Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Проведен статистический анализ данных, сосредоточенных в паспортах плавок в кислородных конвертерах. Полученные результаты должны стать основой постр...полностью>>
'Программа'
Цель программы: привлечение ведущих зарубежных ученых с циклами лекций по актуальным проблемам науки, образования, общества, обсуждение перспектив на...полностью>>
'Документ'
Более чем десятилетний опыт использования колтюбинговых установок на месторождениях Российской Федерации и за рубежом свидетельствует о высокой эффект...полностью>>
'Документ'
«Роль межведомственного взаимодействия учреждений культуры и образования в вопросах воспитания и обучения несовершеннолетних: опыт работы Кадуйского ...полностью>>

Ї над сучасними шкільними підручниками з історії України, що була організована за ініціативою Українського інституту національної пам’яті 19-21 жовтня 2007 року

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

На завершення не можу оминути такої вади сьогоднішнього підручника, як аґресивна, „пропагандистсько-наступальна” лексика, залишена в спадок від радянської історіографії, де кожен історик, як більшість із нас ще пам’ятає, мусив бути „бійцем ідеологічного фронту”. Але це біда не лише авторів – адже в абсолютній більшості підручників непомітно присутності наукового редактора (інакше звідки би взялася така кількість фактографічних і термінологічних помилок?), а літературна редакція, мабуть, зводиться до розставлення ком, бо в стилістичному плані, за парою винятків, підручники вбивчо нудні.

Олександр Удод: Темою мого виступу є шкільний підручник з української історії як історіографічне явище, зокрема, проблема узгодження змісту історичної освіти з історичною наукою та місце підручника в історіографічному процесі взагалі.

Немає потреби переконувати, що на кожному історичному етапі є певні умови розвитку історіографії, але цей розвиток завжди залежить від того, як змінюється, розширюється, доповнюється проблематика (це так званий екстенсивний шлях розвитку історіографії), як оновлюються теорії та методології (інтенсивний шлях розвитку), як розширюється джерельна база історичної науки (тут є поєднання екстенсивних і інтенсивних елементів розвитку науки). Серед можливих шляхів розвитку підручник, особливо шкільний, завжди займав специфічне місце. Адже прямий вихід у соціальну практику історична наука отримує якраз через шкільні підручники з історії. Зв'язок історичної науки й суспільства здійснюється теж через підручник, через нього реалізується функція історичного пізнання або виховання. Шкільний підручник, як відомо, несе в собі подвійну інформацію: змістову (бо є масовим інформативним джерелом про формування, розвиток і взаємовпливи різних історичних процесів) та ідейно-політичну. З історіографією його пов'язує те, що в основі інформацій, які подаються, має лежати концепція історичної освіти. Де-факто вона сьогодні існує завдяки зусиллям авторів підручників: за даними Книжкової палати, в українському шкільному обігу циркулює понад 3,5 тис. назв навчальної літератури з історії. Разом із тим, досі не формалізовано структурних компонентів згаданої концепції – її політичної позиції, методології, погляду на центральні проблеми української історії. Гадаю, нинішня нарада може дати поштовх до вироблення такого документа.

Врешті, історіографічний аналіз шкільного підручника активізує проблеми політики пам'яті, яку на даний момент можна кваліфікувати як надто непослідовну. Наприклад, важко говорити про об'єднані зусилля по формуванню історичної свідомості, коли підготовкою до відзначення ювілею Голодомору 1932-1933 років займаються два органи. Відрадно, що нарешті в Україні з'явився Український інститут національної пам'яті з повноваженнями органу виконавчої влади. Сподіваюсь, це допоможе об’єднати зусилля у розв’язанні обох згаданих проблем – і концепції історичної освіти, і політики пам’яті.

Яка вимога до шкільного підручника історії мені видається першочерговою? Гадаю, він передусім мусить представляти традицію і наступність національного історичного процесу. Це не означає, що не має права на існування альтернативна навчальна література, побудована на теоретико-методологічних пріоритетах самого автора. Тому я хотів би застерегти, аби ми в своєму аналізі підручників не відбили в добропорядних людей охоту їх писати: навпаки, таких слід усіляко підтримувати. Адже наша місія – це сприяти появі солідного хорошого підручника, який задовольняв би всіх - учнів, учителів, батьків, суспільство в цілому.

Владислав Верстюк: Від імені Українського інституту національної пам'яті скажу, що ми розпочинаємо доволі масштабний проект. Адже за підручником стоїть молоде покоління, і що ми сьогодні покладемо на парту учня - такого громадянина й отримаємо через десять років. Очевидно, сьогоднішній поділ України на умовні „схід” та „захід” є, до певної міри, й наслідком того, що наша розмова запізніла на 15 втрачених років. Тим більше, як здається, не бракує зацікавлених у тому, аби рецидиви радянської історичної пам'яті зберігалися якомога довше. Сама система підготовки підручника глибоко формалізована по щаблях: Закон про освіту → стандарт → концепція → програма → підручник. Мета нашого зібрання - розібратися, що саме тут треба міняти, і чи міняти лише в підручнику, а чи в програмі, концепції та стандарті. На всі ці питання навряд чи вдасться відповісти на одній нараді, але розпочинати роботу треба, і мені би хотілося, аби після дискусії ми ухвалили якийсь підсумковий документ, або якісь попередні пропозиції.

Олександр Лисенко: Одну пропозицію я би вніс уже зараз, а саме: формулювати свої міркування у двох іпостасях: 1) як конкретні зауваження по підручниках, 2) як концептуальні зауваги, що можуть лягти в основу майбутньої концепції. Що ж до самих підручників, то мені би хотілось заперечити Владиславу Федоровичу з приводу нашого нібито запізнення на 15 років. Гадаю, ми не запізнилися, бо всьому свій час, і напевно треба було спершу отримати оцих-от 3,5 тис. одиниць навчально-методичної літератури, аби стали очевидними помилки й аби ми самі зрозуміли, як краще сформулювати спірні речі. Себто, визріла якась критична маса, і це дозволяє сьогодні відповідально ставити питання і про концепцію, і про орієнтири, і про рекомендації узагальнювального порядку. Іншими словами, наросла відстань, з якої видно зроблене і зрозуміло, що треба робити далі. Це – щодо позитиву.

Але є й негатив. По-перше, не можна оминути проблеми строкатості й неоднорідності суспільної свідомості, її неготовності сприйняти історичні реалії в ракурсі, який нам здається бажаним (скажімо, навіть всередині родини може функціонувати різна історична "пам'ять сім'ї", те саме – серед учнів одного класу і т. д.). По-друге, існують політичні сили, які спекулюють на історичній тематиці, шукаючи у ній засоби мобілізації електорату, і цим доволі помітно впливають на характер історичної пам'яті, особливо серед людей менш освічених, а отже - позбавлених інтелектуального порогу знань.

Нашим надзавданням, напевно, є виховання патріота за посередництвом підручника. Але хто такий "патріот"? Патріотичному почуттю сьогодні важко дати визначення, це ж не просто "любов до батьківщини". Цінності змінилися настільки, що закликами нічого не досягнеш, необхідний і якийсь примус, якась, сказати би, обов’язкова санітарія історичного знання – у тому сенсі, як ми говоримо про санітарію медичну. На мій погляд, серйозність цього питання сягає рівня національної безпеки, адже манкурт ніколи не буде воювати за свою країну, працювати на свою країну. Тож патріотизм містить два складники: сплачуй податки і знай історію!

Декілька міркувань з приводу статті Олександра Удода. Я абсолютно згоден із тим, що зміст історичної освіти має бути адекватним сучасному станові історіографії. Натомість хочу посперечатися із твердженням: "Критерієм (мірилом) адекватності може слугувати тотожність народної історичної пам’яті та наукової історії". Тут постає проблема першості: наука та історичні знання завжди мають іти дещо попереду, вони повинні „витягувати” історичну пам'ять на якісь нові позиції, нав'язувати їй якісь питання, закріплювати в ній якісь речі.

Георгій Касьянов: Не буду повторювати вже сказаного про вади підручника, натомість хотів би поговорити, що та як можна змінити. Бо у нас є чимало різних інституцій, які нібито контролюють зміст історичної освіти й нібито мають виставляти якісь індикатори, але наслідків непомітно. Я особисто є головою предметної комісії з грифування, і повірте: те, що приходить, практично на 90% доводиться відхиляти через надзвичайно низьку якість, вже не кажучи про брак у більшості авторів суспільної відповідальності за те, що написав, і за те, що це будуть читати діти. Шкодить справі й те, що комісія не може якісно виконувати своєї функції, бо нормально не фінансується, люди працюють на громадських засадах. Оскільки ж не існує інституту незалежних експертів, завжди є небезпека, що ті особи, які виконують експертизу, будуть так чи інакше втягнуті в схеми груп інтересів та впливів.

Отже, перша проблема, на якій я хотів би зупинитися з перспективи того, що слід робити, - це якість експертизи, якість експертів і організація експертизи. Очевидно, цього неможливо досягнути без фінансової підтримки держави. Передусім потрібен інститут незалежних анонімних експертів, на яких не можна було би тиснути. Як відбирати таких експертів? Гадаю, це має бути свого роду комісія з незацікавлених осіб, що самі не є авторами підручників. Ідеться про кількадесят анонімних фахівців, кожен з яких отримує свій штрихкод, і власне за ним пересилають той чи той рукопис, не знаючи імені даної особи, а вона, своєю чергою, так само анонімно робить експертизу отриманого рукопису. На жаль, закон про науково-технічну експертизу (здається, 1996 р.) безнадійно застарів. Функції підручникового експерта слід формалізувати, а для цього, очевидно, потрібні якісь відомчі акти або Міністерства освіти і науки, або, може, Кабінету Міністрів. Висновок такий: належить створити інститут незалежних експертів, які будуть робити те, що мають робити, і робити це за гроші, отримані від держави.

Друга проблема – це культурно-професійний рівень авторів, нині, на жаль, дуже низький. Ми знаємо, що на сьогодні вже сформувалася певна група осіб, які пишуть підручники. Отже, їх треба збирати на семінари й тренінґи, причому робити такі семінари міжнародними, аби українські автори розуміли не тільки внутрішній, а й міжнародний контекст своєї роботи (на такі тренінґи можна запрошувати учених та авторів підручників з інших країн).

Третя проблема – це вчителі. Можна написати чудовий підручник, але вчитель не знатиме, як із ним працювати. Тож варто було б запропонувати якусь програму обласним інститутам удосконалення вчителів: вони є у кожній області, і через них проходить від 4 до 6 тис. учителів щороку. Під „програмою” я маю на увазі щось на зразок типового тренінґу, пов'язаного з новими методами викладання та новими інтерпретаціями історії, про які тут мовилося, - наприклад, стосовно етнічної й культурної толерантності та ін. Такий захід по-своєму замикав би ланцюжок: автор → експертиза → учитель.

Тепер щодо критеріїв, за якими варто проаналізувати підручники. Я абсолютно згоден з усіма, про які йшлося, але мені здається, що нам трохи бракує технології. До наших спонтанних реакцій неприйняття хотілось би внести більше організаційної рутини, виробити певну систему індикаторів, і за ними, немов за анкетою, провести „тотальне сканування” усіх чинних на сьогодні підручників з історії. Не тільки грифованих всеукраїнських, а й реґіональних та краєзнавчих, де подається матеріал, набагато ближчий школяреві. Іншими словами, конче треба укласти загальнонаціональний „банк даних” про підручники з історії (чи то на кошти держави, чи на чиїсь інші), звернувшися для цього до всіх обласних інститутів удосконалення вчителів, щоб ті надіслали відповідні примірники. Адже я впевнений, що жоден із присутніх на цій нараді не уявляє загальної картини. Натомість лише тоді, коли з’явиться „банк даних” і ми оцінимо згадану продукцію за спільними для всієї України індикаторами, можна буде говорити про певну системність та об'єктивність. Я розумію, що це дуже загальні пропозиції, але, зрештою, ми й зібралися для того, аби на підставі загальних пропозицій запропонувати конкретні дії.

Мар’ян Мудрий: Повертаючись до загального аналізу підручників, я наголосив би, що варто почати з роздумів про вплив сучасного підручника на учня. Не думаю, що помилюся, коли скажу, що він є незначним і має радше політичний контекст. Чому? А тому, що підручник може бути ефективним лише тоді, коли він викликає довіру вчителів та учнів. Як формується така довіра? Шляхом зіставлення минулого, тобто змісту підручника, з теперішнім, із сьогоденням. І коли вчителі та учні бачать, що у підручниках написано речі, абсолютно протилежні обставинам реального життя, то немає сумніву, що такий підручник довіри не викличе. Мені здається, отже, що треба передусім встановити ступінь недовіри, яку потенційно може викликати підручник, тобто що в ньому є такого, що кардинально суперечить практикам, які оточують учня у повсякденні. Адже історія для школяра - це не минуле, це, по суті, теперішнє, обумовлене середовищем спілкування тут і сьогодні. Гадаю, варто насамперед подумати про згадані „критерії недовіри”, тобто почати з негативного, виписати й розібратися з ним.

Олег Павлишин: Я хотів би додати до сказаного проблему представлення у підручниках європейського контексту й значення європейських цивілізаційних упливів на українську історію. Цього в навчальній літературі, на жаль, виразно бракує. На мою думку, варто ставити питання про скоординованість підручника зі всесвітньої історії та підручника з історії України. Адже патріота виховує не тільки другий, а й перший. Тому цивілізаційний контекст мав би бути присутнім у підручнику з історії України, і навпаки: певний, коректно написаний, матеріал української історії належить ввести до курсу всесвітньої історії. Повторення ніколи не завадить, наприклад - як тема окремого уроку про європейський контекст української історії.

Ще одна проблема для обговорення – це опис у підручниках заселення території України людьми інших етносів. Такий сюжет, за моїм переконанням, слід обов’язково прослідковувати впродовж усіх років вивчення історії, причому з наголосом на культурних досягненнях іншоетнічних груп, бо ці досягнення теж є надбанням України. Адже підручник має виховувати не тільки етнічних українців, а й громадянина України як такого, себто людини будь-якої національності, що усвідомлює себе громадянином України.

Вадим Хмарський: Немає сумніву, що підручник більше впливає на суспільство, ніж праці науковців. Тож мова має йти про те, що контекст, у якому функціонують підручники, - це суспільно-політичний проект України з перспективи потреб формування державно-політичної нації. Це означає, що навчальна література мусить забезпечити певний „інтелектуальний комфорт” для всіх, хто нею користується, - і для учнів, і для вчителів: українців, росіян, євреїв, молдаван, російськомовних українців, і т.д. Відтак, основне „ідейне послання” підручника, на мій погляд, слід спрямувати на оце-от "ми", на спільний дім, у якому затишно жити всім.

Кілька слів про ще одну проблему - співвідношення наукового знання та його представлення у школі. Вчителі не без резону твердять, що учень нічого не читає. Але яким має бути обсяг підручника та густота наведеної у ньому інформації? Який завбільшки параграф школяр може опанувати за один урок? Ми в цьому недосвідчені, але зважати на це мусимо.

Владислав Гриневич: Продовжу уже висловлену тут тезу, що підручник має бути полікультурним. Завзяті українські патріоти досі вважають, що найвищий рівень патріотизму - це оспівування української ідеї та української нації, забуваючи, натомість, що ми живемо в суспільстві багатоетнічному й багатоконфесійному. Під цим кутом зору я хотів би виопуклити кілька маґістральних напрямів, що їх, на мою думку, не відбито у сьогоднішніх підручниках:

1) Антопоцентризм: у центр оповіді, гадаю, слід ставити не націю, не державу, а людину з її потребами й ініціативою, з її прагненням до волі й до покращення власного життя – у тому числі шляхом підтримки власної держави, яку вона сама будує.

2) Демократія, виховання демократії: Я згоден з уже висловленою ідеєю про потребу закладання у свідомість учнів пошанування до демократії й демократичних практик, зокрема, шляхом показування форм самоорганізації суспільства – скажімо, на прикладі того-таки українського села, де це простежується аж до утвердження радянської влади. Важливим мені здається й наголос на представленні імперського ладу як антитези демократії: для прикладу, можна згадати притаманні сьогоднішньому російському підручнику перекоси у „відбілюванні імперії” – її тлумаченні як замалим не позитивного фактору.

3) Поліетнічність: обсяг підручника, ясно, не дозволить розлого оповідати про всі іншоетнічні громади на території України, але частина з них (як росіяни, поляки чи євреї) не тільки впливала на українську історію, а й значною мірою стимулювала низку політичних і культурницьких рухів, і це, безумовно, мусить бути показане.

4) Європоцентризм: цілком підтримую уже висловлену думку, що коли ми горнемося до Європи, то просто зобов’язані формувати у дітей розуміння того, що ми жили й живемо у культурному європейському полі; це означає, що слід суттєво „прополоти” антизахідні випади, якими, некритично повторюючи риторику радянської історіографії, рясніють сучасні підручники.

5) Науковість: Мабуть, ніхто не заперечить, що підручник має спиратися на принципи науковості й достовірності. Якщо концепція підручника формується на наукових принципах, то, можливо, у його тексті варто показувати складність дослідження й згадувати про спірні чи невивчені проблеми.

Костянтин Баханов: Для нашої роботи справді, як уже було відзначено, потрібна технологія чи якась сума індикаторів, без яких неможливо говорити про комплекс об'єктивних вражень по тій чи іншій книжці. Що ж до загальних моментів, то я хотів би зауважити, що нам не варто переоцінювати ролі підручника. Практика показує, що постійно читає підручник 27% учнів, періодично 48%, а решта або взагалі не читає, або читає вряди-годи. Виходячи з того, що сучасний школяр взагалі читає мало, підручник мусить бути максимально стислим. Ми впродовж трьох років спільно з російським Інститутом всесвітньої історії проводили в Бердянську семінар по змісту шкільного підручника, на який запрошували авторів. У ході семінарів робився такий зріз: ми пропонували учням сьомих, дев’ятих і одинадцятих класів, які завершили навчання, але ще не склали іспиту, відповісти на питання, що давали би уявлення про те, який образ історії у них сформувався, які події вивченого періоду вони вважають за найважливіші, які історичні постаті відігравали, на їхню думку, головну роль у цей період та які зміни відбулися в економіці й політиці. Останнє питання звучало так: якби тобі довелося жити в ті часи, ким би ти хотів бути?

Я узагальню відповіді одинадцятикласників, що показують їхнє уявлення про ХХ століття. Отож для них – це „століття воєн, конфліктів і постійних потрясінь”, що розгорталися під впливом украй радикальних політичних течій (таких як комунізм і націонал-соціалізм) та сильних особистостей диктаторського типу - як Ленін, Сталін чи Гітлер. Основними гравцями на політичній арені століття були великі держави: СРСР, США й Німеччина, які змушували світ грати за їхніми правилами. Протягом цього періоду відбулося зростання етнічної самосвідомості, економіка набула світового характеру, у політичній сфері протистояння тоталітаризму й демократії перемогла остання, що ознаменувалося падінням тоталітарних режимів та демократизацією суспільства. Як наслідок, у соціальній сфері були розширені права та свободи громадян і покращено умови їх життя, що проявило себе у появі телебачення, комп'ютера, мобільного зв'язку. Що ж до питання, ким би ти хотів бути, якби тобі довелося жити в ті часи, то учні відповіли, що найкращою була би роль „спостерігача чи учасника подій, не пов'язаних із війнами”. Я розумію, що наше завдання - якось активізувати оцю-от „позицію спостерігача”, наблизивши підручники до ідей державного стандарту й визначивши ті лінії, на підставі яких можна було б змінювати програми.

Ще один момент, який би я хотів озвучити в цій аудиторії. Підручники пише не один автор, починаючи від стародавнього світу до сьогодення. Мені здається, що при цьому губиться наскрізна лінія, особливо стосовно зламу ХVІІІ-ХІХ століть. Тож коли йдеться про вироблення рекомендацій, то, гадаю, варто поміркувати про ракурс висвітлення подій ХІХ-ХХ століття – чи акцентувати увагу на логіці державотворення, чи на національному відродженні, чи на модернізації?

На завершення про понятійний апарат: йому притаманний різнобій формулювань, чого можна було б уникнути, якби проводилися спеціальні тренінґи.

Владислав Верстюк: Гадаю, вислухавши загальні міркування колег, ми могли би перейти до конкретнішого обговорення. Зручною пропозицією мені здається та, аби спершу зосередитися на моментах, які видаються нам шкідливими в підручнику, а далі сформулювати свої побажання.

Георгій Касьянов: У мене є суто технічна пропозиція: ми можемо зараз скласти перелік певних аспектів чи індикаторів, за якими підручники викликають заперечення або сумніви, і це полегшить їхню оцінку за більш-менш єдиним принципом.

Після узгодження пунктів цієї пропозиції на обговорення винесено:

1) Основні структуротворчі категорії підручника: „національно-визвольний рух”, „колоніальний статус” України, „національний гніт”;

2) Представлення подій ХХ ст.; інтерпретація понять „окупація”, „тоталітаризм” та ін.; історія Другої світової війни;

3) Етноцентризм у тлумаченні етносу; присутність/неприсутність елементів мультикультурності та поліетнічності;

4) Апологія народних бунтів, революцій і підпільної діяльності в описах соціальних катаклізмів; концепція невпинного погіршення становища трудящих;

5) Політико-державницька риторика: дефініції "влади", "держави", "чужих" урядів тощо;

6) Оцінка суспільної функції Церкви;

7) Образ Іншого й моделювання себе та свого народу;

8) Апологетизація Запорізької Січі, козакофільство;

9) Наскрізна ідея, коректність і тотожність понять;

10) Візуальне навантаження в ілюстраціях.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. І. В. Діяк Національна трагедія І боротьба за незалежність

    Документ
    Нова книга відомого українського громадсько-політичного діяча І.В.Діяка присвячена осмисленню історичного досвіду України. Особлива увага приділяється встановленню і поясненню зв’язків між причинами наших поразок та їх наслідками.
  2. Інформація про наукову та науково-технічну діяльність Національного університету «Острозька академія» за 2011 рік Острог, 2011

    Документ
    12 IV.1994 р. Указом Президента України Л.Кравчука був створений Острозький Вищий Колегіум. 5.VI.1996 р. він був перейменований в Острозьку Академію згідно з Указом № 402/96 Президента України Л.
  3. Донецька обласна державна адміністрація Відділ у справах національностей управління культури та туризму Український культурологічний центр Донецьке обласне відділення Товариства зв'язків з українцями за межами України

    Документ
    Закордонне українство і Донеччина: вчора, сьогодні, завтра: матеріали науково-практичної конференції. – Донецьк: Донецьке обласне відділення Товариства "Україна-Світ", Український культурологічний центр, 2008.
  4. Міністерство освіти І науки України Державний заклад

    Документ
    Подольська Є. А. – доктор соціологічних наук, професор, завідувач кафедри філософії та гуманітарних дисциплін Харківського гуманітарного університету «Народна українська академія».
  5. Друга світова війна та історична пам’ять в україні

    Документ
    Абліцов В. Олександр Фадєєв: "Не бачу можливості продовжувати жити ": [Роман "Молода гвардія": міфи і реальність] Літературна Україна.

Другие похожие документы..