Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Руководство'
Механизм государства - система государственных органов, посредством которых реализуется государственная власть, обеспечивается государственное руково...полностью>>
'Литература'
1 Образовательная: Обосновать появление различных стилей в литературе и искусстве, способствовать умению учащихся соотносить их с образом мыслей в жиз...полностью>>
'Обзор'
Круг периодических профессиональных изданий, используемых библиотекарями в целях повышения своего профессионального уровня, довольно узок. И зачастую...полностью>>
'Документ'
Подобной трагедии, когда фактически все 300 человек, находившиеся в клубе «Хромая лошадь», стали жертвами огненно-дымовой стихии, происшедшей ночью 0...полностью>>

Под редакцией профессора А. В. Федорова Таганрог Издательство гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2011

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

в) особенности медиаобразовательных показателей, в частности то, что каждый из них может существовать относительно независимо от остальных и при этом быть «проводником» к креативному показателю, который является «воплощением» полноценного использования теоретических знаний и практических умений для создания посредством творчества новых медиатекстов.

Особое внимание медиапедагогами традиционно уделяется практико-деятельностному и креативному показателям. Например, креативный показатель не имеет «закрепленного» постоянного места в классификации показателей медиакомпетентности аудитории. Он находится в меньшей зависимости от уровня развития мотивационного, информационного, перцептивного, интерпретационного показателей. Данный показатель находится в прямой зависимости от многих факторов, среди них мы выделили следующие: возраст аудитории, гендерная принадлежность, социальный статус; развитие творческого мышления; развитие фантазии, воображения.

Креативный показатель никоим образом не привязан к какому-либо возрасту. Напротив, человек любого возраста может творить и для этого ему не обязательно иметь высокие уровни развития других показателей медиакомпетентности. Самые «продвинутые» творцы – дети дошкольного и младшего школьного возраста. Они не задумываются о мотивации своих действий, для них более важную роль играет эмоциональная сфера. Начиная с переходного возраста, деятельность воображения по отношению к творчеству (в том виде, как она проявлялась в детском возрасте) проявляется в меньшей мере. Учащийся начинает критически относиться к своему творчеству. В этом возрасте «ведущие места» занимают два основных типа воображения: «пластическое (внешнее) и эмоциональное (внутреннее). Одно из них мы можем назвать объективным, а другое субъективным» [Выготский, 1997, с. 29-30]. Таким образом, место, которое креативный показатель может занимать согласно данной классификации, зависит, в том числе, и от исследуемого возраста.

В подтверждение нашей мысли о том, что креативный показатель не имеет постоянного места в классификации по А.В. Федорову, можно отметить и то, что творческое мышление связано с доминированием 4-х особенностей:

1) оригинальность, необычность высказываемых идей, ярко выраженное стремление к интеллектуальной новизне;

2) способность видеть объект под новым углом зрения, обнаруживать его новое использование, расширять функциональное применение на практике, то есть семантическая гибкость;

3) образная адаптивная гибкость, а именно способность изменить восприятие объекта так, чтобы увидеть его новые, скрытые от наблюдения стороны;

4) семантическая спонтанная гибкость, проявляющаяся в способности высказывать разнообразные идеи в ситуации, которая не содержит определенных ориентиров [Немов, 2001].

Итак, исходя из перечисленных особенностей творческого мышления, мы не наблюдаем прямой зависимости от контактного, мотивационного, понятийного и оценочного показателей.

Любая креативная деятельность включает в себя такую психологическую единицу как «воображение» и от уровня его развития напрямую зависит результат творчества. Оно является основой наглядно-образного мышления, которое позволяет человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без вмешательства практических действий [Немов, 2001]. Несмотря на важное место воображения в жизни человека, психологи отмечают, что оно остается малоизученным и во многом природа его происхождения объясняется не фактами, а предположениями. Воображение имеет четыре основные вида:

1) активное воображение характеризуется тем, что, пользуясь им, человек по собственному желанию, усилием воли вызывает у себя соответствующие образы;

2) пассивное воображение, где образы возникают спонтанно, помимо воли и желания человека;

3) продуктивное воображение, где действительность сознательно конструируется человеком, взамен механического копирования. Но при этом в образе она все же творчески преобразуется;

4) репродуктивное воображение, где основная задача – воспроизвести реальность в ее «настоящем» виде. Здесь также присутствует элемент фантазии, хотя такое воображение больше напоминает восприятие или память, чем творчество» [Немов, 2001].

Можно констатировать, что чаще всего процесс сотворения медиатекста связан с активным воображением: прежде чем отразить какой-либо образ на бумаге, воплотить в инсценировке, ролевой игре и т.д., художник создает его в своем воображении, прилагая к этому сознательные волевые усилия. Но это, безусловно, не означает, что другие виды воображения отсутствовали на медиаобразовательных занятиях.

Главный закон воображения, по мнению Л.С. Выготского, таков: «Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, и практико-деятельностный, и креативный показатели находятся в определенной зависимости от закона, выведенного Л.С. Выготским. Следовательно, творческие способности дошкольника будут «беднее», чем, например, у студента, что сказывается на сложности конструирования создаваемых медиатекстов. Но это есть качественный, а не количественный показатель. Говоря об активности реализации своих творческих способностей, необходимо отметить, что дошкольный возраст лидирует.

А.В. Федоров [Федоров, 2007; Fedorov, 2011], давая характеристику практико-деятельностного и креативного показателей, указывает на следующие умения, которые свидетельствуют о высоком уровне развития:

– практико-деятельностный показатель медиакомпетентности: практические умения самостоятельного выбора, создания/распростра-нения медиатекстов (в том числе – созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере;

– высокий уровень развития креативного показателя медиакомпетентности предполагает ярко выраженное творческое начало в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа.

По итогам вышесказанного можно определить последовательность динамики мыслительного процесса: возникновение мотива, затем ориентировка, заключающаяся в постановке вопросов – «они результат известного понимания задачи и ее решения» [Морозов, 2004, с. 170-171]. Отвечая на вопросы, личность начинает взвешивать и перебирать возможные альтернативные решения. Представленная очередность мыслительных операций важна, так как влияет на последовательность показателей развития медиакультуры, которые мы распределили следующим образом (по возрастающей): 1) контактный; 2) мотивационный; 3) перцептивный 4) информационный/понятий-ный; 5) оценочный; 6) практико-деятельностный 7) креативный.

На наш взгляд, есть несколько важных условий относительно данной расстановки: 1) безусловная мобильность показателей медиакомпетентности аудитории 2) «работа» низших уровней даже при переходе к более высоким ступеням развития.

Говоря о первом условии, хотелось бы остановиться на креативном показателе. О его «дрейфующей» форме мы говорили выше, но все же еще раз подчеркнем отсутствие постоянного места в классификации показателей развития аудитории в области медиакультуры, разработанной А.В. Федоровым.

Безусловно, данные показатели медиаобразования имеют тесные взаимосвязи (которые мы раскроем ниже). И хотя представленные уровни могут развиваться и функционировать относительно самостоятельно, но в случае полноценного медиаобразования, они «работают» в союзе. Так, воображение, которое является «двигателем» креативного показателя, во многом зависит от эмоциональной сферы человека. Л.С. Выготский в своей книге «Воображение и творчество в детском возрасте» говорил, что «… впечатления или образы, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на нас сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой. Получается комбинированное произведение воображения, в основе которого лежит общее чувство, или общий эмоциональный знак, объединяющий разнородные элементы, вступившие в связь» [Выготский, 1997, с. 13].

Следовательно, креативный показатель подразумевает опору на эмоциональность. По сути, любое произведение медиакультуры субъективно, так как имеет в основе чувства, эмоции и т.д. автора. Но, безусловно, медиатекст будет «более совершенен», имея более сложную конструкцию, если в творчестве принимает участие и мышление (выражающееся, преимущественно понятийным и оценочным показателями). Можно говорить о том, что большей эффективности процесс медиаобразования достигнет при одновременной опоре на все показатели развития аудитории в области медиакультуры.

Также важны взаимосвязи между показателями. Эмоциональная сфера деятельности, выраженная в классификации мотивационным показателем, как нами уже отмечалось, часто влияет на мыслительные процессы (понятийный, оценочный показатели) человека. В процесс мышления зачастую вмешиваются, изменяя его, эмоции. Р.С. Немов пишет, что эмоциональное мышление подбирает доводы в пользу желанного решения, что напрямую отражается в уровне развития практико-деятельностного показателя. Но эмоции и чувства способны не только искажать, но и стимулировать мышление, потому что придают мысли большую напряженность, остроту, целеустремленность и настойчивость. Без них продуктивная мысль столь же невозможна, как без логики, знаний, умений, навыков» [Немов, 2001]. Эмоции направляют мышление по «заданному вектору», принимают активное участие в деятельности мыслительных операций и в моменты нахождения человеком решения задачи, они выполняют эвристическую (выделение зоны оптимального поиска) и регулятивную (активизация поиска в нужном направлении и замедление, если оно ошибочно) функции.

В свою очередь, интерпретационный и информационный показатели медиаобразования влияют на креативный уровень не меньше, чем мотивационная и эмоциональная сферы. Так, мышление создает определенные условия для плодотворного творческого процесса. Среди них мы выделили следующее: «чем больше знаний имеет человек, тем разнообразнее будут подходы к решению творческих задач» [Немов, 2001, с. 287].

На это условие указывает и Л.С. Выготский, говоря о творческой деятельности: «Необходимо расширять опыт ребенка, если мы хотим создать прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях, будет деятельность его воображения» [Выготский, 1997, с. 10]. Таким образом, мы постарались обозначить существующие внутри классификации взаимосвязи показателей развития аудитории в области медиа.

Далее при разработке и анализе синтетической модели научно-образовательного центра в области медиаобразования А.В. Федоров выделяет задачи, среди которых особое положение занимают те, которые в большей степени способствуют повышению уровня медиакомпетентности различных слоев населения. В соответствие со спецификой нашего учебного пособия, которая заключается в том, что мы рассматриваем медиаобразовательную работу НОЦ со студентами и аспирантами, мы выделяем для себя приоритетными следующие задачи:

– «развитие у аудитории умений находить, предавать, принимать, создавать медийную информацию (медиатексты), с использованием телевизионной, видео, компьютерной, мультимедийной техники;

– обучение аудитории восприятию и критическому анализу информации, передаваемой по медийным каналам;

– осуществление учебно-методической работы, организация и проведение научных исследований, конференций, издательская деятельность» [Fedorov, 2011].

Содержание модели научно-образовательного центра в области медиаобразования включает два основных модуля: образовательный и научно-исследовательский. Наиболее полно их по отношению к медиаобразованию раскрыл А.В. Федоров [Fedorov, 2011].

  1. Образовательный модуль педагогической модели НОЦ медиаобразования.

Целевой блок образовательного модуля данной модели связан с задачами развития медиакомпетентности аудитории (с дифференциацией в зависимости от возраста, места учебы, профессии и иных свойств), обеспечения подготовки квалифицированных специалистов и научно-педагогических кадров высшей квалификации (в области медиаобразования) на основе новейших педагогических технологий совместно с заинтересованными организациями.

Диагностический блок образовательного модуля модели связан с анкетированием, тестированием аудитории, включенным наблюдением, анализом творческих работ, анализом развития медиакомпетентности аудитории разных возрастных групп.

Содержательный блок образовательного модуля модели содержит две составляющие: теоретическую (развитие информационного и мотивационного показателей медиакомпетентности) и практическую (проведение учебных занятий, практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок образовательного модуля модели включает результаты, связанные с итоговым анализом констатации уровней развития медиакомпетентности аудитории, итогов тестирования, анкетирования аудитории, анализом выполнения учащимися творческих заданий на медийном материале, констатацией результатов медиаобразовательного процесса в тех или иных возрастных сегментах аудитории (отраженных в публикациях).

При этом в образовательном модуле синтетической модели НОЦ медиаобразования теоретическая составляющая содержательного блока включает в себя развитие информационного показателя медиакомпетентности на базе подготовки аудитории в области теории и истории медиа, медиакультуры и медиаобразования; практическая составляющая включает в себя развитие умений перцептивно-ана-литической и креативной деятельности, а диагностическая составляющая включает констатирующие и результативные блоки модели, с соответствующими показателями медиакомпетентности (мотивационным, контактным, информационным, перцептивным, интерпретационным/оценочным, практико-деятельностным и креативным). В итоге образовательный модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на повышение уровней всех основных показателей медиакомпетентности аудитории.

2. Научно-исследовательский модуль педагогической модели НОЦ медиаобразования.

Целевой блок научно-исследовательского модуля данной модели связан с проведением исследований в области медиаобразования, медиакомпетентности, медиакультуры (задачи: разработка теоретических и методологических основ развития медиаобразования; создание научно-методологической базы для развития медиаобразования и медиакомпетентности различных возрастных групп населения; создание научной основы мониторинга уровней медиакомпетентности аудитории различного возраста; развитие новых, прогрессивных форм инновационной деятельности, сотрудничества с научными и образовательными учреждениями, связанными с тематикой медиаобразования и медиакомпетентности; научными, образовательными организациями, фондами и другими структурами с целью совместного осуществления важнейших научных и образовательных проектов; расширение международного научно-образовательного сотрудничества с учебными заведениями и организациями зарубежных стран с целью расширения участия в мировой системе науки и медиаобразования; развитие финансовой основы исследований и разработок за счет использования внебюджетных средств и инновационной деятельности).

Диагностический блок научно-исследовательского модуля модели связан с мониторингом, анкетированием, тестированием, связанными с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.; текущей констатацией тех или иных тенденций, связанных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий и т.д.

Содержательный блок научно-исследовательского модуля модели содержит две составляющие: теоретическую (анализ процессов функционирования медиа в социуме, анализ медиатекстов различных видов и жанров) и практическую (проведение практических экспериментов по развитию медиаобразовательного движениях для разных социальных и возрастных сегментов аудитории; проведение консультаций, семинаров, конференций в области медиаобразования).

Результативный блок научно-исследовательского модуля модели включает результаты аналитических и формирующих исследований в области медиа, медиакультуры, медиаобразования, отраженные в публикациях; итоговую констатацию результатов экспериментальной работы в области медиаобразования (также отраженную в публикациях).

В итоге научно-исследовательский модуль синтетической педагогической модели НОЦ медиаобразования ориентирован на получение новых научных результатов в области исследований связанных с медиа, медиакультурой, медиатекстами, медийной аудиторий, процессом и эффективностью медиаобразования аудитории, отраженных в публикациях (монографиях, учебных пособиях, статьях, учебных программах, рекомендациях).

Литература

  1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1997. 534 с.

  2. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 1998. 1007 с.

  3. Левицкая А.А. Региональные научно-образовательные центры европейской части России в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 7. C. 60-81.

  4. Левицкая А.А., Сердюков Р.В. Американские научно-образова-тельные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 10. C. 63-89.

  5. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: ВЛАДОС. 2001. 688 с.

  6. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. М., 2007. 616 c.

  7. Федоров А.В. Медиаобразование в немецкоязычных странах // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 4. С. 4-19.

  8. Федоров А.В. Московские научно-образовательные центры в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 6. С. 51-75.

  9. Федоров А.В. Научно-образовательные центры Урала и Сибири в области медиапедагогики: сравнительный анализ // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 8. C. 15-42.

  10. Fedorov, Alexander. Modern Media Education in Russia: theory and practice. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 120 p.

  11. Fedorov, Alexander. Modern Media Education Models // Acta Didactica Napocensia. 2011. V. 4. № 1. P. 73-82.

1.2. Культурно-образовательный компонент

как необходимый компонент медиаобразовательной модели НОЦ

Итак, в основе нашего учебного пособия лежит синтетическая модель НОЦ в области медиаобразования, а логика изложения материала базируется на основных модулях – содержательном и научно-исследовательском. Хотя каждый из этих модулей содержит обязательные блоки, такие как целевой, диагностический, содержательный, результативный, нужно понимать, что в практической медиаобразовательной деятельности они имеют очень «размытые» границы. И хотя в своей работе мы будем акцентировать внимание на содержании того или иного блока, мы подразумеваем «включенность» и других блоков. Именно их целостность и взаимосвязь обеспечивает эффективную работу содержательного модуля.

Любая педагогическая модель должна иметь четкую привязку к культурному пространству страны, в рамках которой она создается. Поэтому медиапедагоги в основу своей медиапедагогической деятельности закладывают культурно-образовательный компонент. На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой национальной идеи (об этом говорят разработанные национальные проекты и их реализация и т.д.), способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Безусловно, что эта национальная идея должна найти выражение в педагогическом измерении.

Поэтому педагоги, думающие о будущем своей страны наравне с политиками, философами, историками, психологами стараются осознать и представить национальную идею, которой стоит придерживаться в образовании. По их мнению, эта идея заключается в феномене национального и исторического самосознания. Говоря о национальной идее необходимо опираться на особенности российского менталитета, который заключается, по мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], в духовности, народности и державности.

Духовность включает в себя такие качества как доброта, гуманное мировоззрение и чувство подвижничества и понимается как особое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм и пр. Народность включает в себя три особенности – общинность, традиционность и открытость, а державность подразумевает такие качества как чувства патриотизма и признание необходимости сильной государственной власти. Частное мнение профессора Е.П. Белозер-цева подтверждается и другими учеными – философом И.А. Ильиным [Ильин, 2006], Н.А. Бердяев [Бердяев, 1990], политологом и историком А.С. Панариным [Панарин, 2002], психологами В.П. Зинченко [Зинченко, 2002], Б.С. Братусем [Братусь, 1995] и др. Итак, обретение национальной идеи для России – необходимая реальность, которая более всего будет востребована в образовательной сфере.

Определив тенденции российского образования на ближайшее время, хотелось бы обратиться к медиапедагогике, которая выступает, согласно определению, данному в Российской педагогической энциклопедии, за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Но мы должны четко понимать, что цель эта специфическая, и медиапедагогика также должна реализовывать общеобразовательную цель.

Таким образом, «окончательная» цель медиапедагогики как и педагогики вообще согласно современным российским реалиям формулируется как «внутреннее созревание, духовно-нравственное становление человека» [Белозерцев, 2004, с. 111]. На первый взгляд мы видим «разрыв» между двумя целями и здесь, по нашему мнению, стоит обратиться к медиапедагогической истории и практике. Медиапедагогика, по нашему мнению, нуждается в серьезном глубинном анализе с точки зрения антропологии, историософии, только тогда она «обретет свои корни», из «инновационного процесса» трансформируется в полноценную отрасль педагогического знания, что даст ей большие шансы на широкое распространение в образовательном пространстве нашей страны. Ведь медиапедагогика насчитывает в своей истории в России не один десяток лет. У ее истоков – наряду с образованием на материале прессы – находится кинообразование, которое поддерживалось и поддерживается плеядой выдающихся педагогов (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Р.Г. Ра-бинович, Ю.Н. Усов и др.).

Анализ их медиа/кинообразовательных моделей показывает, что целью своей педагогической работы они ставят «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики…» [Усов, 2000, с. 29]; «помочь учащимся понять основные законы и язык медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов» [Баранов, Пензин, 2005, с. 82]. То есть мы можем говорить о приближенности целей современного образования и целей, которые ставят медиапедагоги перед собой. Более того, опыт работы (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов) показывает, что такие цели достижимы.

Современные реалии российской медиапедагогики показывают, что идет теоретическое осмысление мирового опыта в этой области образования. В освоении такого опыта, безусловно, много положительных моментов (заимствование новых методик, методов преподавания, изучение теоретических подходов и пр.), но среди отрицательных можно отметить «копирование» целей, задач без учета российской действительности и менталитета (о чем нами говорилось выше). Поэтому так своевременно и актуально в сегодняшней социокультурной ситуации освоение (теоретическое и практическое) педагогического наследия российских ученых, работающих в области медиапедагогики.

По мнению многих ученых (философов, историков, психологов) социокультурная, а возможно и антропологическая ситуация изменилась. Симптом и показатель этого изменения – «настойчивое акцентирование идентичности и самоидентичности как ядерных характеристик человеческого существования» [Психология телесности, 2005, с. 472]. Нам кажется, эту ситуацию можно спроецировать на Россию – на ее идентификацию, на нахождение своего место в мировом сообществе (разработка и реализация национальных проектов, поиск национальной идеи и пр.).

А.С. Панарин утверждает, что «драма нашей идентичности связана с тем, что она с самого начала носила не натуралистический характер, не довольствовалась наличностями этнического, географического и административно-державного толка, а являлась по-преиму-ществу ценностно-нормативной, духовной» [Панарин, 2002, с. 7]. Нахождение своего пути развития необходимо решать, по мнению И.А. Ильина, через познание собственной самобытности, которая «разрешима только в связи с духовным пониманием родины: ибо национальная идея понимается через любовь к духу своего народа, и, притом, именно к его духовному своеобразию» [Ильин, 2006, с. 234].



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Приложение 1 общие сведения о выполнении научно-исследовательских работ филиал ргсу в Г. Воронеже

    Документ
    Административно-правовое регулирование деятельности государственных (муниципальных) служащих и прокурорский надзор за исполнением законодательных предписаний

Другие похожие документы..