Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Урок'
Урок как явление так велик и значим, что все сказанное о нем страдает неполнотой. Мы не пытаемся представить энциклопедию урока, а пригласить к размыш...полностью>>
'Решение'
В целях создания благоприятных социально-экономических условий для развития малого предпринимательства на территории г. Иркутска, руководствуясь ст.с...полностью>>
'Документ'
Данный проект относится к линии производства с дневной производительностью больше 4 t, которую госудраство поощраяет развивать. Ее развертывание стим...полностью>>
'Документ'
У лютому ВАТ "СНВО ім.Фрунзе" розпочинає будівництво нового об'єкту в Туркменістані загальною вартістю 69 мільйонів доларів США. Такої домо...полностью>>

Методическое пособие для студентов и преподавателей егф

Главная > Учебно-методическое пособие
Сохрани ссылку в одной из сетей:

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

Таганрогский государственный радиотехнический

университет


Организационные формы обучения

в историческом развитии

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

Для студентов и преподавателей

Таганрог 2006

ББК 74.580 г - 55

Щербина В.А., Таран В.А.

Организационные формы обучения в историческом развитии:

Методическое пособие для студентов и преподавателей.

-Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2005. – 103 с.

Методическое пособие посвящено актуальной проблеме проектирования образовательных технологий (на этапе структурного синтеза) – оптимальному выбору. Выбор типа школы (мисси университета), модели образования, выбор организационных форм обучения, методов, приёмов и т. д. рассмотрен на примере организационных форм обучения. В работе предлагаются алгоритмы оптимального выбора.

Рецензенты: Ю.И. Евсеев, заведующий кафедрой физического воспитания Ростовской экономической академии д.п.н. профессор, член – корреспондент Международной педагогической академии;

Трубников В.И., заведующий кафедрой физического воспитания Таганрогского института управления экономики и права, к.п.н., профессор.

Введение

Эффективность дидактического процесса в сильной степени зависит от выбора и внедрения тех или иных педагогических технологий (организационные формы обучения, методы обучения, приемы и т.д.). Функция преподавателя в рамках образовательного процесса — обеспечение последовательных (технологических) операций, организация и контроль деятельности учащихся. Совокупность действий преподавателя и познавательной деятельности учащихся определяет дидактический процесс. К сожалению, педагогическая наука еще не приступила к созданию типовых дидактических процессов, обеспечивающих необходимый уровень эффективности. Наличие типовых процессов высокого уровня, а также достаточно хороших «аналогов» обеспечит использование соответствующих алгоритмов выбора.

В работе [11] с точки зрения теории систем определены за-дачи, решаемые при проектировании процессов обучения, воспитания и развития. Различают задачи структурного и параметрического синтеза. В рамках первого этапа решаются задачи выбора (типа школы, форм и методов, приемов и т.д.), а также определение оптимальной последовательности технологических операций (моду-лей) процесса. В рамках второго этапа решаются задачи определения оптимальных параметров (критериев) на каждой операции процесса, т.е. оптимизация процесса в целом. При этом определяются параметры элементов (модулей) процесса на основании заданной системы выходных критериев (результата).

Как и любая система, дидактическая система имеет много-уровневый иерархический характер. На самом верхнем уровне системы — тип современной школы, ее целевая установка. На следующем уровне — выбор моделей обучения, воспитания, развития, определяемые, прежде всего конкретными целями педагогического процесса. Затем следует выбор подходов, методов, организационных форм и т.д. структурирование содержания образования по мо-дулям — т.е. структурирование содержания процесса и его представление в виде системы учебных элементов. Обычно выделяют следующие подходы — ценностный, лично-деятельностный, поли-субъектный (диалогический), индивидуально-творческий, струк-турно - номинативный и т.д. Методы и методика обучения — презентационные, взаимодействующие, исследовательские. В работе [59] выделяются следующие методы — дидактический; информационно-сообщающий; объяснительно-иллюстрированный; самостоятельного добывания знаний; проблемно-поисковый; коллективной мысли-тельной деятельности (деловых игр); стимулирование и мотивация учения; формирование умений и навыков и др. Среди ступеней вы-бора при проектировании выделяют систему знаний, способы дея-тельности, формы обучения, средства обучения и контроля. Формы обучения могут быть следующие: лекции, лабораторно-практические занятия, курсовое проектирование (курсовая работа), рефераты, экскурсии, самостоятельная аудиторная работа, само-стоятельная внеаудиторная работа, конференция, консультация, экспериментально-конструкторская деятельность, деловые игры, дипломное проектирование, все виды практики и т.д. Разнообразны и формы контроля — контрольная работа, индивидуальное собеседование, экзамен и т.д. Таким образом, проектирование процесса включает в себя выбор форм, методов, подходов и методик, плани-рование последовательности применения различных методов обу-чения. анализ проведенной работы, составление календарных пла-нов, структурирование учебного материала, определение опти-мальных уровней знаний, умений и навыков, которыми должны овладеть обучаемые; определение межпредметных и других связей; разработка программ, учебников и учебных пособий; методических указаний и т.д.

Естественно при решении задач выбора необходимо знать (установить) критерии, оценивающие тот или иной объект. Напри-мер, по определению Ю.К. Бабанского [3] в общем случае выбор метода обучения должен осуществляться с учетом задач занятия, содержания занятия, степени сложности материала, уровня подготовленности учащихся, сравнительной характеристики возможно-стей. сильных и слабых сторон различных методов обучения; осо-бенностей сильных сторон личности самого преподавателя, воз-можностей учебно-материальной базы, регламента учебного вре-мени. Для всех других объектов существует также система критериев выбора. Критерии должны измерять эффективность системы и ее элементов. Быть количественным, т.е. выражаться некоторым числом: быть эффективным в статистическом смысле и согласованными с целями системы. В работе [11] подробно рассматривается формирование обобщенного критерия эффективности в виде функции цели, функции анализа, функции ценности, что необходимо не только для решения задач выбора, но и оптимизации; рассматривается технология преобразования качественных критериев в количественные.

В рамках проблемной лаборатории Международной Педагогической Академии авторами разработана система поддержки решений задач выбора, представляющая собой диалоговую систему с экспертными оценками.

Система позволяет:

Трансформировать качественные критерии в количественные;

Предлагает пользователю различные алгоритмы выбора;

Представляет решение задачи выбора в виде ранжирован-ного перечня возможных вариантов, по которому пользователь сам принимает решения;

Предлагает пользователю для сравнения решения экспер-тов, т.к., система самообучающаяся, запоминает действия эксперта. Система не требует специальной подготовки. Преподавателю дос-таточно знаний школьника, играющего в компьютерные игры.

В данной работе на примере организационных форм обучения предлагается технология оптимального выбора.

1.1. Организационные формы обучения в историческом развитии.

Эффективное решение задач проектирования образовательных технологий на этапе структурного синтеза зависит от учета исторического опыта, от знания того, как и какие возникали организационные формы обучения, как они изменялись и совершенствовались, какие этапы проходили в своем развитии. На необходимость исторического подхода к изучению педагогических явлений указывает целый ряд педагогов. Так, Щукина Г.И. пишет: «… получение такого рода знаний о педагогических явлениях в целом с учетом диалектики их развития является одной из главных задач методологических исследований в педагогике» [104]. Поэтому, считаем крайне важным, проследить возникновение, состояние и развитие форм организации учебной работы с древнейших времен до наших дней, выявить исторические закономерности развития организационных форм обучения. Такой анализ поможет глубже осознать особенности организационных форм обучения, выбрать в практике работы оптимальные их формы, предупредить возможные ошибки в их выборе. Наибольший интерес представляют такие формы обучения, которые получили более или менее заметное распространение, вышли из стадии единичных попыток и опытов и которые вместе с тем являются наиболее типичными в целой массе стремлений установить новые формы. Необходимо проследить, как в истории школы изменялись формы обучения в зависимости от содержания, целей и задач обучения, которые ставило общество перед школой. Проследив развитие организационных форм обучения можно установить, как должны изменяться, совершенствоваться старые формы и применяемые ныне формы обучения с целью их использования, наметить перспективные тенденции их дальнейшего развития на современном уровне.

Первой по времени формой обучения явилась индивидуальная форма обучения. Она имела место в античной и средневековой школе и существовала до середины XVII века (даже в школах времени Амоса Коменского) как основная форма учебной работы. На начальных стадиях школы учитель занимался с одним учеником. Так, школьные занятия по пению в Афинах строились следующим образом: учитель играл, например, на флейте, а мальчик пел под аккомпанемент флейты. На занятиях же по литературе мальчик декламировал, а учитель следил за ним по рукописи. Каких-либо установленных государством законоположений об организации школьной работы не было. Здесь все было предоставлено частной инициативе и сложившимся обычаям. Существовали, однако, некоторые законоположения, определяющие лишь отдельные черты школьной организации. Один из законов Солона устанавливал, что школы должны быть закрыты с заката до восхода солнца. Однако, это отнюдь не следует понимать в том смысле, что продолжительность школьного дня была такой большой. Просто один мальчик уходил, приходил другой и учитель вел занятия со вторым, затем с третьим и т.д. Есть, указания о том, что дети собирались группами. Но это было лишь одновременное пребывание детей в школе, учебная работа носила индивидуальный характер. Школа еще не знала разбивки учащихся на группы по уровню знаний. В классной комнате (или на дому у учителя) учились дети самых разных возрастов и подготовки и каждый учил свое. Учитель работал не более чем с 10-15 учащимися.

Индивидуальная форма обучения учащихся была и в средневековой школе. Хотя ученики и занимались в школе одновременно, но каждый из учеников читал и писал разное: одни лишь начинали заучивание азбуки, другие заучивали слоги, третьи уже начинали читать и т.д. Учитель подзывал к себе учеников по очереди и занимался с ними индивидуально. При такой организации занятий дети поступали в школу в разное время в течение всего года. Определенного срока обучения не было: этот срок зависел от способности ученика. Вся тяжесть учения была переложена на плечи учащихся (они сами учились, самостоятельно заучивали текст книги). Учитель же, вызывая по одиночке учеников, лишь контролировал, выучил ли ученик заданное ему и указывал, что учить дальше. В школе царила суровая дисциплина. Учитель не щадил своих учеников за ошибки. Жестокие телесные наказания были широко распространены. Розги, палки и другие орудия телесных наказаний были непременной принадлежностью каждой школы. Порой дело доходило даже до увечий. Кроме телесных наказаний были распространены и другие унизительные для ученика наказания ("на колени" и др.). Все эти виды наказаний одобрялись церковью, которая учила, что "природа человека греховна" и телесные наказания способствуют спасению души. Расписания занятий не было. Продолжительность занятий зависела от учителя. Это соответствовало содержанию обучения, которое имело место в средневековой школе. Преподавались элементы грамоты и основы религии и содержание обучения не требовало изменений организационной формы, учились лишь очень немногие. Система индивидуальных занятий вполне соответствовала задачам вербального догматико-схоластического обучения. В некоторых странах такая форма учебной работы сохранилась до конца XIX в. Она в той или иной степени применялась в духовных, рыцарских и в светских школах.

Итак, суть индивидуальной формы организации учебных занятий сводится к следующему:

  • Учитель индивидуально руководит процессом обучения каждого ученика и это руководство сводится к даче индивидуальных заданий и проверке их выполнения каждым учеником отдельно;

  • Ученик, выполняя свою определенную учебную задачу, усваивает знания путем самостоятельной работы над заданием, ибо систематическое изложение знаний учителем отсутствует;

  • Педагогическое воздействие учителя на ученика осуществляется в индивидуальном порядке, вне коллектива;

  • Состав учащихся не постоянен, различен по возрасту и уровню подготовки;

  • Расписания занятий, определенной продолжительности обучения, определенного чередования учебы и отдыха, постоянного учебного плана нет.

Такая форма организации учебных занятий вполне соответствовала потребностям общества, целям и задачам, которые это общество ставило перед школой. В рабовладельческом и феодальном обществах образование получало меньшинство населения. В Западной Европе в средневековье и светские феодалы не считали своей главной задачей получить образование и в большинстве своем были неграмотны (грамотным сословием было духовенство). Потребность получения образования незначительным количеством вполне удовлетворялось индивидуальной формой обучения. Все обучение в средневековье покоилось на слепом подчинении авторитету священного писания и его толкователя (учителя). "Учитель сказал" - такова была формула воспитания и обучения, требовавшая слепого подчинения и не допускавшая никаких исканий со стороны ученика. Обучение поэтому превращалось в зубрежку канонических учебников. Все обучение носило религиозный характер. Церковь выдвигала лозунги: "Наука - служанка религии", "Вся истина дана в священном писании". Догматическому схоластическому характеру обучения вполне соответствовала поэтому индивидуальная организация учебной работы, при которой учащиеся самостоятельно без объяснения учителя зазубривали тексты.

В условиях возникновения и развития капитализма индивидуальное обучение оказалось неприемлемым, так как не обеспечивало охвата большого количества учащихся. Она постепенно уступала место другим формам организации учебной работы в школе, индивидуальная форма обучения сохранилась в "чистом виде" лишь в форме домашней подготовки учащихся к поступлению в учебные заведения. Целый ряд педагогов: Джон Локк (I932-I704 гг.) в Англии, Франсуа Рабле(1483-1553 гг.), Мишель Монтень (1533-1592 гг.) и Жан Жак Руссо (1712-1778 гг.) во Франции высоко ценили индивидуальное обучение и отдавали преимущество индивидуальной форме обучения перед всеми другими формами обучения. В ХV веке с зарождением новой общественной формации, капитализма, изменяется функция, которую до этого выполнял человек в общественном производстве. Сложившийся на заре капиталистического развития экономический уклад общества потребовал воспитания людей нового типа, нового человека. Индивидуальная форма обучения не могла выполнить эту продиктованную объективным ходом общественного развития задачу. Рост городов, развитие торговых отношений, промышленности по­требовали значительного увеличения числа грамотных людей, воору­женных реальными знаниями. Новые потребности общества безотлагательно ставили новые требования перед школой, перед организацией учебной работы.

Одной из первых описаний новой формы организации учебной работы в фор­ме групповой мы встречаем в школах Украины и Белоруссии в ХVI-ХVII вв. Организацию обучения в этих школах представляет дошедший до нас устав Луцкой школы (1624 г.). Дети приходят в школу и оканчивают занятия в строго определенное время, пропуски и опоздания не допускаются. В случае отсутствия какого-либо уче­ника в школе учитель должен "тотчас же послать за ним и узнать причину, по которой не пришел" (статья 7)[89]. Утром, придя в школу, каждый ученик показывает учителю приготовленную дома письменную работу и отвечает устно. Затем следуют классные заня­тия. После обеда учитель задает уроки на дом. Выполнив домашнее задание, учащиеся обязаны показать их (или ответить устно) роди­телям. "В субботу должны повторять все, чему учились в продолже­ние недели" (статья 13) [89].Согласно уставу такой школы, каждый класс делился на три группы: начинающих, успевающих и высоко успевающих. Учитель, работая одновременно с тремя группами, отыскивал для каждой группы особую форму коллективной учебной работы: "Дети в школе, говорится в статье 9-й устава, должны быть разделены на трое: одни, которые будут учиться распознавать буквы и складывать; другие, которые будут учиться читать и выучивать наизусть разные уроки; третьи будут приучаться объяснять прочитанное, рассуждать и пони­мать[89]. Таким образом, в школах Украины и Белоруссии было групповое обучение учащихся одинакового уровня знаний.

Групповая форма обучения получила широкое применение в го­родских школах, которые возникали в различных странах в разное время в зависимости от уровня развития в этих странах капиталистического способа производства. Новая форма организации учебной работы давала возможность охватить обучением большее количество детей, чем при индивидуальной работе. Групповая форма обучения отражала, таким образом, ин­тересы и потребности нового класса - класса буржуазии. В групповом обучении впервые зарождаются, постепенно форми­руются и прививаются элементы классно-урочной формы обучения. Действительно, при групповой, как и классно-урочной форме обуче­ния, имеется: разделение учащихся по уровню их знаний, од­новременная работа учителя с несколькими учащимися на одну и ту же тему, чередование занятий на протяжении учебного дня и т.д. Дальнейшее развитие этой формы обучения привело к появлению классно-урочной формы обучения. Таким образом, групповая форма обучения в истории развития школы явилась пере­ходной от индивидуальной формы обучения к классно-урочной. Впервые научно обосновал и ясно описал классно-урочную форму обучения великий чешский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Однако, отдельные высказывания о форме организации учебной работы, содержащей элементы классно-урочной формы, встречаются задолго до выхода в свет "Великой дидакции" Коменского, Так, римский оратор и педагог Марк Фабий Квинтилиан (42-118гг.) в своем труде "О воспитании оратора" отстаивал коллективную форму работы перед индивидуальной. В главе второй первой книги "Лучше ли учить детей дома или отдавать в школы" он писал о том, что, имея перед собой не одного ученика, но большую аудиторию, преподава­тель может давать каждому в отдельности из присутствующих в этой аудитории более, чем занимаясь с одним учеником отдельно. Для воздействия на молодых слушателей нужен подъем и образная, живая речь. Но держать такую речь перед одним слушателем фактиче­ски невозможно - для этого нужны несколько слушателей. Необычайно важно, указывает Квинтилиан, чтобы каждый имел правильное представление о своих силах и способностях. Такое пред­ставление, однако, может явиться лишь в результате сравнения самого себя с окружающим, а это в свою очередь возможно лишь в ус­ловиях коллективных занятий с молодых лет, где каждый видит, как воспринимает изучаемое его товарищи по работе. Квинтилиан писал, что для успеха в занятиях в часы приготовления уроков, обдумывая той или иной темы, задания, ученик должен быть представлен самому себе, это же относится и к тем часам, которые отводятся чтению ("А без чтения как получить сведения о многих писателях?"). В таких условиях общение учителя и ученика занимает только часть дневных занятий и протекает в формах, при которых коллективные занятия не только не вредят, но и помогают делу. Квинтилиан большое значение придает самодеятельности учащихся. В § 7 единственной главы седьмой книги он решительно утверж­дает: «Есть вещи, которым мы научаемся сами собой, без наставни­ка. Никто пусть не надеется стать оратором одними чужими трудами. Надобно самому бодрствовать, употреблять непрерывные усилия…»[42]. Квинтилиан выдвигал соображение и о неменяющемся составе учащихся и требовал последовательного чередования учебных предметов в продолжении учебного дня: «...что мешает распределению занятий на большое количество часов, в особеннос­ти когда самые разнообразные занятия освежают и восстанавливают душевные силы».

Урок, как форму организации учебной работы разработал Коменский Я.А. (1592-1670). Учитель в процессе уроков, писал Коменский Я.А., должен проверять зна­ния учащихся, добиваясь прочного и основательного усвоения пред­мета всеми учениками. С целью закрепления знания надо прибегать к повторениям и упражнениям. Помимо урока Коменский считает необходимым сохранить и ста­рую форму обучения, выполнение заданий учеником дома, но при этом указывает Коменский "всегда должна быть налицо, определенная форма и норма того, что должно выполнять" [45]. Говоря об ученике, Коменский замечает «… ведь он не может еще самостоятель­но создать ничего, не зная, что и как должно делать, следовательно, нужно ему показывать. Было бы жестоким заставлять кого-либо делать то, что ты хочешь, хотя он не знает, чего ты хочешь…». Наряду с уроками, домашними учебными занятиями учащихся Коменский останавливается и на такой форме как испытания и экзамены. « С особой торжественностью должен быть произведен ежегодный экзамен…» и дает целесообразные указания относительно его проведения [45]. К недостаткам высказываний Коменского относительно организации учебной работы можно отнести его предположение, что «одного учителя достаточно для какого угодно числа учеников» [45]. В других местах своих произведений он высказывается более конкретно, считая, что один учитель сможет обучать 300 учеников. В этом сказалась известная механистичность Коменского, чрезвычайная вера в силу «единого метода». Коменский предлагал разделить всех учащихся на десятки и занятия с каждым десятком поручить под руководством учителя лучшим ученикам (декурионам).

Классно-урочная система явилась результатом созревшей в широких массах потребности в образовании в связи с ростом и развитием промышленности и торговли в конце средних веков. Возникшая в конце средних веков потребность в разносторонних знаниях пос­тавила перед педагогикой эпохи Возрождения новые задачи: расши­рить содержание школьного образования, включив в него реальные знания природы, техники, искусства, ремесел и др.; ускорить темп обучения; увеличить пропускную способность школы и количество учащихся на одного учителя; сделать процесс обучения легким, ин­тересным, радостным и мало утомляющим учащихся. Эти задачи лег­ли в основу классно-урочной формы» как формы массового планового и рационального обучения. Распределение учащихся на отдельные классы соответственно возрасту и уровню знаний дало возможность учащимся заниматься в одно и то же время одним и тем же предметом, что в свою очередь, позволило учителю увеличить количество детей в классе и повысить продуктивность учебной работы школы. Распределение учебного материала применительно к возрасту и уровню развития и подготовки каждого класса сделало процесс обу­чения значительно более легким, доступным и интересным для учащихся. А расчленение учебного курса по каждому преподаваемому в данном классе предмету на ряд последовательных уроков сделало процесс обучения систематичным, плановым. После Коменского классно-урочная система все время совершенствовалась. Разрабатывались вопросы подготовки и методики проведения урока, методов работы учителя на разных этапах урока, вопросы структуры уроков, связи между уроками и др.

Учения классиков педагогики об уроке - Песталоцци, Дистервега, Герберта и других получили быстрое и широкое распространение. Особенно глубокое обоснование урока дано в трудах Ушинского К.Д. Ушинский раскрыл общедидактические и психологические основы урока, методику его проведения. Особенно ценно его учение о типах и структуре урока, о подготовке к уроку, о такте учителя на уроке, о мерах соблюдения дисциплины на уроке и др. [91].

Следующей формой организации учебной деятельности учащихся была форма взаимного обучения, которая возникла в ХVII веке в Индии, но обоснована в начале XIX века в Англии учителем Ланкастером и священником Беллем (поэтому эта форма обучения называется еще иначе Белль-Ланкастерской). Чем было вызвано появление этой формы обучения? Появление формы взаимного обучения было обусловлено противо­речивыми причинами и стремлениями. Один из создателей системы Ланкастер (I778-1838) был демок­ратом, искренне стремился помочь бедным и охватить начальной школой возможно большее число детей неимущих. В 1793 г. он отк­рыл в Лондоне школу для беднейших детей и учил их бесплатно. Стре­мясь увеличить число учащихся, он стал использовать лучших учени­ков в качестве помощников учителя, что дало ему возможность уве­личить число учащихся в школе до 1000 чел. В течение XIX в, ланкастерские школы распространялись по всей Англии и насчитывали 30000 учащихся. Руководитель религиозной секты квакеров Ланкас­тер обучал учащихся в своих школах чтению библии на родном язы­ке. Сенат квакеров через эти школы взаимного обучения распрост­ранял свою религию. В этих школах не разрешалось пре­подавание никаких учебных предметов, а разрешалось только обучение грамоте и изучение текстов квакерской религии. Второй из создателей системы Белль (I753-1832) использовал систему взаимного обучения для целей религиозного воспитания и муштровки детей трудящихся. Он заимствовал эту форму обучения у индусов и применил ее в конце ХVШ века в военно-сиротском приюте в Индии, а в начале XIX века перенес эту форму в Лондон. Харак­терной чертой формы взаимного обучения Белля была ее некоторая военизация. В школе Белля применялась военная команда, такая же, какая применялась в военных частях при обучении солдат военному строю. В школе Белля изучали английскую религию, в школе Ланкас­тера - чтение библии на родном языке. Система Белля отличается от системы Ланкастера только направлением обучения в организационном же и методическом отношении - разницы нет. Суть организа­ции взаимного обучения следующая. Школы представляли собою большие залы, в которых одновременно по одному и тому же предмету обучалось до 400 человек учащих­ся. Эти учащиеся разбивались на десятки, для каждого десятка ри­совались на полу свое место. Десятки ставились по росту лицом к учителю, который стоял на возвышении. Во главе каждого десятка стоял старший ученик - монитор, помощник учителя. Громадные залы заставлялись столами на 15-20 учащихся каждый. С 8 до 10 часов утра учитель занимался только с мониторами, инструктировал их, что и как они должны передать в этот же день остальным ученикам. Mониторы с 10 часов занимались с учениками, почти дословно повторяя то, что им говорил утром учитель. Учитель же осуществлял общий надзор за обучением. Такая система была возможна только при условии механизации процесса обучения и строжайшей дисциплины. Зал был оборудован целой системой колокольчиков и световых сигна­лов. Эти сигналы подавал учитель, когда надо было переходить от одной учебной операции к другой. Возможность одновременного обучения такой массы учащихся создавалась благодаря тому, что учебный процесс оснащался огром­ным количеством дидактических пособий. В школах взаимного обучения была разработана си­стема наглядных дидактических пособий в виде различных таблиц и настенных плакатов и карт. Так, по грамматике имелись таблицы, на которых были изображены последовательно буквы, слоги, слова, примеры на грамматические правила. Плакаты по арифметике показывали действия с числами, арифметические правила. Эта форма обучения представляла большой контраст с прежними формами обучения в смысле четкости всей организации, образцового порядка и во много раз повысила число учащихся в начальных классах. Система взаимного обучения Белля и Ланкастера стоит на более низком уровне по сравнению с классно-урочной системой. Объем зна­ний, получаемый по этой системе, был крайне ограниченным, обуче­ние в значительной степени превращалось в дрессировку. Мониторы, сами едва разбиравшиеся в учебном материале, в лучшем случае могли сообщить ученикам лишь некоторые навыки, но не в состоянии были дать глубокие объяснения и развивать мышление детей. Неудивительно поэтому крайне отрицательное отношение. Песталоцци к этой системе. Хотя Песталоцци признавал положительную сторону этой системы в том отношении, что она давала дешевым и быстрым способом обучать детей технической грамотности, но он считал, что эта система является тормозом на пути настоящего образования, которое имеет в виду не просто привитие навыков грамотности, но и развитие психических и умственных способностей человека. Песталоцци решительным образом боролся с системой взаимного обучения. Отметим, однако, и положительные стороны системы взаимного обучения, которые и послужили основанием для ее широкого распространения. Это прежде всего де­шевизна обучения, что имело большое значение для того времени, когда государство не могло тратить на просвещение больших средств. Положительной стороной этой формы обучения является и то, что при взаимном обучении требовалось меньше учителей, которых правительство не готовило в большом количестве, не желая просвещать массы. Форма взаимного обучения имела преимущество и в том, что не нуждалась в применении книг, а обходилось только наглядными пособиями, которые можно было легко изготовить на месте. Распростра­нение книг при тогдашних слабых полиграфических средствах, а также транспортных возможностях было бы чрезвычайно трудным для обыкновенной школы. Система взаимного обучения компенсировала эти трудности. По­этому система взаимного обучения использовалась в начале XIX ве­ка с одной стороны священниками и знатью для воспитания трудящих­ся масс в религиозном духе, с другой стороны - передовыми людьми с целью демократической, с целью обучения грамоте возможно большего коли­чества людей. Поэтому, несмотря на мертвяще-догматический характер обуче­ния, отсутствие учета индивидуальных особенностей детей и казарменный характер воздействий учителей, библии на учеников белльланкастерская система привлекала некоторых передовых людей своего времени тем, что она все же способствовала некоторому росту грамотности населения. Так, в 70-80 годах ХVIII века в Англии возникли первые школы, основанные на добровольных пожертвованиях самих рабочих. Этих школ было немного. Они имели своей задачей обучать чтению, письму и счету как рабочих, так и их детей. В самом конце века в Англии возникают "просветительные клубы", где читались лекции и проводились занятия по отдельным предметам и со взрослыми рабо­чими. Так, на грани ХVIII века в Англии возникло небольшое число просветительных учреждений, созданных самими рабочими. В России Царское правительство, обычно стремившееся подражать всему европейскому, решило применить форму взаимного обучения сначала в школах военно-сиротских отделений, а затем с 1822 г. в приход­ских училищах. Оно хотело сделать форму взаимного обучения сред­ством распространения в массах населения религии и священного писания, как это имело место и в Западной Европе. Декабристы же руководствовались другими стремлениями, они создавали школы со взаимным обучением для распространения в на­роде грамотности, а в некоторых случаях осуществляли через них и революционную пропаганду. Первая школа взаимного обучения была открыта во Франции при русском оккупационном корпусе под командованием графа Воронцова. Офицеры, стоявшие здесь русских полков, организовали школу взаим­ного обучения и начали обучать в ней русских солдат грамоте. В короткий срок солдаты быстро овладели грамотой. Вернувшись в Россию, оккупационный русский корпус привез с собой уже гото­вую школу взаимного обучения, Начиная с 1816 года во всех воен­но-сиротских отделениях при полках, которые имелись при каждом губернском гарнизоне, были созданы школы взаимного обучения. Наряду с этими военными организациями в городах Казани, Туле, Москве дворянские общества и купеческие организации начинают создавать училища взаимного обучения. Таким образом, в этот период учебные заведения для простых слоев населения организуются не правительством, а широкими кругами общественности. Это вносит нечто новое не только в методику обу­чения, но и в самое содержание обучения в этих школах. В 1821 году возникло дело о работе ланкастерских школ взаим­ного обучения в Киеве и в Кишиневе. Киевской школой взаимного обучения руководил декабрист Михаил 0рлов, один из крупных чинов русской армии; Кишиневской школой руководил его помощник - майор В. Раевский. Из следственных материалов видно, что в Киевской школе взаим­ного обучения, где обучалось одновременно 1800 учащихся, а в Кишиневской школе, где одновременно обучалось 600 учащихся, ди­дактические пособия носили ярко выраженный антиправительный характер. Следствие установило, что при обучении грамоте декабрис­ты пользовались политическим словарем, который имел своей целью развитие политического самосознания взрослых и детей. В дидактических таблицах, применявшихся в этих школах, встречались такие слова как раб, ярмо, цепи, оковы, свобода, равенство, братство и т.д. Комбинируя эти слова, декабристы име­ли возможность, обучая грамоте, фактически вести политическое просвещение. В 1820 году правительство создало правительственный комитет учреждений училищ взаимного обучения. Тем самым правитель­ство берет в свои руки руководство этим общественным движением. Этому правительственному комитету была дана директива ознакомиться со всеми пособиями, книгами и материалами, которые применялись в училищах взаимного обучения.



Скачать документ

Похожие документы:

  1. Комплекс по дисциплине отечественная история для всех образовательных

    Учебно-методический комплекс
    Учебно-методический комплекс по дисциплине «Отечественная история» подготовлен в соответствии с новым государственным образовательным стандартом по дисциплине «Отечественная история».
  2. Каз, обеспечивать подготовку специалистов по следующим специальностям «Филология», «Журналистика», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»

    Документ
    Институт языка и литературы призван, выполняя социальный заказ, обеспечивать подготовку специалистов по следующим специальностям «Филология», «Журналистика», «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур».
  3. Комплекс по дисциплине философия для всех образовательных

    Учебно-методический комплекс
    Учебно-методический комплекс по дисциплине «Философия» подготовлен в соответствии с новым государственным образовательным стандартом по дисциплине «Философия».
  4. Комплекс по дисциплине культурология для всех образовательных

    Учебно-методический комплекс
    Учебно-методический комплекс по дисциплине «Культурология» подготовлен в соответствии с новым государственным образовательным стандартом по дисциплине «Культурология».
  5. Учебно-методический комплекс по дисциплине «Нормативно-правовое обеспечение в бжд» Для специальности (направления) 280101 «Безопасность жизнедеятельности в техносфере»

    Учебно-методический комплекс
    Рабочая программа составлена в соответствии с государственным образовательным стандартом направления 281 «Безопасность жизнедеятельности» специальности 280101 «Безопасность жизнедеятельности в техносфере» на основании Примерной программы

Другие похожие документы..