Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Урок'
3. воспитательная. Продолжить воспитание чувства доброжелательности друг к другу, уважения к мнению других, умения слушать и критически оценивать отв...полностью>>
'Учебное пособие'
заведующий кафедрой экономической теории и социально-экономической политики Ярославского государственного университета имени П.Г. Демидова д-р экон. ...полностью>>
'Документ'
Заслухавши звіт про виконання програми соціально-економічного та культурного розвитку Старокостянтинівського району на 2011 рік та керуючись пунктом ...полностью>>
'Реферат'
Особенности массажа при сколиотической болезни. Массаж при заболеваниях и травмах центральной и периферической нервной системы. Особенности массажа п...полностью>>

Ї над сучасними шкільними підручниками з історії України, що була організована за ініціативою Українського інституту національної пам’яті 19-21 жовтня 2007 року

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

По-перше, шкільна історія, хочемо ми цього чи ні, має бути насамперед пізнавальною, такою, що давала би учневі уявлення про історію розвитку Людини і людських спільнот у часі й просторі, демонструючи важливий методологічний момент – разом із суспільною організацією постійно змінювалися і уявлення людей про цю організацію, більше того, ця організація була такою, якою її уявляли люди конкретної епохи, спільноти, країни. Людські спільноти з’являлися й зникали, на основі старих формувалися нові, кращі уми суспільств на доступних їм знаннях та уявленнях намагалися знайти нові й нові чинники, здатні стабілізувати суспільство. Але досвід показує, що таких універсальних чинників просто не існує і що на певних стадіях еволюції беруть гору ті чи ті уявлення про людину й суспільство, які служать підставою для його реорґанізації на нових засадах. Цей процес нескінченний і мінливий, передбачити всі його “повороти” неможливо через те, що пізнана ситуація і вироблені на її підставі знання вже не відповідають тій ситуації, що склалася в результаті вивчення (гносеологічний парадокс). Тому, залишаючись у рамках осмислення історії спільнот, необхідно не втрачати з поля зору історію Людини та її діянь. Можна сміливо стверджувати, що єдина стійка закономірність, яка простежується в історїї людей, полягає у пошукові ними способів гуманізації міжлюдських взаємин усередині спільноти. Це зобов’язує історика не антропоморфізувати спільноти, представляючи їх як цілісне тіло, а навпаки - виявляти їх різнорідність, багатокультурність, різношаровість.

По-друге, важливо донести до шкільної молоді уявлення про те, що кожна спільнота в кожну епоху творить і діє у неповторному світі ідей та уявлень, котрі відрізняються від сучасних, а тому зрозуміти й пояснити минуле можна тільки привідкривши завісу над культурним світом. Вивчення ідей і символів, світогляду людей відповідної епохи лише й дає змогу бодай частково наблизити минуле до сучасності, “розкодувати” його. Тому в інтерпретаціях минулого та в донесенні його через історичні знання до учнівської аудиторії необхідно, на мою думку, поставити на перший план проблеми свідомості – колективної та індивідуальної – відповідної епохи і країни, а вже тоді заторкувати розгляд усіх інших сфер життя (устрою, господарства, мистецтва тощо). Адже зрештою вся багатоманітність людського життя – як у минулому, так і сьогодні - сконцентрована передусім у колективній та індивідуальній свідомості. Її вивчення дозволить уникнути осучаснення минулого, що спостерігаємо у багатьох історичних працях та в більшості підручників. Водночас це дасть змогу уникнути перенесення багатьох фобій, пов’язаних із сучасністю, на минулі явища та постаті.

По-третє, чи не найважливішим складником формування шкільних історичних знань мусить стати прищеплення учневі розуміння й поваги до “іншого” та “інакшого”. І те й друге стосується як представників власної спільноти, так і членів інших спільнот. Особливо важливим це є в описі подій політичної історії, де автори підручників зазвичай оперують антропоморфними загальниками: “французи напали”, “поляки захопили”, “німці пограбували” і т.д., себто переносять ті чи ті події на всю спільноту „французів”, „поляків”, „німців” тощо. Така стилістика є вкрай шкідливою (вже не кажучи про її наукову некоректність), гостро актуалізуючи вимоги до вживаної у навчальній літературі лексики й термінології. Адже ясно, що у конфліктних взаєминах минулого (та й сучасного) далеко не всі представники певної спільноти (нації, держави) автоматично схвалювали дії своїх керівників чи провідних верств. Тому приписувати всій спільноті ті якості й дії, що їх проявляла тільки певна група, є грубою методологічною помилкою.

По-четверте, оптимальним варіантом побудови і структуризації тексту шкільних підручників у світлі висловлених вище міркувань було би подавати єдиний і синхронний виклад проблематики світової та національної історії. Однак досвід показує, що в Україні для такої постановки питання ще не прийшов час. З політичних та ідеологічних міркувань, пов’язаних із далеко не завершеним процесом формування модерної української нації як основи національної державності, треба погодитися з розділеним викладанням курсів всесвітньої та національної історії. Але, разом із тим, варто однозначно відмовитися від етноцентричного підходу до історії України, оскільки це серйозно збіднює і спотворює її зміст, створює непотрібне напруження серед багатонаціонального населення країни та, як наслідок, гальмує процес формування української політичної нації.

По-п’яте, навіть за найкращого бажання й необмежених можливостей обсягу, історичний матеріал вимагає жорсткого відбору і селекції, чого не можна уникнути навіть у великих академічних синтéзах. Тому особливо важливою є експертна оцінка фахівців з метою окреслення найважливіших тем, потрібних для формування історичного мислення учнів, і введення їх у “зразкову” чи “типову” програму навчання історії в середній школі. Чинну на сьогодні програму, як видається, укладено в основному на тематичних засадах радянської “колективістської” історії, хіба що замість колишніх “прогресивних” станів/класів у центрі оповіді стоїть “єдина і неподільна” нація. Варто додати й те, що бажана програма має бути дуже загальною - містячи окреслення методологічних принципів викладання історії та назви обов’язкових тем, але залишаючи за автором право наповнення даних тем конкретним змістом і певну світоглядну “свободу” інтерпретації минулого (що, власне, й зробить його виклад „науковим”).

Нарешті, по-шосте й далеко не останнє, історія України повинна конче стати історією України як території, де формувалася й функціонувала не тільки українська нація, а й інші етнічні спільноти. Це не применшить значення українців як титульної нації, навпаки - демонструватиме як різнорідність культурних впливів на її формування, так і тривкість її структуротворчих етнічних елементів.

***

Спираючись на висловлені методологічні міркування, спробую подати стислий огляд декількох уживаних сьогодні шкільних підручників з історії України, а саме:

Власов В. Історія України. Підручник для 8 класу загальноосвітніх навчальних закладів / За ред. Ю. А. Мицика. – К.: Генеза, 2005;

Лях Р., Темірова Н. Історія України з найдавніших часів до ХV століття. Підручник для 7 класу середньої школи. – К.: Генеза, 1998;

Турченко Ф. Г., Мороко В. М. Історія України. Друга половина ХVIII – початок ХХ ст. Підручник для 9 класу загальноосвітніх навчальних закладів. – К.: Генеза, 2006;

Турченко Ф. Г., Панченко П. П., Тимченко С. М. Новітня історія України. Частина друга (1939-2001). Підручник для 11 класу середніх загальноосвітніх навчальних закладів. Вид. 2-е, виправлене та доповнене. – К.: Генеза, 2006.

Насамперед треба зазначити, що нові українські підручники, що вийшли друком упродовж останнього десятиліття, значно естетичніше оформлені завдяки використанню численних ілюстрацій – малюнків, світлин тощо, вони стрункіші за добором історичної інформації і стилем оповіді, багатші за залученням різноманітного документального матеріалу й методичних прийомів. Усе це робить їх більш притягальними для учнівської молоді, дає більше підстав для розвитку самостійного мислення й висновків.

Не заглиблюючись у методичні аспекти та змістове наповнення підручників, зверну увагу передусім на загальні методологічні підходи авторів. Усі вони однаковою мірою дотримуються моделі “виховної історії”, вбачаючи свою місію в леґітимації сучасної української держави як закономірного наслідку дії “історичних законів”. Для цього практично кожен з них у вступі до своєї книжки вдається не стільки до логічних, скільки до емоційних засобів переконування, хоча при цьому апелює до “наукової історії”, що буцімто покликана: донести “слово правди про дійсну історію України”та про “державотворчий характер козацтва”, “віру в Бога і любов до рідної землі”; показати “напружений пошук власного українського шляху в історії” тощо. Практично у кожному з проаналізованих підручників Україну розглядають як позаісторичне національно-державне утворення, яке, долаючи численні перешкоди, насамперед “зазіхання сусідів”, неперестанно простує до визначеної мети – самостійної державності, а головним і єдиним змістом її історії виступає збереження національної самобутності й перетворення української нації з пригнобленої на державну.

Така схема історичного процесу, на жаль, є позанауковою, антиісторичною, оскільки вона переносить сучасні погляди на давноминулі часи, коли і мислення, і світобачення людей були цілком інакшими. Намагаючись приписати заледве не сучасну свідомість мешканцям українських теренів від найдавніших часів, автори постійно оперують терміном “Україна”, “українці” “український”, хоча для Середньовіччя та раннього Нового і Нового часів ці терміни мали передусім географічно-територіальне, а не національне наповнення – про нього можна говорити лише наприкінці ХІХ століття. Термінологічна точність - це одна з найголовніших вимог наукового підходу до визначення минулих явищ. Тому, на мій погляд, оповідь про кожну історичну епоху належало би розпочинати з окреслення вживаної авторами термінології, що була властива даному часові, та “розшифрування” її значень з позицій сьогодення.

У цьому відношенні вигідно вирізняється підручник Р. Ляха і Н. Темірової, де принаймні історію Київської Русі викладено без осучаснення подій та персонажів. Цілком з наукових позицій та з врахуванням відмінних поглядів тут подається опис еволюції давньоруської держави, значну увагу приділено культурним процесам, що визначали світ тогочасних символів, взаємовпливам народів і культур. Але й ці автори не втрималися до кінця у рамках термінологічної коректності, називаючи перехід Галичини та Волині під владу польських королів і литовських князів “загарбанням України”, хоча насправді йшлося про реалізацію тогочасного династичного права на володіння відповідними теренами.

Підручник Віталія Власова наскрізь пронизаний ідеєю козакофільства, ідеалізації козацтва як особливої верстви – аж до безпідставного перенесення її рис на всіх українців, що їх автор називає “козацьким народом”. Такий підхід є неісторичним і провадить до автоматичного протиставлення “українського народу” як цілості іншим народам як цілостям, а отже – до формування ворожого ставлення до інших народів. Водночас нехтуються культурні взаємини та впливи (наприклад, ренесансні та реформаційні), що знаходили сприятливий ґрунт у тогочасному українському суспільстві, надходячи через Польщу. Сконцентрувавши всю увагу на козацтві, автор оминає довгу низку першорядних явищ суспільного життя України. У спробі запровадити цивілізаційний підхід до розуміння появи козацтва теж можна зауважити виразну двоїстість: автор залучає концепцію так званого “Великого Кордону”, тобто взаємодії двох світів – європейського й азійського (що не викликає заперечень), але не фіксує ролі Великого Кордону в генезі козацтва, зокрема щодо “козацького промислу” – фактично розбійницьких дій на прикордонні. Сумнівним видається й ототожнення у підручнику Запорозької Січі з державністю: щонайбільше тут можна говорити про протодержавне утворення - явище, характерне для багатьох пограничних реґіонів тогочасного світу. Врешті, навряд чи виправдано називати козацькі війни та повстання першої половини ХVII ст. “національно-визвольними”, оскільки йшлося передусім про забезпечення майнових прав і привілеїв козацького стану, а не українського народу в цілому. Національні риси, і то лише як окремі паростки, прослідковуються щойно в повстанні під проводом Богдана Хмельницького, хоча й тоді поняття “народу” прикладали тільки до шляхти й козацтва, а на підневільні селянські маси воно ще не поширювалося.

Описуючи культурний розвиток українських територій у ХVI – XVII ст., Власов компонує оповідь таким чином, що читача підводять до думки, ніби всі мистецькі здобутки являли собою досягнення “українського народу”, хоча насправді величезний внесок у творення культурних цінностей належить представникам багатьох народів і культур – полякам, вірменам, італійцям, французам, грекам, німцям, євреям. Тож навряд чи доцільно весь розділ, присвячений культурному життю цієї епохи, називати “національно-культурним рухом”, оскільки йдеться про найрізноманітніші культурні взаємодії, у яких національно-український компонент був лише однією зі складових.

Зосередження на козацтві і Гетьманщині XVIII ст. фактично повністю переміщує увагу школяра на політичну історію, тимчасом як поза розглядом залишається життя більшості українського населення – селян: їхню “історію” зведено до безнастанного “закріпачення” та “експлуатації”. Практично не згадується й про міщан, серед яких на той час переважав іншоетнічний елемент.

Підручник Ф. Г.  Турченка і В. М. Мороко базується на методологічних засадах модерної історіографії, відбиваючи історію насамперед суспільних структур – економічних, соціально-політичних, культурних. Він насичений фактографічним матеріалом, автори обережніші у вживанні термінів і презентації висновкових положень. Проте і їм не вдалося уникнути ідеалізації козацтва, а передусім гайдамаччини та опришківства – те й друге представлено в підручнику як національно-визвольний рух, хоча є достатньо підстав вважати ці рухи розбійницькими, спрямованими не так проти “великої земельної власності”, як проти порядків у цілому. Крім того, навіть не згадано величезних людських жертв, якими супроводжувалися напади гайдамаків та опришків, що з погляду виховання гуманістичного світогляду молоді видається неправильним.

Хоча автори підручника назагал намагаються розрізняти соціально-політичні верстви й групи в неоднорідному суспільстві, але коли заходить мова про “українське питання”, то вони чомусь оперують поняттям етнічної спільноти як цілості – “українці хотіли”, „українці прагнули”, “українці мали своїм завданням національне визволення, а значить – знищення імперії”. Оце-от зловживання термінами “народ/народний” та ототожнення політики держав із усім титульним народом (поляки, росіяни, татари, турки і т.д.) є одним із найбільш негативних та антиісторичних явищ сучасної підручникової літератури. Наприклад, повстання 1830–1831 рр. у Королівстві Польському аж ніяк не було “народним” - лише становим, шляхетським, підтриманим окремими міськими елементами (плебсом). Так само далеко не “народним” був український національно-визвольний рух упродовж ХІХ ст., являючи собою діяльність вузької групи інтелігенції, що формувала національну ідеологію та прагнула поширити свої ідеї серед селянської і міщанської маси. Врешті, автори підручника забагато уваги приділяють економічним питанням, лишаючи “за кадром” повсякденне життя українського населення, яке не зводилося до “національно-визвольної боротьби”, а також існування й діяльність багатьох неукраїнських етнічних груп і їх взаємини з українцями.

Підручник Ф. Г. Турченка, П. П. Панченка і С. М. Тимченка для одинадцятого класу середньої школи присвячено періодові після Другої світової війни – аж до незалежної Української держави. Назагал автори зберігають вірність традиційній схемі трактування історичного процесу як закономірної реалізації ідеалів суспільного поступу, апогеєм чого бачиться здобуття незалежності. Традиційною є й переважна увага до питань політичного і соціально-економічного життя. Разом із тим, у тексті вміщено сюжети з повсякденного життя, виваженішим і продуманішим є понятійно-термінологічний апарат. Натомість практично відсутній один із головних компонентів наукового підходу – сприйняття важливих суспільно-політичних змін, що відбувалися в СРСР та Україні, населенням країни (а воно не було таким “однокольоровим”, як видається не перший погляд, коли брати за підставу тільки результати загальносоюзного і всеукраїнського референдумів), а також характеристики національних спільнот новоствореної країни. Можна також зазначити, що, прагнучи ввести до тексту сюжет про націоналістичний рух опору як рівноправний із підрадянським партизанським рухом, автори не уникли ідеалізації обох течій, зокрема, не згадали ні про дивізію СС “Галичина”, ні про решту болючих питань (наприклад, “антипольську акцію” ОУН). Замовчування цих питань у ситуації підвищеної чутливості до них суспільства є помилковим, адже воно підриває довіру до “науковості” підручника в цілому. Історичне минуле, подане в ідеалізованих тонах “одновимірної правди”, має не стільки виховний, скільки антивиховний потенціал, підважуючи вартість підручникових знань у зіткненні з реальним життям та його ідеологічними проблемами.

***

Підбиваючи певні підсумки можна стверджувати, що поширені сьогодні та “грифовані” шкільні підручники з історії України відбивають, як здається, “перехідний” стан водночас і суспільства, і шкільної освіти, і національної наукової історіографії. Їхньою спільною рисою є прискорена переорієнтація суспільної свідомості на нові національні цінності, серед яких найважливішими видаються нація та державність, і власне в цьому вбачається завдання зміцнення незалежної державності і формування сучасної політичної нації. Тимчасом, на жаль, бракує як відповідно підготовлених кадрів, так і чітких ідеологічно-світоглядних орієнтирів, коли не вважати за такі загальникові міркування про цінність нації та держави. Що ж до тих орієнтирів, які внесено до шкільних стандартів і програм з історії, то вони вирізняються помітною перевагою етноцентричних елементів над загальнолюдськими, і це створює, як видається, неочікуваний для розробників ефект провінціалізації історичного знання, оскільки призводить не до зближення, а до протиставлення історичної науки та історичної освіти. В існуючому варіанті стандартів, програм і підручників виховні постулати вочевидь переважають науковість, і тим самим досягається наслідок, протилежний бажаному, – підважується довіра до підручника серед молодих українців і громадськості.

Такий стан речей, з одного боку, викликає тривогу за стан історичної свідомості майбутніх поколінь українців (у державному розумінні цього поняття), але з другого – спонукає до певних оптимістичних висновків. Адже формулювання проблеми – це перший крок до її вирішення. Лише наївні люди вірять у те, що світоглядні проблеми можна вирішити одним “наскоком”. Насправді ж ідеться про складний процес вироблення теоретичних і практичних підстав формування загальноприйнятної історичної картини, яка би враховувала найновіші здобутки людського розуму в цілому й базувалася на переконливих арґументах фахівців, тобто на дійсному зближенні науки з освітою. У цьому випадку історичне знання виконувало би насамперед пізнавальну, але, тим самим, і виховну функцію. Якщо ж акцент буде зроблено на його виключно виховній функції, то ми отримаємо в підсумку прямо протилежний ефект – знецінення самих історичних знань. А це видається дуже небезпечним з огляду на перспективу, бо кожна мисляча людина шукатиме відповідей на злободенні історичні питання в іншому місці, не завжди “зораному” фахівцями, зате часто – авантюристами від науки або вправними політтехнологами.

Нарешті, найважливіше: зміни в справі історичної освіти, які напряму заторкують питання національної безпеки держави, неможливі без цілеспрямованої історичної політики (у справжньому, а не інструментальному сенсі слова), спрямованої на позитивні зміни в усій історичній інфраструктурі України, підкріпленої серйозними інвестиціями в її реформування із залученням до цього вітчизняних та зарубіжних фахівців. На жаль (чи на щастя), іншого шляху немає.

Георгій Касьянов

Інституту історії України НАН України, м. Київ

Підручники з історії України

у світлі критеріїв Міжнародної мережі дослідження підручників

Параметри аналізу визначено з урахуванням відповідних критеріїв і рекомендацій ЮНЕСКО, розроблених Міжнародною мережею дослідження підручників з центром в Інституті Ґеорґа Еккерта (Брауншвейґ, Німеччина), до якої входить понад 300 експертів з 51 країни світу.

Було розглянуто і частково проаналізовано вибірку з п’яти підручників:

Віталій Власов. Історія України. 8 клас. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко, В. М. Мороко. Історія України. Кінцеь ХУІІІ – початок ХХ століття. – К.: Генеза, 2003;

О. Реєнт, О. Малій. Історія України. Кінець ХУІІІ – початок ХХ ст. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко. Новітня історія України. Частина перша: 1914 – 1939. – К.: Генеза, 2002;

Ф. Г. Турченко, П. П. Панченко, С. М. Тимченко. Новітня історія України. Частина друга: 1939 – початок ХХІ століття,. К.: Генеза, 2002.

Предметом аналізу виступала, по-перше, наявність/відсутність у підручниках таких ідей, тверджень, ціннісних орієнтирів, як: а) важливість і переваги культурного розмаїття; б) важливість звичаїв та історичних традицій для їхніх носіїв; в) заперечення ідеї наявності стерильних етнічних груп (кожна група завжди є етнічно змішаною, і це може бути джерелом як втіхи, так і погорди, як піднесення, так і приниження).

По-друге, йшлося про оцінку рівня етнічної/культурної толерантності змісту цих підручників, а саме: а) чи сприяє цей зміст оцінці та сприйняттю інших етнічних та культурних груп та особистостей на основі їхніх власних чеснот, самодостатньої цінності; б) чи дає підручник зважену інформацію про інші етнічні/культурні групи в межах “власної” етнічної території та поза нею; в) чи він вільний від расових/етнічних/культурних стереотипів; г) чи він дає критичну оцінку расовим/етнічним/культурним стереотипам; д) чи дає можливість відсторонено поглянути на власні цінності

По третє, яких способів/мови арґументації використовують автори підручників у своєму тексті, а саме:

а) порівняння, зіставлення чи протиставлення?

б) арґументація – раціональна, емоційна, мішана?

Результати аналізу представлено в таблиці (знак означає «так», знак «ні», знак ? «важко відповісти»,):

Параметри, за якими оцінювався зміст

Власов В.

Ф. Г. Турченко,

В. М. Мороко

О. Реєнт,

О. Малій

Ф. Г. Турченко

Ф. Г. Турченко,

П. П. Панченко,

С. М. Тимченко

?

?

?

?

?

1) Підручник виопуклює важливість і переваги культурного розмаїття

?

2) Підручник наголошує на важливості звичаїв і традицій для їхніх носіїв

3) Підручник заперечує існування стерильних етнічних груп, наголошує на змішаності кожної групи

?

4) Підручник сприяє оцінці та сприйняттю інших етнічних і культурних груп та особистостей на основі їхньої самодостатньої цінності

?

?

?

5) Підручник дає зважену інформацію про інші етнічні/культурні групи в межах власної етнічної території та поза нею

6) Підручник вільний від расових/етнічних/культурних стереотипів

?

?

?

7) Підручник дає критичну оцінку расовим/етнічним/культурним стереотипам

8) Підручник дає можливість відсторонено поглянути на власні цінності

9) Текст будується на порівняннях, зіставленнях чи протиставленнях?

прт.

зс.

зс.

зс., прт

зс.,прт.

10) Авторська арґументація – раціональна, емоційна, мішана?

мш.

мш.

мш.

мш.,прт

мш.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. І. В. Діяк Національна трагедія І боротьба за незалежність

    Документ
    Нова книга відомого українського громадсько-політичного діяча І.В.Діяка присвячена осмисленню історичного досвіду України. Особлива увага приділяється встановленню і поясненню зв’язків між причинами наших поразок та їх наслідками.
  2. Інформація про наукову та науково-технічну діяльність Національного університету «Острозька академія» за 2011 рік Острог, 2011

    Документ
    12 IV.1994 р. Указом Президента України Л.Кравчука був створений Острозький Вищий Колегіум. 5.VI.1996 р. він був перейменований в Острозьку Академію згідно з Указом № 402/96 Президента України Л.
  3. Донецька обласна державна адміністрація Відділ у справах національностей управління культури та туризму Український культурологічний центр Донецьке обласне відділення Товариства зв'язків з українцями за межами України

    Документ
    Закордонне українство і Донеччина: вчора, сьогодні, завтра: матеріали науково-практичної конференції. – Донецьк: Донецьке обласне відділення Товариства "Україна-Світ", Український культурологічний центр, 2008.
  4. Міністерство освіти І науки України Державний заклад

    Документ
    Подольська Є. А. – доктор соціологічних наук, професор, завідувач кафедри філософії та гуманітарних дисциплін Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія».
  5. Друга світова війна та історична пам’ять в україні

    Документ
    Абліцов В. Олександр Фадєєв: "Не бачу можливості продовжувати жити ": [Роман "Молода гвардія": міфи і реальність] Літературна Україна.

Другие похожие документы..