Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Реферат'
Необходимо сказать, что в настоящее время близорукость становится массовым явлением. В школах и лицеях к моменту завершения обучения до 43% выпускник...полностью>>
'Закон'
Виды и меры взысканий за нарушения Правил дорожного движения в соответствии с Кодексом Республики Беларусь об административных правонарушениях (с доп...полностью>>
'Документ'
В.В. Леденёва. Сверхтекст древнерусской литературы и современный медиатекст 127 М.Ю. Люстров. древняя русь в современном скандинавском кинематографе ...полностью>>
'Документ'
при лечении заболевании опорно-двигательного аппарата, периферической нервной системы, гинекологических и кардиологических болезнях, для ингаляций и п...полностью>>

Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Мнения философов поддерживаются и педагогами, например, вот как понимает идею самобытности русского народа Е.П. Бело-зерцев, утверждая, что русская идея есть идея сердца. «Вот главный источник русской веры и русской культуры. Вот главная сила России и ее самобытности. Вот путь русского возрождения и обновления» [Белозерцев, 2004, с. 62].

Небольшой анализ мнений ученых необходим нам для того, чтобы сделать вывод об актуальности идентификации себя как народа и нахождения пути развития нашей страны. Естественно, что эти аспекты напрямую коснутся образования, поэтому нам представляется важным и актуальным рассмотреть освоение данных идей в медиапедагогической деятельности.

В XXI веке эта отрасль образования находит все большее количество сторонников, получает развитие как та теоретическом, так и на практическом уровне. Так в 2002 г. учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки РФ была утверждена и зарегистрирована специализация № 03.13.30 «Медиаобразование», которая реализуется научной школой д.п.н., профессора А.В. Федорова в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Отталкиваясь от актуальных идей самоидентификации нашей страны в современном мировом пространстве, нам представляется эффективным изучение медиапедагогики, базируясь на антропологическом, историософском и средовом подходах. Антропологическая ориентация в концепциях образования базируется на понимании человека как универсальной, свободной и ответственной сущности. Человек есть смысл, цель и результат образования. Изучение медиапедагогики на основе историософского подхода позволит сориентироваться в разнообразии идей и подходов, существующих и существовавших в педагогической науке и воспитательно-образовательной практике. Средовой подход предполагает освоение культурно-образовательного пространства как формы актуализации прошлого и укоренения настоящего.

В анализе нуждаются, по нашему мнению, как теоретические идеи, так и практика российских медиапедагогов. На основе первичного анализа педагогического наследия С.Н. Пензина, О.А. Баранова, Ю.Н. Усова и др. можно говорить, что идеи национального самосознания, учета особенностей российского менталитета присутствуют в работах указанных медиапедагогов. Современное состояние проблемы «Медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды России» представляется нам как малоизученное, хотя в практической деятельности российских медиапедагогов мы находим подтверждения того, что культурно-образовательное пространство города, региона понимается ими как важный компонент медиаобразования. Освоение духовного, культурного пространства включается ими цель медиаобразовательной работы со школьниками и студентами (Усов, Пензин, Баранов).

Е.А.Бондаренко в обосновании своей модели медиаобразования пишет: «… область знания, где освоение новых форм поведения и поиск новых путей познания происходит в неразрывной связи с историческим бытием человечества. Область, где так легко найти и выделить культурные традиции – народа, страны, времени… так же легко, как и потерять, утратить, растворить конкретные определенные признаки и явления в мозаичном хаосе восприятия» [Бондаренко, 2000, с. 78].

Говоря о педагогической практике профессора Г.А. Поличко, можно также утверждать, что его модель разработана и реализуется в контексте культурно-образовательной среды России. Г.А. Поличко, изучив опыт медиаобразования в России и в Великобритании, подошел к следующим выводам: «Наше общение с зарубежными коллегами (а в Ассоциации кинопедагогики оно велось достаточно активно, только англичане три раза за эти шесть лет проводили у нас свои выездные мастер-классы по обмену опытом), показало, что именно по этому рубежу – художественному образу в тексте – проходит водораздел между русской и западной концепциями кинообразования. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно – на подступах к эстетическому, оценочному общению по поводу художественного содержания кинопроизведения. Язык экранного повествования и анализ того, КАК оно соткано, для нашей отечественной кинопедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное, то, о чем я только что сказал, – разбор того, ДЛЯ ЧЕГО, С КАКОЙ ЦЕЛЬЮ оно создано. Западная же, в частности, английская система кинообразования имеет в своих установках нечто иное. Как выразился пат коллега из английского колледжа в Девоне Мартин Филлипс, «оценка произведения – это не педагогическая проблема, а проблема личностного выбора человека.

И это не значит, что они чего-то не понимают, а мы понимаем это лучше. Любая педагогическая теория – так или иначе – восходит к определенной концепции человека вообще. Так, сравнивая две античные педагогические школы – афинскую и спартанскую, – мы наглядно убеждаемся в том, что в основе каждой из них лежат прямо противоположные представления о природе человека и общественном предназначении его. Рассматривая теорию и практику известного немецкого педагога конца XVIII – начала XIX в. Иоганна Гербарта, ясно видишь, что запреты и дисциплинарные требования адресованы слабой и заведомо требующей исправления человеческой природе. В основе кинопедагогики наших английских коллег – концепция отдельно стоящей личности, для которой главное – полный суверенитет внутренней жизни; и любая оценка того или иного текста, тем более художественного, с их точки зрения, есть попытка вторжения во внутренний мир личности, попытка навязать ей свое видение произведения.

Наша же отечественная кинопедагогика исходит из другой концепции – человека соборного, живущего "на миру", с душой, открытой социуму. К тому же велика сила традиций русской общественной мысли, искусства и в особенности литературы прошлых веков. Свою мессианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, требующей непременного улучшения и исправления, национальная педагогика заимствовала именно у литературы – не случайно многие наши великие писатели были одновременно c большими педагогами, вспомним хотя бы Льва Толстого. Апелляция к высшим Ценностям, стремление забраться поглубже в душу своего собеседника. Докопаться до вечных "проклятых" вопросов, поиск во всем, по Достоевскому, "оттенка высшего значения", неистовое проповедничество – таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе» [Поличко, 2006, с. 82-84].

Английскими медиапедагогами (К. Бэзэлгэт, Э. Харт) разработаны шесть ключевых понятий медиаобразования: агентства, категории, технологии, аудитория, репрезентации и язык медиа.

Например, изучение понятия «язык медиа» по их мнению говорит о том, что все в медиатексте имеет смысл. «В критической работе ведется анализ отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагается очень детальный анализ о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции. С развитием понимания учащимися медиаязыков, мы вправе ожидать, что понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом, могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, с. 36].

А российские медиапедагоги утверждают, что «язык экранного повествования и анализ того, как оно соткано, для нашей отечественной медиапедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное – разбор того, для чего, с какой целью оно создано» [Поличко, 2005, с. 26].

Если мы рассмотрим основные показатели развития медиакультуры аудитории А.В. Федорова, то мы обнаружим подтверждение этого мнения. Практическое использование в медиапедагогической практике позволяет нам утверждать, что в них заложено понимание медиапедагогом осознания, восприятия учеником/студентом вопросов «для чего, с какой целью» автором использован определенный язык в медиатексте, введены контексты, символы и пр.

Таким образом, мы можем утверждать, что многими современными медиапедагогами понимается актуальность и необходимость развития медиапедагогики в контексте культурно-образовательной среды России, это подтверждается практическими разработками в данном направлении. Но с другой стороны, очевидно, что теоретические, методологические основы слабо проработаны, отсутствует единая концепция обоснования этой идеи. Итак, можно говорить о том, что практические разработки опережают теоретические. Отсутствие же фундаментальной базы «отдаляет» медиапедагогику от педагогики, создает определенный разрыв между ними, вызывает непонимание и неприятие ее образовательной системой. Изучения российской медиапедагогики с точки зрения историософского, антропологического, средового подходов позволит, по нашему мнению, сократить этот разрыв и заявить об актуальном направлении в медиапедагогике, которое развивается в контексте культурно-образовательной среды страны.

Остановимся на определении культуры. Определений множество, но мы приведем несколько, например, ученый Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004, с. 79] считает, что «культура это онтологическая основа жизнедеятельности любого народа и его самосознания. Вот почему нельзя формально представлять культуру как нечто материальное, необходимо различать культуру и цивилизацию».

Наиболее четко развел эти два понятия И.А. Ильин [Ильин, 1996, с. 592], который говорил о том, что «… я не могу сказать яснее: культура есть живое, духовное, творческое содержание, дорога наверх к святыне, к совершенству человека. Цивилизация есть забота земного «как?» – инструмента, сосуда, материального техницизма и душевной формы».

Анализируя высказывание И.А.Ильина, Е.П. Белозерцев делает вывод, что культура духовна, первична, творчески целенаправленна, органична, она касается внутреннего мира, самого значительного в нем, святого, главного; цивилизация технична, вторична, размно­жаема, механистична, вещественно и инструментально создаваема, она касается более внешнего, полезного, материального, второсте­пенного [Белозерцев, 2004].

На основании вышеизложенного и в соответствии с мнением одного из ведущих психологов современности В.П. Зинченко о «целостном составе человека» в который входит дух, душа и тело [Психология телесности, 2005], мы представляем, что культура (в понимании И.А. Ильина, Е.П. Белозерцева) взаимодействует с душой человека, способна повлиять на ее развитие и т.д. Культурные предметы, явления могут быть бесполезными (в них зачастую не бывает материальной, утилитарной направленности) для тела, но только не для души. А вот цивилизация больше ориентирована на человеческое тело, так как создаваемые ею блага полезны для тела (и далеко не всегда для души). На наш взгляд, это должно определять содержание и сам процесс современного образования в целом и медиаобразования в частности.

Для медиапедагогики вышесказанное имеет главенствующее значение, так как процесс медиаобразования практически полностью построен на изучении предметов и явлений культуры.

В соответствии с вышесказанным обратимся теперь к современному образу образовательного учреждения. По мнению Е.П. Бело-зерцева [Белозерцев, 2004, с. 691-692], в истории России хорошо просматриваются характерные черты отечественного воспитания, которые он сгруппировал в три константы: духовность, открытость, традиционность.

Логичность и непротиворечивость этих «трех китов» отечественной системы образования находят отражение в трудах других ученых: педагогов, психологов, философов и др. Так, В.П. Зинченко, рассматривая в своей книге «Психологические основы педагогики» [Зинченко, 2002, с. 11], рассматривая теорию развивающего обучения, пишет, что во время неоднократных обсуждений с В.В. Да-выдовым проблем образования в целом, ученый осознавал, что развивающее обучение есть ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и тела». Соблюдение такого равновесия способствует тому, что усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Таким образом, можно говорить о связи теории развивающего обучения и первой константы (Е.П. Белозерцев), так как речь идет об обучении, где задействуется душа ребенка.

Вторая и третья константы (да и первая не исключение) находят свое отражение в использовании средового подхода в образовании. Культурно-образовательная среда понимается как «носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности» [Человек…, 2005, с. 132].

В одной из своих книг Е.П. Белозерцев задавал себе следующий вопрос: «… найду ли я «внимательного читателя», который смог бы посмотреть на образование (образ школы) «острым глазком русского человека, подобно тому, как В.В.Розанов смотрит на своего потенциального читателя» [Белозерцев, 2004, с. 632]. Нам бы хотелось на него ответить в соответствии с нашей субъективной точкой зрения и спецификой интересов в образовании.

Медиаобразование находит сегодня все большее количество своих сторонников, стремительно внедряется в образовательную систему России. Каждый медиапедагог индивидуален, именно от его жизненных, нравственных позиций зависит конечная цель медиаобразования школьников и студентов. Безусловно, в нашей стране много талантливых, искренно преданных своему делу кино/медиа-педагогов. Не так давно мы обратили свое внимание на педагогическое наследие Юрия Николаевича Усова и были искренне поражены дальновидности ученого. Его труды во многом перекликаются с идеями Е.П. Белозерцева.

Еще в 1995 году Ю.Н. Усов писал об экономическом и духовном кризисе в России и путь к выходу из него видел, в том числе через изучение и понимание трудов таких русских философов как Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флоренского. Но его исследования распространяются не только на теоретические основы медиаобразования. В первую очередь Ю.Н. Усов был блестящим практиком, что подтверждают его соратники и ученики (Федоров, 2007, с. 166-179). Коллективом научной школы профессора А.В. Федорова было проведено анкетирование, посвященное оценке педагогического наследия Ю.Н. Усова.

Среди многих медиапедагогов (Л.М. Баженова, Е.А. Бонда-ренко, Г.А. Поличко, И.В. Челышева и мн. др.), которые ответили на вопросы предложенной анкеты, нам хотелось бы привести цитату из ответа А.В. Шарикова: «Фигура Юрия Николаевича Усова выглядит все масштабнее по мере отдаления от момента его ухода из жизни, явно преждевременного. Хочется не просто ответить на вопросы анкеты, но дать оценку его деятельности как Исследователя, Учителя, Человека. Кроме того, хочется предаться воспоминаниям о яркой, творческой, нетривиальной атмосфере, царившей в его лаборатории.

Великое вблизи неуловимо,

Лишь издали торжественно оно,

Мы все проходим пред великим мимо

И видим лишь случайное звено.

Эти строки Валерия Брюсова как никакие другие подходят для оценки личности Юрия Николаевича» [Федоров, 2007, с. 166].

Итак, при более пристальном изучении педагогического наследия Ю.Н. Усова, мы нашли явные параллели с современными тенденциями образования в России.

Например, можно говорить с полной уверенностью о том, что в свои программы кино/медиаобразования, например, «Основы экранной культуры для школьников 9-11 классов общеобразовательной школы» ученый одним из основополагающих закладывал культурно-образовательный компонент. Это находит отражение не только в самой программе, но и в пояснительной записке. Так, назначением данной программы Ю.Н. Усов считал «… развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, ТВ, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеучебной работе…» [Усов, 1998, 29].

Таблица 1

Программа «Основы экранной культуры для учеников 9 – 11 классов»

Тематический

план

Освоение духовного и культурного

пространства Москвы

с помощью экранных искусств

9 класс

1.

Как может

экран

воздействовать на зрителя – кино, ТВ,

видео,

компьютерная анимация?

(2 ч.)

Задания:

Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разрушить у человека саму эту культуру? В каких случаях может это произойти? Известны ли вам эти фильмы? Назови фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное и культурное пространство Москвы. Оцени их как произведения искусства.

2.

Как мы

познаем мир с помощью

экранных

искусств?

(10 час.)

Фильм, телевизионный очерк, репортаж –

это результат специального отбора автором

жизненного материала. Если вы согласны

с этим утверждением, ответьте на следующие

вопросы, предварительно просмотрев первую часть телевизионного фильма об Историческом музее

Москвы – «Адрес: Красная площадь, 1».

– Автор фильма отобрал отдельные страницы истории Московского государства. Как этот отбор помогает зрителю понять проблемы, которые стремится рассмотреть автор?

Отобранные страницы истории режиссер, соотносит в фильме по закону монтажного мышления, который в свое время кинорежиссер и теоретик С.М. Эйзенштейн раскрыл в парадоксальном уравнении: 1+1=3. Это значит, что соотнесение двух кадров или других смысловых частей рождает

в сознании воспринимающего третий смысл, новое содержание, образное обобщение. Как в этом

соотнесении рождается концепция автора?

– Попытайтесь рассмотреть композицию "Утра стрелецкой казни", используя тот же закон монтажного мышления, и определить отношение художника

к восстанию стрельцов в Москве.

Продолжение таблицы 1

– Авторы 8-мм фильмокопии "Художник В.Суриков" экранизировали 'Утро стрелецкой казни". Используй тот же закон монтажного мышления и "прочитай" интерпретацию кинематографистов этого живописного полотна. Как они передают в экранном повествовании свое отношение к стрелецкому восстанию и к живописному полотну Сурикова?

3.

Как

формировались особенности воздействия экранного

повествования в истории

развития

искусств?

(8 час.)

Используя приемы анализа на основе монтажного мышления, раскадровок, попытайтесь рассмотреть концепцию автора в форме экранного повествования таких фильмов, как «Святыни земли Московской», «Богоявленский собор», «Особняк в Харитоньевском», «Протопоп Аввакум», «Русский лубок» и пр.

4.

Как мы

воспринимаем и как можем воспринимать экранное повествование?

Особенности восприятия произведений экранных

искусств

различных жанров.

(14 час.)

– В процессе самостоятельной подготовки к обсуждению предлагаемых произведений кино, ТВ, видео о Москве используйте вопросы для предварительного "чернового" анализа: Какие впечатления от просмотра остались? Что с чем соотносится в экранном повествовании? Какие образные обобщения возникают в результате соотнесения единиц экранного

повествования (событий, сцен, эпизодов, кадров,

элементов их композиции)? Какие представления о мире, современной действительности можно открыть зрителю в форме экранного повествования

в результате соотнесения образных обобщений? Что ты открыл в авторе, в самом себе, оценив экранное произведение? Твое отношение к увиденному?

– Как форма линейного, ассоциативного, полифонического повествования помогает режиссеру выявить свое отношение к теме Москвы в таких фильмах, как

"Необычайные приключения мистера Веста в стране большевиков" Л. Кулешова, "Весна" Г. Александрова, "Война и мир" С.Бондарчука, "Застава Ильича" М. Фуциева, "Я шагаю по Москве" Г. Данелии?

Результаты проведенного анализа используйте для написания рецензий, обзорных статей, творческих портретов режиссеров.

Продолжение таблицы 1

10 класс

1.

Киноповествование как

специфическая форма,

раскрывающая в фильме

действительность

и авторское отношение к ней.

(4 ч.)

На примере учебного видеоклипа МИПКРО по фильму С. Соловьева "Сто дней после детства" – "Взаимосвязи зрителя с экраном" выявите особенности создания и восприятия звукозрительного образа.

– Просмотрите, отключив фонограмму телевизионный фильм о Москве. Какое образное обобщение возникло у вас после просмотра? Для его определения можно использовать стихотворение или название музыкального произведения и пр., близкое по эмоциональному, интонационному настрою к просмотренному фильму.

– Сделайте монтажную запись, чтобы определить основные пластические темы фильма. Как в их развитии на протяжении всего экранного повествования раскрывается авторское отношение к Москве?

– Для закрепления обретенных навыков аналогичную работу проведи с фильмом "Путешествие по Москве", также не принимая в расчет фонограмму, обращая внимание только на рождение художественной мысли в экранном повествовании.

2.

Художественный образ в литературе и кино.

(6 с.)

– Дайте анализ любого стихотворения о Москве с помощью раскадровки, например, стихотворение М.И. Цветаевой "У меня в Москве купола горят!"

– Попытайтесь экранизировать это стихотворение с помощью видеокамеры.

3.

Художественный образ в музыке и кино.

(4 час.)

– Подготовьте монтажную видеозапись возможного видеоклипа из 8-12 кадров о впечатлениях об экспозиции Музея музыкальной культуры им. М.И. Глинки.

– Просмотрите несколько телевизионных фильмов по одной теме: видеозапись оперы Бизе «Кармен» Мариинского театра С-Петербурга, телефильм «Моя Кармен» в исполнении Образцовой и Атлантова и т.д.

– Сделайте сравнительный анализ, рассмотрев особенности решения одной темы словесным искусством, музыкой, актерской интонацией и пр.

– Обсудите результаты посещения концерта симфонической музыки в консерватории, используя опыт общения с музыкальным искусством и экранными искусствами.

Продолжение таблицы 1

4.

Художественный образ в изобразительном искусстве и кино.

(6 час.)

– Посетите Третьяковскую галерею, Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушкина, Центральный выставочный зал для знакомства с очередной экспозицией, передайте в монтажной записи свои впечатления об увиденном в форме возможного видеофильма. Для аналогии можно использовать телевизионные фильмы «Дом на Волхонке», «На выставке В.Серова» пр.

5.

Художественный образ

в театре

и кино.

(4 ч.)

– Посещение спектакля одного из театров Москвы. Лучший вариант просмотра, когда драматургическая основа использована и в киноверсии, например, «Иисус Христос – суперзвезда» спектакль Хомского в театре им. Моссовета и фильм Н. Джуисона (США) с тем же названием.

6.

Художественный образ в фотографии и кино. (4 ч.)

– В результате посещения фотовыставки предложите учащимся проанализировать отдельные работы, осмыслить своеобразие стиля, мироощущение того или иного фотографа-художника.

– Подготовьте слайд-фильм на основе старинных фотографий о Москве, самостоятельно определив тему и концепцию использованных фотокадров.

11 класс

1.

Пространственно-временное

измерение фильма.

– Рассмотрите тему Москвы как символа государственной власти в фильмах «Иван Грозный» С. Эйзенштейна и «В начале славных дел» С. Герасимова.

– Предложите учащимся организовать видеосъемку-интервью по теме: «Москва в моей жизни» (по воспоминаниям дедушек, бабушек, родителей).

2.

Особенности восприятия пространственно-временной

экранной

реальности.

– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как воплощение духовного начала в фильмах «Петр Первый», «Война и мир», «Андрей Рублев» и в документальных «Кремлевские соборы», «Свято-Троицкий монастырь», « Богоявленский собор».

– Создание самостоятельного видеофильма-интервью по теме: «Моя школа» (по воспоминаниям выпускников разных поколений).

3.

Пространственно-временное

измерение

различных

видов

экранного

повествования.

– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как центр русской культуры» (документальные фильмы «Чуден град Москов», «П. Корин «Русь уходящая», «Духовные ценности России» и др.).

– Создание любительского видеофильма-интервью «Москва военных лет» (по воспоминаниям ветеранов и по материалам школьных экспозиций музеев боевой славы).

Окончание таблицы 1

4.

Особенности

эстетической оценки

произведений экранных

искусств.

– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: "Москва тоталитарной эпохи" в фильмах "Цирк"

Александрова, "Свинарка и пастух" Пырьева,

"Прорва" Дыховичного.

– Самодеятельная видеосъемка по теме: "Зимняя

белая Москва".

5.

Особенности

эстетической оценки

экранного

повествования в жанрах

электронных

искусств

(ТВ, видео).

– Просмотр и обсуждение фильма на тему:

"Кинематограф в жизни москвичей" по фильму "Кино нашего детства" Габриловича.

– Создание самодеятельного видеофильма "Москва М.И. Цветаевой: "город-символ, город-образ, город душевное состояние, город – мистическое чудо".



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Приложение 1 общие сведения о выполнении научно-исследовательских работ филиал ргсу в Г. Воронеже

    Документ
    Административно-правовое регулирование деятельности государственных (муниципальных) служащих и прокурорский надзор за исполнением законодательных предписаний

Другие похожие документы..