атака / под ред. Н. Габор. Львов: Медиацентр: Новая журналистика, 2002.

140. Сапунов Б.М. Культурология телевидения. Основы истории мировой и российской культуры. М., 2001.

141. Селевко Г.К., Селевко А.Г. Социальное воспитание средствами массовой информации и коммуникации // Школьные технологии. 2002. № 3.

142. Система средств массовой информации России / под ред. Я.Н. Засурский. М.: Аспект пресс, 2001.

143. Ситникова Н.А. Дидактические проблемы использования аудиовизуальных технологий обучения. М.: Изд-во Москов. психол.-соц. ин-та, 2001. 64 с.

144. Скворцов Л.В. Информационная культура и цельное знание. М.: ИНИОН РАН, 2000. 288 с.

145. Собкин В.С. Телевидение и образование: опыт социологических исследований 1980 – 90-х // Образование и информационная культура. Социологические аспекты: труды по социологии образования / под ред. В.С. Собкина. Вып. VII. М., 2000. Т. V.

146. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та повыш. квалификации и переподготовки работников образования, 1999.

147. Стил Дж. Л., Мередит К.С., Темпл Ч., Уолтер С. Основы критического мышления. М.: Изд-во ин-та «Открытое общество», 1997. Пособие. 1.

148. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 160 с.

149. Тарасов К.А. Насилие в зеркале аудиовизуальной культуры. М.: Изд-во Ин-та киноискусства. Белый берег, 2005. 384 с.

150. Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: свод основ. М.: Изд-во ин-та «Открытое общество», 1997.

151. Темпл, Ч. Критическое мышление и критическая грамотность // Перемена. 2005. № 2. С. 15-20.

152. Темпл Ч., Стил Дж. Л., Мередит К.С. Критическое мышление – углубленная методика. М.: Изд-во ин-та «Открытое общество», 1998. Пособие 4.

153. Терин В.П. Массовая коммуникация. Исследование опыта Запада. М.: Изд-во Москов. гос. ин-та Международ. отношений, 2000.

154. Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века: мат-лы конф. Н. Новгород: Арабеск, 2001.

155. Усов Ю.Н. Тушинский эксперимент. Использование киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся VII-X классов. М., 1982.

156. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и опыт реализации: монография. Челябинск: Изд-во Челябинск. гос. ун-та, 2007. 270 с.

157. Федотова Л.Н. Социология массовой коммуникации. М., 2003.

158. Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2006. № 6. С. 24-38.

159. Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания // Перемена. 2007. № 3. C. 15-21.

160. Федоров А.В. Влияние телеэкранного насилия на детскую аудиторию в США // США-Канада: экономика, политика, культура. 2004. № 1. С. 77-93.

161. Федоров А.В. Возможности ограничения и контроля показа насилия на экране // Журналистика 2004: СМИ в многополярном мире. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 2005. С. 61-63.

162. Федоров А.В. Герменевтический анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновационные образовательные технологии. 2007. № 3.

163. Федоров А.В. Идентификационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Медиаобразование. 2007. № 1. С. 36-43.

164. Федоров А.В. Контент-анализ на медиаобразовательных занятиях // Образовательные технологии XXI века ОТ’07 / под ред. С.И. Гудилиной, К.М. Тихомировой, Д.Т. Рудаковой. М., 2007. С. 163-165.

165. Федоров А.В. Критический анализ медиатекста, содержащего сцены насилия, на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории (на примере фильма «Груз 200») // Медиаобразование. 2007. № 4. С. 29-54.

166. Федоров А.В. Культивационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2007. № 6. С. 64-77.

167. Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 с.

168. Федоров А.В. Медиаобразование в зарубежных странах. Таганрог: Кучма, 2003. 238 с.

169. Федоров А.В. Медиаобразование в педагогических вузах. Таганрог: Изд-во Кучма, 2003.

170. Федоров А.В. Медиаобразование в России // Alma Mater. Вестник высшей школы. 2002. № 7. С. 29-32.

171. Федоров А.В. Медиаобразование в современной России // Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент. М.: Изд-во гос. ун-та управления, 2002. С. 50-56.

172. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог, 2004. 340 с.

173. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность в обществах знаний // ЮНЕСКО между этапами Всемирного саммита по информационному обществу. М.: Изд-во ин-та развития информационного общества, 2005. С. 329-339.

174. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов. Актуальность, цели, методика опроса // Медиатека. 2006. № 1. С. 40-41.

175. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: мнения экспертов // Образовательные технологии XXI века / под ред. С.И. Гудилина, К.М. Тихомирова, Д.Т. Рудакова. М.: Изд-во ин-та содержания и методов обучения Российской Академии образования, 2004. С. 51-71.

176. Федоров А.В. Медиаобразование и медиакритика в современном российском обществе // Журналистика 2003: обретения и потери, стратегии развития. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 2004. С. 38-39.

177. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708 с.

178. Федоров А.В. Медиаобразование: социологические опросы. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 228 с.

179. Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла // Инновации в образовании. 2007. № 7. С. 107-116.

180. Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразовательного цикла // Дидактика и информационно-коммуникационные технологии в профессиональном образовании: современные тенденции. М.: Изд-во Соврем. гум. академии, 2007. С. 117-121.

181. Федоров А.В. Проблема эстетического воспитания студенческой молодежи на материале экранных искусств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в воспитательно-образовательных системах. М.: Международ. пед. академия, 1998. С. 129-138.

182. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 c.

183. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности студентов в процессе медиаобразования. Saarbrucken: Lambert Academic Publishing, 2010. 572 с.

184. Федоров А.В. Современный учитель и медиаобразование // Медиаобразование. 2010. № 1.

185. Федоров А.В. Сюжетный (повествовательный) анализ медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновационные образовательные технологии. 2007. № 4.

186. Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Молодежь и общество. 2007. № 2. С. 112-135.

187. Федоров А.В. Учебные программы по медиаобразованию в вузах: сравнительный анализ // Актуальные проблемы журналистики в условиях глобализации информационного пространства. 2007. № 1. С. 133-137.

188. Федоров А.В., Левицкая А.А. Массовое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.

189. Федоров А.В., Левицкая А.А. Медиаобразовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.

190. Федоров А.В., Новикова А.А. Интерактивное развитие медиакомпетентности в Web Quest и деловой интернет-игре // Медиаобразование. 2006. № 4. С. 49-60.

191. Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 270 с.

192. Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 c.

193. Федоров А.В., Челышева И.В. Медиаобразование в России: краткая история развития. Таганрог, 2002. 266 с.

194. Федоров А.В., Челышева, И.В. Медиаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России. 2004. № 8. С. 34-39.

195. Федоров А.В., Челышева И.В. Сравнительный анализ медиаобразовательных моделей // Медиаобразование. 2007. № 2. С. 52-86.

196. Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А., Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 198 c.

197. Федоров А.В., Челышева И.В., Новикова А.А. и др. Проблемы медиаобразования. Таганрог: Изд-во Таганрог. гос. пед. ин-та, 2007. 212 с.

198. Формирование информационной культуры личности в условиях образовательных и информационно-библиотечных учреждений / под ред. Н.И. Гендина. Кемерово: Изд-во ОблИИУ, 2001.

199. Халперн Д. Психология критического мышления. СПб.: Питер, 2000. 503 с.

200. Халперн Д. Психология критического мышления. Мышление: введение [Электронный ресурс] URL:

/documents/akadem/bibl/education/supporting/2.1.html.

201. Хилько Н.Ф. Аудиовизуальная культура: словарь. Омск: Изд-во Сибир. фил. Российск. ин-та культурологи:Изд-во Омск. гос. ун-та, 2000. 149 с.

202. Хилько Н.Ф. Развитие аудиовизуальных творческих способностей: психологические и социокультурные аспекты. Омск: Сибир. филиал Российск. ин-та культурологии, 2004. 158 с.

203. Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Омск: Изд-во Сибир. фил. Российск. ин-та культурологии, 2001. 446 с.

203. Хилько Н.Ф. Социокультурные аспекты экранного медиатворчества. М.: Изд-во Российск. ин-та культурологии, 2004. 96 с.

204. Хилько Н.Ф. Экология аудиовизуального творчества. Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2005. 110 с.

205. Хилько Н.Ф. Экранная культура: медиасистемы и технологии. Омск: Изд-во Сибир. фил. Российск. ин-та культурологии, 2003. 104 с.

206. Цветаева В.Б., Марченков А.А. Киноклуб как форма молодежного досуга и институт гражданского общества. Омск, 2001.

207. Челышева И.В. Анализ и интерпретация медиатекста в отечественном медиаобразовании // Журналистика в 2005 году: трансформация моделей СМИ в постсоветском пространстве. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 2006. С. 553-554.

208. Челышева И.В. Анализ, оценка и интерпретация медиатекста в процессе вузовского медиаобразования // Медиакультура новой России / под ред. Н.Б. Кирилловой и др. Екатеринбург; Москва: Академический Проект, 2007. Т. 2. 512 с.

209. Челышева И.В. Генезис проблемы анализа медиатекста в российском кинообразовании: основные подходы и тенденции // Медиаобразование. 2006. № 2. С. 4-15.

210. Челышева И.В. Генезис проблемы анализа медиатекста в российском медиаобразовании и развитие познавательных интересов студентов // Медиаобразование. 2007. № 2. С. 99-110.

211. Челышева И.В. Зарождение и начало развития медиаобразования в России (1900-1934) // Медиаобразование. 2005. № 1. С. 7-25.

212. Челышева И.В. Из истории кружковой работы на материале киноискусства // Дополнительное образование. 2004. № 3. С. 62-63.

213. Челышева И.В. Истоки и перспективы развития эстетически ориентированного медиаобразования в России // Досуг. Творчество. Медиакультура: духовно-экологические аспекты и технологии / отв. ред. Н.Ф. Хилько. Омск: Изд-во Сибир. филиала Российск. ин-та культурологии, 2005. С. 5-8.

214. Челышева И.В. Критический анализ медиатекста: теоретические аспекты проблемы // Медиаобразование. 2007. № 4. С. 9-17.

215. Челышева И.В. Медиаобразование для родителей: освоение семейной медиаграмотности. Таганрог: Изд-во ТТИ ЮФУ, 2008. 184 c.

216. Челышева И.В. Медиаобразование продолжается. Компакт-диск // Журналистика и медиарынок. 2006.  № 2-3.

217. Челышева И.В. Медиаобразовательное движение в России на современном этапе (1992-2005) // Медиаобразование. 2005. № 5. С. 4-32.

218. Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Монография. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2009.

219. Челышева И.В. Основные направления медиаобразовательных педагогических технологий в России // Образовательная среда сегодня и завтра. М., 2006.

220. Челышева И.В. Основные тенденции развития медиаобразования в постсоветском пространстве // Журналистика и медиаобразование в XXI веке / отв. ред. А.П. Короченский. Белгород: Изд-во Белгород. гос. ун-та, 2006. С. 208-214.

221. Челышева И.В. Подготовка студентов педагогических вузов в рамках специализации «Медиаобразование» // Медиаобразование: от теории – к практике / сост. И.В. Жилавская. Томск: Изд-во Томск. ин-та информац. технологий, 2007. С. 155-157.

222. Челышева И.В. Проблема анализа медиатекста в формировании информационной культуры личности // Журналистика 2004: СМИ в многополярном мире. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 2005. С. 270-271.

223. Челышева И.В. Проблемы и перспективы современного российского медиаобразования на материале мультимедийных технологий // Образовательные технологии XXI века ОТ’07 / под ред. С.И. Гудилиной, К.М. Тихомировой, Д.Т. Рудаковой. М., 2007. С. 165-167.

224. Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008. 300 с.

225. Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогических вузов в медиаобразовательном процессе // PR, бизнес, СМИ: партнерство и конкуренция / отв. ред. Л.Н. Гончаренко. СПб.: Изд-во С.-Петерб. гос. инженер.-экон. ун-та, 2007. С. 217-221.

226. Челышева И.В. Российское медиаобразование и детская журналистика в XX столетии: основные исторические тенденции // Актуальные проблемы журналистики в условиях глобализации информационного пространства. 2007. № 1. С. 138-142.

227. Челышева И.В. Теория «диалога культур» как философско-методологическая основа медиаобразования // Медиаобразование. 2005. № 6. С. 4-14.

228. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования: учеб. пособие для вузов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с.

229. Челышева И.В. Эпоха эстетически ориентированного медиаобразования в России (1969-1985) // Медиаобразование. 2005. № 3. С. 4-28.

230. Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Рыжих Н.П. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: подготовка будущих педагогов. Таганрог: Изд. центр Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 232 c.

231. Челышева И.В., Шаповалова В.С. Медиаобразование и менеджмент: история развития: учеб. пособие. Таганрог: изд-во ТГПИ, 2007. 216 с.

232. Чудинова В.П., Голубева Е.И., Михайлова А.И. и др. Дети и библиотеки в меняющемся мире. М.: Школьная библиотека, 2004. 336 с.

233. Шариков А.В., Фазульянова С.Н., Петрушкина Е.В. На пути гармонизации медиа и общества (медиаресурсы и медиаобразование в школах Самары). Самара, 2006. 50 с.

234. Щедровицкий Г.П. Психология и педагогика игровой деятельности. М., 1996.

235. Экспериментальная реализация культурно-экологических программ в экранном творчестве / под ред. Н.Ф. Хилько. Омск: Изд-во Сибир. филиала Российск. ин-та культурологии, 2005. 54 с.

236. Юдина Е.Н. Медиапространство как культурная и социальная система. М.: Прометей, 2005. 160 с.

237. Ястребцева Е.Н. Пять вечеров: беседы о телекоммуникационных образовательных проектах. М: Проект Гармония, 2001. 216 с.

238. Ястребцева Е.Н., Быховский Я.С. Моя провинция – центр Вселенной: развитие телекоммуникационной образовательной деятельности в регионах. М: Федерация Интернет-образования, 2001. 240 с.

239. Fedorov, Alexander. Children and Media Violence: Comparative Analysis. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2010. 164 p.

240. Fedorov, Alexander Media Education and Media Literacy: Russian Point of View. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2010. 364 p.

241. Fedorov, Alexander. Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 120 p.

242. Fedorov, Alexander. Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V. 4. № 1. P. 73-82.

243. Fedorov, Alexander. Russian Image on the Western Screen: Trends, Stereotypes, Myths, Illusions. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 228 p.

244. Fedorov, Alexander. Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 132 p.

Приложение

Анкета для деятелей кинематографа и медиакультуры

(составитель – Е.В. Мурюкина)

1) Какая из приведенных точек зрения российских кинорежиссеров о силе воздействия кинематографа на зрителя наиболее близки Вам и актуальны для современной России:

a) С. Эйзенштейн последовательно выступал против бездумного отношения к кино, против использования его только в развлекательных целях. Кинорежиссер, по его мнению, должен точно знать механизм воздействия фильма на сознание зрителя, что позволяет ему умело управлять процессом формирования мировоззрения. Это позволит не только и не столько развлекать, но и развивать человека с помощью кинематографа.

b) В. Пудовкин: «Именно кинематографическое искусство обладает исключительными мощными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общечеловеческого порядка. Эмоциональное волнение, чувства, выросшие в зрителе крепче и сильнее любой логической аргументации заставляет его поверить в то, что он увидел и услышал. Заставить человека поверить в истинность высказанной мысли – значит помочь ему сделать первый шаг в практической деятельности. Современное кино, благодаря своей интернациональной доступности, играет роль в духовном воспитании человечества большую, чем литература, театр, религия. Поэтому кино может стать как источником величайшего добра, так и величайшего зла».

c) А. Довженко откровенно заявлял: «Мы педагоги для миллионов. Поэтому прошу не забывать в числе прочих задач выполнение задачи педагогического характера в каждой своей картине, независимо от жанра, содержания и авторского направления».

d) Ваш вариант ответа:

2) Как Вы считаете, какая целевая аудитория является основной для Ваших кинематографических произведений (можно отметить несколько позиций):

a) дошкольники;

b) младший школьный возраст;

c) подростковый возраст;

d) старшие школьники;

e) молодежь (18 – 30 лет);

f) взрослая аудитория (31 – 59 лет);

e) пенсионеры (от 55; 60 лет);

h) Ваш вариант ответа.

3) Зритель, обладающий какими качествами Вам как профессионалу наиболее интересен (можно отметить несколько позиций):

a) самостоятельное мышление;

b) критическое мышление;

c) креативный;

d) эстетически развитый;

e) обладающий определенным запасом знаний в области кинематографии и других медиакультур;

f) всеядный;

h) Ваш вариант ответа.

4) Какие ценности (моральные, нравственные и др.) Вы стараетесь отразить в своем творчестве? (можно отметить несколько позиций):

а) толерантность;

b) любовь к своей родине;

c) чувство справедливости;

d) духовность;

e) честность;

f) Ваш вариант ответа.

5) Какие жанры кинематографа Вы считаете наиболее актуальными для современного кино (можно отметить несколько позиций):

a) трагедия;

b) комедия;

c) триллер;

d) фильм ужасов;

е) фильм-катастрофа;

f) вестерн;

g) водевиль;

h) философская притча;

j) драма;

i) мюзикл;

k) мелодрама;

l) другой: какой именно.

6) По Вашему мнению, для каких категорий населения необходимо и важно кинообразование (можно отметить несколько позиций):

a) школьники; b) студенты кинематографических и театральных вузов;

c) студенты педагогических и др. вузов; d) взрослая аудитория;

e) Ваш вариант ответа:

7) Каковы, по-вашему мнению, основные цели кинообразования (таб. 1)? (можно отметить насколько вариантов)

Таблица I

Основные цели кинообразования

Основные цели кинообразования:

Важно для:

будущих

профессионалов в мире

кино и медиа

для

массовой аудитории

a

Развивать способности к

критическому мышлению/критической автономии

личности

b

Развивать способности

к полноценному восприятию

кинофильмов, медиатекстов

c

Готовить людей к жизни в

демократическом обществе

d

Развивать знания социальных,

культурных, политических и

экономических смыслов

и подтекстов кинопроизведений,

медиатекстов

e

Обучать идентифицировать,

интерпретировать, анализировать, оценивать кинопроизведения,

медиатексты

f

Развивать коммуникативные

способности личности

g

Развивать способности

к эстетическому восприятию, оценке, пониманию кинофильмов, к оценке художественных качеств

кино/медиатекстов

h

Обучать человека самовыражаться с помощью медиа

Окончание таблицы I

i

Экспериментировать с различными способами технического

использования медиа, создавать

кинофильмы, медиатексты

j

Давать знания по теории медиа

и медиакультуры [включая такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology), «репрезентация медиа»

(representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.]

k

Давать знания по истории медиа, по истории медиакультуры

l

Защищать от вредных воздействий кино и медиа

m

Обучать аудиторию на примере только киношедевров

n

Удовлетворять текущие потребности аудитории в области кино и медиа

Учебное издание

Мурюкина Елена Валентиновна

НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ЦЕНТР

«МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ

И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ»:

РАБОТА СО СТУДЕНТАМИ И АСПИРАНТАМИ

Учебное пособие

Под редакцией профессора А.В. Федорова

Оригинал-макет подготовлен

Н.В. Фоменко (редактура),

Н.А. Ковалько (корректура, верстка).

Издательство Таганрогского государственного педагогического института.

Лицензия на издательскую деятельность ИД 04246 от 24.04.2001 г.

Адрес: 347936, Таганрог, ул. Инициативная, 46

Сдано в набор 6.05.2011. Подписано в печать с оригинал-макета 20.05.2011.

Гарнитура Times New Roman. Формат 60х84/16. Бумага офсетная. Печать ризографическая.

Уч.-изд. л. 7,69. Усл. печ. л. 9,5. Тираж 300 экз. Заказ № 36

Отпечатано в полиграфической лаборатории издательства ГОУВПО «ТГПИ»

Адрес: 347936, Таганрог, ул. Инициативная, 46

Санитарно-эпидемиологическое заключение

61.РЦ.09.000.М.002400.08.02 от 05.08.2002 г.


1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. Приложение 1 общие сведения о выполнении научно-исследовательских работ филиал ргсу в Г. Воронеже

    Документ
    Административно-правовое регулирование деятельности государственных (муниципальных) служащих и прокурорский надзор за исполнением законодательных предписаний

Другие похожие документы..