Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Учебное пособие'
Лагута (Алешина) О. Н. Стилистика. Культура речи. Теория речевой коммуникации: Учебный словарь терминов. Учебное пособие / Отв. ред. Н. А.  Лукьянова...полностью>>
'Статья'
Уверенные в том, что система охраны авторского права, приемлемая для всех стран мира, определенная во Всемирной Конвенции и дополняющая без ущерба уже...полностью>>
'Урок'
Уметь описывать и объяснять процесс возникновения свободных электромагнитных колебаний. Знать/понимать смысл величин: «период», «частота», «амплитуда ...полностью>>
'Документ'
Для обеспечения открытости функционирования и развития муниципальной системы образования, в соответствии с Положением о публичном докладе муниципальн...полностью>>

Ї над сучасними шкільними підручниками з історії України, що була організована за ініціативою Українського інституту національної пам’яті 19-21 жовтня 2007 року

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Український інститут національної пам'яті

Шкільна історія

очима істориків-науковців

Матеріали Робочої наради з моніторинґу

шкільних підручників історії України

Упорядкування та редакція Наталі Яковенко

Київ, 2008

Збірник містить запис дискусії над сучасними шкільними підручниками з історії України, що була організована за ініціативою Українського інституту національної пам’яті 19-21 жовтня 2007 року; доповнюють цей текст кілька статей, написаних у розвиток висловлених на дискусії точок зору. Учасники дискусії, дванадцять відомих істориків з різних міст і наукових середовищ, проаналізувавши тексти понад десяти шкільних підручників з грифом Міністерства освіти і науки України, прийшли до невтішного висновку: навчальна література з історії не відповідає ані станові сучасної історичної науки, ані європейським критеріям історичної дидактики, ані, врешті, теперішнім потребам українського суспільства. Вважаючи підручник національної історії за один із найважливіших стартових майданчиків формування ідентичності молодої людини, учасники дискусії запрошують до обговорення висловлених тут міркувань і пропозицій не лише освітянську спільноту, а й якомога ширші кола громадськості.

© Український інститут національної пам’яті

© Автори статей, 2008

Зміст

Ігор Юхновський. Переднє слово...............................................................................4

Запис дискусій Робочої наради з моніторинґу підручників історії України для середніх шкіл ...............................................................................................................7

Підсумковий протокол Робочої наради з моніторинґу шкільних підручників історії України...........................................................................................................42

Список підручників, проаналізованих учасниками наради.....................................45

Костянтин Баханов. Проблема ідейної та понятійної послідовності у підручниках.................................................................................................................46

Леонід Зашкільняк. Історія і соціальне замовлення (на прикладі шкільних підручників з історії).................................................................................................64

Георгій Касьянов. Підручники з історії України у світлі критеріїв Міжнародної мережі дослідження підручників.............................................................................81

Мар’ян Мудрий. Тема „колоніального статусу” України у підручниках з історії.........................................................................................................................86

Олександр Удод. Шкільний підручник як історіографічне явище.....................103

Наталя Яковенко. „Образ себе” – „образ Іншого” у шкільних підручниках з історії.......................................................................................................................113

Переднє слово

Історію пишуть її автори, а читає і вивчає історію усе суспільство. Історія як предмет - виховує суспільство. Історія як наука - базується на постулатах. Наприклад, одним з найголовніших постулатів природознавства є закон збереження перетворення енергії. А як з історією України? Я б вважав, що, зокрема, є два постулати історії: бути правдивою, бути логічною. Умова "бути логічною" є досить складною для свого втілення. Коли ми говоримо, наприклад, про Англію, у якій панує династія, і короля-батька змінює на троні король-син, то маємо спадковість політки. Якщо при цьому вона коректується парламентом, а згодом переходить у парламентсько-королівську державу з великою палатою лордів, яка за всім слідкує, то у такій державі маємо логічний розвиток, як часто говорять, природній розвиток. У цьому розвитку є сплески особливо розумних рішень, сплески глупоти, це теж природно. Але, взагалі, в ньому, в розвитку нації, є логіка. Відповідно до цього пишеться і історія.

Інша ситуація, коли в результаті революційного перевороту у певній державі виникає політичний лад, що ґрунтується на ненаукових принципах, як це мало місце з більшовицьким переворотом в Росії у 1917 році.

Неправильним було твердження Маркса, що джерелом доданої вартості є праця людини. Таке твердження спонукає до диктатури пролетаріату.

Неправильним було твердження Ульянова-Леніна про можливість побудови комунізму в окремо взятій державі. Його здійснення веде до ізоляції держави. А в ізольованій державі спонтанно зростає безпорядок.

Неправильним було твердження ленінізму-сталінізму про можливість оптимізувати зосереджене в єдиному центрі керівництво державою, в якій майно, засоби виробництва і управління націоналізовані. Для цього необхідна безмежно велика енергія. У такій державі відсутня конкуренція.

Неправильність радянської ідеології підтверджена практикою. СРСР – розпався і повністю перестав існувати. Ідеологія нових держав стала цілком протилежною. То виникає питання, як можна писати історію СРСР, коли в ній, в історії СРСР, немає логіки. Логіки, як однієї з передумов історії як науки. Це питання я б задав шановним історикам, які тут зібралися.

Подорожуючи по різних державах, сусідах України, безпосередніх і більш далеких, спостерігаємо, що і Росія, і Польща, Угорщина, Румунія, Словаччина, Чехія і Туреччина по-своєму трактують історію своїх держав і ті сторінки цих історій, що стосуються України. Кожна з історій окремих держав має певну мету - виховати патріотів своєї держави, тієї ж Польщі, Росії, Угорщини і т.д.

Люди є різні – більш здібні й менш здібні, є розумні, а є не вельми розумні! Їх усіх має виховувати історія. Тож виклад історії має бути таким, щоб вона була сприйнята усіма. Як наука про минуле держави, вона мусить мати певну чітку мету майбутнього. Щодо України, так це позитивний розвиток українського державного суспільства. Усе це можливо в єдиному випадку - коли історія України матиме логіку.

З цієї позиції я хотів би, щоб ми з вами приступили до відповідальної роботи.

Я сердечно вітаю Наталію Миколаївну Яковенко, бо це, фактично, за її ініціативою ми почали цю роботу, і Олександра Андрійовича Удода за те, що він з боку Інституту історії і Міністерства освіти і науки відгукнувся на нашу ініціативу.

На прохання Інституту національної пам’яті, Ви маєте проаналізувати підручники з історії України, які видало Міністерство освіти. Щоб у майбутньому Ви могли зробити декілька етапів, які, починаючи від стандартів освіти в галузі історії, вели б до програми в галузі історії і далі до базового підручника з історії. Щоб ви могли на основі аналізу підручників, стандарту і програми, запропонувати зміст базового підручника з історії, який би став початком у наближенні до створення канонічної історії держави Україна. Як колись висловилася Наталія Миколаївна, підручник з історії у школі є базою для формування національної ідентичності молодого покоління.

У цьому підручнику з історії мала би бути викладена об’єктивна історія України. Але об’єми дозування опису тих чи інших подій мали би бути такі, щоб підручник сприяв розвиткові у дітей і юнацтва національної гордості, національної самосвідомості й патріотизму. Тобто, як я собі практично мислю, події, в яких нація виглядає переможною і творчою, мали би бути описані яскравіше, а ті моменти, де нація програвала або була нікчемною, описати досить скупо. Україна – молода держава, держава майбутнього. Національна ідея є основною передумовою її існування і розвитку. Але вона буде такою тоді, коли молоде покоління стане позитивно сприймати історію своєї батьківщини. Тому я хотів би вас дуже просити зробити так, щоб у кінці, вже коли буде програма і буде підручник, було так, як я оце кажу.

Бажаю вам доброго почуття гумору і приємної роботи!

Академік НАН України Ігор Юхновський,

Голова Українського інституту національної пам’яті

Запис дискусій Робочої наради

з моніторинґу підручників історії України для середніх шкіл

(Конча-Заспа, 19-21 жовтня 2007 р.)

На Робочій нараді присутні:

І. Р. Юхновський – академік НАН України, Голова Українського інституту національної пам’яті;

О. Л. Іванків – Перший заступник Голови Українського інституту національної пам’яті.

Учасники дискусії:

Н. М. Яковенко – голова групи з моніторинґу підручників історії України для середніх шкіл, доктор історичних наук, професор, завідувач кафедри історії Національного університету „Києво-Могилянська академія”;

О. А. Удод – секретар групи з моніторинґу підручників історії України для середніх шкіл, доктор історичних наук, професор, завідувач відділу української історіографії та спеціальних історичних дисциплін Інституту історії України НАН України,

К. О. Баханов - доктор педагогічних наук, професор, проректор Бердянського державного педагогічного університету;

В. Ф. Верстюк – доктор історичних наук, професор, директор департаменту національної пам'яті та історичного аналізу Українського інституту національної пам'яті, завідувач відділу Української революції 1917-1920 рр. Інституту історії України НАН України;

В. А. Гриневич – кандидат історичних наук, старший науковий співробітник Інституту політичних та етнонаціональних досліджень ім. І.Ф. Кураса НАН України;

Л. О. Зашкільняк - доктор історичних наук, професор, заступник директора Інституту українознавства ім. І. Крип'якевича НАН України;

Г. В. Касьянов - доктор історичних наук, завідувач відділу сучасної історії і політики Інституту історії України НАН України;

О. Є. Лисенко - доктор історичних наук, завідувач відділу історії України періоду Другої світової війни Інституту історії України НАН України; В. А. Мороз – начальник видавничого відділу Українського інституту національної пам'яті;

М. М. Мудрий – кандидат історичних наук, доцент Львівського національного університету ім. Івана Франка;

О. Й. Павлишин - кандидат історичних наук, доцент Львівського національного університету ім. Івана Франка;

В. М. Хмарський - доктор історичних наук, професор, завідувач кафедри історії України Одеського національного університету ім. І. І. Мечникова.

І. Обговорення концепції підручників у цілому

Наталя Яковенко: У преамбулі мушу застерегти, що в своїх міркуваннях я виходитиму з принципового, як на мене, розподілу сфер історії на дослідницьку й дидактичну. Від підручника, на відміну від дослідницької історії, ми не чекаємо ні відкриттів, ні скептичних ревізій. Його функція – представити „від імені науки” певний компілятивний згусток знань, потрібних молодій людині для референтного ототожнення себе з країною, в якій вона живе, та зі спільнотою, до якої вона належить. Розглянуті під цим кутом зору, підручники являють собою „організоване забуття та пригадування”, себто спираються на неписану конвенцію усіх, хто має причетність до реґулювання освіти в даному суспільстві. Тож які стереотипи належить покласти на музейну полицю, а яким надати статус „історичної пам’яті” – мусимо гуртом вирішити ми самі. Той варіант „історичної пам’яті” (а отже, й колективної ідентичності), який пропонують сьогоднішні підручники, на мою думку, розбігається з потребами суспільства не лише тому, що він культивує стереотипи, сформульовані істориками для інакшої мети та цілком в інший час, але й з перспективи його потенційної ужитковості в середовищі сучасної молоді. Чому так – я спробую далі пояснити детальніше, а зараз хотіла би підкреслити, що за такої ситуації основним викликом для підручників історії стає „переформатування” „історичної пам’яті” у такий спосіб, аби її модернізувати й пристосувати до викликів і потреб сьогодення.

Сказане, ясно, не означає, що я закликаю „фальшувати історію” чи писати в підручниках „завідому неправду”. Йдеться про інше: які концептуальні акценти теперішнього підручника треба, на мою думку, модифікувати, які впровадити з нуля, а які просто усунути – і яким фактографічним матеріалом це наповнити та оживити. Усе це підлягає дискусії, і власне у виробленні наших пропозицій я вбачаю той „символічний обмін змістами” між наукою та суспільством, якому ми хочемо прислужитися своїми знаннями й науковим досвідом.

Проблемні вузли, що здаються мені вартими першочергового обговорення на предмет розбіжності сьогоднішніх світоглядних цінностей із тим, що пише/пропагує шкільний підручник, можна узагальнено звести до чотирьох пунктів „тестування”, а саме:

  • Чи соціо-культурний образ давнього українського суспільства, що його подають підручники, здатен викликати у молодої людини емоційне відчуття співпричетності?

  • Чи підручники практикують „олюднення історії”, себто скорочення прірви між нами й минулим завдяки описуванню приватного простору та особистої або громадянської активності індивіда?

  • Чи в підручниках присутня відкритість на Іншого та, взагалі, відкритість на світ за рамками власної спільноти?

  • Чи підручник прищеплює навички самостійного критичного мислення, яке лише й може перетворити учня з піддатливого на маніпуляції „споживача” інформаційних потоків на свідому власної позиції особистість?

1) Соціо-культурний образ суспільства:

На сторінках практично всіх без винятку підручників, які мені доводилося читати, українське суспільство („українська нація”) описується як „спільнота крові” - етнічна, мовна та конфесійна цілість, сформована в прадавні часи й поєднана спільністю походження, мови та звичаїв. Цей варіант „історичної пам’яті”, сформульований істориками наприкінці ХІХ – на початку ХХ ст. (і на той час логічно узасаднений потребою згуртування українців), у теперішній ситуації втратив свою консолідуючу функцію. Навпаки, він докидає хмизу у безплідні (а часто й провокативні) дебати з приводу різниці між поняттями „народ України” та „український народ”, а також потенційно нав’язує людям „неукраїнської крові” амбівалентну, а в гіршому випадку взагалі протестну ідентичність. Вихід із цієї пастки застарілих історіографічних стереотипів мені бачиться у переході підручників від концепції „нації з крові” до концепції „нації з вибору” (що, до речі, відповідало би й поглядові сучасної академічної науки на націю як „уявлену спільноту”). Коли йдеться про фактографічне наповнення такої концепції, то за ним далеко ходити не треба – українська історія містить не тільки приклади масової стихійної українізації іншоетнічного населення (скажімо, при заселенні півдня України), але й безліч випадків, коли люди свідомо ставали „українцями з вибору”: як росіяни Микола Костомаров і Дмитро Донцов, поляки Володимир Антонович, Тадей Рильський чи Вацлав/Вячеслав Липинський, полонізований русин Андрей Шептицький і т.д., і т.п.

В абсолютній більшості підручників, суголосно з давньою народницькою історіографією та її радянським варіантом, соціальний портрет українського суспільства представлено як "громаду в сіряках", себто історія України, по суті, перетворюється на історію українських низів. Витоки такої моделі – в народницькій ідеології ХІХ ст., а її масове тиражування здійснила радянська історіографія. Ба більше, радянські історики провели „соціальну чистку” згаданої „української нації”: під їхнім пером вона стала ототожнюватися виключно з низами. Власне на цей, вочевидь анахронічний, синдром раз по раз натрапляємо у підручниках, де в якості деміурга історії виступають „широкі народні маси”, „експлуатовані класи”, „пригноблені селяни й міщани” тощо. Вони влаштовують „селянські” та „селянсько-козацькі повстання”, формують „селянсько-козацьку армію”, провадять „антифеодальну” чи „національно-визвольну” боротьбу, гуртом опираються „полонізації й окатоличенню”, „колоніальному гніту” і т.д. Своєю чергою, суто радянський акцент на абсолютній моральній виправданості дій „знедолених класів” призводить до надто специфічного тлумачення соціальних катаклізмів. На ближчих мені прикладах ранньомодерної історії годі сказати, що практично ніде не згадується про демографічну катастрофу й господарське спустошення територій, охоплених козацькою революцією середини ХVII ст.; ще виразніше цей синдром помітно в описах Коліївщини, де, скажімо, уманська різанина 1768 р. або взагалі не потрапляє на сторінки підручників, або фактично схвалюється як виправдана „тяжкими формами польського гноблення” чи метою „звільнити свій народ від кріпацтва і захистити православну віру”. Вже не беручи до уваги морального аспекту проблеми, поставлю риторичне запитання: чому ми пропонуємо сучасному школяреві ототожнювати себе конче зі „знедоленими низами”, які сьогодні в пересічній свідомості асоціюються радше з нещасними бомжами, ніж із суспільством як таким? Отже, мій рецепт подолання цього анахронічного синдрому – це мультиплікація соціальної структури, представлення українського суспільства як строкатого конгломерату соціальних груп та прошарків, у тому числі аристократів, шляхти, міщан, селян, а від часів, коли такі з’являються – й чиновників, буржуазії, робітників, врешті, тих-таки пролетарів (хоча, правду кажучи, я не знаю, хто це – колегам від новітньої історії видніше).

Зі сприйняттям соціального простору України як певної монолітної цілості, гадаю, пов’язане й тлумачення історії виключно з перспективи борців за „правильну” ідею (такий тип історіописання подеколи називають „історією переможців”). Не вдаючись в академічну, фахівцям достатньо відому, критику такої історії, зупинюся лише на її потенційній шкідливості у плані суто виховному. Сучасний світ будується на засадах демократії (чи принаймні прагне цього), а дієва демократія, своєю чергою, потребує громадян із відкритим світоглядом, себто готовністю свідомо обирати власну позицію й не менш свідомо визнавати за опонентом право на те саме. Це означає, що молоду людину слід змалку призвичаювати до думки, що у людей бувають різні переконання і що опоненти «нашої» точки зору теж керуються гідними поваги спонуками - як і ми самі. Підручникова історія може надати для цього безмежну кількість матеріалу, де оповідь про геройські чини певних персонажів варто просто урівноважувати оповіддю чи бодай згадкою про альтернативні поведінкові стратегії. Для прикладу, підручники тлумачать козацьку революцію 1648 р. як сукупний порив до незалежності, що йому опонували тільки зрадники й перекинчики. Але так насправді не було, бо ж у всі часи й у всякій спільноті завжди суміщаються різні типи лояльностей: поруч із незламними борцями жили (й перемогли!) адепти московської протекції, жили (й програли!) люди протурецької орієнтації та люди, щиро віддані ідеї перетворення Речі Посполитої на федерацію „трьох народів”, де би знайшла своє місце й Україна. Паралельно зі змаганнями Мазепи функціонувала так звана малоросійська ідентичність, яка вбачала добро своєму народові у злуці з Москвою. А скільки людей не підтримало Української революції 1917-1921 рр. – що вибрали вони? А скільки прикладів, і то екстремальних, може надати Друга світова війна? А чи, описуючи героїзм дисидентів, годиться оминати "тихий опір" незгодних, як це роблять підручники? А куди поділася з підручників „мовчазна більшість” – лояльні до СРСР громадяни, які по-своєму теж любили Україну? Заторкуючи такі сюжети у навчальній літературі (а їх можна множити до безконечності), ми, по-перше, оповідаємо правду замість ідеологічної вигадки, а по-друге, привчаємо школяра до життєво важливої думки, що у боротьбі за певну цінність можуть зіткнутися кілька мотивів та рацій, і кожна з них заслуговує на пошану чи, принаймні, на розуміння.

Декілька слів про ще один аспект соціо-культурного образу українського суспільства, а саме – про специфічне тлумачення його в підручниках як спільноти, вічно кривдженої "злими сусідами". Така постава не є українським винаходом: цим перехворіла більшість бездержавних („скривджених історією”) народів, ба, навіть існує спеціальний термін для позначення такого феномену – історія-мартирологія. Ліками на це може стати перефокусування „страдницької” історії на, сказати би, історію „оптимістичну”. Гадаю, добрим технічним засобом тут є історичні паралелі - нагадування, що сильні поглинали слабших не тільки в Україні, а й у цілому світі. Класичний приклад - Франція, де в ході централізації зникло чимало субетносів (а кожен мав шанс стати „нацією”); те саме - Британія (доля Шотландії чи Велсу); те саме - Чехія, балканські країни, країни Балтії і т.д. Справа, отже, в концептуальному акценті: чи ми зосереджуємо оповідь лише довкола оплакування наших історичних кривд і невдач, чи, не замовчуючи цих-таки невдач, підкреслюємо, що, всупереч усьому, ми вижили?

2) „Олюднення історії” та її відкритість на Іншого:

Історія, яку пропонує сьогоднішній підручник, – це переважно так звана історія "барабана і сурми", тобто воєн, перемог, поразок, героїчних чинів тощо. Мені здається, що вона потребує суттєвого урівноваження такими сюжетами, як:

а) Історія паростків, ранніх проявів та, врешті - більш-менш з другої половини ХІХ ст., - доволі зрілого громадянського суспільства (цю ідею підручники зводять до інформації про політичні партії, що, по-перше, не вповні тотожно поняттю „громадянського суспільства”, а по-друге, випадає з поля зору тяглість самоорганізації суспільства, започаткована у „допартійну” добу – наприклад, у формі шляхетського та міського самоврядування, в існуванні непов’язаних з державою церкових інституцій та навчальних закладів, у корпоративно-фахових спільнотах, клубах тощо);

б) Історія ідей та домінуючих у ті чи ті епохи світоглядів (що є ключем до пояснення поведінки людей у подіях, які описуються);

в) Історія повсякдення (її аж ніяк не заміняють теперішні етнографічні вставки!);

г) Життєві колізії „маленької людини” в соціальних катаклізмах.

Мені можуть закинути, що я кон’юнктурно закликаю перенести на українську ситуацію елементи „європідручника”, який усе це передбачає. На своє виправдання нагадаю, що стратегічна мета України – стати членом ЄС, а отже – школа мусить готувати молодь до того світу, в якому вона рано чи пізно житиме. Адже „історія миру”, про яку йдеться, є свідомою альтернативою „історії барабану й сурми”. Українська школа (і не тільки вона!) поки що продовжує зосереджувати увагу на героїчному вимірі минулого, а опоненти „історії миру” не без резону твердять, що „мирна” шкільна історія є просто нудною, позбавленою емоційно-виховного заряду, бо, як дотепно зауважив Бенедикт Андерсон, у кожній країні стоять пам’ятники Невідомому Солдатові, однак ніде немає монумента на честь Невідомого Ліберала. Але так чи інакше, а над впровадженням елементів „історії миру” пора задуматися. Формально їх найзручніше примістити в розділах про культуру, тимчасом як саме ці розділи у нинішньому шкільному підручникові є найслабшими з фахового боку. По-перше, культура й надалі, всупереч давно усталеним підходам академічної історіографії, тут тлумачиться не як „клімат епохи”, а як уривково вихоплені артефакти; по-друге, описуються вони в традиціях вульгаризованого радянського „літературознавства” чи „мистецтвознавства”; по-третє, автори, не володіючи належними знаннями, допускають тут найбільше фактичних і термінологічних ляпсусів. У якості прикладу, мабуть, вистачить нагадати скандальну присутність на сторінках підручників „Велесової книги”.

Безпосередньо з „олюдненням історії” пов’язане її відкривання на зовнішній світ – на циркуляцію побутових навичок, ідей та світоглядних, освітніх чи мистецьких вартостей поміж представниками різних спільнот. На жаль, сьогоднішній український підручник займає, і то в найгірших традиціях радянської історіографії, ворожу по відношенню до Іншого поставу. Не менш тривожною є й ситуація зі сприйняттям/тлумаченням „Європи”. Кожен автор підручника на рівні декларацій наголошує на „європейськості” України, натомість у самому тексті від цієї-от „Європи” залишається небагато, бо автори впритул не бачать (або не знають?), що, скажімо, доленосні зміни в українській освіті XVII ст. не виросли з власного пупа, а стали прямим віддзеркаленням усеєвропейської „освітньої революції”; що початок українському націотворенню ХІХ ст. заклали ідеї західного Романтизму, etc., etc. Гадаю, у якійсь стислій формі такі перетікання мають бути обов’язково наголошені, адже саме вони „предметно покажуть” причетність України до європейського культурного обширу, утверджуючи у свідомості школяра сприйняття своєї батьківщини як органічної частини Європи.

3) Елементи критичного мислення:

На жаль, жоден із проглянутих мною підручників у належній формі цього не пропонує. Справа методики – дозувати інформації такого типу для різних вікових рівнів, але той факт, що в навчальній літературі для старшокласників не наводяться різні точки зору на певні події та явища, мені видається кричущим порушенням вимог до сучасного підручника.

На завершення не можу оминути такої вади сьогоднішнього підручника, як аґресивна, „пропагандистсько-наступальна” лексика, залишена в спадок від радянської історіографії, де кожен історик, як більшість із нас ще пам’ятає, мусив бути „бійцем ідеологічного фронту”. Але це біда не лише авторів – адже в абсолютній більшості підручників непомітно присутності наукового редактора (інакше звідки би взялася така кількість фактографічних і термінологічних помилок?), а літературна редакція, мабуть, зводиться до розставлення ком, бо в стилістичному плані, за парою винятків, підручники вбивчо нудні.

Олександр Удод: Темою мого виступу є шкільний підручник з української історії як історіографічне явище, зокрема, проблема узгодження змісту історичної освіти з історичною наукою та місце підручника в історіографічному процесі взагалі.

Немає потреби переконувати, що на кожному історичному етапі є певні умови розвитку історіографії, але цей розвиток завжди залежить від того, як змінюється, розширюється, доповнюється проблематика (це так званий екстенсивний шлях розвитку історіографії), як оновлюються теорії та методології (інтенсивний шлях розвитку), як розширюється джерельна база історичної науки (тут є поєднання екстенсивних і інтенсивних елементів розвитку науки). Серед можливих шляхів розвитку підручник, особливо шкільний, завжди займав специфічне місце. Адже прямий вихід у соціальну практику історична наука отримує якраз через шкільні підручники з історії. Зв'язок історичної науки й суспільства здійснюється теж через підручник, через нього реалізується функція історичного пізнання або виховання. Шкільний підручник, як відомо, несе в собі подвійну інформацію: змістову (бо є масовим інформативним джерелом про формування, розвиток і взаємовпливи різних історичних процесів) та ідейно-політичну. З історіографією його пов'язує те, що в основі інформацій, які подаються, має лежати концепція історичної освіти. Де-факто вона сьогодні існує завдяки зусиллям авторів підручників: за даними Книжкової палати, в українському шкільному обігу циркулює понад 3,5 тис. назв навчальної літератури з історії. Разом із тим, досі не формалізовано структурних компонентів згаданої концепції – її політичної позиції, методології, погляду на центральні проблеми української історії. Гадаю, нинішня нарада може дати поштовх до вироблення такого документа.

Врешті, історіографічний аналіз шкільного підручника активізує проблеми політики пам'яті, яку на даний момент можна кваліфікувати як надто непослідовну. Наприклад, важко говорити про об'єднані зусилля по формуванню історичної свідомості, коли підготовкою до відзначення ювілею Голодомору 1932-1933 років займаються два органи. Відрадно, що нарешті в Україні з'явився Український інститут національної пам'яті з повноваженнями органу виконавчої влади. Сподіваюсь, це допоможе об’єднати зусилля у розв’язанні обох згаданих проблем – і концепції історичної освіти, і політики пам’яті.

Яка вимога до шкільного підручника історії мені видається першочерговою? Гадаю, він передусім мусить представляти традицію і наступність національного історичного процесу. Це не означає, що не має права на існування альтернативна навчальна література, побудована на теоретико-методологічних пріоритетах самого автора. Тому я хотів би застерегти, аби ми в своєму аналізі підручників не відбили в добропорядних людей охоту їх писати: навпаки, таких слід усіляко підтримувати. Адже наша місія – це сприяти появі солідного хорошого підручника, який задовольняв би всіх - учнів, учителів, батьків, суспільство в цілому.

Владислав Верстюк: Від імені Українського інституту національної пам'яті скажу, що ми розпочинаємо доволі масштабний проект. Адже за підручником стоїть молоде покоління, і що ми сьогодні покладемо на парту учня - такого громадянина й отримаємо через десять років. Очевидно, сьогоднішній поділ України на умовні „схід” та „захід” є, до певної міри, й наслідком того, що наша розмова запізніла на 15 втрачених років. Тим більше, як здається, не бракує зацікавлених у тому, аби рецидиви радянської історичної пам'яті зберігалися якомога довше. Сама система підготовки підручника глибоко формалізована по щаблях: Закон про освіту → стандарт → концепція → програма → підручник. Мета нашого зібрання - розібратися, що саме тут треба міняти, і чи міняти лише в підручнику, а чи в програмі, концепції та стандарті. На всі ці питання навряд чи вдасться відповісти на одній нараді, але розпочинати роботу треба, і мені би хотілося, аби після дискусії ми ухвалили якийсь підсумковий документ, або якісь попередні пропозиції.

Олександр Лисенко: Одну пропозицію я би вніс уже зараз, а саме: формулювати свої міркування у двох іпостасях: 1) як конкретні зауваження по підручниках, 2) як концептуальні зауваги, що можуть лягти в основу майбутньої концепції. Що ж до самих підручників, то мені би хотілось заперечити Владиславу Федоровичу з приводу нашого нібито запізнення на 15 років. Гадаю, ми не запізнилися, бо всьому свій час, і напевно треба було спершу отримати оцих-от 3,5 тис. одиниць навчально-методичної літератури, аби стали очевидними помилки й аби ми самі зрозуміли, як краще сформулювати спірні речі. Себто, визріла якась критична маса, і це дозволяє сьогодні відповідально ставити питання і про концепцію, і про орієнтири, і про рекомендації узагальнювального порядку. Іншими словами, наросла відстань, з якої видно зроблене і зрозуміло, що треба робити далі. Це – щодо позитиву.

Але є й негатив. По-перше, не можна оминути проблеми строкатості й неоднорідності суспільної свідомості, її неготовності сприйняти історичні реалії в ракурсі, який нам здається бажаним (скажімо, навіть всередині родини може функціонувати різна історична "пам'ять сім'ї", те саме – серед учнів одного класу і т. д.). По-друге, існують політичні сили, які спекулюють на історичній тематиці, шукаючи у ній засоби мобілізації електорату, і цим доволі помітно впливають на характер історичної пам'яті, особливо серед людей менш освічених, а отже - позбавлених інтелектуального порогу знань.

Нашим надзавданням, напевно, є виховання патріота за посередництвом підручника. Але хто такий "патріот"? Патріотичному почуттю сьогодні важко дати визначення, це ж не просто "любов до батьківщини". Цінності змінилися настільки, що закликами нічого не досягнеш, необхідний і якийсь примус, якась, сказати би, обов’язкова санітарія історичного знання – у тому сенсі, як ми говоримо про санітарію медичну. На мій погляд, серйозність цього питання сягає рівня національної безпеки, адже манкурт ніколи не буде воювати за свою країну, працювати на свою країну. Тож патріотизм містить два складники: сплачуй податки і знай історію!

Декілька міркувань з приводу статті Олександра Удода. Я абсолютно згоден із тим, що зміст історичної освіти має бути адекватним сучасному станові історіографії. Натомість хочу посперечатися із твердженням: "Критерієм (мірилом) адекватності може слугувати тотожність народної історичної пам’яті та наукової історії". Тут постає проблема першості: наука та історичні знання завжди мають іти дещо попереду, вони повинні „витягувати” історичну пам'ять на якісь нові позиції, нав'язувати їй якісь питання, закріплювати в ній якісь речі.

Георгій Касьянов: Не буду повторювати вже сказаного про вади підручника, натомість хотів би поговорити, що та як можна змінити. Бо у нас є чимало різних інституцій, які нібито контролюють зміст історичної освіти й нібито мають виставляти якісь індикатори, але наслідків непомітно. Я особисто є головою предметної комісії з грифування, і повірте: те, що приходить, практично на 90% доводиться відхиляти через надзвичайно низьку якість, вже не кажучи про брак у більшості авторів суспільної відповідальності за те, що написав, і за те, що це будуть читати діти. Шкодить справі й те, що комісія не може якісно виконувати своєї функції, бо нормально не фінансується, люди працюють на громадських засадах. Оскільки ж не існує інституту незалежних експертів, завжди є небезпека, що ті особи, які виконують експертизу, будуть так чи інакше втягнуті в схеми груп інтересів та впливів.

Отже, перша проблема, на якій я хотів би зупинитися з перспективи того, що слід робити, - це якість експертизи, якість експертів і організація експертизи. Очевидно, цього неможливо досягнути без фінансової підтримки держави. Передусім потрібен інститут незалежних анонімних експертів, на яких не можна було би тиснути. Як відбирати таких експертів? Гадаю, це має бути свого роду комісія з незацікавлених осіб, що самі не є авторами підручників. Ідеться про кількадесят анонімних фахівців, кожен з яких отримує свій штрихкод, і власне за ним пересилають той чи той рукопис, не знаючи імені даної особи, а вона, своєю чергою, так само анонімно робить експертизу отриманого рукопису. На жаль, закон про науково-технічну експертизу (здається, 1996 р.) безнадійно застарів. Функції підручникового експерта слід формалізувати, а для цього, очевидно, потрібні якісь відомчі акти або Міністерства освіти і науки, або, може, Кабінету Міністрів. Висновок такий: належить створити інститут незалежних експертів, які будуть робити те, що мають робити, і робити це за гроші, отримані від держави.

Друга проблема – це культурно-професійний рівень авторів, нині, на жаль, дуже низький. Ми знаємо, що на сьогодні вже сформувалася певна група осіб, які пишуть підручники. Отже, їх треба збирати на семінари й тренінґи, причому робити такі семінари міжнародними, аби українські автори розуміли не тільки внутрішній, а й міжнародний контекст своєї роботи (на такі тренінґи можна запрошувати учених та авторів підручників з інших країн).

Третя проблема – це вчителі. Можна написати чудовий підручник, але вчитель не знатиме, як із ним працювати. Тож варто було б запропонувати якусь програму обласним інститутам удосконалення вчителів: вони є у кожній області, і через них проходить від 4 до 6 тис. учителів щороку. Під „програмою” я маю на увазі щось на зразок типового тренінґу, пов'язаного з новими методами викладання та новими інтерпретаціями історії, про які тут мовилося, - наприклад, стосовно етнічної й культурної толерантності та ін. Такий захід по-своєму замикав би ланцюжок: автор → експертиза → учитель.

Тепер щодо критеріїв, за якими варто проаналізувати підручники. Я абсолютно згоден з усіма, про які йшлося, але мені здається, що нам трохи бракує технології. До наших спонтанних реакцій неприйняття хотілось би внести більше організаційної рутини, виробити певну систему індикаторів, і за ними, немов за анкетою, провести „тотальне сканування” усіх чинних на сьогодні підручників з історії. Не тільки грифованих всеукраїнських, а й реґіональних та краєзнавчих, де подається матеріал, набагато ближчий школяреві. Іншими словами, конче треба укласти загальнонаціональний „банк даних” про підручники з історії (чи то на кошти держави, чи на чиїсь інші), звернувшися для цього до всіх обласних інститутів удосконалення вчителів, щоб ті надіслали відповідні примірники. Адже я впевнений, що жоден із присутніх на цій нараді не уявляє загальної картини. Натомість лише тоді, коли з’явиться „банк даних” і ми оцінимо згадану продукцію за спільними для всієї України індикаторами, можна буде говорити про певну системність та об'єктивність. Я розумію, що це дуже загальні пропозиції, але, зрештою, ми й зібралися для того, аби на підставі загальних пропозицій запропонувати конкретні дії.

Мар’ян Мудрий: Повертаючись до загального аналізу підручників, я наголосив би, що варто почати з роздумів про вплив сучасного підручника на учня. Не думаю, що помилюся, коли скажу, що він є незначним і має радше політичний контекст. Чому? А тому, що підручник може бути ефективним лише тоді, коли він викликає довіру вчителів та учнів. Як формується така довіра? Шляхом зіставлення минулого, тобто змісту підручника, з теперішнім, із сьогоденням. І коли вчителі та учні бачать, що у підручниках написано речі, абсолютно протилежні обставинам реального життя, то немає сумніву, що такий підручник довіри не викличе. Мені здається, отже, що треба передусім встановити ступінь недовіри, яку потенційно може викликати підручник, тобто що в ньому є такого, що кардинально суперечить практикам, які оточують учня у повсякденні. Адже історія для школяра - це не минуле, це, по суті, теперішнє, обумовлене середовищем спілкування тут і сьогодні. Гадаю, варто насамперед подумати про згадані „критерії недовіри”, тобто почати з негативного, виписати й розібратися з ним.

Олег Павлишин: Я хотів би додати до сказаного проблему представлення у підручниках європейського контексту й значення європейських цивілізаційних упливів на українську історію. Цього в навчальній літературі, на жаль, виразно бракує. На мою думку, варто ставити питання про скоординованість підручника зі всесвітньої історії та підручника з історії України. Адже патріота виховує не тільки другий, а й перший. Тому цивілізаційний контекст мав би бути присутнім у підручнику з історії України, і навпаки: певний, коректно написаний, матеріал української історії належить ввести до курсу всесвітньої історії. Повторення ніколи не завадить, наприклад - як тема окремого уроку про європейський контекст української історії.

Ще одна проблема для обговорення – це опис у підручниках заселення території України людьми інших етносів. Такий сюжет, за моїм переконанням, слід обов’язково прослідковувати впродовж усіх років вивчення історії, причому з наголосом на культурних досягненнях іншоетнічних груп, бо ці досягнення теж є надбанням України. Адже підручник має виховувати не тільки етнічних українців, а й громадянина України як такого, себто людини будь-якої національності, що усвідомлює себе громадянином України.

Вадим Хмарський: Немає сумніву, що підручник більше впливає на суспільство, ніж праці науковців. Тож мова має йти про те, що контекст, у якому функціонують підручники, - це суспільно-політичний проект України з перспективи потреб формування державно-політичної нації. Це означає, що навчальна література мусить забезпечити певний „інтелектуальний комфорт” для всіх, хто нею користується, - і для учнів, і для вчителів: українців, росіян, євреїв, молдаван, російськомовних українців, і т.д. Відтак, основне „ідейне послання” підручника, на мій погляд, слід спрямувати на оце-от "ми", на спільний дім, у якому затишно жити всім.

Кілька слів про ще одну проблему - співвідношення наукового знання та його представлення у школі. Вчителі не без резону твердять, що учень нічого не читає. Але яким має бути обсяг підручника та густота наведеної у ньому інформації? Який завбільшки параграф школяр може опанувати за один урок? Ми в цьому недосвідчені, але зважати на це мусимо.

Владислав Гриневич: Продовжу уже висловлену тут тезу, що підручник має бути полікультурним. Завзяті українські патріоти досі вважають, що найвищий рівень патріотизму - це оспівування української ідеї та української нації, забуваючи, натомість, що ми живемо в суспільстві багатоетнічному й багатоконфесійному. Під цим кутом зору я хотів би виопуклити кілька маґістральних напрямів, що їх, на мою думку, не відбито у сьогоднішніх підручниках:

1) Антопоцентризм: у центр оповіді, гадаю, слід ставити не націю, не державу, а людину з її потребами й ініціативою, з її прагненням до волі й до покращення власного життя – у тому числі шляхом підтримки власної держави, яку вона сама будує.

2) Демократія, виховання демократії: Я згоден з уже висловленою ідеєю про потребу закладання у свідомість учнів пошанування до демократії й демократичних практик, зокрема, шляхом показування форм самоорганізації суспільства – скажімо, на прикладі того-таки українського села, де це простежується аж до утвердження радянської влади. Важливим мені здається й наголос на представленні імперського ладу як антитези демократії: для прикладу, можна згадати притаманні сьогоднішньому російському підручнику перекоси у „відбілюванні імперії” – її тлумаченні як замалим не позитивного фактору.

3) Поліетнічність: обсяг підручника, ясно, не дозволить розлого оповідати про всі іншоетнічні громади на території України, але частина з них (як росіяни, поляки чи євреї) не тільки впливала на українську історію, а й значною мірою стимулювала низку політичних і культурницьких рухів, і це, безумовно, мусить бути показане.

4) Європоцентризм: цілком підтримую уже висловлену думку, що коли ми горнемося до Європи, то просто зобов’язані формувати у дітей розуміння того, що ми жили й живемо у культурному європейському полі; це означає, що слід суттєво „прополоти” антизахідні випади, якими, некритично повторюючи риторику радянської історіографії, рясніють сучасні підручники.

5) Науковість: Мабуть, ніхто не заперечить, що підручник має спиратися на принципи науковості й достовірності. Якщо концепція підручника формується на наукових принципах, то, можливо, у його тексті варто показувати складність дослідження й згадувати про спірні чи невивчені проблеми.

Костянтин Баханов: Для нашої роботи справді, як уже було відзначено, потрібна технологія чи якась сума індикаторів, без яких неможливо говорити про комплекс об'єктивних вражень по тій чи іншій книжці. Що ж до загальних моментів, то я хотів би зауважити, що нам не варто переоцінювати ролі підручника. Практика показує, що постійно читає підручник 27% учнів, періодично 48%, а решта або взагалі не читає, або читає вряди-годи. Виходячи з того, що сучасний школяр взагалі читає мало, підручник мусить бути максимально стислим. Ми впродовж трьох років спільно з російським Інститутом всесвітньої історії проводили в Бердянську семінар по змісту шкільного підручника, на який запрошували авторів. У ході семінарів робився такий зріз: ми пропонували учням сьомих, дев’ятих і одинадцятих класів, які завершили навчання, але ще не склали іспиту, відповісти на питання, що давали би уявлення про те, який образ історії у них сформувався, які події вивченого періоду вони вважають за найважливіші, які історичні постаті відігравали, на їхню думку, головну роль у цей період та які зміни відбулися в економіці й політиці. Останнє питання звучало так: якби тобі довелося жити в ті часи, ким би ти хотів бути?

Я узагальню відповіді одинадцятикласників, що показують їхнє уявлення про ХХ століття. Отож для них – це „століття воєн, конфліктів і постійних потрясінь”, що розгорталися під впливом украй радикальних політичних течій (таких як комунізм і націонал-соціалізм) та сильних особистостей диктаторського типу - як Ленін, Сталін чи Гітлер. Основними гравцями на політичній арені століття були великі держави: СРСР, США й Німеччина, які змушували світ грати за їхніми правилами. Протягом цього періоду відбулося зростання етнічної самосвідомості, економіка набула світового характеру, у політичній сфері протистояння тоталітаризму й демократії перемогла остання, що ознаменувалося падінням тоталітарних режимів та демократизацією суспільства. Як наслідок, у соціальній сфері були розширені права та свободи громадян і покращено умови їх життя, що проявило себе у появі телебачення, комп'ютера, мобільного зв'язку. Що ж до питання, ким би ти хотів бути, якби тобі довелося жити в ті часи, то учні відповіли, що найкращою була би роль „спостерігача чи учасника подій, не пов'язаних із війнами”. Я розумію, що наше завдання - якось активізувати оцю-от „позицію спостерігача”, наблизивши підручники до ідей державного стандарту й визначивши ті лінії, на підставі яких можна було б змінювати програми.

Ще один момент, який би я хотів озвучити в цій аудиторії. Підручники пише не один автор, починаючи від стародавнього світу до сьогодення. Мені здається, що при цьому губиться наскрізна лінія, особливо стосовно зламу ХVІІІ-ХІХ століть. Тож коли йдеться про вироблення рекомендацій, то, гадаю, варто поміркувати про ракурс висвітлення подій ХІХ-ХХ століття – чи акцентувати увагу на логіці державотворення, чи на національному відродженні, чи на модернізації?

На завершення про понятійний апарат: йому притаманний різнобій формулювань, чого можна було б уникнути, якби проводилися спеціальні тренінґи.

Владислав Верстюк: Гадаю, вислухавши загальні міркування колег, ми могли би перейти до конкретнішого обговорення. Зручною пропозицією мені здається та, аби спершу зосередитися на моментах, які видаються нам шкідливими в підручнику, а далі сформулювати свої побажання.

Георгій Касьянов: У мене є суто технічна пропозиція: ми можемо зараз скласти перелік певних аспектів чи індикаторів, за якими підручники викликають заперечення або сумніви, і це полегшить їхню оцінку за більш-менш єдиним принципом.

Після узгодження пунктів цієї пропозиції на обговорення винесено:

1) Основні структуротворчі категорії підручника: „національно-визвольний рух”, „колоніальний статус” України, „національний гніт”;

2) Представлення подій ХХ ст.; інтерпретація понять „окупація”, „тоталітаризм” та ін.; історія Другої світової війни;

3) Етноцентризм у тлумаченні етносу; присутність/неприсутність елементів мультикультурності та поліетнічності;

4) Апологія народних бунтів, революцій і підпільної діяльності в описах соціальних катаклізмів; концепція невпинного погіршення становища трудящих;

5) Політико-державницька риторика: дефініції "влади", "держави", "чужих" урядів тощо;

6) Оцінка суспільної функції Церкви;

7) Образ Іншого й моделювання себе та свого народу;

8) Апологетизація Запорізької Січі, козакофільство;

9) Наскрізна ідея, коректність і тотожність понять;

10) Візуальне навантаження в ілюстраціях.

ІІ. Обговорення спірних аспектів

(на прикладі конкретних підручників)

Мар’ян Мудрий: Почну з проблеми, яка, на мою думку, виступає у підручниках структуротворчою, а саме – „колоніального статусу” України. Для окреслення політично-правового й економічного стану та статусу України в Речі Посполитій, Російській імперії, Габсбурзькій монархії і, навіть, у Радянському Союзі в сучасних шкільних підручниках з історії України використовується колоніальний дискурс. Він не спирається на спеціальні наукові дослідження, носячи переважно оцінково-емоційне навантаження. З одного боку, цей дискурс загострює, актуалізує національне почуття, але з іншого – може потенційно формувати комплекс меншовартості, оскільки не показує учням конструктивних алгоритмів взаємодії українського суспільства з правлячою політичною та інтелектуальною верхівкою. У латентній формі на це натрапляємо вже у підручниках зі вступу до історії, авторами яких є В. Мисан, В. Власов і О. Данилевська. Наприклад, монгольське завоювання Русі описується тут як тотальна всеохоплююча сила („монгольське ярмо”), що їй неможливо протидіяти. Таку ж тональність мають описи переходу українських князівств під владу „чужих господарів” - великих князів литовських та польських королів. У такий спосіб автори вводять школяра в систему характеристик, що в історіографії використовуються стосовно класичного колоніалізму, а водночас – на рівні свідомості - фактично впроваджують відчуття „приреченості на неуспіх”.

Ще виразніше образ „Україна – колонія” оприявлено у підручнику для восьмого класу Віталія Власова. Автор безапеляційно твердить, що заходи, якими польський уряд супроводжував своє володарювання на українських землях, мали на меті „цілковите загарбання й підкорення, тобто були колоніальними”. Саме ця „колоніальна політика Речі Посполитої”, на думку В. Власова, загострила ситуацію в Україні та спричинила в середині ХVІІ ст. „загальнонародний виступ”. У книжці не проводиться жодної різниці між політикою польського та російського урядів. Політика царизму визначається як однозначно „колоніальна”, що переслідувала єдину мету – „цілковите підкорення України й перетворення її на провінцію Російської імперії”.

Розвиваючи ту саму ідею, автори підручників для дев’ятого класу Ф. Турченко і М. Мороко, О. Реєнт і О. Малій характеризують Україну як „напівколонію”, „внутрішню колонію” Російської та Австрійської імперій, а політику цих держав називають „колонізаторською”, спрямованою „на позбавлення українців почуття національної самобутності й здатності до самовизначення”, на експлуатацію природних ресурсів України й перетворення її на ринок збуту товарів, вироблених у центральних провінціях імперії. Ще густішим стає відчуття „приреченості на фатальну історію” у підручниках для десятого й одинадцятого класів (автори: Ф. Турченко, П. Панченко, С. Тимченко), й без того обтяжених трагічними катаклізмами ХХ століття. Україна тлумачиться тут, як і раніше, в категоріях колонії, а розпад СРСР і виникнення незалежної української держави описано як фінал колоніального буття – розрив колонії з метрополією.

Таким чином, історичний шлях Русі-України впродовж восьми століть (!) - від ХІІІ до кінця ХХ століття - трактується, по суті, як історія колонії. Емоційне наголошування й повторення „колоніальних” характеристик створює простір для висновку, що Україна зазнала непоправних втрат і що шансів на їх подолання у видимому майбутньому мало. Це, своєю чергою, закладає у ментальність сучасної молодої людини невіру в можливість побудови в Україні успішного, рівноцінного західному, суспільства, а отже - провадить до цивілізаційної й соціальної марґіналізації українства в цілому.

Окремо зупинюся на інших негативних аспектах підручників з близької мені тематики ХІХ століття, що ними особливо насичений підручник для дев’ятого класу О. Реєнта й О. Малій (К.: Генеза, 2003; див. також: Реєнт О. П. Історія України із середини XVIII до початку ХХ століття. Навчальний посібник для 9-го класу. – К.: Дієз-продукт, 2005). Серед таких передусім впадають в око:

1) Апологія народних бунтів, революцій і підпільної діяльності. Задам риторичне питання: що би ми зараз сказали, якби спалахнув якийсь бунт? чи розпочала діяти підпільна організація? Цілком очевидно, що наша реакція на такі речі була би негативною. То для чого наділяти їх підкреслено й виключно позитивними ознаками у ХІХ столітті? Немає сумніву, що корекції підлягає й радянська „класова” риторика в описах селянських виступів, як ось тут: „... на Прикарпатті набув поширення рух народних месників – опришків. Збройні загони нападали на панські двори і державні маєтки, знищували й відбирали майно, карали особливо жорстоких і зажерливих панів, адміністраторів, сільських глитаїв”.

2) Використання категорії „національного гніту” як основного й постійного джерела розвитку української нації. Читаючи підручник, несила позбутися враження, що якби не було „гніту”, то українська історія зупинилась би десь між ХІІІ-ХІV століттями. Такий спосіб представлення минулого не тільки грішить наївністю (а відтак, може легко наразитися на пародіювання та висміювання в учнівському середовищі), але й провадить до метафізичного (отже, науково хибного) наділення національної свідомості якимись позачасовими й незалежними від історичного контексту ознаками, що нібито раз і назавжди продиктували константність „національних інтересів” - від Київської Русі до кінця ХХ століття.

3) Всуціль негативне окреслення політики урядів Російської та Австрійської імперій як цілеспрямовано антиукраїнської, і то з таким емоційним притиском, нібито обидва уряди нічим іншим не займалися, тільки гнобили українців. Ясно, що урядова політика – як частина політики імперської - не була проукраїнською, але чи вона була цілеспрямовано антиукраїнською в усіх своїх проявах? Наведу тільки один арґумент: у кожному підручнику при описі культури фіксується поява нових освітніх закладів, причому подано це як досягнення самих українців, хоча насправді в державах ХІХ століття про такі речі вже дбав уряд, відкриваючи гімназії, університети тощо. Зазначене спрощення не таке невинне, як може здатися на перший погляд. Адже йдеться, по суті, про набагато ширшу проблему – сприйняття влади як такої. Підручник нав’язує учневі негативне ставлення до влади в принципі, і в цьому закладено, на мою думку, потенційну небезпеку. Адже як можна, тотально відкидаючи всі без винятку позитивні аспекти австрійської, російської чи польської влади, прищепити повагу до влади української?!

4) Консервативно-романтичні ілюзії, таке собі побивання над негативним впливом промислового перевороту на український народ. Я вбачаю у цьому якийсь анахронічний культ традиціоналізму, погляд на українців як націю, що сама не здатна включитися до загальноєвропейських процесів. Принагідно не можу оминути нав’язливого повторення тези про „невпинне погіршення становища „трудящих”: чи не в кожному розділі посібника йдеться про те, що становище селян і робітників залишалося важким або погіршувалося. Цим досягається ефект замалим не комічний - коли їм, бідним, жилося від століття до століття, з року до року все гірше та гірше, то як вони взагалі збереглися.

5) Спрощений погляд на механізм історичного процесу взагалі. У посібнику О. Реєнта й О. Малій його представлено як дихотомію або „розвитку”, або „занепаду” – третього не дано. Тимчасом немає сумніву, що застосування такої прямолінійної опозиції при описі багатьох ситуацій і періодів призводить до вихолощення їхнього справжнього змісту, а в підсумку – до перетворення історії на нудну, позбавлену живого подиху, схему. Не вирізняється гнучкістю в трактуванні механізму історичного процесу й підручник Ф. Турченка й В. Мороко. Якщо вірити авторам, то стрижень української історії в ХІХ столітті полягав у постійному „піднесенні” й „наростанні” національного руху. Але за кількісними показниками повністю загубилася характеристика внутрішнього стану українства – суперництво різних національно-політичних орієнтацій, нерозв’язане мовне (правописне) питання, інституційна слабкість.

6) На завершення – коротко про риторику підручників, передусім посібника О. Реєнта й О. Малій. З одного боку, тут натрапляємо на речі просто безвідповідальні, прикладом чого може послужити фраза „До сьогодні продовжують своє життя серед українського народу звичаї та традиції Запорозької Січі” (?!). Не бракує теж похвали насильству (особливо коли йдеться про гайдамацький рух), героїзації ницих людських інстинктів і дій. З іншого боку, книжку перевантажено сучасною політико-державницькою (а радше мітинґовою) риторикою, яка апелює до „пам'яті про державу”, до „боротьби за визволення” і т.д. Мова підручника Ф. Турченка і В. Мороко науково зваженіша, але надміру формалізована; з відгуків учнів знаю, що соціологічна схематизація та «нежива» мова роблять цей підручник малопридатним у шкільній практиці.

Владислав Гриневич: Щодо „колоніального статусу”, то я не впевнений у необхідності аж так послідовного демонтажу цієї парадигми української історії, зокрема, стосовно періоду перебування України у складі Радянського Союзу. Ба більше, деякі моменти, досі не відображені в підручнику, гадаю, варто навіть посилити. Наприклад, чи не показово, що до початку 1950-х у вищій партійній еліті СРСР українців не було взагалі, з чого бачимо антиукраїнську наставленість влади? Інша річ, як це пов’язати з тоталітарним режимом. До речі, у жодному підручнику історії України мені не вдалося знайти пояснення його сутності: автори, очевидно, вважають це завданням навчальної літератури зі всесвітньої історії, але цього мало, бо провисають у повітрі проблеми Голодомору й Другої світової війни, що безпосередньо витікають зі сталінського тоталітаризму.

Олександр Лисенко: Продовжуючи обговорення підручників з історії України ХХ ст., я хотів би звернути увагу на різнобій у дефініціях, якими оперують автори: однотипні явища вони часто називають по-різному, а різнорідні – одним поняттям. Це вносить плутанину в оцінку міжнародно-правових актів та подій і створює підґрунтя для спекулятивних комбінацій та інтерпретацій. Ось як, для прикладу, подається статус українських земель міжвоєнного періоду у складі різних держав: стосовно Східної Галичини вжито термін окупація (причому тут же наводяться міжнародно-правові акти, що леґітимізували входження цих територій до складу Другої Речі Посполитої), до Буковини застосовано термін передача („Буковину було передано Румунії”), до Бесарабії захоплення (хоча один з ліхтариків має назву „Політичні партії на окупованих Румунією землях України”), до Закарпаття - входження до складу Чехословаччини (а наступний виклад подій у Карпатській Україні завершується констатуванням її окупації Угорщиною).

Другу частину підручника для десятого й одинадцятого класів відкриває параграф "Радянсько-німецькі договори 1939 року і західноукраїнські землі", другий ліхтарик якого називається "Включення західної України до складу СРСР", а наступний – "Включення до складу СРСР Північної Буковини й придунайських українських земель" (до речі, евфемізм "придунайські українські землі" навряд чи можна вважати синонімом "Бесарабії", оскільки тут напередодні війни жодна національна група не перевищувала 50% населення). Нарешті, черговому параграфі йде мова про окупацію України військами Німеччини та її союзників.

Постає питання, чи ж так складно пояснити старшокласнику, що є два види окупації: 1) як прийнятий міжнародною спільнотою чи сторонами, що домовляються, статус певної території у складі іншої держави, 2) як явище силового порядку - загарбали, забрали, окупували (хоча за умови, що через певний час декілька держав чи міжнародна спільнота визнають це, територія втрачає статус окупованої).

Не можна обійти увагою і термінологічного апарату, яким оперують, характеризуючи радянський антинацистський рух Опору і самостійницький український рух. Об’єднуючи два різноспрямовані за змістом і метою явища під дахом „двох течій руху Опору”, вони, з одного боку, намагаються додати арґументів для реабілітації ОУН та УПА, а з іншого - розмивають межу, що роз’єднує ці два феномени. Тож самостійницький рух, аби не виникало таких накладок, а то й підміни понять, варто трактувати як етап національно-визвольного руху.

Кілька спостережень над представленням у підручниках з новітньої історії релігійного життя. Тут можна зауважити дві тенденції: перша – це розгляд даного сюжету виключно в контексті культурно-мистецьких досягнень, друга – зосередження на інституційних аспектах, пов'язаних із державно-церковними взаєминами. У підсумку складається враження, ніби релігійні інституції – це передусім чинник політичного життя, оскільки поза увагою залишається соціальне служіння Церкви та її основна функція - забезпечення духовних потреб віруючих. Немає сумніву, що це деформує уявлення учнів про місію Церкви, закріплює у їхній свідомості стереотип сприйняття релігійних інституцій передусім як інструменту досягнення політичних цілей. Поза тим, немає й мови про представлення поліконфесійної політри, а "малі церкви" взагалі названо сектами.

Владислав Гриневич: Проблема плутанини дефініцій, про яку щойно йшлося, найвиразніше оприявлена в спорах довкола визначення Другої світової війни. Як відомо, Міністерство освіти і науки повернуло у підручники поняття "Велика Вітчизняна війна", і тепер його скрізь вставлено до ладу й не до ладу. Втім, сама війна, на мою думку, представлена у підручнику з новітньої історії загалом прийнятно, хоча навряд чи можна погодитися із численними замовчуваннями, а то й перекрученням подій. Скажімо, автори стверджують, що швидкий наступ радянських військ врятував Україну від тотального винищення, бо, мовляв, було врятовано те, що замінували німці, натомість обійдено мовчанкою, що радянські війська, відступаючи, підірвали Дніпрогес та замінували цілу низку об’єктів. Розказано, як у 1939 р. поляки розстрілювали по тюрмах кримінальних злочинців, а про масове винищення поляків у Західній Україні – жодного слова. Згадано „героїчну оборону” Києва, в якій полягло 600 тис., але немає коментаря – що ж то за оборона, яка потягнула за собою такі втрати. Не запропоновано пояснення причин низького морально-патріотичного духу армії, і т.д., і т.п.

Владислав Верстюк: Із висловлених колегами міркувань стає цілком очевидною потреба фактично заново проаналізувати війну, та й взагалі „демілітаризувати” ХХ століття у нових категоріях оцінки та виміру.

Георгій Касьянов: Ми тільки підступаємо до цієї проблеми, натомість у багатьох країнах її вже вирішено: в Іспанії - стосовно Франко й громадянської війни, у Франції та Німеччині - стосовно Першої і Другої світових воєн, і т.д. Це означає, що накопичено колосальний досвід у розплутуванні болючих вузлів ХХ століття демократичним шляхом. На сьогодні існує понад 30 інститутів, що такими речами займаються. На мою думку, варто з ними зв'язатися й організувати велику міжнародну конференцію за участю фахівців з інших країн.

Олег Павлишин: Ця пропозиція, бузумовно, слушна, але гадаю, що чимало проблем можемо вирішити й ми самі. Погляньмо, для прикладу, як непослідовно й некоректно подають підручники творення мапи сучасної України. Учень ніде не натрапить на оповідь про те, звідки у містах взялися росіяни, поляки чи євреї. Ніде не говориться, що іншоетнічний елемент був причетним до заснування міст і торгових поселень. Взагалі практично не згадуються євреї як національна меншина. Відсутня історична ретроспектива самоорганізації національних спільнот, не показано культурного життя національних груп та його впливу на розвиток української культури, практично не роз'яснені міжконфесійні та міжрелігійні стосунки, цілком обійдено увагою роль поляків у поширенні західних впливів, і т.д. Це – не надто складні речі, багато чого можна було би виправити шляхом додавання до тексту підручника буквально кількох фраз чи абзаців, і першорядну роль у цьому могла би зіграти налагоджена система експертизи.

Георгій Касьянов: Аналізуючи присутність/неприсутність елементів поліетнічності та полікультурності, я взяв рекомендації ЮНЕСКО 1999 року, дещо переформулював їх і уклав ось такий питальник із дев’яти пунктів, дотичних етноцентризму й способів арґументації. Отже, чи підручник дозволяє учневі зрозуміти:

1) Важливість і переваги культурного розмаїття для національної історії;

2) Чи він акцентує увагу на важливості звичаїв та історичних традицій для їхніх носіїв;

3) Чи він спирається на ідею, що не існує стерильних груп, кожна група є завжди етнічно змішаною;

4) Чи він провадить до сприйняття інших етнічних та культурних груп і особистостей на основі їхніх власних чеснот або самодостатньої вартості;

5) Чи він подає зважену інформацію про інші етнічні групи на власній етнічній території та поза нею;

  1. Чи він позбавлений расових та культурних упереджень;

  2. Чи подається в ньому критична оцінка расових і культурних стереотипів;

  3. Чи дає він змогу критично поглянути на власні цінності;

  4. Як усе це подається: через порівняння, зіставлення чи протиставлення, і якої арґументації вжито - раціональної, емоційної чи мішаної.

За цими критеріями я продивився декілька підручників, дійшовши невтішного висновку: всі вони спираються здебільшого на етноцентричну парадигму міжвоєнного періоду та, меншою мірою, на етноцентричні стереотипи ХІХ ст., отже, під кутом зору поліетнічності та полікультурності є аж надто далекими від сучасного європейського підручника.

Наталя Яковенко: Як подолати ці проблеми? Мені здається, що „наближення” й „олюднення” образу Іншого не являє собою надто складного завдання: треба просто ввести до підручників параграфи чи ліхтарики з інформацією про конкретні іншоетнічні групи: звідки й коли прийшли на територію України, чим займалися, як контактували/конфліктували з материковим етносом, якщо група компактна - де проживали/проживають, і т. ін. Натомість проблема з моделюванням себе і свого народу видається складнішою, бо над нею досі нависають не лише стереотипи національної традиції („ми браття козацького роду”), а й канони двох історіографічних потоків – народницького та радянського (у першому випадку – „народна маса”, „народні низи”, у другому – „трудящі маси”). Тим-то у теперішньому „образі себе”, як його пропонує підручник, суміщаються дві моделі тотожності - етноцентрична й класово орієнтована. Без окремого аналізу твердити з певністю важко, але попереднє враження таке, що переважає „класова” пропозиція, оприявлена, зокрема, й у вже згадуваній Мар’яном Мудрим апології народних бунтів та повстань, отже – анархічної, асоціальної життєвої позиції. Задам риторичне питання: то з ким підручник пропонує молодій людині себе ототожнити – з Іваном Гонтою? Олексою Довбушем? Устимом Кармелюком? отаманом Зеленим? А стосовно етноцентричної версії тотожності, спримітивізованої до козакофільства, то це рано чи пізно наразиться на кпини в школярському середовищі (хіба не проситься прямо в ядовитий шкільний віршик уже цитований пасаж із підручника О. Реєнта й О. Малій: „До сьогодні продовжують своє життя серед українського народу звичаї та традиції Запорозької Січі”?). До цього йдеться, а це означає, що перед нами постає гостра небезпека - втратити романтико-героїчну сторінку своєї історії.

Ще одна проблема моделювання „образу себе” – це потреба роздробити таку любу підручникам і так наголошувану конфесійну монолітність українців як „православної нації”. Не буду зупинятися на тому, звідки проникла до навчальної літератури ця палка православна ревність (бо „батьків-засновників” у неї аж надто багато – до сьогоднішньої російської пропаганди включно), але хотіла би дуже підкреслено наголосити, що існує кричуща потреба цей моноліт роздробити, показавши „нормальність” ситуації вільного вибору конфесії, а отже, присутності на конфесійній палітрі православних, уніатів, католиків, протестантів, а так само, ясно, й нехристиянських релігійних спільнот.

Врешті, момент радше методологічного, ніж концептуального характеру. Всі без винятку підручники описують українців як монолітну одиницю зі спільними прагненнями, метою і ціллю. Мені вбачається у цьому серйозна хиба, притаманна деперсоналізованому баченню історії, яке оперує виключно соціологічними величинами. Вже не кажучи про методологічну застарілість такого представлення, хотіла би звернути увагу на те, що соціологізована історія є просто нудною й нечитабельною для підлітка, у чиїй уяві абстрактні соціологічні категорії навряд чи викличуть співперегук. Тому, гадаю, надійшов час поміркувати над „антропологізацією” українського народу, дробленням його на групи інтересів, малі соціальні колективи тощо. А взірців та способів для цього на сьогодні вже достатньо пропонує західний підручник.

Леонід Зашкільняк: Ідеалізація козацтва й ототожнення козацтва з усім українським народом – це справді прикметна риса сьогоднішньої навчальної літератури. Для прикладу, у підручнику Віталія Власова для восьмого класу (період з кінця ХV до кінця ХVІІІ ст.) з державністю українців ототожнено навіть Запорозьку Січ, а суто козацькі повстання послідовно називаються "національно-визвольними рухами". Що ж до соціологічно-структурно-описового підходу до компонування фактів та подій, то він простежується назагал в усіх підручниках, особливо коли оповідається про соціальні негаразди та „погіршення становища трудящих”. Врешті, слід якось навести лад із вживанням понять – скажімо, практично в усіх підручниках до подій XVI-XVII століть некоректно прикладаються такі поняття, як „національно-визвольна боротьба”, „національно-визвольний рух”, „національно-визвольне повстання”, „національно-повстанська армія” тощо.

Владислав Верстюк: Справді, „національно-визвольна” боротьба в підручниках починається ледь не з XV ст., що з наукового погляду є нонсенсом, бо й сама „нація” - це продукт ХІХ століття.

Вадим Хмарський: На мій погляд, це є зайвим підтвердженням того, що на підручники впливає загальний стан історичних досліджень: канон, усталений впродовж 1990-х років, відбився на навчальній літературі. Те саме бачимо і в уже згадуваній підручниковій тезі про невпинне погіршення становища трудящих, що живцем перенесана з парадигми радянської історіографії.

Мар’ян Мудрий: До вад сучасного підручника я би додав ще одну, на перший погляд дрібнішу. Підручник плутає візуальні джерела з ілюстраціями, хоча насправді це різні речі. Ілюстрація тільки унаочнює написане, а візуальне джерело вимагає певної рефлексії, пошуку змісту. Воно змушує не тільки споглядати, а передусім думати. Мені здається, що власне цього в навчальній літературі з історії бракує повністю.

Вадим Хмарський: Це дуже слушне зауваження. Адже зображальний матеріал має не стільки ілюструвати, скільки служити пізнавальній меті. Ілюстрації, схеми, карти є такою ж невід'ємною частиною підручника, як і сам текст. Тимчасом раз по раз у підписах до ілюстрацій натрапляємо на помилки та недоречності, а подеколи таких підписів узагалі немає; буває, що ілюстрації розбігаються зі змістом; після витягів із джерел не зазначається, звідки їх узято, і т. д.

Владислав Верстюк: Це все вірно, але, схоже, ми звертаємо на безперспективну стежку – все критикуємо. Пропоную перейти до пропозицій, що та як монтувати в підручнику.

Мар’ян Мудрий: Різним реґіонам України (умовно розподіленим на Центр – Схід – Захід) притаманні різні версії історичної пам’яті. Ясно, що єдину з них в основу підручника класти не випадає, а поєднати всі три теж не вдасться. Отже, треба шукати якусь інакшу площину викладу матеріалу, не будуючи його на апеляції до історичної пам’яті. На мою думку, варто поміркувати про так звану „оптимістично-технологічну” версію, зорієнтовану на „історію успіху” замість теперішньої „історії плачу”. Адже мета шкільної історичної освіти - навчити дитину відрізняти суттєве від несуттєвого, вміти визначати упереджені судження й розуміти алгоритми здійснення певних соціально важливих акцій – наприклад, реформ. Наша теперішня шкільна історія описує події, але не підводить учня до осмислення мотивів поведінки тих людей, що ці події ініціювали чи, навпаки, їм противилися.

Коли звести мої міркування до чіткіших формулювань, то я би виділив чотири тези:

1) Сучасний підручник не може базуватися на поширених у сучасному українському суспільстві версіях історичної пам'яті, бо таких версій є декілька, й жодна з них не повинна стати пануючою. Будь-яка спроба канонізувати котрусь із версій історичної пам’яті, наділивши тільки її позитивними оцінковими якостями, буде сприйнята як „неправда”.

2) Так само шкідливою видається поширена на сьогодні практика змішування в одному підручнику чи підручниках для різних вікових груп різних версій історичної пам'яті - з наділенням певних подій чи явищ позитивними / негативними оцінками залежно від ситуативної логіки оповіді. Це викликає і в учнів, і у вчителів недовіру до підручника, формує ставлення до історії як спекулятивної науки.

3) Виходом із ситуації бачиться створення так званого „технологічного” підручника, що мав би спиратися не на романтизовану (наївну) версію історії, а на пояснення мотивів і механізмів поведінки різних груп українського суспільства в різних історичних ситуаціях. Такий підхід усунув би з підручника псевдопатріотичну риторику та надав би вивченню історії практичного виміру, забезпечуючи зв'язок минулого із сучасністю через демонстрацію учням можливих способів дії людини й цілих суспільств у складних історичних обставинах.

4) Новий підручник має бути інтелектуальним – у тому сенсі, аби показувати не тільки наслідки діяльності людини, а й способи її думання та алгоритми прийняття рішень. У цих алгоритмах учень зможе знайти й себе, зіставити себе з історичними героями, що перетворить підручник на своєрідний „путівник по життю”, якому можна довіряти.

Наталя Яковенко: Пропозиція створення „оптимістично-технологічного” підручника приваблива, однак її третій пункт видається мені дискусійним, бо я не зовсім уявляю, як технічно скомпонувати аналіз дій різних соціальних груп у різних історичних ситуаціях. Через виділення певних соціальних груп і пояснення мотивацій їхніх дій?

Костянтин Баханов: Це може йти як наскрізна лінія: подія → реакція різних верств населення на неї. У деяких підручниках так показано ставлення до Української революції. Гадаю, якби поставити перед авторами підручника таке завдання – воно було би реалізоване.

Владислав Верстюк: Але в такому випадку треба спершу навести якийсь лад із тлумаченням соціальних структур, описавши їх не архаїчно, як тепер, а на підставі сучасних наукових поглядів. Адже соціальна структура – це не застигла тисячолітня тяглість, а мінливий продукт певних історичних періодів, і в її зміні - суть історії, що слід пояснити учням. Ідея „технологічного” підручника справді приваблива, а тимчасом книжка пишеться за програмою, яка цього не передбачає, отже – починати треба зі зміни програми й концепції?

Костянтин Баханов: За радянських часів програма була жорсткою: визначався фактаж, теми для розгляду, основні поняття, провідні ідеї. У чинній нині в Україні програмі 1998 р. ми написали не "провідні ідеї", а "основні положення", і в такий спосіб програма стала „безідейною”, зосередженою на фактографії. Відтак, саму програму можна залишити без змін, додавши до неї, що в такому-то класі такі-то ідеї мають бути провідними, а в такому-то інші, і вчитель зобов’язаний це реалізувати. Можна, врешті, написати якусь методичку для вчителя чи інструктивний лист від Міністерства освіти і науки, зазначивши, що слід звернути увагу на такі-то акценти, а це, своєю чергою, змусить автора підручника внести доповнення чи зміни до чергового перевидання книжки.

Владислав Верстюк: Наш час, на жаль, уже вичерпався, пора переходити до підсумків. Гадаю, ми можемо констатувати, що існує нове покоління українських шкільних підручників з історії України, і вони вже цілком відмінні від радянського підручника за концепцією і тематикою. Разом із тим ми виявили низку проблем, які належить розв’язати для подальшої модернізації навчальної літератури. У першу чергу йдеться про змістове наповнення підручника, де ще багато пострадянських стереотипів і тлумачень, які не відповідають ні станові сучасної історичної науки, ні суспільним очікуванням від шкільної історії. Була зауважена й проблема підготовки авторів, яким бракує обізнаності з європейськими вимогами до навчальної літератури. Відкритим питанням залишається також залежність підручника від нормативних програм: їх зміна не належить до нашої компетенції, проте з нашого боку може бути запропоновано аналіз ситуації, що склалася, та певні пропозиції, стисло викладені у підсумковому протоколі дискусії.

Підсумковий протокол

наради з моніторинґу шкільких підручників історії України

Слухали: підсумки Робочої наради з моніторинґу шкільних підручників історії України (список проаналізованих підручників див. на стор. 45).

1. Зроблено висновок про те, що шкільні підручники з історії України в цілому відповідають чинній навчальній програмі, однак, на жаль, не відповідають ні державному стандартові, ні сучасному станові історичної науки, ні потребам суспільства. Відсутність концепції історичної освіти в Україні та недостатній зв'язок учених з авторами підручників призвели до низки суттєвих недоліків концептуального та методологічного характеру, а саме:

● Підручники міфологізують походження українського народу й змішують поняття етносу та нації, представляючи буття нації як безперервний з прадавніх епох, лінійний і телеологічний процес;

● У підручниках домінує політична та мілітарна історія, описана з соціологічної перспективи – без уваги до людського фактору, поведінкових мотивацій різних суспільних груп та способів організації таких груп у самоврядні спільноти й інші форми громадянського суспільства;

● Підручники тиражують „песимістичне” уявлення про Україну як простір з безперервним – від ХІІІ до ХХ століття – „колоніальним статусом”, прищеплюючи комплекс меншовартості й відчуття цивілізаційної та соціальної марґінальності українців;

● Українське суспільство на сторінках підручників представлене не як мозаїка соціальних груп та прошарків з властивими кожній групі інтересами й життєвими стратегіями, а як, головним чином, пригноблені низи; логічним наслідком цього стає притаманна підручникам апологетизація народних бунтів і повстань, а по суті - схвалення анархічної, асоціальної моделі поведінки;

● Підручники педалюють на етноцентричному баченні історії, практично повністю нехтуючи засадами поліетнічності, мультикультурності та поліконфесійності, хоча це належить до пріоритетів сучасної шкільної дидактики у відкритих суспільствах;

● Підручники спрямовані на механічне засвоєння знань, вони не подають навіть у старших класах різних точок зору на певні події та явища, себто не розвивають навичок самостійного критичного мислення;

● В абсолютній більшості підручників трапляється некоректне вживання понять і термінів, непродумані формулювання, врешті – просто фактографічні помилки й ляпсуси;

● Підручники надто часто грішать пропаґандистською риторикою, недоречною у навчальній літературі.

2. У ході аналізу підручників оприявнилася низка організаційних проблем, а саме: відсутність незалежної експертизи, недосконала процедура грифування, брак тренінґів для вчителів та авторів підручників.

Ухвалили:

  1. Проводити засідання групи з питань моніторинґу підручників реґулярно за організаційної підтримки Українського інституту національної пам'яті.

  2. Внести пропозиції Міністерству освіти і науки України про потребу: 1) запровадження змін у державному стандарті й навчальних програмах з історії України і всесвітньої історії; 2) розробки нового положення про грифування навчальної літератури з паралельним унормуванням процедур незалежної анонімної експертизи підручників; 3) розповсюдження на всі підручники, що претендують на гриф МОН, вимогу їхнього обов'язкового наукового редагування провідними істориками-науковцями; 4) внесення змін до положення про конкурс навчальної літератури, запровадження практики замовлення підручників провідним історикам-спеціалістам; 5) укладання національного банку підручників з історії, відновлення в усіх вищих навчальних закладах України викладання історії України; 6) створення самостійного підрозділу МОН, який би опікувався підручниками (Інститут сучасного підручника чи Інститут навчальної літератури); 7) запровадження системи тренінґів для вчителів та авторів підручників на базі обласних інститутів післядипломної освіти.

  3. Просити керівництво Українського інституту національної безпеки обміркувати організаційні та фінансові можливості проведення міжнародної конференції з проблем представлення важкої спадщини ХХ століття у дидактиці;

  4. За результатами Робочої наради з питань моніторинґу підручників видати брошуру під робочою назвою "Академічні історики читають шкільний підручник з історії" та провести її широке обговорення серед зацікавленої громадськості.

Список підручників, проаналізованих учасниками наради

  1. Бандровський О. Г., Власов В. С. Історія стародавнього світу: Підручн. для 6 кл. загальноосв. навч. закл. – К.: Генеза, 2006. – 256 с.

  2. Власов В. С., Данилевська О. М. Вступ до історії України: Підручн. для 5 кл. загальноосв. навч. закл. / За заг. ред. Ю. А. Мицика. – К.: Генеза, 2005. – 200 с.

  3. Власов В. Історія України: Підручн. для 8 кл. загальноосв. навч. закл. / За ред. Ю.А. Мицика. – К.: Генеза, 2004 – 256 с.

  4. Власов В. Історія України: Підручн. для 7 кл. загальноосв. навч. закл. – К.: Генеза, 2007. – 280 с.

  5. Голованов С. О., Костирко С. В. Історія стародавнього світу: Підручн. для 6 кл. – К.: Грамота, 2006. – 296 с.

  6. Мисан В. О. Вступ до історії України: Підручн. для 5 кл. загальноосв. навч. закл. – К.: Генеза, 2005. – 184 с.

  7. Реєнт О., Малій О. Історія України. Кінець ХVІІ – початок ХХ століття: Посібн. для 9 кл. загальноосв. навч. закл. – К.: Генеза, 2003. – 224 с.

  8. Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. Кінець ХVІІ – початок ХХ століття: Підручн. для 9 кл. загальноосв. навч. закл. – К.: Генеза, 2006. – 424 с.

  9. Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. Новітня історія України (1929 – початок ХХІ ст.): Підручн. для 11 кл. загальноосв. навч. закл. – Вид. 5-те, доопр. й доповн. – К.: Генеза, 2006. – 384 с.

  10. Турченко Ф. Г. Новітня історія України. Частина перша. 1914-1939: Підручн. для 10 кл. загальноосв. навч. закл. Вид. 3-тє, виправл. та доповн. – К.: Генеза, 2002. – 352 с.

  11. Шалагінова О. І., Шалагінов Б. Б. Історія стародавнього світу: Підручн. для 6 кл. загальноосв. навч. закл. – К.: Пед. преса, 2006. – 288 с.

  12. Смолий В. А., Степанков В. С. История Украины: учебник для 7 кл. общеобразов. учебн. заведений. - К.: Генеза, 2007. - 232 с.

Костянтин Баханов

Бердянський державний педагогічний університет

Проблема ідейної та понятійної послідовності

у підручниках

Переважна більшість сучасних українських шкільних підручників належить до третього покоління навчальних книг. Вони пережили вже кілька видань і п'яти-, а то й десятирічну апробацію широкою шкільною практикою. Ці підручники значно логічніше та послідовніше побудовані й мають достатньо розгалужений методичний апарат, ширшу ілюстративну базу, переважно зорієнтовані на продуктивну діяльність учнів як під керівництвом учителя, так і самостійно. У змістовому аспекті їх побудовано на ідеї державотворення, але інтерпретацію подій та процесів автори пропонують різну. Загальну ж схему українського державотворення обговорюють два пропедевтичні курси “Вступ до історії України” для п’ятого класу (їх авторами, відповідно, є В. С. Власов і О. М. Данилевська та В. О. Мисан).

У першому з цих підручників витоки української державності пов’язано зі східнослов’янськими племінними союзами, на основі яких утворилася держава Київська Русь (Русь-Україна) з князівським правлінням. Переживши становлення, розквіт та роздрібненість, вона передала українську державність у спадок Галицько-Волинському князівству, що його кваліфіковано як “перше українське королівство”. Це не зовсім вдала дефініція, оскільки наштовхує учнів на думку, нібито мало існувати ще й друге королівство, якого в дійсності не було. Пізніше на українських територіях, що перебували у складі Литви (Великого князівства Литовського) та Польщі (Речі Посполитої), було сформовано нову українську державність – “Україну козацьку”, а її вершиною стала Гетьманщина; з ліквідацією гетьманату Україна втратила свою державність. Період ХІХ – ХХ ст. автори розглядають під кутом зору ідеї національного відродження, навіть наголошують на цьому в назвах параграфів “Початок відродження” та “Зростання українського визвольного руху”, хоча сам термін “відродження” не пояснюється. Особливу увагу приділено подіям Української революції, навіть введено відповідний термін - “українська революція”, проте саме оповідання носить назву “Українська маніфестація”. Після цього стисло характеризується політика більшовицької влади, наголошено на спробах опору режимові (УПА, правозахисники 1960-1980-х рр.). Відтак, здобуття Україною незалежності виглядає як логічне завершення державотворчих процесів, а помаранчева революція, що призвела до демократизації суспільства, – як найяскравіша подія останнього десятиліття. Звідси й уведення терміну “помаранчева революція”, велика кількість фотоілюстрацій та винесення світлини з “революційним” майданом на обкладинку підручника. У такий спосіб чітко вимальовується тяглість державотворчого процесу за схемою: Київська Русь → козацька гетьманська держава → культурно-просвітницький та визвольний рух на українських землях у складі Російської та Австрійської імперій → Українська народна республіка → визвольний рух за часів радянської України → незалежна Україна.

За подібною схемою подається матеріал і в підручнику В. О. Мисана. Щоправда, тут більше наголосу зроблено на збереженні Галицько-Волинським князівством спадкоємності Київської Русі, а також на плеканні традицій і вихованні нових борців у ХІХ столітті. Терміну “українська революція” автор не вводить, натомість приділяє певну увагу Центральній Раді й побіжно згадує Симона Петлюру та Павла Скоропадського.

У підручниках для шостого класу матеріал з давньої історії України інтеґрований в історію стародавнього світу. За своїми дидактичними завданнями вивчення давньої історії України має ознайомити учнів із витоками українського народу та сформувати уявлення про культуру слов’ян, підводячи до розуміння цивілізаційного значення східнослов’янської держави Київської Русі, про яку йтиметься у підручниках наступного, сьомого класу. На сьогодні в шкільних практиках використовують три книжки такого змісту: підручник О. Бандровського та В. Власова, який висвітлює тільки витоки українського народу у племенах склавинів і поглинутих ними антів, не анонсуючи їхньої подальшої долі; підручник С. В. Голованова й С. В. Костирка, де автори трохи ширше оповідають про розвиток народів-предків українців – зокрема, створення антського союзу, виділення племені полян та заснування ними у V ст. Києва; врешті, підручник Б. Б. Шалагінова та О. І. Шалагінової. У ньому походження українців викладене доволі сумбурно, а найпотужнішим серед упливів на них сусідніх народів названо вплив монголо-татар. Майбутню києво-руську історію автори малюють у похмурих тонах:

І нарешті, у ХІІІ ст. Русь-Україна зазнала нашестя тюркських народів – монголо-татар на чолі з ханом Батиєм, які наче буря знищили чарівну квітку давньоруської культури. Після цього Русь-Україна втратила свою державність і довгі віки лежала в руїнах, а на полях мандрівники ще довго бачили вибілені дощами … людські кістки.

Вивчення історії України в сьомому класі здійснюється за двома підручниками, що присвячені так званому княжому періодові: їх авторами є, відповідно, В. С. Власов та В. А. Смолій і В. С. Степанков. Наскрізною ідеєю книжки Власова є становлення держави та зміцнення її зв’язків із європейським світом, перетворення на “відому й знану в усіх кінцях землі”; окрему увагу приділено наступності державних заходів князів (“Володимир землю зорав, Ярослав засіяв”) і розвиткові Галицько-Волинським князівством державотворчих традицій Києва. Підкреслюється роль зовнішніх контактів: у VІІ – ІХ ст. це взаємини слов’янських племен (на рівні “втручань”) із Великою Болгарією, Хозарським каганатом, Скандинавією та Візантією, у києво-руську добу – торгівельне партнерство та господарські зв’язки, залученість до внутрішньополітичного життя європейських країн, династичні шлюби, міжкультурне спілкування. За автором, ті українські землі, що опинились у складі Великого князівства Литовського, зберегли європейські надбання, ба навіть поширювали їх на всю литовсько-руську державу, натомість ті, що увійшли до Польського королівства, зазнали примусового культурного нищення:

Одразу після приєднання Галичини до Польщі польський уряд заходився поступово ополячувати українців, примусово насаджувати католицизм: закривали існуючі, забороняли будувати нові православні церкви й монастирі; православним обмежували доступ до великих посад: насаджували зневагу до православної віри та руської (української) культури.

Утім, дещо далі Власов, посилаючись на дослідників (і тим самим дистанціюючись від своєї попередньої точки зору), згадує про позитивний польський вплив на українську культуру:

Про польське королівство дослідники кажуть (і це попри несприйняття польськими можновладцями православної української культури), що воно було ворітьми, “крізь які до України доходили ідеї Відродження, поширювалася західноєвропейська система освіти”.

Що ж до підручника В. А. Смолія та В. С. Степанкова, то він у цілому повторює попереднє видання цих же авторів, призначене для учнів шостих-сьомих класів, де давню історію України було розглянуто разом із середньовічною. За початок українського державотворення автори вважають антське царство, а середньовічну добу поділяють, відповідно до загальноприйнятої періодизації, на ранній, зрілий і пізній періоди. Про раннє середньовіччя (середина І тис. – перша половина ХІ ст.) оповідається як про часи інтенсивних політичних процесів, що зумовили виникнення Руської держави та її перетворення на середньовічну імперію; зріле середньовіччя (друга половина ХІ – середина ХІV ст.) – це розквіт і загибель Руської імперії, втрата руськими князівствами самостійності; пізнє середньовіччя (друга половина ХІV - ХV ст.) - це поступовий занепад удільних князівств, утвердження феодальних відносин та іноземного володарювання на етнічних українських теренах.

У підручнику подано менш емоційну, зваженішу оцінку Галицько-Волинській державі, особливо Руському королівству: автори трактують його передусім як умову створення політичного “ядра об’єднання руських земель у межах єдиної держави” й називають “законним спадкоємцем Київської Русі”. Наголошено на ненасильницькому переході українських територій під юрисдикцію Великого князівства Литовського: як читаємо в книжці, це “відбувалося під гаслом звільнення від золотоординської залежності, без насильства, зі збереженням існуючої віри, мови, судочинства, традицій життя”. Натомість ті терени, що увійшли до складу Польського королівства, зазнали, за авторами, остаточної ліквідації решток політичної самостійності та повної асиміляції населення. Утім, це протиставлення не завадило авторам констатувати, що в середньовічній Україні “незважаючи на всі місцеві відмінності та зміни в своєму політичному статусі, всі історичні регіони нашої Батьківщини розвивалися як єдине ціле”.

Підручник історії України для восьмого класу написано В. С. Власовим, уже згаданим автором підручників для п’ятого й сьомого класів, тому природно, що ця навчальна книжка успадковує логіку попередніх. Період, висвітлений у підручнику (з кінця ХV до кінця ХVІІІ ст.), автор називає козацькою ерою, а її символом уважає лицаря-козака - захисника прабатьківської землі, невтомного трудівника і т. д. У ці часи , за Власовим, функціонувало два типи української державності - “християнська козацька республіка”, себто Запорозька Січ, та Гетьманщина, створена „внаслідок Національно-визвольної війни українського народу проти Речі Посполитої”. Появу Гетьманщини автор кваліфікує як відновлення Української держави, „яка увібрала в себе традиції Київської Русі, державний досвід Речі Посполитої та демократичні надбання Запорізької Січі”. Усю попередню історію, відтак, розглянуто як підготовку до цього акту: Люблінська унія змусила “боротися за свою віру, мову, освіту, господарське право, врешті, за власну державу”; поява козацтва призвела до формування „сили, здатної створити власну державу”; перші козацькі повстання започаткували півстолітнє козацько-польське протистояння; підтримка Петром Сагайдачним Православної Церкви перетворила Військо Запорозьке на провідну верству українського суспільства; козацькі повстання 1630-х рр. втягнули у себе все населення України. Події другої половини ХVІІ ст. (втрата територіальної цілості, Руїна) описуються як поступовий наступ Росії на автономію (“козацький устрій зовні залишався незмінним, але реальну владу в Гетьманщині перебирали царські урядовці”), а правління Івана Мазепи – як стабілізація внутрішнього життя, протидія наступові царизму. Історія після повстання Мазепи подається під гаслом “Зашморг бездержавності стискав дедалі сильніше”. Політика царського уряду щодо України характеризується виключно як колоніальна, така, що переслідувала єдину мету – цілковите підкорення України й перетворення її на провінцію Російської імперії.

Для дев’ятого класу нині вживають два підручники з історії України, написані, відповідно, О. П. Реєнтом і О. В. Малій та Ф. П. Турченком і В. М. Мороко. Вони були створені як замінник уживаному впродовж 1990-х підручникові Віталія Сарбея, побудованому на концепції українського національного відродження, інтерпретованого як стрижень всього історичного процесу ХІХ – початку ХХ ст. в усіх його проявах - національно-етнічному, соціально-економічному, політичному, духовно-культурному. У книжці Реєнта й Малій декларується те саме, хоча автори вже у вступі наголошують, що “важливо не залишити поза увагою всі компоненти цього складного процесу: економічні, політичні, соціокультурні”. Відтак, наскрізна ідея книжки виявилася поглинутою оцими-от „компонентами”, а виклад матеріалу став нагадувати конспект 4-го тому 10-томної “Історії Української РСР” - з відомими штампами про “кріпосницьке господарство”, яке надто повільно переростало у буржуазне (капіталістичне), про “феодальні пережитки” і т. д. Що ж до самого національного відродження, то автори розподіляють його на три, хрестоматійно відомі з історії будь-якого народу, фази: з кінця ХVІІІ до середини ХІХ ст. “академічну” (пробудження інтересу до народної творчості, збирання і публікація фольклору, вивчення народної мови); у середині ХІХ ст. “культурну” (активне творення літературної продукції рідною мовою); врешті, у другій половині ХІХ – на початку ХХ ст. “політичну” фазу (формулювання й висування політичних вимог). Перші дві з-поміж згаданих фаз автори щільно поєднують із соціальними рухами, вважаючи це “відмінною рисою українського національного відродження”. Описуючи ж третю фазу, політичну, вони наділяють її певною специфікою, підкреслюючи, що українським політичним партіям бракувало підтримки у колах промисловців і банкірів:

Головною вадою становлення української партійної системи на Наддніпрянщині на початку ХХ ст. було те, що українці не посідали чільних місць у промисловій та фінансовій сферах і не мали можливості реально впливати на хід економічного, і як наслідок, і соціально-політичного розвитку в Україні. Українські партії складались переважно з інтелігенції, яка часто репрезентувала сама себе.

На відміну від підручника О. П. Реєнта й О. В. Малій, автори другої навчальної книжки, Ф. Г. Турченко й В. М. Мороко, в основу свого представлення історії України кінця ХVIII – початку ХХ ст. поклали формування індустріального суспільства на теренах Російської й Австрійської імперій та вплив модернізаційних перемін на всі галузі життя:

Хоч повільніше, ніж у західноєвропейських країнах, в обох її (України) частинах – російській і австрійській – відбувався промисловий переворот, впроваджувалася ринкова економіка, виникали нові соціальні верстви. […] Pинок робив людей ініціативнішими, динамічнішими, народжував нові інтереси, пробуджував почуття людської і національної гідності, штовхав на боротьбу за вдосконалення суспільно-політичного життя. Темне, неписемне українське населення перетворювалося на українську націю з усіма тими ознаками, які характеризували інші європейські спільноти.

Утім, принципово нові підходи до висвітлення історії України
проголошено лише у вступі, тоді як виклад матеріалу простує за традиційним каноном. Згідно з авторами, після поділів Речі Посполитої українські території дісталися двом імперіям, які провадили щодо них колоніальну політику, побудовану на трьох взаємопов’язаних принципах: 1) уніфікації – зведенні різноманітних проявів життя в різних національних реґіонах до єдиних, затверджених імперською владою зразків; 2) бюрократизації – посиленні ролі чиновників, за посередництвом яких імперські уряди управляли населенням, позбавляючи його будь-яких елементів самоврядування; 3) денаціоналізації – насадженні мови титульної нації, поглинанні національних культур культурою владного центру. Кінцевою метою такої політики, як резюмується у підручнику, була “ліквідація національної свідомості українського народу, знищення будь-яких проявів його опору імперському владарюванню”.

Імперська національна політика являла собою тло, на якому розгортався національно-визвольний рух. Для розкриття його сутності автори вводять поняття “українська національна ідея”, під якою розуміють „духовну основу руху”, „усвідомлення самими українцями себе як окремого народу з власною історією, своїми політичними, соціальними і культурними запитами, власним поглядом на майбутнє України”. Розвиток цієї ідеї, її простування від еліти до масового сприйняття розглянуто - як і в підручнику, про який мовилося вище, - через аналіз трьох фаз національного руху: його започаткування у вузьких колах інтелігенції (серед нащадків козацької старшини в Наддніпрянщині та греко-католицького духівництва в Галичині); культурницьку діяльність згаданої інтелігенції; усвідомлення потреби боротися за політичну незалежність української держави.

Ключовим поняттям курсу, згідно з концепцією Ф. Г. Турченка й В. М. Морока, є поняття “нація”, оскільки основний процес обговорюваного в підручнику періоду – це “перетворення неписемного українського населення на українську націю”. Саме поняття “нація” при цьому тлумачиться як “історична спільнота людей, сформована на основі спільностей території, яку вони населяють, мови, особливостей культури та характеру, економічних зв’язків”. Автори цілком свідомо виносять наявність економічних зв’язків на останнє місце в переліку ознак нації, надаючи перевагу спільності території, мови, „культури та характеру”. З огляду на це здається невиправданим наведення у книжці великого матеріалу з розвитку економіки - за майже повної відсутності психологічних характеристик чи міркувань про національну ідентичність українців ХІХ - початку ХХ століть.

У цілому ж автори намагалися довести сформульовану у вступі тезу: “Без напруженого пошуку власного українського шляху в історії не було б сучасної української держави”; майже дослівно її повторено й наприкінці книги:

Напередодні Першої світової війни наддніпрянські і західні українці напружено шукали свій український шлях у складному переплетінні інтересів і суперечностей великих та малих держав та народів.

Цим, здавалось би, перекидається місток від доби козацької Гетьманщини до Української революції початку ХХ ст., але відсутність підсумкового параграфу не дозволила провести цю паралель чіткіше, що полегшило би сприйняття учнями складних революційних подій.

Якщо подивиться на цю книжку з методичного боку, то можна легко зауважити негативний вплив радянських канонів підручникотворення, а саме: нав’язування авторських висновків до розділів та параграфів (іноді навіть до ліхтариків), що майже виключає аналітичну роботу самих учнів. Так, на початку кожного параграфу тут подано кілька репродуктивних питань – такої собі настанови перед читанням тексту, що має підвести учня до „правильного” узагальнення. Підказку надано й у самому тексті - за допомогою виділених жирним шрифтом слів, а завершує параграф рубрика “Висновки і узагальнення”, де наперед задану настанову сконкретизовано.

У підручнику з новітньої історії України для десятого класу (частина перша) Ф. Г. Турченко розвиває концепцію, закладену в щойно розглянутому підручникові для дев’ятикласників. Відтак, змістову сутність першого періоду української новітньої історії він визначає як

...боротьбу українського народу за збереження себе як окремого етносу, за створення власної соборної демократичної держави зі справедливим суспільним устроєм – повноправного члена міжнародної спільноти.

Кожна тема, що вивчається, поєднана із головною тезою, подеколи навіть у заголовках, як-от: “Українська революція (1917 - початок 1918 року) – відродження української державності”; або пор. теми “Україна в першій світовій війні” та “Україна у боротьбі за збереження державної незалежності (1918-1920 роки)” – з акцентом на зростанні національної свідомості, засвоєнні досвіду державотворення, розповсюдженні переконання, що „нормальний розвиток неможливий без власного державного організму”. У темі “Радянська модернізація України (1928-1939 роки)” наголошено, що „люди продовжували відчувати себе українцями, і правлячий режим не мав сили зашкодити їм у цьому”, “з часом вони неминуче повинні поставити питання про відродження своєї держави”; у темі “Західноукраїнські землі в 1920-1939 роках” говориться про “непереборне прагнення українців до створення власної суверенної держави” і т. д.

Цю саму ідею розвиває й підручник для одинадцятого класу, що його написав Ф. Г. Турченко разом зі співавторами. Як і в попередній книжці, всі навчальні теми тут підпорядковано заявленій у вступі тезі: „Здійснилася віковічна мрія українського народу – Україна стала незалежною”. Наприклад, участь українського народу в Другій світовій війні тлумачиться як „потужний поштовх його національній консолідації”, а отже - як свого роду підготовка „до проголошення незалежності 24 серпня 1991 р.”; у темі “Повоєнна відбудова і розвиток України (1945 - початок 1953 року) пишеться, що “життя знов і знову переконувало, що без ліквідації імперії, без здобуття реального суверенітету гармонійний економічний, соціальний і культурний розвиток України просто неможливий”; у темі “Україна в період десталінізації (1953-1964 роки)” дисидентів названо „живим втіленням незнищенності українського національно-визвольного руху, прагнення України до кращого життя, створення власної справді суверенної держави” і т. д. Нагромадження цих паралелей і повторів створює враження, ніби вся політика радянської держави та світові катаклізми ХХ ст. наближали незалежність української держави, з чим, зрозуміло, навряд чи можна погодитись.

***

Невід’ємною частиною сучасного підручника з історії є тлумачення історичних понять. Автори обговорюваних тут навчальних книжок здійснюють це за однією з усталених практик: 1) через пояснення відповідних термінів і понять у спеціальному словнику наприкінці книжки; 2) через роз’яснення безпосередньо у тексті чи на полях тексту; 3) шляхом поєднання обох згаданих способів. При цьому в підручниках для молодших та середніх класів зазвичай уживають мішаної практики, а в книжках для старшокласників переважають прикінцеві словники.

Особливі складнощі із тлумаченням понять виникають у підручниках для п’ятого класу, де учні щойно починають вивчати історію, тобто стикаються з великою кількістю термінів, які належить розтлумачити з врахуванням віку школяра. На жаль, авторам підручників це не завжди вдається. Зупинюся конкретніше на вадах уже згаданого підручника „Вступ до історії” В. С. Власова та О. М. Данилевської. Серед них:

● Невідповідність тлумачень віковим можливостям учнів, використання заскладних для розуміння школярів формулювань на зразок: “Революція – різкі істотні зміни суспільного життя, які супроводжуються утвердженням нової влади, законів тощо” (с. 160);

● Передчасне введення терміну, для пояснення якого використовується ще невідоме учням поняття, як-от: “Республіка – у перекладі з латинської мови означає держава, якою керують люди, обрані народом на певний термін” (с. 90): для пояснення тут використано термін “держава”, з яким учнів доти не знайомили;

● Некоректність формулювань, коли для роз’яснення терміну вжито споріднене з ним слово чи поняття, як-от: “Індустріалізація – розбудова фабрик, заводів, залізниць та інших індустріальних об’єктів” (с. 166);

● Виокремлення другорядних термінів як головних: “цісар”, “дідич” (с. 137); те саме – у підручнику В. О. Мисана: “збіжжя”, “храм”, “рапорт”, “дезертир”, “канал”;

● Розбіжність дефініцій, винесених на поля книжки, з тлумаченнями безпосередньо в тексті. Наприклад, у кольоровому прямокутнику на полі читаємо: “Слово археологія в перекладі з грецької означає наука про давнину”, а в тексті: “Вивчає минуле за речовими історичними джерелами спеціальна наука – археологія” (с. 17). Тож яким із цих визначень має користуватися учень?;

● Розтлумачення поняття через його другорядні риси, без окреслення головних, як-от: “Більшовики – члени партії, що прагнули змінити життя робітників і селян на краще” (натомість у самому параграфі йдеться про жорстокі репресивні методи реалізації більшовицьких ідей!).

Серед розповсюджених вад підручників для будь-якого з класів варто згадати розбіжність тлумачень того чи того поняття в самому тексті і в прикінцевому словнику. Наприклад, у тексті підручника О. П. Реєнта й О. В. Малій перший „етап” (фазу) українського національного відродження названо “академічним”, а другий “культурним”, натомість у словнику, відповідно, - фольклорно-етнографічним і “культурницькою” стадією. Інколи до словників потрапляє й просто невірне визначення основної ознаки поняття. Наприклад, у щойно згаданому підручнику читаємо: “Соборність – рух за возз’єднання нації, народів, котрі з певних причин були роз’єднані”. Насправді ж соборність є самим процесом возз’єднання, а рух за його здійснення мав би називатися “рухом за соборність”.

Окремого розгляду потребує проблема узгодження основних термінів у паралельно вживаних підручниках та в підручниках для різних класів. Передусім це стосується понять, що відбивають сутність історичних періодів. Одним із таких, серед іншого, є поняття “феодалізм”, яке сьогодні тлумачать у підручниках вкрай по-різному. Так, Оксана Карліна в книжці з історії середніх віків зазначає, що “феодали посідали в середньовічному суспільстві панівне становище, через те й увесь спосіб життя цього періоду називають феодалізмом”. На полях додано, що вчені дотримуються різних поглядів на феодалізм: „Одні вважають, що феодалізм - це насамперед система відносин між сеньйорами та васалами. Інші підкреслюють, що феодалізм - це система землеволодіння та землекористування, яка склалася у Західній Європі на рубежі Х-ХІ ст.”

Подібного погляду дотримується у своєму підручнику з історії середніх віків і Наталія Подаляк, пишучи, що панівне становище в суспільстві належало великим землевласникам-феодалам, тому весь уклад тогочасного життя прийнято називати феодалізмом. Серед притаманних такому укладові ознак авторка називає визнані істориками ще з часів Франсуа Ґізо характеристики: більшість землевласників користувалося своєю землею лише за умови несення військової чи іншої служби; той, кому належала земля, мав владу; землевласники-феодали формували ієрархію, себто щаблі підпорядкування менш сильних потужнішим.

У ще одному підручникові з історії середніх віків (О. Крижанівського та О. Хірної) феодалізм визначається за такими ознаками, як: феодальна залежність селян, феодальна ієрархія та васалітет, прихильність у стосунках між васалом і сеньйором, феодальна роздробленість.

Брак узгодженості щодо визначення суті феодалізму авторами підручників з історії середніх віків, слід думати, породив певну розгубленість і серед авторів навчальної літератури з історії України. Так, В. С. Власов у підручнику для восьмого класу взяв за основу перелік ознак, наведених О. Крижанівським та О. Хірною (щоправда, опустивши тезу про прихильність у стосунках між васалом і сеньйором), але на перше місце поставив дефініції Карліної та Подаляк стосовно поєднання політичної влади з власністю на землю. У такий спосіб постало визначення: “Феодалізм – суспільний лад, якому притаманні такі суспільні явища, як поєднання політичної влади з власністю на землю, залежність селян від феодала, феодальна ієрархія та васалітет, феодальна роздробленість”.

У підручнику В. А. Смолія та В. С. Степанкова феодалізм окреслено загальніше - це “політична, ідеологічна і правова система, яка склалася в середньовічній Європі на основі васальних взаємин”. Проте, обговорюючи устрій Київської Русі, автори наголошують на пануванні державної власності на землю, більш уповільненому розвитку приватного землеволодіння знаті й нерозвинутості системи васальної залежності, тобто вбачають ознаки феодалізму передусім у відносинах поземельної власності.

Якщо взяти до уваги, що поняття “феодалізм” належить до виокремлених у державному стандарті серед базових і що на його основі формується загальне уявлення учнів про Середньовіччя, то наукові дискусії довколо нього мають бути винесені за рамки підручника. У навчальних же практиках доцільніше використовувати таку дефініцію, яка була би ідентичною за змістом для всіх підручників, що висвітлюють історичний процес означеного періоду.

Наступне поняття, яке підручники тлумачать по-різному, – це “українська національна ідея”. Так, за книжкою О. П. Реєнта й О. В. Малій, що посилаються на авторитет Пантелеймона Куліша, це “усвідомлення, розуміння людиною приналежності до свого народу, його культури і віри”, себто духовна єдність людини з власним народом. У підручнику ж Ф. Г. Турченка й В. М. Мороко дане явище тлумачиться ширше - як “усвідомлення самими українцями себе як окремого народу з власною історією, своїми політичними, економічними і культурними запитами, власним поглядом на майбутнє України”.

Не менш складною видається проблема ідентичності одного й того самого поняття у підручниках для різних класів. Тут за добрий приклад може послужити одне з базових понять - “держава”, яке вперше запроваджують у шостому класі, в навчальних книжках з історії стародавнього світу. До кінця 1990-х рр. його тлумачили шестикласникам у двох версіях: 1) формаційній - як “особливий спосіб організації суспільства, який забезпечує панівне становище класу, що володарює над пригнобленими” (підручник С. Голованова); “сила, за допомогою якої рабовласники отримували своє панування над рабами та селянами” (підручник І. Щупака); 2) цивілізаційній – як “спільність людей, які поєднані територією та управлінням” (підручник К. Бунатян, В. Зубара, С. Селіцької); “новий етап у розвитку людського суспільства, для якого характерна більш чітка система управління, наявність правил суспільного життя, обов’язкових для всіх громадян, спеціальні сили, які підтримували виконання обов’язкових правил суспільного життя, та спільна територія і кордони” (підручник О. Бандровського).

Сьогоднішні підручники з історії стародавнього світу роз’яснюють поняття “держава” здебільшого в цивілізаційному ракурсі, де під самою цивілізацією мають на увазі “такий розвиток суспільства, за якого воно розшаровується, постають міста, винаходять писемність, з’являється держава”. Відповідно, держава тлумачиться як форма організації суспільства з п’ятьма складовими елементами: 1) апарат управління, 2) армія, 3) закони, 4) податки, 5) охорона порядку (підручник О. Бандровського та В. Власова).

У курсі історії України поняття „держава” роз’яснюється підручниками для сьомого класу. Автори двох аналізованих тут книжок (В. С. Власова та В. А. Смолія і В. С. Степанкова) пішли різними шляхами. У підручнику Власова термін „держава”, як уже відомий учням, не пояснюється, і це призводить до втрати частини його ознак. Так, пишучи про державу Кия й висуваючи арґументи на користь її подальшого існування упродовж VII-VIII ст., автор говорить про „апарат влади”, який „тримали у своїх руках можновладці”, наголошує на розбудові столиці й наявності власної династії, але жодним словом не заторкує тих ознак, які ним же було виокремлено у щойно згаданому підручнику для шостого класу. Характеризуючи далі політичний устрій Київської Русі, він знову надає перевагу оповіді про механізми та апарат управління, практично нехтуючи висвітленням решти прикмет держави. Такий самий підхід бачимо і в підручнику В. С. Власова для восьмого класу: наприклад, обґрунтовуючи державний характер Запорозької Січі („християнсько-православної демократичної республіки”), автор наголошує лише на наявності території (Землі Війська Запорозького), столиці (місто-фортеця) й військово-адміністративної та судової влади, натомість повну характеристику держави бачимо аж в оповіді про Гетьманщину, де обговорено владні органи, адміністративно-територіальний устрій, армію, фінансову систему, судочинство.

Інакший підхід до поняття “держава” притаманний підручникові В. А. Смолія і В. С. Степанкова. За їхнім тлумаченням, це “політичне утворення, яке, спираючись на органи влади й закони, обов’язкові для всього населення, регулює життя суспільства, зберігає його цілісність, забезпечує розвиток, захищає від зовнішніх ворогів”. Як бачимо, основними складниками держави названо органи влади й закони, і власне на цьому автори акцентують увагу при викладі подій: у ІХ-Х ст. “великий київський князь був верховним носієм влади” й “здійснював законодавчу судову діяльність”; уже на початку Х ст. існував “Закон Руський” – звід нормативних актів”; “помітну роль у політичному житті відігравав дорадчий орган при князеві – рада старійшин”; у Х – першій половині ХІ ст. відбувалося „утвердження монархічної форми правління й постання держави як імперії”; тріумвірат Ярославичів “засвідчив послаблення центральної влади” і т.д.

***

Підсумовуючи аналіз сучасних підручників з історії України можна сформулювати такі висновки:

● У цілому підручникам притаманна доволі струнка ідейна послідовність, заснована на інтерпретації історії України з перспективи державотворення. Цієї послідовності дотримано виразніше в оповіді про періоди, коли на території України існувала та чи інша форма державності, і слабше стосовно так званих бездержавних часів.

● У намаганні дотриматися наскрізної ідейної логіки автори не завжди спираються на достатню кількість арґументів, часом підмінюючи їх метафоричною мовою або перебільшуючи роль певних факторів, епізодів, постатей тощо. Дотриманню ідейної послідовності шкодить і відсутність добре продуманих вступних та заключних частин підручника, а також мінімальне залучення методичного апарату.

● Сьогоднішні підручники з історії України яскраво відображають актуальний стан вітчизняної історіографії, себто відтворюють ще подеколи притаманні їй застарілі історіографічні штампи в оцінці певних явищ та процесів.

● Автори підручників усвідомлюють важливість засвоєння учнями історичних понять і термінів, але не завжди коректно реалізують це на сторінках власних книжок, зокрема, не надають уваги можливим часовим змінам у сутності явищ, про які йдеться, та не орієнтуються на вікові особливості учнівського сприйняття.

● Формулювання деяких базових понять у курсі історії України недостатньо узгоджене з підручниками всесвітньої історії, а також підручниками для попередніх і наступних класів.

Леонід Зашкільняк

Інститут українознавства ім. І. Крип'якевича

НАН України, м. Львів

Історія і соціальне замовлення

(на прикладі шкільних підручників з історії)

Історичні знання завжди посідали вагоме, якщо не визначальне місце у формуванні суспільної свідомості людини, були і залишатимуться світоглядною підставою її орієнтації в сучасному світі. Ця тривіальна істина не потребує спеціального доведення. Достатньо зазначити, що без історичної пам’яті та уявлень людина не в стані знаходити спільну мову із собі подібними й губиться у мінливому світі.

Водночас, як соціальна істота, людина не може існувати поза певною спільнотою, котра уможливлює її життєдіяльність, але також створює відповідні межі (норми) організації, в яких ця спільнота співіснує або протистоїть іншим спільнотам й відрізняється від них соціальними характеристиками – мовою, світоглядом, системою цінностей і пріоритетів, устроєм, культурними традиціями, життєвими інтересами тощо, тобто усім тим, що відрізняє саме цю спільноту від інших. За таких умов кожна соціальна спільнота виступає на історичній арені суб’єктом міжспільнотних відносин, набуваючи яскраво виражених антропоморфних рис: кожна спільнота (група, етнос, держава, союз держав тощо) прагне леґітимізуватись як історичний суб’єкт, нехтуючи своєю внутрішньою різнорідністю особистісних і внутрішньогрупових відмінностей, презентуючи й оцінюючи себе (безперечно, голосом своїх провідних представників) як антропоморфну і гомогенну сутність. Наслідком еволюції соціально організованого світу і способу його сприйняття є перенесення антропоморфних рис на спільноту: вона зароджується, трансформується (розвивається), переслідує свої інтереси, страждає чи тріумфує, хворіє чи розквітає і т.д.

Такий підхід до історії сформувався ще в доантичні часи і пройшов свій шлях аж до сучасності. Він ставить перед людством непросте й парадоксальне запитання, на яке досі немає однозначної відповіді: як поєднати історію людських спільнот (різного плану) і не нівелювати, а значить і знецінити, відмінності її членів – конкретних осіб і внутріспільнотних груп? Як історично леґітимізувати спільноту, не знецінюючи її окремих представників?

Як відомо, історія вже володіє знанням про різні способи розв’язання цього парадоксу (Карл Поппер): це або творення тоталітарних спільнот (закрите суспільство), де особа безапеляційно підпорядковується спільноті і тим самим нівелює себе як особистість, або функцінування відкритих спільнот, де на першому плані особа з її правами і потребами в межах узгоджених спільнотних норм, або якісь інші, проміжні чи еклектичні, форми.

Усі ці розмірковування необхідні для того, аби зрозуміти соціальні функції історичного знання у спільнотах різного роду, до яких належать і сучасні держави та нації. Спір про історію (тобто історичні знання, бо тільки вони надають якийсь сенс минулому й роблять його зрозумілим і прийнятним для сучасників) та її роль у житті соціуму триває від античних часів й розв’язується по-різному представниками історичного цеху. Не вдаючись до різноманітних дефініцій соціальних функцій історичного знання, котрих нагромадилося досить багато, можемо констатувати, що до сьогодні існують серйозні розбіжності у трактуванні цього питання - від скрайніх позицій про “виховну” функцію історії до повного заперечення значущості історичних знань взагалі.

Тому, коли йдеться про шкільну історичну освіту, треба насамперед з’ясувати, що ми від неї очікуємо чи вимагаємо? Це – кардинальне методологічне питання, від розв’язання якого залежатиме ставлення до шкільних програм і підручників з історії. Якщо ми хочемо, щоб історія виховувала, то, відповідно, в гіршому випадку закладаємо у підручник переважно відсепарований матеріал, спрямований на формування відповідних якостей школяра, нехтуючи безліччю іншого фактографічного матеріалу, а в кращому випадку намагаємося представити минуле як драму боротьби „добра зі злом”, де „добро” здебільшого обов’язково перемагає. Якщо ж ми збираємося навчити школяра пізнавати світ, то мусимо дати йому свободу вибору й оцінки минулих подій та осіб у межах накреслених епох і просторових координат. Але і в першому, і в другому випадках ми змушені розв’язати кардинальну аксіологічну проблему – що вважати „добром” і що „злом”? Наведу тільки два характерних приклади для виопуклення цієї тези: візантійські автори описували давніх слов’ян як варварів і надзвичайно жорстоких грабіжників, котрі винищують на своєму шляху все живе, але чи можемо ми переносити ці риси на слов’янські народи сьогодні? Те саме – з “монголо-татарською навалою” на Русь: чи доцільно відзначати жорстокість монголо-татарського “ярма” і тим самим формувати упереджене ставлення до сучасних монголів і татарів, які сприймають свою історію із цілком протилежних позицій – як героїчну. Приклади можна множити до нескінченності, оскільки минуле являє собою суцільну й повсякчасну боротьбу найрізноманітніших спільнот “за місце під сонцем” – народів, станів, класів, держав, блоків тощо.

Пошуки в західній історіографії та філософській думці аксіологічної системи орієнтирів для виховання сучасної людини нині привели до визначення головного критерію інтерпретації людських діянь - це загальнолюдські цінності, у центрі яких перебуває конкретний індивід з його правом на життя, свободу мислення й участь у функціонуванні соціальної спільноти, з повагою до себе і до іншого та інакшого. Тому і в конструюванні історичних знань, яке здійснюється істориками (а будь-яке знання завжди є результатом конструктивної розумової пізнавальної діяльності), вкрай необхідним видається акцентувати увагу на антропологічних вимірах історичного часу та простору. Під цим кутом зору не може не викликати сумнівів і заперечень “Державний стандарт базової середньої освіти” (2004 р.), де в розділі “Суспільствознавство” завдання цієї освіти сформульовані переважно через призму “соціалізації” молодої людини. Як видається, це передбачає насамперед “підпорядкування” людини суспільству і не зауважує протилежного зв’язку – гуманізації самого суспільства з виведенням на перший план окремої особистості. Серед основних завдань основної і старшої школи навіть не згадується потреба формування гуманістичного світогляду, який би передбачав повагу до прав та інтересів іншої людини чи спільноти і ставив на перше місце індивідуальні, а не колективні цілі. Таке упущення відразу знецінює положення держстандарту про “формування національних та загальнолюдських цінностей”, записане в цьому-таки документі.

Гадаю, загальнолюдські цінності належить ставити на перше місце серед завдань середньої шкільної освіти, оскільки вони є базовими для формування сучасної людини загалом і вибору її життєвих орієнтирів зокрема. Адже кожна людина має право вибирати спільноту, що приваблює її своїми цінностями й створює комфортні умови для життя. Це особливо актуально для сучасного глобалізованого і комунікативно відкритого світу, де індивід може обирати спільноту за своїми уподобаннями аксіологічного характеру.

Якої шкільної історії потребує сьогодні Україна? Про це писалося й пишеться багато. І держстандарт, і шкільні програми з історії, а слідом за ними й шкільні підручники однозначно спрямовані на досягнення “виховного ефекту” – леґітимації української державності, формування національної самосвідомості молодого покоління українців. Із цим можна й треба погодитися як з аксіомою, оскільки через відомі суспільно-історичні обставини український етнос упродовж століть піддавався посиленій асиміляції і денаціоналізації, що призвело до загрози його зникнення як самостійного етносу. Тому існує і ще тривалий час існуватиме потреба усування зі свідомості українців численних стереотипів попередніх епох (меншовартості, провінціальності, бездержавності, анархічності, ксенофобії тощо), що були сформовані й поширювані тривалою антиукраїнською за суттю політикою, пропагандою, освітою та історіографією інших держав.

Проте кожна мета може бути досягнута різними шляхами. Сучасна українська історіографія, а також історична освіта обрали шлях “надолуження втраченого” шляхом повернення до романтичних і неоромантичних, а в кращому випадку позитивістських, взірців інтерпретації та репрезентації історичного минулого за канонами ХІХ – початку ХХ століття. Це потягнуло за собою трансляцію чималого вантажу архаїки та міфологій, які у конфронтації з реаліями приносять радше зворотній від очікуваного виховний ефект. Сучасний світ та його сприйняття на початку ХХІ ст. значно відрізняються від умов, коли творилися національні синтéзи з усіма атрибутами телеологічності, закономірності й героїчності. Нинішня (іноді говорять – постмодерна) картина світу формується на підставі культурно-антропологічної і цивілізаційної різноманітності існуючих суспільств, з визнанням неуникненного світоглядного плюралізму їхніх членів. На зміну “колективістському” мисленню і сприйняттю прийшло “індивідуалістське” - з обов’язковим врахуванням права кожної особистості на “інакодумання”. Не рахуватися з цим означає намагатися перенести минулі взірці на сучасність, наслідком чого може стати неадекватна орієнтація молодих поколінь у сучасному світі й невірний вибір життєвих цілей. Зрозуміло, що такий варіант навряд чи може задовольнити тих, хто переймається майбутньою долею України.

Власне тому все частіше лунають голоси про потребу “зближення” історичної науки з освітою. Так, знаний український історіограф Олександр Удод наголошує на інтеґрації науки й освіти “з метою забезпечення адекватності змісту освіти сучасному стану науки”. З цим, безперечно, треба погодитися. Але, разом із тим, Удод пропонує низку шляхів досягнення такої “адекватності”, котрі не можуть не викликати певних сумнівів. Підкреслюючи необхідність узгодження історичної освіти із сучасним станом національної та світової / європейської науки, учений пропонує взяти за критерій “тотожність народної історичної пам’яті і наукової історії (історіографії)”. У зв’язку з цим варто підкреслити, що, по-перше, сучасна українська історіографія далеко не відповідає “світовій” як за тематикою, так і за методологією: вона тільки-но починає засвоювати теоретичний набуток, притаманний європейським та американським історичним середовищам, тож практика історіописання в Україні ще здебільшого перебуває на стадії романтичних або позитивістських взірців (ця теза вимагала би довгої розмови, тому обмежуся її констатацією, відсилаючи читача до літератури). По-друге, історична пам’ять, як індивідуальний і колективний феномен, ніколи не може бути “тотожною” науковим історичним знанням, що ґрунтуються на відповідних методологічних засадах і мають за мету якомога послідовніше вилучення суб’єктивного чинника з історичного пізнання шляхом врахування інших та інакших поглядів на одні й ті самі події та явища минулого. Крім того, слід визначитися з тим, що розуміти під “народною історичною пам’яттю”: чи може бути спільна “історична народна пам’ять” у одного й того ж народу, наприклад – галичан і поліщуків, закарпатців і слобожан? Думається, це запитання риторичне.

Далі Олександр Удод пропонує відмовитися від “спрощеного” викладу історичного матеріалу в школі й запровадити там вивчення “основ історичної науки”. Назагал побажання добре, але нездійсненне. Як не можна викладати в школі основ квантової механіки, так само не варто навантажувати школяра теорією історичної науки. Проте є сенс у тому, аби відмовитися від описовості шкільного історичного знання й підсилити теоретичну частину. Але власне тут і виникає питання, про яке йшлося вище: які теоретичні знання з історії треба подавати учневі? Адже сучасна, принаймні західна історіографія, уже давно відмовилась від лінійних схем історичного розвитку і не займається вивченням історії націй, держав тощо (хоча в середніх школах вивчають і такі теми), натомість основну увагу зосереджено на культурно-цивілізаційних аспектах історичних змін у межах територій, реґіонів, структур. Було б добре перейти до такого опрацювання історичного матеріалу, але ні українська історіографія, ні громадськість до цього ще не готові.

Врешті, зовсім дивною видається теза Удода про “мінімум дискусійності” в підручниках як ознаку зміцнення зв’язку між наукою й освітою. Адже проблемність і плюралізм поглядів на одне й те саме явище - це головна ознака науковості, тож навіщо її усувати? Навпаки, доцільно підсилювати проблемність історичної ситуації, і це, на щастя, вже несміливо проглядається в українських підручниках з історії.

З рештою міркувань Олександра Удода можна погодитись, у тому числі стосовно обов’язкового рецензування шкільних підручників фахівцями-істориками, існування соціального замовлення на підручникову літературу тощо.

Після стількох методологічних міркувань виникає питання – якої історії (історичних знань) потребує сучасна шкільна історична освіта? Моя відповідь на нього така:

По-перше, шкільна історія, хочемо ми цього чи ні, має бути насамперед пізнавальною, такою, що давала би учневі уявлення про історію розвитку Людини і людських спільнот у часі й просторі, демонструючи важливий методологічний момент – разом із суспільною організацією постійно змінювалися і уявлення людей про цю організацію, більше того, ця організація була такою, якою її уявляли люди конкретної епохи, спільноти, країни. Людські спільноти з’являлися й зникали, на основі старих формувалися нові, кращі уми суспільств на доступних їм знаннях та уявленнях намагалися знайти нові й нові чинники, здатні стабілізувати суспільство. Але досвід показує, що таких універсальних чинників просто не існує і що на певних стадіях еволюції беруть гору ті чи ті уявлення про людину й суспільство, які служать підставою для його реорґанізації на нових засадах. Цей процес нескінченний і мінливий, передбачити всі його “повороти” неможливо через те, що пізнана ситуація і вироблені на її підставі знання вже не відповідають тій ситуації, що склалася в результаті вивчення (гносеологічний парадокс). Тому, залишаючись у рамках осмислення історії спільнот, необхідно не втрачати з поля зору історію Людини та її діянь. Можна сміливо стверджувати, що єдина стійка закономірність, яка простежується в історїї людей, полягає у пошукові ними способів гуманізації міжлюдських взаємин усередині спільноти. Це зобов’язує історика не антропоморфізувати спільноти, представляючи їх як цілісне тіло, а навпаки - виявляти їх різнорідність, багатокультурність, різношаровість.

По-друге, важливо донести до шкільної молоді уявлення про те, що кожна спільнота в кожну епоху творить і діє у неповторному світі ідей та уявлень, котрі відрізняються від сучасних, а тому зрозуміти й пояснити минуле можна тільки привідкривши завісу над культурним світом. Вивчення ідей і символів, світогляду людей відповідної епохи лише й дає змогу бодай частково наблизити минуле до сучасності, “розкодувати” його. Тому в інтерпретаціях минулого та в донесенні його через історичні знання до учнівської аудиторії необхідно, на мою думку, поставити на перший план проблеми свідомості – колективної та індивідуальної – відповідної епохи і країни, а вже тоді заторкувати розгляд усіх інших сфер життя (устрою, господарства, мистецтва тощо). Адже зрештою вся багатоманітність людського життя – як у минулому, так і сьогодні - сконцентрована передусім у колективній та індивідуальній свідомості. Її вивчення дозволить уникнути осучаснення минулого, що спостерігаємо у багатьох історичних працях та в більшості підручників. Водночас це дасть змогу уникнути перенесення багатьох фобій, пов’язаних із сучасністю, на минулі явища та постаті.

По-третє, чи не найважливішим складником формування шкільних історичних знань мусить стати прищеплення учневі розуміння й поваги до “іншого” та “інакшого”. І те й друге стосується як представників власної спільноти, так і членів інших спільнот. Особливо важливим це є в описі подій політичної історії, де автори підручників зазвичай оперують антропоморфними загальниками: “французи напали”, “поляки захопили”, “німці пограбували” і т.д., себто переносять ті чи ті події на всю спільноту „французів”, „поляків”, „німців” тощо. Така стилістика є вкрай шкідливою (вже не кажучи про її наукову некоректність), гостро актуалізуючи вимоги до вживаної у навчальній літературі лексики й термінології. Адже ясно, що у конфліктних взаєминах минулого (та й сучасного) далеко не всі представники певної спільноти (нації, держави) автоматично схвалювали дії своїх керівників чи провідних верств. Тому приписувати всій спільноті ті якості й дії, що їх проявляла тільки певна група, є грубою методологічною помилкою.

По-четверте, оптимальним варіантом побудови і структуризації тексту шкільних підручників у світлі висловлених вище міркувань було би подавати єдиний і синхронний виклад проблематики світової та національної історії. Однак досвід показує, що в Україні для такої постановки питання ще не прийшов час. З політичних та ідеологічних міркувань, пов’язаних із далеко не завершеним процесом формування модерної української нації як основи національної державності, треба погодитися з розділеним викладанням курсів всесвітньої та національної історії. Але, разом із тим, варто однозначно відмовитися від етноцентричного підходу до історії України, оскільки це серйозно збіднює і спотворює її зміст, створює непотрібне напруження серед багатонаціонального населення країни та, як наслідок, гальмує процес формування української політичної нації.

По-п’яте, навіть за найкращого бажання й необмежених можливостей обсягу, історичний матеріал вимагає жорсткого відбору і селекції, чого не можна уникнути навіть у великих академічних синтéзах. Тому особливо важливою є експертна оцінка фахівців з метою окреслення найважливіших тем, потрібних для формування історичного мислення учнів, і введення їх у “зразкову” чи “типову” програму навчання історії в середній школі. Чинну на сьогодні програму, як видається, укладено в основному на тематичних засадах радянської “колективістської” історії, хіба що замість колишніх “прогресивних” станів/класів у центрі оповіді стоїть “єдина і неподільна” нація. Варто додати й те, що бажана програма має бути дуже загальною - містячи окреслення методологічних принципів викладання історії та назви обов’язкових тем, але залишаючи за автором право наповнення даних тем конкретним змістом і певну світоглядну “свободу” інтерпретації минулого (що, власне, й зробить його виклад „науковим”).

Нарешті, по-шосте й далеко не останнє, історія України повинна конче стати історією України як території, де формувалася й функціонувала не тільки українська нація, а й інші етнічні спільноти. Це не применшить значення українців як титульної нації, навпаки - демонструватиме як різнорідність культурних впливів на її формування, так і тривкість її структуротворчих етнічних елементів.

***

Спираючись на висловлені методологічні міркування, спробую подати стислий огляд декількох уживаних сьогодні шкільних підручників з історії України, а саме:

Власов В. Історія України. Підручник для 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів / За ред. Ю. А. Мицика. – К.: Генеза, 2005;

Лях Р., Темірова Н. Історія України з найдавніших часів до ХV століття. Підручник для 7 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1998;

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. Друга половина ХVIII – початок ХХ ст. Підручник для 9 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2006;

Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. Новітня історія України. Частина друга (1939-2001). Підручник для 11 класу середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Вид. 2-е, виправлене та доповнене. – К.: Генеза, 2006.

Насамперед треба зазначити, що нові українські підручники, що вийшли друком упродовж останнього десятиліття, значно естетичніше оформлені завдяки використанню численних ілюстрацій – малюнків, світлин тощо, вони стрункіші за добором історичної інформації і стилем оповіді, багатші за залученням різноманітного документального матеріалу й методичних прийомів. Усе це робить їх більш притягальними для учнівської молоді, дає більше підстав для розвитку самостійного мислення й висновків.

Не заглиблюючись у методичні аспекти та змістове наповнення підручників, зверну увагу передусім на загальні методологічні підходи авторів. Усі вони однаковою мірою дотримуються моделі “виховної історії”, вбачаючи свою місію в леґітимації сучасної української держави як закономірного наслідку дії “історичних законів”. Для цього практично кожен з них у вступі до своєї книжки вдається не стільки до логічних, скільки до емоційних засобів переконування, хоча при цьому апелює до “наукової історії”, що буцімто покликана: донести “слово правди про дійсну історію України”та про “державотворчий характер козацтва”, “віру в Бога і любов до рідної землі”; показати “напружений пошук власного українського шляху в історії” тощо. Практично у кожному з проаналізованих підручників Україну розглядають як позаісторичне національно-державне утворення, яке, долаючи численні перешкоди, насамперед “зазіхання сусідів”, неперестанно простує до визначеної мети – самостійної державності, а головним і єдиним змістом її історії виступає збереження національної самобутності й перетворення української нації з пригнобленої на державну.

Така схема історичного процесу, на жаль, є позанауковою, антиісторичною, оскільки вона переносить сучасні погляди на давноминулі часи, коли і мислення, і світобачення людей були цілком інакшими. Намагаючись приписати заледве не сучасну свідомість мешканцям українських теренів від найдавніших часів, автори постійно оперують терміном “Україна”, “українці” “український”, хоча для Середньовіччя та раннього Нового і Нового часів ці терміни мали передусім географічно-територіальне, а не національне наповнення – про нього можна говорити лише наприкінці ХІХ століття. Термінологічна точність - це одна з найголовніших вимог наукового підходу до визначення минулих явищ. Тому, на мій погляд, оповідь про кожну історичну епоху належало би розпочинати з окреслення вживаної авторами термінології, що була властива даному часові, та “розшифрування” її значень з позицій сьогодення.

У цьому відношенні вигідно вирізняється підручник Р. Ляха і Н. Темірової, де принаймні історію Київської Русі викладено без осучаснення подій та персонажів. Цілком з наукових позицій та з врахуванням відмінних поглядів тут подається опис еволюції давньоруської держави, значну увагу приділено культурним процесам, що визначали світ тогочасних символів, взаємовпливам народів і культур. Але й ці автори не втрималися до кінця у рамках термінологічної коректності, називаючи перехід Галичини та Волині під владу польських королів і литовських князів “загарбанням України”, хоча насправді йшлося про реалізацію тогочасного династичного права на володіння відповідними теренами.

Підручник Віталія Власова наскрізь пронизаний ідеєю козакофільства, ідеалізації козацтва як особливої верстви – аж до безпідставного перенесення її рис на всіх українців, що їх автор називає “козацьким народом”. Такий підхід є неісторичним і провадить до автоматичного протиставлення “українського народу” як цілості іншим народам як цілостям, а отже – до формування ворожого ставлення до інших народів. Водночас нехтуються культурні взаємини та впливи (наприклад, ренесансні та реформаційні), що знаходили сприятливий ґрунт у тогочасному українському суспільстві, надходячи через Польщу. Сконцентрувавши всю увагу на козацтві, автор оминає довгу низку першорядних явищ суспільного життя України. У спробі запровадити цивілізаційний підхід до розуміння появи козацтва теж можна зауважити виразну двоїстість: автор залучає концепцію так званого “Великого Кордону”, тобто взаємодії двох світів – європейського й азійського (що не викликає заперечень), але не фіксує ролі Великого Кордону в генезі козацтва, зокрема щодо “козацького промислу” – фактично розбійницьких дій на прикордонні. Сумнівним видається й ототожнення у підручнику Запорозької Січі з державністю: щонайбільше тут можна говорити про протодержавне утворення - явище, характерне для багатьох пограничних реґіонів тогочасного світу. Врешті, навряд чи виправдано називати козацькі війни та повстання першої половини ХVII ст. “національно-визвольними”, оскільки йшлося передусім про забезпечення майнових прав і привілеїв козацького стану, а не українського народу в цілому. Національні риси, і то лише як окремі паростки, прослідковуються щойно в повстанні під проводом Богдана Хмельницького, хоча й тоді поняття “народу” прикладали тільки до шляхти й козацтва, а на підневільні селянські маси воно ще не поширювалося.

Описуючи культурний розвиток українських територій у ХVI – XVII ст., Власов компонує оповідь таким чином, що читача підводять до думки, ніби всі мистецькі здобутки являли собою досягнення “українського народу”, хоча насправді величезний внесок у творення культурних цінностей належить представникам багатьох народів і культур – полякам, вірменам, італійцям, французам, грекам, німцям, євреям. Тож навряд чи доцільно весь розділ, присвячений культурному життю цієї епохи, називати “національно-культурним рухом”, оскільки йдеться про найрізноманітніші культурні взаємодії, у яких національно-український компонент був лише однією зі складових.

Зосередження на козацтві і Гетьманщині XVIII ст. фактично повністю переміщує увагу школяра на політичну історію, тимчасом як поза розглядом залишається життя більшості українського населення – селян: їхню “історію” зведено до безнастанного “закріпачення” та “експлуатації”. Практично не згадується й про міщан, серед яких на той час переважав іншоетнічний елемент.

Підручник Ф. Г.  Турченка і В. М. Мороко базується на методологічних засадах модерної історіографії, відбиваючи історію насамперед суспільних структур – економічних, соціально-політичних, культурних. Він насичений фактографічним матеріалом, автори обережніші у вживанні термінів і презентації висновкових положень. Проте і їм не вдалося уникнути ідеалізації козацтва, а передусім гайдамаччини та опришківства – те й друге представлено в підручнику як національно-визвольний рух, хоча є достатньо підстав вважати ці рухи розбійницькими, спрямованими не так проти “великої земельної власності”, як проти порядків у цілому. Крім того, навіть не згадано величезних людських жертв, якими супроводжувалися напади гайдамаків та опришків, що з погляду виховання гуманістичного світогляду молоді видається неправильним.

Хоча автори підручника назагал намагаються розрізняти соціально-політичні верстви й групи в неоднорідному суспільстві, але коли заходить мова про “українське питання”, то вони чомусь оперують поняттям етнічної спільноти як цілості – “українці хотіли”, „українці прагнули”, “українці мали своїм завданням національне визволення, а значить – знищення імперії”. Оце-от зловживання термінами “народ/народний” та ототожнення політики держав із усім титульним народом (поляки, росіяни, татари, турки і т.д.) є одним із найбільш негативних та антиісторичних явищ сучасної підручникової літератури. Наприклад, повстання 1830–1831 рр. у Королівстві Польському аж ніяк не було “народним” - лише становим, шляхетським, підтриманим окремими міськими елементами (плебсом). Так само далеко не “народним” був український національно-визвольний рух упродовж ХІХ ст., являючи собою діяльність вузької групи інтелігенції, що формувала національну ідеологію та прагнула поширити свої ідеї серед селянської і міщанської маси. Врешті, автори підручника забагато уваги приділяють економічним питанням, лишаючи “за кадром” повсякденне життя українського населення, яке не зводилося до “національно-визвольної боротьби”, а також існування й діяльність багатьох неукраїнських етнічних груп і їх взаємини з українцями.

Підручник Ф. Г. Турченка, П. П. Панченка і С. М. Тимченка для одинадцятого класу середньої школи присвячено періодові після Другої світової війни – аж до незалежної Української держави. Назагал автори зберігають вірність традиційній схемі трактування історичного процесу як закономірної реалізації ідеалів суспільного поступу, апогеєм чого бачиться здобуття незалежності. Традиційною є й переважна увага до питань політичного і соціально-економічного життя. Разом із тим, у тексті вміщено сюжети з повсякденного життя, виваженішим і продуманішим є понятійно-термінологічний апарат. Натомість практично відсутній один із головних компонентів наукового підходу – сприйняття важливих суспільно-політичних змін, що відбувалися в СРСР та Україні, населенням країни (а воно не було таким “однокольоровим”, як видається не перший погляд, коли брати за підставу тільки результати загальносоюзного і всеукраїнського референдумів), а також характеристики національних спільнот новоствореної країни. Можна також зазначити, що, прагнучи ввести до тексту сюжет про націоналістичний рух опору як рівноправний із підрадянським партизанським рухом, автори не уникли ідеалізації обох течій, зокрема, не згадали ні про дивізію СС “Галичина”, ні про решту болючих питань (наприклад, “антипольську акцію” ОУН). Замовчування цих питань у ситуації підвищеної чутливості до них суспільства є помилковим, адже воно підриває довіру до “науковості” підручника в цілому. Історичне минуле, подане в ідеалізованих тонах “одновимірної правди”, має не стільки виховний, скільки антивиховний потенціал, підважуючи вартість підручникових знань у зіткненні з реальним життям та його ідеологічними проблемами.

***

Підбиваючи певні підсумки можна стверджувати, що поширені сьогодні та “грифовані” шкільні підручники з історії України відбивають, як здається, “перехідний” стан водночас і суспільства, і шкільної освіти, і національної наукової історіографії. Їхньою спільною рисою є прискорена переорієнтація суспільної свідомості на нові національні цінності, серед яких найважливішими видаються нація та державність, і власне в цьому вбачається завдання зміцнення незалежної державності і формування сучасної політичної нації. Тимчасом, на жаль, бракує як відповідно підготовлених кадрів, так і чітких ідеологічно-світоглядних орієнтирів, коли не вважати за такі загальникові міркування про цінність нації та держави. Що ж до тих орієнтирів, які внесено до шкільних стандартів і програм з історії, то вони вирізняються помітною перевагою етноцентричних елементів над загальнолюдськими, і це створює, як видається, неочікуваний для розробників ефект провінціалізації історичного знання, оскільки призводить не до зближення, а до протиставлення історичної науки та історичної освіти. В існуючому варіанті стандартів, програм і підручників виховні постулати вочевидь переважають науковість, і тим самим досягається наслідок, протилежний бажаному, – підважується довіра до підручника серед молодих українців і громадськості.

Такий стан речей, з одного боку, викликає тривогу за стан історичної свідомості майбутніх поколінь українців (у державному розумінні цього поняття), але з другого – спонукає до певних оптимістичних висновків. Адже формулювання проблеми – це перший крок до її вирішення. Лише наївні люди вірять у те, що світоглядні проблеми можна вирішити одним “наскоком”. Насправді ж ідеться про складний процес вироблення теоретичних і практичних підстав формування загальноприйнятної історичної картини, яка би враховувала найновіші здобутки людського розуму в цілому й базувалася на переконливих арґументах фахівців, тобто на дійсному зближенні науки з освітою. У цьому випадку історичне знання виконувало би насамперед пізнавальну, але, тим самим, і виховну функцію. Якщо ж акцент буде зроблено на його виключно виховній функції, то ми отримаємо в підсумку прямо протилежний ефект – знецінення самих історичних знань. А це видається дуже небезпечним з огляду на перспективу, бо кожна мисляча людина шукатиме відповідей на злободенні історичні питання в іншому місці, не завжди “зораному” фахівцями, зате часто – авантюристами від науки або вправними політтехнологами.

Нарешті, найважливіше: зміни в справі історичної освіти, які напряму заторкують питання національної безпеки держави, неможливі без цілеспрямованої історичної політики (у справжньому, а не інструментальному сенсі слова), спрямованої на позитивні зміни в усій історичній інфраструктурі України, підкріпленої серйозними інвестиціями в її реформування із залученням до цього вітчизняних та зарубіжних фахівців. На жаль (чи на щастя), іншого шляху немає.

Георгій Касьянов

Інституту історії України НАН України, м. Київ

Підручники з історії України

у світлі критеріїв Міжнародної мережі дослідження підручників

Параметри аналізу визначено з урахуванням відповідних критеріїв і рекомендацій ЮНЕСКО, розроблених Міжнародною мережею дослідження підручників з центром в Інституті Ґеорґа Еккерта (Брауншвейґ, Німеччина), до якої входить понад 300 експертів з 51 країни світу.

Було розглянуто і частково проаналізовано вибірку з п’яти підручників:

Віталій Власов. Історія України. 8 клас. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко, В. М. Мороко. Історія України. Кінцеь ХУІІІ – початок ХХ століття. – К.: Генеза, 2003;

О. Реєнт, О. Малій. Історія України. Кінець ХУІІІ – початок ХХ ст. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко. Новітня історія України. Частина перша: 1914 – 1939. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко, П. П. Панченко, С. М. Тимченко. Новітня історія України. Частина друга: 1939 – початок ХХІ століття,. К.: Генеза, 2002.

Предметом аналізу виступала, по-перше, наявність/відсутність у підручниках таких ідей, тверджень, ціннісних орієнтирів, як: а) важливість і переваги культурного розмаїття; б) важливість звичаїв та історичних традицій для їхніх носіїв; в) заперечення ідеї наявності стерильних етнічних груп (кожна група завжди є етнічно змішаною, і це може бути джерелом як втіхи, так і погорди, як піднесення, так і приниження).

По-друге, йшлося про оцінку рівня етнічної/культурної толерантності змісту цих підручників, а саме: а) чи сприяє цей зміст оцінці та сприйняттю інших етнічних та культурних груп та особистостей на основі їхніх власних чеснот, самодостатньої цінності; б) чи дає підручник зважену інформацію про інші етнічні/культурні групи в межах “власної” етнічної території та поза нею; в) чи він вільний від расових/етнічних/культурних стереотипів; г) чи він дає критичну оцінку расовим/етнічним/культурним стереотипам; д) чи дає можливість відсторонено поглянути на власні цінності

По третє, яких способів/мови арґументації використовують автори підручників у своєму тексті, а саме:

а) порівняння, зіставлення чи протиставлення?

б) арґументація – раціональна, емоційна, мішана?

Результати аналізу представлено в таблиці (знак означає «так», знак «ні», знак ? «важко відповісти»,):

Параметри, за якими оцінювався зміст

Власов В.

Ф. Г. Турченко,

В. М. Мороко

О. Реєнт,

О. Малій

Ф. Г. Турченко

Ф. Г. Турченко,

П. П. Панченко,

С. М. Тимченко

?

?

?

?

?

1) Підручник виопуклює важливість і переваги культурного розмаїття

?

2) Підручник наголошує на важливості звичаїв і традицій для їхніх носіїв

3) Підручник заперечує існування стерильних етнічних груп, наголошує на змішаності кожної групи

?

4) Підручник сприяє оцінці та сприйняттю інших етнічних і культурних груп та особистостей на основі їхньої самодостатньої цінності

?

?

?

5) Підручник дає зважену інформацію про інші етнічні/культурні групи в межах власної етнічної території та поза нею

6) Підручник вільний від расових/етнічних/культурних стереотипів

?

?

?

7) Підручник дає критичну оцінку расовим/етнічним/культурним стереотипам

8) Підручник дає можливість відсторонено поглянути на власні цінності

9) Текст будується на порівняннях, зіставленнях чи протиставленнях?

прт.

зс.

зс.

зс., прт

зс.,прт.

10) Авторська арґументація – раціональна, емоційна, мішана?

мш.

мш.

мш.

мш.,прт

мш.

З наведеної таблиці бачимо, що заперечної з погляду бажаної/очікуваної позиції дотримується понад 74 % авторів підручників, тобто дві третини, а стосовно решти важко відповісти з певністю. Характерно теж, що арґументація через порівняння взагалі не присутня в текстах, де переважають акценти протиставлення та мішана, з елементами емоційності, стилістика.

У світлі сказаного залишається констатувати очевидну невідповідність сучасного українського підручника з історії рекомендаціям Міжнародної мережі дослідження підручників. Додам до цього кілька суб’єктивних спостережень. На сьогодні, як здається, підручники виконують переважно інформативну й до певної міри виховну функцію. Водночас дедалі очевиднішими стають проблеми зі змістом та інтерпретаціями — ці проблеми останнім часом порушують батьки, учителі, громадськість. До них належить віднести передусім:

● Етноцентричність та етнічну ексклюзивність: «підручникова» історія є моноетнічною та ексклюзивною, це головним чином історія етнічних українців, тоді як решта етносів, що жили й живуть в Україні, в кращому випадку побіжно згадуються, в гіршому - слугують негативним тлом чи навіть представлені як вороги;

● Депресивність змісту: у підручниках домінує ідея страждань і втрат українців, і це стабілізує комплекс національної меншовартості; підручникам бракує позитивних прикладів та інтерпретацій, які би сприяли формуванню позитивного образу та самооцінки спільноти (нації);

● Архаїчність та невиробленість методичного та методологічного апарату;

● Надмірну мілітаризованість, для якої характерна непропорційно велика увага до воєн, винищень та вбивств, страждань;

● Політичну кон’юнктурність.

Варто додати, що впродовж останніх десяти років ці проблеми вже обговорювалися українськими та зарубіжними фахівцями як на рівні академічних дискусій і публікацій, так і на рівні публіцистики. Однак жодних помітних наслідків для навчальної літератури з історії ці дискусії не дали — переважно через те, що політика держави в галузі історичної освіти спрямовується на «націоналізацію» історії, впровадження у навчально-виховний процес базових елементів «національного» громадянського виховання, яке зорієнтоване на формування лояльності передусім до власної нації. Фактично йдеться про завершення розпочатого ще в ХІХ столітті «проекту модерності», коли одночасно із процесом формування громадянської нації доводилося здійснювати «українізацію» етнічних українців - з апеляцією до пізнавальних схем та виховних стандартів тогочасного зразка, де «націю» ототожнювали передусім з етнічними українцями.

Сьогодні, коли завдання «українізації» етнічних українців за рецептами класичного національного проекту (культурна, політична та ідеологічна леґітимація власної мови й національної історії) назагал реалізовані, варто здійснити перегляд державної політики в галузі історичної освіти з метою подолання крайнощів, про які йшлося вище. Реалізація цього завдання потребує комплексу заходів, здійснити які без масштабної підтримки держави (організаційної, фінансової, політичної) та без тісної співпраці з міжнародними інститутами, громадськими організаціями та експертним співтовариством неможливо.

Такими заходами можуть бути:

● Проведення загальнонаціонального дослідження змісту історичної освіти (програм та підручників для середніх шкіл і вищих навчальних закладів);

● Організація загальнонаціонального опитування вчителів, учнів, батьків щодо змісту історичної освіти;

● Підготовка на матеріалах дослідження та опитування загальнонаціональної доповіді («білої книги») «Зміст і стан історичної освіти в Україні в контексті європейської інтеграції»;

● Створення загальнонаціональної системи наукової та науково-методичної експертизи підручників і навчальної літератури з історії; випрацювання системи формалізованих критеріїв оцінювання та експертної оцінки;

● Складання національного реєстру (бази даних) навчальної літератури з гуманітарних дисциплін.

Мар’ян Мудрий

Львівський національний університет

ім. Івана Франка, м. Львів

Тема „колоніального статусу” України

у підручниках з історії

Після розпаду Радянського Союзу і проголошення державної незалежності України перед українською історіографією загалом та історичною дидактикою зокрема постало складне завдання: знайти систему національних історичних координат. А що в радянській школі історія України, по суті, не вивчалася, то ці нові орієнтири мали бути легкими для засвоєння й зрозумілими для більшості громадян. Тому не дивно, що романтична віра багатьох українських інтеліґентів (немає значення, чи їхній світогляд формувався на радянській світоглядній основі, чи у виразній опозиції до неї) у можливість швидко надолужити столітні відставання спрямували історіографію та історичну дидактику в русло почуттєвих інтерпретацій. Це й природно, адже йшлося про нагальну потребу сконструювати тяглу державницьку традицію там, де її насправді не було. З іншого боку, до послуг істориків на той момент існувала тільки застаріла методологічна основа української радянської історіографії (передусім вульгарна соціологізація історії). Тож ніби зговорившись, автори підручників кинулися доводити „закономірність” української державності. Будь-яке давніше політичне утворення на території сучасної України отримало статус „української держави”, а проміжки між такими утвореннями (попри те, що вони могли тривати сотні років) були представлені як періоди окупації, колоніальної залежності та невтомної боротьби українців за „національне відродження” і державну самостійність.

Навряд чи сьогодні є потреба зосереджуватися на критиці цих сумнівної якості ідейних продуктів перших років незалежності України, але й залишати їх поза увагою теж не варто. Продукуючись як тимчасові, перехідні, вони, завдяки своїй простоті, виявили дивовижну життєздатність. Тому замало нині констатувати, що анахронічні мисленнєві формули й концепції слід залишити минулому. Їхнє усунення зі шкільних текстів вимагатиме, треба думати, чималих інтелектуальних і організаційних зусиль, які стосуватимуться змістових ліній шкільного курсу історії, наукового редагування і рецензування шкільних підручників, моніторингу їхнього впливу на світогляд учнів тощо. Вибудувана на радянських взірцях модель історії України справді легка для засвоєння, але своєю некритичністю вона породжує недовіру, яка мірою входження в суспільне життя нових поколінь українців тільки посилюється. Сьогодні – це прихована загроза для суспільства, руйнатор інтелектуальної гнучкості й креативності. Адже недовіра до підручників зумовлює критичне падіння їхнього впливу на формування історичної свідомості учнів. Школярі не знаходять у підручнику алгоритмів дій, що їх можна використати в реальному житті, навпаки – підручники з історії породжують подвійні стандарти. Тому розпочинати треба з повернення довіри до підручників, які, щонайменше, не повинні нав’язувати очевидної неправди.

Розуміння вад шкільних курсів історії України ще не означає готовності українських авторів до створення якісно нового для них змістового наповнення. У змістовому плані сучасні підручники з історії України характеризуються уривковістю, відсутністю внутрішньої логіки. Головною проблемою української історичної дидактики є те, що в ній співіснують, практично не перетинаючись, декілька змістових ліній: 1) державно-політична, в якій Україна одночасно представлена і як держава, і як колонія; 2) суспільно-культурна, в якій українська культура розвивається цілком успішно всупереч жахливому колоніальному (національному, релігійному та ін.) гнітові; 3) соціально-економічна, згідно з якою життя простого народу протягом століть тільки погіршувалося; 4) лінія міжнародного статусу, де Україна якимсь дивом зберігає незмінно високу (починаючи від Київської Русі) міжнародну репутацію. Що ж до інтелектуального алгоритму, то до сьогодні для українських авторів найкомфортнішим залишається притаманне радянському підручникові висвітлення історії за посередництвом дихотомічних опозицій типу „імперія – колонія”, „загарбник – підкорений”, „гнобитель – гноблений”. На цьому тлі вражає цілковитий брак інтересу до історії ідей, і під цим кутом зору українські підручники за своїм ідейно-концептуальним наповненням, по суті, не відрізняються від російських. Як пише про останні Ева М. Томпсон:

Російські автори мають дивовижно статичне бачення світу і дивляться на історію з погляду ленінського «хто кого?» або як на битви між богатирями чи між арміями, не розглядаючи ідей, не проводячи кропіткого розшифровування цінностей і слабо усвідомлюючи найголовнішу проблему сучасності, а саме взаємовідносини між Собою та Іншими.

Не менш значущим видається і те, що замість критичного постколоніального дискурсу, який передбачає дотримання дистанції між істориком і змістом написаного ним тексту, автори невмотивовано використовують емоційний антиколоніальний дискурс, себто виступають ніби співучасниками описуваних подій. Постійно наголошуючи – з позиції представника ображеного народу – на колоніальній у минулому залежності України й співпереживаючи з нею як з монолітною одухотвореною цілістю, автори підручників досягають результату, протилежного бажаному, – замість руйнувати світоглядну залежність від колишніх імперій, вони її продовжують, оскільки нав’язують новим поколінням українців погляд на минуле як на близьке до сакрального, як на вічне протистояння Добра і Зла. Сучасному українцеві ще дуже важко уявити себе – залежно від реґіону – поза польським, австрійським і особливо російським контекстами. Своєю присутністю у щоденній свідомості як пересічних українців, так і сучасної української інтелектуальної еліти польський, австрійський і російський наративи немало завдячують, треба думати, й шкільним підручникам з історії. Така ситуація зберігатиметься доти, доки в Україні не сформується повноцінний постколоніальний дискурс, який дасть змогу подивитися українцям на себе не стільки як на жертву імперської політики, скільки як на співтворця імперських ідеологій і практик.

* * *

Спробую проілюструвати свої міркування конкретними прикладами. У латентній формі антиколоніальний дискурс проглядається в підручниках з історії України вже у темі монгольського завоювання Русі. Його подають як тотальну всеохоплюючу силу, що за короткий час призвела до повної політичної та економічної залежності руських князівств від Золотої Орди. Віталій Власов і Оксана Данилевська пишуть про „монгольське ярмо”, а Віктор Мисан – про „спустошення” Русі й перетворення руських князівств на „залежні від монгольського хана території”. Названі автори нічого не кажуть про глибину проникнення ординської влади в руське суспільство, про обрані ним стратегії протидії Золотій Орді, про реґіональні відмінності. Антиколоніальний дискурс щодо монгольського завоювання містить очевидну невідповідність між терміном „ярмо”, яке має близьке до апокаліптичного емоційне навантаження, і змістовим описом цього-от „ярма”. Адже насправді опис фіксує поширені на той час практики залежності, в основі яких лежала сплата данини. У В. Власова і О. Данилевської читаємо:

Унаслідок походу хана Батия на Київську Русь над її землями було встановлено монгольське ярмо – залежність виявилася насамперед у сплаті данини хлібом, худобою, грошима. Крім того, деякі руські князі змушені були їздити до Сарая – столиці Золотої Орди – за ярликом (грамотою) з дозволом князювати.

Але чому таку саму залежність племінних княжінь від київського князя в часи Київської Русі автори підручника не тлумачать як „ярмо”? Вочевидь, тема монгольської зверхності над руськими князівствами потребує в підручниках докладнішого аналізу - без надмірного спрощення і схематизації та з урахуванням конкретно-історичної ситуації.

Разом із темою „монгольського ярма” в підручники (отже, й у свідомість школярів) проникає відчуття приреченості українців на неуспіх. Після соковито описаних у підручнику для п’ятого класу катастрофічних наслідків для Русі монгольського завоювання, тема „золотоординського ярма” та його наслідків отримує продовження в підручнику з історії України для сьомого класу. Автор виявляє більшу, порівняно з попередньою книжкою, гнучкість у поясненні механізму функціонування „золотоординського ярма”, але так само звинувачує в усіх майбутніх українських невдачах монголів:

Втрата політичної незалежності, виконання князями ролі слухняних виконавців волі золотоординських зверхників притлумлювали державотворчі традиції, що далося взнаки впродовж наступних століть. Адже ослабленням Русі внаслідок монгольської навали поквапилися скористатися західні сусіди, передусім Польща, Угорщина, Литва, Тевтонський орден, а знекровлені українські землі не мали снаги до належного опору.

Використання порівнянь зі сфери медицини („знекровлені українські землі”) посилюють відчуття історичної катастрофи. Вихід із цього концептуального глухого кута автор знаходить у переведенні української історії в духовну площину – він одухотворює територію: „українські землі не мали снаги”. Якщо в це повірити, то справді – усі питання зникають, бо хіба може якийсь загарбник „притлумити” народ, що живе на одухотвореній землі.

Задана авторами підручників інтерпретація „золотоординського ярма” виявляється сильнішою за самих монголів. На зміну одним гнобителям приходять інші, а життя українців стає все гіршим та гіршим, і рятує ситуацію нібито лише віра у „відродження” державності. Наприклад, поляків охарактеризовано як повновладних „господарів” України. У підручнику для п’ятого класу Віталій Власов і Оксана Данилевська вкладають в уста князя Костянтина Острозького фразу: „Чи не ми винні, що вже повновладно господарюють на наших землях чужинці-зайди?!”, а Віктор Мисан пише, що після Люблінської унії на Україні „запанував новий господар – поляки”. У такий спосіб автори підручників вводять українців у систему координат, що в історіографії прикладаються до класичного колоніалізму. Ця система передбачає, що колоніально залежний народ може і повинен колись „визволитися”, тобто здобути державну незалежність, але вона не дає відповіді на питання, що робитиме цей народ уже після „визволення”, а головне - чи зможе він коли-небудь дорівнятися колишній метрополії.

Тема колоніальної залежності України найвиразніше оприявлена в підручниках для восьмого і дев’ятого класів. Їхні автори – Віталій Власов і Федір Турченко й Валерій Мороко – різко засуджують політику щодо України польського, австрійського й російського урядів, наголошуючи на ідеї „загальнонародного виступу”. Багаторазове повторення ними антиколоніальної тези з використанням численних епітетів має посилити в школяра висновок про безмежну брутальність політики чужих урядів. Для прикладу, В. Власов пише:

... заходи, якими польський уряд супроводжував своє володарювання на українських землях, мали на меті цілковите загарбання й підкорення, тобто були колоніальними. Колоніальна політика Речі Посполитої в середині ХVІІ ст. загострила ситуацію в Україні, спричинивши загальнонародний виступ.

Але як сталося, що в результаті цього „загальнонародного виступу” Україна опинилася у ще гіршій ситуації – у новій колоніальній залежності? Відповіді на це питання годі шукати, адже автор нічого не розповідає про позицію різних верств тогочасного українського суспільства. Утім, це не завадило йому використати стосовно дій російського уряду епітети, якими на початку книжки описано польську політику:

Колоніальна політика царату переслідувала єдину мету – цілковите підкорення України й перетворення її на провінцію Російської імперії. При цьому йшлося не лише про ліквідацію держави, а й про повне розчинення українців серед московської людності: нехтувалися старовинні українські звичаї, за якими чинили суд; царський уряд втручався в церковні справи й діяльність освітніх закладів, контролював видання книжок, забороняв книгодрукування українською мовою. Та головний удар було спрямовано проти української державності. Заходами Петра І та його наступників на імператорському престолі послідовно обмежувалися повноваження гетьманського уряду аж до заборони обирати гетьмана, руйнувалась усталена ієрархія органів влади. Російські урядовці-офіцери дістали право втручатись у фінанси, судочинство й духовне життя Гетьманщини. Виявом колоніалістської політики стало впровадження Малоросійської колегії, а згодом Правління гетьманського уряду. Водночас жорстоко придушувалися будь-які спроби козацької старшини якщо й не відновити козацьку державу, то принаймні стримати наступ російського самодержавства. Постійне перебування на землях Гетьманщини російських полків мало стримати українців від протестів та актів непокори, а атмосфера залякування та брехні, яку невтомно творили російські резиденти, заохочуючи наклепи й доноси, труїла козацькі душі, тлумувала поривання до волі.

Колоніальна політика Росії стосовно України, у трактуванні В. Власова, ставала дедалі жорсткішою. Про це свідчить адресоване учням контрольне питання: „Які події 20–40-х рр. XVIII ст. свідчили про посилення колоністської політики Російської імперії щодо Гетьманщини?”. Мислячий школяр обов’язково зауважить плутанину вжитих на одній і тій самій сторінці співзвучних, але різних за змістом термінів – колоніальний і колоністський. Колоніальний, в уяві школяра, означає залежний, принципово нерівноправний, тому негативний, тоді як колоністський – це позначення руху, комплексу зусиль влади і суспільства, спрямованих на заселення, господарське і культурне освоєння регіону (з нейтральним або навіть позитивним знаком). Плутанина між політикою колоніальною і колоністською присутня також у параграфі, де йдеться про культуру України другої половини XVII – першої половини XVIII століття:

Доки залишалися бодай найменші прояви державної окремішності України, доти й українська культура мала снагу опиратися брутальному колоніальному тискові. [...] Прагнення встановити контроль над культурним життям українців – характерна риса колоністської політики будь-якої з держав, що володіли землями України.

Цілком добровільний внесок українців (Стефан Яворський, Феофан Прокопович) у творення російської імперської ідеології та культури В. Власов трактує як „зманювання”, що набуло „насильницьких рис”. Наголошення на колоніальному статусі української культури дивовижно поєднується з не менш упевненим наголосом на її невпинному „розвитку” (у В. Власова, наприклад, щойно згаданий параграф озаголовлено: „Розвиток культури України в другій половині XVII – у першій половині XVIII ст.”).

Це поєднання нібито колоніального статусу з тезою про невпинний розвиток України, що впевнено прямує до „відродження” національної державності, є характерною рисою підручників для дев’ятого класу. Становище України у ХІХ столітті характеризується у підручниках як „напівколонія”, „внутрішня колонія” Російської та Австрійської (Австро-Угорської) імперій. О. Реєнт і О. Малій, автори посібника для учнів дев’ятого класу, пишуть:

Австрія і Росія були країнами-метрополіями щодо українських територій, повністю позбавлених будь-яких ознак державності. Українські землі були внутрішніми колоніями цих держав; Колонізаторська політика Росії на українських етнічних землях була спрямована на позбавлення українців почуття національної самобутності й здатності до самовизначення; Царський уряд своїми заходами свідомо й цілеспрямовано закріплював за Україною статус напівколонії, експлуатуючи її природні багатства.

У Федора Турченка і Валерія Мороко теж читаємо:

Російська та австрійська колоніальна політика ХVІІІ – початку ХХ ст. будувалася на трьох взаємопов’язаних принципах: 1) уніфікації [...]; 2) бюрократизації [...]; 3) денаціоналізації [...]. [...] Україна не була колонією „азійського” типу – бідною, без власної промисловості, ресурси якої імперія просто викачує, а „європейського” – промислово розвинутою, яку позбавляють не стільки ресурсів, скільки капіталу і потенційних прибутків» ; Галичина, Буковина і Закарпаття залишалися внутрішніми колоніями Австро-Угорщини і служили ринком збуту товарів, які вироблялися у центральних провінціях імперії, і доступним джерелом мінеральної сировини та сільськогосподарських продуктів.

Такі характеристики дають підстави учням зробити хіба що висновок про непоправність утрат, яких зазнала Україна, і про те, що в неї немає шансів у видимому майбутньому влитися до європейського співтовариства. Зрештою, навіть із наведених цитат видно, що Україна як об’єкт розгляду постійно вислизає з поля зору авторів. Історію України підмінено історією політики щодо неї імперських урядів.

Історія України в ХХ столітті (у складі СРСР) теж описується в категоріях колоніальної залежності. Федір Турченко, автор підручника з історії України для десятого класу, заклав тему колоніальної залежності України в сюжет із Михайлом Волобуєвим, котрий 1928 року опублікував у журналі „Більшовик України” статтю „До проблеми української економіки” з критикою економічної політики ВКП(б). У підручнику читаємо:

Аргументовано, спираючись на конкретні факти, він [М. Волобуєв] доводив, що за радянської влади, як і в умовах царату, Україна залишається економічною колонією Росії, а промислове будівництво на її території ведеться в інтересах російського центру й не враховує потреб республіки. Молодий учений стверджував, що українська економіка може вижити за рахунок власних можливостей та ресурсів і навіть стати органічною частиною світової економіки без посередницької ролі центру.

Це показовий приклад того, як автор підручника робить історію одновимірною, подаючи дискусійне твердження за істинне. Що більше – учень і навіть учитель позбавлені можливості сформувати власну думку, бо не отримують для цього необхідної інформації. Вони не можуть з’ясувати ні життєвого й наукового досвіду М. Волобуєва (на час виходу статті він мав тільки 25 років і закінчений екстерном у роки революції економічний відділ Харківського інституту професійної освіти), ні мотивів його діяльності (постреволюційний радикалізм), ні суспільно-політичного дискурсу, в якому ця стаття використовувалася (була реакцією на малоефективну радянську централізовану економічну модель, зокрема, на плани індустріалізації).

З усього написаного М. Волобуєвим автор підручника визначив головним тільки окреслення України як колонії спочатку Російської імперії, а згодом Радянського Союзу. Тимчасом сам М. Волобуєв прагнув донести до читача думку про російську імперську й радянську економіку як комплекс національних економік, що його радянська влада не повинна централізувати. Окреслені ним фази розвитку колоніальної політики Російської імперії в Україні до жовтневих подій 1917 року потрібно розглядати в публіцистично-полемічному контексті. Дидактичний же потенціал згаданої статті слід шукати не в її буквальному змісті (бо, по суті, вона нічого не доводила), а в суспільному резонансі в рамках антирадянського дискурсу. Скажімо, дискусія між М. Волобуєвим та його опонентами знайшла відгук у Галичині. На шпальтах газети «Діло» від 21 лютого 1928 року тут з’явилася стаття під промовистою назвою „Радянська Україна як кольонія Московщини”. Автор статті твердив, що „більшовицька влада веде на Україні зовсім не соціялістичну, а найгіршого рода кольоніяльну, рабівничу політику” і що „Радянську Україну всі видючі мусять уважати кольонією Московщини”. Про полемічно-публіцистичний вимір статті М. Волобуєва, і взагалі про публіцистику як важливий інформаційний жанр ХХ століття, у підручнику не йдеться взагалі. Школярам, по суті, запропоновано всю інформацію приймати на віру.

Показовим тестом на якість української історичної дидактики є пояснення передумов і причин виникнення в 1991 році держави „Україна”. Ці питання щоразу більше цікавлять школярів, які вже не знають радянського минулого з власного досвіду. Але схоже, що автори підручників і в цьому випадку мають намір вперто дотримуватися звичної й, на жаль, інтелектуально малопродуктивної антиколоніальної риторики. Вони вдаються до надмірного спрощення, покладаючи відповідальність за ідеологічні ситуації в радянській Україні тільки на московську партійну верхівку і не зауважують активної ролі самих українських інтелектуалів (наприклад, Миколи Бажана, Олександра Корнійчука, Павла Тичини) у формуванні офіційної політики пам’яті. Розпад СРСР і виникнення незалежної держави України прописаний як розрив колонії з метрополією:

Це стало можливим завдяки зростанню національної свідомості українського суспільства, злиттю в єдиному руслі двох течій – українського дисидентства та національно свідомої партноменклатури, яку вже й політично, й ідеологічно, й економічно гнітила радянська імперська система.

Дидактична й наукова непродуктивність такого підходу очевидна. Адже коли і яким чином у нібито колонії могла з’явилася „національно свідома партноменклатура”? Зайве говорити, що підручник з новітньої (поточної) історії є ключем до формування життєво важливих компетенцій випускника школи, адже він повинен арґументовано й правдоподібно пояснити молодій людині на самому порозі її дорослого життя, що відбувається із суспільством, в якому вона живе, і з нею самою як частиною і співтворцем цього суспільства.

Утішаючим прикладом відходу від імперсько-колоніального дискурсу є новий (з’явився друком щойно восени 2007 року) підручник з історії України для одинадцятого класу, підготований групою авторів – Нестором Гупаном, Оленою Пометун і Григорієм Фрейманом. Ця книжка дає можливість на історичному матеріалі розвивати критичне мислення учнів, їхні ключові та предметні компетентності, основні вміння і навички, застосовувати у навчанні нові технології, зокрема інтерактивні. Розпад Радянського Союзу і здобуття Україною незалежності виписані тут як результат „процесу суверенізації союзних республік”, що відбувався в умовах опору з боку партійно-номенклатурного керівництва, яке „до останнього боролося за збереження СРСР і своєї владної монополії”. На жаль, продуктивна в науковому й дидактичному відношенні теза про „суверенізацію союзних республік” не знайшла ширшого розвитку в підручнику. Треба думати, вона залишиться непоміченою вчителями й учнями, які традиційно спрямують увагу не так на інтерпретацію, як на опис подій. Зрештою, самі автори нового підручника – коли пишуть про передумови ухвалення Декларації про державний суверенітет України – збиваються в підсумку на звичну для теперішньої української національної публіцистики тезу про „великодержавну політику імперського центру, що завжди ігнорувала інтереси союзних республік”.

* * *

Спостереження над виопукленням „колоніального статусу” України на сторінках шкільних підручників дають підстави сформулювати кілька підсумкових міркувань – як констатуючого, так і дискусійного характеру.

1) Тема „колоніального статусу” України не спирається на спеціальні наукові дослідження, носячи переважно оцінково-емоційне навантаження й використовуючись в одному ряді з такими означеннями, як „загарбання”, „окупація”, „гноблення”. Для окреслення політично-правового й економічного статусу України в Речі Посполитій, Російській імперії, Габсбурзькій монархії й, навіть, у Радянському Союзі автори послуговуються антиколоніальним дискурсом. З одного боку, це загострює, актуалізує національні почуття, але з іншого – може потенційно формувати у школярів комплекс меншовартості, оскільки не показує учням ні оптимістичних варіантів взаємодії різних верств українського суспільства з правлячою політичною та інтелектуальною верхівкою імперських держав, ні участі самих українців у творенні імперських ідеологій. Поза тим, трактування історичного шляху Русі-України від ХІІІ до кінця ХХ століття як історії колонії закладає в ментальність сучасного українця зневіру в можливість побудови в Україні успішного, демократичного європейського суспільства, а відтак - веде до цивілізаційної й соціальної маргіналізації, архаїзації українства. Можна припускати, що власне свідомістю колоніальної залежності обумовлюється невміння сучасної української політичної еліти ефективно організувати життя держави, формуються низькі суспільні стандарти - замість зобов’язувати до відповідальності й праці задля майбутнього. Така густа присутність на сторінках підручників колоніальної лексики, гадаю, свідчить про переважання в Україні так званого „захисного націоналізму”, себто відчуття небезпеки з боку експансіоністських у минулому сусідів. Як пише вже згадана Ева М. Томпсон,

Думки тих спільнот, для яких характерний такий захисний вид націоналізму, звернені радше всередину, ніж назовні, внаслідок чого вони виявляються неспроможними розвинути успішні стосунки із зовнішнім світом.

2) У жодному з аналізованих підручників немає пояснення різниці між західноєвропейським (передусім англійським) і східноєвропейським (передусім російським) колоніалізмом. У світлі сучасних ґрунтовних досліджень колоніальних імперій окреслення України як „внутрішньої колонії” або „напівколонії”, чиєю головною ознакою називають тільки вивіз капіталу, виглядає як навколонаукове аматорство. Оперуючи поняттям „колонія” автори підручників навіть не запитують себе, а яким є образ колонії у свідомості школярів. А що своє бачення колоніалізму ті виводять із курсу всесвітньої історії, пригодницьких романів і фільмів й асоціюють, головно, із далекими та повними пригод заморськими походами, із проникненням європейців на Південноамериканський і Африканський континенти, то яким чином цей образ може інтеґруватися в історію України? Формалізуючи виклад цієї історії, антиколоніальний дискурс робить її схематичною та нестерпно нудною. По суті, учням пропонують застосувати до українського минулого якийсь універсальний і водночас аґресивний образ колоніалізму, який нічого не пояснює. У кращому випадку їх знайомлять із ознаками колоніалізму, але не з його історією – реґіонально строкатою і дуже суперечливою за наслідками. Узагальнено можна виокремити такі складові знання школярами колоніалізму: а) встановлене насильно або шляхом договору підкорення народів і держав могутнішими державами з наступним поширенням на них дії свого суверенітету; б) принципова нерівноправність взаємин між метрополією і колонією (провінцією), що проявляє себе у політичному пануванні метрополії та, відповідно, домінуванні одного народу над іншим; в) обмеження населення колонії у правах, економічна експлуатація, руйнування культури корінного населення як примітивної, нав’язування офіційної метрополітальної культури; г) здійснення влади в колонії колоніальною адміністрацією (інколи із залученням представників місцевої еліти).

Справді, історія України (особливо в складі Російської імперії, але не Речі Посполитої чи Габсбурзької монархії) підпадає під ці критерії. Але як бути із суспільними настроями? Чи знайдемо навіть сьогодні багато українців, які вважали би себе мешканцями кількастолітньої колонії? А як бути зі стереотипом, що колоніалізм обмежується тільки небілими неєвропейцями? Отже, термін „колонія” у стосунку до України сам по собі нічого не пояснює. Він може набути наукового й дидактичного значення лише після вияснення різниці між західним і російським колоніалізмом. Спираючись на дослідження Еви М. Томпсон, можна констатувати, що: а) на відміну від західного, російський колоніалізм пов’язаний із позбавленням народів та етнічних груп їхніх назв (усі вони ставали нібито частиною „Росії” і „росіянами”); б) у деяких частинах російської та радянської імперій існувала унікальна ситуація, коли колонізовані народи почували свою вищість порівняно з колонізаторами; в) якщо західний імперіалізм був певною мірою об’єднуючим, то російський мав явно виражені відцентрові ознаки: Москва не досягла успіху в утворенні єдиної життєздатної культурної спільноти на основі окремих територій і народів; г) російський імперіалізм був радше силовим, ніж інтелектуальним. Коли він впроваджував російську культуру, то робив це у спосіб, нестерпний для колонізованих народів, наполягаючи на принизливій для них вищості Великої Росії, тимчасом як західний імперіалізм давав національним елітам багатство європейської інтелектуальної традиції.

3) Присутня в шкільних підручниках тема колоніальної в минулому залежності України є додатковим свідченням ідейно-світоглядної несвободи сучасної української історичної дидактики, а її зовнішня (бутафорна) антиросійськість – не чим іншим, як поки що нездатністю українських авторів вирватися з ідейно обмеженого російського дискурсу. Ця негативна залежність від Росії настільки велика, що автори іноді втрачають навіть останні нитки наукового інструментарію, намагаючись, наприклад, підлаштувати й Річ Посполиту, й монархію Габсбургів під російські імперські стандарти. Українська історична дидактика ще не усвідомила себе якісно окремим цілим, кажучи образно, – вона уперто намагається залишитись на полі бою і навіть здобути беззаперечну перемогу тоді, коли воювати вже немає з ким і немає за що. Своїм бажанням будь-що довести колоніальний статус України автори шкільних підручників мимоволі опиняються в тісних лещатах російських історичних міфів (про триєдиний російський народ, про українську ідентичність як штучний витвір поляків тощо) – так само неспростовних, як і недоказових. А чи не краще дискусії про те, якою була Російська імперія і чому вона розвалилася, таки залишити самим росіянам?

***

Наведені міркування аж ніяк не означають, що колоніальний наратив мусить механічно зникнути зі сторінок шкільних підручників. Ідеться тільки про те, що він повинен відповідати рівневі сучасної історичної науки й перетворитися з описового на аналітичний. Автори підручників мають перевести його з площини антиколоніальної боротьби, в якій нібито й самі беруть участь, до аналізу відкритої та прихованої колоніальної символіки, участі самих українців у її творенні, врешті, належить дистанціювати школярів від магічного впливу патріотичної риторики. Якщо ситуацію не змінити, то шкільний курс історії надалі робитиме свій внесок в архаїзацію українства й своєрідне „отруєння” суспільства історією. Можна припустити, що збереження на сторінках підручників неартикульованої тези про колоніальний статус України буде дедалі більше сприйматися як вияв маніпулятивного підходу до навчання, викликатиме в учнів і вчителів недовіру до підручника, формуватиме підхід до історії як спекулятивної науки. Окрім того, знеособлений формально-соціологічний підхід до розуміння історії, який виразно бачимо в описах колоніальної залежності України, повинен поступитися місцем описові співпричетності самих українців до діяльності імперських інституцій – співпричетності, далеко не однозначної за наслідками. Підручник мусить показати алгоритми дій різних верств українського суспільства й окремих людей у різних історичних ситуаціях, можливі способи збереження ними колективної й індивідуальної ідентичності. Такий підхід усуне зі школи псевдопатріотичну риторику, надасть вивченню історії зрозумілого для молоді практично-ужиткового виміру, забезпечить зв’язок минулого із сучасністю, покаже учням можливі способи діяльності людини й цілих суспільств у різних історичних ситуаціях. Зайве нагадувати, що новий підручник повинен оповідати не тільки про форми діяльності людини, а й про способи її думання та мотиви прийняття рішень. Адже в цих сюжетах молода людина зможе знайти й себе, зіставити себе з історичними героями. Минуле стане близьким для учнів, а підручник – своєрідним путівником, якому можна довіряти. Тільки в такому підручнику тема колоніальної залежності зможе набути навчальної вартості.

Олександр Удод

Інституту історії України НАН України, м. Київ

Шкільний підручник як історіографічне явище

З наукової точки зору (якщо брати до уваги академічну науку) може виникнути закономірне питання-заперечення: а чи варто шкільну навчальну книгу з історії розцінювати як історіографічний факт, а тим більше як історіографічне явище? Відповідь, на мою думку, має бути однозначно позитивною: так, шкільний підручник є показником розвитку історичної науки, якщо брати до уваги його поліфункціональне призначення. А якщо брати до уваги особливості історіографічної ситуації, що склалася в Україні в окремі роки її недовгої історії незалежності (1991-2007 рр.), то були такі моменти, коли шкільний підручник, навчальна програма з історії випереджали за рівнем концептуальних узагальнень академічні видання (монографії, збірки статей, матеріали конференцій).

Коли ми ставимо проблему шкільного підручника з української історії, аналізуємо його на предмет наявності ознак історіографічного факту чи явища, то це означає дослідження більш широких проблем: взаємини історичної освіти (змісту підручників і програм) з історичною наукою, місце навчальної книги в історіографічному процесі. Можна також послатися на авторитетну думку Ярослава Калакури, який писав, що «свою специфіку як історіографічне джерело мають навчальні посібники, підручники, науково-популярна та довідкова література, а також публіцистичні твори істориків. Цей різновид джерел має відповідну специфіку, зумовлену своїм функціональним призначенням, науково-популярним викладом матеріалу. Підручники, навчальні посібники здебільшого синтезують найновіші здобутки наукових досліджень на час їх створення, що наближає їх до академічних праць». Окрім цього, з точки зору впливу навчальної літератури на формування суспільної історичної свідомості їй належить пріоритетне місце. Жодні інші засоби масової комунікації ще не здатні замінити шкільний підручник у його засобах впливу на самоідентифікацію найрізноманітніших груп населення: учнів, їхніх батьків, учителів. Говорячи про вагомість підручника на полі історичної науки, слід взяти до уваги, що, зокрема, у ХХ ст. переважну більшість навчальних посібників з історії створювали провідні науковці. Їм відводилась визначальна роль у підготовці статей з історії до енциклопедій, зокрема історичних, енциклопедії українознавства, довідникових видань. Що стосується публіцистики, то вона, на думку Ярослава Калакури, нерідко дає первісне відображення й узагальнення явищ історичної науки.

Публіцистиці як історіографічному джерелу «повезло» більше – її статус у формуванні джерельної бази з історії історичної науки є вже загальновизнаним. Захищаються докторські й кандидатські дисертації з проблем джерельного потенціалу публіцистики, періодики (С. І. Посохов, А. Ю. Парфіненко). А от статус навчальної книги як історіографічного явища іще необхідно довго, наполегливо й арґументовано відстоювати, бо в Україні, на жаль, досі превалює думка про підручник як «дидактичну історію», «набір міфів», «милих серцю істин», зібрання повчальних, але розрізнених епізодів, що не вписуються у загальний контекст історії.

Виходячи із сучасних реалій (як власне історико-наукових, так і стану історичної освіти), варто акцентувати увагу на таких питаннях:

– шкільний підручник історії як історіографічне джерело і явище;

– обґрунтування, додаткова аргументація адекватності історичної освіти станові історичної науки в Україні;

– шкільний підручник історії і сучасна концепція історичної науки й освіти в Україні;

– сучасні вимоги до шкільного підручника;

- обґрунтування державотворчого, патріотичного і гуманістичного потенціалу сучасного покоління підручників з української історії.

***

Основною умовою розвитку сучасної української історіографії є розширення проблематики досліджень і, відповідно, її джерельної бази. В історичній науці склалась ситуація, суть якої полягає в тому, що нові концептуальні підходи виникають через потребу у творенні вузівської і шкільної навчальної літератури (приєднання України до Болонської декларації, впровадження ступеневої і модульно-кредитної системи навчання у вищих навчальних закладах, перехід середньої школи на 12-річний термін навчання). За останні 16 років в Україні чотири рази змінювались навчальні програми з історії, розроблено і вперше в історії країни прийнято Державний стандарт (14 січня 2004 р.), середня школа із 11-річної стала 12-річною. А ці організаційні зміни потребують і відповідних радикальних трансформацій у змісті історичної освіти. Виникла потреба, наприклад, у структуризації шкільного курсу історії, а в її основі повинна бути періодизація історії українського народу. Одначе за роки незалежності серйозної і результативної дискусії з питань періодизації історії України проведено не було, хоча й траплялися окремі виступи у пресі з цієї теми О. М. Майбороди, О. І. Сича, В. А. Смолія, Ф. Г. Турченка та ін. У навчальній літературі, публіцистиці можна нарахувати сотні варіантів періодизації вітчизняної історії. Зрозуміло, що всяка періодизація є умовною, а отже, і недосконалою, вона є, за великим рахунком, методом дослідження і вивчення історії, застосовуючись із метою систематизувати й упорядкувати історичне минуле. Саме потреби історичної освіти (розробка навчальних програм, написання нових підручників) спонукали науковців - авторів підручників - зійтися на більш-менш усталеній періодизації історії України, в основу якої покладено дві ідеї історичного розвитку українського народу: 1) ідея європеїзму, включення української матеріальної і духовної культури в загальноєвропейську; 2) ідея української державності, виходячи з якої історія українського народу розглядається як його постійна боротьба за свою державу. У Державному стандарті (галузь «Суспільствознавство») та двох варіантах програм, що використовуються сьогодні в середніх школах (для 11-річного і 12-річного термінів навчання), історія України поділена на такі основні періоди:

1) Стародавня доба (від первісної людини до східнослов’янських племен VII–ІХ ст.);

2) Київсько-галицький період (друга половина ІХ – 40-і рр. XIV ст.);

3) Литовсько-польська доба (40-і рр. XIV – 1648 р.);

4) Українські землі в роки національної революції та Гетьманщини (1648 р. – кінець XVIII ст.);

5) Українські землі в роки російсько-австрійського панування та національного відродження (кінець XVIII ст. – 1917 р.);

6) Українські землі в роки національно-демократичної революції та боротьби за возз’єднання (1917 – 1920 рр.);

7) Україна в радянську добу (1921 р. – серпень 1991 р.);

8) Україна в роки незалежності.

Таким чином, періодизація історії України в її концептуальному і завершеному вигляді вперше була зафіксована у навчальній літературі. А отже, всі серйозні академічні видання з української історії, які виходять і будуть публікуватися, мають тепер або узгоджуватися із існуючою періодизацією, або ж пропонувати інакшу. Але іґнорувати той історіографічний факт, що шкільна історична освіта випередила в цьому сенсі академічну науку, вже неможливо.

Історіографічний аналіз шкільних підручників з історії дозволяє визначити основні тенденції історичної науки, а також ступінь розробленості ключових проблем і окреслити перспективні шляхи вирішення дискусійних питань як у самій історичній науці, так і в змісті шкільної історії. Історіографічна ситуація, яка склалася в Україні наприкінці 1980-х рр. – на початку 1990-х рр., вимагала, в першу чергу, заповнення так званих «білих плям», а тому вивчалися проблеми історії Української революції 1917–1921 рр., голодомори, діяльність ОУН, боротьба УПА, репресії і т.п. Але шкільна історична освіта потребувала системного підходу, вивчення всіх складових історичного процесу – культури, повсякденного життя, духовних аспектів розвитку суспільства. Тому академічна наука, крім кон’юнктурних питань, змушена була давати результативні дослідження усіх інших проблем української історії. Таким чином, саме історична освіта виступила фактором збалансованості й забезпечення повноти зображення історичного процесу.

Вивчення змісту шкільних підручників з історії – це відносно новий напрямок в історіографічних дослідженнях. В СРСР він був започаткований у 1980-х рр. роботами О. М. Фукса (м. Москва). Тоді ж уперше був досліджений комплекс підручників і навчальних посібників із російської історії (понад 100 назв), що виходили друком упродовж ХІХ – початку ХХ ст., й доведено правомірність та доцільність використання шкільних підручників як історіографічного джерела, що в концентрованому вигляді відображає рівень розвитку наукової думки. Підручники стали джерелами з вивчення концепцій не тільки таких помітних істориків, як Д. І. Іловайський, В. О. Ключевський і С. Ф. Платонов, але й цілих історіографічних шкіл та напрямків. Трапляється, що підручник виступає єдиним джерелом для вивчення еволюції авторських поглядів на історію. Відомо, наприклад, що В. О. Ключевський завершив свій «Курс російської історії» 1861 роком, а його «Короткий посібник з російської історії» (перше видання 1899 р., останнє, 8-е – 1917 р.) закінчується початком ХХ століття. Таким чином, послідовний і системний виклад історії післяреформеної Росії з погляду Ключевського можна знайти тільки в підручнику, який, до речі, був виданий спеціально для відстаючих студентів та слухачів вечірнього відділення Московського університету.

В Україні стали активно розробляти проблему шкільного підручника з історії як історіографічного явища із середини 1990-х рр., коли було опубліковане перше покоління українських підручників (О. Г. Бандровський, В. С. Власов, О. П. Крижанівський, С. В. Кульчицький, О. О. Кучер, Р. Д. Лях, О. М. Майборода, В. О. Мисан, В. Г. Сарбей, В. А. Смолій, Н. Р. Темірова, Ф. Г. Турченко, Г. К. Швидько та ін.). Рубіжну подію являла собою міжнародна конференція (грудень 1998 р.), матеріали якої видані у відомій збірці статей «Українська історична дидактика». Почали захищатися дисертації із проблем шкільного підручника з історії (К. О. Баханов, В. С. Власов, А. І. Зякун, В. О. Мисан, П. М. Мороз та ін.). Періодично виникають дискусії щодо статусу шкільного підручника, взаємин історичної науки й освіти. На ці теми публікуються статті О. Д. Бойка, І. Б. Гирича, Я. Й. Грицака, Л. О. Зашкільняка, Г. В. Касьянова, С. В. Кульчицького, Н. М. Яковенко та ін.

Історіографічне значення навчальної літератури необхідно оцінювати, виходячи із розуміння предмету історичної науки. Вона ж, своєю чергою, отримує прямий вихід у соціальну практику через шкільні підручники, які, формуючи світогляд підростаючого покоління, розв’язують освітні та виховні завдання. Відтак, дискусії навколо змісту підручників з української історії мають перебувати в центрі уваги наукового й суспільного життя країни. Зв'язок між історичною наукою і суспільством у всі часи здійснювався і здійснюється головним чином через шкільну історичну освіту. У розв’язанні проблеми співвідношення «історії і сучасності» не можна обійтися без аналізу цього зв’язку, з допомогою якого реалізуються соціальні функції історичного пізнання, а саме: з’ясування закономірностей історії, прогностична функція, соціальна пам'ять, виховна функція. Якраз у реалізації соціальних функцій історії як науки полягає відповідь на запитання: для чого потрібна історія?

Підручник з історії несе в собі подвійну інформацію. По-перше, змістову (історіографічну), так як він є масовим і інформативним джерелом для вивчення процесу формування, розвитку і взаємовпливу різних історичних концепцій. По-друге, шкільний підручник містить великий обсяг ідейно-політичної інформації. Правлячі кола будь-якої країни завжди це усвідомлювали і приділяли пильну увагу змістові підручників з історії. Звернемось до вітчизняного прикладу. Перший підручник у російській державі («Синопсис», 1674 р.) був понад сто років основним у середніх навчальних закладах. Його таке тривале використання пояснювалося ідейно-політичним змістом, який влаштовував владу. В ньому червоною ниткою проходила думка, що єдність і цілість слов’янських народів може забезпечити тільки російське самодержавство. У ХІХ – на початку ХХ ст. російським урядом активно підтримувались підручники офіційно-охоронного напрямку, зміст яких дозволяв реалізовувати основне завдання шкільної історії – «виховання любові і відданості Престолові й Вітчизні». На початку 1930-х рр. Йосиф Сталін поставив завдання написати підручники з історії СРСР на основі марксистсько-ленінської концепції боротьби класів. У радянський час змістові підручників надавали величезного значення на партійному й державному рівнях, а зі зміною політичної ситуації в країні (від генсека до генсека) міняли й зміст підручників, перш за все в оцінці біжучої історії.

Таким чином, історія шкільного підручника історії – це історія власне історичної науки. Коли в Україні на початку 1990-х рр. бракувало державної позиції в галузі історичної освіти, модними були гасла деідеологізації історичного знання й уживалися варіативні та альтернативні програми та підручники. Посилилася держава, залунали гасла про державну ідеологію – відповідно, було здійснено спробу запровадити єдиний підручник з історії. Коли ж керівництво України робило крок у бік зближення з Російською Федерацією, починалися ініціативи написання й уведення в школах так званого «спільного підручника» України та Росії.

Але найбільше страждав український шкільний підручник, коли при владі (у Верховній Раді чи Кабінеті Міністрів) опинялись партії чи політичні сили із виразною ідеологічною платформою (комуністи, соціалісти). Одразу ставилося питання про переписування підручників: соціалісти вимагали використовувати термін „Велика вітчизняна війна” замість „Друга світова”, вилучити проблеми ОУН-УПА, Андрея Шептицького, Романа Шухевича, Філарета, «пом’якшити» оцінку голодоморів і т.п.

Очевидно, що історію (як науку і навчальний предмет) ніколи не вдасться деідеологізувати, але й полишити її (особливо шкільну історію) на поталу ідеологічній та політичній кон’юнктурі не можна. Де ж вихід? На мою думку, по-перше, мусить чітко функціонувати закон адекватності історичної освіти (її змісту, насамперед) сучасному станові національної (української) і світової (європейської) історичної науки (історіографії). Критерієм (мірилом) адекватності може слугувати тотожність народної історичної пам’яті та наукової історії. Невідповідність між ними, розрив призводить до конверсії історичної пам’яті, соціальної мімікрії, подвійних моральних стандартів, поширення анекдотів на історичну тематику, «воєн пам’ятників», дискримінації національних символів і героїв.

По-друге, необхідно чітко усвідомити, що в школі викладається не спрощена «дидактична історія», а основи історичної науки, тобто її визначальні теорії, концепції, положення, основні факти, головні етапи. Виклад історичного матеріалу в підручнику має здійснюватися не через його примітивізацію, спрощення, а через чітке й ясне розтлумачення, систематизацію і, власне, синтез головних історико-наукових праць, домінуючих концепцій, поглядів більшості вчених. Умовами досягнення такого рівня (наукового, а не міфологізованого) є:

а) генералізація навчального матеріалу, тобто виділення найсуттєвішого, що викликає пізнавальний резонанс і має найбільший виховний ефект;

б) «олітературнення» історичного наративу, вироблення ефективних способів трансляції наукових знань;

в) певний рівень адекватності мови науки й освіти;

г) усунення з навчального матеріалу перевантаженого наукового апарату з описом довгих шляхів пошуку істини - але зі збереженням наукових висновків;

д) мінімум дискусійності (залежно від вікових особливостей), подача матеріалів та висновків уже перевірених, таких, що стали результатом наукових дебатів. Був правий, очевидно, М. І. Костомаров, коли відповідав своїм критикам на закиди про відсутність у його опублікованих працях аналізу джерел: «Критика джерел залишилась у моєму портфелі».

Підсумовуючи ще раз підкреслю, що шкільний підручник з історії є засобом інтеґрації історичної науки й освіти на всіх ланках її функціонування. Його інтеґративна спрямованість може реалізуватися через вирішення таких проблем, як:

1) формування сучасного змісту історичної освіти;

2) правова формалізація соціального замовлення на зміст історичної освіти;

3) виконання конституційної вимоги щодо сприяння держави історичній свідомості української нації;

4) розробка і затвердження концепції історичної науки в Україні та узгодження з нею концептуальних засад історичної освіти;

5) подолання шкідливої і, очевидно, нездійсненної спроби «уникнення надмірної залежності історичної науки від дидактично-виховних завдань».

Наталя Яковенко

Національний університет

"Києво-Могилянська Академія"

Образ себе” – „образ Іншого”

у шкільних підручниках з історії

Основою національної ідентичності, як відомо, є колективне уявлення про спільне минуле: спільних предків, спільно освоєну/здобуту територію, спільні перемоги/поразки, спільних героїв/зрадників тощо. Утверджується цей тип уявлень („історична пам’ять”) не внаслідок того, що пересічна людина досліджувала історію, а внаслідок того, що вона її просто „знає”, причому підставою для такого „знання” служить передусім шкільний курс історії. Оскільки ж оповідається тут не про окрему людину, а про „нас усіх”, це формує в сприйнятті підлітка певний образ колективного-Ми („образ себе”) - узагальнену характеристику свого народу. Складніша ситуація, коли в спільноті, що являє собою народ однієї країни, функціонує декілька різних за змістом, або й потенційно конфліктних, канонів „історичної пам’яті” (а отже, й „образів себе”). Класичним прикладом такої ситуації служить, на жаль, сьогоднішня Україна, де суміщаються три почасти перемішані варіанти інтерпретації минулого, що їх у різних пропорціях запозичено 1) з романтичної історіографії першої половини – середини ХІХ ст., 2) з академічної історіографії народницького спрямування кінця ХІХ – початку ХХ ст., яка з певними модифікаціями була засвоєна радянськими істориками, 3) з націоналістичної історіографії, переважно діаспорної, ХХ століття. Ця „тріада” у цілому відтворює три основних різновиди „історичної пам’яті”, що побутують серед мешканців різних реґіонів України. Маю на увазі: 1) козакофільську (романтичну) візію минулого, яка найбільш інтенсивно культивується у центрі, зокрема Наддніпрянщині й Лівобережжі; 2) сприйняття минулого передусім як поля боротьби братніх слов’янських народів – українського й російського - за православну віру та соціальну справедливість (ця версія „історичної пам’яти” тримає міцні позиції на півдні та сході); 3) версію минулого, забарвлену сильними націоналістичними аспіраціями, зокрема культом героїв ОУН-УПА як борців за українську державність, притаманну заходові й почасти Волині.

Коли виходити із засади, що функція підручника історії – це представлення „від імені науки” певного компілятивного згустку знань, потрібних учневі для референтного ототожнення себе з країною, в якій він живе, та зі спільнотою, до якої він належить, то мусимо визнати, що проаналізовані підручники, на жаль, із цим завданням не справляються. Замість такого варіанту колективної ідентичності („образу себе”), який би задовольняв потреби внутрішньої консолідації українського суспільства й відповідав викликам сьогодення, підручник механічно перемішує застарілі стереотипи, сформульовані істориками для іншої мети та в цілком інакший час. У підсумку школяру пропонують для засвоєння плутаний, внутрішньо суперечливий і аж надто „несучасний” соціо-культурний образ українського суспільства. Через свій анахронічний характер він не викликає відчуття емоційної співпричетності, сприймаючись як „далека”, „не наша”, або й „неправдива” історія, а через деякі специфічні акценти є просто шкідливим.

Поясню свою думку на конкретному прикладі. На сторінках усіх без винятку підручників давнє українське суспільство описується в анахронічних категоріях – як етнічна, мовна та конфесійна цілість з усвідомленою метою та спільними ідеалами. Згадану монокультурну спільноту послідовно ототожнено з соціальними низами - „широкою народною масою”, „експлуатованими класами”, „пригнобленими селянами й міщанами” тощо. Вони влаштовують „селянські” та „селянсько-козацькі повстання”, провадять „антифеодальну” чи „національно-визвольну” боротьбу, гуртом опираються „полонізації і католизації” чи церковній унії і т.д., і т.п. – причому все це супроводжується більш чи менш яскраво оприявленим акцентом на абсолютній моральній виправданости дій „знедолених класів”. Оскільки ж усяка боротьба потребує противника, то опонентами „низів”, згідно з підручниками, завжди виступають „верхи” - зрадливі, ледачі, підозрілі, недолугі тощо.

Про такий „образ себе” мало сказати, що він всього лиш наївний і застарілий, - він потенційно шкідливий. Адже 1) це може сприяти укоріненню анархічного, асоціального сприйняття світу як поля безперервної і затятої боротьби, де „колективу-нам” завжди належить моральне право на насильство; 2) це провадить до соціальної дезорієнтації дитини, яка сьогодні живе не в біполярному суспільстві, поділеному за класовим принципом на „експлуататорів” та „експлуатованих”, а в строкатому соціальному конгломераті прошарків, груп інтересів, малих спільнот тощо; 3) це, врешті, нав’язує зашорений, одномірний, а в перспективі й небезпечний погляд на соціальне довкілля як простір виключно „правди колективу” (звісно, „нашого”) – з відкиданням будь-яких інших мотивацій чи резонів (зайве нагадувати шкідливість такої ригористичної позиції з огляду на світоглядні розбіжності, що притаманні мешканцям сьогоднішньої України).

У який бік та якими засобами варто змінити цей застарілий „образ себе”? На мою думку, тут головними ліками має стати максимальна мультиплікація описуваного підручниками суспільства. Маю на увазі наскрізне введення до підручників для всіх класів (ясно, в короткому викладі) таких сюжетів, як:

1) Представлення соціальної структури суспільства за схемою „згори вниз” – від володарів та еліти до нижчих груп. Таке представлення варто супроводжувати характеристикою специфічних інтересів та поведінкових мотивацій кожної групи – як „корисних” з перспективи української нації, так і „неправильних”, які теж могли бути викликані гідними пошани спонуками. Це дозволить перемоделювати „образ себе” - вже не як однорідної „громади в сіряках”, а як складного соціального конґломерату з різними складовими елементами та різними життєвими стратегіями й потребами (що є особливо важливим для виховання толерантного ставлення до розбіжних суспільних позицій та пріоритетів);

2) Представлення строкатої конфесійної палітри України – з інформацією не тільки про українців-православних, а й про українців інших конфесій (уніатів, католиків, протестантів), а також, звісно, про іншоетнічні релігійні групи – християнські, юдейські, мусульманські. З одного боку, це суттєво скориґує викривлений і штучний образ монолітної „православної нації”, що буцімто викристалізувалася у боротьбі „з експансією католицтва”, а з другого боку - дозволить подолати спадщину радянського історіографічного канону з його патологічною ворожістю до всього, що західне – у тому числі католицизму й протестантизму.

3) Виопуклення проявів суспільної активності індивіда, автономних від державної влади, – через акцентування уваги на паростках громадянського суспільства в домодерній історії та, особливо, на формах громадянського суспільства в новітні часи. У першому випадку – це оповідь про міське, сільське та шляхетське самоврядування, у другому – не лише про партії, а й про неполітичні типи громадських організацій – клуби, спілки, вчені й професійні товариства тощо (принагідно додам, що в обох випадках матеріалу для історика безліч, але його досі абсолютно не задіяно). Навпаки, навіть коли підручники побіжно згадують, наприклад, шляхетське сеймикове самоврядування чи поширення маґдебурзького права у містах, то людський вимір цих феноменів як паростків громадянської незалежності індивіда залишається поза увагою авторів; не повезло й селянам: автори підручників з емоційним азартом уболівають над „безперервним погіршенням” їхнього становища, але мені не трапилося жодної згадки ні про форми сільського самоврядування (до речі, вельми розвинуті), ні про перманенті хвилі селянської колонізаційної активності. У такий спосіб, по суті, цілком зіґноровано роль громадянської свідомості людини – не „гвинтика” й „коліщатка” державно-політичної системи, а незалежного розпорядника власної долі, особи, що здатна й може якось впливати на цю систему. Останній момент видається надзвичайно важливим, бо перелаштовує „образ себе” як нації-жертви „нещасливої історії” на образ потенційно успішної нації, чиє майбутнє залежить виключно від громадянської активності її членів.

На завершення хотіла би наголосити на загалом відомій речі: „історична пам’ять” нації – категорія мінлива, відтак, кожна нова ситуація неминуче тягне за собою корекцію цієї-от „пам’яті”, а відповідно – й національної ідентичності її носіїв („образу себе”). Стосовно нашого випадку, то „образ себе”, що його нині пропонує шкільний підручник, є анахронічним пережитком, як уже згадувалося, реплік національної історіографії ХІХ ст. та ще не забутого радянського канону. Відтак, складається парадоксальний „розрив у часі” поміж викликами сьогодення і шкільним підручником, і це потребує нагального втручання, бо учень, якому школа прищепила продукт, розрахований на цілком інакшу систему цінностей та інакші соціальні орієнтири, неминуче матиме проблеми, ідентифікуючи себе із сьогоднішньою Україною. Що ж до запропонованих вище змін та уточнень, то вони, гадаю, певною мірою наблизять підручник до життєвих колізій, які сучасна дитина бачить довкола себе нащодень, а отже – сприятимуть більшій довірі до розказаної у ньому „правди про нас”, себто виховуватимуть лояльного, патріотично налаштованого громадянина, що і є головною функцією підручника.

***

Підручниковий варіант „образу Іншого” демонструє набагато більшу залежність від радянської історіографії, ніж моделювання себе й свого народу, хоча за основу й тут узято парадигму романтичного націотворення ХІХ ст., де запорукою життєздатності нації вважалася вроджена спільність „крові”, виражена в мові, культурі та релігії. У радянський час „спільну кров” замінили спільною ідеологією, а пріоритети зовнішньої політики СРСР, особливо починаючи з 1930-х років, підштовхнули до спалаху ізоляціонізму й ксенофобії - психології обложеної ворогами фортеці. Узасаднення загрози від „чужих” шукали, серед іншого, і в подіях минулого. Найяскравіший прояв це знайшло у тлумаченні історій так званих „народів СРСР” – завжди звільнюваних від „чужоземного іга” (ясно, за допомогою „братнього російського народу”). Що ж до української історії, то в її описах надовго закріпилися ярлики на кшталт „іноземні загарбники”, „іноземні поневолювачі”, „жорстокі завойовники”, „окупанти” і т.д. З іншого боку, закритий життєпростір мав бути монолітним (його очевидна модель – Радянський Союз), тож коли про іноетнічний елемент всередині України й згадували, то хіба побіжно – як про безликі „іноплемінні групи”.

Нині профетична візія щасливого майбутнього шляхом „возз’єднання” у складі Російської держави втратила актуальність, натомість лексика, фразеологічні штампи й сам зловісний образ „загрози”, „зазіхання” та „загарбання/окупації” вистояли: саме з „іноземними загарбниками” страдницька українська нація героїчно бореться на сторінках підручників впродовж багатьох століть – від монголів до „німецько-фашистських окупантів”. У цьому, зрештою, за великим рахунком немає неправди – оборонні війни обминули хіба що ті народи, на чиїй землі більше нікому, крім них самих, жити й не хотілося. Неправда в іншому – в ототожненні, метафорично висловлюючись, битви на Калці з битвою під Крутами, себто в перенесенні модерних понять „народу” та його визвольних ідеологій на ті часи, коли ще ні самого новітнього „народу”, ні, тим більше, його сукупної ідеології не існувало. Недисципліноване змішування цих базових понять і категорій призводить до того, що в акти середньовічних та ранньомодерних „загарбань/окупацій” автори підручників втягують – достоту немов у тотальних війнах ХХ ст. – цілі „народи/нації” у повному складі мешканців („татари загарбали”, „поляки насаджували” і т.д.). У цій потрійній плутанині: а) через демонізоване сприйняття кожного сусіда як ворога, породжене „закритістю” (а точніше – герметичною закупоркою) радянської історіографії, б) через панування анахронізмів, запозичених із української національної історіографії кінця ХІХ – початку ХХ ст., в) через поняттєву плутанину, зумовлену браком фахової підготовки, - ховаються властиві сьогоднішнім підручникам з української історії аґресивні фобії.

Таке упередження стосується не тільки „загарбників” – його, хоч і не в такій прямій формі - поширено на Іншого взагалі, „чужого”. Щоправда, стилістична різкість випадів, як і сам аґресивно-публіцистичний тон – із використанням звинувачувальної лексики „іншування Чужого”, дещо пом’якшено. Але, схоже, це стало наслідком радше засвоєння вимог політкоректності, ніж переосмислення історії України як простору проживання багатьох етносів. Не вміючи собі дати ради з цим сюжетом, автори підручників або взагалі оминають згадки про іншоетнічні групи, або, у кращому випадку, обмежуються наведенням статистики народонаселення чи безадресними заявами про „етнічну строкатість” західноукраїнських міст (неначе такими не були практично без винятку всі українські міста!). Ясно, що з таких згадок учень не дізнається, ні звідки взялася оця-от „строкатість”, ні коли закорінилися в Україні ті чи ті етнічні групи, ні де вони переважали та як контактували/конфліктували з українцями.

Така однобічна версія минулого може опосередковано транслюватися на теперішню ситуацію, нав’язуючи так званий „закритий” світогляд – не готовий адаптувати молоду людину до сьогоднішнього глобалізованого світу та привчати її сприймати сусідство, співжиття й контакти різних народів, культур і вір як звичний супровід життя.

Крім того, брак переосмислення історії у згаданому напрямку призводить до специфічної підміни самого поняття „іншості”. Цей-от Інший (поляк, татарин, німець, росіянин тощо) постає у текстах підручників не як конкретна людина, а як збірна абстракція, „чужинці”. Власне на „чужинцях” автори охоче зосереджують увагу, приписуючи їм усі біди й невдачі української нації: у гострішій чи м’якій формі на таке можемо натрапити практично у кожному з підручників. З одного боку, це, як елемент колоніального дискурсу, формує комплекс національної меншовартості (нас топтав кожен, хто хотів!), а з іншого – створює потенційно небезпечне підґрунтя для ксенофобії або, принаймні, для хуторянської замкненості. Так чи так, але це не додає ні патріотичної самоповаги, ні, тим більше, - шансів переорієнтувати українську молодь на цінності та зразки „відкритого”, себто західного світу.

Додатково дражливого значення це набуває й тому, що в українському випадку досі не вирішено проблеми, що рахувати за „історію України” – минуле українців чи минуле всіх етнічних груп, які мешкали/мешкають на її території. На мою думку, для сучасного шкільного підручника єдино слушним є другий варіант, хоча перехід до нього потребуватиме чимало зусиль, бо на сьогодні ні самі історики, ні вчителі не готові до такої радикальної переорієнтації. Отже, зараз мова може йти лише про запровадження певних елементів відкритості - у доброзичливому ставленні до Іншого, у сприйнятті його політичних потреб та культури як рівновартісних українським тощо.

Досягнути цього, на мою думку, загалом не так і складно. Як і в попередньому випадку, маю на увазі наскрізне запровадження до підручників для всіх класів сюжету з представленням у спеціальних параграфах чи розділах інформацій про історію етнічних меншин: коли вони з’явилися на території України, де компактно проживали, чим займалися, у яких стосунках перебували з материковим українським етносом і т.д., і т.п. Гадаю, цей перший крок допоможе зняти напругу відчуженості, що вже стане невеличкою перемогою. Поза тим, у текст підручників з історії ХІХ-ХХ ст. варто впровадити невеличкий параграф про відомих учням осіб, що стали „українцями з власного вибору”, себто їхнє усвідомлене почуття національної приналежності не збігалося з етнічним походженням – як для росіян Миколи Костомарова й Дмитра Донцова, для поляків Володимира Антоновича, Тадея Рильського й В’ячеслава Липинського тощо. Адже прищеплений у такий „персоналізований” спосіб сучасний погляд на українську націю як „уявлену спільноту” є особливо актуальним для України, де спільна національна ідентичність почала формуватися пізно, і цей процес ще досі не завершено.

Складнішою видається справа з подоланням згаданого мною збірного образу „чужинців” як ворожої сили. Тут необхідне концептуальне переосмислення „нещасливої історії” та її перетлумачення на „успішну історію”, себто подолання колоніального дискурсу тими засобами, які запропонував у своїй експертній оцінці Мар’ян Мудрий. Не буду їх повторювати, але на завершення хотіла би підкреслити, що здійснення цього є абсолютно неуникненною умовою осучаснення шкільного підручника, і що цей Карфаґен ми таки мусимо зруйнувати, коли хочемо стати, як нині полюбляють говорити, „цивілізованою нацією”.

Детальніше про це див. у статті Н. М. Яковенко, доданій до запису дискусії.

Детальніше про це див. у статті О. А. Удода, доданій до запису дискусії.

Ідеться про статтю, що додана до запису дискусії.

Детальніше про це див. у статті К. О. Баханова, доданій до запису дискусії.

Ширше ці міркування представлено у статті М. М. Мудрого, доданій до запису дискусії.

Турченко Ф. Г. Новітня історія України. Частина перша (1914-1939). 10 кл. – С. 316, 330, 333, 335, 340.

Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. . Новітня історія України. Частина друга: 1939 – початок ХХІ століття. – К.: Генеза, 2002.

Детальніше перелік проаналізованих підручників і висновки див. у статті Г. В. Касьянова, доданій до запису дискусії.

Детальніше про це див. у статті Н. М. Яковенко, доданій до запису дискусії.

Власов В. Історія України. 8 кл. – К.: Генеза, 2002.

Власов В. С., Данилевська О. М. Вступ до історії України. 5 кл. – К.: Генеза, 2005.

Мисан В. О. Вступ до історії України. 5 кл. – К.: Генеза, 2005.

Голованов С. О., Костирко С. В. Історія стародавнього світу. 6 кл. – К.: Грамота, 2006.

Шалагінов Б. Б., Шалагінова О. І. Історія стародавнього світу. 6 кл. – К.: Пед. преса, 2006.

Там само. – С. 283.

Власов В. С. Історія України. 7 кл. – К.: Генеза, 2007; Смолий В. А., Степанков В. С. История Украины. 7 кл. – К.: Генеза, 2007.

Власов В. С. Історія України. – С. 10.

Там само. – С. 158.

Там само. – С. 183.

Смолий В. А., Степанков В. С. История Украины. – С. 133, 149.

Там само. – С. 158.

Там само. – С. 161.

Там само. – С. 204.

Власов В. С. Історія України. 8 кл. – К.: Генеза, 2002.

Там само. – С. 4.

Там само. – С. 113.

Пор.: Там само. – С. 14, 23, 34, 41, 50.

Там само. – С. 180.

Там само. – С. 206.

Реєнт О. П., Малій О. В. Історія України. 9 кл. – К.: Генеза, 2003; Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. 9 кл. – К.: Генеза, 2005.

Реєнт О. П., Малій О. В. Історія України. – С. 3.

Там само. – С. 90.

Там само. – С. 178-179.

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. – С. 3-4.

Там само. – С. 8.

Там само. – С. 73.

Там само. – С. 36.

Там само. – С. 4, 296.

Турченко Ф. Г. Новітня історія України. Частина перша (1914-1939). 10 кл. – К.: Генеза, 2001.

Там само. – С. 3.

Там само. – С. 37, 99, 200, 254 та ін.

Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. Новітня історія України. Частина друга (1939 – початок ХХІ ст.). 11 кл. – К.: Генеза, 2006.

Там само. – С. 3.

Там само. – С. 70-71.

Там само. – С. 114.

Там само. – С. 166.

Мисан В. О. Вступ до історії. – С. 105, 112.

Там само. – С. 144.

Реєнт О. П., Малій О. В. Історія України. – С. 56, 220.

Там само. – С. 221.

Карліна О. Історія середніх віків. Підручник для 7 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1998. – С. 207.

Власов В. С. Історія України. 8 кл. – С. 200.

Смолий В. А., Степанков В. С. История Украины. – С. 7.

Там само. – С. 74.

Реєнт О. П., Малій О. В. Історія України. – С. 221.

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. – С. 73.

Власов В. С. Історія України. 7 кл. – С. 12.

Там само. – С. 56.

Власов В. С. Історія України. 8 кл. – С. 22, 113.

Смолий В. А., Степанков В. С. История Украины. – С. 14.

Там само. – С. 29, 81, 88.

Для детальнішого ознайомлення з цими дискусіями можна рекомендувати фундаментальні праці сучасних російських дослідників: Савельева И. М., Полетаев А. В. Функции истории. – Москва, 2003; Савельева И. М., Полетаев А. В. Знание о прошлом: теория и история. В 2-х тт. – Санкт Петербург, 2003.

Наприклад, Прокопій Кесарійський у своїй “Таємній історії” так описував давніх слов’ян: “...Починаючи з тих часів, коли ромейську державу прийняв Юстиніан, вони [слов’яни – Л. З.] чинили жахливі злодіяння по відношенню до тамтешніх мешканців. Думаю, що при кожному набігу вони вбивали й обертали в рабство там [в Іллірії та Фракії – Л. З.] понад 200 тис. осіб, таким чином ця земля остаточно перетворилася на пустелю” (Хрестоматия по истории южных и западных славян. В 3-х тт. Т.1: Эпоха феодализма. – Минск, 1987. – С. 12 та ін.).

Див.: Державний стандарт базової середньої освіти // Концептуальні засади сучасної шкільної історичної освіти. Збірник документів і наукових праць / За ред. К. О. Баханова. – Бердянськ, 2007. – С. 20-26.

Про історіографію докладніше див.: Українська історіографія на зламі ХХ і ХХІ століть: здобутки і проблеми. Колективна монографія за редакцією Леоніда Зашкільняка. - Львів, 2004.

Удод О. Про актуальні проблеми інтеграції історичної науки і освіти // Історія в школах України. – Київ, 2007. - № 7. – С. 15.

Див. бібліографію, подану в: Зашкільняк Л. Сучасна світова історіографія. Посібник для студентів історичних спеціальностей університетів. – Львів, 2007.

Див.: Вінниченко О., Мудрий М., Пастушенко Р., Сирота Р. Концепція єдиного курсу історії у 12-річній середній школі: “Львівська ініціатива” // Концептуальні засади сучасної шкільної історичної освіти. Збірник документів і наукових праць. – Львів, 2005. - С. 82-86.

Лях Р., Темірова Н. Історія України. – С. 4.

Власов В. Історія України. – С. 4.

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Істороія України. – С. 4.

Лях Р., Темірова Н. Історія України. – С. 260.

Власов В. Історія України. – С. 3.

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. – С. 6.

Там само. – С. 60.

Пор.: Там само. – С. 70.

UNESCO Guidebook on Textbooks Research and Tetxbooks Revision. - UNESCO, 1999.

Див: Национальные истории в советском и постсоветских государствах / Под. ред. К. Айермахера, Г. Бордюгова. – Москва: АИРО, 1999; Українська історична дидактика: міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасні українські підручники з історії). Зб. наук. cтатей / За ред. М. Телус, Ю. Шаповала. - К., 2000; Popson N. The Ukrainian History Textbooks: Introducing Children to the ‘Ukrainian Nation’ // Nationalities Papers. – 2001, vol. 29, no.2. - P. 325-350; Kuzio T. History, Memory and Nation-Building in the Post-Soviet Colonial Space // Nationalities Papers. – 2002, vol.30, no.2. - P. 241-264; Kasianov G. Rewriting or Rethinking? Contemporary Ukrainian Historiography and Nation-Building // Dilemmas of State-led National Building in Ukraine / Eds. Taras Kuzio and Paul D'Aniery. - Westport, Con: Praeger Publishers, 2002; Гончаренко Н., Кушнарьова М. Школа іншування // Критика. – 2001, №4; Janmaat J. G. Identity Construction and Education: The History of Ukraine in Soviet and Post-Soviet Schoolbooks // Nation-Building an National Security in Ukraine / Eds. Taras Kuzio and Paul D'Aniery. – Westport, Con: Praeger, 2002; Яковенко Н. Польща та поляки в шкільних підручниках історії // Її ж. Паралельний світ. Дослідження з історії уявлень та ідей в Україні ХУІ – ХУІІ ст. - К., 2002; Її ж. Академічний підручник: канон і новація // Критика. – 2007, №7-8 та ін.

Томпсон Е. М. Трубадури імперії: Російська література і колоніалізм / Пер. з англ. М. Корчинської. - К.: Вид-во Соломії Павличко «Основи», 2006. - С. 295.

Про різницю між антиколоніальним і постколоніальним дискурсами див. щойно згадану працю Томпсон, а також: Шкандрій М. В обіймах імперії: Російська і українська літератури новітньої доби / Пер. з англ. П. Таращук. - К.: Факт, 2004.

Власов В., Данилевська О. Вступ до історії України: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів / За ред. Ю. А. Мицика. - К.: Генеза, 2007. - С. 58.

Мисан В. Вступ до історії України: Підручник для 5 класу загальноосвітніх навчальних закладів. - К.: Генеза, 2005. - С. 58.

Там само.

Власов В. Історія України: Підруч. для 7-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / За ред. Ю. А. Мицика. - К.: Генеза, 2005. - С. 160–163.

Там само. - С. 163.

Власов В., Данилевська О. Вступ до історії України... - С. 81.

Мисан В. Вступ до історії України... - С. 72.

Власов В. Історія України: Підруч. для 8-го кл. загальноосвіт. навч. закл. / За ред. Ю. А. Мицика. - К.: Генеза, 2003. - С. 92.

Там само. - С. 224.

Там само.

Там само. - С. 226–227.

Там само. - С. 227.

Реєнт О.П., Малій О.В. Історія України. Кінець ХVІІІ – початок ХХ століття: Посібн. для 9 кл. серед. загальноосвіт навч. закл. - К.: Генеза, 2003. - С. 37.

Там само. - С. 40.

Там само. - С. 133.

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. Друга половина ХVІІІ – початок ХХ століття: Підруч. для 9 кл. загальноосв. закл. - К.: Генеза, 2006. - С. 8.

Там само. - С. 138.

Там само. С. 164.

Турченко Ф. Г. Новітня історія України. Частина перша. 1914–1939. Підруч. для 10-го кл. серед. загальноосвіт. навч. закл. Вид. 3-тє, виправл. та допов. - К.: Генеза, 2006.

Там само. - С. 230.

Шаповал Ю. І. Волобуєв (Артемов) Михайло Симонович та його стаття «До проблеми української економіки» // Енциклопедія історії України. - Київ: Наукова думка, 2003. - Т. 1. - С. 614.

Цит. за: Рубльов О. Західноукраїнська інтелігенція у загальнонаціональних політичних та культурних процесах (1914–1939). Київ: Інститут історії України НАН України, 2004. С. 129.

Докладно див.: Єкельчик С. Імперія пам’яті. Російсько-українські стосунки в радянській історичній уяві / Пер. з англ. – К.: Критика, 2008.

Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. Новітня історія України (1939 – початок ХХ ст.): Підручник для 11-го кл. серед. загальноосв. навч. закл. - К.: Генеза, 2007. - С. 272.

Джерелом багатьох корисних ідей для авторів підручника з історії України для випускних класів може стати книга: Касьянов Г. Україна 1991–2007: нариси новітньої історії. – К.: Наш час, 2008.

Гупан Н. М., Пометун О. І., Фрейман Г. О. Новітня історія України: 11 кл. - К.: Видавництво А.С.К. - 2007.

Там само. - С. 248.

Там само. - С. 250.

Томпсон Е. М. Трубадури імперії... - С. 32.

Там само. - С. 39–59. Пор. також: Саїд Е. Культура й імперіялізм / Пер. з англ. – К.: Критика, 2007.

Огляд останніх праць російських авторів, присвячених «імперській історії», див.: Заярнюк А. The Empire Strikes Back // Критика (Київ). 2007. - Число 9. - С. 7–9; Портнов А. Вісті з хорошої імперії // Там само. - С. 10–15.

Калакура Я. С. Українська історіографія: Курс лекцій. – К., 2004.

Ширше про це див.: Баханов К. Сучасна шкільна історична освіта: інноваційні аспекти. – Донецьк, 2005; Мисан В. До проблеми змісту курсів історії // Історія в школах України. – 2007, № 7. – с. 23–29.

Див., серед іншого: Турченко Ф. Концептуальні основи вивчення історії України першої половини ХХ ст. // Історія ХХ століття. Нові підходи до змісту шкільного курсу. – Історія та правознавство (спецвипуск). – 2007, № 19-21 (липень) – С. 67–75.

Пор.: Фукс А. П. Школьные учебники по отечественной истории как историографическое явление // Преподавание истории в школе. – 2007, № 7. – С. 18–34. Див. також: Россия и страны Балтии, Центральной и Восточной Европы, Южного Кавказа, Центральной Азии: старые и новые образы в современных учебниках истории. – М., 2003; Историки читают учебники истории: Традиционные и новые концепции учебной литературы. – М., 2002; Дубровский А. М. Историк и власть: историческая наука в СССР и концепция истории феодальной России в контексте политики и идеологии (1930 – 1950-е гг.). – Брянск, 2005; Данилов А. А. Школьное историческое образование в России в начале ХХІ века // Преподавание истории в школе. – 2007. – № 6. – С. 8–16; Калачев И. Т. Школьное историческое образование в современной России: некоторые теоретические проблемы // Преподавание истории в школе. – 2007, №6. – С. 16–25; Концептуальні засади сучасної шкільної історичної освіти. Зб. докум. і наук. праць / За ред. К. О. Баханова. – Бердянськ, 2007; Історична освіта і сучасність: Як викладати історію школярам і студентам. – К., 2007; та ін.

Українська історична дидактика: Міжнародний діалог (фахівці різних країн про сучасний український підручник з історії). – К., 2000.

Див., серед іншого: Яковенко Н. Одна Кліо – дві історії // «Критика». – К., 2002, ч. 12 (62). - С.12-14; Її ж. Нова доба – нові підручники. Про потребу дискусії над підручниками з історії України // Доба. Науково-методичний часопис з історичної та громадянської освіти. – 2005, № 2. – С. 23-25; Її ж. Образ сусіда в українських підручниках з історії // Історія та правознавство. Спецвипуск „Проблеми змісту шкільного курсу нової історії”. – 2005, № 34-36. – С. 73-82; Гирич І. Пристрасті навколо підручників з історії // Історія України. – 2007, № 9 (Березань); Лисенко С. Апокаліпсис районного масштабу, або Хто і як перетворює Трипілля на «батьківщину слонів» // Історія в школі. – 2007, № 3. – С. 17–21; Удод О. Про актуальні проблеми інтеграції історичної науки і освіти // Історія в школах України. – 2007, № 7. – С. 14–18; Яковенко Н. Академічний підручник: канон і новація // Критика. – 2007, № 7–8; та ін.

Пор. аналіз пов’язаної з цим історіографічної ситуації на пострадянському просторі: Национальные истории в советских и постсоветских государствах / Под ред. К. Аймермахера,  Г. Бордюгова. – М., 1999; Россия и страны Балтии, Центральной и Восточной Европы, Южного Кавказа, Центральной Азии: старые и новые образы в современных учебниках истории. – М., 2003; Українська історіографія на зламі ХХ і ХХІ століть: здобутки і проблеми / Ред. Л. Зашкільняк. – Львів, 2004; Сучасна українська історіографія: проблеми методології та термінології (Матеріали Всеукраїнського навч.-методол. семінару). – К., 2005; та ін.

Гломозда К. Ю. Стан української історіографії та визначення її ролі в сучасному суспільстві // Маґістеріум. – Вип. 17: Історичні студії. – К., 2004. – С. 81–92.

1

Смотреть полностью


Скачать документ

Похожие документы:

  1. І. В. Діяк Національна трагедія І боротьба за незалежність

    Документ
    Нова книга відомого українського громадсько-політичного діяча І.В.Діяка присвячена осмисленню історичного досвіду України. Особлива увага приділяється встановленню і поясненню зв’язків між причинами наших поразок та їх наслідками.
  2. Інформація про наукову та науково-технічну діяльність Національного університету «Острозька академія» за 2011 рік Острог, 2011

    Документ
    12 IV.1994 р. Указом Президента України Л.Кравчука був створений Острозький Вищий Колегіум. 5.VI.1996 р. він був перейменований в Острозьку Академію згідно з Указом № 402/96 Президента України Л.
  3. Донецька обласна державна адміністрація Відділ у справах національностей управління культури та туризму Український культурологічний центр Донецьке обласне відділення Товариства зв'язків з українцями за межами України

    Документ
    Закордонне українство і Донеччина: вчора, сьогодні, завтра: матеріали науково-практичної конференції. – Донецьк: Донецьке обласне відділення Товариства "Україна-Світ", Український культурологічний центр, 2008.
  4. Міністерство освіти І науки України Державний заклад

    Документ
    Подольська Є. А. – доктор соціологічних наук, професор, завідувач кафедри філософії та гуманітарних дисциплін Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія».
  5. Друга світова війна та історична пам’ять в україні

    Документ
    Абліцов В. Олександр Фадєєв: "Не бачу можливості продовжувати жити ": [Роман "Молода гвардія": міфи і реальність] Літературна Україна.

Другие похожие документы..