Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Диплом'
Народный коллектив ансамбль танца «Задоринки» МО Управления культуры Прокопьевского района Кемеровской области, руководитель Лошаков Эдуард Геннадьеви...полностью>>
'Темы рефератов'
Бумажную копию желательно принести в ауд. 764 (оставить для Волканова), а электронную копию необходимо прислать по адресу dimawolf@cs.msu.su с темой ...полностью>>
'Задача'
1.1. Настоящее Положение разработано в соответствии с действующим законодательством РФ и Уставом Некоммерческого Партнерства «Национальная организаци...полностью>>
'Документ'
49. Особенности определения налоговой базы при получении доходов в виде материальной выгоды, при получении доходов в натуральной форме, по договорам с...полностью>>

Психофизиологические основы индивидуальных различий (темперамент) Холероидная группа Внешний вид

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Роль наследственности и среды в формировании индивидуальных различий.

Эксперименты с младенцами. Эксперименты, связанные с негативным воздействием на нормальное поведение младенцев, должны быть для них безвредны. В исследовании Денниса (16) последствий ограничений опыта две новорожденные девочки были помещены экспериментатором в контролируемые условия своего дома на 14 месяцев. В течение первых семи месяцев этого периода, стимуляция и активность их были строго ограничены. Они были лишены возможности садиться и вставать, кроме этого их воз­можности манипуляции с предметами были сведены к минимуму. Питание было достаточным, но без излишеств. Экспериментато ры не общались с этими детьми, если не считать физических кон­тактов и нескольких проведенных в этот период тестов. Они не улыбались, не хмурились, не разговаривали и не играли с испы­туемыми. Две девочки были отделены друг от друга непрозрачным экраном. После окончания семимесячного периода ограничения рш моторную активность и общение были постепенно сняты.

На протяжении 14 месяцев поведенческое развитие этих двух детей сравнивалось с нормами, установленными для детей, растущих в обычных, неограничиваемых условиях. Функции, которые обычно появляются в течение первых семи месяцев жизни, у девочек появились без существенной задержки. Среди них были такие простые формы активности, как фиксация объек­тов; вздрагивание, поворот головы или плач как реакция на звук;

захват предметов; наблюдение за своими руками и игра с ними;

поднесение руки или предмета ко рту. Очевидно, что такие фун­кции появляются независимо от научения тогда, когда заверша­ется необходимое структурное развитие. Что касается реакций, которые обычно возникают по достижении семимесячного воз­раста, то они у девочек стали появляться с существенной задер­жкой. Однако, как только были сняты соответствующие ограни­чения, эти реакции быстро появились'.

Техника, которая нашла самое широкое применение в ис­следованиях детей, называется методом близнецового контроля. В такого рода экспериментах одному из двух однояйцевых близне­цов предлагается активно нарабатывать некую функцию, в то время как другой остается в качестве контрольного испытуемо­го, за ним следят, чтобы он исследуемую функцию не нараба­тывал. В одном из исследований, проведенном при помощи дан­ного метода Гесселем и его сотрудниками (31) на двух однояй­цевых девочках-близнецах, которым на момент начала экспери­мента было 46 недель от роду, изучались функции залезания на лестницу и игры в кубики, включающей в себя ощупывание, перекладывание и конструирование. Тренируемой девочке-близ­нецу (Т) в течение шести недель предлагали ежедневные 20- минутные занятия этими двумя видами деятельности. По истече­нии данного срока девочка, являвшаяся контрольным близне­цом (К), не имевшая подготовки в названных видах деятельнос­ти, стала действовать с кубиками так же, как и подготовленная девочка.

Что касается функции лазания, то здесь отличие было за­фиксировано. В то время как Т оказалась достаточно опытным верхолазом, ее сестра не могла добраться до верхней ступеньки даже с посторонней помощью. Однако две недели спустя, в те­чение которых девочка-близнец К по-прежнему не тренирова­лась, она оказалась в состоянии залезть наверх безо всякой по­мощи. В этом возрасте (53 недели) девочка-близнец К начала двухнедельный тренировочный период, в конце которого она по умению лазать приблизилась к Т. Таким образом, за счет бо­лее выраженного действия эффекта созревания двухнедельный период тренировок в возрасте 53 недель оказался почти столь же эффективным, как шестинедельный период тренировок в воз­расте 46 недель.

Та же самая пара однояйцевых близнецов так же последова­тельно прошла через тренировку других функций, включая сло­варную подготовку (44, 80). Начиная с 84-недельного возраста у близнеца Т начались интенсивные, длившиеся пять недель заня­тия, заключавшиеся в изучении названий предметов, выполне­нии простых заданий и других словарных наработках. Близнец К была лишена всякой возможности слышать в течение этого пери­ода устную речь. По окончании этого пятинедельного периода, когда близнецам было 89 недель, К прошла курс подобных заня­тий, но он продолжался всего четыре недели. По их окончании словарный запас близнеца К составлял 30 слов. Словарный запас близнеца Т после четырех недель занятий составлял 23 слова, а на конец всего пятинедельного периода составил 35 слов. Исследова­тели, интерпретируя эти результаты, выделяют роль созревания, указывая на тот факт, что близнец, с которым начали заниматься языком в возрасте 89 недель, почти каждый день продвигался вперед более быстрыми темпами и на каждом этапе занятий де­монстрировал более зрелые знания, чем близнец, с которым на­чали заниматься языком в возрасте 84 недель.

Делая выводы, необходимо отметить, во-первых, что раз­личия в результатах обучения у двух близнецов были небольши ми. Например, словарный запас К после 27 дней занятий был равен словарному запасу Т после 31 дня занятий (а именно, 29 слов). Во-вторых, по своему словарному запасу, произношению и конструированию предложений близнец, прошедший пятине­дельный курс обучения в более раннем возрасте, немного пре­восходил другого, прошедшего четырехнедельное обучение в более старшем возрасте, и это превосходство, спустя три меся­ца, почти сошло на нет. И наконец, очевидно, что развитость структуры в младенчестве и раннем детстве, облегчает форми­рование первичных языковых навыков. Ребенок не может вос­производить нужные последовательности звуков, пока его слу­ховой и голосовой аппарат не позволяет ему осуществлять необ­ходимую их дифференциацию и контроль. Таким образом, фак­торы, связанные с созреванием, могут влиять на чисто голосо­вой аспект развития языка, в то время как его символический и смысловой аспекты зависят от обучения.

Интерпретируя результаты всех экспериментов, проведен­ных с помощью метода близнецового контроля, мы приходим к тому, что на самом деле в них сравниваются не обучение и со­зревание. Сравниваются, с одной стороны, особый период кон­тролируемой подготовки и, с другой стороны, совокупное дей­ствие фактора созревания и всех неконтролируемых наработок определенных функций, осуществлявшихся вне стен лаборато­рии. Эти неконтролируемые наработки продолжаются до тех пор, пока не предпринимаются блокирующие их меры. Чем больше у близнецов возможностей для таких неконтролируемых нарабо­ток, тем меньше различий в лабораторно тестируемых функциях. Поэтому, несмотря на свою популярность, нам представляется, что метод близнецового контроля, строго говоря, не позволяет распознавать факторы, влияющие на развитие личности.

Исследования случаев «диких детей». Широко известны случаи, когда были найдены дети, жившие по большей части в изоляции от людей или в окружении животных, можно рассмат­ривать как «естественные эксперименты» на ограниченное на­учение. Описания таких «диких детей» встречались в истории давно. В 1758 году Линней включил их в свою классификацию типов человека под названием «человек свирепый». Обзор записанных случаев такого рода был сделан Зингом (89, 90). Ему удалось собрать свыше сорока случаев, правда, информации по многим из них совсем немного и не во всех из них имела место полная изоляция ребенка от людей. Некоторые из этих детей, заблудив­шись, смогли выжить благодаря своим собственным усилиям, другие воспитывались у таких животных, как волки, медведи, козлы, овцы, буйволы и леопарды.

Дети, жившие в условиях, едва достаточных для выжива­ния, и не имевшие никаких контактов с людьми, были также включены в эту категорию.

Одним из наиболее изученных случаев является случай с Виктором, диким мальчиком Авейрона (49). В сентябре 1799 года во Французском лесу нашли мальчика 11 или 12 лет. Мальчик был полностью обнажен, нечесан, напуган, не мог говорить — одним словом, впечатление было такое, что он вел дикое суще­ствование, подобное животному. Он был пойман мужчинами, когда, убегая от них, залез на дерево; его вернули в цивилиза­цию, где он в конце концов попал в распоряжение и под при­смотр французского врача Итарда. Последний опубликовал об этом случае детальный отчет, в котором содержалось как описа­ние первоначальных реакций мальчика, так и история пятилет­них занятий с ним.

В более поздние годы были найдены «волчьи дети» Мидна-пура (27, 50, 72, 76, 79, 89), случай которых был также вполне достоверен. В 1921 году две девочки в возрасте, соответствующем 2—4 и 8—9 годам, были найдены, живущими в пещере с волка­ми в малонаселенном индийском регионе. Их взяли в местный сиротский приют, в котором были предприняты попытки вос­питать их. Подробный дневник их поведения, который вел рек­тор приюта, был опубликован (72), в него вошли анализ и ком­ментарии, сделанные несколькими психологами, социологами, генетиками и антропологами. Было очень трудно поддерживать хорошее самочувствие девочек, в частности, потому, что нор­мальная человеческая еда вызывала у них слабость и сильные аллергические реакции на коже. Младшая девочка, Амала, не прожила и года; старшая, Камала, жила в течение восьми лет, в течение которых удалось достичь определенного прогресса в обу­чении ее языку и адаптации ее к человеческому образу жизни.

Следует упомянуть также знаменитый и таинственный слу­чай с Каспаром Хаузером (ср. 72, ее. 277—365), о котором писа­ли очень много. Некоторые соображения позволяют предпола гать, что он был наследником царского дома и был устранен политическими противниками. С раннего детства он был заклю­чен в темную камеру, в которой он не мог даже выпрямиться. На нем не было никакой одежды, кроме рубашки и брюк. Когда он просыпался, то находил хлеб и воду, но он не видел того, кто приносил их, и у него не было ни малейшего представления о том, что кроме него в мире еще кто-то есть. Его освободили в 1928 году в возрасте примерно 17 лет. Он бесцельно бродил по улицам Нюрнберга. Он не разговаривал, но время от времени бессмысленно произносил какие-то фразы. Считается, что у него было отличное обоняние и удивительная способность видеть в темноте. Его ходьба напоминала первые шаги ребенка. После раз­личных превратностей судьбы его воспитание взял на себя уме­лый и терпеливый учитель. В ходе обучения Каспар Хаузер делал успехи и вскоре вновь научился говорить. Он рассказал все, что помнил о своей жизни в камере, а также изложил свои впечат­ления, связанные с периодом обучения. В отличие от других слу­чаев, когда дети обретали контакт с цивилизацией слишком поздно, Каспар Хаузер смог получить образование, достаточное для того, чтобы достичь уровня обычного человека и даже пре­взойти его.

Случаи с дикими детьми, подобные этим, являются пред­метом особого интереса психологов, потому что они могут по­мочь пролить свет на вопрос, насколько нормальное человечес­кое поведение может развиваться при отсутствии нормальной стимуляции. Делая выводы из записанных случаев, Зинг (89) сделал заключение, что такие дикие дети, все без исключения, не умели говорить и передвигались на четвереньках. При таких обстоятельствах не могла развиваться ни речь, сколько-нибудь похожая на человеческую, ни специфическое человеческое пря-мохождение. У всех у них развилась форма передвижения на ру­ках и ногах, или на руках и коленях, а их физическая структура при этом, как правило, модифицировалась для осуществления быстрого и эффективного передвижения на четырех конечнос­тях (на руках и ногах появились мозолистые подушечки и т. д.).

Характерные модификации, как сообщается, касались и их органов чувств: обоняния, слуха, зрения, — которые обрели зве­риную остроту. То, как они употребляли пищу, было нетипич­ным для людей. Сырое мясо являлось обычной пищей детей, воспитывавшихся плотоядными животными; дикие дети, жив­шие самостоятельно, существовали, как сообщают, за счет упот­ребления коры деревьев, кореньев, травы, растений и листьев. Одна из диких девочек во Франции приспособилась ловить в воде рыбу и лягушек, которые составляли основу ее питания. Особенности употребления ими пищи напоминали те, которые характерны для низших животных, — они принюхивались к еде, прежде чем съесть ее, тянулись к пище ртом, точили о кости зубы и т. п. Нет свидетельств о том, чтобы они имели обыкнове­ние прикрывать свое тело или изобретать какую-либо одежду. Возможно, такие дети были сравнительно нечувствительны к жаре и холоду и не испытывали неудобства от того, что ходили обнаженными. Никто не видел, чтобы они плакали, чтобы у них текли слезы или чтобы они смеялись, хотя для них были харак­терны проявления сильной ярости или нетерпения. Проявления сексуального интереса и соответствующей активности у них либо полностью отсутствовали, либо были чем-то рассеянным, не­направленным. У этих детей отсутствовало «сознание видовой принадлежности», не было потребности в общении, они избега­ли людей и часто оказывали предпочтение компании низших животных.

Одним из наиболее важных наблюдений, основанном на изучении диких детей, является то, что связано с развитием пространственного восприятия. В случаях с диким мальчиком Авейрона и Каспаром Хаузером многочисленные трудности в восприятии ими расстояния между предметами, их объемности и плотности были зафиксированы уже во время первоначальных контактов с ними. Итард (49, с. 5) сообщил, что во время пер­вичного обследования дикий мальчик Авейрона был не в состо­янии отличать плотные объекты от их изображений. То же было характерно и для Каспара Хаузера. При первом взгляде, брошен­ном Каспаром Хаузером на пейзаж через окно, он воспринял увиденное как оконный ставень с нанесенным на него цветным рисунком. Такие же трудности он испытывал при оценке разме­ров объектов, на которые он смотрел с разного расстояния (ср. 72, с. 323).

Некоторые психологи, такие как Деннис (18, 20), склон-ны были оспаривать сообщения о диких детях. Несомненно то, что в нескольких случаях, проанализированных Зингом, связь с животными, как показывают записи, возникла после достиже­ния детьми возраста установления межличностного общения, или же связь с животными была лишь частичной, и ребенок при этом продолжал поддерживать контакты со взрослыми людьми. Правдой является и то, что данные по некоторым случаям, осо­бенно исторически наиболее ранним, являются весьма скудны­ми, а их авторы — субъектами не очень аккуратными и часто пристрастными, что может быть основанием для сомнений в достоверности этих данных.

Некоторые психологи пошли дальше и предложили другое объяснение для всех случаев с дикими детьми. Они стали утверж­дать, что такие дети могли быть изначально слабоумными, что могло быть причиной их изоляции в определенной культурной среде. Не совсем типичное для человека поведение, неумение говорить и держаться прямо, а также наличие других, «живот-ноподобных», свойств, могли быть присущи их врожденному интеллектуальному дефекту. Обычным контраргументом являет­ся следующий вопрос: «Как в таком случае слабоумные дети могли выжить в окружающей среде, которая потребовала от них изоб­ретательности, на которую способен не всякий нормальный взрослый человек?» Отвечая на него, Деннис (18) высказал предположение, что дикие дети на самом деле могли пробыть в изоляции лишь короткое время, — возможно, всего несколько дней, — до момента, когда они были найдены, и что их нети­пичное поведение было неверно истолковано: не как признак интеллектуального дефекта, а длительной изоляции.

В своем ответе на критику Денниса Зинг (90) обратил вни­мание на мозолистые подушечки и другие признаки, приобре­тенные вследствие продолжительного передвижения на четырех конечностях, а также на степень сноровки, достигнутой в таком способе передвижения, — обстоятельства просто невероятные, если согласиться с тем, что дети до краткого периода изоляции, предшествовавшего их обнаружению, жили в человеческом об­ществе. Со своей стороны, пищевые предпочтения, наблюдав­шиеся во многих подобных случаях, а также физиологические эффекты, являющиеся следствием продолжительного голодания, говорят в пользу длительной изоляции от человеческого обще­ства. Если детей, даже слабоумных, воспитывали люди, то неве­роятно, чтобы основой их питания являлось сырое мясо. Это осо бенно справедливо для Индии — именно в ней было найдено много диких детей и именно там у детей не было возможности есть приготовленное мясо (ср. 73).

Зинг также утверждает, что прогресс, достигнутый в обу­чении детей, возвращенных людям, свидетельствует против ги­потезы об их изначальном слабоумии. Однако очевидно, что их достижения вряд ли сопоставимы с уровнем развития нормаль­ных детей соответствующего возраста. Этого вряд ли можно было ожидать не только вследствие длительного периода изоляции, в течение которого у детей не было возможностей для нормально­го общения с людьми, но также вследствие наличия «негатив­ного переноса» неприемлемых моделей поведения, приобретен­ных ими во время дикого существования, и которые должны были бы быть забыты, прежде чем достичь какого-либо прогрес­са. Как исключение, Зинг приводит один случай с индийским «волчьим мальчиком», который действительно был «настоящим идиотом». Этот мальчик так ничему и не смог научиться после возвращения к людям, хотя был уже достаточно взрослым. Срав­нительно большой прогресс, достигнутый другими дикими деть­ми, наводит на мысль о том, что они были изначально нормаль­ными и потеряли человеческие способности только вследствие лишения их в раннем возрасте нужной стимуляции.

Кроме этого, Зинг приводит сообщения надежных свиде­телей, показывающих, что по крайней мере двое детей (волчьи дети Миднапура, описанные выше) действительно жили с вол­ками в течение некоторого времени, предшествовавшего их спа­сению. Этот факт приводится Зингом как ответ на аргумент Ден-ниса об отсутствии прямых свидетельств о воспитании челове­ческих детей животными. Деннис утверждает, что дети, пойман­ные вместе с животными, могли оказаться вместе случайно, стре­мясь спрятаться от преследователей. Деннис настаивает на важ­ности этого пункта для интерпретации поведения диких детей. Он отмечает, что, если ребенок попадает в изоляцию до трех лет, он в состоянии выжить только с помощью животных, если они «принимают» его и заботятся о нем. С другой стороны, если ребенку на момент начала его дикого существования больше трех лет, то у него уже должны быть по крайней мере элементы чело­веческой речи, локомоции и других подобных функций, в про­тивном случае он является от рождения дефективным.

Интересную гипотезу предложила антрополог Мэриан Смит (73). Поведение диких детей, как считает Смит, можно частично объяснить эмоциональными травмами, произошедшими в ре­зультате их изоляции или потери ими своего дома. При этом дети испытывают переживания более сильные, чем при прекраще­нии каких-то занятий. Какая-либо социализация или признаки человеческого поведения, которые были характерны для чело­века перед его изоляцией, могут перестать существовать вслед­ствие того, что в последующем опыте ребенка они не подкреп­ляются. Чем дольше продолжается период дикого существования ребенка по сравнению с более ранним периодом человеческого воспитания, тем труднее заметить признаки социализации. Дан­ная гипотеза помогает понять, почему такие формы социально­го поведения, как соответствующая походка и речь, развивав­шиеся у ребенка до его изоляции, не были зафиксированы у диких детей.

Возражения, выдвинутые Деннисом и другими учеными, должны учитываться при оценке сообщений об обнаружении детей, которых объявляют дикими. Вероятно, что эти возраже­ния применимы к большинству случаев, обсуждавшихся Зингом и другими исследователями. С другой стороны, существуют дос­товерные свидетельства о том, что три или четыре случая дей­ствительно представляют собой примеры продолжительной изо­ляции детей от общества. Дикий мальчик Авейрона, волчьи дети Миднапура, Каспар Хаузер и, возможно, еще один или два слу­чая относятся к случаям данной категории. Изучение этих случа­ев помогает пролить свет на некоторые факты человеческого развития, установленные при помощи других, лучше контроли­руемых исследований.

Культурные различия в традициях воспитания детей. Другим видом «естественного эксперимента» можно считать традиции ухода за младенцами, являющиеся доминирующими в опреде­ленных культурах. В Албании, например, как и в ряде гранича­щих с ней стран, был обычай, следуя которому детей в течение первого года жизни так туго привязывали к колыбели, что они не могли пошевелить ни руками, ни ногами. Колыбель ставили в темную комнату, в которой у ребенка не было возможности иг­рать в игрушки или заниматься с другими предметами. Младен­ца развязывали и купали один раз в день, или даже реже.

Тестирование десяти таких младенцев в возрасте от 4 меся­цев до 1 года (ср. 14) показало существенное замедление разви­тия их поведения. Мало кто из них был способен при предста­вившейся возможности на спонтанную реакцию. У них была пло­хая координация, а хватательные движения появлялись с запоз­данием. Только один из десяти младенцев был в состоянии пол­зать ранее, чем в 1 год, хотя все они могли сидеть без поддержки. С другой стороны, их социальные реакции были достаточно раз­виты, видимо, вследствие того что семьи были большими и их члены были единственными стимуляторами в окружающей мла­денца среде. У детей старше одного года были нормальные соци­альные реакции, способности к обучению и «интеллектуальная продуктивность», но они страдали от недостаточно развитой координации и неспособности активно выражать свои желания. Увидев незнакомые предметы, дети проявляли интерес и жела­ние рассмотреть их, но делали это робко и неуклюже, в новых для себя ситуациях им часто требовалась помощь взрослых.

Обычаи, ограничивающие двигательную активность мла­денцев, были также зафиксированы у некоторых индейских пле­мен Америки, таких как Наваго и Гопи. В этих племенах ново­рожденные дети туго пеленались в одеяло и тщательно привязы­вались к жесткой доске. Находясь в таком положении, младенец не мог поворачиваться и даже двигать руками и ногами. В первые три месяца своей жизни он находился в этих пеленках, его чис­тили и купали каждый день, лишь в течение часа. Позже ему позволяли больше времени проводить вне колыбели. Деннис (17) сообщает, что, несмотря на такие жесткие ограничения движе­ний, когда дети Гопи и Наваго освобождаются, они могут так же хорошо сидеть, ползать и ходить, как и белые американские дети. Во время коротких периодов, когда их освобождают от пе­ленок, они обычным образом выгибаются, тянутся к предметам и тащат их в рот, берут игрушки и засовывают их в рот и демон­стрируют другие признаки характерного моторного поведения ребенка с неограничиваемой активностью. Представляет инте­рес также то обстоятельство, что исследователи не нашли суще­ственной разницы между средним возрастом, когда начинали ходить дети, воспитывавшиеся в такой традиционной манере, и средним возрастом, когда начинали ходить обычные белые аме­риканские дети. В группе из 63 детей, воспитывавшихся согласно обычаям Гопи, средний возраст, когда они начинали ходить, был 14,95 месяцев; а для 42 детей Гопи, воспитывавшихся без жесткого ограничения движений, этот возраст составил 15,05 месяцев. Такое различие не является статистически существен­ным (22).

Аналогичные результаты были получены в ходе исследова­ния 110 японских и корейских детей, протестированных в возра­сте между 1 месяцем и 3 годами (46). По результатам тестов на моторное развитие эти дети не показали отставания, хотя со­гласно традициям матери носили их на своих спинах ежедневно в течение длительного времени.

Результаты этих исследований не вполне соответствуют друг другу, первое исследование показало гораздо большие функцио­нальные нарушения, явившиеся следствием недостатка двигатель­ной активности, чем было выявлено в ходе двух других исследо­ваний. Конкретные данные, очевидно, зависят от множества фак­торов, таких как природа и степень ограничений, а также воз­раст, в котором они прекращаются. Весьма вероятно, например, что сами по себе моторные ограничения приводят к гораздо мень­шим нарушениям функциональной деятельности, чем в сочета­нии с недостаточностью сенсорной стимуляции и социальных контактов. На развитие конкретных функций, находившихся под наблюдением, воспитание, несомненно, влияло по-разному. Ис­следователи в целом сходятся во мнении, что определенные про­стые моторные функции, появляющиеся в раннем младенчестве, почти полностью зависят от созревания, в то время как многие другие функции для своего нормального развития требуют срав­нительно коротких периодов для наработки.

Многие современные исследования культурных различий в практике воспитания детей касались воздействия определенных аспектов занятий с ребенком на его последующее личностное развитие. При этом особое внимание уделялось степени дозво­ленности или строгости при обучении процессам одевания, от­хода ко сну, приема пищи и других подобных функций. Развер­нутое применение этого подхода можно найти в обзоре Уайтин-га и Чайльда (87). Эти исследователи, используя данные по 75 первобытным сообществам, полученные ими в материалах крос-скультурных исследований Йельского института человеческих отношений, отобрали для проверки множество гипотез, рассмат ривающих влияния различий в практике воспитания детей на их личностное развитие. В рамках нашей собственной культуры та­кие исследования были связаны с влиянием различий в практи­ке воспитания детей разных социальных классов (15). Поскольку все подобные исследования имеют дело с более сложными и тонкими различиями, а также с более отдаленными результата­ми тех или иных влияний, чем рассмотренные выше исследова­ния моторного поведения, то сделанные в их рамках открытия сложнее интерпретировать. Возможность того, что какие-то дру­гие, неизвестные и неконтролируемые факторы, могут быть ре­шающими для проявления исследуемых групповых различий в личностных качествах индивидов, представляет собой серьезную методологическую проблему. В последующих главах, касающихся социоэкономических и других культурных различий, мы вернемся к анализу этих исследований (гл. 15).

Можно упомянуть о наличии большого массива доступных данных по влиянию социоэкономических различий на интеллекту­альные функции, о котором также пойдет речь в главе 15. По­скольку специфически классовые различия, отражающиеся в вербальных, счетных, пространственных и механических склон­ностях, коренятся в соответствующих различиях домашнего ок­ружения и образования, эти исследования могут рассматривать­ся как дальнейшее применение того же самого подхода. Некото­рые недавно проведенные исследования касаются, прежде все­го, факторов, присутствующих в домашнем окружении, с по­мощью которых можно впоследствии найти объяснение зафик­сированным с помощью тестов групповым различиям. Приме­ром может послужить проведенное Милнером (59) исследова­ние влияния социальных классовых различий во взаимодействии родителей и детей на скорость чтения и уровень языкового раз­вития первоклассников (ср. гл. 15).

Подготовка и индивидуальные различия. Еще один тип ис­следований, касающихся влияния предшествовавшего опыта на поведенческое развитие, в котором рассматриваются обучение и воспитание в школе, будет обсуждаться нами в главе 7. Эти ис­следования включают в себя множество контролируемых лабо­раторных экспериментов, помогающих ответить на вопрос, уве­личиваются или уменьшаются индивидуальные различия после периода единообразного развития некоторой простой функции.

Испытуемыми в таких исследованиях обычно являются студен­ты колледжа или его выпускники, иногда ученики школ.

Впечатляющий по своим размерам объем данных накоплен по проблеме воздействия школьного образования. К этой кате­гории относится группа противоречивых исследований, касаю­щихся воздействия детского сада на 10 ребенка. Несколько ис­следователей собрали данные об эффективности специальных подготовительных программ в развитии интеллекта слабоумных испытуемых. Это исследование будет обсуждаться в главе 12, посвященной проблеме интеллектуальной неполноценности. Еще одна группа исследований связана с отношениями между школь­ным обучением и умственным развитием в старшем возрасте. Далее следует анализ долговременных тенденций в развитии об­щего интеллектуального уровня населения по отношению к пе­риодически происходящим изменениям в сфере образования.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Основы общей психологии составители, авторы комментариев и послесловия А. В. Брушлинский, К. А. Абульханова-Славская

    Документ
    Память и восприятиеОрганические основы памятиПредставленияАссоциации представленийТеория памятиРоль установок в запоминанииЗапоминаниеУзнаваниеВоспроизведениеРеконструкция в воспроизведенииВоспоминаниеСохранение и забываниеРеминисценция
  2. Прогноз спортивного мастерства по индивидуальным характеристикам психометрических показателей

    Документ
    Поиск комплексных многомерных предикторов спортивного мастерства на генетическом, нейрофизиологическом, биохимическом, психологическом и т.д. уровнях,- одна из важных задач в теоретическом и прикладном значении.
  3. Программы Выпускник должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК)

    Документ
    пониманию значения гуманистических ценностей для сохранения и развития современной цивилизации; совершенствованию и развитию общества на принципах гуманизма,
  4. Т. В. Белых дифференциальная психология теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности Учебное пособие

    Учебное пособие
    А95 Дифференциальная психология: теоретические и прикладные аспекты исследования интегральной индивидуальности / Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2004. — 168 с.
  5. Основы психодиагностики

    Документ
    В настоящем пособии освещаются общие принципы, методы и конкретные проблемы психологической диагностики. Книга адресована двум категориям студентов — будущим учителям-предметникам и будущим школьным психологам.

Другие похожие документы..