Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Документ'
Разработка методологии и проведение исследования по оценке роли федеральных университетов в формировании научно-образовательного и инновационного поте...полностью>>
'Программа дисциплины'
Главная цель курса – обосновать социально-историческую суть феномена религии, показать ее национально-региональный характер и особенности так называем...полностью>>
'Программа'
Программа дисциплины «Проблемы назначения наказания» разработана кандидатом юридических наук, доцентом кафедры уголовного права и криминологии Непомн...полностью>>
'Документ'
БУДДА И БУДДИЗМ. Буддизм – религия, основанная Гаутамой Буддой (6 в. до н.э.). Все буддисты почитают Будду как основателя духовной традиции, носящей е...полностью>>

1. Загальні засади дошкільної педагогіки

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

Зміст

1. Загальні засади дошкільної педагогіки

Дошкільна педагогіка, як і шкільна педагогіка, педагогіка дорослих, є одним із напрямів вікової педагогіки. Небез­підставно її вважають і самостійною галуззю науково-пе­дагогічних знань, яка вивчає процес виховання і навчання дітей дошкільного віку. Загальними засадами дошкільної педагогіки є її предмет, особливості та організація педагогічного дослідження в галузі дошкільної педагогіки, розви­ток теорії та практики дошкільної освіти, характерис­тика сучасної системи дошкільної освіти.

1.1. Предмет дошкільної педагогіки

Використовуючи загальнонаукові, загальнопедагогічні методи дослідження, черпаючи відомості із психології, анатомії та фізіології людини, дошкільна педагогіка дослі­джує закономірності й особливості розвитку, навчання та виховання дитини від її народження до вступу до школи. На основі теоретичних пошуків, аналізу реальної практики вона розробляє, вдосконалює засоби, методи і прийоми виховання дітей у сім'ї, дошкільних установах, прогнозує тенденції їх розвитку, певною мірою впливає і на політику держави у цій сфері.

Дошкільна педагогіка як галузь педагогічних знань

Педагогіка — багатогалузева наука, яка охоплює всі аспекти навчання і виховання особистості. Однією з її га­лузей є вікова педагогіка — наука, що вивчає закономір­ності навчання і виховання людей різних вікових груп. Суттєвий пласт вікової педагогічної проблематики стосу­ється навчання і виховання дітей дошкільного віку. Саме на цьому проблемному полі функціонує одна із складових вікової педагогіки — дошкільна педагогіка.

Дошкільна педагогіка — наука про закономірності виховання і навчання дітей від народження до вступу до школи.

Ядром інтересу дошкільної педагогіки є дитина віком до 6—7 років і чинники, що впливають на її розвиток у сім'ї, дошкільних закладах, суспільстві загалом. Значу­щість її досліджень, рекомендацій обумовлена тим, що саме в цьому віці найстрімкіше розвиваються фізичні та психічні якості дитини, формуються контури її як особис­тості. Саме у прилученні дитини до світу людей полягає найважливіше завдання дошкільної педагогіки, реаліза­ція якого на кожному історичному етапі, у різних соціаль­них, етнічних, культурних середовищах має свої особли­вості. У цьому процесі беруть участь батьки, педагоги, соціальні спільноти, суспільство загалом; позначаються на ньому події та явища навколишньої дійсності, природа. Він є невіддільним від повсякденного буття дитини, де во­на здобуває життєвий досвід, розвивається фізично, розу­мово, духовно, психічно.

Об'єктом дошкільної педагогіки є виховання дітей до­шкільного віку як цілеспрямований процес, а її предме­том — закономірності, суперечності стосунків, технології організації та здійснення виховного процесу, що визнача­ють розвиток особистості. Дошкільна педагогіка вивчає пе­дагогічні факти (відомості про педагогічну діяльність, які засвідчують зміни у розвитку, вихованні та навчанні дити­ни) та педагогічні явища (те, що відбувається в процесі вза­ємодії педагогів і вихованців, відображає розв'язання пев­них педагогічних завдань).

Немає жодного аспекту життя дошкільника, його взає­модії із соціальним і природним середовищем, до якого була б байдужою дошкільна педагогіка. Тому таким широ­ким є коло проблем, які вона досліджує. Аналізуючи, ін­терпретуючи їх, дошкільна педагогіка виходить передусім із гуманістичних засад педагогічної теорії і практики, зорі­єнтованих на гармонійний особистісний розвиток дитини. Послуговуючись цим критерієм, вона досліджує законо­мірності, реальну практику навчання і виховання дітей, взаємодію в цьому процесі суспільного і родинного чинни­ків, особливості особистісного розвитку дошкільників в пе­ріод від народження до школи. Водночас вона відстежує, аналізує взаємозв'язок між розвитком дитини і вихован­ням — процесом цілеспрямованого формування особистос­ті дитини. Процес виховання охоплює навчання — переда­вання і засвоєння знань, умінь і навичок — та власне виховання — формування фізичних, моральних, розумових, естетичних, трудових якостей, а також мотивів поведінки.

Цілеспрямований виховний процес неможливий без передбачення його результатів, що налаштовує дошкільну педагогіку на прогностичні дослідження тенденцій, перс­пектив розвитку людства, проблем, які доведеться вирішу­вати системі виховання, в тому числі й дошкільного. Йдеться не тільки про планування розвитку дошкільних закладів, кадрового і методичного їх забезпечення, а й про формування необхідних людині майбутнього особистісних якостей, умінь і навичок, основи яких закладаються у ди­тинстві.

Дошкільна педагогіка відстежує особливості впливу соціального середовища, зокрема засобів масової інформа­ції, на формування особистості дошкільника. Цим спричи­нена її активна роль у педагогізації суспільства — поси­ленні впливу педагогіки на змістові, виховні параметри со­ціальних взаємозв'язків людей, якість інформаційного матеріалу, яким послуговуються ЗМІ.

Подібно до інших педагогічних наук, дошкільна педа­гогіка розглядає виховання як спеціально організований процес, взаємодію дорослої людини і дитини, спрямовану на формування у неї необхідних уявлень, навичок, якос­тей. У цій взаємодії дитина є не тільки об'єктом, а й суб'єк­том виховання, що означає рівноцінність особистісних якостей дитини і педагога, визнання їх рівноправними учасниками виховного процесу.

Актуальними проблемами дошкільної педагогіки є визначення мети, завдань, змісту, методів виховання дітей у сім'ї та дошкільних закладах, а також підготовка їх до школи.

Дошкільна педагогіка є синтезом теорії і практики. Те­оретична її частина досліджує, обґрунтовує закони вихо­вання, навчання і розвитку дитини, а практична забезпе­чує організацію цих процесів на практиці. Обидві вони ре­алізуються в єдності, збагачуючи одна одну. Гармонійна взаємодія теоретичних і практичних аспектів є передумо­вою належного функціонування всіх ланок і чинників дошкільного виховання.

Джерелами дошкільної педагогіки як науки є:

— народна педагогіка, тобто емпіричні педагогічні знання, педагогічний досвід народу. У ній закумульовані виховний, освітній досвід, культура народу, його ідеал досконалої людини. Народна педагогіка увібрала у себе і зберегла унікальний досвід виховання і навчання дітей дошкільного віку, який витримав багатовікову перевірку на дієвість і дотепер не втратив своєї актуальності;

— ідеї видатних педагогів минулого. До них належать пам'ятки вітчизняної педагогічної культури, класична спадщина педагогів-гуманістів;

— експериментальні дослідження проблем розвитку і виховання. їх результати є базою сучасної дошкільної пе­дагогіки як експериментальної науки. Головним критері­єм наукових досліджень є їх актуальність для практики виховання і навчання дітей;

— передовий педагогічний досвід. Це діяльність педагогів-новаторів та колективів дошкільних закладів. Най­важливіше значення має пошук вихователів у галузі педа­гогічної інноватики — розроблення, освоєння та впрова­дження нових педагогічних технологій, методик, засобів;

— дані суміжних наук, особливо людинознавчих.

Якщо шкільна практика відразу професіоналізувала­ся, розвивалася на наукових засадах, набувала систем­ності, організованості, то дошкільне виховання дітей тривалий час, за незначними винятками, було справою сім'ї, більше опиралося на народні, сімейні традиції. Са­ме на цьому ґрунтуються твердження, що одним із най­важливіших джерел дошкільної педагогіки є етнопедагогіка.

Етнопедагогіка (грец. ethnos — народ, paidagogike — наука про виховання і навчання людини) — наука про досвід народу у вихо­ванні підростаючих поколінь, відображений у морально-етичних ідеалах, поглядах на мету і засоби формування людини, у сукуп­ності народних засобів, умінь і навичок виховання дітей.

Як невід'ємна складова культури народу, зародилася вона у сиву давнину, своїм змістом закорінена у традиції, ментальність народу, які обумовлені особливостями його економічного, соціального, культурного, духовного буття тощо. Предметом етнопедагогіки є педагогічна культура роду, етносоціуму, нації або народності. Тому, попри спо­ріднені особливості, у кожного народу вона має свою спе­цифіку. Наприклад, у народності ягуа (Колумбія, Перу) маленьких дітей виховують старші діти, а жителі острова Ллора, який у Тихому океані, відносно байдуже ставлять­ся до дітей, що значно уповільнює процес соціалізації — інтеграції індивіда в суспільство шляхом засвоєння етно­культури, соціальних норм і установок, на основі яких формуються соціально значущі риси особистості.

З розвитком цивілізації, особливо технічного прогресу, міграції людей, транснаціональної економічної інтеграції, процесів глобалізації етнопедагогіка зазнала суттєвих змін. Певною мірою це послабило увагу до багатьох її аспектів, що засвідчила поява такого феномена, як «громадянин пла­нети». Водночас не менш потужним є процес утвердження етнопедагогіки у нових соціально-історичних реаліях, зу­мовлений прагненням народів зберегти, розвинути свою са­мобутність. Адже принципи етнопедагогіки відображені в мові, народних звичаях, традиціях, святах, обрядах, ритуа­лах, символах, образотворчому, музичному, хореографічно­му мистецтвах, досвіді родинного виховання, сімейно-побу­товій культурі, народних дитячих іграх, іграшках тощо. А головними засобами виховання у підростаючого покоління є рідна мова, історія, фольклор, мистецтво і свята народно­го календарного циклу, народні символи та прикмети, ро­динно-побутова культура, звичаї, традиції, обряди.

Українська етнопедагогіка має багату історію і давні традиції. Ґрунтується вона на засадах гуманізму, природовідповідності, зв'язку виховання з життям народу, єдності вимог і поваги до особистості дитини, віри в її сили і мож­ливості. Складовими етнопедагогіки є: народна фамілістика — знання і досвід будівництва міцної та здорової сім'ї; народне дитинознавство — ставлення народу до ді­тей, виховні чинники формування особистості у дошкіль­ному віці; народна дидактика — досвід народу в розумово­му вихованні, формуванні основ світогляду підростаючого покоління; народна педагогічна деонтологія — етична сфе­ра думок і вчинків кожної людини; виховна практика — використання народної мудрості у засобах етнізації, фор­муванні національної самосвідомості дитини.

Витоки української етнопедагогіки сягають епохи три­пільської культури (IV — II тис. до н. є.). Історичні дані свідчать, що ще до виникнення родового ладу діти були об'єднані в окрему групу, а з формуванням родової общини жінка стала виконувати виховну функцію, у помешканнях було виокремлено «дитинець» — дитячу частину житла.

Особливо багатим джерелом дошкільної педагогіки є народне дитинознавство. У глибинах народної мудрості побутують твердження, що ранок — найкраща пора доби, весна — року, а дитинство — найважливіший період жит­тя. Виховувати дитину — велике щастя («Де діти, там і ра­дість») і відповідальна справа («Не навчив батько, не на­вчить і дядько», «Живемо не батьками, помремо не людь­ми»). Народження дитини, за народними уявленнями, викликає спалах нової зірки, яка супроводить її протягом життя і символізує щасливу долю, духовність людини.

Турбота про людину і глибоке розуміння її потреб влас­тиві народній родильній обрядовості. Наприклад, у Гали­чині пуповину хлопчика відтинали на сокирі, поліні чи книжці (щоб став добрим господарем, майстром, мудрою, освіченою людиною), а дівчинки — на гребені (щоб була рукодільницею) і зав'язували льняним чи конопляним по­вісмом, примовляючи: «Зав'язую тобі щастя і здоров'я, і вік довгий, і розум добрий!». Коли дитина підростала, пу­пок з ниткою виймали і пропонували їй розв'язати: якщо розв'яже, то розум матиме, все вмітиме. Турбота про дити­ну виявлялася у звичаях відвідин новонародженого, у ви­борі названих батьків, хрестинах тощо.

Етнопедагогіка створила специфічні виховні засоби, що відповідають періодам розвитку дитини: колискові пісні, завдяки яким дитина вперше прилучається до рід­ної мови; пестушки, якими супроводять перші рухи дити­ни; потішки — елементарні словесно-рухові ігри малюка з пальчиками, ручками, ніжками («ладки», «сорока», «тосі-тосі» та ін.); забавлянки — маленькі віршики, пісень­ки, казочки у віршах, сюжет яких передає важливий для виховання і цікавий для дитини епізод. Предмети і яви­ща, що оточують дитину, також є засобами народної ди­дактики.

Підростаючи, дитина бере участь у народних іграх, опановуючи етичні норми. Вона ознайомлюється із загад­ками, прислів'ями і приказками. У цей час її починають залучати до посильної праці. Дітей інформують про рід і родовід, що сприяє усвідомленому ставленню до власного життя, життя своїх рідних і предків, формуванню люд­ської гідності й честі, поваги до старших, турботи про мо­лодших, любові.

Гуманізм української народної педагогіки співвідноситься з ідеями виховання інших народів. У Давній Індії, наприклад, вважали, що із сином до 5 років слід поводилися, як із царем, до 15 — як із слугою, а після 15 — як з рівним. У Японії було прийнято виховувати дітей із стри­маністю, засуджувалося жорстоке ставлення до них, запе­речувалось покарання. У Давньому Єгипті дитину до чотирирічного віку називали «мудрий малюк».

Дошкільна педагогіка тісно пов'язана з іншими галузями педагогіки. Активно взаємодіє вона із сімейною педа­гогікою.

Сімейна педагогіка галузь педагогіки, яка вивчає закономір­ності виховання дітей у сім'ї.

Предметом сімейної педагогіки є дослідження особливостей виховного впливу сім'ї на фізичний, емоційний, ін­телектуальний, духовний розвиток дитини; формування в неї відповідного ставлення до сімейних традицій; підготов­ки її до життєдіяльності у позасімейній сфері.

Вивчення форм і способів виховання підростаючого по­коління у різних народів свідчить про наявність загально­культурних норм виховання в сім'ї. Йдеться про уважне ставлення до дитини, її інтересів та можливостей, культи­вування самостійності та відповідальності.

Не менш важливими для дошкільної педагогіки є набутки соціальної педагогіки.

Соціальна педагогіка галузь педагогіки, яка вивчає закономір­ності становлення і розвитку особистості в процесі навчання і ви­ховання у різних соціальних інститутах.

Соціальними інститутами є сукупність людей, устано­ви, які вирішують важливі суспільні завдання. Наприк­лад, інститут освіти реалізує свою діяльність щодо навчан­ня, виховання через дошкільні навчальні заклади, школи, вищі навчальні заклади; інститут виховання — через ви­ховні, освітні заклади тощо. Дані соціальної педагогіки до­помагають спрямувати виховний процес на соціальний розвиток дитини, виховання соціальної компетентності у взаємодії з іншими людьми.

Дошкільна педагогіка тісно пов'язана із спеціальною педагогікою (дефектологією) — наукою, що досліджує різноманітні аспекти навчання і виховання дітей із проб­лемами фізичного та психічного розвитку. її галузями є: сурдопедагогіка (виховання і навчання дітей з вадами слу­ху); тифлопедагогіка (виховання і навчання сліпих і слабозорих дітей); логопедія (навчання і виховання дітей з порушеннями мовлення); олігофренопедагогіка (навчання і виховання дітей із порушеннями і затримкою розумового розвитку).

Використовує дошкільна педагогіка і дані порівняльної педагогіки — науки, яка досліджує виховні та освітні систе­ми у різних країнах, закономірності їх розвитку і взаємодії.

Напрацювання всіх галузей педагогічної науки, будь-які теоретичні міркування, практичні спостереження й емпіричний досвід, що розширюють, поглиблюють, розви­вають чи навіть заперечують знання дошкільної педагогі­ки, мають для неї незаперечну цінність.

Отже, дошкільна педагогіка досліджує специфічну сферу суспільної діяльності щодо виховання дитини від народження і до першого в її житті шкільного дзвоника. Вона реалізує теоретичну (обґрунтування нових теорій, за­конів), практичну (створення програм, методик навчання і виховання), аналітичну (дослідження відповідності реаль­ної педагогічної практики принципам навчання і вихован­ня), прогностичну (з'ясування тенденцій розвитку систе­ми дошкільного навчання і виховання) та інші функції. У процесі їх реалізації вона живиться знаннями, досвідом багатьох галузей гуманітарних, педагогічних знань, збага­чуючи водночас їх своїми набутками.

Значення дошкільного дитинства

У своїх пошуках дошкільна педагогіка керується нау­ковим розумінням того, як відбувається розвиток дитини, що є рушійними силами цього процесу, які чинники впли­вають на формування людини. Як зауважував україн­ський педагог Василь Сухомлинський (1918—1970), ди­тинство — це не підготовка до майбутнього життя, а справ­жнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. Від того, яким воно було, хто супроводжував дитину в дитячі роки, що увібрали її розум і серце з навколишнього світу, зале­жать якості її як особистості. Бо кожну людську рису при­рода закладає, а не відшліфовує. Відшліфовувати їх нале­жить батькам, педагогам, суспільству.

За твердженням психологів, у довгий період дитинства людина оволодіває необхідними для життя формами пове­дінки, досягає високого рівня розвитку порівняно з інши­ми істотами, у яких період дитинства відсутній або дуже короткий. Адже людина відрізняється від інших істот на­явністю засобів накопичення і передавання колективного досвіду виду, до якого вона належить. Цей досвід людина набуває у процесі соціалізації, виховання. Дитинчата тварин (навіть вищих) більшість форм поведінки успадкову­ють, індивідуальний досвід їх обмежений. Тому кожне наступне покоління змушене починати з того, чим закін­чило попереднє.

Упродовж тисячоліть відбулися незначні морфологічні й функціональні зміни людського організму, але надзви­чайно розширився обсяг соціального наслідування, для сприймання якого потрібен певний час виховання і навчан­ня. Тому розвиток людини в дитинстві є наслідком не ли­ше біологічної еволюції, а й впливу різноманітних надбань людства. Кожна конкретна людина, за спостереженнями психологів, вчиться бути людиною. Для життя в суспільс­тві їй недостатньо того, що дає природа. Вона повинна ово­лодіти ще й досвідом, здобутим людством у процесі свого історичного розвитку. У зв'язку з цим період «фізичного» дитинства загалом залишається незмінним, а тривалість «соціального» дитинства зростає залежно від зрілості су­спільства: чим вищий рівень суспільного розвитку, тим повноцінніше дитинство людини. Дитині, щоб стати люди­ною, необхідно жити серед людей, виховуватися доросли­ми, засвоювати набуті за багато віків знання.

Людська природа у дітей виявляється інакше, ніж у до­рослих: дитина чутливіша до космічних і природних явищ, максимально активна в освоєнні навколишнього і створенні власного внутрішнього світу. її організм наділе­ний високою здатністю до змін, динамічністю. Діти враз­ливіші, безпосередніші, емоційніші, ніж дорослі. Усі вия­ви людського у дитині пов'язані не лише з особливостями її внутрішнього потенціалу, а й із зовнішніми умовами: визнанням дорослих, сприятливим становищем у стосун­ках із значущими людьми, насиченістю її життєвого прос­тору спілкуванням, враженнями, можливостями творчої діяльності. Отже, природа дитини робить її надзвичайно чутливою до впливів виховання.

Протягом перших шести-семи років життя дитина роз­вивається надзвичайно стрімко, наслідком чого є грандіоз­ні зміни у її фізичному і психічному розвитку: дитина з безпорадної істоти перетворюється на свідому людину, на­буває певних якостей, які в подальшому житті лише роз­виваються і вдосконалюються.

Очевидно, тому в народі кажуть, що людина двічі живе на світі: перший раз — у дитинстві, другий — у спогадах про нього. Підтвердженням цього є слова російського письменника і педагога Льва Толстого (1828 — 1910), який відзначав, що за все доросле життя не набув і сотої долі то­го, що в дитинстві. Цієї думки дотримувався педагог Кос­тянтин Ушинський (1824 — 1870), який стверджував, що характер людини формується в перші роки її життя і те, що «лягає» на характер у ці роки, стає її другою вдачею. Все, що вона засвоює згодом, не має такої глибини, як те, що засвоєне у дитячі роки.

Роль дошкільного дитинства полягає в оволодінні за­гальними людськими знаннями, уміннями, у набутті пси­хічних якостей, необхідних для життя (оволодіння мо­вою, орієнтація у просторі й часі, сприймання, мислення, уява, прилучення до творів мистецтва, формування сто­сунків з людьми тощо). Пізнаючи навколишній світ, роз­виваючись розумово, дитина вчиться спостерігати, роби­ти висновки, порівнювати, узагальнювати, у неї виникає інтерес до пізнання причини явищ, відкриття суттєвих зв'язків між речами.

Дошкільне дитинство забезпечує загальний розвиток, який слугує фундаментом для набуття спеціальних знань і навичок з різних видів діяльності. Усі новоутворення дошкільного віку є не сумою знань, а певним рівнем пізна­вальної активності, самостійності, творчості, ставлення до себе і до інших. Сформовані у цей період якості визна­чають загальний характер поведінки дитини, її ставлення до світу, значною мірою є основою її життєдіяльності у майбутньому.

З розвитком суспільства зростають темпи розвитку ди­тини. У зв'язку з цим особливої актуальності набула у дру­гій половині XX ст. проблема акселерації (лат. acceleratio — прискорення, прискорений розвиток). Дані вікової анато­мії і фізіології, дитячої психології свідчать, що акселера­ція охоплює анатомічні, фізіологічні, психологічні аспек­ти розвитку. Йдеться про збільшення зросту і маси тіла, розширення обсягу знань і загальної інформованості дити­ни, розвиток логічного мислення та ін. На рубежі XX— XXI ст. темпи акселерації сповільнилися, а на передній план вийшла проблема інфантилізації (лат. infantilis — дитячий) розвитку: сучасній дитині, яка значно поінформованіша, ніж діти попереднього покоління, не вистачає необхідної для її віку соціальної зрілості, вміння і праг­нення приймати самостійні рішення, відповідальності.

Неабиякі можливості розвитку дитини в дошкільні ро­ки зумовили спроби обґрунтувати теорії прискорення цих процесів завдяки ранньому спеціальному навчанню читанню, формуванню логіко-математичних операцій тощо («те­орії штучної акселерації»). У зв'язку із цим пропонувало скоротити терміни дошкільної освіти і починати систе­матичне шкільне навчання з 3 — 4 років. Однак ці пропозиції не були підтримані, оскільки надто раннє шкільне навчання може порушити процес гармонійного розвитку людської особистості, зашкодити формуванню і розвитку складних психічних процесів і якостей.

Психологічні дослідження (Л. Виготський, О. Запоро­жець, Г. Костюк, Л. Венгер та ін.) довели, що в процесі психічного розвитку дитини відбувається поетапне формування ієрархічної системи психічних якостей людської особистості. Результати цього розвитку залежать від своє­часності формування кожного рівня цієї системи. Тому на противагу концепціям «штучної акселерації» було висуну­то концепцію ампліфікації (лат. amplificatio — збільшен­ня, розширення; максимальне збагачення) дитячого роз­витку, що ґрунтується на знаннях про особливості кожно­го етапу дошкільного дитинства. За сприятливих умов життя і правильного виховання у дітей під час виконання різних видів діяльності інтенсивно розвиваються синте­тичне сприймання простору і часу, образне мислення, і порча уява -- психічні процеси, необхідні не лише до­шкільнику, школяреві, а й дорослій людині. Якщо ці про­цеси не будуть належно сформовані в дошкільному віці, надалі цю прогалину буде важко заповнити, а то й немож­ливо. Недоліки розвитку в дошкільному віці проявляють­ся в шкільний період, у подальшому житті людини. Тому насамперед необхідно формувати психічні процеси і якос­ті, які інтенсивно розвиваються на цьому віковому етапі, без яких не обійтися зрілій особистості.

Отже, дошкільне дитинство є особливо важливим ета­пом формування особистості, коли закладаються перші зв'язки і відношення, що утворюють вищу єдність суб'єкту - єдність особистості.

Дитинство як соціально-педагогічне явище

Дитинство як інтегративне соціальне явище є предме­том вивчення не лише педагогіки, психології, а й багатьох інших наук.

Російський соціолог Ігор Кон у книзі «Дитина і су­спільство» зазначав, що світ дитинства є невід'ємною час­тиною життя кожного народу, кожний дорослий несе у собі спадщину дитинства і не може звільнитися від неї. Тому суспільство не може пізнати себе, не пізнавши закономір­ностей свого дитинства. Виховний вплив світу дорослих, вписуючись у певний соціальний, культурний та історич­ний контексти, формує свою педагогічну парадигму ди­тинства — сукупність характерних для суспільства на певному історичному етапі установок, цінностей, шляхів і механізмів їх реалізації в галузі педагогічної підтримки, освіти і виховання дітей.

За твердженням французького демографа Філіппа Арієса (1914—1984), сутність дитинства пов'язана не з біоло­гічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, сукупністю доступних форм і видів діяльності. З розвит­ком суспільства змінюється і ставлення до дітей.

Американський психоісторик Ллойд Демоз головною проблемою виховання вважав ставлення батьків до дітей, а провідною силою історії — психогенні зміни в особистості, що відбуваються внаслідок взаємодії поколінь батьків і ді­тей. З цього погляду він описав шість послідовних періодів трансформації ставлення людства до дитинства.

1. Від давніх часів до IV ст. — «інфантицидний» стиль, для якого характерне насильство над дитиною.

2. IV — XIII ст. — «покидаючий» стиль, для якого було характерне запровадження виховання дітей у чужих сім'ях, монастирях. У сім'ях побутувала холодна, сувора атмосфера.

3. XIV—XVII ст. — «амбівалентний» стиль, який поєд­нував увагу до дітей і впливи, спрямовані на подолання «злої» сутності волі, на заперечення самостійного духовно­го життя дитини.

4. XVIII ст. — «нав'язливий» стиль, особливістю якого був суворий контроль дорослих над поведінкою та внут­рішнім світом дитини.

5. XIX — середина XX ст. — «соціалізуючий» стиль, що ознаменував зародження інтересу до внутрішнього сві­ту дитини, створення умов для підготовки дітей до само­стійного життя.

6. Друга половина XX ст. — «допомагаючий» стиль, якому властиве прагнення батьків до емоційного контакту з дітьми, увага до їхнього індивідуального розвитку.

Кожна суспільно-економічна формація породжує відпо­відну стратегію виховання, яка ґрунтується на моральних, релігійних, соціальних засадах суспільства, що зумовлю­ють пріоритетність дисциплінуючого чи активізуючого пе­дагогічного впливу на дитину. За цим критерієм виокрем­люють (І. Кон) такі типи суспільств:

— суспільства, яким властива слабка дисципліна в ранньому і пізньому дитинстві;

— суспільства, що відзначаються суворою дисциплі­ною у ранньому і пізньому дитинстві;

— суспільства, в яких на етапі раннього дитинства дисципліна сувора, пізнього — слабка;

— суспільства, в яких раннє дитинство характеризує слабка дисципліна, пізнє — сувора.

Європейську модель виховання І. Кон відніс до третьо­го типу, якому властиве суворе дисциплінуюче виховання у ранньому дитинстві та поступове послаблення контролю. У первісному суспільстві невеликі племена, будучи змуше­ні протистояти грізним силам природи, турбувалися про те, щоб діти володіли необхідними для виживання навич­ками і формами поведінки. Не практикувалися тоді фізич­ні покарання дітей, їхню поведінку регламентували спіль­ні з дорослими табу, а виховувались вони на безпосередніх реакціях дорослих на їхні вчинки.

Американська дослідниця етнографії дитинства Маргарет Мід (1901 —1978), аналізуючи з культурологічних позицій зв'язок особливостей стосунків дорослих і дітей з темпами історичного розвитку, виокремила такі три типи культур:

1. Постфігуративна. Діти переймають у старшого поко­ління, чий авторитет був беззастережним, культуру сто­сунків, традиції, які передаються з покоління в покоління (переважають великі багатодітні сім'ї, що складаються з кількох поколінь).

2. Кофігуративна. Діти й дорослі вчаться у своїх сучас­ників і ровесників культури, зорієнтованої на сучасність; традиційність за такої культури є нестійкою, переважають сім'ї нуклеарного типу (батьки і несімейні діти).

3. Префігуративна. Роль дорослих полягає у створенні умов для розвитку дітей, які краще знають, що їм необхід­но на кожному етапі життя. Відповідно дорослі багато чо­го навчаються у своїх дітей. У культурі дорослих (мистец­тві, рекламі, шоу-бізнесі) спостерігаються використання дитячих психологічних образів і характеристик, перене­сення типово дитячого виду діяльності (гри) на сучасну іг­рову цивілізацію, інші явища запозичення дорослими ди­тячої субкультури.

Сучасна концепція дитинства ґрунтується на визнанні мого провідної ролі у психічному розвитку і становленні особистості. Щодо розуміння соціально-історичної природи психічного розвитку окреслилися традиційний і нетра­диційний погляди.

Представники традиційного погляду наголошують на залежності закономірностей, механізмів і темпів психічно­го розвитку дитини від суспільно-історичних умов її жит­тя. Дитинство вони розглядають як «соціальний винахід».

Нетрадиційний погляд ґрунтується на спробах тлума­чити дитинство і розвиток дитини передусім як історич­ний феномен, що передбачає виявлення унікальної й само­бутньої функції дитинства у соціокультурних процесах. Його теоретики розглядають дитинство як особливу форму культурної творчості, механізм, що реалізує наступність і поступальність історичного розвитку культури. Цей під­хід відповідає реальному статусу розвиненого дитинства наприкінці XX — на початку XXI ст.

Історія не раз підтверджувала влучність вислову чесь­кого мислителя-гуманіста й педагога Яна-Амоса Коменського (1592—1670): «Діти приносять батькам правила». Не є винятком і сучасний етап буття людства, на якому особливого прискорення набули темпи саморозвитку дити­ни, і цей процес впливає на розвиток світу дорослих. Ілюс­трацією цього є дитяча ініціатива у пізнанні світу, складні питання, які діти щодня ставлять дорослим, змушуючи їх по-новому бачити, осмислювати явища дійсності. Така за­гальна тенденція впливу дитинства на світ дорослих.

Отже, формування методології полідисциплінарного вивчення проблематики дитинства забезпечує вдоскона­лення практики навчання і виховання дітей. Зрушення у цій сфері пов'язані з визнанням самоцінності дитинства, гуманістичною спрямованістю виховання на розвиток осо­бистості дитини.

Зв'язок дошкільної педагогіки з іншими науками

Дошкільна педагогіка, як і кожна наука, у своєму розвитку спирається на суміжні галузі, що дає змогу глибше пізнавати педагогічні явища і процеси. Зв'язок і взаємодія наук відображають об'єктивний взаємозв'язок явищ, діалектичну єдність світу. Кожна наука досліджує певну групу явищ, але оскільки вони переплітаються і взаємодіють з іншими, то й науки, що їх вивчають, теж взаємодіють.

Співпраця дошкільної педагогіки з іншими науками відбувається у таких формах:

— використання провідних теоретичних положень та узагальнюючих висновків інших наук (наприклад, філософські ідеї виконують методологічну роль у вивченні педагогічних явищ);

— творче запозичення методів дослідження інших наук, зокрема психології, в організації експерименту, спостереження за поведінкою і діяльністю дітей;

— використання конкретних результатів досліджень психології, фізіології вищої нервової діяльності та інших наук;

— безпосередня участь у комплексних дослідженнях людини.

Протягом століть педагогічна думка розвивалася у лоні філософії. Це було загальною тенденцією ранніх етапів розвитку людського знання про різноманітні явища світу, яке належало єдиній всеохоплюючій науці філософського характеру. Згодом наукове знання диференціювалося, сформувалися його окремі галузі. Після виокремлення пе­дагогіки у самостійну науку (XVII ст.) загальний характер і напрям педагогічних ідей і теорій обумовлювався філософ­ськими концепціями, а обґрунтування мети виховання — філософією виховання.

Філософія розглядає виховання як необхідну умову со­ціалізації особистості соціально обумовлений процес. На нього покладено функції збереження, відтворення і роз­витку культури, забезпечення історичного процесу зміни поколінь, формування особистості.

Сучасна дошкільна педагогіка у своїх пошуках послу­говується методологічними положеннями філософії:

1. Про освіту як соціокультурний феномен. Філософія виховання відповідає певному історичному етапу розвитку суспільства. Повноцінна реалізація функцій виховання за­лежить від стабільності, цивілізованості суспільства, ува­ги, яку воно приділяє проблемам охорони дитинства, роз­витку освіти й культури. Особливо важлива для виховання культура. Йдеться не тільки про загальну писемність, обов'язкову середню освіту, а про безперервний процес орі­єнтування поколінь на загальнолюдські цінності: совість, добро, справедливість, милосердя, людську гідність, ду­ховність та ін.

Сучасна філософія виховання спрямовує педагогіку на виховання дітей у дусі національної культури і загально­людської моралі. Перехід від ідеології до культури, новий погляд на сутність відношення «людина — світ» передбачають орієнтацію на культурологічні способи пізнання соціокультурних феноменів, людини; свідчать про переорієн­тацію значущих характеристик особистості, рух соціальної потреби від «людини знаючої» до «людини культури».

Культура є системоутворювальним елементом цілісно­го світобачення. Тому виховання людини культури перед­бачає освоєння цілісної картини світу. Людина культури є гуманною особистістю, оскільки культура є гуманістич­ним, людинотворчим феноменом. Вона полягає в конкре­тизації загальнолюдських цінностей щодо кожної люди­ни, діяльність якої є одночасно продуктом, творцем, го­ловним джерелом культури.

Освіта в такому контексті є культурним процесом, що здійснюється у культуровідповідному педагогічному се­редовищі, служить людині, яка вільно виявляє свою інди­відуальність, здатність до культурного саморозвитку і са­мовизначення у світі культурних цінностей.

2. Про гуманістичні пріоритети виховання. Сучасні за­гальнотеоретичні проблеми педагогіки пов'язані з філо­софським поглядом на особистість як найвищу цінність суспільства, суб'єкт історичного і культурного розвитку. В педагогіці це відображене у принципі гуманізації вихован­ня — олюдненні виховних стосунків, визнанні цінності дитини як особистості, її прав на соціальний захист, щастя, розвиток здібностей, індивідуальності.

З гуманізацією виховання пов'язана актуалізація та­ких його головних функцій:

— прилучення вихователів і дітей до цінностей духов­ної культури свого народу, людства, виховання на цій ос­нові духовності й моральності;

— соціальний захист прав і гідності дитини, забезпе­чення умов для повноцінного розвитку її фізичних, розу­мових і творчих здібностей;

— допомога дитині в її самовизначенні.

Гуманістичні цінності мають стати визначальними у педагогічній діяльності, без орієнтації на них неможливе досягнення головної мети виховання, покликаного допомогти дитині в її особистісному самоствердженні.

3. Про ціннісний характер педагогічної дійсності. Фі­лософія обґрунтовує виховання у світлі аксіологічного (ціннісного) підходу, згідно з яким людина постійно пе­ребуває у пошуку смислів того, що відбувається навколо неї і з нею, а процес виховання заснований на аксіологічній природі педагогічної сфери. Звичайно, педагог не ви­рішує головних проблем буття людини, однак у процесі виховання він повсякчас бере участь у їх вирішенні передусім для себе — досягаючи певної мети, а також для дитини — формуючи її ціннісні орієнтації. Під час виховання ціннісні орієнтації вихователя і вихованця взаємодіють, взаємостворюються. Аксіологічний підхід притаманний гуманістичній педагогіці. Як основа нової філософії освіти, методології сучасної педагогіки, аксіологія дає змогу визначити ціннісний зміст гуманістичного виховання.

Отже, загальною метою виховання, з погляду сучасної філософії, є формування цілісної, гуманної особистості, орієнтованої на відтворення цінностей національної і за­гальнолюдської культури. Головний зміст гуманістичного виховання полягає в спрямованості на потреби розвитку ножної дитини, її інтереси, нахили, на забезпечення активності особистості в освоєнні навколишнього світу, цін­ностей культури свого народу і людства.

Мету і завдання естетичного, морального, розумового виховання дітей конкретизують такі галузі філософського питання, як естетика — наука про ціннісне ставлення лю­дини до світу, художню діяльність людей; етика — наука про природу моралі та її місце у суспільних відносинах; теорія пізнання — наука про закони пізнання людиною світу і себе у світі; філософська антропологія — наука про сутність людини, її місце в природі та суспільстві.

Дошкільна педагогіка тісно пов'язана з усіма науками про людину. Особливий інтерес виявляє вона до психоло­гічних наук (дитячої, педагогічної, соціальної психоло­гії). Дані дитячої психології дають змогу їй зрозуміти поведінку дитини, особливості розвитку її особистості, інте­ресів і потреб, допомагають правильно виявити природні нахили й розвинути її здібності. Зосереджуючись на проб­лемах виховання дитини, дошкільна педагогіка намага­ється знайти відповіді на питання «як?», а дитяча психо­логія — на питання «чому?». Наприклад, одним зі своїх завдань дошкільна педагогіка вважає виховання соціаль­ної компетентності дитини в її взаємодії з іншими людь­ми, а дитяча психологія з'ясовує, чому саме цей засіб є найдієвіший (тому що соціальні якості особистості форму­ються внаслідок включення дорослого у картину розвитку дитини).

Успішну педагогічну взаємодію у процесі виховання забезпечують знання і використання законів педагогічної психології, внаслідок чого педагог уникає багатьох поми­лок у навчанні та вихованні. Досягає він цього завдяки проектуванню ймовірних шляхів розвитку особистості ди­тини, правильній організації власної діяльності у вихован­ні, коригуванню педагогічних впливів.

У забезпеченні соціалізації особистості дошкільна пе­дагогіка використовує потенціал соціології — науки про суспільство, вплив соціального середовища на людину, де­мографії— науки про народонаселення, визначаючи разом із ними закономірності впливу на особистість, яка форму­ється, різних соціальних інституцій.

Важливими методологічними, інформаційними дже­релами у навчанні та вихованні дошкільників є культуро­логія, історія, етнографія. Оскільки у недалекому май­бутньому дитині доведеться вивчати математику, фізи­ку, хімію, історію, географію, літературу, мистецтво, дошкільна педагогіка з урахуванням цього визначає зміст освіти дошкільника. В організації екологічного вихован­ня вона послуговується даними екології та біології.

Дошкільна педагогіка спирається на знання вікової анатомії та фізіології як на природничо-наукову основу. Особливості розвитку вищої нервової діяльності, всіх сис­тем організму в період дошкільного дитинства визначають завдання і методику освітньо-виховної роботи, особливості режиму життєдіяльності дітей різних періодів дошкільно­го віку, вимоги до обладнання предметно-матеріального середовища в дошкільних закладах.

Дані генетики — науки про спадковість — допомага­ють враховувати у вихованні такий біологічний чинник розвитку дитини, як спадковість, обґрунтувати програми діагностики і виховання обдарованих дітей.

Активно взаємодіє дошкільна педагогіка з медичними науками, передусім з педіатрією та гігієною, які розкрива­ють причини дитячих хвороб, засоби їх запобігання, ліку­вання та профілактики. Психосоматика, яка вивчає вплив психологічних чинників на виникнення соматич­них (тілесних) захворювань, доводить, що більшість із них є наслідком неправильних форм взаємодії дорослих (бать­ків, вихователів, учителів) і дітей. Дитяча психотерапія допомагає максимально задіяти лікувальний вплив пси­хічних факторів на дитину, адже багато хворих на неврози дітей потребують не так лікування, як формування пра­вильних етичних установок, уміння контролювати свою поведінку, адекватної самооцінки.

У взаємодії педагогіки та економіки виокремилася галузь знань — економіка освіти, яка вивчає специфіку дії економічних законів у галузі освіти. Для дошкільної педагогіки важлива проблема економічних засад організації та керівництва системою роботи дошкільних закладів.

Водночас дошкільна педагогіка відчутно впливає на інші науки. Наприклад, психологи стверджують, що без педагогіки психологія втрачає свій предмет вивчення, а дитячому лікарю не обійтися без використання можливостей педагогічного впливу через переконання і навіювання. Фахівцям різних галузей знань і діяльності, які мають справу з дітьми, важливо знати особливості їх­ньої ігрової діяльності, методи організації спілкування з ними.

Запозичуючи і творчо інтерпретуючи дані інших наук, дошкільна педагогіка розвивається як самостійна галузь знань, що має специфічний предмет дослідження і власні методи. Використовуючи дані суміжних наук як одне із джерел свого розвитку, вона співпрацює з ними у комплекс­ному вивченні дитини.

1.2. Особистість дитини як об'єкт і суб'єкт виховання

Виховна діяльність спрямована на сприяння індивіду­альному становленню особистості, формування її рис і якостей. Виховання неефективне без знання процесу інди­відуального розвитку, його рушійних сил і закономірнос­тей. Бо, як стверджував В. Сухомлинський, найголовніше у педагогічній діяльності — знати дитину.

Виховання і розвиток

Виховання є головним чинником формування особис­тості дитини, завдяки якому реалізується програма її соці­алізації, розвиваються природні задатки і здібності.

У розвитку людини взаємодіють біологічний і соціаль­ний аспекти. Адже, народившись із певними задатками і якостями, людина протягом усього життя вдосконалюєть­ся морфологічно і функціонально: розвивається її орга­нізм, збагачуються зв'язки з навколишнім світом. Як ін­дивіда її характеризують передусім біологічні особливості, які є передумовами соціального розвитку. Знання законів біологічних і фізіологічних змін, що відбуваються з люди­ною, допомагає педагогу здійснювати природовідповідну освіту дитини — забезпечення відповідних до її розвитку змісту, форм і методів навчання і виховання.

Процес розвитку є безперервним. Він пов'язаний із на­буттям соціальних особливостей, що характеризують лю­дину як суспільну істоту. Однією з перших її соціальних дій є те, що півторамісячний малюк усмішкою вітає близь­ких людей. Далі він оволодіває мовою, нормами спілку­вання, знаннями, уміннями та навичками трудових дій; розвивається його самосвідомість, формується моральна спрямованість поведінки, прагнення до самовдосконален­ня. У цьому процесі дитина як біологічний індивід пере­творюється на людину як особистість.

Отже, поняття «людина» має біологічні й соціальні ха­рактеристики; поняття «особистість» визначає соціальну сутність людини, сукупність її соціальних особливостей; «індивідуальність» — виражає сукупність фізичних і пси­хічних рис, життєвий досвід, що відрізняють одну людину від інших, роблять її неповторною. Встановлення зв'язку між ними є неодмінною умовою правильного виховання, спрямованого на формування у дитини важливих загально­людських якостей з урахуванням можливостей її розвитку та індивідуальних особливостей.

Біологізаторські, соціологізаторські теорії, а також теорія двох факторів розвитку протиставляють соціальні та біологічні чинники розвитку особистості. Представни­ки біологізаторських теорій визначальним чинником розвитку вважають спадковість, розвиток здібностей, рис характеру, з якими дитина народилася, рекомендують вихователям не втручатися в природний розвиток малю­ка. Головне, на їхній погляд, використовуючи спеціальні тестові завдання, розподілити дітей на групи, допомагаю-

чи кожному здобути знання «за його силами». Результа­том упровадження цієї теорії є елітарні дошкільні нав­чальні заклади для дітей з підвищеними інтелектуальни­ми здібностями.

У соціологізаторських теоріях заперечувалися біоло­гічні чинники розвитку, зосереджувалася увага на ролі соціального середовища, оскільки, на думку їх представ­ників, усі малюки від народження мають однакові можли­вості, а розвиток є набуттям ними досвіду. Правильно ске­рувавши розвиток дитини, можна сформувати людину такою, якою прагне її бачити педагог. Свої твердження во­ни аргументували тим, що люди, котрі виховувалися у різ­них умовах, виявляли різні розумові можливості. Дехто навіть переконував, що дітям, вихованим в умовах, які не стимулювали їхній інтелектуальний розвиток, не потрібно давати знання. Однак ці теорії не відповідають на питання, чому в однакових умовах формуються різні характери, устремління, інтереси.

Представники концепції двох факторів розвитку ви­знають роль біологічних і соціальних чинників, але недо­оцінюють виховання й активність особистості.

Однак зв'язок між усіма чинниками розвитку особис­тості є надзвичайно складним і не обмежується уявлення­ми про нього представників цих теорій. Біологічне і соціальне — не два паралельні, незалежні один від одного чин­ники, вони одночасно і комплексно впливають на розвиток людини.

Серед біологічних факторів, які впливають на розвиток людини, є спадковість — відтворення у нащадків біологіч­ної схожості з батьками. Успадковує вона анатомо-фізіологічну структуру організму: колір шкіри, очей, волосся, особливості нервової системи, тип обміну речовин, здат­ність до певної діяльності тощо.

Біологічні чинники є дуже важливими у загальному розвитку особистості. Адже людиною можна стати, маючи природні людські передумови розвитку: високорозвинену нервову систему, мозок тощо; у людей є вроджені задатки до певних видів діяльності (музичний слух, образне мис­лення, поетичний дар тощо). Таких задатків генетика налічує до 200 видів. Однак це лише одна з умов успішної діяльності дитини в певних сферах, не менш важливий ра­ціональний і цілеспрямований вплив на неї дорослих. Наприклад, обдарованість дітей пояснюється не лише ус­падкуванням задатків, а й вихованням інтересу до певного виду діяльності, раннім залученням до неї тощо.

Задатки можуть бути реалізовані лише в активній жит­тєдіяльності індивіда, у сприятливому середовищі, під впливом правильного виховання і навчання. У цьому сенсі поняття «середовище» фігурує як макросередовище (матеріальний добробут, соціальний лад, культурний рівень суспільства, в якому живе людина) і мікросередовище (оточення, що безпосередньо впливає на дитину, — роди­на, навчальний заклад).

Вивчаючи вплив середовища на розвиток людини, су­часна педагогіка наголошує на ролі соціальних контактів у становленні особистості, розвитку людських задатків, на основі яких формуються мовлення, мислення, уміння хо­дити (малюків, які опинялися серед тварин, після повер­нення у людське середовище важко було навчити формам спілкування з людьми). Вплив соціальних факторів може бути навмисним і ненавмисним, керованим і некерованим, об'єктивним і суб'єктивним, довгочасним і короткочас­ним, сприятливим і несприятливим, запрограмованим і випадковим, необхідним і можливим.

У вихованні особистості важлива роль сім'ї, яка ство­рює умови побуту, формує перші соціальні та моральні уявлення дитини. Навіть коли малюк починає відвідувати дитячий садок чи школу, де його соціальні контакти ста­ють інтенсивнішими, вплив сім'ї залишається значним.

Взаємозв'язок біологічного і соціального у розвитку особистості є важливою проблемою педагогічної науки, яка визначає мету і завдання, добирає методи і прийоми виховання та навчання дітей. Поєднанням усіх чинників розвитку займається педологія — наука про дітей; сукуп­ність анатомічних, біологічних, соціологічних концепцій психологічного, фізичного розвитку дітей і молоді. Однак створити нову науку про розвиток дитини, вивчити її в усіх проявах з урахуванням спадкових чинників та особ­ливостей середовища, в якому вона народилася і росте, пе­дології не вдалося.

Отже, розвиток — це не просто кількісні зміни успад­кованих і закладених від народження ознак. Передусім він засвідчує якісні зміни в організмі та психіці під впливом навколишнього середовища. У процесі розвитку спадково обумовлена організація людини реалізується лише у від­повідному природному і соціальному середовищі під впли­вом різноманітних біологічних, соціальних і виховних чинників, найсуттєвішими серед яких є виховання і нав­чання, що спрямовують вплив біологічних і соціальних чинників розвитку. При цьому важливо брати до уваги внутрішні і зовнішні рушійні сили розвитку дитини як неперервної взаємодії вродженого (діяльність нервової та усіх інших систем організму) і набутого (досвід, вихован­ня, умови життя), що визначає співвідношення між рів­нем досягнутого і новим змістом життя дитини, її інтереса­ми, потребами.

Зовнішні чинники розвитку діють через внутрішні умови — природні дані дитини, її нахили, складну сукуп­ність почуттів і переживань. Як стверджував український психолог Григорій Костюк (1899—1982), засвоєне зовніш­нє стає внутрішньою, суб'єктивною умовою подальшого розвитку особистості. Це означає, що виховання відіграє вирішальну роль у розвитку особистості лише за умови, якщо воно позитивно впливає на внутрішню активність дитини, її бажання, інтереси, нахили.

Дитина, за словами російського психолога Павла Блонського (1884—1941), не схожа на діамант, якому байдуже, як його шліфують, і який не є ємкістю, яку можна напов­нити будь-яким змістом. Як і рослина, вона засвоює з навколишнього середовища лише те, що відповідає її природі. Жодна людська якість не може бути розвиненою в дитини без виховання.

Кожна людина, щоб жити в суспільстві, повинна оволодіти здобутками людства. Самостійно цього зробити дитина не може. Передавання дитині й засвоєння нею суспільно-історичного досвіду людства становить суть вихо­вання.

Опанування нових знань і вмінь, формування здібнос­тей відбувається в процесі активної участі дитини в різних видах діяльності (пізнавальній, предметній, ігровій, трудовій, навчальній та у спілкуванні), розвиток яких забез­печує дорослий. Дитина виховується не тоді, коли з нею ведуть розмови, повчають її, а коли вона отримує відповіді на питання, які її цікавлять, свідомо і самостійно бере участь у діяльності. У зв'язку з цим у педагогіці існують поняття особистості як об'єкта і суб'єкта виховання.

За твердженням українського психолога Олени Кононко, розвиток дитини як особистості означає становлення протягом дошкільного дитинства особливої форми цілісності — «єдиномножинності», яка охоплює такі форми су­б'єктивності:

— дошкільник як суб'єкт вітального ставлення;

— дошкільник як суб'єкт предметного ставлення;

— дошкільник як суб'єкт спілкування;

— дошкільник як суб'єкт самосвідомості.

Як особистість, що розвивається, дитина є носієм фі­зичного, душевно-духовного, індивідуального начал свідо­мості, активним суб'єктом діяльності, партнером у спілку­ванні.

Виховання покликане правильно організувати діяль­ність дітей, збагатити її зміст і надати цінні у педагогічно­му значенні спрямування. Від того, наскільки педагог ро­зуміє необхідність певного виду діяльності дитини, зале­жать результати її розвитку.

У різні вікові періоди співвідношення значущих для розвитку видів діяльності змінюється. Той із них, який у певний період забезпечує головні досягнення в розвитку дитини, є провідним. У дошкільному дитинстві це:

- емоційне та емоційно-предметне спілкування з до­рослими, яке збагачує дитину новими враженнями, фор­мує перші уявлення про найближче оточення;

- предметна діяльність, яка істотно впливає на розви­ток усіх пізнавальних процесів, сприяє формуванню цілей та мотивів поведінки, засвоєнню початкових знань про предмети та дії з ними;

- гра, в якій динамічно розвивається соціальна, пізна­вальна активність дошкільника, засвоюються різні спосо­би дій, знання про властивості й ознаки предметів, зв'язки між предметами і явищами, набуваються соціальні навич­ки міжособистісних стосунків, розвивається творча уява;

- продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання), які дають багатий матеріал для розвитку конструктивного мислення, уяви, художніх здібностей, уміння ставити мету і досягати її, обирати засоби здійснен­ня задуму;

- праця як чинник розвитку наполегливості, суспіль­ної спрямованості особистості, почуття власної гідності та обов'язку, уміння аналізувати корисність своєї роботи;

- навчальна діяльність, у процесі якої збагачуються розумові та практичні уміння.

Участь у провідних видах діяльності сприяє формуван­ню найважливіших для кожного віку психічних якостей і особливостей особистості. Комплекс різних видів діяльнос­ті на кожному віковому етапі дошкільного періоду забезпе­чує повноцінний розвиток дитини. Слід так їх поєднати, щоб забезпечити активність дитини. Розвиток активності досягається створенням ситуації, яка вимагає самостійного пошуку шляхів задоволення інтересів і потреб. Дитина по­винна розуміти корисність і доцільність своєї діяльності, бачити її результати.

Роль дорослого в розвитку дитини

У розвитку дитини провідна роль належить дорослим. Дитина є соціальною істотою. Потреба у співробітництві з дорослими виникає ще в ранньому дитинстві, коли дорос­лий цілком забезпечує усі життєві потреби дитини. Він вво­дить її у навколишній світ, задовольняє одну з головних потреб психічного розвитку — появу нових вражень, пере­дає виховні функції спеціально організованим структурам (дитячий садок, школа, засоби масової інформації), пору­шує глибинні зв'язки дорослого світу і світу дітей, поглиб­лює розрив між ними.

У процесі взаємодії з дорослим формується особиста свідомість дитини. У дошкільному віці вона долає шлях від відокремлення себе від дорослого («Я сам») до відкрит­тя свого внутрішнього життя, тісно пов'язаного із зовніш­ньою діяльністю.

У вихованні дитини дошкільного, молодшого шкільно­го віку особливу роль відіграє включення дорослого в кар­тину розвитку дитини. Перехід від одного вікового етапу до іншого супроводжується зміною місця дорослого у цій картині:

— для немовляти дорослий є джерелом захищеності, позитивних емоцій, які безпосередньо передаються через турботу і ласку, обійми, голос мами;

— з 2,5 місяців дитина реагує на появу матері «ком­плексом пожвавлення»;

— для дитини раннього віку дорослий є джерелом практичних умінь і навичок. Наслідуючи їх, вона стає са­мостійною, незалежною від інших;

— дітям 4—5 років дорослий несе нові знання, пізна­вальні враження, які втілюються у перші навчальні вміння;

— для старшого дошкільника цінність дорослого поля­гає у здатності брати участь у різноманітних соціальних зв'язках, орієнтуватися у міжлюдських стосунках, а від­так — бути прикладом соціальної поведінки дитини, своє­рідним «моральним еталоном».

Російський психолог Даниїл Ельконін (1904—1984) до­вів, що для дошкільника образ дорослого є не образом іншої людини, а образом себе, своєї майбутності, втілення у собі «іншого». З певного моменту розвитку дитина втілює в собі «дві людини» (Вона і Дорослий), і саме внутрішня взаємо­дія цих «двох людей» стимулює саморозвиток дитини.

Персоніфікований образ дорослого (батьків, педагогів) спонукає дитину робити як дорослий; бути як дорослий; уміти те, що дорослий; жити, як дорослий. При цьому ди­тині необхідний не просто дорослий, а значущий — такий, який своїми якостями і рисами демонструє не себе, а ідеї та помисли життя дитини.

Потреба в спілкуванні з дорослими розвивається про­тягом усього дошкільного дитинства. Як носій суспільно-історичного і культурного досвіду, а згодом — і моральний приклад, дорослий є авторитетом для дитини. Дошкіль­ник оцінює свої вчинки, якості, прагне співпереживання і співучасті з дорослим, в усьому його наслідує. На такій взаємній довірі і будується справжнє виховання. Із цього приводу польський педагог Януш Корчак (1879 — 1942) зазначав, що вихователь, який не сковує, а звільняє, не ла­має, а формує, не пригнічує, а підносить, не диктує, а вчить, не вимагає, а запитує, переживає разом з дитиною багато хвилин натхнення.

Від педагога, який прагне позитивно впливати на дити­ну, вимагається багато знань, творчості і терпіння. Вихо­ватель має бути не лише вихованим, а й здатним до само­вдосконалення. Для дошкільника важливим є особливий зв'язок саме з вихователем. І не лише тому, що у цьому ві­ці дитина залежна від дорослого, а й тому, що в неї ще не­має тривких і розвинутих взаємин з дітьми. Стосунки ви­хователя з дитиною, яка потребує уваги до себе, називають «малим інтимним колом спілкування» (О. Леонтьєв). Не випадково з усього дитинства найяскравіші спогади зали­шаються про дошкільний період, коли дитина разом з до­рослим освоювала простір дитинства.

Співзвучність суб'єктів виховання — особистості дити­ни і особистості педагога — є передумовою його ефективно­го впливу на розвиток дитини. За словами вітчизняного вченого Івана Беха, лише особистісно-орієнтоване вихо­вання досягає розвивальної мети, оскільки воно спрямо­ване на усвідомлення вихованцем себе як особистості, на вільне і відповідальне самовираження. Вихователь до­шкільного закладу неодмінно повинен здобути статус зна­чущого дорослого, який є для дитини не лише близькою, а духовно близькою людиною. Це передбачає розуміння, прагнення і вміння вихователя зберігати і підтримувати самобутність дитинства, перетворення взаємин формальних (навчальний процес) на особистісні. При цьому важли­во обрати оптимальні форми і методи виховання і навчан­ня. Правильність виховання полягає у баченні можливос­тей вихованця: те, що на певний момент він може робити з допомогою дорослого, невдовзі робитиме самостійно. Виховання і навчання, орієнтуючись на «зону найближчого розвитку», випереджають розвиток дитини і сприяють йо­му. Водночас слід враховувати закономірності психічного розвитку дитини, ставити перед нею посильні завдання.

Для кожного вікового періоду характерна вибіркова чутливість до різних видів навчання. Періоди, під час яких виховні дії найбільше впливають на психічний роз­виток, називають сенситивними (лат. — відчуття; найсприятливіший). Таким періодом для навчання дітей мови є вік від 1,5 до 3-х років. Якщо дитина до трьох років не оволоділа початками мови, то надалі її засвоєння відбу­ватиметься значно важче і можливості розвитку буде втра­чено. Наявність сенситивних періодів психологи поясню­ють тим, що навчання найбільше впливає на психічні якості, які лише починають формуватися і яким можна надати потрібного спрямування. Змінити якості, що вже сформувалися і закріпилися, значно важче.

Можливості виховання зростають відповідно до того, наскільки воно охоплює життя дитини. Педагогу важливо пізнавати характер і закони розвитку життя, вміло використовувати результати пізнання у своїй діяльності. Сила виховання полягає в тому, що воно, ґрунтуючись на знанні законів розвитку, може цілеспрямовано керувати ним.

Вікова періодизація дитинства

Особистість є багаторівневою системою, яка поетапно формується впродовж усього життя.

Кожен вік є якісно особливим етапом і характеризуєть­ся багатьма змінами. Особливості віку залежать від умов життя, стосунків з людьми, рівня розвитку психологічної структури особистості, знань і мислення, сукупності пев­них фізіологічних ознак. У житті людини виокремлюють дошкільний, шкільний вікові періоди і період соціальної зрілості — дорослість. Кожен із них складається з відпо­відних вікових етапів, які характеризуються певними особливостями.

Критеріями розвитку дитини є анатомічні, фізіологіч­ні, психологічні, педагогічні, фізичні показники стану ор­ганізму. До анатомічних належать розвиток кісткової, м'язової, серцево-судинної та статевої систем. Фізіологічні охоплюють показники діяльності органів дихання, крово­обігу, залоз внутрішньої секреції, нервової системи. Психологічні показники відображають особливості сприйнят­тя, пам'яті, уяви, мислення, мовлення, темпераменту, ха­рактеру. Показниками фізичного розвитку є зріст, вага, обсяг грудної клітки, стан м'язів. Педагогічні критерії визначають можливості розумового, морального, трудово­го, естетичного, фізичного виховання дитини.

Своєрідне бачення умов і рушійних сил розвитку люд­ських якостей на стадії дитинства, закономірностей пере­бігу фізіологічних, сенсорних, емоційних, вольових та пі­знавальних процесів, особливостей формування дитини як особистості засвідчує народний досвід виховання, згідно з яким періодизація дитинства здійснювалася за принци­пом раннього залучення до праці:

— від народження до 2—3-х років — діти, які потребу­ють особливої опіки батьків та інших членів сім'ї («Матері з рук не виходить, матері по п'ятах ходить»);

— від 3-х до 14-ти років -- підготовка до активного життя. У межах цього етапу вирізняють два періоди: 1) до 7 років («до пастуха»); 2) від 7 до 14 років. П'ятирічна дитина — вже «підпасич», допомагає старшим дітям, а в 6— 7 років («як зуби почнуть випадати») — уже пастух. Дів­чинка «год з шести тягає гребінку з валом, коли мати пряде», а з 7—8 років починає прясти;

— від 14 до 17—18 років — «готова робоча сила».

Ян Амос Коменський основою вікової періодизації вважав етапи виховання, кожен з яких триває шість ро­ків: материнська школа, навчання у початковій школі; навчання в гімназії; завершення навчання. Французький педагог-гуманіст Жан-Жак Руссо (1712 —1778) виокрем­лював два періоди розвитку: від народження до 2 років (час фізичного виховання); від 2 до 12 років (період роз­витку «зовнішніх почуттів»). Костянтин Ушинський вважав перші сім років життя періодом першого дитинства і підготовки до шкільного навчання.

Згідно з концепціями періодизації дошкільного ди­тинства виокремлюють три головні періоди розвитку про­тягом перших шести років життя дитини, кожен з яких є кроком до загальнолюдських цінностей, нових можливос­тей пізнавати, емоційно освоювати і перетворювати світ. Ці періоди відмежовані один від одного рівнем психічного розвитку дитини. Кожен попередній створює умови для наступного, їх послідовність не може бути штучно «зміне­на» у часі: немовлячий період (перший рік життя), раннє дитинство (від одного до 3-х років), дошкільне дитинство (від 3-х до 6—7-ми років).

Сучасна психологія вирізняє такі періоди загального дитинства:

— немовля (від народження до року; окремо акценту­ється на першому місяці як періоді народженості);

— переддошкільне (раннє) дитинство (від 1 року до З років);

— дошкільне дитинство (від 3 до 6 років);

— молодший шкільний вік (від б до 11 —12 років);

— середній шкільний вік (підлітковий) (від 12 до 15 років);

— старший шкільний вік (юнацький) (від 15 до 18 років).

Педагогічна вікова періодизація, що виходить із зав­дань виховання дітей на різних етапах дошкільного ди­тинства і відображає практику їхнього навчання і вихо­вання у дошкільних закладах, зумовлює поділ дитинства на ранній вік (від народження до 2 років), молодший до­шкільний вік (від 2 до 4 років), середній дошкільний вік (від 4 до 5 років), старший дошкільний вік (від 5 до 6 — 7 років). Особливо важливий останній рік дошкільного ди­тинства, який передує навчанню в школі. Програми вихо­вання дітей у дошкільних закладах складені за окремими роками життя або віковими періодами для конкретизації завдань, змісту і методів виховання і навчання.

Вікові й індивідуальні особливості дітей

Визнаючи необхідність вікового та індивідуального підходу до дитини, сучасна педагогіка спирається на ідеї української етнопедагогіки, яка закумульовала психолого-педагогічні знання про вікові та індивідуальні особливості дітей і виховання. Українське дитинознавство найбільшу увагу приділяє характеристиці дітей від народження до п'яти років. Це свідчить про те, що народ емпірично дійшов висновку про вирішальну роль раннього дитинства у формуванні особистості.

Народне дитинознавство дає психолого-педагогічну ха­рактеристику кожному року життя дитини до п'ятирічно­го віку.

1. Про новонароджену дитину кажуть «пискля», «народженяточко». Назви кількамісячної дитини характери­зують її дії як здобутки розвитку. Дитина, яка емоційно спілкується з дорослим, — «сміюн», «плакса»; починає сиді­ти і повзати, — «сидун», «плазун», «лазуночка»; ходить, — «дибун», «ходун»; вчиться говорити, — «сокотун», «бель­котун», «воркота»; має успіхи в оволодінні мовою, — «ще­бетун», «цвіркотун»; повільно вчиться говорити, — «мов­чун». Уже в цьому віці звертали увагу на індивідуальні особливості дітей: швидка дитина — «бігунець», голосна — «зіпун», любить хвалитися — «хвастунець».

2. Дворічну дитину називають «стрижак», «друга ка­ша», «друге літо», її як індивідуальність характеризують словами «балакуча», «нишкла», «понура», «тихоня».

3. На третьому році життя: «третяки», «третє літо», «гулячки», бо допитливість і активність у пізнанні світу є головною ознакою цього віку.

4. Чотирирічна дитина — «четвертак», «четверте лі­то», «четверта каша». її рухливість і самостійність позна­чають назвами «метунець», «шмиглик» та ін.

5. П'ятирічна дитина — «п'ятак», «п'ятиліток», «під­пасок» (готується допомагати старшим дітям по господарс­тву, виявляє інтерес до праці).

Згідно з етнопедагогікою кожен вік дитини потребує відповідного виховання, в якому найголовніше — співу­часть в усіх здобутках розвитку. У народі кажуть, що лю­дина, крім свого дитинства, стільки разів вчиться ходити, говорити, діяти самостійно, скільки у неї є дітей. Дитина в дошкільному віці, коли відбувається особистісне станов­лення, має бути центром уваги батьків та інших членів сім'ї, які впливають на її розвиток. Народна мудрість наго­лошує на необхідності гуманного виховання: не втручан­ня, не управління, а співучасть у розвитку дитини.

Ідеї народної педагогіки про необхідність врахування вікових та індивідуальних особливостей дітей видатні пе­дагоги і мислителі Я.-А. Коменський, Ж.-Ж.Руссо, Джон Локк (1632—1704), Л. Толстой, Софія Русова (1856— 1940) розвинули в педагогічну теорію природовідповідності, згідно з якою виховання дітей має бути адекватним особливостям їхнього розвитку.

У психічному розвитку дитини простежуються періоди відносно помірних, поступових змін (дитина упродовж тривалого часу зберігає однакові психологічні риси) і різ­ких, стрибкоподібних змін, пов'язаних із зникненням по­передніх, появою нових психологічних рис. Л. Виготський назвав їх віковими кризами.

У стабільному періоді розвиток відбувається поступо­во, шляхом малопомітних змін, які, відповідно до закону переходу кількісних змін у якісні, реалізуються стрибко­подібно — як новоутворення в організмі та психіці людини. Відносно коротким у часі критичним періодам властиві відчутні зміни фізичного і психічного розвитку. Вікові кризи виникають при переході від одного вікового періоду ДО іншого в результаті якісних перетворень у сфері соціальних відносин, діяльності та свідомості. У дитячому віці відокремлюють кризу першого року життя, кризу трьох ро­ків, кризу шести-семи років, підліткову кризу. Кризові пе­ріоди часто пов'язані з труднощами в налагодженні кон­такту з дитиною, оскільки новий етап розвитку вимагає зміни ставлення до неї, а дорослі здебільшого практикують звичний стиль виховання. Досвідчені, вдумливі батьки, пе­дагоги у своїй взаємодії з дитиною виходять з того, що кризові періоди виникають неодмінно і не так важко доросло­му у цей період спілкуватися з дитиною, як їй із собою та ін­шими людьми. Дорослі повинні весь час відкривати нові можливості дитини, створювати умови для їх розвитку.

Оскільки психічні якості не виникають самі по собі, а формуються в процесі виховання, яке спирається на розви­ток, то охарактеризувати дитину певного віку неможливо без урахування умов її виховання і навчання. Тому психо­логічна характеристика віку виявляє передусім ті психіч­ні якості, які можна і необхідно сформувати у дитини.

Виховання дітей дошкільного віку ґрунтується на йо­го загальних особливостях. Головними напрямами вихо­вання є:

— фізичний розвиток дитини, охорона і зміцнення її здоров'я;

— розвиток діяльності, пізнавальної активності, фор­мування різних видів мислення, пам'яті, уяви;

— вироблення моральної спрямованості особистості; навчання спілкуванню і стосунків з людьми;

— формування готовності до систематичного шкільно­го навчання.

У ранньому і дошкільному періодах життя виховання справляє великий розвивальний вплив за умови макси­мального використання активності дитини, залучення її до діяльності, яка найповніше відображає її інтереси, став­лення до навколишнього світу.

Для дитини першого року життя особливо важливе спілкування з дорослими, яке спонукає її звертати увагу на предмети, оволодівати першими звуками і словами, за­безпечує психологічний комфорт. Маля починає орієнту­ватися у навколишньому середовищі, в нього розвивають­ся основи наочно-дієвого мислення. На цьому етапі важли­во забезпечити різноманітне спілкування з дитиною.

У ранньому віці (1—3 роки) розвиваються мовлення, ходьба, з'являються перші уявлення про зв'язки в навко­лишньому світі. Граючись із предметами, дитина вивчає їх властивості, вчиться їх використовувати. У цей період першочерговим є розвиток предметно-маніпулятивної ді­яльності, через яку дитина пізнає світ, розвиває свідо­мість і самосвідомість.

Дошкільний вік (3—6 років) пов'язаний з домінуван­ням ігрової діяльності. На нього припадають головні до­сягнення дитини у пізнавальному (формуються уявлення про зв'язки різних сфер дійсності, образне і початки логіч­ного мислення, сенсорні та інтелектуальні здібності), емо­ційно-вольовому розвитку (окреслюються прийоми само­регуляції, самостійність поведінки, розвиваються усвідом­лена дисциплінованість, ініціативність дій, здатність до спілкування, формуються почуття обов'язку, відповідаль­ності тощо). На межі 6—7 років життя формуються перед­умови для успішного переходу до шкільного навчання.

Виховання дитини дошкільного віку має орієнтувати­ся на особливості її розвитку в молодшому, середньому і старшому дошкільному віці.

У вихованні молодших дошкільників важливо створи­ти сприятливі умови для розширення кола предметів і явищ, які вони пізнають, допомагати в ознайомленні з ни­ми, для розвитку спілкування з дорослими й однолітками. Це особливо актуально перед вступом дитини до дошкіль­ного закладу, оскільки полегшує її адаптацію в ньому.

У вихованні дітей середнього дошкільного віку слід розвивати дослідництво, експериментування, самостійний пошук відповідей на різноманітні питання, цілеспрямова­ність поведінки і діяльності, заохочувати до довірливих стосунків і вчити усвідомлювати свою роль у спілкуванні.

Старших дошкільників ознайомлюють з моральними цінностями: вчать правильно поводитися, спрямовують їхню творчу активність, інтереси до різних видів діяль­ності, які у цей період набувають значного розвитку. У ді­тей на 6—7-му роках життя слід виховувати психологічну готовність до навчання у школі, розвивати навички віль­ного спілкування.

Загальні вікові особливості розвитку по-різному реалі­зуються в кожної дитини. Педагогіку, яка не орієнтується на індивідуальний темп розвитку дитини, індивідуально-психологічні відмінності дітей, називають «бездітною».

Індивідуально-психологічні відмінності стійкі особливості пси­хічних процесів, за якими люди відрізняються один від одного.

Індивідуальність характеризують природні задатки, темперамент, особливості перебігу психічних процесів (сприймання, пам'ять, уява, увага, мислення), інтереси і потреби, воля і почуття, здобутий у процесі розвитку досвід. Дітей однакового віку розрізняють за типологічними особ­ливостями вищої нервової діяльності, фізичного і духовного розвитку, здібностями та інтересами. Знання педагогом темпу індивідуального розвитку дитини, її «психологічно­го портрета» на кожному етапі дошкільного дитинства до­помагає йому в конкретизації, спрямуванні педагогічних умов розвитку, оскільки, як зауважувала Софія Русова, індивідуалізація є найважливішою вимогою справедливо­го виховання.

Дитину зі збудливим типом нервової системи необхідно підтримувати і спрямовувати на корисні справи; виключи­ти з навколишнього оточення все, що збуджує, суворо до­тримуватися режиму дня, розвивати і закріплювати про­цеси гальмування за допомогою організації спокійної ді­яльності, навчання самоконтролю.

Дитині із сильною, рухливою, врівноваженою нервовою системою потрібно допомогти стабілізувати її інтереси, пред'являти постійні вимоги до поведінки, контролювати, чи ретельно доводить вона до кінця розпочату справу.

У вихованні малорухливої дитини важливо розвивати інтерес до діяльності, заохочувати до роботи цікавим ре­зультатом, схвалювати вияви активності, ініціативи.

Особливої уваги потребує дитина зі слабкою нервовою системою, якій не можна пред'являти завищені вимоги, а тим більше осуджувати її за невдачі. Вміло використовую­чи метод навіювання, педагоги, батьки допоможуть їй впевнитися у своїх силах.

Недостатнє врахування особливостей вищої нервової діяльності дітей породжує дисгармонію їхніх взаємин із навколишнім світом, людьми, собою. Актуальність цієї проблеми спричинена тим, що у ранньому дитячому віці формується акцентуація (лат. — наголос) особис­тості — граничний вияв окремих психологічних якостей, рис характеру особистості.

Залежно від домінування певних якостей дитина сприймає світ і себе у світі, реагує на зовнішні впливи що­до себе. У несприятливих для неї ситуаціях можливі різно­манітні відхилення в її поведінці, неврози. Це вимагає від педагога знання особливостей кожного типу акцентуації особистості, особистісних якостей дітей і відповідного спрямування своєї роботи.

Діти демонстративного типу є абсолютним центром сім'ї, вимагають постійної уваги до себе і схвальних оцінок.

Нестійкий тип дитини формується за недостатньої ува­ги до її виховання, тому необхідно, щоб дитина більшість часу займалася цікавою і корисною справою, а спілкуван­ня з однолітками було змістовним і рівноправним.

Діти гіпертимного типу виявляють самостійність, не­втомність. Слід визнавати і підтримувати ці переваги, по­ступово навчаючи аналізувати свої можливості, бачити по­милки і прагнути виправити їх.

Представники психоастенічного типу перебувають у постійному страху за себе, своє здоров'я, стосунки з ін­шими людьми, наслідки своєї поведінки. Тому педагогіч­на робота повинна бути спрямована на підвищення їхньої самооцінки і зміцнення зв'язків з навколишнім світом. При цьому слід спиратися на позитивні аспекти їхньої поведінки, забезпечувати формування повноцінної осо­бистості.

У процесі виховання необхідно враховувати статеві відмінності психічного розвитку, правильно формувати психологічну стать дитини, основи усвідомлення якої закладаються у 6—8-місячному віці, коли малюки вчать­ся розпізнавати чоловіків і жінок. У дошкільному дитинс­тві відбувається поступове усвідомлення своєї статі, форму­ється адекватна поведінка, стосунки з однолітками іншої статі. Тому слід працювати з тими батьками, які спрощено бачать тендерні аспекти формування дитини, заперечуючи значення ласки у вихованні хлопчиків або вважаючи дів­чинку нездатною до участі у прийнятті серйозних рішень. У майбутньому ці батьківські помилки можуть спричинити жорстокість або нерішучість їхніх дітей.

В індивідуалізації виховання важливо враховувати особливості психічного розвитку дітей різних статей. Згід­но з дослідженнями у хлопчиків і дівчаток дошкільного ві­ку різна «стратегія мозку», їхні емоції мають різну гене­тичну основу. Дівчатка частіше і яскравіше виражають співчуття іншій людині, у них вища опірність стресовим ситуаціям, гнучкість в адаптації до нових умов. Дещо ра­ніше за хлопчиків вони починають говорити, мають біль­ший запас слів, вживають більше іменників і прикметни­ків, використовують складніші граматичні конструкції. Дівчатка надають перевагу процесу міжособистісного спілкування, а не результату, виразніше виявляють став­лення до дорослих і емоційніше реагують на їхні оцінки, охоче запрошують до гри хлопчиків. У початковій школі відмінників більше серед дівчаток, що зумовлене їхньою акуратністю, старанністю, схильністю до заучування і відтворення готових способів виконання завдань. Хлопчики краще орієнтуються у просторі, раніше починають відрізняти головне від другорядного, узагальнювати. Вони схильні до результативного спілкування, частіше використовують дієслова, рідко прагнуть до спільних з дівчатками ігор, са­мостійніші у виборі товаришів для спільної діяльності.

Неоднаковими є реакції дітей різної статі на оцінюван­ня їхньої діяльності. Хлопчикам важливо, що саме оцінюються в їхній діяльності, дівчаткам — хто їх оцінює і як. Тобто хлопчиків цікавить суть оцінювання, дівчаток — емоційне спілкування з дорослими, для них важливо, яке вони створили враження. Дуже емоційно реагують дівчат­ка на позитивні і негативні оцінки. При цьому в них акти­візуються всі відділи мозку (зорові, слухові, асоціативні) незалежно від того, що в їхній діяльності оцінюють. Хлопчики реагують тільки на значущі для них оцінки.

Правильно організоване навчання дітей дошкільного віку передбачає використання диференційованих навчаль­них програм (завдань, змісту і методів навчальних впли­вів) з урахуванням темпів засвоєння матеріалу, адже саме в дошкільному віці виявляються рівні можливостей дітей. Важливо при цьому знати, що середній рівень розвитку є не недоліком, а нормою. Батьки і педагоги, які намагають­ся «витягнути» дитину на високий рівень, травмують її постійними завищеними вимогами і незадоволенням.

Диференційований підхід відрізняється від індивіду­ального тим, що, знаючи про особливості дітей, вихова­тель розподіляє їх на умовні підгрупи, добираючи для них відповідний за обсягом і складністю навчальний матеріал.

Загалом, без знання і врахування закономірностей ві­кового та індивідуального розвитку дітей неможлива ефек­тивна педагогічна діяльність.

Обдаровані діти

Творчий, інтелектуальний потенціал людей є рушієм прогресу суспільства, тому обдарованість необхідно своє­часно виявити і розвивати. Дослідники стверджують, що багато надзвичайно обдарованих людей не реалізували своїх можливостей через несприятливе виховання в ди­тинстві. Американські психологи, вивчивши життєвий шлях 400 видатних людей, виявили, що 60 % з них мали в школі значні труднощі, важко пристосовувалися до умов навчання, орієнтованого на середній рівень знань. Нерідко інтелектуально обдарована дитина не знаходить розуміння ні педагогів, ні однолітків.

Вивчення виявів обдарованості тривалий час було спрямоване переважно на інтелектуальні здібності. Дослі­дження проводили на основі тестів інтелекту, орієнтую­чись на коефіцієнт інтелекту «ІQ» (ай-кью) як довгостро­ковий показник інтелектуальної діяльності індивіда. Однак американський дослідник П. Торренс дійшов вис­новку, що у вирішенні складних проблем найуспішніші не ті діти, які добре вчаться, і навіть не ті, у кого високий ко­ефіцієнт інтелекту, тобто ці показники не визначають об­дарованості. Психологи розглядають обдарованість як складне психологічне явище, невіддільне від особистості, як наявність здібностей, їх своєрідне поєднання, від якого залежить можливість успішної діяльності.

Обдарована дитина — дитина, яка вирізняється яскравими, оче­видними, інколи визначними досягненнями або має внутрішні за­датки для таких досягнень у певному виді діяльності.

Обдарованість дитини іноді важко відрізнити від навченості, яка є результатом підвищеної уваги батьків і педа­гогів до розвитку дитини. Це особливо яскраво виявляється при порівнянні рівня розвитку дітей із сімей з високим соціальним та освітнім статусом і дітей з родин, які не при­діляють належної уваги розвитку дитини.

Слід розрізняти також обдарованість і прискорення темпів розвитку дитини, яке може виявитися тимчасо­вим. Така «талановитість» швидко згасає, оскільки від­сутній прояв творчого компонента або його розвиток був несвоєчасним. Іноді дитина є носієм «прихованої обдаро­ваності» (відсутність яскраво виражених ознак таланови­тості), що може бути спричинене негативним ставленням дорослих до успіхів дитини або її побоюванням бути не­правильно зрозумілою. Тому в дошкільному дитинстві складно спрогнозувати талановитість, оскільки ознаки обдарованості можуть насправді бути ознаками швидкого темпу розвитку дитини.

До ранніх виявів обдарованості дитини належать: по­тужна енергійність, значна фізична, розумова і пізнаваль­на активність, порівняно низькі втомлюваність і потреба у відпочинку; раннє навчання ходьби та інших рухів; інтен­сивний розвиток мовлення; допитливість, прагнення до експериментування; легке і швидке засвоювання та використання нової інформації; ранній інтерес до читання, часто - самостійне опанування його.

За даними московських психологів, складовими ран­ньої обдарованості є домінуюча роль пізнавальної мотива­ції; дослідницька творча активність, яка полягає у виявленні нового під час формулювання і розв'язання проблем; уміння знайти оригінальні рішення; здатність до прогнозування; створення ідеальних еталонів, що забезпечують високі естетичні, моральні, інтелектуальні оцінки.

Обдаровані діти наділені високим творчим потенціа­лом і високим рівнем розвитку здібностей. Здебільшого найважливішими характеристиками обдарованих дітей Вважають:

— надзвичайно ранній вияв високої пізнавальної ак­тивності й допитливості;

— швидкість і точність виконання розумових операцій, що зумовлене стійкістю уваги та оперативною пам'яттю;

— сформованість навичок логічного мислення;

— багатство активного словника;

— швидкість і оригінальність вербальних (словесних) асоціацій;

— виражена установка на творче виконання завдань;

— розвиток логічного мислення й уяви;

— володіння основними компонентами уміння вчитися. Важливою характеристикою обдарованості є креативність — здатність до творчості. Згідно із психологічними дослідженнями основою обдарованості є закладений від народження творчий потенціал, який розвивається впро­довж усього життя людини. Він не залежить безпосередньо від рівня розумових здібностей, оскільки діти з високим рівнем інтелектуального розвитку іноді володіють незнач­ним творчим потенціалом.

Обдаровані діти часто є оригінальними у поведінці та спілкуванні. Вони використовують особливі способи спіл­кування з дорослими й однолітками, чутливі до ситуації спілкування, виявляють уміння спілкуватися не лише словесно, а й за допомогою невербальних засобів (міміки, жестів, інтонації тощо), легко вступають у контакт з одно­літками, прагнуть до лідерства у спільній діяльності. Об­даровані діти частіше за своїх однолітків обирають роль дорослого в творчих іграх, змагаються з іншими дітьми. Не уникають вони відповідальності, пред'являють високі вимоги до себе, самокритичні; не люблять, коли до них ставляться із захопленням, обговорюють їхню винятковість, талановитість. Ці діти випереджають однолітків у моральному розвитку, активно прагнуть добра, справедливості, правди, виявляють інтерес до всіх духовних цінностей.

Обдарованість типологізують за різними критеріями. Наприклад, український психолог Юрій Гільбух на основі аналізу пізнавальних особливостей дитини виокремлює такі типи обдарованості:

- природничі теоретики (спрямованість пізнавального інтересу на осмислення абстрактних ідей, схильність до природничих знань);

- природничі прикладники (спрямованість пізнаваль­ного інтересу на розв'язання складних конструкторсько-технічних завдань, моделювання);

- гуманітарії (спрямованість пізнавального інтересу на мови, суспільні науки, літературу).

У результаті досліджень російських психологів під ке­рівництвом Леоніда Венгера (1925—1992) зафіксовано та­кі здібності обдарованих дітей:

- уміння самостійно аналізувати ситуацію (виявляти наочні засоби, суттєві для вирішення завдань);

- розвиток децентрації (здатності змінювати власну точку відліку при вирішенні завдань, уміння ставити себе на місце іншої людини під час спілкування);

- розвиток задумів (уміння створювати ідею майбут­нього продукту і план її реалізації).

Ці ідеї дослідники реалізували у програмах виховання і навчання дітей дошкільного віку «Розвиток» ( М., 1994) та «Обдарована дитина» (М., 1995).

Американські психологи (Іллінойський університет) під керівництвом М. Карне найголовнішими вважають та­кі показники обдарованості:

1. Інтелектуальна обдарованість. Виявляється у допит­ливості, спостережливості, точному мисленні, винятковій пам'яті, потязі до нового, глибині занурення у справу.

2. Обдарованість у сфері академічних досягнень. У чи­танні: надає йому перевагу серед інших видів діяльності; швидко і надовго запам'ятовує прочитане; володіє вели­ким словниковим запасом; використовує складні синтак­сичні конструкції; цікавиться написанням букв і слів. У математиці: виявляє інтерес до лічби, вимірювання, зва­жування, упорядкування предметів; запам'ятовує матема­тичні знаки, цифри, символи; легко виконує арифметичні дії; застосовує математичні вміння і терміни до ситуацій, що не стосуються безпосередньо математики. У природни­чих науках: виявляє інтерес до навколишнього; цікавить­ся походженням та призначенням предметів і явищ, їх класифікацією; уважна до явищ природи, їх причин і на­слідків, намагається експериментувати.

3. Творча обдарованість. Дитина допитлива, самостій­на, незалежна у міркуваннях; виявляє здатність глибоко занурюватись у справу, що її цікавить, та домагатися знач­ної продуктивності діяльності; у заняттях та іграх схильна до точності дій, завершеності; легко змінює способи пове­дінки і діяльності в обставинах, що змінюються.

4. Обдарованість у сфері спілкування. Виявляє лідер­ські нахили, здатність до гнучкого спілкування, впевне­ність у собі серед знайомих і незнайомих людей; ініціатив­на, бере на себе відповідальність за інших.

У дошкільному віці виявляється спеціальна обдарованість, ознаками якої є особливі здібності до певного виду діяльності. Як правило, їх класифікують на такі групи:

— математичні здібності (здатність до сприймання, ос­мислення та зберігання математичної інформації, матема­тична спрямованість розуму — інтерес до чисел і дій з ни­ми, прагнення до математичного пошуку);

— конструктивно-технічні здібності (технічне мислення, яскрава просторова уява, зацікавленість приладами і конс­трукціями, прагнення їх удосконалювати і створювати нові);

— загальні художні здібності (здатність до різних видів художньо-творчої діяльності: художнє бачення світу, ори­гінальність сприймання, підвищений інтерес до худож­ньої діяльності, естетична позиція);

— музичні здібності (музично-ритмічне чуття, музична пам'ять, здатність сприймати музику як форму виражен­ня змісту);

— літературні здібності (образність і виразність мов­лення, інтерес до художнього вираження думки, емоцій­ність, творча уява, здатність до мовного вираження душев­ного стану людини);

— здібності до зображувальної діяльності (здатність правильно оцінити форми, пропорції, положення предме­тів у просторі, світлотіньова чутливість, здатність відчува­ти і передавати виражальну функцію кольору, розвинута образна уява і пам'ять).

Обдарованість може розвиватися за сприятливих умов (турбота батьків, спеціальні програми і засоби навчання, гуманне ставлення до дитини тощо). Розвитку творчого по­тенціалу дитини сприяють допомога дорослих, багате культурне середовище, послідовна і цілеспрямована інди­відуальна програма виховання і навчання. Згідно з дослі­дженнями німецьких учених Герлінди та Ханса-Георга Мелхорнів, майже 50 % розумових здібностей формується у малюків до 4 років, 80 % — до 8 років. За твердженням американських спеціалістів Глена і Дженет Доманів, ви­значальними щодо цього є розвиток рухів і загальна фізич­на підготовка дитини, що сприяє інтенсивнішому розвит­ку мозку і формуванню її пізнавальних здібностей. Тому раннє дитинство слід використати для навчання дітей чи­тання, математики, формування енциклопедичних знань за допомогою «бітів» — систематизованих смислових час­тин інформації.

В Україні проблематикою обдарованих дітей, складан­ням індивідуальних програм їхнього виховання і навчан­ня займається науково-практичний центр «Психодіагнос­тика і диференційоване навчання» Інституту психології ім. Г. С. Костюка АПН України.

Методи діагностування здібностей передбачають вияв­лення потенційних можливостей інтелектуального розвит­ку: рівня дослідницької активності, здатності до прогнозу­вання, вивчення особливостей особистісного розвитку. Обдарованим дітям більше властива емпатія (співпережи­вання), а низький рівень розумового розвитку поєднується з агресивним типом поведінки. Обдаровані діти відповідальніші, глибше за своїх однолітків переживають як ус­піх, так і невдачу.

У вихованні обдарованих дітей надзвичайно важлива роль належить батькам і педагогам, які повинні створити умови для їхнього гармонійного розвитку: атмосферу лю­бові, довіри, уваги до потреб та інтересів. За словами аме­риканського психолога Наталі Роджерс, творчість дитини стимулюють психологічна безпека, безоцінне прийняття її особистості, атмосфера відкритості, дозволеності, надання їй права на свободу і самостійність.

У дошкільних закладах для виховання обдарованих ді­тей необхідно використовувати індивідуальні програми з урахуванням особливостей дітей, їхніх нахилів та інтере­сів. Ці програми мають відображати міждисциплінарний, розвивальний характер навчання, головні ідеї пізнання, а не сукупність конкретних фактів; сприяти розвитку різ­них типів мислення, дослідницьких умінь, навичок самоорганізованості; удосконалювати засоби спілкування і вза­ємодії з людьми.

Не менш важливою є спеціальна підготовка педагогів до роботи з обдарованими дітьми. Вони повинні бути чуй­ними, доброзичливими, уважними, емоційно стабільни­ми, мати динамічний характер і почуття гумору, позитивне самосприйняття. Невпевнені в собі, схильні переносити власні проблеми на дітей, емоційно нестійкі педагоги можуть завдати їм шкоди, адже обдаровані діти — не просто носії таланту, а передусім люди. У загальному їхньому роз­питку більше спільного зі звичайними людьми, ніж від­мінного. Водночас ставлення до обдарованих людей є однією із суттєвих характеристик суспільства.

Діти з проблемами розвитку

Покликання педагога полягає у створенні умов для розвитку кожної дитини з урахуванням її можливостей. У сучасному світі значно зросла кількість дітей з порушен­нями нормального розвитку: якщо у середині XX ст. 60—70 % новонароджених були практично здоровими, то сьогодні до 40—50 % дітей мають певну схильність до змін у розвитку. Кількість дітей зі складними розладами розвитку за цей час майже не змінилася (4—5 %), однак значно більше дітей з «межовим». Їх розвиток може бути набли­жений до нормального лише за умови правильного виховання і спеціального навчання.

До дітей із проблемами розвитку належать діти з пору­шеннями інтелекту (розумово відсталі); з відхиленнями у пізнавальному розвитку (із затриманням психічного розвит­ку); з порушеннями слуху; з порушеннями зору; з порушен­ням опорно-рухового апарату; з порушенням мовлення; з емоційними розладами, у тому числі з раннім дитячим аутизмом (хворобливим станом психіки); з порушеннями пове­дінки і діяльності; з важкими комплексними порушеннями. Дітям із вродженими і набутими вадами розвитку по­трібні спеціальні умови виховання і навчання, спрямовані на коригування їхніх недоліків, просування у загальному розвитку і соціалізації. Працюють з ними педагоги, спеціа­лісти у галузі корекційної педагогіки, яка раніше мала наз­ву дефектологія.

Систему спеціального навчання застосовують щодо ді­тей таких категорій:

— з порушеннями у розвитку. Вони відстають у психо­фізичному розвитку внаслідок порушення діяльності одного або кількох аналізаторів (зорового, слухового, ру­хового, мовного), а також унаслідок органічного ураження центральної нервової системи;

— з відхиленнями у психофізичному розвитку. Мають відхилення у розвитку аналізаторів, вираженість яких не так різко обмежує їхні можливості, як у дітей з порушен­нями у психофізичному розвитку;

— з обмеженими можливостями здоров'я. Порушення у розвитку цих дітей надають їм особливий статус, тобто певні пільги (за традиційною термінологією — діти-інваліди);

— з особливими освітніми потребами. Для цієї катего­рії дітей необхідні спеціальна корекційна підтримка і спе­цифічні методи навчання, які можуть бути забезпечені і в загальноосвітньому дошкільному закладі, і в дошкільних закладах компенсуючого типу.

До основних категорій порушень розвитку дітей на­лежать:

— порушення інтелекту (розумово відсталі діти): діти з відносно легкою, неглибокою розумовою відсталістю (сту­пінь дебільності); діти з глибокою розумовою відсталістю (ступінь імбецильності); діти з найважчою, глибокою розу­мовою відсталістю (ступінь ідіотії);

— затримання психічного розвитку. Для цих дітей ха­рактерні гетерохронність (різночасовість) проявів відхилень і суттєві відмінності у їх вираженні та прогнозуванні наслід­ків. Ці відхилення зумовлені біологічними або соціальни­ми чинниками, а також різними варіантами їх поєднання;

— порушення зору: сліпота, слабкий зір, косоокість та амбліопія (косоокість із пониженням гостроти зору);

— порушення слуху: глухота, туговухість, пізня втра­та слуху (у 3—4 роки і пізніше);

— порушення опорно-рухового апарату: дитячий цере­бральний параліч, поліомієліт, уроджена патологія опор­но-рухового апарату, травматичні ушкодження спинного і головного мозку, поліартрит, захворювання скелета;

— порушення мовлення: системні порушення мовлен­ня (алалія, афазія); порушення будови і функцій мов­леннєвого апарату (ринолалія, дизартрія, складна дислалія); порушення читання і письма (дислексія, дисграфія); темпоритмічні порушення мовлення (заїкання); порушен­ня мотивоутворюючої функції мови (мутизм);

— емоційні розлади: ранній дитячий аутизм (перева­жання замкнутого внутрішнього життя, активна самоізо­ляція від зовнішнього світу); емоційні розлади, спричине­ні ранньою розлукою з матір'ю; фобічні (грец. — страх) тривожні розлади;

— важкі множинні порушення характеризуються по­єднанням двох або кількох виражених психофізичних по­рушень.

Діти з порушеннями розвитку мають спільні та спеціальні труднощі, пов'язані з характером і вираженістю первинних порушень, особливостями вторинних. Первинні порушення обумовлені безпосередньо хворобою, вторинні виникають унаслідок первинних порушень, піддаються впливу ранньої корекційної допомоги. Специфічні труднощі, з якими стикаються хворі діти, обумовлені характером і мірою вираженості відхилень, умовами соціально-педагогічного оточення на ранніх етапах розвитку. Спільними проблемами цих дітей є соціальна дезадаптованість: низь­кий рівень психічних процесів (уваги, сприймання, мислення, пам'яті); несформованість мотиваційної та емоційно-вольової сфер; знижена довільність психічних процесів, діяльності та поведінки; труднощі оволодіння мовою; відхилення у сприйманні, осмисленні та використанні ін­формації з навколишнього середовища.

Корекційна педагогіка вивчає особливості фізичного і психічного розвитку, закономірності організації корекційного навчально-виховного процесу, розробляє спеціальні засоби навчання і виховання дітей з особливими потребами. Актуальною проблемою виховання є їхня інтеграція в сус­пільство відповідно до визначених міжнародними законо­давчими документами прав кожної дитини на життя, захист, освіту тощо.

Багато дітей із серйозними і стійкими патологіями роз­витку перебувають під постійним наглядом і опікою ліка­рів, психологів, дефектологів у спеціальних дошкільних викладах компенсуючого або корекційного типу. Діти з не­різко вираженими відхиленнями у розвитку за бажанням батьків можуть виховуватися у дитячих садках загально-розвивального типу. Інтегроване виховання (спільне виховання з дітьми з нормальним розвитком) можливе в таких формах:

— комбінована інтеграція (виховання у масових гру­пах одного-двох дітей з наближеним до вікової норми рів­нем психофізичного і мовного розвитку, здатних до само­обслуговування та психологічно готових до спільного зі здоровими ровесниками навчання);

— часткова інтеграція (діти, які не можуть разом зі здоровими ровесниками оволодіти передбаченим програ­мою навчальним і виховним матеріалом, перебувають у їх­ній групі лише частину дня);

— тимчасова інтеграція (дітей із проблемами розвитку об'єднують зі здоровими дітьми один-два рази на місяць для загальних форм виховної роботи).

Інтегроване виховання в будь-якій формі передбачає обов'язкове керівництво вихователя-дефектолога, участь психолога.

Включення неповноспроможних дітей у групи здоро­вих однолітків потребує ранньої діагностики, спеціально­го навчання, максимальної корекційної психолого-педагогічної підтримки, допомоги батьків, а також відповідного обладнання, спеціальних засобів реабілітації. Дорослі (батьки, члени сім'ї, педагоги) мають володіти вичерпною інформацією про стан здоров'я дитини, її психофізичні особливості, темпи і рівень загального розвитку. Педаго­гічна діагностика має проаналізувати особливості розвит­ку дитини, визначити її потенційні можливості, задатки та інтереси, які можуть бути використані як опорні ланки у розробленні та здійсненні корекційно-розвивальних впливів. Застосування методів педагогічної діагностики у навчанні й вихованні дітей сприяє своєчасному виявленню їхніх труднощів, цілеспрямованому аналізу поведінки й діяльності, встановленню причин відхилень у розвитку, добору засобів корекційних впливів.

Важливою є готовність педагогів дошкільних закладів до залучення дітей із проблемами розвитку в колектив од­нолітків, а також позитивне ставлення до них інших дітей. Педагоги і батьки неповноспроможних дітей повинні усві­домлювати необхідність співробітництва сім'ї й дитячого садка, працювати на засадах рівноцінного партнерства, здійснювати ефективне розвивально-корекційне навчання і виховання дитини з метою подолання несприятливих тенденцій її розвитку. Включення дітей у звичайні групи сприяє їхній соціалізації, оволодінню необхідними для життя в суспільстві вміннями. Здорові діти також здобува­ють новий досвід: вчаться розуміти і сприймати інших лю­дей, співчувати дітям, які мають проблеми, допомагати їм долати труднощі.

Нині в Україні ведеться цілеспрямований пошук спо­собів інклюзії (включення) дітей з особливими потреба­ми в загальнорозвивальні дошкільні заклади та школи. Створюються передумови для інтеграції дітей з особли­вими потребами в активне життя суспільства, що перед­бачає:

— рівний доступ до суспільства для всіх людей, у тому числі й з обмеженими можливостями, на основі однакових громадянських прав, свобод, привілеїв;

— забезпечення рівних можливостей для відповідаль­ного вибору в житті;

— створення для дітей з особливими потребами можливостей реабілітації у природному соціальному оточенні;

— ефективну взаємодію освітніх закладів з батьками, залучення їх до навчального процесу;

— партнерство педагогів, батьків, дефектологів, психологів, фізичних реабілітологів, соціальних працівників у оцінюванні потреб і перспектив розвитку дитини, визначенні індивідуальної програми її виховання і навчання.

Актуальність і значущість цієї роботи є дуже важливою, оскільки соціально-педагогічна підтримка і реабілітація дітей з особливими потребами розвитку, створення умов для їхньої успішної соціальної і психофізіологічної адаптації, розвиток їхньої життєвої компетентності є принциповою ознакою демократичної освіти і суспільного життя.

1.3. Педагогічне дослідження в галузі дошкільної педагогіки

Розвиток кожної науки залежить і від того, як здобуває вона нові факти, аналізує явища, виводить і обґрунтовує закони. Це залежить від особливостей процесу пізнання, використовуваних методології і методів оцінювання здобу­тих результатів. Педагогіка вимагає особливої точності та об'єктивності наукових даних, адже вона має справу з найскладнішим і особливо делікатним явищем — вихован­ням людини.

Методологія педагогічного дослідження

Дошкільна педагогіка, як і будь-яка наука, може ус­пішно розвиватися за умови постійного поповнення новими фактами. Для нагромадження, пізнання та інтерпретації їх потрібен добір науково обґрунтованих методів дослідження, що залежать від сукупності методологічних принципів - основних положень, на яких ґрунтується дослідницьке і практичне перетворення педагогічних систем. Вони повин­ні бути обґрунтованими, узагальненими і обов'язковими для виконання. Система вихідних положень, принципів, способів пізнання, перетворення дійсності утворює методо­логію науки, яка репрезентує компоненти наукового до­слідження, об'єкт, предмет, завдання аналізу, сукупність необхідних для їх вирішення дослідницьких засобів, а та­кож формує уявлення про послідовність дій дослідника у процесі розв'язання поставлених завдань. З огляду на це методологія педагогіки як науки є сукупністю положень про педагогічне пізнання і перетворення дійсності.

Основою методології педагогіки є вчення про структу­ру і функції педагогічного знання; вихідні, фундаменталь­ні педагогічні положення (теорії, концепції, гіпотези), які мають загальнонаукове наповнення; вчення про логіку і методи педагогічного дослідження, способи використання здобутих знань для вдосконалення педагогічної практики. Ця схема співвідноситься з методологією педагогіки і її га­лузей, що виникають на межі наук.

Визначальні положення про мету, структуру, функції і методи науково-педагогічного дослідження формують методологію педагогічного дослідження, яка передбачає об'єктивний розгляд педагогічних явищ у їх розвитку та взаємозв'язку.

Педагогічне дослідження процес наукового визначення, вивчення та аналізу результатів актуальної педагогічної проблеми.

Виховання є надзвичайно складним процесом, остаточ­но вирішити проблеми якого практично неможливо, що обумовлює постійну необхідність нових наукових досліджень. Творчий цілеспрямований пошук шляхів удосконалення виховання і навчання дітей дошкільного віку утворює зміст педагогічного дослідження. Ґрунтується воно на вихідних положеннях, які об'єднуються у концепцію дослідження — систему вихідних теоретичних положень, яка є основою дослідницького пошуку. У процесі науково-м» пошуку прийняті вихідні положення перевіряють, роз­пинають, коригують, за необхідності — відкидають (зміна або модернізація концепції).

Педагогічне дослідження здійснюється на теоретико-методологічному, теоретичному і методичному, а також к історико-педагогічному рівнях. Теоретико-методологіч­ний рівень педагогічного дослідження спрямований на аналіз існуючих і створення нових педагогічних теорій. Ефективність таких досліджень оцінюють за ступенем новизни і теоретичної значущості здобутих результатів та їх впливу на розвиток педагогіки. Теоретичний і методич­ний рівні забезпечують вирішення теоретичних і методич­них проблем навчання і виховання дітей. їх ефективність пов'язують насамперед із якістю розв'язання конкретних навчально-виховних завдань. 1сторико-педагогічне дослі­дження має на меті вивчення конкретних проблем історії педагогіки. Його ефективність обумовлена не лише но­визною виявлених дослідником даних, а й прогностич­ним їх значенням для розвитку науки і практики. Ефек­тивність дослідження оцінюють за результатами постав­лених завдань.

Структурними елементами науково-педагогічного до­слідження є вибір об'єкта і предмета дослідження, форму­лювання його мети, завдань і гіпотези, вибір і застосуван­ня методів, аналіз одержаних результатів, формулювання висновків та науково-практичних рекомендацій.

Педагогічне дослідження є складним, тривалим проце­сом, який охоплює кілька етапів:

1. Обґрунтування проблеми дослідження. Для цього необхідно вивчити теорію, історію питання, реальний стан його на даний час. Проблема дослідження відображає не відповідність між уявленнями про питання та його суть характеризує суперечність між типовим станом явища, яке досліджують, і вимогами до нього. Проблема має бути актуальною; у виборі об'єкта і предмета дослідження ви ходять з потреби його вивчення. Визначення проблеми вимагає особливого бачення, заснованого на досвіді наукової діяльності та знаннях. Вирішення проблеми і є метою до слідження. На основі теоретичного аналізу і реального ста ну проблеми на практиці дослідник визначає конкретні завдання.

Об'єктами педагогічного дослідження є елементи педа­гогічної системи. На відміну від предмета, об'єкти дослідження існують незалежно від дослідника. Предметом дослідження є частина об'єкта, яка безпосередньо підлягає дослідженню. Проблема дослідження завжди пов'язана з удосконаленням предмета дослідження, поліпшенням йо­го стану в педагогічній практиці, поглибленням теоретич­них уявлень про нього.

В організації дослідження особливо важливим є фор­мулювання гіпотези (наукового припущення), яка перед­бачає процес і висновки дослідження. Це припущення ви­будовується на попередньому вивченні проблеми. Наукове дослідження неможливе без висунення і перевірки гіпотез. Успішність дослідження і його значущість великою мірою залежать від того, наскільки плідною є гіпотеза, чи вияв­ляє вона закономірності, чи створює передумови для побу­дови нових наукових концепцій.

Перший етап закінчується вибором методів досліджен­ня на основі специфіки проблеми і завдань, які поставив перед собою дослідник. Такими завданнями можуть бути вивчення проблеми, прийомів і операцій, спрямованих на досягнення мети дослідження та вирішення його завдань. Методи повинні відповідати етапові дослідження. Наприк­лад, для початкового етапу придатні методи теоретичного пошуку: підбір та опрацювання наукових джерел, вивчен­ня педагогічної практики тощо.

2. Вирішення поставлених завдань. Для практичної пе­ревірки гіпотези застосовують констатуючі, формуючі та контрольні методи. Насамперед дослідник вивчає первин­ний стан педагогічного явища, вдаючись до констатуючих методів: спостереження, бесіди, вивчення матеріалів робо­ти дошкільних закладів, соціометрії, експерименту. Виконання формуючих методів вносить зміни у педагогічний ін( , які дослідник вважає необхідними для досягнення ні (спостереження, експеримент, бесіди, опитування педагогів і батьків, вивчення робіт дітей, тестування). За допомогою контрольних методів виявляють успішність застосування формуючих методів.

Для оцінки правильності дослідницького пошуку, а за необхідності — коригування його, дослідник постійно використовує моніторинг (англ. monitoring — спостереження) — збір, обробку та аналіз інформації про хід дослідження, його проміжні та остаточні результати. Основою моніторингу є система діагностики, яка передбачає необхідний набір критеріїв (узагальнених показників).

3. Теоретичний аналіз результатів, формулювання висновків і педагогічних рекомендацій, упровадження їх у практику. Цей етап завершує дослідження. З'ясувавши, що гіпотеза не підтвердилася, дослідник змушений висунути нову і відповідно до неї здійснити нове дослідження. Про успішність дослідження свідчить використання його результатів у теорії і практиці дошкільного виховання.

Педагогічне дослідження у сфері дошкільної педагогіки має такі суттєві особливості, зумовлені його об'єктом:

— особистість дитини перебуває на стадії становлення, і ому дослідження повинно сприяти її розвитку;

— оскільки кожне досліджуване явище, що розвивається, пов'язане з іншими, то його необхідно вивчати по­слідовно, зважаючи не лише на окремо взяті параметри, а й на їх зв'язок з іншими аспектами розвитку;

— дослідження проблем дошкільної педагогіки, як правило, здійснюється в умовах реального педагогічного процесу;

— вивчення особливостей виховання і розвитку дитини має відбуватися з відома батьків і педагогів.

Необхідною умовою успіху педагогічного дослідження є його зв'язок із практикою. Специфіка його зумовлена не­рівномірністю перебігу процесів виховання і розвитку, непередбачуваністю їх результатів. Дослідження покликане здобути різнобічні дані про динаміку розвитку педагогіч­ного явища з огляду на умови, в яких воно функціонує. Результати педагогічного дослідження, як правило, потребу­ють тривалої перевірки, бо виявляються не відразу. Попри те, саме завдяки таким дослідженням пропонуються і реалізовуються найсуттєвіші нововведення в педагогічну практику.

Отже, головним критерієм ефективності науково-педа­гогічного дослідження є здобуття нового наукового резуль­тату, що є передумовою вдосконалення процесу виховання і навчання дітей.

Методи наукового дослідження в галузі дошкільної педагогіки

Відповідно до логіки наукового пошуку реалізується методика дослідження — комплекс теоретичних та емпі­ричних (заснованих на досвіді) методів, поєднання яких забезпечує найдостовірніше дослідження такого складно­го і багатофункціонального об'єкта, як процес виховання.

Методи педагогічного дослідження — сукупність прийомів, опе­рацій, спрямованих на вивчення педагогічних явищ і розв'язання різноманітних науково-педагогічних проблем.

Традиційно методи педагогічного дослідження поділя­ють на основні (педагогічне спостереження, експеримент) і допоміжні (аналіз продуктів діяльності, бесіда, тестування та ін). Використовуючи основні методи, здобувають базові дані про виховання і розвиток дитини, допоміжні — ілюс­тративну інформацію.

Методи педагогічного дослідження класифікують за різними критеріями:

— за метою дослідження: методи теоретичного пошу­ку, виявлення шляхів удосконалення практики;

— за джерелами одержання інформації: методи вивчен­ня теоретичних джерел, аналізу реального педагогічного процесу;

— за способами обробки й аналізу даних дослідження: методи якісного аналізу, кількісної обробки матеріалу та ін.

Для дослідження у сфері дошкільної педагогіки важ­ливо використовувати методи, які допомагають одержати якомога більше нових різнобічних даних про розвиток і виховання дитини.

За природою методи педагогічного дослідження поді­ляють на теоретичні (порівняльно-історичний аналіз, ме­тоди моделювання, методи причинно-наслідкового аналі­зу) і практичні (вивчення реального педагогічного процесу в природних умовах за допомогою спостереження, бесіди, анкетування, аналізу документів; вивчення педагогічного процесу в змінених умовах під час проведення експери­менту).

Дослідження починають з формулювання та обґрунтування проблеми. Цю роботу здійснюють, застосовуючи теоретичні методи дослідження, що забезпечує новизну поставленої проблеми, проникнення в закономірності процесів виховання і розвитку. Використання теоретичних методів передбачає опрацювання літературних джерел: державних документів про освіту, історико-педагогічної та наукової літератури із суміжних наук, архівних документів, педагогічної періодичної преси, фольклор­них творів.

Теоретичне дослідження значно складніше, ніж просто вивчення спеціальної літератури. Воно передбачає постій­ний причинно-наслідковий аналіз педагогічних явищ, зіставлення, порівняння, перехід від абстрактного до конкретного, узагальнення, продукування висновків.

Для успішного використання всіх методів необхідні дані емпіричного рівня пізнання. Це означає, що теоретич­ний та емпіричний способи нерозривно пов'язані, у конкретному педагогічному дослідженні вони існують у єд­ності та взаємодії.

До практичних методів педагогічного дослідження належать педагогічне спостереження, педагогічний експе­римент, бесіда, вивчення продуктів діяльності дитини, соціометрія, незалежні характеристики (педагогічний консиліум), тестування, аналіз документів виховного процесу, математична статистика, моделювання та ін.

Метод педагогічних спостережень. Ґрунтується на безпосередньому сприйманні педагогічних явищ і процесів у цілісності та динаміці.

Педагогічне спостереження спеціально організоване, ціле­спрямоване, систематичне та планомірне сприйняття досліджува­ного об'єкта в умовах повсякденного життя.

Головним завданням спостереження є збір фактів, де­тальна фіксація їх суттєвих ознак. Наукова його цінність полягає в тому, що воно є найбезпосереднішим способом одержання дослідних даних, оскільки дитина, не знаючи, що вона є об'єктом дослідження, поводить себе невимуше­но, природно, а дослідник може простежити явище, яке його цікавить, у всій повноті. Спостереження як метод на­укового педагогічного дослідження використовують щодо дітей будь-якого віку.

Однак спостереження не дає змоги оперативно зібрати матеріал, оскільки дослідник не може спровокувати яви­ще, яке його цікавить, а мусить вичікувати його. Крім того, факти, що є об'єктом спостереження, пов'язані з багатьма супутніми явищами: за дитиною необхідно спостерігати довго і неодноразово; при повторному спостереженні неможливо побачити точно ідентичне явище, що унеможливлює перевірку раніше отриманих даних.

Успіх дослідника залежатиме від того, наскільки чітко визначено мету, об'єкт, план і спосіб систематизації даних. Формулюючи мету, насамперед слід з'ясувати, яке педагогічне явище буде вивчатися (наприклад, педагогічні умови виховання самостійності у молодших дошкільників). Залежно від мети дослідження обирають його об'єкт (дитину відповідної статі та віку) і ситуації, в яких здійс­нюватиметься спостереження (наприклад, у режимних процесах — під час вживання їжі, вдягання і роздягання). Важливим аспектом є складання плану дослідження (основних і проміжних етапів роботи), який має охоплювати весь перебіг спостереження, враховуючи можливі зміни спостережуваного явища (суб'єктивні — стан здоров'я, настрій дитини; об'єктивні — наявність у групі необхідного обладнання, санітарний стан ванної кімнати, порядок у спальні тощо). Результати будуть об'єктивнішими і досто­вірнішими за систематичних і багаторазових спостере­жень у різний час і за різних умов, використання різних засобів фіксації (відеозапис, фотографування, хрономет­раж, протокольні записи та ін.) мовлення, емоційних реак­цій, поведінки і діяльності. Виявлені факти слід реєстру­вати не ізольовано, а разом з тими, що їх супроводжують і можуть мати значення для аналізу. При цьому недопусти­мими є оцінні судження.

Педагогічне спостереження може бути безпосереднім (здійснюване безпосередньо дослідником) і опосередкованим (здійснюване особами, які працюють за програмою дослідника); безперервним (педагогічне явище спостеріга­ють у розвитку від його початку до кінця) і дискретним (лат. — поділений, перервний) — якщо є неодно­разове спостереження тривалого процесу.

Задля досягнення необхідного результату спостережен­ня повинно бути систематичним, об'єктивним і тривалим. Ці вимоги зумовлені тим, що кожна педагогічна ситуація і кожен акт поведінки дитини є неповторними, а оскільки дослідник не втручається у перебіг спостережуваного яви­ща, він повинен утриматися і від схильності до орієнтації нетипові «середньостатистичні» явища.

Іноді в педагогічному дослідженні використовують ме­тод самоспостереження — цілеспрямованого фіксування об’єктом педагогічного дослідження себе самого: думок, почуттів, душевного стану. Мета його полягає у з'ясуванні глибини усвідомлення дитиною себе. При цьому слід враховувати, що дитині дошкільного віку легше намалювати свій стан, ніж розповісти про нього.

Педагогічний експеримент. Є найпоширенішим методом досліджень у сфері дошкільної педагогіки.

Педагогічний експеримент — комплексний дослідницький метод, суть якого полягає в дослідженні педагогічного явища у спеціально створених умовах, організованих ситуаціях.

Надзвичайно важливо, щоб спеціально створені умови сприяли об'єктивному виявленню й аналізу досліджуваних явищ.

Педагогічний експеримент використовують з метою:

— встановлення причинно-наслідкових зв'язків між певними педагогічними впливами і досягнутими результатами;

— порівняння ефективності двох або кількох варіантів швів, умов і вибору з них оптимального з огляду на певний критерій (ефективність, затрачений час, засоби та ін.);

— виявлення необхідних умов для реалізації конкрет­них завдань відомими засобами;

— дослідження особливостей перебігу певного процесу в нових умовах тощо.

На відміну від інших методів дослідження педагогіч­ний експеримент дає змогу виокремити явище, що вивчається; цілеспрямовано змінювати умови педагогічного впливу на дітей; оперативно зібрати великий фактичний матеріал; повторювати окремі педагогічні явища приблиз­но в однакових умовах. За його допомогою отримують фак­ти і водночас перетворюють педагогічні явища. Експери­мент об'єктивніший метод дослідження, ніж спостережен­ня, оскільки його методика містить чіткі критерії фіксації та обробки даних. Однак він потребує тривалішої й ретель­нішої підготовки. Значно простіший аналіз протоколу екс­перименту, адже його вибудовують відповідно до заданої методикою послідовності. Аналіз педагогічних фактів і явищ може бути виражений у цифрових показниках.

Щоправда, іноді під час експерименту дитина може поводитися неприродно, що не дає змоги сформувати цілісне уявлення про її особистість.

Залежно від завдань і умов проведення розрізняють природний експеримент (здійснюється у межах педагогіч­ного процесу і є поширеним) і лабораторний (відбувається у спеціально створених умовах). Залежно від часу проведення педагогічний експеримент може бути короткочасним і тривалим. За метою дослідження розрізняють констатуючий (виявлення стану досліджуваного явища), формуючий (перетворення досліджуваного явища) і контрольний (аналіз ефективності запропонованої системи педагогічних впливів) експерименти.

Ефективність використання експериментальних методів у педагогічному дослідженні залежить від якості теоретичного аналізу і вивчення масової практики, чіткої" формулювання дослідницького апарату: мети, завдання, гіпотези та ін. Не менш важливо заздалегідь визначити конкретну кількість експериментальних об'єктів, тривалість експерименту та способи одержання необхідної ін формації на кожному його етапі. Цінність даних залежить від ретельності виконання програми експериментальної роботи, від поєднання його з іншими методами. Дбаючи про достовірність експериментальних даних, дослідник повинен дотримуватися інструкції експерименту, послідовності виконання завдань, уважно фіксувати особливості реакцій дітей і вихователя, уміти налагодити з ними контакт, володіти способами статистичної обробки факті н тощо.

Бесіда. Цей метод є одним із найпоширеніших у дослідженнях виховання і навчання дітей дошкільного віку. Використовують його автономно або в поєднанні з експериментом і спостереженням. Наприклад, вивчаючи ігрові інтереси дитини, дослідник на перших порах спостерігає за її іграми, а потім проводить бесіду про улюблені іграш­ки, ігрових партнерів (спершу з дитиною, потім з батька­ми, вихователями).

Бесіда — метод отримання інформації за допомогою словесного спілкування дослідника з дитиною з метою виявлення фактів, що характеризують її особистісні прояви (інтереси, знання, ставлен­ня та ін.).

Ефективність бесіди як методу вивчення особистості дитини залежить від усвідомлення дослідником її мети, глибокого обміркування головних і допоміжних питань, які слід добирати з урахуванням можливих варіантів спілкування, наявності необхідного матеріалу. Наприк­лад, для бесіди з дитиною про усвідомлення нею норми поведінки «Слід ділитися з іншими» можна обрати вірш О. Благініної «Подарунок», зосередившись на обговоренні таких питань: Яка іграшка була у дівчинки? Чи шкода їй було віддавати жабку подрузі? Чому вона віддала жабку? Правильно чи неправильно вона вчинила? Як би ти вчинив, якби твоя улюблена іграшка сподобалася твоєму другові? Чому?

Питання для бесіди мають бути чіткими, стислими, конкретними, вони неповинні містити підказки. Слід уникати слів із подвійним значенням або незрозумілих дитині. Дослідник, як правило, заучує питання напам'ять, ставить чітко встановленому порядку, вимагаючи розгорнутих відповідей.

Бесіду завжди проводять індивідуально в окремому приміщенні. Вона не повинна перевищувати 10—15 хв. За тривалішої бесіди малюк може втомитися і втратити до неї інтерес.

Заздалегідь необхідно продумати способи фіксації даних, використання технічних засобів (магнітофона, диктофона). У бесіді, як і в експерименті, функції дослідника і протоколіста можуть бути розмежовані. Відповіді дитини, її поведінку, емоційні реакції детально фіксують у протоколі.

Особливо важливо для дослідника створити сприятли­ву психологічну атмосферу, в якій дитина спілкуватиметься щиро, довірливо. При цьому фіксування інформації має її непомітним, щоб воно не насторожило дитину, не відволікло її уваги від змісту розмови. Досвідчений педагог уміло маневруватиме під час бесіди, творчо поводитиметься у непрогнозованих ситуаціях.

Вивчення продуктів діяльності дитини. Діяльність дитини дошкільного віку є різноманітною. Вона стосується різних аспектів реалізації власного творчого потенціа­лу, взаємодії її зі світом (довкіллям) і його предметами, спілкування з ровесниками, дорослими. Як правило, дослідники аналізують продукти зображувальної і конструктивної діяльності дитини (малюнки, аплікації, ліплення, об’ємні зображення, конструкції), музичної діяльності (ви­конавство і творчість у пісні, грі на музичних інструмен­тах), мовленнєво-творчої діяльності (творчі розповіді, пере­казування літературних творів, складання казок тощо). Цей метод традиційно використовують у вивченні індиві­дуальних особливостей дітей, їхніх інтересів і нахилів, ставлення до продуктивних видів діяльності.

Аналіз продуктів діяльності дитини часто є елементом інших методів дослідження, зокрема експерименту. На­приклад, під час вивчення педагогічних умов становлення і розвитку інтересу до зображувальної діяльності дитина залежно від спрямованості інтересу створює малюнки, які згодом оцінюють за різними критеріями.

ЯК і під час використання інших методів педагогічного дослідження, перед вивченням продуктів діяльності дитини слід заздалегідь продумати його мету: наприклад, ви вчення ставлення дошкільників до дорослих і однолітків, що виявляється в їхніх малюнках, розповідях тощо. Для всіх дітей експериментальної групи створюють однакові умови (однакові матеріали: папір, фарби, олівці; усамітнене не місце та певний час для самостійної діяльності). Дослідник має потурбуватися про мотивацію кожної дитини на одержання продуктивного результату, стежити, щоб діти працювали самостійно. Для нього неприпустиме втручання у процес створення продукту, оскільки це може обмежити свободу самовияву дитини. Критерії оцінювання продукту розробляють відповідно до мети дослідження, наприклад оцінювання вибору кольору, композиції малюнка тощо.

Використання методу вивчення продуктів діяльності дає змогу дослідникові зібрати за короткий час багатші фактичний матеріал, який характеризує особливості світосприйняття, емоційних станів, стилю самореалізації дитини чи групи дітей. Неодноразово повторюючи його, дослідник наблизиться до об'єктивних висновків щодо закономірності отриманих даних, природності виявів стану дитини тощо.

Однак, незважаючи на безперечну ефективність цього методу, його використання пов'язане з певними обмеженнями: він придатний на етапі оволодіння дитиною певними видами діяльності. Аналіз даних іноді потребує спеціально розроблених схем, що залежить від уміння дослід­ника виокремити всі педагогічні особливості створеного продукту. Не завжди досліднику вдається уникнути суб'єктивізму, наприклад, при оцінюванні оригінальності дитячого витвору.

Соціометрія. Для аналізу взаємин у колективі на ос­нові опитування чи спостереження за поведінкою дітей широко використовують соціометричні методи.

Соціометрія (лат. societas — суспільство і грец. metreo — вимі­рюю) — метод вивчення особливостей міжособистісних взаємин у малих групах.

Головним вимірювальним прийомом соціометрії є пи­тання, відповідаючи на яке, дитина виявляє своє ставлен­ня до інших. Результати заносять у соціограму — графік, на якому стрілками вказані вибори членів групи, або у соціоматрицю — таблицю, яка фіксує кількість одержаних кожним членом групи виборів. Наприклад, для вивчення групової диференціації кожній дитині пропонують визначити, з ким вона хоче разом гратися передусім; з ким, якщо дитина, обрана першою, відсутня у дитячому садку або зайнята іншою справою; з ким, якщо обидві відсутні. Виявлений у такий спосіб позитивний статус характеризує лідерську позицію дитини в групі, а негативний — непопулярність її в колективі.

Інтерв'ювання та анкетування. До цих методів звертаються за необхідності вивчити думки про виховання дитини, дослідження проблем сімейного виховання.

Основою інтерв'ю (англ. inerview — зустріч, бесіда) — усного опитування — є звичайна бесіда. Однак в інтерв'ю ролі співбесідників чітко визначені, нормовані, а цілі зада­ні програмою і завданнями конкретного педагогічного дослідження. Специфіка його полягає у залежності отриманої інформації від особливостей спілкування (довірливості, відкритості, взаєморозуміння) інтерв'юера з опитуваним. Оскільки зміст бесіди (інтерв'ю) передбачає глибокий і всебічний аналіз, вона повинна бути ретельно зафіксова­ною. Для реєстрації даних інтерв'ю використовують дослів­ний запис, запис по пам'яті, механічний звукозапис (магні­тофон, диктофон).

Питання, які використовують під час інтерв'ю, можуть бути прямими (вимагають простої відповіді), опосередкова­ними (передбачають згоду опитуваного на формулювання повного питання), відкритими (не обмежують способу від­повіді на нього, наприклад: «Які методи виховання дис­циплінованості ви використовуєте?») і закритими (обме­жують респондента заздалегідь сформульованими варіан­тами відповідей, один із яких він повинен обрати).

Використовують ці види питань і під час анкетування (франц. enquete — опитувальний лист) — письмового опи­тування. Надійність даних анкетного опитування перевіря­ють повторним опитуванням тих самих осіб за попередньою процедурою (дає змогу оцінити стійкість інформації), а та­кож перевіркою даних анкетного опитування іншими мето­дами — опитуванням третіх осіб, спостереженням, аналі­зом документів.

Здобуту в процесі інтерв'ювання та анкетування інфор­мацію доповнюють даними інших методів.

Анкета може бути використана і як засіб вимірюван­ня рейтингових (англ. rating — оцінка, клас, розряд) оцінок — визначення популярності, авторитету особи, групи, організації, їх планів, програм тощо. Відповіді у процесі оцінювання розташовують у порядку збільшення чи зменшення певної ознаки (наприклад: «Хто у вашій сім'ї мас найбільший вплив на дитину? Кого дитина слухається, коли він відсутній? Коли немає обох? Хто з інших людей, які не живуть з вами, має вплив на дитину?»).

Метод незалежних характеристик (педагогічного консиліуму). Особливість цього методу полягає в отри­манні інформації про дитину з різних джерел (від вихова­телів, помічників вихователя, завідуючої дитячим садком, матері, батька, бабусі та ін.). Використання його доцільне для з'ясування, наприклад, рівня вихованості дитини. При цьому слід зважати на об'єктивність джерел, з яких отримано інформацію.

Педагогічна діагностика. Використання науково об­ґрунтованих діагностичних методів дає змогу оцінити рі­вень особистісного та інтелектуального розвитку дитини, готовність її до школи, ефективність її навчання і вихован­ня. Головним методом педагогічної діагностики є тестування (англ. test — випробовування) — метод діагностики, який використовує стандартизовані запитання і завдання, що мають визначену шкалу значень. Від інших способів дослідження воно відрізняється точністю, доступністю, можливістю автоматизації.

Процес тестування охоплює вибір тесту (залежить від мети тестування, його достовірності та надійності), прове­дення тестування (обумовлюється інструкцією), інтерпре­тацію результатів (визначається системою теоретичних пе­редбачень щодо предмета тестування). Дані тестування не є підставою для негативної оцінки особистості.

Останнім часом педагогічна діагностика відокремила­ся від психологічної діагностики і може використовувати її дані (вони мають бути одержані тільки спеціалістом -психологом-практиком). У педагогічній практиці дошкіль­ної освіти широко використовують тести елементарних умінь (читання, письмо, елементарні арифметичні опера­ції), тести для діагностики рівня навченості (виявлення ступеня засвоєння знань та умінь за всіма розділами нав­чальної програми).

Аналіз щоденників батьків і вихователів, планів нав­чально-виховної роботи, інших документів навчально-виховного процесу. їх цінність полягає насамперед в об'єк­тивності, оскільки вони не створюються спеціально для вивчення, а є продуктом педагогічного процесу. Дані цих документів допомагають установлювати причинно-наслідкові зв'язки і взаємозалежності досліджуваних явищ.

Методи математичної статистики. їх використо­вують для кількісного аналізу одержаного матеріалу та обробки даних експерименту. Вони допомагають установити якісну залежність між явищами, що вивчаються, оцінити результати експерименту, підвищують надійність висновків, є фактологічною основою теоретичних узагальнень.

Статистичні методи застосовують при обробці значного масиву даних для визначення середніх величин одержа­них показників шляхом підрахунків за відповідними фор­мулами, довідковими таблицями. Результатам досліджен­ня надають форми графіків, діаграм, таблиць.

Метод моделювання. Суть цього методу полягає в імі­туванні реально існуючої педагогічної системи шляхом створення спеціальних моделей, у яких відтворено прин­ципи її організації і роботи.

Багато моделей належить до дидактичних явищ, які використовують у дидактиці для оптимізації структури навчального матеріалу, вдосконалення планування навчаль­ного процесу, управління пізнавальною діяльністю дітей і навчально-виховним процесом, а також діагностики, прог­нозування, проектування навчання.

Головною перевагою моделювання є цілісність, синте­тичність, різнобічність інформації.

Глибина, достовірність будь-якого педагогічного дослі­дження обумовлюються комплексним використанням різ­номанітних його методів. Конкретна їх комбінація зале­жить від специфіки об'єкта, мети і завдань дослідження, кваліфікації дослідника та матеріально-технічної бази.

Упровадження результатів наукових досліджень у практику дошкільної освіти

Виховання і навчання у змінюваних соціальних умо­вах передбачає постійне вдосконалення програм усього навчально-виховного процесу дошкільного закладу. Для забезпечення цього необхідна надійна науково-педагогіч­на основа, глибоко продумана система взаємодії педагогіч­ної теорії і практики. Із цього погляду важливо, щоб наука якомога раніше виявляла нові потреби педагогічної прак­тики і знаходила ефективні шляхи їх забезпечення, а нау­кові відкриття оперативно доходили до виховних закла­дів, передусім до педагога. Головною умовою єдності педагогічної науки і практики є прагнення якомога глибше її і знавати, творчо змінювати педагогічні явища.

Педагогові недостатньо просто поповнювати теоретичні знання, він повинен уміти впроваджувати результати наукових досліджень у повсякденну діяльність. Безперечно, наука не може дати точних рецептів для кожного конкретного випадку, оскільки, як зауважував К. Ушинський, передати досвід неможливо, передається лише ви ведена з досвіду думка.

Упровадження результатів наукових досліджень у практику є цілеспрямованим процесом, який забезпечу» організацію педагогічної діяльності на основі наукових закономірностей, висновків і рекомендацій. Він передбачає спеціальну підготовку до використання результатів на практиці, ознайомлення з ними дошкільних працівників, навчання їх способам практичної реалізації наукових рекомендацій і надання їм допомоги в цьому, аналіз результатів використання наукових даних на практиці.

Структурними елементами процесу наукового дослідження є мета, засоби і результати впровадження. Загальна мета полягає у цілеспрямованому перетворенні існуючої практики на бажану. Засобами впровадження є різноманітні види діяльності (наукові й методичні семі нари, лекції, демонстрація авторських методів і форм роботи тощо). Результати впровадження визначають на підставі розвитку дитини, змін у навчально-виховному процесі.

Упровадження наукових ідей у педагогічну практику охоплює такі етапи:

- початковий (наявність спільних для теорії і практики методичних основ виховання та навчання);

- головний (створення на основі раніше отриманих висновків нормативних, методичних матеріалів, які визна­чають діяльність педагога: програм, посібників тощо);

- завершальний (розроблення документів, що відобра­жають загальні основи виховання і навчання, їх окремі ме­тодичні положення, враховують нормативні вимоги до ді­яльності педагога).

Для ефективної взаємодії педагогічної теорії і практи­ки недостатньо знати вихователям дитячих садків методи і прийоми виховання. Необхідно, щоб вони оволоділи і їх теоретичними засадами, усвідомили їх новаторську сут­ність. Для педагогіки це важливо в усі часи, а на зламах цивілізаційного розвитку — особливо.

У сучасному світі, домінуючою цивілізаційною тенденцією якого є формування постіндустріальних, інформаційних суспільств з усіма соціально-економічними, духовними та іншими перевагами і ризиками, особливої актуальності набуває проблема педагогічних інновацій — створення, освоєння і використання педагогічних нововведень. Як зазначають фахівці, слід розрізняти новацію — власне нове (метод, методика, технологія, програма тощо) та інновацію — процес освоєння нового (нововведення). Нововведення є цілеспрямованою зміною, яка вносить нові стабільні елементи (новації), що зумовлюють перехід системи з одного стану в інший. У педагогічній інтерпретації інновація означає нововведення у педагогічній системі, поліпшує перебіг і результати навчально-виховного процесу. Нове у педагогіці — це не лише ідеї, підходи, ме­ні, технології, які ще не поставали або не використовувались, а й комплекс елементів чи окремі елементи педагогічного процесу, які втілюють прогресивне начало, що дає змогу у змінних умовах і ситуаціях ефективно вирішувати завдання виховання та навчання дітей. Прогресивність нового педагогічного засобу можна оцінити лише за результатами його освоєння. Це не означає, що для з'ясування ефективності новації дошкільний заклад повинен обов'яз­ково сам апробувати її. Процес освоєння нового передбачає вивчення досвіду його використання іншими, прогнозний аналіз, уявне експериментування.

Педагогічна новація має технологічний (пов'язаний зі специфікою її використання) і особистісний аспекти (дає змогу педагогу шляхом реалізації своїх індивідуальних якостей — професійної компетентності, доброзичливості, емоційності тощо — впливати на ефективність її освоєн­ня). Новизна будь-якого засобу є відносною як в особистісному, так і в історичному вимірах: те, що нове для одного педагога, може бути звичним для іншого. Вона завжди є конкретно-історичною: народжуючись у певний час, про­гресивно вирішуючи завдання конкретно-історичного ета­пу, новація може швидко стати нормою, загальноприйня­тою в масовій практиці, або застаріти, стати гальмом роз­витку. У педагогіці розрізняють абсолютну новизну (принципово невідома новація, відсутність аналогів і про­тотипів), відносну новизну (часткову, умовну, місцеву), псевдоновизну (прагнення зробити не так краще, як інак­ше), винахідницькі дрібниці.

Інновації у дошкільній освіті передбачають: поєднання інноваційних та існуючих програм виховання і навчання в дитячому садку; узгодження різних педагогічних концеп­цій; забезпечення відповідності нових типів освітньо-виховних закладів зростаючим вимогам батьків; застосування нових методичних розробок; підготовку педагогів нова­торів тощо.

Тісне співробітництво вчених і педагогів-практиків є важливою умовою успішного розвитку дошкільної педаго­гіки. Вихователі дошкільних закладів, володіючи основ­ними методами педагогічних досліджень, мають можли­вість більш цілеспрямовано вивчати й аналізувати свій досвід і досвід інших педагогів.

Значення передового педагогічного досвіду

Важливим джерелом розвитку наукової педагогіки є передовий педагогічний досвід, який виокремлюється з масової практики виховання дітей дошкільного віку ак­тивною творчою діяльністю педагогів, найефективнішим на конкретному етапі вирішенням завдань виховання і навчання, новизною змісту, методів, форм. До головних критеріїв передового педагогічного досвіду належать акту­альність, новизна, результативність, раціональність, ста­більність, перспективність. Актуальність педагогічного досвіду визначають його відповідністю найважливішим проблемам навчання і виховання на певному етапі. Свід­ченням новизни його можуть бути наукове відкриття, ра­ціоналізація окремих аспектів педагогічної діяльності тощо. Її оцінюють зіставленням, порівнянням з уже відомим у теорії та практиці. Про результативність педагогічного досвіду стверджують на підставі підвищення рівня розвитку дітей у процесі його використання. Раціональність витрат часу, зусиль, засобів є ознакою, пов'язаною з подоланням перевантаження вихователя і вихованців. Передовий педагогічний досвід передбачає високі резуль­тати, досягнуті за раціональної інтенсифікації зусиль, засобів, використання часу. Якщо досвід використовують тривалий час і в діяльності інших педагогів, його оціню­ють як стабільний. Можливість його творчого насліду­вання іншими педагогами є свідченням перспективності досвіду.

Передовий педагогічний досвід найвищого рівня, по­роджений новою педагогічною ідеєю, називають новатор­ським. Він може бути дослідницьким (використання експериментального пошуку й отримання оригінальних даних на рівні відкриття) та раціоналізаторським (удосконалення практики навчання і виховання на основі використання творчих ідей). Наприклад, творчий пошук педагогів-новаторів (В. Сухомлинського, В. Шаталова, Є. Ільїна, С. Лисенкової, Ш. Амонашвілі, І. Волкова, М. Щетиніна) забезпечив обґрунтування ними теорії і методики педагогіки співробітництва. Новаторський досвід завідуючих дошкільними закладами Л. Блудової й Н. Дернович узагальнено в авторських програмах «Створення умов природного розвитку дітей у системі дошкільного виховання » та «Ладки». Великою популярністю користується авторська методика Л. Шульги з розвитку художніх здібностей дітей дошкільного віку та програма з фізичного вихован­ня М. Єфименка.

Не менш важливу роль відіграє зразковий (репродук­тивний) педагогічний досвід, який спирається на вже існуючі положення. Залежно від автора чи носія досвіду (окремий педагог, група вихователів, методичне об'єднання пра­цівників дошкільних закладів району, міста, області та ін.) його класифікують як колективний, груповий або індивідуальний.

Передовий педагогічний досвід стимулює творчі пошуки педагогів, сприяє розвитку їхньої майстерності, педаго­гічних здібностей, впливає на розвиток педагогічної науки як джерело формулювання нових актуальних наукових завдань. Водночас він є базою даних для досліджень, засобом перевірки цінності їх результатів для практики виховання і навчання дітей.

Литература

Бех I. Д. Виховання особистості: У 2-х кн. — К., 2003.

Выготский Л. С. Проблема возраста // Собр. соч.; В 6 т. — Т. 4. — М., 1984.

Галузинський В. М., Євтух М. Б. Педагогіка: Теорія та історія. — К.. 1995.

Гільбух Ю. 3. Розумово обдарована дитина: Психологія, діагностика, педагогіка. — Н.. 1992.

Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» // Ос­віта. — 1993. — № 44—46.

Гончаренко С У. Педагогічні дослідження. — К., 1995.

Дичківська І. Інноваційні педагогічні технології. — К., 2004.

Довженок Г. В. Український дитячий фольклор. — К., 1974.

Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. — М.. 1995.

Жерносек І. Педагогічний досвід: головні ознаки і критерії // Рідна школа. — 1999. — № 9.

Запорожец А. В. Основные проблемы онтогенеза психики // Избр. психол. труды: В 2 т. — Т. 1. — М., 1986.

Кононко Е. Л. Психологічні основи особистісного становлення до­шкільника. — К., 2000.

Корчак Я. Педагогическое наследие. — М., 1991.

Костюк Г. С Розвиток і виховання // Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. — К., 1989.

Кудрявцев В. Т. Смысл человеческого детства и психическое разви­тие ребенка. — М., 1997.

Кулачківська С. В., Ладивір С. О. Я — дошкільник: вікові та індивіду­альні особливості психічного розвитку. — К., 1996.

Максименко С. Д. Теорія і практика психолого-педагогічного дослі­дження. — К., 1990.

Одаренные дети: Пер. с англ. — М, 1991. Основи національного виховання. — К., 1994. Передовий педагогічний досвід: теорія і методика / За ред. Л. Л. Мо-мот. — К., 1990.

Педагогіка / За ред. М. Д. Ярмаченка. — К., 1986. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Смир­нов С. А., Котова И. Б., Шиянов Е. Н. и др. — М., 1999. Про освіїу: Закон України. — К., 1996.

Савенков А. И. Детская одаренность: развитие средствами искусс­тва. — М., 1999.

Стельмахович М. Г. Українська родинна педагогіка. — К., 1996. Сухомлинский В. А. Хрестоматия по этике / Сост. О. В. Сухомлинская. — М., 1990.

Сявавко Є. І. Українська етнопедагогіка в її історичному розвитку. — К.. 1974.

Титаренко Т. М. Такие разные дети. — К., 1989. Фельдштейн Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени Детства. — М.. 1997.

Ягупов В. В. Педагогіка. — К. - 2002.

2. Розвиток теорії і практики дошкільної педагогіки

Знання вітчизняної і світової педагогічної спадщини формує уявлення про передумови, умови, фактори, рушій­ні сили і тенденції розвитку ідей про дошкільну освіту. Опанування джерел і методів вивчення і розуміння педагогічних феноменів минулого допомагає глибше усвідомлювати, раціональніше вирішувати сучасні проблеми дошкільної педагогіки та розбудовувати систему до­шкільної освіти.

2.1.Становлення і розвиток науки про дошкільне виховання

Як самостійна галузь науково-педагогічних знань до-і шкільна педагогіка визрівала у лоні загальної педагогіч­ної науки, виокремившись із неї у першій половині XIX століття. Проте педагогічна думка з найдавніших часів, крім загальнопедагогічних проблем, розглядала і специ­фічні, зокрема ті, що стосуються виховання і навчання ді­тей у дошкільному дитинстві.

Проблеми дошкільного виховання у педагогічній думці давнього світу

Виховання як феномен виникло на етапі освоєння лю­диною знарядь праці. Життя дітей тоді чи не з перших днів було включене у життя дорослих, які намагались передати їм свої навички виживання: використання знарядь праці, добування їжі, захисту від ворогів і хижаків, взає­модії з іншими людьми. Саме потреби реального буття давньої людини зумовили необхідність вироблення відпо­відних способів, прийомів передавання знань і вмінь на­щадкам. Виховання і навчання були невід'ємною части­ною буденного життя і не розглядалися як підготовка до майбутнього. Із запровадженням парних шлюбів, що прийшли на зміну статевій полігамії, пов'язане зароджен­ня домашньо-сімейного виховання дітей, яким стали пе­рейматися батьки і родичі. На тому історичному етапі домі­нуючою формою виховання була ініціація — статевовікові обряди посвячення, пов'язані з переходом юнаків і дівчат до дорослого життя. Перед тим вони повинні були оволоді­ти відповідними знаннями і навичками племінного життя, набути необхідну фізичну і моральну зрілість. Отже, ви­никнення виховання та освіти як педагогічних феноменів зумовлене появою системи соціального наслідування — пе­редавання досвіду попередніх поколінь наступним.

Педагогіка як педагогічна думка — сукупність сфор­мованих у суспільстві ідей, знань про цілеспрямоване, організоване виховання відповідно до різних світогляд­них, ідеологічних, наукових настанов — виникла одно­часно з практикою виховання і на перших порах існувала У ній.

У первіснообщинному суспільстві традиційні засоби й способи виховання і навчання, які передавалися від поко­ління до покоління, були першою історичною формою пе­дагогічного знання. Традиції виховання і навчання, що зберігалися у колективній свідомості общини, містили у собі певні дотеоретичні уявлення про способи досягнення педагогічних цілей.

Більш-менш системні концепції виховання, які, крім загальнопедагогічних ідей, охоплювали і виховну пробле­матику раннього дитинства, почали формуватись у рабо­власницьку епоху. Розпад первіснообщинного ладу зумо­вив становлення нового історичного типу освіти. Умови, мета, засоби виховання почали орієнтуватися на забезпе­чення соціально диференційованого засвоєння культури.

Освіта розвивалася відповідно до соціального та майнового становища. Виховання і навчання перестали бути склад­никами реальної життєдіяльності дітей, сутністю їх посту­пово ставала підготовка до майбутнього дорослого життя.

У рабовласницьку епоху зародилися елементи розподі­лу виховання на дошкільне і шкільне, що було пов'язане із виникненням шкіл — спершу у країнах Давнього Сходу (Ассірія, Вавилон, Єгипет, Індія, Китай), дещо пізніше (VII—VI ст. до н. є.) — на європейських теренах (Греція, Рим). На ту пору припадає виникнення поняття «педагогі­ка» (грец. раіdоs — дитя, аgо — веду, виховую), яке трак­тувалося як дітоводіння, дітоводство. Дітоводом називали раба, котрий супроводжував нащадка свого повелителя до школи й зі школи додому, а згодом — раба, обов'язком якого був догляд і виховання дітей удома. Пізніше воно по­ширилося на людей, котрі професійно займалися навчан­ням і вихованням дітей: жерців (Вавилон, Єгипет, Сірія), найталановитіших вільнонайманих громадян (Греція), державних чиновників (Рим).

Першими досягли значних успіхів в освіті Єгипет, Індія і Китай. Єгиптяни за 3 тис. років до н. е. винайшли іє­рогліфічне письмо. Давня Індія була центром Південно-азіатської цивілізації, становлення якої почалось у дру­гій половині ІІ-го тис. до н. е. й особливо інтенсивно від­бувалося протягом І-го тис. до н. е. Індуїстська педагогіка спиралася на уявлення, згідно з яким дитина осягає свя­щенний закон і обов'язок, справедливість та істинність у процесі навчання.

У І-му тис. до н.е. інтенсивно формувалася Далекосхід­на цивілізація, що зародилася на території Давнього Ки­таю. Ідеологічно її репрезентувало конфуціанство — вчен­ня давньокитайського мислителя Конфуція (прибл. 551 — 479 рр. до н. е.), що містить міркування про стосунки бать­ків і дітей, які повинні бути пройняті людинолюбством, добротворенням, високою моральністю. Їх не можуть замі­нити ні страх перед покараннями, ні самі покарання. Йдеться в цьому вченні і про роль прикладу дорослих у ви­хованні дітей, важливість справедливих дій щодо них, значущість сім'ї у їхньому вихованні, яку конфуціанство вважало моделлю суспільства. Правитель у державі упо­дібнювався батькові, а його підлеглі — дітям.

Більш зорієнтованими на проблеми педагогіки як ре­альної практики були мислителі античного світу, яким на­лежать перші спроби вікової періодизації навчання і вихо­вання, відповідного добору змісту, застосування форм і методів виховного впливу. У Давній Греції у середині І тис. до н є вперше проблема освіти була сформульована як проблема самостійної сфери діяльності людини.

На цю пору припадають перші спроби системного погляду на виховання дітей у дошкільному віці з урахуванням його значущості для всього подальшого життя людини Йшлося про фізичний розвиток дитини, формування навичок мовлення, підготовку до системного навчання у школі

Одним із перших витлумачив поняття «навчання» і «виховання» давньогрецький філософ Платон (427—347 до н. є.). Як ідеолог рабовласницької держави, він свої педагогічні міркування приміряв на виховання дітей вільних грома­дян Виховання Платон вважав могутньою силою, здатною благотворно впливати на душу дитини. У цьому сенсі важ­ливу роль він відводив мудрому вихователю, який повинен «формувати немовля, наче воно із воску». Годувальниці (у рабовласницькому суспільстві — жінки, які вигодовували своєю груддю дітей патриціїв) мають дбати про фізичний розвиток дитини, оберігати її від фізичних ушкоджень. У ранньому віці дитина потребує забав, особливо коли опи­няється серед ровесників. Тому всі діти поселення повинні збиратися для ігор коло святилищ. Дозволяючи ігри, не слід допускати зманіженості дітей, а караючи їх, намага­тись не вразити честолюбства. Обов'язок годувальниць — стежити щоб діти поводилися благопристойно. Контролю­вати годувальниць повинні спеціально уповноважені жін­ки Після досягнення шести років хлопчикам і дівчаткам належить окремо опановувати необхідні науки і навички.

Отже Платон у своїх міркуваннях розмежовував фі­зичне моральне, статеве виховання, значну роль відводив виховній системі, особистості вихователя, організації ви­ховної справи.

Ідеї Платона розвинув його співвітчизник Арістотель (384—322 до н. є.), який був вихователем знаменитого полководця Александра Македонського. На його погляд, душа людини складається з рослинної, тваринної й розум­ної частин а тому виховання повинно поділятися на фізич­не моральне і розумове. Розумна частина душі є найдоско­налішою саме на її розвиток, а також тваринної (вольової) складової повинно бути спрямоване виховання. Починати слід з турботи про тіло, а потім перейти до турботи про ду­шу щоб виховання тіла сприяло вихованню духу.

Арістотелю належить вікова періодизація виховання, яка передбачає три вікові періоди — по сім років у кожно­му У дошкільному періоді він виокремив вік до п'яти років, визначаючи головними у цей час гру та розвиток мов­лення, а з п'яти до семи років — підготовку до школи. Ви­ховання дитини у цьому віці повинно відбуватись у сім'ї під контролем держави.

Як і Платон, значну увагу Арістотель приділяв проб­лемам догляду за новонародженими, сприянню їхньому фізичному розвитку і гарту, обов'язкам осіб, покликаних працювати з дітьми. По досягненню п'ятирічного віку ді­ти повинні бути присутніми на уроках із предметів, які їм невдовзі доведеться вивчати. Значну роль відводив він ро­лі вихователів, які, на його думку, гідні більшої поваги, ніж батьки.

Щодо проблем дошкільного виховання висловлював свої міркування видатний давньоримський педагог, тео­ретик ораторського мистецтва Марк Фабій Квінтіліан (прибл. 35—96), наголошуючи на особливому значенні ви­ховного впливу дорослих (батьків, годувальниці, педагога) на дитину, необхідності позитивних емоцій у процесі пі­знання нею навколишнього світу. Педагоги, за його слова­ми, повинні бути глибоко обізнаними в науках, бо немає нічого гіршого для виховання, як малограмотні люди, кот­рі вважають себе неабиякими знавцями і намагаються нав'язати своє неуцтво дітям.

Квінтіліан виступав проти примусу до навчання у ран­ньому віці, бо це може відвернути дитину від нього назав­жди. Краще, щоб навчання було для неї грою. Виправда­ною він вважав похвалу, яка дає дитині змогу радіти від своїх успіхів, перемог у змаганні з ровесниками. Для цьо­го варто використовувати різноманітні нагороди. А якщо вона не хоче вчитися, нехай заздрить чиїмось успіхам.

Готуючи дітей до школи, їм можна замість іграшок давати вирізані зі слонової кості букви. Пропоновані дітям висловлювання у прописах повинні містити не беззмістов­ні сентенції, а високоморальні настанови.

На думку давньоримського філософа Плутарха (прибл. 45— 127), виховання дитини у сім'ї є надзвичайно важливим, чому мати повинна бути і годувальницею своїх дітей. Не­припустимими вважав він жорстокі покарання дітей, ос­кільки бити дитину — те саме, що піднімати руку на свя­тиню. У вихованні, на його думку, як і в мистецтві та нау­ці, все зводиться до трьох умов: природи, навчання та вправляння. Природа людини без навчання сліпа; навчан­ня без природи недостатнє; вправляння без природи і навчання недосконале. Від природи залежать здібності, під навчання — їх розвиток, від вправляння — їх практичне застосування, а разом вони становлять вищу досконалу освіту людини.

Не обходили увагою проблеми дошкільного виховання і такі давньогрецькі мислителі, як Сократ (прибл. 470-399 до н. є.) і Демокріт (прибл. 460—371 до н. є.).

Загалом дошкільне виховання в античному світі виявлялося у двох виховних системах: спартанській (спрямованій на виховання волі, сили, витривалості) й афінській (метою її було формування гармонійно розвиненої особистості). У підготовці дітей до школи враховувалась і специфіка предметів, які невдовзі їм доведеться вивчати: грамота, математика, етика, ритуальні церемонії, логіка, фізичні вправи.

Погляд на проблеми виховання дітей дошкільного віку в епоху середньовіччя

Середньовіччя як культурно-історична епоха прийшла на зміну античній цивілізації. Історично пов'язано це із падінням у 476 р. Римської імперії під ударами варварів (так давні греки називали чужинців, що розмовляли незрозумілою їм мовою і за рівнем своєї суспільної організації перебували на стадії традиційного феодального землеробства). Те, що феодалізм не визнавав особи, значною мірою вступало в суперечність із християнством, яке про повідувало певну самостійність особи, наділеної свободою волі — здатністю самостійно приймати рішення і діяти на свій розсуд. Оскільки за середньовіччя особа не могла реа­лізуватися як суб'єкт соціуму, вона утверджувалася під впливом християнства як духовна особа — особа, яка, не маючи змоги реалізуватися у зовнішньому світі (соціаль­ному середовищі), заглиблюється в себе, у світ своїх почу­вань. Усе це культивувало у світогляді теоцентризм — принцип, згідно з яким Бог проголошується началом і центром Всесвіту.

Під впливом цієї світоглядної традиції перебувало на­вчання, яке зводилося до читання і запам'ятовування біб­лійних текстів, прищеплення дітям основних засад хрис­тиянської поведінки.

У західноєвропейських країнах, релігійно-духовне життя яких розгорталося в католицькій традиції, зміст і форми виховання дітей обумовлювалися становим прин­ципом з конкретною специфікою щодо дітей лицарів, ду­ховенства, мирян.

Поряд із церковним у цей час розвивалося лицарське виховання, за якого діти протягом перших семи років перебували в сім'ї під опікою матері, годувальниці та няні. На цьому етапі метою виховання було засвоєння дитиною дару слова і шляхетних манер. Виховання дітей селян, на підміну від лицарських дітей, було зорієнтоване на особливості їхнього буденного життя і здійснювалося через залучення дітей до праці дорослих.

Один із видатних діячів християнської церкви Ієронім Євсевій (340—420) доводив, що основними чинниками християнського виховання є віра, молитва, праця, цнотливість. Душа людини має стати храмом Господнім. Тому дитину слід відгородити від дурних слів, розбещених людей, світських пісень, щоб вона не переймала нічого непристойного. Натомість хай її життя сповнюється псалмоспівами. А випробувана у вірі, благопристойна вихователька повинна привчати дитину до молитви, читання релігійних книг.

У Київській Русі, яка разом із прийняттям християнства прилучилася до слов'янської писемності, значна увага приділялася освіті, книжництву, культурному розвитку народу. Про політику держави у цій сфері свідчать старання князя київського Ярослава Мудрого (1019—1054), який зібрав унікальну бібліотеку, переймався перекладом книг, проблемами освіти і виховання дітей.

Християнський проповідник, богослов і педагог Іоанн Златоуст (прибл. 347—407) головним вважав виховання душі дитини, чим часто, за його словами, нехтують батьки, дбаючи здебільшого про матеріальні статки. Батьки повинні виховувати у дітях передусім благочестивість, оберігати їх від легкодумства. Дитина вже з двомісячного віку запам'ятовує, засвоює. Тому і при грудних дітях не можна нічого поганого ні робити, ні говорити. Тогочасні виховні ідеали здебільшого відображалися у житіях святих, наприклад, у написаному ченцями Києво-Печерської лаври «Патерику», у «Слові про Закон і Благодать» митрополита Іларіона, в якому високо оцінюється вченість. Педагогічне життя на українських теренах ознаменоване «Повчанням» київського князя Володимира Мономаха (1053—1125), в якому обґрунтовано роль прикладу у вихованні й подано настанови щодо етичної поведінки, милосердя та особистої дисципліни й відповідальності, що важливо для кожної людини, починаючи з раннього віку. "Повчання" було першим твором педагогічного змісту, на­писаним світською особою.

Православна традиція, як і християнська традиція :ш галом, вбачала смисл педагогічних зусиль у допомозі людині оволодіти християнськими чеснотами, «мудрістю розуму» та моральністю — «мудрістю серця».

Розвиток ідей дошкільного виховання в епоху Відродження

Ця культурно-історична епоха припадає на XVI XVII ст. її соціально-економічною сутністю є зародження капіталізму, духовне пробудження, розкріпачення особи яка отримала змогу реалізуватися у соціальній діяльності, у різноманітних видах творчості. Саме тоді розпочалося зародження гуманізму — системи ідей, поглядів на люди ну як на найвищу цінність. У цей період заявили про себе принципово нові тенденції у розвитку педагогічної думки. багато ідей якої торкалися проблем виховання дитини у найраннішому віці. Теологію (богослов'я) у вихованні і навчанні почали витісняти світські заняття і дисципліни, ідею абсолютного послуху — ідея свободи гармонійно розвиненої, діяльної особистості. Щоправда, ця ідея стосувалася лише дітей заможних верств населення.

Один із перших виразників цих ідей у педагогіці італійський педагог-гуманіст Вітторіно де Фельтре (1378-1446), названий «першим учителем нового типу», організував школу, що, на відміну від аскетичної середньовічної, вважалася «будинком радості». У ній панував дух гуманіз­му, гармонійно поєднувалися заняття з вивчення класич­них мов, математики, фізичного виховання. Його співвіт­чизники письменники-гуманісти Франсуа Рабле (1494— 1553), Еразм Роттердамський (1466—1536), Мішель Монтень (1533—1592) критикували схоластичне навчання, пропагували розвиток інтересів та активності дитини в її взаємодії з навколишнім світом, виховання високих мо­ральних якостей, починаючи з раннього дитинства.

Ще одна особливість цього періоду полягала в заро­дженні утопічних ідей, згідно з якими інститут сім'ї мав бути відмінений, а виховання дітей повинно покладатися на призначених державою осіб. Зокрема, англійський фі­лософ, письменник Томас Мор (1478—1535) у творі «Уто­пія» (грец. — місце; неіснуюче місце) змалю­вав заснований на ідеях соціальної справедливості ідеаль­ний суспільний лад, у якому діти отримують обов'язкове суспільне виховання та освіту рідною мовою.

Італійський мислитель Томмазо Кампанелла (1568 — 1639) у політичній утопії «Місто Сонця» доводив, що суспільне виховання дітей має починатися з двох років, а ос­віта здійснюватись на наочній основі і включати навчання правильного мовлення та основ грамоти. Для цього стіни міста необхідно розмалювати картинами із зображенням різних галузей знань і ремесел, з якими наставники по­винні ознайомлювати дітей. До систематичного вивчення окремих предметів діти приступають на восьмому році життя.

Гуманістичні погляди мислителів епохи Відродження сприяли розвитку освіти і посиленню уваги тогочасної гро­мадськості до проблем виховання, справили відчутний вплив на розгортання процесів у цій сфері.

Символом нового часу в педагогіці став видатний чесь­кий педагог-гуманіст, засновник дидактики Ян-Амос Коменський. Основою його педагогіки є принцип єдності людства, свободи і братерства, перешкодити якому не може ні влада (« Нехай зникне така державність, яка не забез­печує миру для справ людських»), ні релігія («Братами повинні бути не лише християни, а й усі люди, що населяють світ»). «Поліпшення справ людських» він пропонував здій­снювати у сфері пізнання (наука, просвіта), державному .строї (політика, суспільні та соціальні відносини), питаннях віри (мораль, релігія). Я. - А. Коменський був непохитним у своїх переконаннях, що люди можуть пізнати істину і діяти на основі її принципів, тому виховання і навчання є необхідною умовою вдосконалення життя суспільства. Освічені люди, — стверджував він, — є справжні люди, тобто людяні за своєю вдачею».

Розвиваючи ці ідеї, Я.-А. Коменський розробив проект пансофічної школи — школи всезагальної мудрості, яка оберігає людину від життєвих незгод, допомагає осягнути світло істини, досягти вищої мети життя. Стверджуючи, що весь світ є школою, він прагнув створити теорію навчання всіх усьому впродовж усього життя, тобто теорію неперервної освіти цілісної особистості. Його праця «Велика дидактика» є основою наукової педагогіки. У ній педагогіка як наука здобула свій предмет і постала як окрема галузь знань. Сучасна дидактика послуговується обґрунтова­ними Коменським цілями, завданнями, змістом, принци­пами та організаційними формами і методами навчання.

За Коменським, людина є найдосконалішим творінням, «дивовижним мікрокосмом». Усе, що у ній закладене природою, має розвинути освіта. Особливу роль він відводив принципу природовідповідності виховання і навчання, який має бути заснованим на «власне людській природі». Коменський вважав, що будь-яку дію природа починає зсередини. Цю тезу він ілюстрував тим, що садівник, прищеплюючи дерево, не прикладає живець зовні до кори а глибоко розщеплює стовбур. Тому помиляються ті на ставники, які багато диктують і змушують заучувати на пам'ять «без ретельного роз'яснення речей», як і ті, хто без міри роз'яснює, «не знаючи, як потрібно відкрити корінь і ввести паросток наук». Справжній педагог, за йот твердженнями, повинен вчасно і вміло, всіма способами розкривати пізнавальні здібності й доцільно застосовувати їх

Визнаючи загальною передумовою людського щастя цілісність і гармонійність особистості, Я.-А. Коменський був переконаний, що ідеал виховання ґрунтується на таких доброчесностях, як мудрість, поміркованість, мужність, справедливість. Доброчесність мудрості має у своїм основі істинне судження про речі. Доброчесність поміркованості виявляє себе «в їжі й питті, сні й бадьорості, в роботі та іграх, розмовах і мовчанні», в тому, щоб «ні в чому не доходити до надмірностей». У доброчесності мужності важливі шляхетна відвертість і витривалість у праці. Доброчесність справедливості — це здатність людини віддавати кожному належне, нікого не ображати, уникати брехні. Ці доброчесності включають також етичну норму «привчати тримати себе з гідністю».

Виховувати важливо з раннього віку, коли «відкривається велика надія на виправлення людських помилок, якими переповнений світ, якщо від самого дня вступу в життя люди будуть вчитися поступатися один одному, дія­ти у всьому з потрібним розумінням». Тому в системі осві­ти Коменського першою ланкою є «материнська школа» — виховання дітей від народження до 6 років, коли заклада­ються основи фізичного, розумового і морального розвитку особистості. Цій проблемі присвячена його окрема книга «Материнська школа», написана задовго до «Великої ди­дактики». Ведучи мову про те, яким повинен бути догляд за дитиною, як забезпечити підтримання її здоров'я та фізичне загартування, Коменський обґрунтував зміст дошкільної освіти, в якому важливу роль відводив про­грамі розвитку розумових сил дитини, органів чуття, сис­темі ознайомлення її з навколишнім світом. Протягом перших шести років життя дитини можна виховати у неї, на його думку, поміркованість, охайність, повагу до стар­ших, ввічливість, правдивість, справедливість, благочинність, готовність до праці, стриманість, терпіння, делікат­ність, вишуканість манер, гідність.

Обстоюючи право людини на власні погляди та звички, Я.-А. Коменський виступив проти гедоністичної спрямо­ваності (зорієнтованості на отримання насолод), оскільки, за його словами, прагнення до задоволення суперечить ро­зумному, осмисленому життю, породжує зневагу до інших людей. Тому виховання покликане передбачити міру пози­тивних емоцій і тверезого обмеження, вчити дітей стрима­ності у словах, бажаннях і вчинках. Розвиток доброчинностей з раннього віку пов'язаний з необхідністю попере­дження недоліків поведінки. Для цього Я.-А. Коменський рекомендує такі методи виховання, як роз'яснення і вправляння у моральних вчинках, завдяки чому дитина усвідомлює необхідність правильної поведінки, оцінює свої вчинки з точки зору загальноприйнятих вимог та очі­кувань оточуючих. Важливо, щоб діти усвідомлювали обов'язковість дотримання моральних норм усіма людьми і не вбачали у вимогах дорослих насильства. Вправляння у моральних вчинках має бути природним способом пове­дінки дітей. Реалізується воно участю в добрих справах, привчанням до стриманості у словах і вчинках. Педагоги і батьки мають захищати дитину від шкідливих впливів, оскільки «погані товариші, порожні розмови, беззмістов­ні книги» руйнують їхні добрі наміри. Основою формуван­ня моральних якостей має бути таке ставлення до інших людей, як до самого себе.

Я.-А. Коменський першим у педагогіці обґрунтував го­ловний принцип гуманістичного виховання, суть якого зводиться до твердження, що «повага людини починається з поваги до дитини». Актуальною є його ідея, згідно з якою до особистості, яка формується, слід ставитися серйозно и уважно, взаємодіючи з нею на рівних. Тому, крім прикла­ду батьків, який дитина природно наслідує, важливий і благородний приклад вихователя. Професію педагога Ко­менський вважав «найпочеснішою під сонцем», тому ово­лодівати нею можуть «найкращі з-поміж людей».

В Україні у XVI—XVII ст. розвивалися братські шко­ли, діяльність яких розгорталася під опікою церковних братств. Їх діяльність була пройнята духом гуманізму, по­вагою до особистості дитини. У них працювали відомі того­часні мислителі, письменники Йов Борецький (?—1631), Стефан (прибл. 1570 — прибл. 1605) і Лаврентій Зизанії (?—1634) Памво Беринда (1555/60-1632), Мелетій Смотрицький (1572/78-1633/34) та ін. Тогочасна українська наука, освіта, театр, видавнича справа посідали провідні позиції в Європі, що дало підставу релігійному діячеві, і< торику, педагогу Іванові Огієнку (1882—1972) назвати цей період «золотим віком української культури». Знач ними подіями педагогічного життя були видання Іваном Федоровим (прибл. 1510—1583) в Острозі першого друкованого букваря та відкриття у 1632 р. Києво-Могилянської академії, вихованці якої (Є. Славинецький, С. Полоцький, Ф. Прокопович та ін.) стали організаторами освіти не лише в Україні, а й у Росії та інших державах. Небайдужими вони були і до проблем дошкільного розвитку дитини. Наприклад, Єпіфаній Славинецький (?—1675) відомий як автор проникненої любов'ю до дитини, турботою про її фізичне і духовне здоров'я праці «Громадянство звичаїв дитячих», у якій сформульовано норми поведінки у суспільстві, вдома, спілкуванні з однолітками.

Пристрасний пропагандист освіти Симеон Полоцький (1629—1680) переконував, що батьки повинні наставляти дітей добрим словом, прикладом і повчанням.

Загалом на українських землях домінував погляд, що виховання дітей слід починати з раннього віку, орієнтува­тися на формування у них терпимості, милосердя, скром­ності, поваги до старших, а вся виховна робота здійснюва­лася у християнській традиції. Наприкінці XVII ст. посту­пово почав утверджуватися світський характер виховання.

У тогочасній Західній Європі окреслилися перспекти­ви капіталістичного розвитку, християнство стало осно­вою духовного життя. Людина поступово здобувала право на індивідуальність, свободу вибору. На тлі домінування в освіті традиційних механізмів соціалізації формувалися можливості переорієнтації їх на формування активної, са­мостійної, критично мислячої особистості.

Педагогіка дошкільного віку епохи Просвітництва

Після Відродження і Реформації (спрямованого проти католицизму суспільно-політичного руху, який завер­шився формуванням протестантизму) Просвітництво ста­ло третім духовним переворотом, який остаточно зруйну­вав середньовічну систему цінностей. Воно збіглося у часі із зародженням капіталістичних відносин, які потребува­ли духовно розкріпаченої, ініціативної особистості. Саме тоді було проголошено ідею природовідповідності розвит­ку людини, суспільства, держави. У цьому контексті особливої пріоритетності набула педагогічна проблематика у суспільній свідомості, більш активною стала увага до пи­тань освіти. Стрижнем педагогіки Просвітництва є ідея цільної, самостійної особистості, яка керується здоровим глуздом, тобто може організовувати своє життя і життя суспільства на раціональних засадах.

Одним із перших обґрунтував цю ідею автор емпірико-сенсуалістської концепції виховання англійський філософ Дж. Локк, який послідовно обстоював необхідність спеці­альної підготовки дитини до щасливого і розумного жит­тя, щоб вона була вільна сама і не зазіхала на свободу ін­ших. Багато уваги він приділяв розвитку вроджених інс­тинктів людини, а основою освітньої діяльності вважав прагнення дитини до знань у дошкільному віці. Дев'ятеро Із десяти людей, на думку Локка, є тими, ким вони стали завдяки вихованню. Він розробив програму виховання джентльмена (систему формування характеру) для дітей аристократичного походження. Для дітей простолюдинів віком 3—14 років пропонував організовувати школи при церковних приходах, де вони опановували б ремесла за ра­хунок того, що самі заробили.

Твердження багатьох просвітників, що «виховання може все», намагався врівноважити французький мислитель Дені Дідро (1713—1784), переконуючи, що люди відрізня­ються не лише вихованістю, а й силою, здоров'ям, фізич­ними і моральними якостями, а діти і бідних, і багатих людей можуть мати від народження хороші задатки, які по­требують розвитку.

Його співвітчизник Ж.-Ж. Руссо обґрунтував у книзі "Еміль, або Про виховання» ідеал природовідповідного виховання. Згідно із запропонованою ним віковою періо­дизацією, від народження дитини до 2 років головну ува­гу слід зосереджувати на фізичному вихованні, а від 2 до 12 років — на вихованні органів чуття, засвоєнні дитиною мови, її сенсорному розвитку. Набуття дитиною досвіду має відбуватися у процесі безпосереднього спостереження, прогулянок, вправ та ігор. Саме таким зображено у книзі формування Еміля. З двох років, після закінчення годуван­ня молоком матері, його виховує наставник, який бережно ставиться до дитячої натури, непомітно і ненав'язливо до­помагає хлопцеві опановувати «науку життя».

Важливим внеском у теорію гуманістичного виховання є положення Ж.-Ж. Руссо щодо визнання дитинства як самоцінного періоду особистісного розвитку. Він вважав, що природа хоче, щоб діти були дітьми, перш ніж бути дорослими. У дітей своя власна манера бачити, думати і почувати, і немає нічого нерозважливішого, ніж бажання заміни ти її дорослою. Обґрунтована Ж.-Ж. Руссо філософія виховання має спільність із поглядами німецького філософа Їммануїла Канта (1724—1804) щодо необхідності розглядати іншу людину як мету, а не як засіб. За Кантом, людина мін особисто відповідати за свої вчинки. Це є запорукою вільного гармонійного співжиття з іншими людьми.

Ж.-Ж. Руссо захищав право дитинства на природний розвиток її внутрішніх здібностей, аргументуючи свою позицію такими словами: «Якщо ми хочемо порушити цей порядок, ми отримаємо скороспілі плоди, які не будуть мати ні зрілості, ні смаку і швидко зіпсуються: у нас сформуються юні учені і старі діти ». Основою у виборі методів і засобів виховання він вважав волю і свободу. Тільки той реалізує свою волю, хто для цього не потребує чужих зусиль Істинно вільна людина хоче тільки того, що може, і робить, що вважає за потрібне. Тому найвищим з усіх благ є не влада, а свобода. Такий підхід, на думку Ж.-Ж. Руссо, може бути застосований до дитячого віку і обумовлювати всі правила виховання.

Вихователь у спілкуванні з дітьми повинен обходитися без приписів, «робити все, нічого не роблячи». Вчителю тільки здається, що він управляє виховним процесом. На справді управляє дитина, вона «набагато краще читає у розумі вчителя, ніж вчитель у серці дитини...». Тому на ставник повинен дати дитині можливість відчувати себе господарем становища. Значущими для виховання є лише ті істини, які діти здобувають самі. Це зобов'язує наставника налаштовувати дітей на самостійний пошук істини.

Епоха Просвітництва не лише проголосила загальні право на навчання, а й запропонувала прогресивні форми виховання людини. У Німеччині, наприклад, у другій половині XVII ст. сформувалася педагогічна течія філантропізму (грец. — людинолюбство), яку засну вав Йоганн-Бергард Базедов (1724—1790). Філантропісти оновлення системи освіти вбачали у створенні практичних методик дошкільної і початкової освіти, а також в обов'язковій підготовці майбутніх матерів і виховательок до виховання дітей дошкільного віку в сім'ї. У своїх навчально виховних закладах (філантропінах) запроваджували демократичну взаємодію вчителів з учнями.

Видатний швейцарський педагог Йоганн-Генріх Песталоцці (1746—1827) все своє життя присвятив вдосконаленню виховання і навчання дітей з народу, організовуючи навчальні заклади для бідних, сирітські притулки. Обсто­юючи принцип природовідповідності навчання і вихован­ня, він вважав необхідним забезпечити всебічний розвиток здібностей кожної дитини: «Підпорядкування засобів ро­зумового виховання засобам виховання — прямий наслі­док визнання кінцевої мети виховання, а вона полягає у тому, що людина сама піднімається до відчуття внутріш­ньої гідності своєї природи і чистої, божественної сутності, що живе у ній» («Що дає метод розуму і серцю»).

При цьому більшого значення він надавав сімейному вихованню, ніж суспільному. Шкільне виховання, не за­сноване на сімейних засадах, призводить до погіршення людського роду. Виходячи із цих міркувань, Песталоцці написав «Книгу для матерів», у якій запропонував спеціа­льні вправи, спрямовані на систематизацію елементарних уявлень про світ, центром якого є людина, її відносини з навколишнім середовищем. За його твердженням, спосте­режливість людини розширюється, як промені сонця: спер­шу те, що вона сприймає поруч із собою, згодом — непода­лік від себе, нарешті — віддаленіші й абстрактні предмети.

Намагаючись зробити процес навчання зрозумілим для дитини, Песталоцці встановив, що існують елементи будь-якого знання, необхідні для того, щоб за їх допомогою лю­дина пізнавала світ. Керуючись цим, він створив теорію і практику елементарної освіти. Її метою має бути не навчан­ня, а розвиток дитини, тому навчання слід вибудовувати па психологічній основі. Елементарними засобами навчан­ня він вважав число, форму і слово (мову), а дидактичними пріоритетами — розширення кола спостережень дітей, роз­питок мовлення як засобу пізнання, природознавчу спря­мованість навчання. На цих засадах ґрунтується розробле­на ним методика початкового навчання дітей арифметики, геометрії (з нею чітко пов'язувалось навчання малювання і письма) та рідної мови. Разом із розумовим вихованням до елементарної освіти він зараховував моральне і фізичне виховання.

Життя дитини, на думку Песталоцці, є найприроднішим способом її виховання. Розвиваючи ідеї гуманізму та природовідповідності у вихованні, він ратував за розвиток у кожній дитині всіх її сил та здібностей, розкриття резерв­них можливостей, будучи певним, що «...людина сама природовідповідно розвиває основи своїх розумових сил, свого мислення лише через акт мислення. Так само вона природовідповідно розвиває зовнішні основи своїх здібнос­тей, що стосується майстерності і фаху, свої зовнішні почуття, органи і члени, лише практично їх тренуючи. І сама природа кожної з цих сил спонукає людину до їх тренування. Око хоче дивитися, вухо — слухати, нога — ходити і рука — брати. Але також і серце хоче вірити і любити Розум хоче мислити. У будь-якому задатку людської при роди закладене природне устремління вийти із стану безжиттєвості і невмілості і стати розвинутою силою, яка и нерозвинутому стані закладена в нас лише у вигляді свого зародка, а не самої сили».

Центром виховної роботи з дітьми Песталоцці вважав моральне виховання, метою якого є формування «діяльної любові до людей», що починається з любові до матері, інших членів сім'ї. Моральне виховання в сім'ї та виховному закладі, в якому також повинен панувати дух сім'ї, передбачає формування моральних нахилів дитини шляхом збудження чистих почуттів, спонукання до моральних вчинків, самовладання, витримки, прагнення до доброго і справедливого, розвитку моральних переконань.

Рішуче виступали на захист прав дитинства, гуманної освіти російські мислителі.

Один із реформаторів системи освіти Іван Бецькой (1704—1795) пропонував створити навчальні заклади для виховання «нової породи людей», які були б захищені від «розпусного середовища», ініціював відкриття виховних будинків для покинутих батьками дітей.

Учений-універсаліст, енциклопедист Михайло Ломоносов (1711 —1768), автор підручників з основ наук, розглядав навчання і виховання у єдності, вважаючи їх метою формування правильного способу мислення та морального виховання.

В Україні ідею природовідповідності по-своєму інтерпре­тував філософ, поет, педагог Григорій Сковорода (1722— 1794), наголошуючи, що виховання слід спрямовувати від­повідно до природних особливостей дітей, а виховувати мають право люди гуманні, чуйні, чесні, які можуть бути прикладом для наслідування. Людина, за його словами, є «мікрокосмосом» у «макрокосмосі». Філософський прин­цип гуманізму він розглядав як втілення у вихованні віри у благородне особистісне начало, повагу педагога до дити­ни. Виховання, за твердженнями Г. Сковороди, має бути «спорідненим», тобто таким, що відповідає можливостям людини.

Культурний діяч, педагог, ректор Києво-Могилянської академії Феофан Прокопович (1681 —1736) створив бук­вар «Перше учіння отрокам», який протягом 5 років витримав 12 видань. У ньому вміщено цінні педагогічні пора­ди батькам і педагогам, наголошено на ролі виховання у долі людини.

У XVIII ст. тривало інтенсивне формування засад кла­сичної педагогіки — педагогіки, яка орієнтувалася на заса­ди античної культури, дотримувалася формально-граматичних принципів, зосереджувалася на вивченні латин­ської та грецької мов, згодом — природничих предметів. Вона відчутно вплинула на подальший розвиток освіти, зокрема дошкільної, в усьому світі.

Отже, світський, гуманістичний дух епохи Відроджен­ня зорієнтував педагогічну теорію і практику на реальні можливості дитини, задля гармонійного розвитку якої має працювати освітньо-виховна система.

Педагогічні теорії та практика дошкільного виховання XIX ст.

Розвиток капіталізму наприкінці XVIII — на початку ІX ст. спричинив загострення соціальних протиріч, спроби осмислення яких прислужилися формуванню різнома­нітних теорій соціального розвитку. У цей період остаточ­но сформувалася класична педагогіка Нового часу, утвердилася в науці ідея про невичерпні можливості людини, неповторність особистості. Значний вплив на розвиток пе­дагогіки здійснили філософські теорії І. Канта, Йоганна Готліба Фіхте (1762—1814), Георга-Вільгельма-Фрідріха Гегеля (1770—1830), які вбачали виняткову роль вихован­ня в розвитку особистості.

У цей час суспільній думці та практиці було запропоновано принципово нові освітні проекти. Наприклад, фран­цузький філософ Франсуа-Марі-Шарль Фур'є (1772— 1837) пропагував нову систему суспільної організації на засадах «загальної рівності та гармонії». Вважаючи одним а головних інстинктів людини прагнення до творчості, Фур'є рекомендував реалізувати його діяльністю в трудових асоціаціях (фалангах), які б об'єднували людей на доб­ровільних засадах з обов'язковим врахуванням їхніх твор­чих інтересів.

Проблемами суспільного виховання дітей займався англійський фабрикант, соціаліст-утопіст Роберт Оуен (1771 —1858). У Нью-Ланарку він організував Інститут ви­ховання характеру, який об'єднував ясла для дітей від 1 до З років, дошкільний заклад для 4—6-літніх дітей, початкову школу та майданчики для ігор. Саме ясла та дошкільний заклад, у якому виховувалося майже 300 дітей, на думку Оуена, призначені для формування досконалих людей завдяки правильному вихованню. Зусилля педагогів він орієнтував на виховання у дітей чесності, ввічливості, гуманних якостей та суспільно спрямованих інтересі п. Значну увагу приділяв він розвитку фізичних якостей ти зміцненню здоров'я (ігри, вправи), формуванню естетичних якостей (співу), мовлення, ознайомленню з природою. У цій справі важлива роль відводилася особі вихователя, його доброті, любові до дітей.

Багато однодумців знайшов у цей час німецький педагог Фрідріх-Вільгельм Фребель (1782—1852), який звернувся до батьків і вихователів зі словами: «Будемо жити для наших дітей». Вихований на класичній німецькій філософії, Фребель вважав, що виховання повинно мати чітку методологічну основу, кожен педагог має усвідомлювати мету виховання, добираючи на цій основі найефективніші засоби і методи розвитку дітей.

Фребель виходив з того, що головним призначенням людини є усвідомлення в собі божественного начала, добровільне виявлення його у своєму житті. Для цього люди на має пізнати себе, Бога і природу. Метою виховання він вважав розвиток природних здібностей дитини, у якої є зачатки духовних спрямувань, почуттів, прагнень. Внутрішні її потенції з часом мають виявитися назовні, тобто у вчинках людини: «Все внутрішнє пізнається внутрішнім... за зовнішнім і через зовнішнє». Стаючи реальністю, внутрішні вияви розвиваються, стають досконалішими. Отже, виховання є прагненням до досконалості.

Вважаючи надзвичайно важливими етапами розвитку дитини немовлячий та дошкільний вік, Фребель обґрунтував необхідність взаємодії сімейного та дошкільного виховання і роль дитячого садка як продовжувача лінії виховання дитини в сім'ї, яке має оберігати, творити особистість. За його переконаннями, дитячий садок дає дитині те, чого сім'я дати не може, — спільне з однолітками життя: «...єднання сімейного і шкільного життя є незмінна. умова людського виховання в цей період».

У 1837 р. у м. Бланкенбург (Тюрінгія) Фребель засну вав заклад для дітей дошкільного віку, якому в 1840 р. дає назву «Дитячий садок». Проіснувавши 7 років, заклад було закрито через брак коштів. Однак Фребель продовжував втілювати цю ідею, займаючись підготовкою педагогів «дитячих садівниць», яких нині називають вихователями

Значну увагу приділяв Ф.-В. Фребель засобам і методам дошкільної освіти, догляду за тілом, різним видам фізичної діяльності дитини. Основою педагогіки дитячого розвитку, на його думку, має бути гра, завдяки якій дитина, наслідуючи дорослих, вправляється у правилах і нормах поведінки, тренує волю, розвиває фантазію і творчість. Він розробив дидактичний матеріал для розвитку сенсорики і пізнання навколишнього світу — так звані «дари».

Перший з них — невеликі за розміром різнокольорові кулі з м'якої шерсті, щоб дитина могла взяти в руку їх. Ця куля — символізує нескінченість, рух, «єдність у шості». Другий дар — невеликі дерев'яні куля, куб і циліндр із однаковим діаметром — мають знайомити дитину з цінними формами предметів. Третій — куб, поділений на вісім кубиків — ілюструє уявлення про ціле і його складові частини. Четвертий, п'ятий і шостий дари — кулі, поділені відповідно на вісім плиток, двадцять сім миленьких кубиків, також поділених на дрібніші части­ни. Завдяки «дарам» діти отримують елементарні уявлення про найрізноманітніші геометричні тіла, необхідні ти будівельних ігор, та про форму, величину, просторові відношення, числа.

Ця методика («система Фребеля») набула поширення в німих країнах, а виховательок дитячих садків називали «фребелічками».

Використання ідей Фребеля у Франції пов'язане з іменем Поліни Кергомар (1838—1925), яка від Міністерства освіти інспектувала дошкільні заклади, багато працюючи над оптимізацією їх статусу та використовуваних ними освітньо-виховних програм.

На східнослов'янських теренах у цей період виника­ють оригінальні педагогічні системи, зорієнтовані на ідею народності освіти. Часто до осмислення цієї проблематики долучалися люди, на перший погляд далекі від освіти, — письменники, медики та ін.

Над проблемами освіти і виховання розмірковував ук­раїнський поет і мислитель Тарас Шевченко (1814—1861), обстоюючи ідею справжньої народної школи, масової на­родної освіти, наголошуючи на особливому значенні рідної мови у вихованні дітей. Його стараннями було підготовле­но підручник «Буквар Южноруський».

Подібних поглядів дотримувався історик, письменник Микола Костомаров (1817—1888), який провідну роль у розвитку культури українського народу відводив освіті, рідній мові, етнопедагогіці та етнопсихології.

Зв'язок спадковості і виховання, роль методичних систем і творчості педагога у виховній діяльності досліджував організатор народної освіти, автор системи навчання рідної мови за звуковим синтетичним методом Микола Корф (1834—1883).

Культурно-освітній діяч Західної України, автор одного з перших посібників для вчителів «Народная педагогика в пользу училищ и учителей сельских» Олександр Духнович (1803—1865) доводив, що основою педагогіки є принцип народності. Головним джерелом морального виховання дітей він вважав рідну мову, вітчизняну історію, народну творчість, гідний приклад дорослих.

Необхідність розвитку освіти як умови національно політичного відродження українського народу обстоював філософ, історик, письменник Михайло Драгоманов (1841 —1891), який великого значення надавав вихованню дитини в сім'ї, відповідальній ролі батьків у духовному розвитку дитини.

Значний вплив на педагогічну науку і практику справили ідеї письменника-гуманіста Льва Толстого. Основою ви ховання він вважав створення найсприятливіших умов для розвитку всіх здібностей і можливостей дитини — фізичних, розумових, духовних, а освіту розглядав як найсуттєвішу потребу народу. Толстой обґрунтував ідею вільного виховання, вважаючи свободу «єдиним критерієм педагогіки», а вимогу гуманного ставлення до дитини — головною умовою успішного виховання.

Різноманітні питання духовно-морального виховання дітей, освіти жіноцтва – перших вихователів людини – перебували в полі зору українського лікаря і педагога Ми коли Пирогова (1810—1881). «Усі ми, — зазначав він, - до якої б нації не належали, можемо зробитися через виховання справжніми людьми — кожен по-різному, ніскільки не перестаючи бути громадянином своєї вітчизни і ще рельєфніше виражаючи через виховання прекрасні сторони своєї національності». У розвитку моральності особливо важливими, на його думку, є перші уявлення дитини, вра­ження від навколишнього світу.

Своєрідним етапом у розвитку дошкільної педагогіки була педагогічна діяльність Костянтина Ушинського, який підняв педагогіку на високий науковий рівень. Ме­тою виховання він вважав формування гармонійно розви­нених людей, а засобом досягнення цієї мети — створення народної системи освіти, яка відповідала б потребам наро­ду, його особливостям і виховувала б духовну, творчу особистіть. Незважаючи на схожість педагогічних форм усіх слов’янських народів, вважав він, у кожного з них своя єдина національна система виховання, своя особлива мета і свої особливі засоби досягнення цієї мети. Послуговуючись принципом народності у вихованні, Ушинський розробив методики розвитку мовлення дітей дошкільного віку, ознайомлення їх із природою, організації ігрової діяльності, художнього читання, написав багато літературних творів для дітей. Великого значення він надавав іграм, закличкам, називаючи їх першими і блискучими спробами народної педагогіки, стверджуючи, що ніхто тут не зможе змагатися з педагогічним генієм народу. Особливу увагу він звертав на підготовку дітей до школи в сім'ї, водночас підтримував ідею дитячих садків, з роботою яких ознайо­мився під час відрядження за кордон. За його твердженням, предметом дослідження педагогіки як науки є «людина як предмет виховання». Це означає, що педагогіка вивчає людину у всіх виявах її природи із спеціальним застосуванням до мистецтва виховання».

Ніхто не може нав'язувати педагогу готових методичних рецептів, він повинен приймати рішення самостійно, а рішення для свідомого їх прийняття дає наукова педагогіка. З погляду на це потрібно якомога ретельніше досліджувати фізичну і душевну природу людини, вивчати своїх вихованців та обставини, в яких вони перебувають.

Дитина в педагогіці К. Ушинського фігурує як джерело і результат педагогічної діяльності. Вихователь ніколи не повинен забувати, що він виховує «не раба собі та іншим», а вільну, самостійну людину, яка з часом керувалася б своїм розумом і совістю та мала достатньо енергії для ото, щоб виконувати вимоги і взагалі досягати того, чого прагне. Для цього потрібно розглядати особистість дитини не лише як елемент (нехай і центральний) навчального процесу, а як самостійне педагогічне явище.

У будь-якому заснованому на демократичних засадах суспільстві людину слід виховувати так, щоб вона мала писі цілі життя, які усвідомлює як цінності і втілення шейх прагне. Формування високих цілей життя є єдиним шляхом до щастя. Намагаючись зробити людину нещас­ною, зазначав Ушинський, «задовольняйте миттєво всі її бажання і позбавте її власних цілей у житті». Завдання педагога полягає в тому, щоб підготувати дитину до вибо­ру, спрямувати її душевні потяги на досягнення високих цілей.

Особистість педагога Ушинський порівнював із променем сонця, животворним джерелом, необхідним для успішного розвитку дитини, а майстерність педагогічної діяльності — з творчістю художника і скульптора. «Але як що художник і скульптор відображають життя у фарбах, на полотні, в мармурі, композитор — в музичних образах, то мистецтво учителя формує духовне обличчя самої людини». У зв'язку з цим народне виховання потребує народ них учителів не тільки тому, що вони навчають народ її народних школах, а тому, що вони вийшли справді з середовища народу, винесли «кращі характерні властивості і найчистіші прив'язаності і просвітили їх європейською освітою». Слід дбати про те, вважав Ушинський, щоб у себе на батьківщині готувати справді народних наставників, тобто таких, «які б не вносили розладу в народне життя і зневіри в народне серце».

Загалом на масову вітчизняну освітню практику і пов'язану з нею теоретичну педагогіку домінуючий вплив мала західна педагогічна традиція. У XIX ст. виразно окреслилася гуманістична тенденція, яка також опиралася на західну традицію.

Розвиток теорії і практики вітчизняної дошкільної освіти наприкінці XIX — у першій половині XX ст.

Наприкінці XIX — на початку XX ст. набули подаль­шого розвитку і конкретного використання на практиці в дошкільних установах теоретичні напрацювання гума­ністичної педагогіки. Насамперед було реформовано та оновлено запропоновану Ф. Фребелем систему дитячого садка.

Вітчизняна теорія і практика фізичного виховання ді­тей дошкільного віку значною мірою формувалася під впливом праць російського педагога, лікаря Петра Лесгафта (1837—1909). «Перші сім років життя, — стверджував він, — визначають певний тип дитини, тому важливе зна­чення має послідовність слова і справи стосовно дитини: справа на дитину впливає сильніше, ніж слово». Виступа­ючи проти неприродних засобів прискореного розвитку ді­тей, Лесгафт обґрунтував роль гри як самостійного вияву особистості, класифікував різні види ігор, сформулював рекомендації щодо педагогічного керівництва ними.

Російський психофізіолог Володимир Бехтерев (1857— 1927) значну увагу приділяв проблемі моральної зорієнтованості педагогічного процесу. Експериментально він довів, що людина володіє двома типами рефлексів — набути­ми від предків та сформованими внаслідок виховання. То­му виховання має цінність не лише для нинішнього, а й для майбутніх поколінь. Бехтерев доводив важливість ви­ховання у перші три роки життя дитини, коли заклада­ються основи її фізичного і духовного здоров'я.

У Києві було засновано Фребелівський інститут з ініціативи голови Київського Фребелівського товариства, доктора медицини, психолога, педагога, дослідника основ­них етапів нервово-психічного розвитку дитини Івана Сікорського (1842—1919). Його праця «Виховання у віці першого дитинства» (1884) започаткувала систематичні дослідження вітчизняною педагогічною наукою розвитку психіки дитини у перші роки життя.

Один із перших спеціальних дошкільних закладів в Ук­раїні було засновано у 1858 р. з ініціативи дружини редак­тора газети «Киевские губернские новости» О. Чернишової. У 1882—1889 рр. у Києві діяв приватний садок К. Безменової. За змістом роботи він був подібним до елементарної школи, в якій корисне і серйозне поєднувалося з приєм­ним і цікавим для дітей. Особливо популярним серед української інтелігенції був дитячий садок, відкритий на початку 70-х років XIX ст. сестрами Марією і Софією Ліндфорс (Русовою), в якому вперше було втілено ідеї націо­нального дошкільного виховання.

З-поміж тогочасних учених, практиків, які займалися проблемами дошкільного виховання, особлива роль нале­жить С. Русовій, яка, обґрунтовуючи значення національ­ної системи дошкільного виховання, виявила неабиякий талант психолога і материнське розуміння неповторності дитячої особистості. Головне завдання виховної системи вона вбачала у формуванні людського в дитині, створенні можливостей для виявлення її творчих сил, діяльного ставлення до життя. Її праця «Дошкільне виховання» стала першим українським підручником з дошкільної педаго­гіки (за основу було взято лекції, прочитані слухачкам Фребелівського педагогічного інституту в Києві).

Національний дитячий садок С. Русова розглядала як виховний заклад, у якому дитина прилучається до культу­ри свого народу. Виховання «на рідному ґрунті» активізує її творчу діяльність, розворушує її думки, її цікавість». Тому навчання повинно здійснюватися рідною мовою: «Бо як узяти дитину 3—5 літ, то вона, звісно, знає, розуміє тільки ту мову, якою до неї балакає мати, яку вона повсякчас чує від перших хвилин свого життя навкруги себе. Тільки з цією мовою — з цими згуками, словами, виразами – в зв'язку й працює її душа, тільки до неї озивається, ледве ще розпочинаючи працювати, розум дитини». Ці вимоги до виховання і навчання дошкільників, на думку Русової, повинні підсилюватися психологічними умовами, серед яких першорядною є вимога індивідуалізації виховних впливів, врахування того, «що найближче духовному складу» дитини.

Характерною ознакою гуманістичної педагогіки С. Ру­сової є толерантність і повага до світогляду кожного наро­ду і кожної конкретної особистості. Метою виховання дітей дошкільного віку мають бути не знання, а збудження в дитині її духовних сил, розвиток пізнавальних здібнос­тей, виховання почуттів. Крім рідної мови, важлива роль у цьому належить природознавству як засобу виховання духовності дитини з перших років життя. Допомагаючи вихователям, вона збирала вірші, народні казки, залуча­ла до цієї роботи виховательок, слухачок курсів, писала оповідання про природу, в яких розповідь розгортається від особи дитини. Для навчання грамоти створила «Укра­їнський буквар».

Моральне виховання дошкільників Русова розглядала як гармонію індивідуальної волі і колективного порядку: «Українська дитина не дуже експансивна, вона занадто вразлива й часто-густо ховається від інших зі своїми пере­живаннями; до неї треба підходити з ласкою, привернути її до себе повагою до її індивідуальності, треба збудити її цікавість, тоді виявиться її талановита вдача й озветься глибока чулість». На таку працю здатні гуманістично на­лаштовані педагоги.

На початку XX ст. активізувався рух за об'єднання вчених, педагогів-практиків, які займалися вихованням дітей дошкільного віку: у 1901 р. було організовано Ки­ївське товариство сприяння вихованню і захисту дітей, у 1902 р. - - Київське товариство народних дитячих сад­ків, які на благодійних засадах здійснювали масштабну організаторську, науково-методичну, консультативну роботу.

У цей час розгорнула активну діяльність Наталія Лубенець (1877—1943), яка очолювала Київське товариство народних дитячих садків, видавала журнал «Дошкольное воспитание», читала лекції у Фребелівському педагогічно му інституті, працювала в Колегії дошкільного виховання при Департаменті народної освіти. Її праці «Педагогічна система Ф. Фребеля», «Народний дитячий садок», «До­шкільне виховання і народна школа», «Фребель і Монтессорі» містять цінні спостереження і міркування щодо ви­ховання дітей у перші роки життя, організації педагогіч­ного процесу в дошкільних закладах.

Завдяки діяльності благодійних товариств до 1917 р. у Києві працювало 11 народних дитячих садків, діяло також 13 приватних садків. Дошкільні заклади було відкрито у Житомирі, Севастополі, Харкові, Черкасах, Чернігові. Всього в Україні їх було 38. Зусиллями Товариства народ­них дитячих садків і Фребелівського товариства у Києві розпочато підготовку педагогічних кадрів для дошкільно­го виховання. У 1908 р. було засновано Фребелівський жі­ночий педагогічний інститут.

Значну роботу з розбудови суспільного дошкільного виховання було розгорнуто в Українській Народній Республіці (1917—1919). У серпні 1917 р. Центральна Рада утво­рила Генеральний секретаріат освіти (із січня 1918 р. — Мі­ністерство народної освіти), у структурі якого був відділ позашкільної освіти і дошкільного виховання. Очолювала його автор концепції національних дитячих закладів в Україні С. Русова. За її участі тривала робота над підготовкою закону про загальність, обов'язковість, безкоштовність дошкільного виховання, підготовлено проект «Регламенту дитячих садків». У 1919 р. було прийнято Закон «Про на­дання прав державної служби працівникам позашкільної освіти і дошкільного виховання», впровадження якого ма­ло залучити до справи дошкільного виховання кваліфіко­ваних спеціалістів.

Зусилля науковців було зосереджено на конкретизації проблем дошкільного виховання у нових історичних умовах. У 1922 р. видруковано пройняту ідеєю природовідповідності у вихованні книгу лектора Київського вищого інституту народної освіти Ольги Дорошенкової «Дитячий садок», яку працівники дошкільних закладів використо­вували як методичний посібник.

Становленню суспільного дошкільного виховання на західноукраїнських землях у 20—30-ті роки XX ст. сприяли громадські товариства «Просвіта», «Українська захоронка», «Рідна школа» та ін. У великих містах Галичини в 30-ті роки працювало до 20 постійно діючих закладів — "захоронок". У повітових містах і сільській місцевості плітку функціонували сезонні «діточні садки» для дітей віком 3—10 років. «Просвіта» організовувала так звані «діточні пописи» — свята для дітей і їх батьків, свята матері. Зібрані на них кошти використовували на матеріальне забезпечення садків, утримання сиріт. Підготовка педагогічних кадрів здійснювали на педагогічних курс;і коштом товариства «Рідна школа». У 1929 р. при ньому було сформовано Комісію з дошкільного виховання і постійно діючі курси, на яких майбутні «садівнички» вин чали психологію дошкільного виховання, методику релігійного і фізичного виховання, гігієну, ручну працю. У 1938—1939 рр. вийшов друком перший у Західній Україні часопис «Українське дошкілля», присвячений організаційним і методичним питанням виховання дітей до шкільного віку.

Особливо плідними для розвитку й утвердження гуманістичних ідей у сфері навчання і виховання були 20-ті роки XX ст., оскільки широкі кола наукової, педагогічної громадськості вбачали великі можливості щодо демократичного розвитку суспільства через оновлення освіти. Однак уже тоді в освітній політиці радянського уряду намітилася і постійно зміцнювалася тенденція уніфікації її змісту, а з утворенням СРСР вона набувала все більшої ідеологічної заангажованості.

На цей період припадають сподівання на розвиток власне української гуманістичної педагогіки і навчально виховної практики. То був час сміливих, іноді надміру романтичних пошуків, радикальних заяв, цікавих спостережень та оригінальних узагальнень. Та з утвердженням нової влади соціально-політичний простір для розвитку національної виховної системи став неухильно звужуватися, його наповнювала класова, комуністична ідеологія. У цьому процесі багато вчених, практиків змушені були відмовитися від своїх поглядів, зупинити розпочату робо­ту, окремим із них довелося навіть емігрувати.

Ще однією особливістю було й те, що українська педа­гогічна думка розвивалася не на своїй онтологічній основі, а була складовою процесів у радянській педагогіці. В силу цього окремих учених, яких традиційно зарахову­ють до представників російської педагогічної науки, пев­ною мірою можна вважати й українськими, бо одні з них є вихідцями з України, інші немало попрацювали тут і зробили вагомий внесок в історію вітчизняної педагогіч­ної справи.

Деякий час педагогічна теорія ще розвивалася на об'єктивних наукових засадах, на певній віддалі від політичних процесів. Про це свідчать проблеми, які вона по­рушувала. Наприклад, українсько-російський педагог, психолог П. Блонський переконував у своїх працях, що школа повинна вчити не теоретичних знань, а передусім життя, бути «яскраво гуманітарною, школою людяності у повному розумінні цього слова», а вчитель — лише спів­робітником, помічником і керівником дитини в її роботі, не «звужуючи дійсність до учіння, а розширяючи учіння до життя». Тому у процесі підготовки педагога необхідно зосереджуватися на задоволенні духовних потреб студен­тів, максимальному забезпеченні їх психолого-педагогічної компетентності. «Педагоги, — закликав П. Блонський, — перестаньте бути службовцями, думаючими про інструкції згори, а станьте людьми, думаючими про ді­тей!» Блонський відомий як автор праці «Вступ у дош­кільне виховання», підручника з педології. її засновники намагалися об'єднати дані різних наук у єдину науку про дитину, розглядаючи педагогіку як прикладну психоло­гію. Педологи вважали, що наукові дослідження мають бути цілісними, починатися від народження дитини, вра­ховувати єдність біологічних і соціальних факторів роз­питку. Вони прагнули якнайглибше вивчити дитину, використовуючи різноманітні методи дослідження, аналізуючи психофізіологічні дані її розвитку, умови життя і виховання, доводили, що спільне завдання педагогіки і педології полягає у формуванні фізично і розумово здорової людини. Однак соціальні зміни у суспільстві, утвердження комуністичної ідеології призвели до того, що у 1936 р. цю науку було оголошено шкідливою.

Сповідуючи концепцію гуманістичного виховання, російський педагог Костянтин Вентцель (1857—1947) на пе­редній план ставив виховання, а навчання розглядав як другорядний, підпорядкований елемент. Головну мету ви­ховання він вбачав у «звільненні дитини і наданні вільній дитині усіх позитивних даних для розвитку її індивідуаль­ності, її вільної особистості, для розкриття і найповнішого розгортання всіх дрімаючих у ній творчих сил життя», а вихідним моментом — «розвиток волі шляхом вільної дії і шляхом самостійної творчості». К. Вентцель обґрунтував новий напрям — «космічну педагогіку», мета якої полягає у вихованні особистості, що усвідомлює себе Громадяни­ном Всесвіту.

Український філософ і богослов, директор Київського Фребелівського інституту дошкільного виховання Василь Зеньковський (1881—1962) вказував на проти] між високими педагогічними деклараціями, офіційною шкільною політикою та сутністю так званого комунистичного виховання. Головним завданням виховання вважав звернення дитини до світу доброти і людяності, до духовного вдосконалення.

У 20—30-ті роки було немало спроб створити оригінальні системи дошкільного виховання за різноманітними авторськими моделями.

Один з авторів нової трудової школи, російський психолог Станіслав Шацький (1878—1934) переконував, що дитяче життя повинно охоплювати фізичний розвиток і працю, мистецтво, гру, розумову і соціальну діяльність. її його думку, ефективна модель дошкільної освіти має переймати все найкраще із зарубіжного досвіду, але не повторювати його.

У цей час непоодинокими були спроби реалізувати теоретичні моделі на практиці. До таких спроб належать моделі дитячих садків. Дитячий садок за методом Єлизавети Тихеєвої (1867—1943) був заснований на системі комплексного підходу до вирішення завдань мовленнєвого, розумового і морального розвитку дітей. Вона розробила систему спеціальних розвивальних занять, дидактичний матері і сі для розвитку органів чуття і мовлення дітей, оригінальні ігрові прийоми роботи вихователя.

Дитячий садок за методом Луїзи Шлегер (1863—1942) ґрунтувався на твердженні, що кожен вік має свої особливості розвитку, тому дошкільний заклад повинен створити такі умови, за яких дитина могла б нормально розвивати ся фізично, розумово і морально, відчувати себе вільною, знаходити відгук своїм запитам та інтересам. Дитині перед усім потрібна програма життя, а не програма занять.

На розвиток дошкільної педагогіки впливали дискусії на Всеросійських з'їздах працівників дошкільного ви ховання. Вони розгорталися навколо таких важливих проблем, як мета і місце дошкільного виховання у системі народної освіти; завдання розумового, морального, фізичного виховання дітей; роль гри, праці і навчання у розвитку дошкільника; програмне забезпечення виховання в дошкільних закладах тощо.

На першому з'їзді (1919) обговорювали проблеми соціального дошкільного виховання у зв'язку з новими форма ми суспільного життя, співвідношення цілеспрямованого і «вільного» виховання, типів дошкільних закладів. Багато прихильників стверджувало, що педагог повинен перебу­вати поза політикою; виховання має спиратися на «при­роду дитини»; суспільні дошкільні заклади повинні до­повнювати сімейне виховання, а не підміняти його; здій­снюючи дошкільне виховання, слід зберігати класичні цінності.

Однак на другому з'їзді (1921) було рішуче засуджено теорію та практику «вільного виховання», розпочато пе­регляд виховної роботи дошкільних закладів на основі зв'язку із сучасністю й участі дітей у «будівництві нового життя».

На третьому з'їзді (1924) основою роботи дошкільних закладів було проголошено соціальне середовище (праця, суспільство, природа); дискутувалося питання про співвід­ношення у вихованні дитячої праці та гри. Загалом, вихо­вання пов'язувалося з працею та участю дітей, педагогів у житті суспільства.

Четвертий з'їзд працівників дошкільного виховання (1928) був зосереджений на проблемах дитячого садка, од­нак у визначенні змісту програми його діяльності припустилися серйозних помилок, зокрема перевищення віку ді­тей, а за основу було взято організаційні аспекти.

Певний вплив на дошкільну педагогіку мали педаго­гічні ідеї українського педагога, письменника Антона Макаренка (1888—1939), який вважав, що виховний процес має бути цілеспрямований, організований на науковій ос­нові, реалізований чітко і грамотно за певною технологією. Виховну роботу А. Макаренко розглядав як окрему галузь педагогічної науки, яка відрізняється від методики викладання. Ним була створена теорія опосередкованого виховання особистості в колективі, стрижень якої — реа­лізація непрямого впливу на особистість. Завдяки цьому педагог може використати новий засіб виховання, згуртувавши групи в колектив. Популярною на той час була його «Книга для батьків», у якій розкрито сутність, роль бать­ківського авторитету, специфічні засоби сімейного виховання.

Протягом З0—40-х років у колишньому СРСР було сформовано єдину систему народної освіти. Зростала кіль­кість дошкільних закладів. Було затверджено Статут і програму дитячого садка (1934), а в 1938 р. запроваджено "Керівництво для вихователя дитячого садка". Під час Другої світової війни розпочали роботу нові типи дошкіль­них закладів — дошкільні інтернати, санаторні дитячі садки. У 1947 р. Народний комісаріат освіти УРСР затвердни новий Статут дитячого садка. Організацію, утримання і керівництво дошкільними закладами здійснювали державні органи.

Над створенням програмно-методичних матеріалів для дошкільних закладів і над утіленням їх у життя працювали Юхим Аркін (1873—1948), Євгенія Фльоріна (1888 1952), Юлія Фаусек (1863—1942), Ніна Сакуліна (1900 1976), Олександра Усова (1898—1965).

Отже, у першій половині XX ст. було сформовано теоретичні, організаційні та методичні основи діяльності дошкільних закладів в Україні. Суспільне дошкільне ви ховання розглядалося як початкова ланка системи народної освіти, спрямована на всебічний і гармонійний розвиток дітей.

Розвиток вітчизняної дошкільної педагогіки у другій половині XX ст.

Подальший розвиток вітчизняної дошкільної педагогіки пов'язаний із широким використанням надбань психології, науковими дослідженнями та узагальненням педагогічного досвіду дошкільних закладів, створенням програм удосконалення методик у дошкільних закладах.

Істотний вплив на розвиток дошкільної педагогіки у цей період мали праці психологів Льва Виготського (1896-1934), Олександра Запорожця (1905—1981), Г. Костюка, Дмитра Ніколенка (1899—1993), які зосереджувалися на особливостях розвитку дітей дошкільного віку та ролі ви­ховання.

Вітчизняна дошкільна педагогіка розвивалася під впливом праць видатного педагога В. Сухомлинського, який дошкільне дитинство вважав періодом життя, що великою мірою визначає майбутнє людини. У процесі ви­ховання дитини дошкільного віку педагог повинен бачи­ти і відчувати дитячу душу. Адже кожна дитина — це «унікальний світ», який потрібно зрозуміти, прийняти і знайти шляхи взаємодії з ним. Педагог не повинен пода­вати дітям «готові» істини, оскільки лише через усвідом­лення дитиною краси і значення найближчого, найдо­рожчого, рідного, поступове розширення знань про нав­колишній світ, людей, про себе можна виховати людину і громадянина.

Розглядаючи педагогічні проблеми з дитиноцентричних позицій, вважаючи дитину найвищою соціальною цін­ністю, В. Сухомлинський важливу роль відводив особис­тості педагога, його вмінню бачити найцінніше, що є у сві­ті — людину.

Здійснити такий підхід до виховання може педагог з багатим духовним світом, здатний особистісно зростати разом з дитиною.

Щоб підтримати дитину, педагог повинен відчувати у собі дитинство, розвивати здатність до розуміння дітей і всього, що з ними відбувається, мудро ставитися до їхніх вчинків, захищати дитину, не думати про неї погано, не­справедливо і, найголовніше, не ламати індивідуальність дитини, а виправляти і спрямовувати її розвиток, пам'ята­ючи, що вона знаходиться у стані самопізнання, само­ствердження, самовиховання. Сухомлинський писав: «Я впевнений, що лише людяністю, ласкою, добротою, так, простою людською добротою можна виховати справжню людину».

Визнання «рівноцінності» особистостей педагога і ди­тини в педагогіці передбачає гуманізацію системи навчан­ня і виховання, емпатійне ставлення до дітей, уміння від­чувати і розуміти їхній внутрішній світ, діяти на основі гу­маністичних засобів і методів виховання.

У 1959 р. було створено новий тип дошкільного закла­ду — ясла-садок, що забезпечував виховання дитини від народження до 7-ми років. Відповідно до цього була роз­роблена нова єдина програма виховання дітей переддошкільного і дошкільного віку (1962).

У 1960 р. у системі Академії педагогічних наук СРСР було засновано Науково-дослідний інститут дошкільного виховання, який очолив український психолог О. Запоро­жець (1905—1981).

НДІ дошкільного виховання став центром полідисциплінарних досліджень проблем виховання, навчання, пси­хічного, психофізіологічного і фізичного розвитку дитини. Тут було створено оригінальні наукові, методичні розроб­ки, які отримали широке визнання не лише в країні, а й за кордоном.

У 60—80-ті роки в Україні постійно зростала кількість дошкільних закладів: у 1970 р. їх було 16,5 тис, 1987 р. — 23,1 тис, 1990 р. — 24 тис. У 1975 р. впроваджено нову «Програму та методичні настанови виховання дітей у до­шкільних закладах», яку в 1986 р. було змінено «Програ­мою навчання і виховання в дитячому садку». Вітчизняні вчені активно працювали над проблемами психологічнім розвитку, фізичного, розумового, морального, трудової-естетичного виховання дітей дошкільного віку. Значний внесок у розробку актуальних проблем дошкільної педагогіки зробила лабораторія дошкільного виховання Науково-дослідного інституту педагогіки України та кафедри дошкільної педагогіки Київського державного педагогічного інституту (нині Національний педагогічний університет імені М. П. Драгоманова).

У 80-ті роки багато прихильників здобула ідея педагогіки співробітництва як прагнення педагога бути однодумцем дитини. Одним із лідерів цього напряму був Шал ми Амонашвілі. Педагоги-новатори кожен по-своєму втілювали ідею педагогіки співробітництва, яка спонукала їх до співтворчості з дитиною у педагогічному процесі, орієнту­вала на цілісний розвиток особистості дитини, на прийняття її такою, якою вона є, на творення її як вільної, розвинутої та освіченої людини.

На дошкільній педагогіці, яка завжди розвивалася м руслі загальних педагогічних напрямів, але завдяки специфічному об'єкту вивчення мала певну самостійність, менше позначилася криза школи й офіційної педагогічної науки в період соціально-економічного застою. Однак і її вразили зарегламентованість педагогічного процесу дошкільних закладів, ідеологізація виховання і навчання, формалізм в оцінці результатів навчально-виховної роботи.

На початку 90-х років XX ст. у системі дошкільної ос віти відбулися значні зміни: скорочено кількість дошкільних закладів, засновано нові їх типи, розроблено альтернативні програми виховання дітей. Нові соціально-політичні реалії потребували внесення суттєвих коректив у концепцію дошкільного виховання в Україні, розгортання її на суверенному праві кожного народу дбати про своє майбут­нє. Ця концепція передбачає:

— формування гармонійно розвиненої особистості, на­діленої національною свідомістю, гідністю, прагненням зберігати і примножувати національну культуру;

— прищеплення загальнолюдських морально-етичних цінностей;

— незалежність навчально-виховного процесу від пар­тійного, релігійного спрямування;

— гармонійне поєднання родинного і суспільного вихо­вання;

— відповідність організації, структури і змісту вихов­ної системи досягненням етнопедагогіки;

— збереження національної психології, генотипу нації;

— відродження національної культури;

— оволодіння рідною мовою;

— ознайомлення з історією рідного народу як джере­лом духовності й мудрості;

— розкриття географічних особливостей як багатства рідного краю.

У цей час плідно розроблялися засади науково-методич­ного забезпечення педагогічного процесу в дитячому садку в нових умовах; вивчалися шляхи здійснення особистісно-орієнтованого підходу у вихованні, особливості розвитку в дитини духовності як домінуючого начала в структурі осо­бистості, проблеми роботи з обдарованими дітьми; велися дослідження педагогічних умов повноцінного фізичного і психічного розвитку дитини в дошкільні роки.

Кінець XX — початок XXI ст. характеризується ство­ренням новітніх концепцій дошкільного виховання — своєрідних орієнтирів для науковців і практиків у вивчен­ні актуальних проблем розвитку особистості дитини.

Зарубіжні педагогічні концепції дошкільної освіти XX ст.

На початку XX ст. у всіх розвинутих країнах сформу­валася система освіти, обов'язковою складовою якої була початкова ланка. Відповідно постало питання про підго­товку дитини до школи. Одночасно з рухом за оновлення шкільного навчання розгорнувся рух за суспільну дошкіль­ну освіту.

Очевидно, небезпідставно XX ст. символічно названо «століттям дитини». Саме так називалася книга відомої шведської письменниці Елен Кей (1849—1926), у якій об­ґрунтовано ідею вільного виховання. Виступаючи за пріо­ритетність домашнього виховання, Е. Кей критикувала за­організованість, надмірну регламентацію діяльності дітей у дитячих садках, наполягала на наданні дитині можли­востей гратися за власним вибором, без чого неможливий розвиток інтересів і самостійності.

Розвинувся новий напрям психолого-педагогічної нау­ки — експериментальна педагогіка, представники якої В.-А. Лай, Е. Мейман (Німеччина), А. Біне, С. Френч (Франція), Ж.-О. Декролі (Бельгія), Е. Клапаред (Швейцарія), Е.-Л. Торндайк (США) намагалися завдяки психічним дослідженням якнайточніше визначити особливості педагогічного впливу. Експериментальна педагогіки намагається поєднати психологію, фізіологію та педагоги синтезуючи їх можливості, розробити індивідуальну програму виховання і навчання кожної дитини. Значну увагу було приділено пізнавальному розвитку дитини, діагностиці обдарованості, вихованню творчих здібностей. На підставі лабораторних досліджень прихильники експериментальної педагогіки провідним вважали принцип саморозвитку особистості дитини.

Ідею комплексного підходу до вивчення розвитку дитини, індивідуалізації навчання і виховання, удосконалений наукової, психологічної підготовки педагогів-практиків обґрунтував німецький представник експериментальній психології Ернст Мейман (1862—1915). Його співвітчизник Вільгельм-Август Лай (1862—1926) розглядав дитину як активний елемент соціального і біологічного середовищ, вважаючи, що її діяльність слід організовувати з огляду на психологічні та фізіологічні особливості, потреби інтереси. Йому належить ідея створення, замість школи навчання, педагогіки дії, яка б вибудовувалася на єдності таких елементів навчання, як сприймання, розумове перетворення сприйнятого і зовнішні реакції-відповіді.

Французький учений Альфред Біне (1857—1911) критикував словесне навчання, вважаючи, що дитина має бути активним учасником процесу виховання. Йому належить одна з найпопулярніших систем тестів, розроблених з метою виявлення рівня розвитку інтелекту. Аналізуючи процес навчання, А. Біне виходив з того, що дитина добре засвоює те, що безпосередньо стосується її. На підставі вивчення особливостей малюка пропонував відносити його до рівня розвитку й навчати з тими дітьми, які мають подібні здібності.

Диференціацію навчання обстоював автор «функціо­нальної педагогіки» Едуард Клапаред (1873—1940), зосе­реджуючи увагу педагогів на дитині, дитячій грі як засобі підвищення ефективності виховання, розвитку її інтересів і потреб.

Представник «реформаторської педагогіки» («нового виховання») американський філософ, психолог і педагог Джон Дьюї (1859—1952) центром усього вважав дитину. Тільки зростання та розвиток дитини, на його думку, мо­жуть бути «мірилом» виховання. У початковій лабораторній школі Дьюї роботу було зосереджено на задоволенні потреб і розвитку здібностей дітей 4—5-ти років. Головни­ми імпульсами природного розвитку дитини він вважав соціальний (бажання спілкуватися), конструктивний (прагнення до руху в грі), дослідницький (прагнення впі­знавання і розуміння), експресивний (прагнення до само­вираження). Тому навчання має бути максимально набли­женим до життя і досвіду дітей. Оскільки малюкам влас­тива неабияка активність, педагогіка повинна дбати про її спрямування.

Педагогіка Дьюї пов'язана з дією, покликаною спри­яти розвитку людини, у чому він вбачав найвищу мету виховання. Своєю діяльністю людина пізнає світ; саме діяльність є джерелом знань, а тому сутність навчання полягає в реалізації положення «вчитись шляхом дії». Будучи прихильником теорії вроджених здібностей, Дьюї так сформулював роль вихователя: «Дитина постій­но діяльна і сама дає хід закладеним в ній здібностям. Роль вихователя зводиться до того, щоб дати правильний напрям її діяльності». Це означає, що з педагогічного процесу слід усунути всі форми, методи і засоби прямого впливу на дітей.

У книзі «Моральні принципи виховання» Дьюї сфор­мулював головні завдання допомоги дітям, які поляга­ють у виробленні моральної поведінки, навчанні їх пра­вильно обирати спосіб подолання складнощів, здобувати з будь-якої ситуації найбільшу користь для себе. Метою морального виховання вважав таких людей, які вміють спрямувати свою соціальну енергію на службу соціаль­ним інтересам.

Цілісна психолого-педагогічна система індивідуально­го виховання дітей дошкільного віку була запропонована італійським педагогом Марією Монтессорі (1870—1952). Головними характеристиками цієї системи є особистісно-орієнтована мета (дитина — в центрі виховання), творчо-продуктивний зміст навчання, свобода у вихованні. Крім спостережень М. Монтессорі за дітьми, ця система увібра­ла в себе гуманістичні традиції Ж.-Ж. Руссо, Й.-Г. Песталоцці, Ф. Фребеля, які надавали особливої значущості вродженому потенціалу дитини та її здатності розвивати­ся в умовах свободи і любові. Своєрідність педагогічної філософії М. Монтессорі полягає в тому, що дитинство для неї є не просто періодом життя, а іншим полюсом природи людини, тому дорослий залежить від дитини настільки, наскільки дитина залежить від нього. Мета виховання полягає у сприянні виявленню нових закон і и життя дитини.

Філософська концепція індивідуального виховання М. Монтессорі не тотожна філософії індивідуалізму, вони розкриває і закономірності формування вміння жити н суспільстві, що полягає у згуртуванні індивідів у соціальне ціле, розвитку духовної потреби у повазі індивідуальності і прав людей.

М. Монтессорі вважала, що в духовному розвитку дитини особливе значення мають універсальні (обов'язкові для всіх дітей) та індивідуальні за часом виникнення і тривалістю у кожної дитини сенситивні періоди. Дитина по винна не тільки жити, а й творити в собі людську особистість, адже в цьому полягає її індивідуальність. Цінність людини не в тому, як її виховали, а в тому, як вона себе виховує, і цього слід учитися змалку. Один із провідних принципів педагогіки М. Монтессорі — «Допоможи мені це зробити самому» — ілюструє те, що дорослий не вчить дитину, а допомагає їй пізнавати навколишній світ. Головною умовою при цьому є свобода і самостійність, оскільки несамостійна людина не може бути вільною.

Організація процесу самовиховання у системі Монтес­сорі передбачає опору на індивідуальність. Дитина є осо­бистістю, яка розвивається, тому не слід мати ніяких упе­реджень щодо неї, оскільки у кожній дитині є невичерпні потенційні можливості. Педагог має аналізувати, на якій стадії розвитку перебуває дитина, прогнозувати найближ­чі та віддалені перспективи її становлення. Кожна людина має свої схильності, власне покликання. Саме вони, а та­кож загальнолюдські якості повинні поступово розвивати­ся в дитині.

Стрижнем практичного методу М. Монтессорі є такі ідеї:

— свобода у вихованні;

— розвиток індивідуальності;

— визнання зовнішніх відчуттів основою вищих рівнів людського життя, що вимагає їх виховання в ранньому ди­тинстві.

Період дошкільного дитинства, на думку М. Монтессо­рі, є найсприятливішим для повноцінного розвитку під впливом навчання і виховання. Можливості дитини в на­вчанні безмежні, однак, маючи від народження певні задат­ки, вона може розвинути їх лише у правильно організова­ному середовищі і спілкуванні з дорослими. Дошкільник має багато специфічних якостей, які допомагають йому активно сприймати світ: підвищену здатність до сприймання, запам'ятовування, збереження інформації, впо­рядковування і творчого використання матеріалу.

Дитина може розкрити педагогу себе і розвинути свідо­ме самоуправління поведінкою, яке є основою відповідаль­ності, але тільки в атмосфері особистісної свободи. Тому Монтессорі намагалася у своїй школі створити умови для розвитку свідомої самодисципліни дитини.

Головними умовами цього вона вважала усвідомлення дитиною свободи власних дій, невтручання в діяльність інших дітей, вправляння в зміцненні волі, вільний вибір діяльності, відсутність надмірної опіки з боку дорослих. Індивідуальна відповідальність пов'язана з поведінкою у колективі, із взаєминами дітей, почуттям відповідаль­ності за власну поведінку і правила колективної діяль­ності.

Монтессорі не лише обґрунтувала метод індивідуально­го виховання, а й розкрила закономірності вміння жити в суспільстві («згуртування в соціальне ціле»). Досягти цьо­го, за її переконаннями, можна через розвиток духовної потреби в повазі індивідуальності і прав людей, рівних со­бі. У цій справі особливо важливою є роль вихователя — дослідника, експериментатора, аналітика, організатора. М. Монтессорі стверджувала, що педагог має бути особис­тістю, яка постійно розвивається і прагне розкрити свій потенціал, володіє вмінням самодослідження і баченням дитини в розвитку. Тому в процесі підготовки вчителя можливо виховати в нього інтерес до людини, вміння бачи­ти в кожній дитині неповторну й унікальну особистість, спостерігати за її розвитком. Учитель повинен навчитися підтримувати довірливий зв'язок з дитиною, а для цього він має бути привабливим і цікавим для вихованців. Узагальнену вимогу до особистісного і професійного рівня вихователя містить формула Монтессорі: бути «життєво важливою частиною світу дитини».

Система практичної педагогіки М. Монтессорі заснова­на на методі індивідуального спостереження за дитиною і полягає в створенні для неї педагогічного «підготовленого середовища», яке має живити її індивідуальний розвиток, задовольняти її потребу в саморозвитку і розкривати для дорослих її можливості. Важливим компонентом підготовленого середовища є дидактичний матеріал, розробле­ний педагогом з метою розвитку фізичних і психічних функцій дитини: інтелекту, волі, уваги, творчості, навчання письма та елементарної математики. Дидактичний навчальний матеріал допомагає впорядкувати попередньо набутий досвід і є засобом пізнання світу, усвідомлення його закономірностей. Різні його види відкривають дитині доступ до різних сфер культури людства. За його допомогою дитина сприймає інформацію про навколишнім світ органами зору, слуху, дотику тощо. Привабливість дидактичних матеріалів розвиває інтерес до них і дій з ними Внаслідок цього дитина прагне до самостійної діяльності, потребуючи лише незначної допомоги, опосередкованого керівництва старших. За переконаннями М. Монтессорі, надзвичайно важливою є педагогічно раціональна методика використання дидактичного матеріалу.

Теорія і практика М. Монтессорі набули всесвітнього визнання завдяки цілісності психолого-педагогічного погляду на особистість, опорі на самостійність та індивідуальність дитини, вірі у величезні потенційні можливості її розвитку.

Міжнародне визнання отримала також наукова діяльність бельгійського педагога і лікаря Жана-Овіда Декролі (1871 —1932). Він починав роботу з дітьми з вадами у розвитку, а згодом заснував школу для здорових дітей віком від 3 до 18 років, назвавши її «школою для життя, через життя ».

Головне покликання виховання Ж.-О. Декролі вбачав у моральному самовдосконаленні дитини, у навчанні і виховуванні якої рекомендував опиратися на її природу, орієнтуючись на вільну діяльність. Усе це дасть змогу дитині максимально виявити притаманні тільки їй нахили. Основою навчання, на його погляд, мають бути «центри інтересів», що враховували б особливості сприймання і ступінь розвитку мислення дитини: «Найважливіше для дитини — це знати саму себе». Пізнаючи себе, дитина з часом відчує потребу й у пізнанні навколишнього світу.

Ж.-О. Декролі засуджував роботу навчальних закладів, у яких не враховували дитячі пізнавальні інтереси, потреби, а викладали готові знання переважно через повідомлення педагога. На його думку, невід'ємним компонентом навчання має бути матеріал, який дає дитині навколишнє середовище: жива і нежива природа, школа, сім'я, суспільство. Цінність такого навчання полягає в тому, що воно одночасно наближає дітей до реалізації їхніх потреб і до основ наукових знань. Виходячи з інтересів дітей, він розробив систему самонавчання, в основі якої були ігри і карткові завдання.

Однак виховання, за твердженням Ж.-О. Декролі, не повинно обмежуватися інтересами дитини. Воно мусить розгортатися у двох проекціях: «від дитини до світу — від світу до дитини». Дитячий антропоцентризм (термін Ж.-О. Декролі) спонукає дитину насамперед знати все про себе: з чого складається її тіло, якими є призначення та дія різних органів, як вона спить, їсть, дихає, грається, пра­цює, чому боїться або сердиться тощо. Тому пристосувати навчання до нахилів дитини вкрай важливо саме у ранньо­му і дошкільному віці, усунувши із середовища все, що не пов'язане з її життям.

У XX ст. сформувався міжнародний культурно-освітній рух — антропософія (грец. — людина, мудрість). Це різновид теософії (вчення про єдність люд­ської душі з божеством і можливість безпосереднього спілкування з потойбічним світом), учення, що має на ме­ті розкриття з допомогою спеціальних вправ прихованих можливостей людини, виховання у неї здатності до духов­ного споглядання, завдяки чому стають доступними для її сприйняття недосяжні речі.

На ідеях антропософії ґрунтувалася система виховання німецького педагога Рудольфа Штейнера (1861 —1925), яку називають «вальдорфською антропософією», «вальдорфською педагогікою», оскільки Вальдорфські вільні школи були засновані Штейнером у Вальдорф-Асторії (поблизу німецького міста Штутгарта).

Штейнерівська педагогіка постала не як програма чи система методичних прийомів, а як педагогічний світо­гляд, що є результатом багаторічного практичного досві­ду. Навчальні заклади, які сповідують її, постають як ці­лісний соціально-педагогічний організм, заснований на ідеї виховання людини як вільної особистості, котра бере активну участь у соціальному житті. Головним завданням виховання у них вважають розвиток у дитини здатності відчувати; вміння творчо ставитися до життя, пізнання природи, суспільства; вироблення художнього смаку. То­му підхід Р. Штейнера називають педагогікою росту, тера­пії дитини, гуманістичною або антропософічною. Науко­вою основою вальдорфської педагогіки є пізнання людини, стрижнем її — бачення людини як фізичної, душевної та духовної істоти. Провідні ідеї штейнерівської педагогіки (всебічний розвиток дитини, зв'язок розвитку з соціальним середовищем, спільне емоційне життя дорослого і дитини) засновані на філософських засадах життя. Сам Р. Штейнер тлумачив антропософію як шлях пізнання, що може духов­ну сутність людини привести до духовного у Всесвіті. Це прагнення виникає в людині як потреба серця, усвідомлення своєї людяності. Адже людська істота, за його переко­нанням, має не лише видиме фізичне тіло, а й надчуттєві елементи (ефірне, астральне, «я» тіла). Новонароджена дитина є лише фізичним тілом, яке має в собі задатки люд­ського. Людське у ній виховують методом наслідування. Особистість формує все, що оточує дитину: світ предметів і думок, вчинків, почуттів дорослих.

У період дошкільного дитинства (за Штейнером, від на­родження до зміни зубів) провідна роль у розвитку дитини належить нервово-сенсорній системі, яка забезпечує ак­тивне відображення і відтворення внутрішніх імпульсів з метою пристосування до навколишнього світу. Р. Штейнер порівнював дитину з окремим органом чуття, маючи на увазі її цілковиту відкритість навколишньому середови­щу. Зважаючи на особливу відкритість дитини, її захопле­ність оточенням, Штейнер обґрунтував концепцію розвивального (формуючого або деформуючого) педагогічного середовища, яким є предметний і людський світи.

Головним завданням виховання він вважав допомогу дитині в її вільному самовизначенні. Виробництво, політи­ка певною мірою впливають на особливості навчання і ви­ховання, але вони не є вирішальними. Вони надають вихо­ванню матеріал, обумовлюють певні його обмеження. Про­те конкретні завдання виховання у кожному конкретному випадку залежать від розвитку дитини. Саме на її потреби повинен орієнтуватися педагог. На цій підставі вальдорфські школи називають «вільними».

Послідовники Р. Штейнера розвинули його ідею про збереження цінності дитинства як важливого етапу жит­тя, без якого людина просто не може реалізуватися як осо­бистість. Вальдорфським дошкільним закладам, описа­ним Елізабет Грюнеліус, властиві спрямованість на процес розвитку дитини через її співпереживання і співпрацю з дорослими у всіх видах діяльності без будь-якого примусу. Особливого значення надавалось у цих закладах заняттям різними видами мистецтва, оскільки вважалось, що «ху­дожнє передує інтелектуальному». Важливим аспектом вальдорфської педагогіки є соціальне виховання, створен­ня і розвиток різноманітних спільнот людей, жити в яких, вважав Р. Штейнер, дитину слід вчити змалку.

Відомий польський лікар, письменник, педагог, дирек­тор Будинку сиріт у Варшаві, автор книги «Як любити ді­тей» Януш Корчак (1878—1942) помилку виховання вба­чав у неповазі до особистості, яка розвивається. Ставлення дорослих до дітей він називав «протекціонізмом», свідченням якого є демонстративне заступництво, постійне бажан­ня допомагати, спрямовувати, робити все за них. Те, що у Декларації про права людини називається правами, наголошував Я. Корчак, насправді є не правами, а обов'язками дорослих стосовно дітей. А одна з проблем дитинства полягає у тому, що головне право дитини (право на повагу) не передбачає можливість їй бути такою, якою вона хоче або може (право бути собою). Тому принципи гуманістичної педагогіки мають засновуватися на свободі і правах дитини.

Видатний французький педагог, автор оригінальної пе­дагогічної технології, заснованої на ідеях гуманізму і са­мовідданої любові до дітей, Селестен Френе (1896—1966) стверджував, що у кожній дитині втілено більше істин, ніж у всіх педагогічних підручниках світу разом узятих. Його педагогіка вивершується на основі сформульованого «ядра цінностей». Такими цінностями він вважав здоров'я дитини, визнання дитячого прагнення до максимального саморозвитку, створення сприятливого для розвитку дітей середовища, забезпечення «природного, живого і всебічно­го виховного процесу». Вони визначають головну мету ви­ховання: «максимальний розвиток особистості дитини в розумно організованому суспільстві, яке буде слугувати їй і якому вона сама буде слугувати».

Основними засобами реалізації цієї мети С. Френе вва­жав природу, працю в школі-майстерні, розумову діяль­ність під час індивідуалізованих занять, художню твор­чість, власний досвід дитини, якого вона набуває у трудо­вій діяльності.

Однією з концептуальних засад педагогічної технології Френе є ідея про опори-бар'єри. Йдеться про те, що на жит­тєвій дорозі дитини неминуче постає багато бар'єрів — сім'я, суспільство, вчитель, але ці «бар'єри» водночас дис­циплінують, стримують, і за умов правильно організованої діяльності дитячого закладу стають «опорами» в її розвит­ку. Якщо традиційна школа такими опорами в кращому разі вважає вчителя і сім'ю, то Френе значно розширює їх перелік, зараховуючи до них нові, наприклад, індивіду­альні плани роботи.

С. Френе визнавав необхідність ранньої соціалізації ди­тини (входження в суспільство, набуття соціального досві­ду, опанування соціальних ролей) у дошкільних закладах, які є своєрідними «дитячими заповідниками». З перших кроків життя дитини в її виховний простір слід включати природу (парки, сади, сільськогосподарські угіддя, «живі куточки» тощо). З 4-х років, на думку С. Френе, дитина виявляє жвавий інтерес до середовища як засобу організації власного життя, робить спробу підкорити його своїм інтересам. У цьому процесі природне середовище надає дитині необхідний для розвитку матеріал, а також забезпечує нормальні умови для її фізичного та емоційного вдосконалення.

Співтовариство дорослих і дітей, за переконаннями С. Френе, є джерелом виховання громадянина, який би усвідомлював свої права та обов'язки як активний діяч демократичного суспільства. Для цього школа повинна раціонально організувати трудову діяльність, бути відкритою соціальному середовищу, тісно пов'язаною з ним.

Обґрунтувавши технологію створення гуманістичної і демократичної школи, С. Френе популяризував її серг і батьків, намагаючись зробити їх соратниками школи розширити педагогічне співробітництво із сім'єю, і «Зверненні до батьків» він доводив значущість створення атмосфери свободи і співробітництва, оскільки «лише за допомогою свободи можна підготувати до свободи, лише за допомогою співробітництва можна підготувати до соціальної гармонії та співробітництва, лише за допомогою демократії можна підготувати до демократії». Нова школа, на його думку, має бути орієнтованою не на навчальні предмети і відповідні програми, а на дитину.

На початку XX ст. було зроблено спроби поставити и центр навчально-виховного процесу дитину, що спричинило так звану педоцентристську (надання статусу центру педагогічного процесу дитині) революцію в педагогіці. Саме у XX ст. у педагогіці Заходу, як ніколи раніше, гостро стояло питання про масову гуманізацію освіти. Сприятливе соціально-культурне і наукове тло стимулювало у цей період пошук нових шляхів і способів організації освіти, сприяло перегляду традиційних педагогічних ідей.

Актуальні проблеми дошкільної педагогіки

На рубежі другого і третього тисячоліть людство опини­лося перед принципово новими цивілізаційними виклика­ми, які потребують відповідних знань, внутрішньої готов­ності особистості, уміння адекватно оцінювати ситуацію і діяти. Одним із таких викликів є глобалізація (франц. — загальний, всесвітній), яка виявляється у розширен­ні й поглибленні міжнародних зв'язків, взаємозалежнос­ті суб'єктів світового співтовариства, в наявності багатьох проблем, які вийшли за межі окремих держав і стосуються інтересів усього людства, в усвідомленні цілісності, єднос­ті цивілізації. Це відкриває нові можливості для націй, держав, індивідів, водночас посилює і ризики, небезпеки. Такими небезпеками можуть бути масштабні екологічні катастрофи, обвали національних валют, міжнародний те­роризм, згубні наслідки яких поширюються далеко за ме­жі територій, на яких вони відбуваються.

Усе це пред'являє принципово нові вимоги до людини сучасного, як його називають — постіндустріального, ін­формаційного суспільства, що мусить обов'язково врахо­вувати і педагогіка, в тому числі дошкільна. Безперечно, у цих умовах на передній план виступає необхідність гу­манітаризації всіх сфер соціальної діяльності людини, розширення сфери реалізації культурно-історичних чин­ників.

Фахівці різних галузей сучасної науки пов'язують проблеми духовного прогресу людства з ученням академіка Володимира Вернадського (1863—1945) про ноосферу як «мірило уявлень людства про справедливість». Людську цивілізацію він охарактеризував як «величезну нову геоло­гічну силу в історії людства», яка вирішує долю природи, всієї планети і свою долю завдяки звільненню людської думки від невиправданих соціальних обмежень. За його пе­реконаннями, майбутнє людства пов'язане з інтегруванням соціально-культурного і природничо-наукового мислення, що є передумовою формування загального планетарного, космічного мислення, усвідомлення того, що неодмінною умовою виживання і прогресу людства є втілення ідеалу людини, якій притаманна духовність, усвідомлення своєї відповідальності, прагнення до досконалості.

Серед актуальних питань дошкільної педагогіки проб­лема екологічного виховання; виховання в дусі миру; ор­ганізація вільної життєдіяльності дітей; запобігання негативізмів поведінки і виникнення шкідливих звичок; тендерний підхід та ін. Інтеграція дитини в суспільство, збереження її життя і здоров'я — ці проблеми визначаль­ні у всіх сучасних цивілізованих державах Європи, Азії та Америки.

Згідно з Державною національною програмою «Освіта. Україна XXI століття» реформування має охоплювати комплексне вивчення проблем родинного і суспільного ви­ховання в сучасних соціальних умовах; встановлення ві­кових нормативів фізичного, психічного та духовного роз­питку дітей; створення організаційно-методичної служби сім'ї, оптимальних науково-методичних умов діяльності дошкільних закладів різних типів; оновлення змісту, форм і методів виховання і розвитку дітей.

Державна політика у цій сфері орієнтує на обов'язки вість дошкільної освіти, гуманізацію педагогічного процесу, створення сприятливих умов для розвитку дітей, забезпечення єдності роботи батьків, дошкільного закладу, громадськості у їхньому вихованні, оновлення змісту підготовки педагогічних кадрів, удосконалення умов фінансування дошкільного виховання та управління.

З урахуванням сьогоденних реалій створено держак ний стандарт дошкільної освіти - Базовий компонент дошкільної освіти в Україні, Коментар до нього, триває робота над науково-методичними засадами формування особистості дитини в дошкільні роки.

У цьому контексті розгортаються і наукові дослідження у галузі дошкільної педагогіки.

Погляд сучасної педагогічної науки спрямований перед усім на проблеми: оптимізації засад науково-методичного забезпечення педагогічного процесу в дитячому садку, особистісно-орієнтованого підходу у вихованні, розвитку в дитини духовності як домінуючого начала в структурі особистості, роботи з обдарованими дітьми, дослідження педагогічних умов повноцінного фізичного і психічного роз витку дитини в дошкільні роки. Потребують вирішення проблеми компенсаторного виховання і навчання дітей, які мають вади розвитку.

Завдяки відкритості суспільства актуалізуються порів­няльно-педагогічні дослідження, метою яких є вивчення за­рубіжної педагогічної теорії і практики дошкільної освіти.

2.2. Сучасна система дошкільної освіти

Дошкільна освіта є обов'язковою первинною складовою частиною системи безперервної освіти в Україні — сукупності навчально-виховних закладів, призначених для цілеспрямованого навчання і виховання. Її функціонування регламентоване Конституцією України, законами України «Про освіту», «Про дошкільну освіту», «Про охоро­ну дитинства», Конвенцією ООН про права дитини.

Дошкільні заклади в системі національної освіти

Складовими системи освіти є дошкільна, початкова, загальна середня та вища освіта. У середині XIX ст. у біль­шості розвинутих країн було законодавчо закріплено обов'язковість початкової освіти. Нині все більше країн за­конодавчо визнають обов'язковість дошкільної освіти.

Дошкільна освіта сприяє реалізації прав дитини, за­кріплених законодавчими міжнародними документами, зокрема права на охорону здоров'я, права на освіту, права На участь в іграх, права на збереження своєї індивідуаль­ності, права на захист від усіх форм фізичного, психічного насильства, приниження, зловживання, відсутності тур­боти чи недбалого і грубого поводження.

Принципи державної політики у галузі освіти відобра­жені у Законі України «Про освіту» (1996), який проголо­шує освіту пріоритетною сферою соціально-економічного, духовного і культурного розвитку суспільства. Основними принципами освіти в Україні є:

— доступність для кожного громадянина усіх форм і типів освітніх послуг, що надаються державою;

— рівність умов кожної людини в реалізації її здібнос­тей, таланту, у всебічному розвитку;

— гуманізм, демократизм, пріоритетність загально­людських духовних цінностей;

— органічний зв'язок зі світовою і національною істо­рією, культурою, традиціями;

— незалежність від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

— науковий, світський характер, інтеграція з наукою і виробництвом, взаємозв'язок з освітою інших країн;

— гнучкість і прогностичність, єдність і наступність;

— безперервність і різноманітність;

— поєднання державного управління і громадського самоврядування в освіті.

Закон «Про освіту» гласить, що «дошкільне виховання здійснюється у сім'ї, дошкільних дитячих закладах у взаємодії з сім'єю і має на меті забезпечення фізичного, психічного здоров'я дітей, їх повноцінний розвиток, набуття життєвого досвіду, вироблення умінь, навичок, необхідних для навчання в школі». Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» орієнтує на взаємо дію суспільного і родинного виховання дитини дошкільного віку: «Суспільне виховання покликане продовжувати повноцінний і всебічний розвиток дитини на засадах національної культури і духовності з урахуванням різноманітності національного складу та регіональних умов України. Воно доповнює родинне виховання і здійснюється у дошкільних закладах».

Головними завданнями реформування дошкільного ви ховання на сучасному етапі є:

— створення належних соціально-економічних, мораль­но-психологічних умов для повноцінного життя дитини, оп­тимального її розвитку й виховання, зміцнення здоров'я;

— піднесення пріоритету суспільного дошкільного ви­ховання, розвиток мережі дошкільних виховних закладів з метою позитивних зрушень у демографічній ситуації;

— оновлення змісту, форм і методів дошкільного вихо­вання відповідно до вікових особливостей дітей;

— розвиток у дитини духовності як домінуючого нача­ла у структурі особистості;

— своєчасне виявлення ранньої обдарованості, забезпе­чення умов для розвитку талановитих дітей;

— дослідження динаміки стану здоров'я і психічного розвитку дошкільників;

— інтеграція родинного і суспільного дошкільного ви­ховання;

— удосконалення навчально-виховного процесу в до­шкільних виховних закладах з урахуванням особистісних якостей, стану здоров'я, природних задатків дитини.

Новий етап розвитку дошкільної освіти започаткова­ний прийняттям Закону України «Про дошкільну осві­ту» (2001), який розглядає її як цілісний процес, спрямо­ваний на забезпечення різнобічного розвитку дитини дошкільного віку відповідно до її задатків, нахилів, здіб­ностей, індивідуальних, психічних і фізичних особливос­тей, культурних потреб, формування у дитини моральних норм, набуття нею життєвого досвіду. Цим законом регламентовано такі аспекти функціонування системи дошкільної освіти:

— забезпечення права дитини на доступність і безоплатність здобуття дошкільної освіти;

— забезпечення необхідних умов функціонування і розвитку системи дошкільної освіти;

— визначення змісту дошкільної освіти;

— визначення органів управління дошкільною освітою та їх повноважень;

— формування прав і обов'язків учасників навчально-виховного процесу, встановлення відповідальності за порушення законодавства про дошкільну освіту;

— створення умов для благодійної діяльності у сфері дошкільної освіти.

Реалізація завдань дошкільної освіти здійснюється на основі відповідних принципів, які проголошують:

— доступність для кожного громадянина освітніх по­слуг, що надаються системою дошкільної освіти;

— рівність умов для різнобічного розвитку дитини;

— єдність розвитку, виховання, навчання й оздоров­лення дітей;

— єдність виховних впливів сім'ї та дошкільного навчального закладу; наступність і перспективність між дошкільною і початковою освітою;

— світський характер дошкільної освіти;

— особистісно-орієнтований підхід до розвитку дитини;

— демократизація та гуманізація педагогічного процесу;

— відповідність змісту, рівня і обсягу дошкільної осві­ти особливостям розвитку та стану здоров'я дошкільника.

Дошкільна освіта здійснюється на основі різноманітних видів і форм: постійно діючих дошкільних закладів і закла­дів з неповним днем, прогулянкових, оздоровчих груп, зак­ладів для дітей із проблемами розвитку тощо. Оновлення їх роботи на сучасному етапі пов'язане з гуманізацією всієї педагогічної сфери, створенням умов для розвитку особис­тості, індивідуальності кожної дитини; оптимізацією умов фінансування й управління; створенням служби соціального захисту дітей; поглибленням взаємозв'язків різних соціаль­них інститутів — сім'ї, дитячого садка, школи. Система дошкільної освіти орієнтується на максимальне використан­ня досягнень етнопедагогіки і світової педагогічної думки.

З проголошенням незалежності України особливої ак­туальності набула проблема створення безперервної системи національного виховання, покликаної максимально задіяти інтелектуальний, духовно-творчий потенціал національних і загальнолюдських цінностей, забезпечити єдність, наступність і послідовність виховуючих впливів різних соціальних інститутів.

Функціонування безперервної системи національного виховання забезпечується на основі таких принципів:

- народність (передбачає національну спрямованість виховання, оволодіння рідною мовою, формування національної свідомості, любові до рідної землі, свого народу, прищеплення шанобливого ставлення до культурної спадщини, народних традицій і звичаїв, національно-етнічноі обрядовості);

- культуровідповідність (забезпечує органічний зв'язок з історією народу, культурними і побутовими традиціями, народною творчістю, ремеслами і промислами; духовну єдність та спадкоємність поколінь);

- природовідповідність (враховує вікові й індивіду альні особливості дітей, їхні анатомічні, фізіологічні, психологічні, національні особливості);

- гуманізація (спрямована на створення умов для формування кращих якостей і здібностей дитини, джерел її життєвих сил; гуманні взаємини між вихователями і вихо­ванцями; повагу до особистості вихованця, гідності; розуміння його запитів, інтересів; довір'я до нього; виховання гуманної особистості — щирої, людяної, доброзичливої, милосердної);

- демократизація (метою її є усунення авторитарного стилю виховання, співробітництво вихователів і вихован­ців, сприйняття особистості вихованця як вищої соціаль­ної цінності, визнання його права на свободу, розвиток здібностей і виявлення індивідуальності, формування усві­домлення взаємозв'язку між ідеями свободи, правами лю­дини, її громадянською відповідальністю);

- безперервність (полягає у досягненні цілісності й наступності у вихованні, перетворенні його на процес, що триває впродовж усього життя людини);

- етнізація (наповнення виховання національним змістом, спрямованим на формування самосвідомості гро­мадянина, відтворення в дітях менталітету свого народу).

До головних завдань виховання дітей дошкільного ві­ку, згідно з концепцією дошкільного виховання в Україні, належать:

- повноцінний і всебічний розвиток дітей на засадах національної культури і духовності;

- забезпечення фізичного та психічного здоров'я ді­тей, своєчасне виявлення тих, хто потребує поліпшення стану здоров'я;

- започаткування основ трудового виховання, еколо­гічної культури, моральної орієнтації в національних і за­гальнолюдських цінностях, набуття життєвого досвіду; виховання поваги і любові до батьків, родини, Батьківщи­ни, людей праці;

- створення сприятливих умов для розвитку мораль­ної самооцінки, яка має відображати ставлення дитини до себе як суб'єкта гуманних, доброзичливих взаємин з ото­чуючими;

- прилучення дітей до народної культури, мистецтва, традицій, обрядів українського народу, виховання шанобливого ставлення до культурних надбань, звичаїв, тради­цій інших народів;

- своєчасне виявлення ранньої обдарованості, забезпечення умов для розвитку талановитих дітей;

- соціалізація дитячої особистості; організація спілкування як особливої діяльності, що допомагає дітям пізнати оточуючу дійсність, світ людських взаємин і себе;

- інтеграція родинного та суспільного дошкільного ховання на засадах народної педагогіки, національної культури, сучасних досягнень науки, надбань світового педагогічного досвіду;

- психологічна підготовка дітей до навчання у школі, оволодіння рідною мовою; забезпечення пізнавальної активності, творчих і художніх здібностей в ігровій та інших видах дитячої діяльності.

Над цими завданнями покликаний працювати національний дошкільний заклад (садок).

Національний дитячий садок — дошкільний заклад, який забез­печує трансляцію культури народу, сприяє етнізації особистості, засвоєнню духовних надбань нації.

Основою діяльності національного дитячого садка є етнопедагогіка, яка орієнтує на використання у вихованні рідної мови, усної народної творчості, народного мистецтва, звичаїв, обрядів, свят; ознайомлення дітей з рідним краєм, його природою, географією, історією, народною творчістю, традиціями, обрядами, оберегами, символами;

включення дітей у спілкування з дорослими й однолітками; залучення їх до етичних бесід, народних ігор, свят, діяльності, пов'язаної з традиціями народу тощо. Освітня

робота за напрямами «Родинно-побутова культура», «Народний календар», «Символи народу», «Народні традиції, звичаї, обряди», «Народне мистецтво», «Народна медицина», «Усна народна творчість» забезпечує практичну діяльність дітей.

У такому виховному закладі взаємини дітей і педагогів вибудовуються на засадах довіри до можливостей розвитку дитини як особистості, визнання її права на творчість, самостійного пошуку раціональних засобів, методів і прийомів виховання. Такі дошкільні заклади функціонують не як державні, а як родинно-громадські установи, в яких передбачена максимальна участь батьків, громадськості у вихованні дітей, творчий пошук педагогічного колективу, що сприяє оновленню дошкільної освіти на засадах демократизації та гуманізації.

Типи дошкільних закладів і їх функції

Згідно із Законом України «Про дошкільну освіту» систему дошкільної освіти утворюють дошкільні навчальні заклади незалежно від підпорядкування, типів і форм власності; наукові й методичні установи; органи управлін­ня освітою; освіта і виховання в сім'ї.

Дошкільний навчальний заклад заклад освіти дітей від двох мі­сяців до шести (семи) років, який здійснює догляд, оздоровлення, виховання і навчання дітей.

Завдання дошкільного навчального закладу передба­чає реалізацію права дитини на здобуття дошкільної осві­ти, її фізичний, розумовий і духовний розвиток, соціальну адаптацію, готовність продовжувати освіту. Закон перед­бачає такі типи дошкільних навчальних закладів:

1. Дитячі ясла — для дітей віком від двох місяців до трьох років.

2. Дитячі садки — від трьох до шести (семи) років.

3. Дитячі ясла-садки — для дітей віком від двох міся­ців до шести (семи) років.

4. Дошкільні навчальні заклади сімейного типу. У них виховують дітей віком від двох місяців до шести (семи) ро­ків, які перебувають у родинних стосунках.

5. Дошкільні навчальні заклади (ясла-садки) комбіно­ваного типу для дітей віком від двох місяців до шести (се­ми) років. У них функціонують групи загального розвит­ку, компенсуючого типу, сімейні, прогулянкові, з метою здійснення дошкільної освіти з урахуванням стану здо­ров'я, розумового, фізичного і психічного розвитку дітей.

6. Дошкільні навчальні заклади (дитячі будинки) інтернатного типу. Вони забезпечують розвиток, виховання, навчання та соціальну адаптацію дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського спілкування, дітей дошкільного і шкільного віку, які перебувають у родинних стосунках і римуються за рахунок держави.

7. Спеціальні та санаторні дошкільні навчальні заклади компенсуючого типу для дітей віком від двох до семи (восьми) років. Призначені для виховання дітей, які потребують корекції фізичного та (або) розумового розвитку, тривалого лікування й реабілітації.

8. Центри розвитку дитини. Забезпечують фізичний, розумовий, психологічний розвиток і його корекцію, оздоровлення дітей, які відвідують інші навчальні заклади чи виховуються вдома.

9. Будинки дитини. Створені для медико-соціального захисту дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського пік­лування, віком від народження до трьох років.

10. Дитячі будинки сімейного типу. У них виховують дітей-сиріт і дітей, позбавлених батьківського спілкуван­ня, віком від двох до вісімнадцяти років.

Дошкільний навчальний заклад може належати до закладу навчально-виховних комплексів: «дошкільний навчальний заклад — загальноосвітній навчальний заклад», «загальноосвітній навчальний заклад — дошкільний навчальний заклад» — або до складу об'єднання з іншими навчальними закладами. Дошкільні групи можуть бути створені при загальноосвітніх школах, школах-інтернатах, санаторних школах. За формою власності дошкільні навчальні заклади можуть бути державними, комунальни­ми, приватними.

Кожен дошкільний заклад має Статут, розроблений на основі керівних документів, затверджений засновником і радою дошкільного закладу та зареєстрований місцевими органами влади. Його завданнями є реалізація державної політики у сфері освіти; забезпечення фізичного і психічно­го здоров'я дітей відповідно до Базового компонента до­шкільної освіти; розвиток їхніх творчих здібностей та інте­ресів; формування необхідних для навчання в школі умінь і навичок; допомога в корекції недоліків розвитку дитини. Виховні групи у дошкільних навчальних закладах ком­плектують за віковими, сімейними, родинними ознаками. За віковими ознаками формують: а) ясельні групи в дитячих яслах і дитячих яслах-садках, до яких належать:

— перша група раннього віку — від двох місяців до року (до 10 осіб);

— друга група раннього віку — від 1-го до 2-х років (дії 15 осіб);

— перша молодша група — від 2-х до 3-х років (до 15 осію б) дошкільні групи в дитячих садках і яслах-садках. У їх складі діють:

— друга молодша група — від 3-х до 4-х років (до 20 осі( 11

— середня група — від 4-х до 5-ти років (до 20 осіб);

— старша група — від 5-ти до 6-ти років (до 20 осіб);

— підготовча до школи група — від 6-ти до 7-ми років (до 20 осіб).

Функціонують також різновікові групи з наповнюваністю до 15 осіб.

Дошкільні заклади працюють переважно 9—12 годин З метою короткочасного перебування дітей у зв'язку з по требами батьків організовують прогулянкові групи. В окремих дошкільних закладах діти перебувають цілодобово.

На дошкільний навчальний заклад покладено виконання таких завдань:

— забезпечення відповідності рівня дошкільної освіти вимогам Базового компонента дошкільної освіти;

— створення сприятливих умов розвитку, виховання та навчання дітей (режим роботи, умови фізичного розвитку і зміцнення здоров'я повинні відповідати санітарно-гігієнічним вимогам);

— формування у дітей гігієнічних навичок та основ здорового способу життя, привчання їх до безпечної поведінки;

— сприяння збереженню і зміцненню здоров'я, розумового, психологічного і фізичного розвитку дітей;

— здійснення соціально-педагогічного патронату, взаємодії із сім'єю, поширення психолого-педагогічних знань.

Для виконання цих завдань дошкільний заклад повинен забезпечити догляд, розвиток, виховання і навчання дітей. Догляд полягає у створенні в дитячому садку умов для охорони життя і здоров'я, дотриманні встановленого дошкільним закладом режиму, здійсненні санітарно-гігіє­нічних і оздоровчих процедур, організації харчування, по­буту та ін. Розвиток — забезпечення умов для формування особистості дитини відповідно до її задатків, нахилів, ін­дивідуальних психічних і фізичних особливостей, куль­турних потреб. Суттю виховання є забезпечення умов для формування у дітей загальнолюдських ідеалів та націо­нальних цінностей, моральних засад ставлення до навколишнього світу, людей, життя, до себе. Навчання здійснюється завдяки створенню умов для спеціально організованих педагогічних форм роботи з дітьми, різних видів Н..ІІ самостійної діяльності щодо інтелектуального та особистісного розвитку.

Отже, дошкільні заклади, керуючись у своїй діяльності законодавчими актами у сфері освіти, науковими методиками, покликані забезпечити дитині захист її прав на охорону здоров'я, освіту, без чого неможливе щасливе дитинство.

Програми виховання і навчання дітей

Робота дитячого дошкільного закладу здійснюється на основі програми виховання і навчання — державного документа, який визначає цілі, завдання і зміст роботи з дітьми з урахуванням їхніх вікових та індивідуальних особливостей. Науково, методично обґрунтована програ­ма покликана синтезувати історичні надбання, нові досягнення теорії та практики дошкільної освіти, актуальні і суспільні вимоги до неї, відповідати особливостям пізнавальної діяльності дітей, забезпечувати їхній гармоній­ний розвиток.

У сучасній Україні дошкільні заклади мають право са­мостійно обирати програму виховання дітей з комплексу варіантних програм, затверджених Міністерством освіти і науки України, а також розробляти і впроваджувати влас­ні. В останні роки наукові колективи створили низку сучасних програм.

«Малятко». Авторами її є науковці Інституту педагогіки, Інституту психології Академії педагогічних наук України, педагогічних університетів України. Ця програма затверджена колегією Міністерства освіти України у 1991 р. (друге видання — 1999 р.). Вона визначає завдання і зміст ми ховання і навчання дітей віком від двох до семи років. У ній вперше реалізовано принципи демократизації педагогічного процесу, гуманізації змісту і методів навчання і ми ховання дітей у дошкільному закладі. Орієнтує на роз­ширення кола уявлень дітей про культурні традиції укра­їнського народу. Ознайомлення їх з навколишнім середовищем починається з найближчого, найріднішого оточен­ня — сім'ї, рідного дому, села чи міста. Прилучення до загальнолюдських цінностей відбувається у процесі фор­мування в дітей уявлень про батьків, рід, родовід.

Навчально-виховний матеріал систематизовано за віковими групами у розділах «Сенсорне виховання», «Виховуємо здорову дитину», «Гра», «Дитина і навколишній світ», «Рідна природа», «Мовленнєве спілкування», «Художня література», «Цікава математика», «Образотворче мистецтво», «Конструювання», «У світі музики», «Пра­ця». Завдяки цьому вихователі мають змогу врахувати не тільки вік, а й рівень розвитку кожної дитини, щоб раціо­нально дозувати матеріал.

Розпочинається програма розділом «Психологічні ха­рактеристики дітей», у якому проаналізовано їхні вікові особливості, націлено вихователів на вивчення та викорис­тання цих особливостей у педагогічному процесі. Останній розділ «Разом із сім'єю» передбачає напрями спільної ді­яльності педагогів і батьків, спрямованої на повноцінний розвиток особистості дитини. До програми розроблені від­повідні методичні рекомендації (К., 1993).

«Дитина». Створена у 1992 р. працівниками Київсько­го міжрегіонального інституту вдосконалення вчителів ім. Б. Грінченка. Містить орієнтовний зміст виховання і навчання дітей віком від трьох до семи років, метою яких є становлення особистості дитини через розвиток її психіч­них процесів.

Програма спрямована на гуманізацію виховного проце­су; узгодження колективних, групових та індивідуальних форм і методів роботи. Переважає орієнтація на індивіду­альну роботу з дітьми в усіх вікових групах. При цьому враховуються висновки психологічної науки про роль різ них видів діяльності та їх використання в роботі з дітьми різного віку, простежується зв'язок з традиціями народної педагогіки, фольклором, видами національного та світово­го мистецтва. Враховує вона і принципи інтеграції, сис­темності, комплексності.

Відкривається програма розділом «Сім'я і дитячий са­док», у якому охарактеризовано специфіку і взаємозв'язок родинного і суспільного виховання. Матеріал викладено з урахуванням вікових особливостей дитини (розділи «Наші малята», «Дослідники, чомусики», «Наша старша група», «Від гри до навчання»). Найтиповіші для кожної вікової групи психологічні причини труднощів і відповідні доціль­ні педагогічні впливи розглядаються у розділі «Діти, які потребують допомоги батьків та вихователів».

«Дитина в дошкільні роки». Розроблена в 1991 р. запо­різькими науковцями і педагогами-практиками, адресова­на педагогам і батькам, є своєрідним керівництвом для них. Структурно матеріал її згрупований за розділами «Пізнай дитину», «Здорова дитина — здорове суспільство», «Цінності дошкільного дитинства та шляхи їх формування», «Формування культури пізнання», «Рушійні мни розвитку дошкільника» та ін. «Додатки» містять орієнтовний практичний матеріал, а зміст — цікаві знахідки авторів.

Однією з головних умов виховання здорової дитини автори вважають врахування її індивідуальних особливостей: тну фізичного і психічного здоров'я, типу темпераменту, реакції серцево-судинної та дихальної систем, шкіри на повітря, воду, сонце; емоційного настрою; розвиненості опорно-рухового апарату; схильності до сприйняття впливів місяця, сонця.

«Українське дошкілля». Створена колективом Львівського обласного інституту удосконалення вчителів на основі «Програми виховання та навчання в дитячому садку» (К.,1986) і досвіду роботи педагогів 30-х років XX ст. Програма охоплює навчання і виховання дітей від четвертого до сьомого року життя. Вона орієнтує на роботу з дітьми за такими тематичними підрозділами: побут, ігри, охорона здоров'я і фізичне виховання дітей, рідний край, роз­питок мовлення, формування початкових математичних уявлень, естетичне виховання і художня творчість дітей, виховання основ культури поведінки і взаємин, праця. Особливо багата програма на історико-етнографічний ма­теріал, оскільки укладачі розглядали її як регіональну.

Завідуючі дитячими закладами Луганщини Лілія Блудова та Надія Дернович розробили оригінальні програми виховання дітей, апробовані в авторських дитячих садках.

«Створення умов природного розвитку дітей у системі дошкільного виховання». Мета її полягає в розвитку віль­ної, творчої, духовної особистості. Природним вихованням автор (Л. Блудова) вважає розвиток дитини в природних умовах, її дбайливе ставлення до природи. Дитина має жи­ти і виростати в атмосфері радості, активно пізнаючи світ, збагачуючись духовно. Допомогти їй у цьому зможе тільки гуманістично спрямований, з належним рівнем культури вихователь, а також дитячий садок, який повинен бути для неї домівкою. Програма пропонує оригінальну систему загартовувальних процедур, різноманітні форми роботи, спрямовані на інтелектуальний розвиток дитини.

«Ладки». Програма орієнтує на системну роботу щодо формування гуманістично спрямованої активної особис­тості дитини у процесі різноманітної діяльності. Матеріал згруповано у два розділи — «Виховання і розвиток первин них потреб і формування матеріальної культури» та «Виховання і розвиток вищих потреб і формування духовної культури». Автор — Н. Дернович.

У багатьох вітчизняних дошкільних закладах в організації навчально-виховного процесу використовують концептуальні підходи, окремі елементи, а то й цілі програми навчання і виховання, створені зарубіжними авторами, авторськими колективами.

«Радуга». Створена в лабораторії дошкільної освіти Інституту загальної освіти Міністерства загальної і професійної освіти Росії. За змістом і структурою вона спирається на сім найважливіших видів діяльності й занять, у процесі яких здійснюється виховання і розвиток дитини: фізична культура (червоний колір), гра (оранжевий), зображувальна діяльність і ручна праця (жовтий), конструювання (зелений), заняття музичним і пластичним мистецтвом (блакитний), заняття з розвитку мовлення і ознайомлення з навколишнім світом (синій), математика (фіолетовий). Методологічно вона ґрунтується на визнанім провідної ролі діяльності у психічному розвитку дитини необхідності створення спеціальних умов для її самостійних, цілеспрямованих дій, постановки нових цілей, створення ігрової мотивації, мотивації спілкування та особистої зацікавленості.

«Розвиток», «Обдарована дитина». Ці програми зорієнтовані на своєчасне виявлення і спрямування розумових і художніх здібностей дітей, а також на розвиток специфічних видів діяльності, на пошук сфер, у яких їхній потенціал може розкритися найповніше. Автори програм співробітники Інституту дошкільної освіти і сімейного ви ховання Російської Академії освіти.

«Витоки». Розробляючи її, автори, співробітники Центру «Дошкільне дитинство» ім. О. В. Запорожця (Москва), опиралися на базові характеристики особистості дитини компетентність (інтелектуальну, мовленнєву, соціальну, фізичну), креативність (здатність до творчого вирішення проблем), ініціативність, самостійність і відповідальність, довільність, свободу поведінки і безпеки, самосвідомість і самооцінку.

«Пралеска». Запропонована білоруськими вченими. Спрямована на забезпечення фізичного і психічного здоров'я дітей, їхнього особистісного, емоційно-вольового, інтелектуального розвитку. Особливу роль відведено фізичній культурі, формуванню потреби у здоровому способі, вихованню ставлення до здоров'я як цінності. Сприятливе мікросередовище має забезпечити формування у вихованців дошкільного закладу почуття захищеності , довіри до людей, емоційного комфорту у взаєминах «дитина — дитина», «дитина — педагог».

«Крок за кроком». Цю програму підготував Центр розвитку дитини Джорджтаунського університету (США), спираючись на такі концептуальні засади, як індивідуалізація, допомога дітям в утвердженні їх як особистостей та планування діяльності, організацію центрів активності, участь сім'ї у їх роботі. Дитина повинна вміти прийма­ти зміни, бути ініціатором змін, критично мислити, здійснювати вибір, обґрунтовувати і розв'язувати проблеми, мати розвинену уяву, піклуватися про навколишнє середовище.

Багатоманітність підходів до виховання дітей дошкільного віку розкриває широкий простір для ініціативи дитячих дошкільних закладів, сприяє оптимізації їх системи, відповідає принципу демократизації системи дошкільної освіти, забезпечує вихователям право на творчість в організації педагогічного процесу, формує передумови для активного залучення до нього сім'ї, громадськості.

Підготовка педагогічних кадрів для системи дошкільної освіти

Ефективність роботи освітніх закладів залежить не ли­ше від програм навчання і виховання, а й від особистості педагога, його взаємин з дітьми. Безперечно, кожен талановитий, висококваліфікований, вдумливий педагог поєд­нує, у своїй практиці загальнотеоретичні досягнення педагогіки, власний досвід, особистісні переваги та особливос­ті дітей, з якими він працює. Тому навіть найдосконаліша теорія не може дати вичерпної відповіді, яким бути педаго­гу, однак вона є основою, на яку мусить опиратися навіть найобдарованіший з них.

В етнопедагогіці мудрість народу у вихованні дітей зо­середжена передусім у пестувальному мистецтві. Основні його фігури — пестунки — поєднували в собі душевну щед­рість, відкритість, любов до дітей з неабияким умінням спілкуватися з ними, реагувати на їхні потреби. То були люди, які своє призначення вбачали в тому, щоб піднімати дітей, створити довкола сприятливу, наснажену радістю й оптимізмом духовну атмосферу, виводити їх на дорогу життя. На це вони покладали свої душевні й інтелектуалі. ні сили, свій непідробний педагогічний хист.

Очевидно, саме ці їхні якості мав на увазі дослідник народної педагогіки О. Духнович, стверджуючи, що людини, яка присвячує себе вихованню дітей, повинна «від природи на це бути обраною... Той, хто не має потрібних якостей, більше шкодить людському суспільству і громадянству, ніж приносить користі».

Я.-А. Коменський порівнював педагога з архітектором. садівником, полководцем, скульптором. Нарівні з вели кою соціальною роллю він цінував гуманістичну спрямованість особистості педагога, який повинен бути керівником, другом своїх вихованців. Тому вихователь має бути наставником у всьому доброму.

За словами Ф. Фребеля, між вихователем і дитиною має бути внутрішнє єднання в настрої, житті, спільній діяльності, грі. Дитина розкриється, якщо з нею працюватиме митець педагогічної справи, а не ремісник.

Педагог, якому властиві негативні риси, не може добре виховати дітей, стверджував Л. Толстой. А в процесі вихо­вання дітей педагог сам вдосконалюється.

Вплив особистості вихователя на молоду душу є тією виховною силою, яку неможливо замінити іншими педаго­гічними засобами, переконував К. Ушинський. Його послі­довниця Є. Тихеєва розвинула цю думку, відзначаючи, що виховують не словом, не мораллю, а прикладом. Несвідоме навіювання непомітно прищеплює дитині те, що вона ба­чить, свідком чого вона є. Це особливо важливо для вихо­вательки наймолодших дітей, яка сама повинна бути взір­цем порядності, ретельності, ввічливості, терпіння, лагід­ності та любові.

С. Русова особливу роль відводила особистості, індиві­дуальності вихователів, їхній науковій освіті, широті сві­тогляду, фаховій підготовці, без чого їм ніколи не стати «апостолами Правди і Науки».

Підготовка педагогічних кадрів для дошкільного ви­ховання пов'язана з іменем засновника дитячого садка Ф. Фребеля. Наприкінці XIX — на початку XX ст. у Мос­кві, Санкт-Петербурзі діяли курси «фребелівок», «садів­ниць» — так називалися перші фахівці в галузі дошкіль­ної освіти.

Кадри для дошкільного виховання в Україні у 1907 р. почав готувати Фребелівський жіночий педагогічний інс­титут. У ньому викладали загальноосвітні, психолого-педагогічні дисципліни (теорію педагогіки, педагогічну психологію, історію педагогічних вчень, вступ до експериментної дидактики, вчення про душу дитини, зарубіжні Н йми виховання та ін.). У цей час Київське товариство народних дитячих садків у школі нянь почало підготовку помічниць «садівниць».

Розвиток суспільного дошкільного виховання у 20— (III ті роки XX ст. потребував великої кількості фахівців мінімального виховання, підготовку яких здійснювала сис­ні середньої спеціальної педагогічної освіти. На сучасно­му етапі вихователів дошкільних закладів готують лише в ін гемі вищої освіти. Дошкільна освіта потребує таких Професій, як музичний керівник, методист, завідуючий дошкільним закладом, викладач педучилища і педколеджу, спеціаліст з управління освітою. Здобуття професії вихователя супроводжується фаховою підготовкою із психології, іноземних мов, зображувальної діяльності дітей, Музики, фізичного виховання та ін.

Гнучкими є системи підготовки кадрів для дошкільних закладів за кордоном. У Японії дошкільні заклади вихову­ють більше половини дітей. Висока якість виховної роботи забезпечується тим, що педагогів для них готують на педа­гогічних факультетах університетів, у педагогічних універ­ситетах (інститутах) і коледжах. Французьких педагогів готують спершу в університеті, згодом — у «нормальних школах», які мають статус вузів професійного профілю. Навчальний план охоплює 4 блоки дисциплін: загальнопедагогічний; предметної підготовки, ознайомлення з новою технікою і технологією; підготовки до виховної та адмініс­тративної роботи; елективні (за вибором) курси. Для того щоб працювати помічником вихователя, необхідно пройти дворічну педагогічну підготовку.

У США кожен штат має свої стандарти підготовки пе­дагогічних кадрів. Фахівці з дошкільного виховання отри­мують загальну дворічну академічну підготовку, потім протягом двох—чотирьох років опановують дисципліни, які стосуються психічного і фізичного розвитку дитини. Випуск­ники одержують ліцензійний сертифікат, високий бал якої надає змогу продовжити навчання ще протягом двох років у аспірантурі й здобути вчений ступінь магістра. Цілком реальне переведення найближчим часом підготовки вихо­вателів дошкільних закладів на університетську базу.

Ідеї видатних педагогів стосовно особистості виховате­ля актуальні й сьогодні. Сучасний педагог має прагнути самовдосконалення у контексті ідей гуманізації виховання, повинен знати і вміти використовувати досягнення науки, формувати оригінальні методики навчання дітей, ефективно працювати з батьками, громадськістю. Запору кою успішної педагогічної діяльності вихователя є і його ерудованість, сучасний світогляд, об'єктивна самооцінка, педагогічний такт, високорозвинуті професійні якості, психолого-педагогічна освіченість, уміння працювати з дітьми. Хороший педагог, зауважував В. Сухомлинський, це насамперед людина, яка любить дітей, знаходить радість у спілкуванні з ними, вірить у те, що кожна дитина може стати доброю людиною, вміє дружити з дітьми, бере близько до серця дитячі радощі й прикрощі, знає душу дитини, ніколи не забуває, що й вона сама була дитиною.

Педагогічна діяльність є динамічною системою, складовими якої є п'ять взаємопов'язаних компонентів:

1) гностичний — об'єднує здатність до аналізу, узагальнення, уміння формулювати стратегічні, тактичні й операційні завдання щодо виховання і навчання, виробляти стратегію їх вирішення, оцінювати проекти рішень і способи їх реалізації, знаходити продуктивніші шляхи;

2) проектувальний — передбачає формулювання системи цілей і завдань, планування власної діяльності і діяльності дітей;

3) конструктивний — пов'язаний із відбором та організацією навчального матеріалу;

4) організаторський — здатність здійснювати педагогічний процес, створювати розвивальне середовище для дитини;

5) комунікативний — уміння встановлювати і розвива­ти педагогічно доцільні взаємини з дітьми і їхніми батька­ми, колегами по роботі.

Отже, для успішної діяльності вихователь дошкільно­го закладу повинен оволодіти певною сукупністю знань, умінь, виховувати в собі позитивні особистісні якості. Єд­ність і взаємодія їх є передумовою ефективної реалізації професійних функцій вихователя дошкільного закладу, серед яких виокремлюють:

1. Догляд за дітьми. Полягає у забезпеченні життєді­яльності дітей на основі передових методик і технологій педагогічної діяльності; турботі про їхнє здоров'я; форму­ванні позитивних емоцій; створенні раціонального вихов­ного середовища; наданні за необхідності першої медичної допомоги; проведенні загартовуючих та інших оздоровчих заходів; профілактиці порушень стану здоров'я дітей.

2. Гностично-дослідницька. Має на меті вивчення індивідуально-особистісних особливостей дітей; збір і аналіз фактів їхньої поведінки, встановлення причин і наслідків учинків вихованців; проектування розвитку особистості кожної дитини і дитячого колективу загалом; засвоєння передового досвіду, нових педагогічних технологій.

3. Виховна. Реалізується в розробленні та здійсненні і у виховання і навчання, відборі нових форм і методів щодо формування у дитини ставлення до природи, навколишнього світу, інших людей і себе, інтересу та культури пізнання.

4. Конструкторсько-організаційна. Спрямована на організацію педагогічного процесу в дитячому садку; використання нових форм, які забезпечують ефективний розвиток дітей; моделювання і керівництво різними видами їхньої діяльності; педагогічне управління їхньою поведінкою й активністю.

5. Діагностична. Полягає у визначенні рівня розвитку дітей, стану педагогічного процесу, завдань освітньо-виховної роботи з дітьми і батьками, підсумків власної педагогічної роботи та їх відповідності вимогам часу; використанні коректуючих методик;

6. Координуюча. Забезпечує єдність роботи дитячого і и м і сім'ї щодо створення повноцінного потенціалу ви­нного середовища, сприятливого для становлення самостійної, творчої особистості дитини; використання педагогічно доцільних форм роботи з батьками на основі диференційованого підходу до різних типів сім'ї.

Для успішного здійснення педагогічної діяльності вихователь повинен оволодіти знаннями з дошкільної педагогіки, дитячої психології, індивідуальних психологічних характеристик, вікової фізіології, дошкільної педіатрії та гігієни, правил охорони життя і зміцнення здоров'я дітей. Одночасно йому необхідно опановувати відомості, які на загальнотеоретичному рівні розкривають мету, завдання, принципи, зміст виховання і навчання дітей, а також оптимальні умови, форми, методи і засоби здійснення навчаль­но-виховного процесу, організації ігор, інтелектуальної та фізичної праці, художньої творчості, облаштування простору життєдіяльності дітей.

Ці знання потрібні педагогу не як теоретичний багаж, а як основа необхідних у його діяльності практичних умінь:

— аналізувати програмну і методичну літературу, передовий педагогічний досвід;

— організовувати і планувати розвиток дітей у різни V видах діяльності (ігровій, навчальній, побутовій, трудовій, образотворчій, музичній та ін.);

— аналізувати педагогічні ситуації та явища, поведінку дітей і власні дії;

— діагностувати розвиток дітей, здійснювати на цій ос нові диференційоване навчання і виховання, об'єктивно оцінювати наслідки власної діяльності;

— виготовляти дидактичні посібники і використовувати їх з метою оптимізації різних форм навчально-виховного процесу;

— виховувати у дітей інтерес до духовних, історичних і культурно-національних цінностей народу;

— пропагувати педагогічні знання серед батьків і громадськості, залучати батьків до участі в роботі дошкільного закладу; ефективно використовувати спадщину народної і класичної педагогіки;

— взаємодіяти з помічником вихователя, музичним керівником, керівником фізичного виховання, методистом, завідувачем дошкільним закладом.

Важливе значення мають психотерапевтичні та психокорекційні вміння педагога щодо підтримки дитини у по­доланні труднощів особистісного становлення, запобігання міжособистісним конфліктам, послаблення й нейтралізації психотравмуючих ситуацій.

Особистісно-орієнтована модель освіти пред'являє вихователю високі вимоги до його особистісного, професійного розвитку, комунікативних умінь і навичок, особливо до уміння бути активним учасником особистісно-орієнтованого спілкування. Для досягнення високих результатів у вихованні педагог повинен володіти певними особистісними якостями:

— здатність до рефлексії (усвідомлення суб'єктом того, як його сприймає суб'єкт по спілкуванню) і контролю ре­зультатів педагогічної діяльності, співробітництва з дити­ною на засадах гуманізму, розвитку її особистості;

— здатність виявляти і враховувати інтереси дітей, їх­нє право на повагу, емоційно і морально підтримувати їх, прагнення до емоційної близькості у спілкуванні з ними, уміння спрямовувати його на забезпечення психологічно­го комфорту і своєчасного розвитку особистості;

— постійна налаштованість на розширення знань, са­монавчання і самовиховання для вдосконалення своєї пе­дагогічної майстерності.

Нові реалії, орієнтація українського суспільства на де­мократичні принципи, реорганізація системи дошкільної освіти (зміна співвідношення родинного і суспільного до­шкільного виховання, урізноманітнення його форм, багатоваріантність освітньо-виховних програм) зумовлюють необхідність змін і в системі підготовки фахівців дошкіль­ної освіти. На це спрямована Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття». Вона передбачає перехід до гнучкої, динамічної ступеневої системи підготовки фахівців, формування мережі вищих навчальних закладів,

гної за освітніми та кваліфікаційними рівнями, типами, формами і термінами навчання, джерелами фінансування задовольняти інтереси особи, потреби кожного регіону і держави у педагогічних кадрах.

Структура підготовки фахівців з дошкільної освіти багаторівнева:

I рівень — молодший спеціаліст. Передбачає право після трьох років підготовки на базі повної середньої освіти і педучилищі працювати вихователем дитячого садка.

II рівень — бакалавр. Після чотирьох років підготовки у педагогічному коледжі, інституті, педуніверситеті випускник отримує спеціальність вихователя дошкільного виховного закладу.

III рівень — спеціаліст. Цей рівень кваліфікації забез­печується педагогічними інститутами та педагогічними університетами, випускники яких отримують дипломи вихователя дошкільного закладу з додатковою спеціалізацією (психолог, учитель іноземної мови, керівник художньої діяльності дітей, музичний керівник, інструктор з фізичної культури).

IV рівень — магістр. Підготовку фахівців цього рівня, які можуть працювати викладачами педагогіки і психології педучилищі, педколеджі, педінституті, здійснюють педагогічні університети.

Освітньо-професійна підготовка у вищих навчальних закладах передбачає формування майбутнього педагога як людини, якій притаманні гуманність, духовність, творчість, яка володіє необхідними для роботи в дошкільному закладі професійними знаннями, уміннями і навичками. Зміст вузівської підготовки має відповідати таким вимогам:

пріоритет національних і загальнолюдських духовних цінностей;

органічний зв'язок спеціальних курсів з національ­ною культурою, історією, традиціями українського народу;

— формування у студентів потреб і здібностей до пізнання.

вальної творчості, критеріальних основ наукового світогляду, що забезпечує пріоритет людини та її цінностей;

— науковий і світський характер соціально-гуманітарних дисциплін, незалежність їх викладання від політичних партій, громадських і релігійних організацій;

— демократизм системи викладання дисциплін, свобода вибору студентами форм занять і навчальних курсів;

— безперервна система вищої педагогічної освіти: до вузівської, вузівської, післявузівської.

Сучасні реалії орієнтують на спеціальну підготовку вихователя як гуманістично зорієнтованої особистості, здатної оперативно реагувати на динаміку соціально-економічних процесів, умов власної професійної діяльності, розробляти і впроваджувати нові технології у процес навчання і виховання.

Дошкільна освіта за кордоном

У багатьох країнах світу дошкільна освіта є первинною ланкою єдиної системи виховання і навчання. Нею опіку­ються місцеві органи влади, промислові та сільськогосподарські підприємства, релігійні та громадські організації, приватні особи. Як правило, у більшості країн функціону­ють стаціонарні та сезонні ясла, садки з різною тривалістю роботи, дошкільні відділення при початкових класах, ма­теринські школи, майданчики. Виховна робота, метою якої є гармонійний розвиток дітей, формування навичок життя в суспільстві, здійснюється відповідно до програм виховання та навчання. У всіх країнах існують системи підготовки педагогічних працівників (курси, середні спе­ціальні, вищі навчальні заклади). Кожна національна сис­тема дошкільної освіти має свої особливості та власний пе­редовий досвід.

Болгарія. Систему суспільного дошкільного виховання в Болгарії було сформовано після Другої світової війни. До неї належать дитячі садки (повного дня, цілорічні, сезон­ні, цілодобові), ясла, ясла-садки з денним і напівденним перебуванням дітей (садки при школах). Дошкільні закла­ди відвідують майже всі діти. Існує державна програма ви­ховання дітей дошкільного віку. Значну увагу в дошкіль­них закладах зосереджують на фізичному вихованні (спор­тивні свята, навчання плавання, загартування).

Для системи суспільного дошкільного виховання Болгарії характерні:

- широка мережа дошкільних закладів, наявність спеціальних норм їх проектування і будівництва;

- державний характер системи дошкільного виховання і підготовки педагогічних кадрів;

- визнання дошкільного виховання частиною системи народної освіти, її первинною ланкою;

- державна програма виховання дітей в дошкільних закладах.

На сучасному етапі триває реформування суспільного дошкільного виховання, як і всієї системи народної освіти.

Велика Британія. Тривалий час у Великобританії функціонували заклади суспільного догляду дітей із небагатих сімей. Нині вони трансформувалися в сучасні типи дошкільних закладів, які забезпечують диференційований підхід до виховання дітей. Формування і розвиток системи дошкільного виховання відбувалося під впливом ідей Ф. Фребеля, М. Монтессорі, Р. Штейнера, Ж. Піаже, Дж. Брунера.

Дошкільних закладів у країні недостатньо для забезпечення доглядом усіх дітей до вступу до школи, навчання в якій починається з 5-ти років. Основними їх типами є муніципальні та приватні денні ясла, ясельні школи, ясельні класи, ігрові групи, клуби матері і дитини, групи «можливостей». За змістом роботи їх можна об'єднати в три групи:

— денні ясла, які забезпечують догляд за дітьми;

— ясельні класи і школи, що працюють як заклади ін­телектуального розвитку дітей, підготовки їх до школи;

— ігрові групи, клуби матері та дитини, групи «можливостей».

Муніципальні денні ясла відкривають місцеві органи влади для дітей віком від кількох місяців до 4-х — 5-ти ро­ків. Працюють вони протягом року з 8 до 18-ої години. Призначені для виховання дітей батьків з невисоким рів­нем доходів.

Приватні денні ясла створюють різні приватні осо­би, організації, благодійні товариства, релігійні органі­зації тощо. До них належать церковно-общинні денні яс­ла; ясла, які відкривають для дітей своїх працівників фабрики, компанії, корпорації, банки; комерційні ясла; кооперативні ясла; ясла психолого-педагогічного профі­лю при науково-дослідних центрах. їх метою є надання матерям, які мають малих дітей, кількох годин вільного часу на день.

У країні є багато приватних вихователів, які за бажанням батьків працюють із дітьми віком від народження до 5-ти років протягом усього робочого дня.

Особливо популярні безкоштовні муніципальні ясельні школи і класи для дітей 3-х — 5-ти років. Переваги мають ясельні центри — своєрідні об'єднання денних і ясельних шкіл. їх небагато. При початкових школах часто організовують ясельні центри, які займаються розумовим, фізичним, моральним, естетичним, трудовим розвитком дітей, формуванням їхніх індивідуальностей. Організовують їх батьки, як правило, ясельні центри забезпечують найвищий рівень всебічного виховання.

Найпоширенішим типом дошкільних закладів є ігрові групи, об'єднані в Асоціацію дошкільних ігрових груп. Фінансуються вони частково з державного бюджету, за рахунок благодійних внесків, а найбільше — батьками дітей. У них виховується до 70 відсотків дітей віком 2—3 років. Групи налічують від 6 до 40 дітей, працюють 2—3 години від двох до п'яти днів на тиждень. Керівники ігрових груп (часто ними є матері вихованців групи) обов'язково повинні мати спеціальну психолого-педагогічну підготовку.

Лікарняні ігрові групи призначені для виховання дітей, які перебувають на лікуванні. «Групи можливостей» мають на меті виховання дітей з відхиленнями в розвитку. Працюють вони за зразком ігрових груп, однак у їх складі значно менше дітей. На заняттях використовують спеціальний ігровий і навчальний матеріал. Клуби матері та дитини передбачають обов'язкову присутність матерів протягом усього перебування дітей у групі, робота якої мало чим відрізняється від роботи ігрової групи.

Оскільки англійська система освіти передбачає отримання дозволу на прийом трьох-чотирьохрічних дітей до початкової школи, органи освіти організовують підготовчі класи (групи) для п'ятирічних дітей.

Різноманітність типів дошкільних закладів і програм відображає особливість концепції дошкільного виховання у Великобританії: дитина є активним суб'єктом пізнання навколишнього середовища. Тому виховання має на меті розвиток індивідуальності дитини, її самостійності в оволодінні різними видами діяльності. Програми виховання і навчання дітей спрямовані на цілісне бачення особистості дитини, орієнтують на використання мотиваційних чин­ників до навчання, розвиток ініціативи. У дошкільних закладах на одного дорослого припадає не більше трьох малюків і п'яти дітей від 3-х до 5-ти років. Для полегшення адаптації до дитячого садка дитина в перші дні відвідує ' разом з мамою.

Данія. Найпоширенішими типами закладів суспільного дошкільного виховання Данії є денні ясла, садки, ясла-садки, ігрові майданчики та цілодобові дошкільні заклади, призначені для виховання і лікування дітей із проблемами фізичного та психічного розвитку, надання їм психолого-педагогічної допомоги і здійснення корекції вад. Педагогічний персонал отримує трирічну підготовку з психології, фізіології, педагогіки. Кожен п'ятий працівник датських шкільних закладів є чоловіком.

У Данії знаходиться центр Міжнародної Монтессорі-асоціації.

Ізраїль. Дитячі садки в Ізраїлі перебувають на утриманні муніципалітетів, релігійних і жіночих організацій. Працюють цілорічно, за винятком невеликих канікул у серпні. Діють платні приватні садки і групи по 5—10 дітей раннього (з 3-х місяців) і дошкільного віку. Відкриття приватних дитячих садків дозволяється лише фахівцям з педагогічною освітою.

Як і муніципальні, приватні дитячі садки контролюються міністерством освіти. Усі діти обов'язково мають відвідувати старшу групу в дитячому садку, яка безплатно готує їх до школи. Вони опановують різні види художньої діяльності, слухають оповідання і казки, вчаться читати і рахувати, працюють з комп'ютером, ознайомлюються з народними традиціями.

Китай. Дошкільні заклади в Китаї великі (270 вихован­ців і 60 педагогів та обслуговуючого персоналу). Групи нараховують 25—26 дітей переважно денного перебування, 5 % груп дошкільних закладів — цілодобові, з яких батьки забирають дітей у середу і суботу. Вихователі та їхні поміч­ники мають бути різного віку, вміти чітко організовувати поведінку дітей, не надавати багато часу на вільну діяль­ність, виховувати звичку до порядку, прищеплювати навички колективного життя, уникаючи покарань, виховувати працелюбність, наполегливість, відповідальність перед батьками, вихователями, однолітками, країною. Патріо­тичне виховання є основою навчально-виховного процесу. Значна увага приділяється розвитку музичних здібностей.

Німеччина. Традиції суспільного дошкільного вихован­ня у Німеччині є одними з найдавніших. З 1957 р. діє закон Про вільне відвідування дитячих садків, 20 % з яких утримує держава, 80 % належать церковним общинам, профспілкам, німецькому Червоному Хресту, службі молоді, іншим благодійним товариствам. Батьки оплачують 50 % утримання дітей, інші витрати відшкодовує власник дош­кільного закладу.

У Німеччині існують такі типи дошкільних закладів:

— дитячі садки з повним або неповним днем, призначе­ні для дітей 3-х — 6-ти років;

— одногрупові дошкільні заклади (переважно для старших дошкільників);

— пришкільні групи (для п'ятирічних дітей);

— підготовчі класи основної школи. У них виховують і навчають п'ятирічних дітей;

— цілодобові інтернати для здорових дітей віком від 3-х до 6-ти років;

— інтернати для дітей із проблемами здоров'я і розвитку;

— материнські центри. У них матері разом з дітьми займаються цікавою і корисною діяльністю, спілкуються між собою та спеціалістами з педагогіки і психології.

Головні концептуальні засади виховання дітей реалізу­ються у дитячих садках вільного і відкритого типів. Най­поширеніший тип вільного дитячого садка — штейнерівські дитячі садки і дитячі садки Монтессорі.

Відкритий дитячий садок організовано на ситуативно-орієнтованій концепції дошкільного виховання, для якої характерні: відкрите планування з участю дітей; навчан­ня на базі реальних життєвих зв'язків; єдність гри і на­вчання; різновікова організація життя та діяльності; зв'я­зок із громадськістю; співробітництво батьків і дошкільного закладу.

Вихователь повинен бути здатним до систематичних і тривалих спостережень, аналізу результатів педагогічної діяльності, прогнозування.

Республіка Польща. Систему дошкільного виховання у Польщі утворюють дитячі садки, ясла-садки з повним (міста) та неповним (сільська місцевість) днем перебуван­ня дітей. Діють також цілодобові двотижневі ясла-садки і тимчасові дитячі садки типу сімейних мікросадків, розта­шовані у квартирах багатоквартирних будинків.

США. На розвиток американської системи дошкільно­го виховання вплинула реалізація програми «Хад Старт» (1965), яка передбачала збільшення асигнувань на ство­рення дошкільних закладів (передусім для дітей із малоза­безпечених сімей). Якщо у 1965 р. дитячі садки відвідува­ли 10 % трьох-чотирьохрічних дітей, то у 1985 р. — 40 %, а 5—6-річних дітей — 96 %. Нині відвідування дошкіль­них навчальних закладів є нормою підготовки до школи.

Потреби сімей спричинилися до формування різнома­нітних типів закладів дошкільної освіти:

— групи дітей 4-х — 5-ти років при школах. Ці держав­ні дитячі садки працюють 2—3 години зранку, дбаючи пе­редусім про інтелектуальний розвиток дитини;

— школи-ясла для дітей раннього віку (з 3-х років). Ок­ремі з них діють при наукових центрах і педагогічних ко­леджах, використовуючи програми розвиваючого навчання;

— приватні центри. Функціонують протягом дня пере­важно при підприємствах і організаціях для дітей робітни­ків і службовців.

Кожен штат США має свої освітні стандарти, а кожен заклад працює за власною програмою.

У звичайних групах займається 1—2 дошкільняток із проблемами розвитку. З ними працюють спеціальний пе­дагог на основі індивідуальної програми і вихователь, чиї повноваження поширюються на всю групу. Неповноспроможні діти беруть участь у спільному житті групи, за необ­хідності їм надають відповідну допомогу. Спільна діяль­ність із здоровими дітьми має сприяти розвитку їхніх умінь. Як правило, це забезпечує позитивні результати як для неповноспроможних дітей, так і для здорових їхніх од­нолітків. Діти вчаться жити в інтегрованому суспільстві, з дитинства здобуваючи соціально-комунікативний досвід, виховуючи в собі милосердя і гуманність.

Концепція дошкільного виховання у США полягає у розвитку особистості дитини через набуття нею досвіду. Значна увага приділяється розвитку дитячої творчості та обдарованості. У процесі залучення до мистецтва у дітей розвивають здатність до спілкування.

Приміщення групової кімнати, як правило, поділене на зони (куточки) для організації різних видів діяльності: центр соціодрами (сюжетно-рольової гри), лялькового те­атру, мистецтва, кулінарії, науково-математичний центр, куточок будівництва і конструювання тощо. Це створює умови для самостійної роботи дітей за їхнім бажанням. Система дошкільного виховання вчить дитину бути віль­ною, незалежною особистістю. При цьому йдеться про рів­ність можливостей, а не рівність здібностей, що потребує створення у процесі навчання і виховання умов для врівно­важення свободи і порядку, вимогливості й поблажливості щодо кожної дитини.

Туреччина. Певною мірою на дошкільне виховання впливають традиційні для ісламу цінності багатодітного родинного виховання та ролі жінки в сім'ї. У системі суспільної дошкільної освіти (ясла, приватні, фабричні, екс­периментальні дитячі садки) виховується 10 % дітей від народження до шести років. Однак її матеріальна, науково-методична бази потребують суттєвого поліпшення.

Мета і зміст дошкільної освіти відповідають загально­му спрямуванню національної освіти: фізичний, розумо­вий, емоційний розвиток дітей; формування соціальних навичок поведінки; розвиток мовленнєвої компетенції; підготовка до навчання у школі.

Фінляндія. Дошкільні заклади у цій країні існують з 50-х років XIX ст. Певний час вони працювали за фребелівською системою. У пошуках раціональних моделей ро­боти дошкільних закладів апробуванню були піддані монтессорівська, американська, шведська системи.

У Фінляндії існують такі типи дошкільних закладів:

— народні дитячі садки. Вони виникли найдавніше, бу­дучи покликаними допомагати у вихованні дітей сім'ям, у яких батьки працюють. Поширеними є денний догляд за дітьми у сім'ях, відкриті дитячі садки, пересувні дитячі садки (па зразок сезонних), дошкільні заклади для дітей із проблемами фізичного і психічного розвитку;

— сімейні дитячі садки. Їх призначення полягає в орга­нізації сімейного догляду за дітьми. Вихователі повинні мати спеціальну підготовку;

— відкриті дитячі садки. Працюють за типом ігрових майданчиків, куди батьки приводять дітей для прогулянок, спільних ігор з однолітками;

— дошкільні дитячі будинки. Робота їх розгортається за принципом життя великої сім'ї.

Суспільне дошкільне виховання у Фінляндії здійсню­ється у тісному зв'язку із сім'єю. Кожна третя дитина до 3-х років і Майже всі діти дошкільного віку (за рік до шко­ли) виховуються у закладах системи дошкільної освіти. Батьки мають широкі можливості щодо безпосередньої участі у роботі дошкільних закладів. Кількість дітей у гру­пах має чіткі обмеження: віком до року — не більше 6-ти осіб, від року до 2-х років — не більше 12-ти, після 3-х ро­ків — не більше 20-ти вихованців. Графік роботи педаго­гічного персоналу побудований так, щоб удень з дітьми працювали всі вихователі і няні. Заборонено продаж ігра­шок військової тематики. У виховній роботі значну увагу приділяють проведенню свят: Дня ООН, Дня незалежності Фінляндії, Дня тата, Дня мами, Дня друга, Різдва, Пасхи, Дня фінської мови, Дня «Калевали» (карело-фінського на­ціонального епосу).

Вихователями можуть працювати особи, які здобули спеціалізовану вищу освіту.

Франція. За кількістю дітей, залучених до системи суспільного дошкільного виховання (історія сягає до 200 років), Франція посідає одне з перших місць у світі. її дошкільна педагогіка увібрала кращі теорії виховання вітчизняних (П. Кергомар, С. Френе) і зарубіжних педаго­гів (М. Монтессорі, Ж. О. Декролі, Ж. Піаже).

Основними типами дошкільних закладів, у яких вихо­вують дітей від 2-х до 6-ти років, є материнські школи, класи для малят при початкових школах, дитячі садки.

Головною формою занять у материнській школі є гра. У 1975 р. у Франції було прийнято закон про школу, який передбачав заходи щодо забезпечення наступності між дошкільним вихованням і шкільним навчанням. Діє єди­на, обов'язкова для всіх навчальних закладів державна ос­вітня програма. Навчання дітей у материнській і початко­вій школах здійснює один педагог, що свідчить про тісний зв'язок між дошкільним і шкільним навчанням. Завдяки цьому в материнських школах і класах для малят при школах навчаються всі дошкільники 5—6-ти років, а мо­лодші діти забезпечені дошкільними закладами на 75 %.

Загальною метою дошкільного виховання є розвиток фізичних, соціальних, поведінкових та інтелектуальних навичок, необхідних для формування уміння жити в су­часному суспільстві. Перевагу надають не накопиченню знань, а розвитку дитячої ініціативи, вихованню соціаль­ної компетенції. Робота дошкільних закладів спрямована на те, щоб увести дитину в життя колективу, розвинути навики різних видів діяльності, сформувати прагнення до знань, навчити вибудовувати стосунки з іншими дітьми. Дошкільнята повинні набути відповідних моторних нави­чок, здобути певний рівень інтелектуального і мовленнєво­го розвитку, оволодіти малюванням та іншими видами зображувальної діяльності.

Роль вихователя полягає у спрямуванні розвитку, ство­ренні розвиваючого середовища, вивченні поведінки та психології дітей, організації їхнього дозвілля. Виховання найменших дітей має на меті розвиток ігрової діяльності, органів чуття, моторики. У роботі з 4—5-річними дітьми сенсорне виховання ускладнюється, для чого використову­ють різні види ручної праці (малювання на тканині, вітра­жі, виготовлення декорацій для інсценізацій тощо). У гра­фіку занять багато часу відводиться фізкультурі, музиці. Діти шостого року життя готуються до шкільного навчання на обов'язкових для них заняттях з читання, письма, гра­фіки, математики, однак розпорядок їх проведення визна­чається на основі вільного вибору дитини.

Чехія. У країні майже всі діти охоплені суспільним до­шкільним вихованням. Перші дитячі садки були відкриті у 1832 р. (Прага), згодом створені материнські школи — на­родні дитячі садки. Крім них, функціонують ясла, дитячі садки з неповним днем, підготовчі класи при школах.

Педагогічні кадри для системи дошкільного навчання і виховання готують у вищих навчальних закладах. Часто їх керівники працюють вихователями груп дітей.

Подібна система дошкільного навчання і виховання функціонує і в Словаччині.

Швейцарія. Дошкільні заклади Швейцарії (дитячі сад­ки або дитячі школи) призначені для виховання дітей 4— 6-ти років. Крім державних, існує багато приватних до­шкільних закладів, які протягом п'яти днів на тиждень працюють по кілька годин на день і розміщені переважно в одноповерхових котеджах з майданчиками для прогуля­нок і занять фізичною культурою. Історично склалися дві концепції виховання дітей дошкільного віку: у німецькій частині країни концепція заснована на ідеях Ф. Фребеля, у романській — женевського напряму (Е. Клапаред, А. Фер'єр, Ж. Піаже) та монтессорівського типу. Німецькомовні і романомовні дитячі садки працюють за різними програмами. Швейцарські дошкільні заклади добре облад­нані, в них багато дидактичного, ігрового матеріалу для занять і самостійної діяльності дітей.

Постійно триває пошук ефективних шляхів взаємодії дошкільних закладів і початкової школи, організовуються комплекси «дитячий садок — школа» для охоплення дітей дошкільним вихованням і підготовки їх до школи.

Японія. Дошкільні заклади для дітей віком від наро­дження до 6-ти років (ясла, дитячі садки, ясла-садки) пе­ребувають у підпорядкуванні муніципалітетів, приватних організацій та осіб і працюють від 2—3-х до 10—12-ти го­дин на день. Існують також однорічні заклади для повно­цінної підготовки дітей 5—6-ти років до школи. Крім му­ніципальних, усі дошкільні заклади платні й за бажанням батьків забезпечують програму індивідуального розвитку кожної дитини. Виховательками працюють переважно мо­лоді неодружені жінки, які обов'язково повинні мати уні­верситетську освіту.

Японська система виховання зорієнтована на раннє ви­явлення задатків і природний розвиток здібностей. Групи у дитячих садках є досить чисельними — у середньому по 40 осіб. Виховне середовище дбайливо, зі смаком організо­ване. Дітей залучають до участі у створенні затишку і кра­си в помешканні: вони вирощують і оранжують квіти, конструюють, виготовляють панно і гобелени тощо. Участь дітей у художній праці є обов'язковою, оскільки, на думку японців, лише рукотворна краса підносить люди­ну до філософського розуміння прекрасного як доцільнос­ті буття.

Завдання педагогів полягає і в тому, щоб навчити дітей спілкуватися, дбати, щоб кожна дитина відчувала ком­форт, рівноправність, а група розвивалася на основі това­ришування і співробітництва. Педагог не робить дітям за­уважень.

Основою виховання є національні цінності японського народу, що виявляється навіть в організації індивідуаль­ного харчування. Стверджується, що доля людини зале­жить не так від обдарованості, як від терпіння, працездат­ності, посидючості, старанності. У зв'язку з цим важлива роль відводиться дотриманню режиму життя і діяльності (рано вставати, бути акуратним, багато працювати, пра­вильно харчуватися, володіти формами ввічливості, вітан­ня, вдячності). Схвалюються повага до старших, уміння розуміти іншу людину, підкорятися загальним правилам, бути толерантним. Дітям розкривають суть поняття «смерть», їх привчають до миролюбності.

У вихованні дітей тісно співпрацюють вихователі та бать­ки. Традиційними є відвідування дітей батьками, спортивні дні, дні спостережень, спільні занотовування цікавих думок педагогів і батьків про розвиток дитини, батьківські збори.

Багато дошкільних закладів опираються у своїй роботі на досвід відомого японського скрипаля і педагога Синьїті Судзукі («Система виховання таланту»), який вважав та­лант максимальним рівнем розвитку здібностей дитини, а вік до 6-ти років — періодом, коли вирішується її доля. Ранній розвиток музичних і мовленнєвих здібностей пос­тупово стає системою цілісного розвитку особистості, а музика і рідна мова — провідними її засобами. Про по­пулярність дитячих садків Судзукі свідчить те, що заяви про прийом дитини до них батьки подають за 3—4 роки до її народження. Сюди приймають дітей без будь-якої попе­редньої перевірки задатків. Вихователі працюють з різно­віковими (від 3,5 до 5-ти років) групами дітей (до 60-ти осіб). Їхня роль полягає у створенні середовища для само­розвитку особистості дитини. Йдеться про розвиток пам'яті, сприймання (візуального, слухового, тактильно­го), комплексних видів художньої діяльності дітей. З двох років дитину вчать гри на скрипці, для чого компанія «Судзукі» виготовляє маленькі скрипки на 1/32 повного розміру. Виховання у цих садках має гуманістичний зміст (підкреслюється краса природи, мистецтва) і форму (дити­ну ні до чого не змушують, а створюють розвиваюче педа­гогічне середовище).

Проблемами розвитку дитячих талантів переймають­ся не лише педагоги і батьки. Відчутно впливають на функ­ціонування системи дошкільних закладів Асоціація ран­нього розвитку, організація «Навчання талантів». Слова автора популярних праць про виховання здібностей у ді­тей, засновника фірми «Соні» Масари Ібуки про те, що ос­новою розвитку розумових здібностей дитини є її особистий досвід пізнання у перші три роки життя, коли активно роз­вивається структура мозку, що жодна дитина не народжу­ється геніальною або відсталою, кожна може вчитися доб­ре — все залежить від методу навчання, який повинен бути гуманним і враховувати можливості, нахили та інтереси дитини, вичерпно і влучно характеризують особливості японської системи дошкільного виховання і навчання.

Якими б своєрідними, оригінальними не були націо­нальні системи освіти і виховання дітей дошкільного ві­ку, всі вони мають у своїй основі універсальні засади і принципи, репрезентують єдину і цілісну систему до­шкільного виховання і навчання як загальноцивілізаційний феномен.

Міжнародне співробітництво у галузі дошкільної освіти

Виховання дітей дошкільного віку — проблема, яка здавна турбує широкі кола міжнародної громадськості, по­роджує спроби (нерідко успішні) врегулювання питань за­хисту прав та інтересів дітей на міжнародному рівні авто­ритетними документами.

Міжнародний захист прав дітей — система взаємоузгоджених дій державних і неурядових міжнародних орга­нізацій, спрямованих на забезпечення прав дитини з ме­тою формування гармонійно розвиненої особистості, спри­яння їх закріпленню у національних законодавствах.

До цієї системи належать міжнародні угоди, конвенції, пакти, статути та інші документи.

(Першим міжнародним документом, який законодавчо закріпив права дитини, була Декларація прав дитини 1959), яка проголосила десять принципів, що гарантува­ли права дітей: на ім'я, громадянство, любов, розуміння, матеріальне забезпечення, соціальний захист, освіту, фі­зичний, розумовий, моральний і духовний розвиток в умо­вах свободи.

У листопаді 1989 р. Генеральна Асамблея ООН прийня­ла Міжнародну конвенцію про права дитини, яку ратифі­кували багато країн світу. В Україні вона набула чинності 27 вересня 1991 р. Цю конвенцію називають Великою хар­тією вільностей для дітей. Вона складається з 54 статей, які охоплюють громадянсько-політичні, соціально-економічні й культурні права дітей від народження до повноліт­тя. Стаття 6 Конвенції гласить: «Кожна дитина має право на життя». Це право, як і право на опіку, освіту, вихован­ня, повинні забезпечити батьки, громадськість, держава. Наголошується, що дитина повинна бути повністю підго­товленою до самостійного життя у суспільстві й вихованою в дусі миру, гідності, свободи, рівності та солідарності. Ос­новні права дитини повторюють права дорослого за Все­світньою декларацією прав людини (повага права дитини на свободу думки, совісті та релігії, вільне висловлювання власної думки та ін.). Конвенція передбачає адміністра­тивні, соціальні та просвітницькі заходи з метою захисту дитини від усіх форм фізичного, психічного насильств, зневаги, зловживання, відсутності опіки, недбалого і гру­бого поводження, експлуатації, в тому числі сексуальних зловживань з боку батьків, законних опікунів чи будь-якої іншої особи, яка піклується про дитину. Законодавчо за­кріплені також права дитини на відпочинок, участь в іграх і розважальних заходах, захист від економічної експлуа­тації. Вважаються неприпустимими способи поводження чи покарання, які принижують гідність дитини.

Відповідно до Конвенції було створено міжнародний механізм контролю — Комітет із прав дитини, уповнова­жений раз на п'ять років розглядати звіти держав про вжиті ними заходи щодо втілення і захисту прав дитини.

Різноманітні аспекти міжнародного співробітництва у сфері освіти дітей регулюють організації ООН: ЮНЕСКО — спеціалізована міжурядова міжнародна організація, ство­рена для багатостороннього регулювання співробітництва держав з питань науки, культури й освіти; Дитячий фонд ООН — ЮНІСЕФ, який здійснює міжнародний захист прав дитини, готуючи декларації, резолюції, конвенції, які визначають міжнародні стандарти щодо прав дитини. До його компетенції належать формування спеціальних контрольних органів із захисту прав дитини, сприяння за­безпеченню відповідності національних законодавств між­народним зобов'язанням, надання міжнародної допомоги через дитячий фонд ООН.

У світі також діють міжнародні організації підтримки та регулювання міжнародного співробітництва з питань освіти дітей.

1. Всесвітня організація з дошкільного виховання (ОМЕР) — ініціатор заходів з розвитку дошкільної освіти та виховання дітей у дусі миру.

2. ІРА — Міжнародна асоціація захисту права дитини на гру — керує проведенням акцій у більш ніж сорока країнах світу. У 1987 р. визнана ООН «посланцем миру». Виступила з вимогою припинення виробництва і продажу «військових» іграшок та ігор із застосуванням насильства і розрухи.

3. АСЕІ — Міжнародна асоціація ранньої освіти.

4. IASCL - Міжнародна асоціація з вивчення мови ди­тини.

Значну роботу здійснюють міжнародні благодійні фонди. Одним з них є Міжнародний благодійний фонд ім. Г. Гмай-нера, що забезпечує міжнародне співробітництво у сфері охорони дитинства. Герман Гмайнер є засновником дитя­чих будинків-сімей в Австрії, призначених для вихован­ня дітей поза їхніми родинами. Сім'ї, яку очолює мати, державний педагог зі спеціальною підготовкою, надають будинок, державну допомогу. Сімейні дитячі будинки об'єднані у Гмайнерівські селища. Нині вони організовані в багатьох країнах світу.

Різноманітні міжнародні педагогічні центри вивча­ють, узагальнюють і координують роботу у сфері вихован­ня і навчання: Інтернаціональне бюро виховання (Швей­царія), Міжнародний інститут педагогічних досліджень (Німеччина), Міжнародний педагогічний центр (Фран­ція), Міжнародний інститут освіти (США), Товариство з порівняльної педагогіки (Англія), Міжнародна Монтессорі-Асоціація (Данія), Педагогічне товариство ім. Я. Корчака (Польща), Міжнародне товариство послідовників В. Сухомлинського (Німеччина), Асоціація В. Сухомлинського (Україна) та ін.

Міжнародне педагогічне співробітництво сприяє вико­ристанню загальносвітових тенденцій виховання дітей дошкільного віку в удосконаленні національних систем дошкільної освіти.

Література

Амонашвили Ш. А. Здравствуйте, дети! — М., 1983.

Антология педагогической мысли Украинской ССР / Сост. Н. П. Калениченко. — М., 1988.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні. — К.. 1999.

Буре Р. С., Островская Л. Ф. Воспитатель и дети. — М., 2003.

Вплив педагогічної майстерності вихователя на формування особис­тості дитини. — К., 1988.

Детский сад в Японии: Опыт развития детей в группе. — М., 1987.

Декларація прав дитини. Прийнята Генеральною Асамблеєю ООН 20 листопада 1959 року.

Державна національна програма «Освіта. Україна XXI століття» // Ос­віта. — 1993. — № 44—46.

Дитина в дошкільні роки: Керівництво для вихователів і батьків. — Запоріжжя, 1991.

Дитина: Орієнтовний зміст виховання і навчання дітей 3—7 років у дитячих закладах. — К,. 1992.

Дольто Ф. На стороне ребенка. — М., 1997.

Конвенція ООН про права дитини.

Концепція безперервної системи національного виховання. — К., 1994.

Концепція дошкільного виховання в Україні. Проект. — К., 1993.

Концепция дошкольного воспитания. — М., 1989.

Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. — М., 1970.

Левківський М. В, Історія педагогіки. — К., 2003,

Масару И. После трех уже поздно. — М, 1991.

Люблинская А. А., Кулачковская С. Е. Современный воспитатель. Какой он? — К., 1981.

Малятко: Програма виховання дітей дошкільного віку. — К., 1999.

Миндлина Т. Дошкольное воспитание во Франции. — М., 1984.

Неліна Т. Приватний садок в Австралії // Дошкільне виховання. — 1994. — № 4.

Організаційно-педагогічні аспекти діяльності нових типів дошкільних закладів. — К.. 1997

Про дошкільну освіту: Закон України. — К., 2001.

Парамонова Л. А., Протасова Е. Ю. Дошкольное и начальное образование за рубежом: история и современность. — М., 2001.

Педагогічний пошук. — К., 1988.

Педагогика и народное образование за рубежом. — М., 1990.

Проскура О. С. С. Русова й концепція українського дитячого садка // Дошкільне виховання. — 1991. — № 10.

Радуга. Программа воспитания и обучения детей от 3 до 6 лет в дет­ском саду. — М.. 1991.

Розвиток освіти і педагогічної думки на Україні / За ред., М. Д. Ярмаченка. — К., 1991.

Русова С. Ф. Дошкільне виховання. — Катеринослав, 1918.

Современные образовательные программы для дошкольных учреж­дений / Под ред. Т. И. Ерофеевой. — М., 2000.

Сорокова М. Г. Современное дошкольное образование: США. Герма­ния, Япония. — М.. 1998.

Сухомлинський В. О. Серце віддаю дітям // Вибрані твори: В 5 т. — Т. 3. — К., 1980.

Українське дошкілля: Програма виховання дітей у дитячому садку. — Львів, 1990.

Улюкаєва І. Початок відродження // Дошкільне виховання. — 1994. — № 1.

Финляндия: проблема сотрудничества детского сада и семьи //До­школьное воспитание. — 1987. — № 2.

Ушинський К. Д. Про народність у громадянському вихованні // Виб­рані твори: В 2 т. — Т. 1. — К., 1983.

3. Зміст і методи виховання дітей дошкільного віку

Теорія виховання дітей дошкільного віку забезпечує формування і розвиток особистості дитини відповідно до суспільних потреб. Вона конкретизується в теоріях фізичного, розумового, морального, трудового, естетичного виховання. Кожен із цих напрямів реалізовує особливі, властиві лише йому цілі и завдання, принципи, зміст, ме­тоди і форми роботи.

3.1. Мета і завдання виховання дітей дошкільного віку

Виховання як гуманітарна суспільна практика мас певне спрямування, яке визначається його метою і конкре­тизується у завданнях. Мета виховання уособлює суспіль ний ідеал — уявлення про те, яка особистість відповідає вимогам суспільства. Актуальним для сучасного вихован­ня є прилучення дітей до національних і загальнолюдських цінностей, захист інтересів і прав дитини як особис­тості, забезпечення умов для її індивідуального творчого розвитку.

Ідеал і мета виховання

Головною метою виховання є допомога кожному стати всебічно розвиненою, гармонійною особистістю. Такою во­на мислиться з давніх часів, відколи люди стали перейматися проблемами виховання підростаючого покоління, турбуватися про своє майбутнє.

Одним із найголовніших завдань педагогічна наука вважає осмислення і конкретизацію цієї мети на кожному історичному етапі. Не менше зусиль вона спрямовує на аналіз відповідності загальній меті виховання конкретної педагогічної практики, інтерпретацію, поширення прогре­сивного досвіду.

Виховна мета кристалізується в надрах етнопедагогіки, яка зорієнтована на загальнолюдські й національні цінності. Відображаючи народну мудрість про виховання, етнопедагогіка вважає його метою досконалу особистість, визначальними рисами якої є працелюбність, людяність, уміння долати труднощі, доброта і любов до життя, що да­ється людині для добрих справ, саморозвитку і творчої самореалізації.

Народні уявлення про значення виховання підтвер­джені у наукових психолого-педагогічних дослідженнях. Так, на думку психолога Л. Виготського, виховання «роз­гортається як найширша у світі проблема — проблема життя та творчості».

Етнопедагогіка стверджує, що у народній мудрості кожна людина постає як втілення духовно-моральних зв'язків принаймні трьох поколінь: минулого (дідів та їх­ніх батьків), сучасного (її батьки), майбутнього (онуків і їхніх дітей). Отже, за нормальних зв'язків між поколін­нями людину пам'ятатимуть не менше трьохсот років. Людина мас долати свій життєвий шлях у неперервному вихованні — «від колискової пісні до плачу-голосіння, від народження до смерті, від діда до онука». Ідеали доскона­лої особистості в усіх народів ґрунтуються на загально­людських і національних цінностях, а також окреслюють і тендерні чесноти: чоловік — сміливий, мужній, чесний, гордий, щедрий; жінка — розумниця і красуня, вірна, хо­роша мати, господиня.

Гуманістичний ідеал виховання як самовдосконалення обґрунтований у філософських працях Г. Сковороди. В од­ній із притч він розповідає про давнього мудреця Едипа, який, умираючи, заповідає синові: «Не будь нахабним і безсовісним, ступай тихенько, життя є небезпечний шлях; привчай себе задовольнятися з малого, не наслідуй тих, хто розтрачує серце по зовнішності. Вчися збирати розси­пані думки твої і повертати їх всередину себе. Щастя твоє всередині тебе, тут центр його закопаний: пізнавши себе, все пізнаєш. Не пізнавши себе, у пітьмі ходитимеш і ляка­тимешся страху, де його не було. Пізнати себе повно, пізна­тися й здружитися а собою — це є невід'ємний мир, істина щастя і мудрість досконала. Ах, якби я міг тепер закарбу­вати на твоєму серці пізнання самого себе, але світло це осяває у пізньому віці, якщо хтось щасливий... Будь доб­рим до всіх. Не образиш і ворога свого, якщо хоч трохи на­магатимешся себе пізнати...».

Самопізнання і самовдосконалення пов'язане з духов­ністю особистості як спосіб її розбудови. Важливим компо­нентом структури особистості є ціннісні орієнтації, які ре­гулюють, спрямовують, стимулюють поведінку і діяль­ність людини.

Цінність значущість, яку люди надають явищам, речам і яка є основою ставлення до них.

Виражає цінність і ставлення людини до себе. Отже, система життєвих орієнтацій є сукупністю життєвих цін­ностей особистості, яка значною мірою визначає її життє­вий шлях. Зважаючи на це, ідею виховання необхідно роз­глядати як процес розширення можливостей розвитку осо­бистості, зорієнтованого на утвердження її як автора свого життя. Одним з підтверджень цієї точки зору є слова су­часного педагога-новатора Ш. Амонашвілі, який вважає істинно гуманною лише таку педагогіку, яка здатна залу­чити дитину до створення самої себе.

Мета виховання втілює у собі прагнення до гармонійно­го розвитку кращих якостей людської особистості. Таке ро­зуміння мети єднає її з ідеалом виховання. У всі часи орієн­тація на всебічний розвиток особистості мала непересічну цінність. Вона убезпечує від таких хибних підходів до трак­тування мети виховання, як ідеологізація (пріоритет класо­вих інтересів) і технократизація (перевага раціонального над моральним у формулюванні мети виховання).

Мета виховання на різних етапах історичного розвитку відображає рівень педагогічної культури суспільства, інте­реси та ідеали певних соціальних груп, узагальнює досвід сімейної та суспільної практики виховання. Обґрунтуван­ня виховної мети неможливе без аналізу і врахування особ­ливостей соціально-економічного розвитку суспільства, ста­ну теорії і практики виховання. У різні історичні періоди

вона мала свої особливості, оскільки при обґрунтуванні її основним критерієм був ідеальний тип особистості, якого потребувало суспільство на конкретному етапі свого роз­витку. Це визначає сутність різних виховних систем. Наприклад, Я.-А. Коменський вважав метою виховання формування людини, здатної «знати, діяти і говорити», закликав «учити всіх всього». Ж.-Ж. Руссо наголошував на необхідності забезпечити загальнолюдське, а не класо­ве, професійне виховання. За Й.-Г. Песталоцці, загальна мета виховання полягає у виявленні в дітях справжньої людяності, якої можна досягти шляхом гармонійного роз­витку всіх їхніх сил і здібностей. На думку Й. Гербарта, метою виховання є розвиток всебічних інтересів, гармо­нійне формування «доброчесної людини». У розвитку при­родних здібностей дітей убачав головну мету виховання Ф. Фребель. А педагогічна система М. Монтессорі ґрунту­валася на вихованні самостійної, незалежної творчої осо­бистості з перших років її життя.

К. Ушинський наголошував, що мета виховання тісно пов'язана з культурою рідного народу, оскільки воно ство­рене народом і засноване на народних засадах, має виховну силу, якої позбавлені системи, що ґрунтуються на абстрак­тних чи запозичених в інших народів ідеях: «...Основа ви­ховання і мета його, а значить, і головний його напрям різ­ні в кожного народу і визначаються народним характе­ром», тому «не можна запозичити чужого характеру і тієї системи, в якій виявляється характер». На цій підставі він обґрунтував такі висновки:

— загальна система народного виховання для всіх на­родів неможлива ні на практиці, ні в теорії;

— кожен народ формує свою систему національного ви­ховання, а тому запозичення одним народом у іншого ви­ховних систем неможливе;

— досвід народів у вихованні є дорогоцінною спадщи­ною для всіх настільки, наскільки досвід всесвітньої істо­рії належить усім народам. «Як не можна жити за зразком іншого народу, яким би принадним цей зразок не був, так не можна виховувати за чужою педагогічною системою, яка б вона не була струнка і добре обдумана. Кожний народ щодо цього повинен випробувати свої власні сили».

У формуванні цілісної, самодостатньої, інтелектуально й духовно розвиненої особистості вбачала найголовніший сенс С. Русова. «Виховування мусить мати метою виробити людину з широким розумінням своїх громадських обов'яз­ків, з незалежним, високорозвиненим розумом, братерським почуттям всіх людей, людину, здатну до роботи, та­ку людину, яка ніде, ні за яких обставин не загине мораль­но і фізично й приведе в життя свою незалежну думку».

У саморозкритті, самостворенні, самореалізації особис­тістю свого потенціалу вбачав головну мету вільного вихо­вання К. Вентцель. Найважливіше для нього — створення «плану життя людини», а не виконання навчального пла­ну школи. «Весь процес навчання має бути організований так, щоб він мав характер досягнення дитиною самою собі поставлених цілей».

В. Сухомлинський розумів ідеал виховання як головну працю душі дитини, спрямовану на засвоєння загально­людських цінностей. «Виховання полягає у тому, — писав він, — щоб вміло, розумно, мудро, тонко, сердечно дотор­кнутися до кожної з тисячі граней, знайти ту, котра, коли її, як діамант, шліфувати, засяє неповторним сяйвом люд­ського таланту, а це сяйво принесе людині особисте щастя. Відкрити у кожній людині її, лише її неповторну грань — у цьому мистецтво виховання». Цю ідею відстоював і авс­трійський психолог Віктор-Еміль Франкл, який доводив, що освіта повинна дати людині засоби для виявлення смислів.

Загальна мета виховання конкретизується в сучасних концепціях навчання і виховання. Згідно з Державною на­ціональною програмою «Освіта. Україна XXI століття» розбудова системи освіти, її докорінне реформування ма­ють стати основою: відтворення інтелектуального, духов­ного потенціалу народу, виходу вітчизняної науки, техніки і культури на світовий рівень, національного відродження, становлення державності та демократизації суспільства в Україні. Тому необхідно створити в суспільстві атмосферу загальнодержавного, всенародного сприяння розвиткові освіти, активізувати зусилля суспільства для виведення її на рівень досягнень сучасної цивілізації, залучити до її розвитку державні, громадські, приватні інституції, сім'ю, кожного громадянина. Важливо створити життє­дайну систему безперервного навчання і виховання для за­безпечення можливостей постійного духовного самовдос­коналення особистості, формування інтелектуального і культурного потенціалу як найвищої цінності нації.

У сучасних концепціях визначено головну мету націо­нального виховання в Україні: набуття молодим поколін­ням соціального досвіду, успадкування духовних надбань українського народу, досягнення високої культури міжна­ціональних взаємин, формування у молоді особистісних рис громадянина Української держави, розвиненої духов­ності, фізичної досконалості, моральної, художньо-есте­тичної, правової, трудової, екологічної культури.

У Законі України «Про освіту» (стаття 26 «Дошкільне виховання») йдеться про те, що «дошкільне виховання здійснюється у сім'ї, дошкільних дитячих закладах у вза­ємодії з сім'єю і має на меті забезпечення фізичного, психіч­ного здоров'я дітей, їх повноцінний розвиток, набуття жит­тєвого досвіду, вироблення умінь, навичок, необхідних для навчання в школі». Сім'я зобов'язана сприяти здобут­тю дитиною освіти у дошкільних та інших навчальних зак­ладах або забезпечити дошкільну освіту в сім'ї відповідно до вимог Базового компонента дошкільної освіти. Як заз­начено у Державній національній програмі «Освіта. Укра­їна XXI століття», дошкільне виховання спрямовується на оволодіння рідною мовою в сім'ї та дошкільному закладі; забезпечення пізнавальної активності; розвиток творчих і художніх здібностей в ігровій та інших видах діяльності; виховання культури спілкування, поваги і любові до бать­ків, родини, Батьківщини; започаткування основ трудово­го виховання, екологічної культури, моральної орієнтації в національних і загальнолюдських цінностях. У ранньому дитинстві перші педагоги, батьки, покликані «створити умови для повноцінного фізичного та психічного станов­лення особистості, забезпечити дитині почуття захищенос­ті, рівноваги, довіри, сформувати активне, зацікавлене ставлення до навколишнього світу». Суспільне виховання разом із сімейним забезпечує повноцінний і всебічний роз­виток дитини на засадах національної культури і духовнос­ті з урахуванням різноманітності національного складу та регіональних умов України.

Мета виховання є єдиною для всіх ланок системи осві­ти, що забезпечує повноцінний всебічний розвиток особис­тості від народження і протягом усього життя. Реалізація мети здійснюється відповідно до особливостей кожного ві­кового етапу з орієнтацією на наступність у вихованні пов­ноцінної особистості.

Завдання виховання дітей дошкільного віку

Дошкільне дитинство — досить тривалий час розвитку дитини і неповторний за темпами. Завдання виховання на кожному етапі цього періоду мають свою специфіку. У немовлячому і ранньому дитинстві важливо формувати якості, які зумовлюють розвиток суто людських властивостей і здібностей (потреби у спілкуванні, прямоходінні, діях із предметами та ін.). Завдання виховання значно ускладню­ється у дошкільному віці, коли формуються якості, що визначають подальший розвиток дитини.

Концепція дошкільного виховання в Україні передбачає широкі можливості для створення дошкільних закладів, які б якнайповніше використовували досягнення етнопедагогіки, світової педагогічної думки відповідно до реалій суспільного буття, виховних традицій народу, окреслюючи такі його завдання:

1. Пробудити в дитині духовне начало, розвинути його як домінуюче в структурі особистості.

2. Формувати особистість у контексті рідної культури, мови як емоційного природного середовища дитини, що

відповідає її етнопсихології.

З. Відновити престиж української мови — материн­ської мови дітей, державної мови суверенної України, мо­ви корінної нації як засобу соціалізації особистості.

4. Сформувати творчу індивідуальність, яка живе ак­тивно, цікаво, відповідно до вікових і фізіологічних потреб, готова фізично і психічно до подальших вимог сім'ї, шко­ли, життя.

5. Прищеплювати дитині безкорисливість як вищу цін­ність культури, а також елементи економічної обізнаності, діловитості.

Вимоги суспільства до вихованості й навченості дош­кільника, а також умови, за яких вони можуть бути до­сягнуті, сформульовані у Базовому компоненті дошкіль­ної освіти, який репрезентує ступінь компетентності — комплекс особистісних якостей і властивостей, потреб і здібностей, елементарних теоретичних уявлень, що ста­новлять систему знань дитини, життєво важливих прак­тичних умінь, які гарантують здатність реалізувати мож­ливості розвитку особистості.

Компетентність — це не лише поінформованість із різ­номанітних проблем, а й відповідна поведінка, яка ґрунту­ється на знаннях і чуттєвому досвіді. Компетентність пе­редбачає інтелектуальну та поведінкову самостійність, іні­ціативу, творчість, незалежність, критичність, оптимізм, наполегливість, уміння доводити розпочате до кінця, бра­ти на себе відповідальність за помилки. Дорослі мусять визнавати цю якість особливо важливою для особистісного становлення дитини, давати їй змогу виявляти самостій­ність, не караючи, не нав'язуючи готових рішень, не втручаючись у її діяльність, допомагаючи лише за об'єктивної необхідності.

Базовий компонент дошкільної освіти окреслює вимоги до її змісту, рівня та обсягу, які є основою оцінювання освітнього рівня дитини, узгоджують її інтереси й потреби суспільства щодо освіченості. Йдеться про формування певної життєвої позиції дошкільника, розвиток його елементарної життєвої компетентності.

Матеріал Базового компонента дошкільної освіти структуровано за сферами життєдіяльності, що відображає нові світоглядні підходи, досягнення сучасних природознавчих і людинознавчих наук. Його вимоги передбачають збагачення досвіду дитини, озброєння її навичками практичного життя, вдосконалення вміння спілкуватися з незнайомими людьми, гармонійно входити в нове оточення, вдаватися до асоціативних зв'язків, користуватися на явним досвідом, експериментувати, адекватно поводитися у незвичних життєвих обставинах.

Загалом, мета і завдання виховання дитини в сім'ї, до шкільних закладах полягають у формуванні її особистісної культури і компетентності. Конкретизує їх Концепція безперервної системи національного виховання, яка пе­редбачає:

— повноцінний і всебічний розвиток дітей на засадах національної культури і духовності з урахуванням різноманітності національного складу та регіональних умов України;

— забезпечення фізичного і психічного здоров'я дітей, своєчасне виявлення тих, хто потребує корекції здоров'я; здійснення виховного процесу з урахуванням особистісних якостей, стану здоров'я, природних задатків дитини;

— розумовий розвиток дітей, розвиток пам'яті, уваги, мислення, уяви, допитливості, захоплень; оволодіння рід­ною мовою, прищеплення навичок культури спілкування;

— започаткування основ трудового виховання, екологічної культури, орієнтації в національних і загальнолюд­ських цінностях, набуття життєвого досвіду; виховання поваги і любові до батьків, родини, Батьківщини, людей праці; створення сприятливих умов для розвитку мораль­ної самооцінки, яка має відображати ставлення дитини до себе як суб'єкта гуманних, доброзичливих взаємин з ото­чуючими;

— прилучення дітей до культури, мистецтва, традицій, обрядів українського народу, формування духовності, прищеплення шанобливого ставлення до культурних на­дбань, звичаїв, традицій інших народів; своєчасне виявлення ранньої обдарованості, забезпечення умов для роз­витку талановитих дітей;

— соціалізацію особистості дитини, яка полягає в орга­нізації спілкування як особливого виду діяльності, що дає дитині змогу пізнавати дійсність, світ людських взаємин і саму себе не лише вербально, а й у процесі обміну емоція­ми й почуттями;

— інтеграцію родинного і суспільного дошкільного ви­ховання на засадах народної педагогіки, національної культури, сучасних досягнень науки, надбань світового педагогічного досвіду;

— психологічну підготовку дітей до навчання у школі, забезпечення пізнавальної активності, розвитку творчих і художніх здібностей в ігровій та інших видах дитячої ді­яльності.

Закон України «Про дошкільну освіту» зосереджує увагу на таких завданнях дошкільної освіти:

— збереження і зміцнення фізичного, психічного і ду­ховного здоров'я дитини;

— виховання у дітей любові до України, шанобливого ставлення до родини, поваги до народних традицій і звича­їв, державної та рідної мови, національних цінностей ук­раїнського народу, цінностей інших націй і народів, свідо­мого ставлення до себе, оточуючих і довкілля;

— формування особистості дитини, розвиток її твор­чих здібностей, набуття нею соціального досвіду;

— виконання вимог Базового компонента дошкільної

освіти; забезпечення соціальної адаптації та готовності продовжувати освіту.

Детальною конкретизацією вимог Закону «Про дошкільну освіту» є Коментар до Базового компонента дошкіль­ної освіти в Україні, який спрямовує на вирішення таких завдань:

— створення належних умов для реалізації дитиною свого природного потенціалу (фізичного, психологічного, соціального);

— формування механізмів саморозвитку дошкільника, розширення свідомості, сприяння його свідомому іс­нуванню;

— розвиток базових якостей особистості;

— навчання жити у злагоді з довкіллям та собою, адек­ватно реагувати на події, оптимістично ставитися до жит­тя, довіряти людському оточенню, відчувати себе захище­ним, орієнтуватися в ньому;

— підтримка дитячої субкультури, збагачення дитя­чих видів діяльності;

— створення культурного середовища, сприяння ста­новленню в дитини основ особистісної культури, залучен­ня до світу національної та світової культур;

— вироблення оптимістичної гіпотези розвитку кожної конкретної дитини;

— опанування дошкільником навичками практичного життя;

— забезпечення гармонійного та особистісного розвит­ку, формування ціннісного ставлення до природи, культу­ри, людей і до себе.

Отже, загальною метою виховання дітей дошкільного віку є всебічний розвиток дитини, формування базису її особистісної культури. Реалізується вона в єдності складо­вих частин виховання дітей дошкільного віку.

3.2. Фізичне виховання дітей дошкільного віку

У дошкільному дитинстві закладаються основи здо­ров'я, виховуються основні риси особистості людини. Сім'я, дошкільні заклади мають створити сприятливі умо­ви для оптимального фізичного розвитку дитини, отри­мання знань про людський організм, опанування санітар-но-гігієнічних навичок. Дитина повинна поступово вчити­ся бути творцем досконалості свого тіла, здоров'я. Міцне здоров'я є запорукою розвитку дитини в інших особистісних аспектах. На цій особливості наголошує народна муд­рість: «У здоровому тілі — здоровий дух», — стверджува­ли в античні часи; «Нема щастя без здоров'я», — гласить українське прислів'я.

Фізичне виховання дітей дошкільного віку — систематичний вплив на організм дитини з метою його морфологічного і функціо­нального вдосконалення, зміцнення здоров'я, формування рухо­вих навичок і фізичних якостей.

У перші шість-сім років фізичне виховання є основою всебічного розвитку дитини.

Система дошкільних установ має широкі й різноманіт­ні можливості для забезпечення реалізації таких завдань фізичного виховання дошкільників:

— зміцнення здоров'я;

— забезпечення гармонійного розвитку організму;

— розвиток рухових умінь, навичок і фізичних якостей (сили, спритності, витривалості, гнучкості тощо);

— підвищення фізичної та розумової працездатності;

— загартування організму;

— прищеплення культурно-гігієнічних навичок, фор­мування уявлень про здоровий спосіб життя;

— виховання потреби у заняттях фізичною культурою і спортом.

Фізичний розвиток у дошкільному віці є особливо стрімким. З огляду на це фізичне виховання має бути своє­часним, методично правильно організованим.

Фізичний розвиток і фізичне виховання

Фізичне здоров'я є головною умовою духовного і мо­рального здоров'я дитини. У період дошкільного дитинства закладається фундамент здоров'я, формуються життєво необхідні рухові навички, вміння, розвиваються важливі фізичні якості, що свідчить про необхідність правильного фізичного виховання, яке має сприяти оздоровленню і пов­ноцінному розвитку дитини.

Фізичний розвиток процес зміни морфологічних і функціональ­них ознак організму, основою якого є біологічні процеси, зумов­лені спадковими генетичними факторами, умовами зовнішнього середовища і вихованням.

Показниками фізичного розвитку є:

— антропометричні та біометричні дані: зріст, маса ті­ла, життєва ємкість легень, об'єм грудної клітки;

— розвиток основних рухів (ходьби, бігу, стрибків, ме­тання, лазіння та ін.);

— рівень фізичних якостей (швидкості, спритності, си­ли, витривалості, гнучкості);

— рівень показників формування постави (вигинів хребта, відстані між кутами лопаток та ін.).

Ріст і розвиток дитини — не тотожні процеси: ріст — це збільшення розмірів тіла та окремих його частин, а розви­ток — диференціювання тканин і органів. Дитина росте і розвивається нерівномірно. В періоди сповільнення темпів росту інтенсивніше відбуваються процеси диференціюван­ня тканин і формоутворення, а в періоди інтенсивного рос­ту дещо сповільнюються темпи розвитку. Однак процеси розвитку і росту взаємопов'язані та неперервні. Їх черго­вість і послідовність значною мірою визначають вікові особливості дітей.

Протягом першого року життя дитини процеси росту переважають над процесами диференціювання. Особливо важливим є період новонародженості (перші 2—2,5 місяці життя), коли організм пристосовується до позаутробних умов існування: встановлюються легеневе дихання, пос­тійний кровообіг, самостійне травлення та інші життєво необхідні процеси. Від того, наскільки швидко відбудеться процес адаптації, залежить ступінь фізіологічної повно­цінності та розвитку дитини в наступні періоди. Протягом першого року життя довжина тіла дитини збільшується на 24,3 — 25,4 см, маса — на 6950—7300 г, протягом другого року вона виростає відповідно на 10 — 15 см і 2,5 — 3 кг. Да­лі темпи росту стабілізуються: щорічно маса тіла збільшу­ється на 1,5 — 2 кг, а зріст — на 4 — 5 см.

У період раннього дитинства швидко розвиваються ру­хові можливості, координація, зростає м'язова сила. Дифе­ренціювання центральної і периферичної нервових систем зумовлює розвиток мовлення, емоцій тощо. У дошкільному віці темпи росту знижуються і відбувається інтенсивний розвиток фізичної сили, спритності рухів. Параметри фі­зичного росту і розвитку дітей не є незмінними. За останні 20—30 років простежується явище акселерації — приско­реного розвитку і збільшення антропометричних показни­ків. Маса новонароджених дітей тепер на 100—133 г біль­ша, а до підліткового віку діти стають на 15—20 см вищи­ми, ніж їхні однолітки 100 років тому. Маса 6-річних дітей збільшилася за останні 75 років на 500 г, зріст — на 1,5 см, а однорічних дітей — відповідно на 1,5—2 кг і на 5 см. На думку вчених, це спричинене різними факторами зовніш­нього середовища, зокрема впливом сонячної радіації, електромагнітних коливань, урбанізацією, зміною харчу­вання тощо. Іноді акселерацію пояснюють зміною генетич­ного коду людей унаслідок шлюбних зв'язків між пред­ставниками різних рас і материків.

Людський організм є цілісною біосоціальною систе­мою, що існує в єдності з навколишнім середовищем і регу­люється центральною нервовою системою. У процесі фі­зичного розвитку постійно взаємодіють чинники спадко­вості та середовища, визначаючи особливості організму. За вченням російських фізіологів Івана Сеченова (1829— 1905) та Івана Павлова (1849—1936), зовнішнє середови­ще впливає на розвиток вроджених даних організму, регу­лює його функціональні можливості. Взаємодія чинників спадковості й середовища обумовлює особливості будови тіла, вищої нервової діяльності, здібностей дитини.

Організм може існувати й успішно функціонувати ли­ше тоді, коли перебуває у рівновазі з навколишнім середо­вищем, під впливом якого йому доводиться змінювати фі­зіологічні функції, тобто виявляти реактивність.

Реактивність організму — здатність організму змінювати фізіо­логічні функції під впливом зовнішнього середовища.

У повсякденному житті реактивність організму вияв­ляє себе через своєрідні захисні реакції, які протидіють шкідливим впливам навколишньої дійсності, допомага­ють йому якнайкраще пристосуватися до зовнішнього се­редовища.

Дитина приходить у світ з певними вродженими задат­ками і можливостями, а її повноцінний фізичний і психіч­ний розвиток потребує з перших днів життя виховного впливу, спрямованого на формування особистості в єднос­ті фізичних і психічних проявів. Інтенсивний ріст і розви­ток організму дитини дошкільного віку та властива йому висока реактивність вимагають особливих професійних умінь і старань педагогів. Висока пластичність нервової системи дає змогу систематично впливати на організм ди­тини, розвивати вроджені задатки, створювати необхідні умови для розвитку нових якостей організму.

Фізичний розвиток дитини пов'язаний також із режи­мом рухової активності, яка є біологічною потребою орга­нізму і може бути задоволена в процесі фізичного вихован­ня. Відомий французький лікар XVII ст. Тіссо стверджував, що «рухи за своєю дією можуть замінити будь-які ліки, од­нак усі лікувальні засоби світу не спроможні замінити дії руху». В дошкільному віці рухова діяльність дитини є од­ним зі стимулів розвитку всіх функцій організму, вдоскона­лення резервних можливостей його фізіологічних систем.

Попри швидкий ріст і розвиток, органи і системи дитини дошкільного віку перебувають на стадії становлення і розвитку, а захисні сили організму є тим слабшими, чим менша дитина. Це вимагає постійної уваги до своєчасного розвитку кісткової системи і всього опорно-рухового апара­ту, формування правильної постави, а також правильного розвитку нервової і серцево-судинної систем, органів ди­хання. Уміло організована педагогом рухова діяльність є передумовою удосконалення функцій усіх систем, адже, як стверджувала російський гігієніст і педагог Лідія Чулицька (1870—1938), рухи є фундаментом розвитку дитини.

Отже, фізичне виховання сприяє повноцінному фізич­ному розвитку дитини, підвищенню рівня функціональ­них та адаптаційних можливостей організму.

Фізичне виховання пов'язане з іншими виховними ас­пектами, оскільки, як зауважував В. Сухомлинський, тур­бота про здоров'я дитини є не просто комплексом санітар-но-гігієнічних норм і правил, а передусім турботою про гармонійну повноту всіх її фізичних і духовних сил.

Стан здоров'я дитини є передумовою її успіху в будь-якій діяльності, адже повноцінний фізичний розвиток забезпечує загальну високу працездатність організму. Рухова діяльність сприяє розвитку системи аналізаторів, активізує роботу органів чуття, прискорює розвиток мов­лення, допомагає формуванню розумових дій. Дитина вправляється у пізнанні навколишнього світу, у неї розви­ваються просторові уявлення, розширюється кругозір. За­няття фізичною культурою і спортом загартовують її волю, активізують емоційну сферу.

Правильна організація фізичного виховання дітей сприяє пробудженню у них інтересу до рухової активності взагалі, а також до конкретних видів фізичних вправ. Роз­виток інтересу до рухів відбувається на основі життєвої потреби дитини бути сильною, сміливою, спритною.

Засвоюючи правила гігієни, дитина набуває навичок культури поведінки, а організація фізкультурних занять з яскравим інвентарем, іграшками, у відповідному одязі розвиває естетичні почуття.

Рухова діяльність у процесі фізичного виховання го­тує дитину до трудової діяльності. На фізкультурних заняттях, під час ранкової гімнастики виховується дисцип­лінованість, виробляється прагнення досягти успіху, на­полегливість. Успішна рухова діяльність у колективі од­нолітків, позитивна оцінка зусиль дитини дорослими, са­моаналіз якості виконання вправ, радість співучасті у рухливих іграх — усе це сприяє розвитку емоційно-почут­тєвої сфери.

Здорова, фізично розвинена дитина, як правило, вірить у свої сили, бадьора, життєрадісна, повноцінніше опано­вує принципи шляхетної поведінки у взаємодії з одноліт­ками і дорослими, дбає про гармонійність свого буття, уважна до інших людей.

Розвиток теорії фізичного виховання

Фізичне виховання історично є однією з перших педа­гогічних проблем. Необхідність фізичних вправ для зміц­нення здоров'я і загартування організму дитини відзнача­ли Сократ, Платон, Арістотель. Зокрема, Платон ствер­джував, що "гімнастика є цілюща частина медицини". Вже у перших педагогічних системах було обґрунтовано роль фізичного розвитку як необхідної умови і результату правильного виховання.

Я.-А. Коменський вважав турботу про здоров'я дитини найпершим обов'язком матері, яка поруч із повноцінним харчуванням має забезпечувати умови для рухової актив­ності дитини вже з перших днів життя. Для зміцнення здо­ров'я та фізичного розвитку дітей рекомендував правиль­но підібрані і дозовані фізичні вправи.

Догляд за тілом, турбота про зміцнення здоров'я необ­хідні для виховання гідної людини, вважав Дж. Локк, який започаткував введення обов'язкового фізичного ви­ховання в англійських навчальних закладах у формі рух­ливих ігор та спортивних вправ.

Ж.-Ж. Руссо підтримував вимогу Я.-А. Коменського стосовно обов'язкового годування немовляти материн­ським молоком, а час від народження до двох років жит­тя вважав найважливішим для фізичного виховання. Особливу увагу приділяв дитячим рухливим іграм та фі­зичним вправам на свіжому повітрі. Для того щоб розви­нути розум дитини, щоб вона була мудрою і розсудливою, вважав Руссо, потрібно зміцнювати її тіло, зробити її здо­ровою.

Й.-Г. Песталоцці у книзі «Елементарна гімнастика» охарактеризував типи вправ залежно від рухливості сугло­бів, за анатомічною класифікацією: вправи для голови, ніг, рук, тулуба. Ці вправи він розглядав як «підготовчий засіб» ефективного фізичного розвитку дітей, за допомо­гою якого можна забезпечити навчання більш складних рухів, спортивних вправ тощо.

Зв'язок фізичного і розумового виховання відзначав Г. Сковорода: фізичне виховання має зміцнити дітей «та­ким чином, що допоможе краще пізнати науки».

К. Ушинський надавав виняткового значення народ­ним рухливим іграм як засобу фізичного виховання і схва­лював дослідження цього засобу зміцнення здоров'я дітей. Значний внесок у цю справу зробили книги російського пе­діатра і педагога Єгора Покровського (1838—1895), у яких обґрунтовано культурологічні засади фізичного вихован­ня, зібрано та проаналізовано ігри різних народів.

Один з основоположників гігієни і теорії фізичного ви­ховання, лікар, анатом і педагог П. Лесгафт розробив си­стему фізичного виховання дітей, засновану на антрополо­гії — науці про людський організм. Його періодизація дошкільного дитинства ґрунтувалася на таких проявах досягнень дитини у фізичному розвитку, як перехід із ле­жачого положення у сидяче, поява молочних зубів і т. д. Систему фізичного виховання він підпорядкував законо­мірностям анатомії і фізіології.

Наукова концепція фізичного виховання П. Лесгафта заснована на зв'язку фізичних і духовних сил людини, провідній ролі свідомого оволодіння фізичними вправами. Розроблена методика поетапного оволодіння рухами свого тіла: від вивчення правильних рухів через поступове збіль­шення напруження до оволодіння орієнтуванням у часі і просторі.

Послідовник П. Лесгафта, вчений-гігієніст Валентин Гориневський (1857—1937) розробив систему засобів фі­зичного виховання, яка включала фізичні вправи, загартовувальні процедури, рухливі ігри. Він наголошував на зна­ченні дошкільного віку як часу найбільшої пластичності тіла дитини.

С. Русова приділяла значну увагу питанням здоров'я, повноцінної життєдіяльності дитини та рухливим народ­ним іграм.

Дослідженням проблем дошкільної гігієни, лікарсько-педагогічного контролю за фізичним розвитком дитини займалися Л. Чулицька, Юхим Аркін (1873—1948). Вони визначили вимоги до гігієни дошкільного закладу, педаго­гічного процесу, режиму дітей, добору фізичних вправ для дітей різних вікових груп.

Як важливий елемент всебічного розвитку людини роз­глядав фізичне виховання В. Сухомлинський, наголошую­чи на необхідності гармонізувати фізичний розвиток і ду­ховне життя дитини.

Проблеми фізичного виховання знайшли вирішення у теоретичних і методичних дослідженнях Є. Леві-Гориневської, Г. Викової (методика навчання дітей рухів, проведення занять з фізичної культури), М. Кистяковської (розвиток рухів у ранньому дитинстві), Т. Осокіної (система занять з фізичної культури). Цілісну систему фізичного виховання дітей дошкільного віку розробив Е. Вільчковський; проблема забезпечення рухового ре­жиму в дошкільному закладі досліджена Т. Дмитренко, Н. Денисенко; удосконалення основних рухів під час різ­них форм організації фізичного виховання — Г. Шалигіною, О. Богініч.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні наго­лошує на турботі про фізичне здоров'я дитини як одному з пріоритетів педагогічної роботи. Тому розроблення теоретико-методичних засад здійснення фізичного виховання є важливою частиною наукових досліджень у галузі до­шкільної педагогіки.

Завдання фізичного виховання дітей

Головний зміст фізичного виховання полягає в оволо­дінні дитиною основами фізичної культури:

1. Опанування основ особистої гігієни. Йдеться про охайність, чистоту тіла, одягу, взуття, гігієну приміщен­ня, режим дня (сон, харчування, раціональна організація активної діяльності й відпочинку).

З раннього віку дитину слід привчати до систематично­го догляду за своїм тілом, прищепити навички здорового способу життя, бажання займатися фізичною культурою і спортом.

До культурно-гігієнічних навичок, якими повинні ово­лодіти діти протягом дошкільного дитинства, належать:

— навички їжі (акуратно їсти, користуватися посудом, серветкою та ін.);

— навички догляду за тілом (умивання, чищення зу­бів, розчісування волосся та ін.);

— навички утримання у чистоті і порядку одягу, дотри­мання порядку в приміщенні, його прибирання;

— навички здійснення різних видів діяльності (гри, пра­ці, навчання) а дотриманням культурно-гігієнічних вимог.

2. Загартовування організму (здійснюють його з вико­ристанням природних факторів — сонця, повітря, води).

3. Виконання фізичних вправ, що є головним засобом фізичного виховання.

Завдання фізичного виховання дітей дошкільного віку поділяють на три групи.

1. Оздоровчі завдання. Це охорона і зміцнення здо­ров'я дітей, загартовування організму, підвищення його опору шкідливим впливам зовнішнього середовища, своє­часний розвиток усіх систем організму, підвищення їх функціональних можливостей, формування правильної постави і стопи.

2. Формування рухових навичок і умінь, виховання фі­зичних якостей. Це завдання полягає у розвитку життєво необхідних видів рухових дій: ходьби, бігу, стрибків, ме­тання, лазіння, плавання, їзди на велосипеді; рухів рук, ніг, тулуба; шикування і перешиковування. Рухова діяль­ність впливає на формування таких фізичних ознак орга­нізму, як спритність, сила, гнучкість, швидкість, загальна витривалість, від яких залежить успішне подолання лю­диною рівних життєвих труднощів. Цілеспрямований роз­виток рухових умінь і якостей слід починати в ранньому віці й організовувати його відповідно до вікових та індиві­дуальних можливостей дітей.

Важливе значення для здоров'я і фізичного розвитку дитини мас формування правильної постави — звичного положення тіла у спокої та в русі. Правильна постава ство­рює оптимальні умови для роботи серцево-судинної, ди­хальної та травної систем, значною мірою впливає на само­почуття та настрій. Порушення її може бути спричинене недотриманням гігієнічних умов, недостатньою розвине­ністю кістково-м'язового апарату, недостатнім рівнем ру­хової активності дітей, відсутністю або низьким рівнем профілактичної роботи, вродженими вадами. Тому необ­хідно стежити за дотриманням таких гігієнічних умов життя і діяльності дітей, як освітлення, відповідність меб­лів та одягу, взуття віку дітей; правильно організовувати заняття фізичними вправами: бігом, стрибками, підлізан­ням, пролізанням, що зміцнюють м'язи спини та підвищу­ють гнучкість хребта. А головне — переконати дитину в значенні правильної постави для її здоров'я і краси, навчити правил самоконтролю під час сидіння, стояння, ходін­ня, раціонального розподілу навантаження.

3. Виховання у дітей культурно-гігієнічних навичок і вмінь здорового способу життя. Діти повинні знати, що добре, а що шкідливе для організму, і відповідно організо­вувати свою поведінку. Вміння доглядати за тілом, одя­гом, особистими речами, культурно поводитися за столом під час вживання їжі, підтримувати порядок у приміщен­ні повинні перерости у стійкі звички. Не менш важливі здобуття уявлень і знань про користь занять фізичною культурою, іграми, виховування інтересу до активної ру­хової діяльності, формування потреби в систематичних за­няттях фізичними вправами.

Фізичне виховання дітей дошкільного віку вирішує ба­гато загальновиховних завдань. Фізичні вправи сприяють пізнанню навколишнього світу, розвитку органів чуття, координації рухів, морально-вольових якостей (сміли­вості, відповідальності, наполегливості та ін.). Загартовувальні процедури, оволодіння рухами, участь у рухливих і спортивних іграх виховують цілеспрямованість, самостій­ність, формують уміння управляти своєю поведінкою і сво­їм тілом. Колективні ігри допомагають вихованню друж­ніх і товариських стосунків, налаштованості на спільні дії, розвивають уміння взаємодіяти, адекватно оцінювати си­туацію, себе і партнерів. Відчуття краси і доцільності ру­хів тіла, звичка до чистоти й акуратності сприяють вихо­ванню естетичних почуттів.

Фізичне виховання дітей не може бути спонтанним, безсистемним, закостенілим щодо використовуваних форм і методів. Організація його має відбуватися за дотримання таких умов:

— охорона нервової системи дитини, раціональне чер­гування активної діяльності та відпочинку, гігієна денно­го і нічного сну;

— наявність сприятливих умов для постійного пози­тивного емоційного стану, відсутність чинників, які пригні­чують нервову систему дитини;

— планування й утримання відповідно до санітарно-гі­гієнічних норм приміщень дитячого садка і майданчика, обладнання фізкультурного залу, достатня кількість необ­хідного для кожного віку дітей спортивного інвентаря та іграшок.

Програми виховання і навчання у дошкільних закла­дах України визначають конкретні завдання і зміст роботи з фізичного виховання дітей кожної вікової групи.

Наприклад, програма "Малятко" до найголовніших завдань дошкільного виховання зараховує турботу про фі­зичне і психічне здоров'я дітей, забезпеченню якого має бути підпорядкована організація їхнього життя, предмет­ного та соціального середовища, всіх видів діяльності. Ос­новний показник роботи вихователя — фізично розвинені, загартовані, активні діти, які спокійно і вільно спілкують­ся між собою та з дорослими. Зміст розділу «Виховуємо здорову дитину» програми спрямовує на поетапне фізичне вдосконалення дітей, передбачаючи гнучкий режим дня, оптимальний повсякденний руховий режим. Програма орієнтує вихователів на використання різних форм робо­ти: щоденних занять з фізичної культури, ранкової та гігі­єнічної гімнастики, рухливих ігор, фізкультурних пауз, розваг, свят, днів здоров'я, піших переходів, самостійної рухової діяльності.

Програма "Дитина" виокремлює такі головні завдан­ня фізичного виховання:

— зміцнення здоров'я, всебічний фізичний розвиток, загартування, удосконалення функцій організму, підви­щення фізичної та розумової працездатності дітей;

— сприяння формуванню правильної постави, профі­лактика плоскостопості;

— формування ігрових дій;

— розвиток рухових якостей (спритності, швидкості, сили, гнучкості, загальної витривалості);

— виховання позитивних моральних і вольових рис ха­рактеру дитини;

— сприяння набуттю доступних уявлень і знань про ко­ристь занять фізичною культурою, іграми, про основні гі­гієнічні вимоги і правила;

— виховання інтересу до активної рухової діяльності та формування потреби у систематичних заняттях фізич­ними вправами.

У фізичному вихованні дошкільників важливо дотри­муватися принципу індивідуалізації та диференціації. У дитячих садках фізкультурно-оздоровчого типу виправда­ним є функціонування: групи загального типу; фізкуль­турно-оздоровчої групи, що дає змогу враховувати інтере­си та здібності дітей щодо оволодіння різними фізичними вправами; групи дітей, які за станом здоров'я належать до підготовчої медичної групи; групи, вихованці якої мають певні порушення у стані здоров'я (спеціальні медичні гру­пи), порушення опорно-рухового апарату; спортивні сек­ції; фізкультурні гуртки; центри здоров'я та реабілітації.

Отже, фізичне виховання є однією з передумов ефек­тивності розумового, морального, естетичного виховання, а належний рівень загального розвитку робить привабливою мету, пов'язану із досягненням фізичної досконалості.

Засоби фізичного виховання дітей дошкільного віку

Фізичне виховання дітей дошкільного віку здійснюєть­ся засобами, спрямованими на охорону здоров'я дітей (створення гігієнічних умов життя і діяльності, організа­ція раціонального харчування, сну, перебування на свіжо­му повітрі), а також засобами, покликаними забезпечити активний вплив на організм дитини з метою його фізично­го розвитку (загартовуючі процедури, спеціальні фізичні вправи, гігієнічна гімнастика, режим дня).

Гігієнічні умови. Вони охоплюють комплекс зовнішніх чинників, які обумовлюють оптимальне функціонування і розвиток дитячого організму. Передусім це стосується дот­римання норм площі приміщення, її правильного викорис­тання. Групові кімнати проектують відповідно до таких норм: на 20 дітей ясельного віку, на 25 дітей 3—7-ми років з розрахунку 2,5 м2 на дитину зі світловим коефіцієнтом 1:4. Стіни повинні бути пофарбовані у світлі теплі кольори. Температура повітря в кімнатах для дітей 2—3-х років має становити +19°—20° С; для дітей 3—7-ми років — +18°—20° С. Меблі також повинні відповідати санітарно-гігієнічним нормам і віку дітей. На свіжому повітрі вони мають гуляти не менше 4—5-ти годин (у літній період — більше).

Для підтримання життєдіяльності дитини важливо правильно організувати харчування, оскільки їжа є також пластичним матеріалом для росту і розвитку дитячого ор­ганізму. У ній мають бути всі необхідні компоненти: біл­ки, жири, вуглеводи, мінеральні солі та різноманітні віта­міни, їсти діти повинні 4—5 разів на день. Добовий раціон необхідно розподілити так, щоб вони споживали: за сні­данком — 20—25 його відсотків, обідом — 35—40, у полу­денок — 10—15, на вечерю — 20.

Якість приготування, вчасність подання їжі, сервіру­вання столу повинні збуджувати апетит, сприяти кращому її засвоєнню. Поганий апетит дитини є підставою для з'ясування його причин (погане самопочуття, хвороба). Якщо дитина неохоче їсть незвичну для неї, але корисну їжу, слід поступово привчати до неї, даючи її невеликими порціями, поєднуючи зі звичною їжею. Не варто зосереджувати увагу дітей на їхньому поганому апетиті, вмов­ляти їсти, розбещувати, задобрювати, щоб нагодувати. Краще впливати на їхні емоції влучним словом, заохочува­ти, використовуючи приклад однолітків.

Добова тривалість сну залежить від віку, стану здо­ров'я, індивідуальних особливостей нервової системи дити­ни. В середньому загальна тривалість сну за добу стано­вить: для дітей перших 5 місяців життя 20—22 год., з 5-ти до 9-ти місяців — 16—18, у 9—12 місяців — 15—16, від одного до 2-х років— 12—14, з 3-х до 4-х років — 11 — 12, з 8-ми до 12-ти років — 10—11, з 12-ти до 16-ти років — 9— 10, після 16-ти років — 8—9 год.

Протягом цього часу організм дитини компенсує витра­ти енергії. Чим менша дитина, тим більше часу необхідно для відновлення працездатності кори головного мозку.

Повноцінність сну залежить від правильної організації часу засинання і прокидання. Легкозбудливих дітей слід вкладати першими, оскільки при засинанні у них трапля­ються спалахи збудження. Для забезпечення глибокого сну необхідно усунути подразники (яскраве світло, голосні розмови та ін.). Прокидання також має бути диференційо­ваним залежно від типу нервової системи дітей. Найре­зультативніше забезпечує глибокий сон правильний ре­жим активної діяльності та відпочинку. Універсальним засобом для глибокого сну є свіже повітря: діти повинні спати у добре провітреному приміщенні, а якщо є змога — на верандах.

Спілкування дітей з дорослими й однолітками перед сном повинно бути емоційно позитивним. Будити дитину слід так, щоб не переривати її сну до того, як нервова сис­тема відновить свою працездатність.

За будь-якої пори року ефективним засобом оздоров­лення і фізичного виховання дітей є прогулянки. їх слід організовувати на майданчиках, обладнаних для кожної вікової групи. Часто діти беруть на прогулянку іграшки, вихователі — дидактичний матеріал. За сприятливих погодних умов діти повинні бувати на свіжому повітрі щодня не менше 3—4 год. Активна діяльність на прогулянці (іг­ри, комплекси ігрових загальнорозвиваючих вправ, спор­тивні розваги, спостереження, трудова діяльність) загар­товує їх, розвиває рухи, інші фізичні якості, підвищує життєвий тонус. Прогулянки розширюють можливості ін­дивідуальної роботи вихователя з дітьми.

Загартовування організму дитини. Це удосконалення засобами тренування з використанням природних факторів (води, повітря, сонця) умовних реакцій щодо пристосу­вання організму до середовища.

Загартовування істотно впливає на організм дитини. У дітей виробляється швидка реакція на зміни темпера­тури повітря, води, підвищуються такі життєво важливі показники, як уміст гемоглобіну, стійкість імунної систе­ми до різних захворювань. Використання загартовувальних засобів підвищує загальне пристосування орга­нізму до будь-яких несприятливих подразників. Дитина, до якої застосовують один вид загартовування, краще сприйматиме інший, а перерва у здійсненні загартовувальних заходів (10—12 днів) спричинює швидку втрату загартовувального ефекту. За вимушеної перерви слід від­новлювати процедури з використанням того самого под­разника, з якого їх починали.

Загартовування ґрунтується на використанні умовно­рефлекторного механізму. До важливих пристосувальних можливостей організму, які забезпечують зв'язок з навко­лишнім середовищем, належить терморегуляція — здат­ність організму зберігати температуру тіла на певному рів­ні незалежно від зміни її у навколишньому середовищі. Апарат терморегуляції формується протягом перших трьох років, однак і в дошкільному віці трапляються ви­падки нестійкої температури тіла. Загартовувальні про­цедури викликають реакції, які забезпечують затримання тепла при охолодженні організму. Систематичне охоло­дження сприяє утворенню відповідних рефлексів, що змі­нюють інтенсивність теплопродукування, оскільки у про­цесі загартовування виробляється вища адаптація до охо­лодження і збереження тепла в організмі за несприятливих умов зовнішнього середовища.

Загартовувальні процедури планують і здійснюють за участю медичних працівників. Загартовування найкраще починати в ранньому дитинстві, здійснювати його систе­матично з урахуванням індивідуальних особливостей ді­тей. Силу подразників слід нарощувати поступово, але не­ухильно, оскільки незначна їх різниця не спричинює фун­кціональних змін у діяльності організму. Ефективними є і контрастні короткочасні впливи, які сприяють удоско­наленню фізіологічних реакцій і виробляють усе вищий рівень опору організму несприятливим чинникам зовніш­нього середовища. Обов'язковою умовою успішного загар­товування є позитивний емоційний стан дитини під час підготовки, у процесі та після закінчення процедури.

Комплекс загартовувальних процедур передбачає:

— повітряні ванни. Діти приймають їх під час ранкової та гігієнічної гімнастики, після денного сну. Для цього знижують температуру з +22°—23° С на один градус що­тижня до +16—17° у молодшій і середній, до +14—15° С у старшій і підготовчій групах. Загальнорозвивальні вправи вони виконують босоніж, лише в трусиках;

— водні процедури. На перших норах діти обмежують­ся умиванням, миттям рук, верхньої частини тулуба, мит­тям ніг, полосканням рота і носа відварами трав чи підсо­леною водою. Воду охолоджують через кожні три дні, до­водячи її до температури +14° С. Восени і на початку весни, коли температура повітря не нижча 0° С, перед сном ре­комендується ходити по вологому килимку та обливати ноги, використовуючи контрастну температуру води від +35°— 40° С до +16°—18° С. Обтирання тіла починають з масажу сухою рукавичкою, згодом – вологою. Ця проце­дура триває 1,5—2 хв. Обливання тіла під душем перед сном краще починати наприкінці квітня — на початку травня, при початковій температурі води в молодших і середніх групах +35° С і кінцевій +24° С, а в старших від + 32° С до +22° С тривалістю від 15 сек. до 1,5 хв., збільшу­ючи інтервал через кожні 2—3 дні на 5 сек. Купання в ба­сейні може тривати 3—12 хв. Дітям від 4 до 7-ми років ре­комендують промивання носа, полоскання горла відвара­ми лікарських трав тривалістю 1 хв.;

— сонячні панни. їх приймають улітку з 9 до 11 і з 16 до 18 год. тривалістю від 4—5-ти до 20-ти хв. у молодшій і до 30-ти хв. у підготовчій групах.

Оригінальну систему загартовувальних процедур про­понує автор програми «Створення умов природного роз­витку дітей у системі дошкільного виховання» Л. Блудова, завідувач дитячим садком № 28 м. Луганська. Природне ви­ховання вона розглядає як розвиток дитини за допомогою природних сил, бережливе ставлення до природи, а загар­товування — як спосіб життя. При цьому корисними, на її погляд, є рекомендації лікаря М. Амосова, педагогів-нова-торів, батьків Б. й О. Нікітіних, народного цілителя П. Іва­нова. Для загартовування повітрям пропонується перебу­вання у приміщенні в трусиках і босоніж, при відкритих кватирках або вікнах. За будь-якої погоди доцільно става­ти босоніж на землю і виконувати дихальні вправи із за­триманням дихання (взимку — розтирання снігом і про­біжка по снігу, влітку — ходьба по землі, траві, дрібному гравію, піску). Щоденно, навіть за мінусової температури, необхідне обливання холодною водою з відра на свіжо­му повітрі. З двох років дітей доцільно парити щотижня в сауні або лазні з наступним охолодженням на снігу або в басейні. Загартовувальні процедури слід поєднувати з ру­хами, виконанням фізичних вправ. Діти мають усвідом­лювати їх користь. Головне — сформувати бажання дити­ни до таких занять: спочатку вибігатимуть на вулицю смі­ливіші діти, а згодом, наслідуючи їх, — інші. Тривалість перебування дитини на вулиці залежить від її бажання, а час визначає вихователь.

Досвід подружжя Б. й О. Нікітіних свідчить, що діти витримували різницю температур у 15°—20° С і добре почувалися, коли їх виносили роздягненими з теплої кімнати (+25° С) на мороз (до -10° С). Однак використовувати такі методи загартовування в дошкільних закладах складно, оскільки вони вимагають обов'язкової участі батьків і ме­дичних працівників.

За будь-якої методики в усіх видах загартовування не­обхідно дотримуватися таких принципів:

1. Систематичність — регулярне проведення загартовувальних процедур.

2. Поступовість — плавне нарощування сили подразника, правильність якого мас підтверджувати короткочасне поглиблення і прискорення пульсу, дихання, зовнішній вигляд шкіри, загальна позитивна реакція дитини.

3. Індивідуальний підхід — ураховування стану здоров'я, самопочуття, досвід загартовування кожної дитини.

Передумовою раціонального використання природних факторів у фізичному вихованні дошкільників є знання закономірностей фізичного і розумового розвитку дітей, змін у їхніх організмах. Позитивний вплив природних факторів буде надійним і стійким за єдності гігієнічних, загартовувальних вимог у дошкільному закладі та сім'ї.

Режим дня дитини. Потреби дитини у сні, харчуванні, чистоті, зміні видів діяльності, прогулянках на повітрі зу­мовлюють відповідний режим дня, що має важливе зна­чення для збереження і зміцнення її здоров'я, повноцінно­го розвитку.

Режим дня правильний розподіл у часі головних процесів жит­тєдіяльності дитини.

Розвивальний і виховний ефект режиму заснований на принципі ритмічності, згідно з яким усі заняття мають від­повідати ритму життєдіяльності організму. Режим зміню­ється залежно від віку, стану здоров'я, особливостей виховання дітей у сім'ї й дошкільному закладі. Завдяки йому діти звикають у певний час спати, їсти, гратися, навчатися, що зумовлює утворення і закріплення в корі головного моз­ку системи умовних «рефлексів на час» (І. Павлов). Це оз­начає, що у певний час залежно від режиму дня організм виявляє відповідну рефлекторну діяльність, тому необхід­но правильно розподілити у часі всі процеси життєдіяль­ності дитини.

Звичка до певної діяльності у певний час готує до неї нервову, інші системи організму, запобігає виникненню негативних емоційних станів, перевтоми. Щоденне дотри­мання режиму дня позитивно впливає на перебіг усіх фі­зіологічних процесів у організмі, стан нервової системи. Режим дня, який відповідає потребам віку і стану здоров'я дитини, сприяє її життєрадісному, бадьорому настрою, має велике виховне значення, оскільки привчає її до по­рядку, організованості, відповідальності.

Активна діяльність повинна чергуватися з відпочин­ком для відновлення сил організму. Адже кожна праця потребує певних зусиль, раціональний розподіл яких зу­мовлює оптимальний рівень утомлюваності. Недостатній відпочинок спричинює перевтому, яка може призвести до розладу діяльності нервової системи. Отже, за будь-якого виду діяльності важливо не перевищувати оптимального рівня втомлюваності, що дає змогу за активного відпочин­ку швидко відновити працездатність.

Діти дошкільного віку надзвичайно чутливі до зміни режиму дня. Це пов'язане з активним формуванням у цьо­му віці кори головного мозку, нервові клітини якої не мо­жуть довго перебувати в активному стані. Тому порушення режиму знижують працездатність організму, спричиню­ють розлади діяльності і поведінки дітей, які стають роз­дратованими, вередливими. Чим менша дитина, слабша її нервова система, тим важливіше дотримання встановле­ного порядку зміни видів діяльності. На думку К. Ушинського, «головний закон дитячої природи можна вислови­ти так: дитина вимагає діяльності невпинно і втомлюєть­ся не діяльністю, а її одноманітністю і однобічністю. Змусьте дитину сидіти — вона дуже швидко втомиться, лежати — те саме, йти вона довго не може, не може довго ні говорити, ні співати, ні читати, і менш за все довго ду­мати; але вона бавиться і рухається цілий день, змінює і змішує всі ці діяльності і не втомлюється ні на хвилину, а міцного дитячого сну достатньо, щоб відновити сили на майбутній день».

Ніщо так не організовує дітей, як правильний розпорядок дня. Якщо з раннього віку привчати їх до режиму, вони швидко до нього звикнуть і дотримуватимуться його.

Режим дня дитини дошкільного віку має відповідати таким педагогічним вимогам:

1. Відповідність природному ритму основних фізіологічних процесів дитячого організму, чергування активної діяльності з відпочинком.

2. Постійність, стійкість і визначеність головних елементів. За словами А. Макаренка, ретельне дотримання встановленого режиму зменшує кількість порушень у поведінці дітей і відповідно знижує або виключає необхідність звертатися до покарань. Організація режиму дня повинна бути доцільною, раціональною, що мають усві­домлювати і діти. Вихователь мусить вимагати його дотри­мання доброзичливо, спокійно, але наполегливо, рішуче. Ці вимоги здатна сприймати вже півторарічна дитина. Особливо важливо контролювати дотримання режиму, передусім на початкових етапах. Це бажано робити непо­мітно для дитини.

3. Гнучкість. Режим мас враховувати природні біоритми дитячого організму. Для розвитку саморегуляції орга­нізму важливо, щоб усі аспекти режиму враховували ба­жання, індивідуальні особливості дитини. Наприклад, ди­тині зі збудливою, слабкою нервовою системою потрібно частіше відпочивати і більше спати, а залежно від її само­почуття, стану здоров'я, попередньої або наступної діяль­ності можна скоригувати час прийому їжі та ін.

Загальними компонентами режиму дітей в усіх віко­вих групах дитячого садка є: прибуття у дитсадок, ранко­ва гімнастика, самостійні ігри, приготування до сніданку, сніданок, допомога у прибиранні посуду, заняття, прогу­лянка, обід, сон, гігієнічна гімнастика, самостійна діяль­ність, полуденок, прогулянка, ігри, вечеря. Водночас ре­жим дня кожної вікової групи має свої особливості.

У молодших групах, діти яких ще недостатньо оволоді­ли навичками самообслуговування, відводять більше часу на підготовку до прогулянки, одягання, прийом їжі, нама­гаючись це робити не за рахунок часу, відведеного на ігри і самостійну діяльність дітей. У старшій і підготовчій групах, дітям яких доводиться вирішувати значно складніші навчально-виховні завдання, не варто збільшувати час заняття за рахунок інших компонентів режиму.

Привчати дітей до нового режиму має вихователь у взаємодії з батьками, які повинні дотримуватися його рекомендацій щодо організації життєдіяльності дітей удома. При цьому батьки повинні усвідомлювати, що режим дня є засобом не лише фізичного виховання, а й основою успіш­ного розумового, морального та естетичного розвитку.

Вчасні та якісні культурно-гігієнічні процедури є перед­умовою сенсорного виховання. Завдяки чіткій повторюва­ності режимних процесів у дітей формується орієнтування у часі, уявлення про частини доби, дні тижня; вони вчать­ся цінувати час, не запізнюватися, не поспішати, робити все вчасно; засвоюють навички культури поведінки, знан­ня про гігієну; звикають до організованості, охайності, по­рядку.

Діти легко звикають до режиму в дитячому садку і сім'ї, якщо всі умови виконання режимних процесів збу­джують у них позитивні емоції та асоціюються з ними: чиста тепла вода, пахуче мило, білосніжні скатертини, накрохмалені серветки.

Фізичні вправи. Організм дошкільника потребує актив­ної рухової діяльності. Цю його здатність характеризують як «природну стихію» дитини (Ю. Аркін). Фізичне вихован­ня здійснюють, використовуючи спеціально підібрані, мето­дично правильно організовані, керовані педагогом рухи і складні види рухової діяльності — фізичні вправи. Вони відчутно впливають на дитину, розвиваючи її рухові уяв­лення, увагу, мислення, волю, емоції, спричиняючи пози­тивні зміни у роботі серцево-судинної, дихальної та інших систем організму, викликаючи почуття бадьорості, радості. Фізичні вправи як специфічний засіб фізичного виховання справляють ефект лише за комплексного використання з оз­доровчими силами природи та гігієнічними факторами.

До фізичних вправ, які використовують у вихованні ді­тей дошкільного віку, належать гімнастика, ігри рухливі та зі спортивними елементами, спортивні вправи, елемен­тарний туризм. У дитячому садку основними фізичними вправами є гімнастика.

Гімнастика система фізичних вправ, яка сприяє загальному розвитку організму та зміцненню здоров'я.

З її допомогою формуються життєво необхідні навички рухової діяльності, фізичні якості. Її компонентами є ос­новні рухи, загальнорозвиваючі вправи, шикування і пе­решикування, танцювальні вправи. До основних рухів на­лежать ходьба, біг, стрибки, повзання і лазіння, метання і ловлення, вправи на збереження рівноваги, які збагачу­ють руховий досвід дітей, дають їм змогу вільно діяти у

навколишньому середовищі, виховують впевненість у сво­їх силах, спритність, швидкість, сміливість. Загальнорозвивальні вправи використовують для рівномірного розвит­ку м'язової системи і всебічного впливу на організм дити­ни. Кожна вправа, як правило, діє на розвиток і зміцнення конкретних груп м'язів (рук і плечового поясу, ніг, тулуба тощо), тому їх підбір має забезпечувати розвиток усіх груп м'язів дитячого організму. Шикування, повороти і пере шикування використовують для раціонального й організо­ваного розміщення дітей під час занять. Вони сприяють вихованню дисциплінованості, формуванню правильної постави, легкої ходи. Танцювальні вправи розвивають лег­кість, ритмічність рухів, правильну поставу.

Останнім часом у багатьох дошкільних закладах вико­ристовують гімнастику ушу, яка поєднує базові рухи тіла, тренування дихання, самомасаж. їх включають до підго­товчої частини фізкультурних занять, а окремі елементи — до заключної (вправи на розслаблення).

Важлива роль у фізичному вихованні належить рухли­вим іграм, завдяки яким діти вчаться використовувати свої знання і вміння у незвичних ігрових умовах. У дитя­чих дошкільних закладах найчастіше організовують сю­жетні та безсюжетні рухливі ігри, ігри спортивного харак­теру (баскетбол, теніс, бадмінтон та ін.), ігри зі співом, хо­роводні ігри.

Для підготовки дітей до занять спортом, розвитку різ­номанітної самостійної рухової діяльності й активності, загартовування використовують спортивні вправи (пла­вання, катання на лижах, ковзанах, велосипеді тощо).

Елементи туризму (пішохідні та лижні прогулянки за межі території дитячого садка) мають на меті удосконален­ня рухових навичок, опанування навичок орієнтації на місцевості, підвищення рухової активності дітей.

Головною передумовою формування всебічно розвине­ної, здорової дитини є достатній рівень рухової активності під час усіх форм організації фізичного виховання (ранко­вої гімнастики, фізкультурних занять, днів здоров'я, рух­ливих ігор, фізкультурних пауз і фізкультурних хвилин, спортивних свят і розваг). Це актуалізує необхідність ком­плексного використання фізичних вправ з метою створен­ня умов для найбільшої рухової активності дитини, до­цільної зміни моментів напруження і розслаблення, фізич­ного навантаження і відпочинку.

Комплекс засобів фізичної культури утворює руховий режим дитячого садка, який передбачає послідовне збільшення фізичних навантажень протягом дня. За даними на­укових досліджень, недостатнє моторне навантаження (до 50 %), тобто так званий пасивний руховий режим (Т. Дмитренко), спричинює відставання у фізичному розвитку дітей. Для посилення рухової активності використовують навчаль­но-виховну роботу (заняття, індивідуальну роботу, рухливі ігри, ранкову гімнастику та ін.) і самостійну рухову діяль­ність (розваги, спортивні свята, самостійні рухливі ігри, спортивні вправи), прогулянки та ін.

Відповідно до функціональних потреб дитячого орга­нізму оптимальні норми рухового режиму в різних органі­заційних формах (ранкова гімнастика, заняття з фізичної культури, фізкультурні хвилинки, не менше трьох рухли­вих ігор на день, спортивні вправи тощо) в усіх вікових гру­пах протягом дня становлять: влітку — 18—20 тис. кроків, восени — 15—16,5 тис, взимку — 16,5—18 тис, весною — 16—17,5 тис кроків.

Протягом дня у рухливі ігри слід вносити певні зміни й ускладнення. Якщо протягом 2-х — 3-х днів підряд нічого не змінювати у проведенні ігор, рухова активність дітей буде знижена на 18—32 %. Отже, раціональний руховий режим дітей забезпечується комплексом усіх організацій­них форм фізичного виховання.

Під час фізкультурних занять, ранкової гімнастики, рухливих ігор корисні дихальні вправи, використання елементів точкового масажу, вдихання фітоароматів, вправи для розслаблення м'язів тіла під спокійну мелодію, вправи для розвитку дрібних м'язів рук, ніг.

Норми фізичного розвитку дітей містяться у програмах їх виховання у дошкільних закладах. Автор системи сі­мейного виховання дітей Б. Нікітін пропонує у з'ясуванні рівня фізичного розвитку дітей послуговуватися «індек­сом справедливості», який ураховує зріст, масу тіла, вит­ривалість дитини. Його визначають у природних умовах, під час ігор і подолання перешкод (лазіння по деревах, пе­рехід через канаву тощо).

Програма Е. Вільчковського «Здоровий малюк» пропо­нує різноманітні фізичні вправи для дітей від народження до трьох років, а також необхідне для них фізкультурне об­ладнання, що робить її придатною для використання вихо­вателями і батьками. Програма «Будь здоровий, малюк!» Е. Вільчковського і Н. Денисенко зорієнтована на дітей з порушеннями опорно-рухового апарату, передбачає відпо­відні оздоровчі, освітні, виховні напрями. «Програма з фі­зичної культури для дошкільних закладів фізкультурно-оздоровчого напрямку» Е. Вільчковського має на меті створення у дошкільному закладі режиму підвищеної ру­хової активності дітей 3—7 років завдяки впровадженню різноманітних форм фізичного виховання, пропонує мето­дику визначення морфологічних показників і функціо­нального стану організму дитини.

Педагог-новатор Микола Єфименко вважає, що осно­вою кожного заняття має бути ігрове дійство з ненав'язли­во вплетеними у нього елементами навчання, розвитку, корекції, оздоровлення, виховання. Завдання педагога полягає в такій організації заняття, щоб діти засвоювали передбачений програмою матеріал підсвідомо, із задово­ленням рухаючись, граючись. Ігровий підхід, за його пе­реконанням, повинен стати провідним в усіх аспектах ро­боти, передусім у діагностиці фізичного розвитку дітей: кожне рухове завдання педагога має бути маленькою теат­ральною ігровою сценою. Цій меті підпорядковані розроб­лені автором тренажери і вправи, ігрова термінологічна мова, якою повинен користуватися педагог, навчаючи ді­тей рухів.

Різноманітність засобів фізичного виховання передба­чає необхідність знання особливостей кожної дитини, пос­тійний аналіз змін у дитячому організмі, внесення відпо­відних коректив, що можливе за безумовної єдності інте­ресів і зусиль вихователів, батьків, медичних працівників.

Виховання культурно-гігієнічних навичок

Здоров'я дітей, загартованість їхніх організмів, інтерес до здорового способу життя залежать і від того, наскільки сформовані у них культурно-гігієнічні навички. Фізіоло­гічною основою культурно-гігієнічних навичок є утворен­ня умовно-рефлекторних зв'язків, вироблення динамічно­го стереотипу, а головною умовою їх формування — раціо­нально організоване життя дітей у дитячому садку, чіткий режим дня, постійність вимог до поведінки дитини з боку дорослих. Важливими при цьому є чистота приміщення, якісне прибирання, провітрювання, естетика організації культурно-гігієнічних процедур, приклад охайності й осо­бистої гігієни дорослих. Гігієнічні процедури проводять щоденно в один і той самий час, що сприяє формуванню постійних навичок.

Уже на другому році життя діти повинні уміти під­ставляти руки під струмінь води, змивати мильну піну з них, користуватися рушником, пити з чашки, їсти лож­кою, користуватися серветкою, дякувати після прийому їжі, користуватися носовичком. Трирічні малюки мають їсти самостійно й акуратно, ретельно пережовувати їжу, правильно тримати ложку, самостійно засукувати рукави перед умиванням, користуватися милом, умиватися, ви­тиратися. У середній групі дітей навчають правильно ко­ристуватися столовими приборами (ложкою, виделкою, ножем), серветкою, їсти акуратно, полоскати рот після їжі, правильно чистити зуби, зачісуватися, дотримувати­ся правил користування предметами гігієни. Діти старшої і підготовчої груп повинні контролювати дотримання осо­бистої гігієни, культурно поводитися за столом.

Культурно-гігієнічні навички поєднують у собі явища гігієни і культури. Діти мають усвідомити, що їхнє став­лення до гігієнічних вимог є не лише ставленням до влас­ного здоров'я, а й свідченням поваги до людей, адже не­акуратна, неохайна людина викликає відразу, небажання спілкуватися з нею.

Віднедавна значного розвитку набуває валеологія — наука про збереження і зміцнення здоров'я. її сутність по­лягає в тому, що людина повинна пізнати і створити себе, навчитися берегти і зміцнювати своє здоров'я.

Основними напрямами роботи з валеологічного вихо­вання дітей дошкільного віку є:

— формування мотиваційних установок на здоровий спосіб життя як основну умову збереження і зміцнення здоров'я;

— формування бережного ставлення до власного здо­ров'я;

— прищеплення навичок особистої гігієни;

— ознайомлення дітей із способами профілактики за­хворювань і запобігання травматизму;

— формування культури діяльності, дотримання гігіє­нічно обґрунтованих вимог до організації життєдіяльності загалом.

Набуття дітьми дошкільного віку валеологічної культури передбачає оволодіння ними первинними знаннями про свій організм і здоров'я, вміннями дотримуватися до­цільного режиму життя і діяльності, харчування, сну, відпочинку, систематичне та якісне здійснення гігієніч­них процедур, заходів запобігання хворобам. Вихователі і батьки повинні активізувати увагу дитини до її самопо­чуття, загального стану організму. Вона мусить уміти аналізувати свою надмірну збудливість або пригніченість, які можуть свідчити про початок захворювання. Це є осно­вою формування здорового способу життя, елементарних умінь самоспостереження і самоаналізу власного стану здоров'я.

Для успішного виховання в дошкільників культурно-гігієнічних навичок необхідно забезпечити:

— цілеспрямовану роботу батьків і педагогів щодо усві­домлення дітьми значущості фактора здоров'я, цінування його; запобігання шкідливих звичок, недбалого ставлення до свого організму, зовнішнього вигляду і поведінки;

— єдність вимог до гігієни дитини в дошкільному за­кладі та сім'ї, позитивний приклад культури поведінки дорослих;

— належну естетичність приміщення дитячого садка і сім'ї, що передбачає ретельне його прибирання, чистоту, доцільність і зручність у використанні обладнання, меб­лів, посуду, іграшок тощо;

— постійне вправляння у дотриманні вимог культури поведінки, своєчасність і чіткість режимних процесів;

— контроль з боку вихователів, допоміжного персона­лу, батьків за якістю виконання культурно-гігієнічних на­вичок;

— індивідуальну роботу з кожною дитиною, врахуван­ня її стану здоров'я, темпів оволодіння навичками, став­лення до гігієнічних процедур; при цьому важливо знати, як дитина сприймає позитивну оцінку чи осуд її поведінки авторитетним дорослим, як ставиться до відповідних учинків однолітків.

Фізичне виховання є основою гармонійного розвитку, формування здорового способу життя дітей дошкільного віку. Воно мас бути спільною турботою батьків, педагогів і самої дитини, яку з ранніх років слід привчати піклувати­ся про своє здоров'я.

3.3. Розумове виховання дітей дошкільного віку

Виховання і навчання спрямовані на те, щоб нові поко­ління, засвоюючи основи наук, суспільно-історичний дос­від, були підготовленими до самостійної життєдіяльності, цивілізованого ставлення до природи, культури, інших людей, адаптації у світі, який динамічно змінюється. Ці вимоги особистість засвоює свідомо чи несвідомо як необ­хідні умови життя і діяльності. Разом із знаннями, які формуються у дитини в процесі виховання, розвиваються способи пізнавальної діяльності: вміння аналізувати, по­рівнювати, узагальнювати. Очевидно, тому розумова дос­коналість високо цінується всіма народами. «Не краса красить, а розум», «Знання та розум — скарб людини», — гласить народна мудрість, пов'язуючи з розумовими дани­ми формування моральних якостей особистості («Немає доброти без розуму»). Розум є важливим засобом пізнання навколишньої дійсності («Бачить око далеко, а розум — ще далі»). Він свідчить не лише про дану людині від приро­ди кмітливість і тямовитість, а й про здобутий у процесі виховання і самовиховання рівень розвитку («Не той дур­ний, хто не вчився, а той, хто вчитися не хоче»). Отже, у процесі засвоєння дитиною знань, розвитку її інтелекту, мислення відбувається формування культури розумової праці. У цьому і полягає сенс розумового виховання.

Розумове виховання систематичний, цілеспрямований вплив дорослих на розумовий розвиток дитини з метою формування системи знань про навколишній світ, розвитку пізнавальної діяль­ності, здатності до самостійного пізнання.

Метою розумового виховання є підвищення рівня за­гального розвитку дошкільників. У дошкільному віці ди­тина засвоює основи знань про навколишній світ, взаєми­ни людей, про зовнішні якості, внутрішні, суттєві зв'язки предметів. Старші дошкільники виявляють здатність до первинних форм умовисновків і узагальнень. У них фор­муються такі важливі якості, як активність мислення, до­питливість та ін.

Розумове виховання забезпечує необхідний рівень роз­витку дитини під час систематичного навчання, в іграх і на заняттях, у повсякденному житті. Визначальну роль при цьому відіграє спілкування з дорослими і власна пізна­вальна діяльність. Особливої уваги батьків і педагогів потре­бує формування у дітей основ культури розумової праці, що є передумовою високопродуктивної інтелектуальної ді­яльності в дорослому віці.

Важливими напрямами розумового виховання, крім розвитку ерудиції, формування світогляду, оволодіння системою наукових і прикладних знань, досвіду пізна­вальної діяльності, здатності до прийняття нетрадиційних рішень, що загалом характеризують інтелект людини, є формування емоційно-ціннісного ставлення до навколиш­нього світу, до себе, а також розвиток пізнавальних інтере­сів, потреби у самоосвіті. Основи цих важливих складових особистісного й інтелектуального розвитку закладаються у дошкільному віці.

Розумовий розвиток і розумове виховання

З погляду психології, розум людини — функція мозку, яка полягає у точному й адекватному відображенні зако­номірностей явищ навколишнього життя, а також у відпо­відній регуляції діяльності людини щодо освоєння дій­сності та власного вдосконалення. Сформованість цих якостей свідчить про розумовий розвиток дитини як важ­ливу складову особистості, основи якої формуються у до­шкільному дитинстві під впливом фізичного, розумового, естетичного, морального виховання.

Розумовий розвиток ступінь розвитку в дитини пізнавальних процесів (відчуттів і сприймання, мислення та мовлення, пам'яті й уяви), сформованість уміння міркувати, обґрунтовувати свої дум­ки, діяти адекватно до вимог старших, виявляти інтерес до пізнан­ня навколишнього середовища, здатність швидко і правильно ро­зуміти те, що їй говорять, вибудовувати власні судження, користу­ватися поняттями й узагальненнями.

Відбувається розумовий розвиток дитини одночасно із психічним і є свідченням її інтересів, почуттів тощо. Вияв­ляється він в обсязі, характері та змісті знань, рівні роз­витку психічних процесів (відчуттів, сприймання, запам'ятовування, уяви, мислення), пізнавальних здібнос­тей, характері провідної діяльності. Про розвиток дитини свідчать:

— запитання, які вона ставить дорослим;

— судження, в яких виявляється її розуміння різних явищ, подій та їх причин;

— продукти діяльності (малюнки, різноманітні вироби та ін.);

— зміст, форми ігор;

— характер спілкування з дорослими та однолітками;

— способи виконання завдань, розв'язань розумових задач.

Неабияке значення має й те, як дитина намагається пізнати навколишні предмети і явища, чи виявляє при цьому пізнавальний інтерес, допитливість.

Згідно з дослідженнями психологів, темп розумового розвитку в дошкільному віці значно вищий порівняно з пізнішими віковими періодами, а допущені в цей час по­милки у вихованні важко подолати в майбутньому.

У дошкільному віці дитина опановує основи уявлень і понять, які надалі визначають успішність розумового роз­витку. Діти можуть пізнавати не лише зовнішні якості предметів і явищ, а і їх внутрішні, суттєві зв'язки та відно­шення. У них починають формуватися абстрактне мислен­ня, узагальнення тощо.

Протягом перших років життя особливе значення мас чуттєвий досвід, без якого неможливий пізнавальний роз­виток. За спостереженням І. Сеченова, дитина ніби фото­графує навколишні предмети, її свідомість ще до появи мовлення наповнюється фактами, які вона ще не може по­яснити. Супроводження словами дорослого відчуттів, сприймання дитиною предметів, її дій допомагає встанов­ленню зв'язку між зоровим і слуховим сприйманням, фор­мує здатність викликати в уяві образ названого предмета. Як тільки дитина навчиться говорити, вона виявляє здат­ність розуміти зв'язки і відношення між явищами, їх при­чини. Отже, чуттєві враження малюка поступово стають надбанням його мислення як вищої форми пізнавальної ді­яльності.

Якщо протягом перших трьох років життя провідна роль у розумовому розвитку належить сприйманню, то надалі зростає роль нам'яті та уяви. З уявою пов'язані ос­новні процеси пам'яті, мислительна діяльність. У перед-дошкільному віці розумовий розвиток дитини сягає рівня передпонятійних узагальнень — наочно-образного відображення суттєвих ознак і відношень речей, що підводить її до наукових понять.

Протягом дошкільного віку відбувається розвиток на очно дійового (пов'язаного з практичними діями) та наочно-образного (оперування образами) мислення. Дослідження психологів і педагогів довели, що внаслідок викорис­тання спеціальних прийомів навчання дітям старшого дошкільного віку стають доступними узагальнені знання і способи дій, почуття і логічні операції, які донедавна вважалися ознаками мислення школярів. Дошкільнята здатні розуміти загальні принципи, зв'язки і закономірності, які є основою наукових знань, пізнавати суттєві аспекти явищ навколишнього світу.

Надто раннє оволодіння логічною формою мислення може загальмувати розвиток його образної форми: нав­чившись розв'язувати завдання за допомогою логічних роздумів, дитина все менше звертатиметься до викорис­тання образів. Однак, як стверджують психологи, не оволодівши до закінчення дошкільного віку елементарними прийомами логічного мислення, дитина не зможе успішно навчатися в школі.

У розумовому розвитку дитини важливу роль відіграють усі психічні процеси. Розумова діяльність нерозривно пов'язана з розвитком уваги, яку К. Ушинський називав две­рима душі, через які проходить усе, що є в свідомості люди­ни. Протягом дошкільного дитинства увага розвивається від мимовільної, незначної за обсягом, до стійкої, зосередженої.

Пам'ять дає дитині необхідний матеріал для мислення. Вона є основою формування вмінь і навичок. Запам'ятову­вання збагачує досвід і розширює кругозір, без яких не­можливий розвиток здібностей і діяльності дітей.

Емоції надають своєрідного забарвлення сприйманню, уявленням, судженням. Пізнавальну діяльність супрово­джують такі почуття, як допитливість, сумнів, упевне­ність, що тісно пов'язані з пізнавальними інтересами.

Уява в переддошкільному віці теж пов'язана зі сприй­манням, але вона ще надто обмежена за своїм змістом. Протягом дошкільного дитинства вона розширюється, зба­гачується, сприяючи розвитку мислительних процесів.

У старшому дошкільному віці всі психічні процеси ста­ють цілеспрямованішими, стійкішими, ускладнюється пізнавальна діяльність. Відбувається перехід від "прак­тичної" позиції до "пізнавальної" (Д. Ельконін), коли пі­знавальне завдання виникає не лише у зв'язку з ігровою і практичною діяльністю, а й із власне пізнавальною.

Одним із важливих показників розумового розвитку дитини с рівень розумової активності — здатності дитини самостійно ставити пізнавальні завдання та знаходити способи їх вирішення. Діти не просто засвоюють знання, а й збагачують цей процес власним досвідом, що зумовлює виникнення нових, оригінальних пропозицій, здогадок. За належної підтримки дорослих діти прагнуть одержати якомога більше нових знань, що має важливе значення для формування їхньої розумової активності.

Педагогічна наука покликана знайти такі засоби вихо­вання, які забезпечать розвиток усіх форм розумової ді­яльності та найповніше відповідають сучасним знанням про можливості й особливості розумового розвитку в дошкіль­ному піці.

Метою розумового виховання є всебічний розвиток дітей. Воно тісно пов'язане з моральним, фізичним та естетич­ним вихованням. Адже успіх розумової діяльності дитини значною мірою залежить від стану її здоров'я, оскільки ак­тивна рухова діяльність сприяє розвитку швидкої реакції, кмітливості, точності орієнтування у навколишньому се­редовищі. Усвідомлення дитиною значення рухів, фізичних вправ, правил гігієни сприяє успішному фізичному розвитку. Для правильного морального розвитку важливо, щоб правила, норми, стосунки з дорослими й однолітками формувалися свідомо, щоб дитина розуміла і позитивно ставилася до моральних вимог. Як зазначав В. Сухомлинський, активне життя дитячої думки є найголовнішою пе­редумовою і свідомого ставлення до навчання, і твердих, глибоких знань, і тонких інтелектуальних взаємин у ко­лективі. Вміння дітей сприймати якості предметів удоско­налюється в процесі трудового виховання. І розумове, і естетичне виховання мають одну спрямованість — пізнання дитиною навколишнього світу. Різнобічність і повнота цього процесу обумовлюються єдністю пізнавального й ес­тетичного сприймання, що позитивно впливає на розвиток духовної культури дитини.

Розвиток теорії розумового виховання дітей

Здатність до пізнання навколишнього, уміння орієнту­ватися в ньому, знаходити правильні способи вирішення життєво важливих проблем була необхідною для людини в усі часи. Тому питання про те, що таке розум і як виховувати людину, здатну до свідомого життя, турбує людство з давніх-давен.

Ще школи Давнього Єгипту в II—І тис. до н. є. особли­ву увагу приділяли умінню слухати вчителя, бо «той, хто вміє слухати, вміє і говорити». Давні єгиптяни усвідомлю­вали, що успіх у навчанні найбільше залежить від бажан­ня самого учня, спрямованості його вольових зусиль.

В індуїстській педагогічній традиції людина уподібню­валася колісниці, а розум — колісничому, який за допомо­гою віжків (розсудку) спрямовує коней (почуття).

Конфуцій запропонував ідею про те, що потенціал люд­ської природи може бути реалізований лише тоді, коли лю­дина вступила на шлях пізнання істини.

Необхідність допомоги людині у пізнанні істини ставив на перше місце Сократ. Він спростував переконання софіс­тів, які навчали «науки перемагати» за допомогою діалек­тики (мистецтва полеміки) та риторики (вміння говорити). Натомість Сократ стверджував, що процес здобуття істин­ного знання людиною є породженням цього знання нею са­мою. Педагогічний метод Сократа — майєвтика — був заснований на критичному ставленні учня як до традицій­них уявлень, так і до тверджень учителя і сприяв самостій­ному осмисленню проблем, розвитку активності.

Ідеї давніх мислителів знаходять підтвердження в етнопедагогіці. Народна педагогіка метою виховання вважає ідеальну особистість, здатну до вдосконалення навколиш­ньої дійсності й самовдосконалення. Українські прислів'я підносять розум як найвищу цінність («Знання та розум — скарб людини», «За вченого двох невчених дають», «Не краса красить, а розум»). Душевні та фізичні якості люди­ни народна мудрість також пов'язує з розумом («Доброта без розуму пуста», «Сила перед розумом никне», «Людина без розуму, що сніп без перевесла», «Розумний розсудить, а дурень осудить»). З ним не може зрівнятися ні врода («Шкода краси, де розуму немає»), ні багатство («Не купи­ти ума, як нема»), ні показна вченість («Розумний любить вчитись, а дурний вчити»). Знання, як стверджує народна мудрість, безмежне, і здобути його можна лише наполег­ливими зусиллями («Дурному розуму не вставиш», «Вік живи — вік учись»).

Перша в історії педагогіки фундаментальна праця з дошкільного виховання «Материнська школа» Я.-А. Коменського розглядала розумове виховання як важливий засіб формування особистості дитини. Головним у розумо­вому розвитку її автор вважав розвиток мислення, формування самостійної розумової діяльності. Тому розумово виховання потрібно починати якомога раніше, щоб розвивати у малюка здібності до споглядання речей. Я.-А. Коменський запропонував систему знань — елементарних уявлень про навколишній світ, — за допомогою якої дити­ну поступово вводять у світ природи, людських взаємин. Необхідною умовою розумового розвитку, на його погляд, є розвиток чуттєвих основ мислення: пізнання починається з відчуття, відчуття передає пам'яті образи дійсності, яка зберігає їх протягом усього життя. Починати навчан­ня він рекомендував не зі словесного пояснення про речі, а з реального спостереження за ними. У процесі розумового виховання важливу роль відіграють відчуття й уявлення, думки і слова, мова і дії.

На основі переконань, згідно з якими природним силам дитини властиве прагнення до розвитку, Й.-Г. Песталоцці створив теорію елементарної освіти. Він виходив з того, що будь-яке знання складається з найпростіших елементів, засвоюючи які, людина пізнає світ. Такими елементами с число, форма і слово. Елементарне навчання покликане виробити в дитини вміння лічити, вимірювати і говорити. Запропоновану Й.-Г. Песталоцці методику такого навчан­ня може використати у розумовому вихованні своєї дити­ни кожна мати.

Засновник дитячого садка Ф. Фребель виходив з необ­хідності використовувати різноманітні ігри для розвитку органів чуття дітей, ознайомлення їх із природою, життям людей, підготовки до школи. Цій меті він підпорядковував дидактичний матеріал, призначений для формування ухилень про форму, величину, просторові відношення, числа, — так звані дари, а також систему занять та ігор, спрямовану на розвиток сенсорики. Дитина, на його дум­ку, наділена, крім основних інстинктів, інстинктом піз­навальним, дослідницьким, який є основою навчальної діяльності. У дошкільному віці розвиток прагнення до пізнання повинен реалізовуватися через безпосереднє споглядання предметів навколишнього світу.

К. Ушинський важливим чинником формування осо­бистості в дошкільному віці вважав розумове виховання. Його авторству належить теорія розвитку розумових здіб­ностей дітей паралельно з розвитком мовлення. Він ствер­джував, що розвивати мовлення окремо від думки немож­ливо, а розвивати його перед думкою — шкідливо. Самос­тійні думки є породженням лише самостійно здобутих знань про предмети і явища, які оточують дитину. Обстоюючи принцип наочності в розумовому вихованні, К. Ушин­ський наголошував на необхідності того, щоб предмет без­посередньо відображався у душі дитини, її відчуття у цьому процесі перетворювалися на поняття, а з понять складала­ся втілена в слові думка. Усе це має відбуватися на очах і під керівництвом учителя.

Ідеї К. Ушинського про розумове виховання знайшли своє втілення у концепціях Є. Водовозової, яка розглядала його у єдності з моральним, естетичним, фізичним вихо­ванням. За її твердженнями, турбота про виховання розу­му повинна полягати в удосконаленні зовнішніх органів чуття і розвитку уяви. Процес сенсорного (чуттєвого) вихо­вання має відбуватися одночасно з розвитком вищих пси­хічних функцій, пізнавальних процесів, з якими пов'яза­ний розвиток мислення, мовлення, пам'яті. Дитину слід учити усвідомлено сприймати навколишній світ, розвива­ти спостережливість. «Якщо вихователь не зумів зробити цього в ту пору, коли у дитини лише починає пробуджува­тися спостережливість до навколишнього, яка має таке ве­личезне значення для психологічного життя людини, то розумові здібності дитини поступово притуплюються, і, ставши школярем, вона буде байдуже дивитися на світ».

У необхідності розвитку природної дитячої допитли­вості, самостійності мислення, швидкості думки, наполег­ливої роботи над формуванням пізнавальних інтересів дошкільнят переконувала С. Русова, застерігаючи водно­час від нав'язування дітям явищ для спостереження. Це зобов'язує педагога до вивчення особливостей розвитку кожної дитини, сприяння розквіту її індивідуальності, ос­кільки виховання повинно допомогти виявитися самостій­ним творчим силам дитини.

Л. Шлегер, яка очолювала у Москві один з перших ди­тячих садків, застерігала педагогів від орієнтації на вик­лад дітям готових знань, оскільки, за її переконаннями, «дитячий садок має на увазі розвиток у неї [дитини. — Т. П.] здатності здобувати ці знання самій з оточуючого життя. Тому слід говорити про програму життя, а не про програму занять».

Оригінальну методику розвитку мовлення дітей за­пропонувала російський теоретик і практик дошкільного виховання Є. Тихеєва. Як і К. Ушинський, розвиток мов­лення вона розглядала у зв'язку з розвитком мислення. Особливу увагу приділяла ознайомленню дітей з навко­лишнім середовищем. Роботу з розвитку мовлення, на її погляд, слід поєднувати із сенсорним вихованням, оскільки розумовий розвиток розгортається в єдності відчуття і слова. На цій основі вона розробила методику роботи з ди­дактичними картинами, навчання дітей розповіді та читан­ня художньої літератури, проведення ігор-занять з ознайом­лення з предметами і явищами навколишнього світу, роз­витку мовлення і навчання елементарної математики.

Проблеми розумового виховання дітей перебували у цен­трі уваги науковців і практиків під час створення перших програм дитячого садка. На І з'їзді з дошкільного вихован­ня (1919) тривали дискусії про принципи відбору змісту знань для дітей дошкільного віку, серед яких чільне місце було відведено принципу зв'язку виховання і навчання з життям. Водночас ішлося про необхідність звільняти нав­чальний процес від надмірної ідеологізації, переобтяження свідомості дітей знаннями про політичні події. В одному з перших документів дитячого садка — «Програмі роботи у нульових групах» — наголошувалося на важливому значен­ні формування навичок уміння при підготовці до школи.

У пізнанні особливостей розумового розвитку дітей важливу роль відіграють роботи швейцарського психолога Жана Піаже (1896—1980), який вважав, що людина є ак­тивною, допитливою і винахідливою протягом усього жит­тя. Діти й дорослі постійно нагромаджують, перебудову­ють власні знання про світ, намагаються осмислити свій досвід, поєднати набуті знання у систему. З огляду на це він виокремив такі стадії когнітивного (пізнавального) розвитку особистості:

— сенсомоторна (від народження до 18 місяців);

— доопераційна (від 18 місяців до 7 років);

— конкретних операцій (від 7 до 12 років);

— формальних операцій (після 12 років).

У дошкільному дитинстві відбувається перехід від "сенсомоторного інтелекту" до початкових форм логічного мислення, головне значення якого полягає в тому, що ди­тина починає мислити «в умі», уявляючи дії, які можуть забезпечити успішне вирішення завдання.

Педагогічну теорію розумового виховання збагатили своїми дослідженнями розумового розвитку і виховання дошкільників психологи Л. Виготський, О. Запорожець, Леонід Венгер (1925—1992) та ін. Л. Виготський роль нав­чання вбачав у змісті знань, які засвоюють діти. О. Запоро­жець доводив важливість своєчасного розвитку в дошкіль­ну пору інтелектуальних та емоційних якостей дитини, оскільки подолати недоліки у становленні особистості важко або взагалі неможливо. Г. Костюк доводив, що розумове виховання сприяє розвитку дитини за умови активі­зації її розумової, особливо мислительної діяльності, фор­мування у неї вмінь і навичок навчальної діяльності та ви­користання здобутих знань.

Головним показником розвитку дитячого мислення є рівень сформованості образних і логічних мислительних операцій: як оволодіває дитина схематизованими уявлен­нями (образне) та виокремленням і співвіднесенням істот­них параметрів об'єктів (логічне мислення).

Важливою умовою правильного процесу виховання є оцінка рівня розумового розвитку дітей. Діагностика розу­мового розвитку покликана виявляти реальні досягнення дитини у процесі навчання, враховуючи, що досягнутий нею рівень є результатом не тільки навчальних, а й усіх виховних впливів (у тому числі соціальних, демографіч­них та ін.). Щодо цього розроблено систему показників ро­зумового розвитку дитини, яка охоплює ступінь сформова­ності пізнавальних і мислительних (інтелектуальних) дій.

Загалом, сучасна педагогіка і психологія зосереджу­ються на дослідженні таких проблем розумового розвитку дітей дошкільного віку:

— діагностика розумового розвитку;

— особливості пізнавальної діяльності;

— виховання і навчання розумово обдарованих дітей;

— інтелектуальна підготовка до навчання в школі;

— сучасні технології розумового виховання;

— розвиток інтелектуальних здібностей;

— роль навчання у розумову розвитку дитини, його зміст, форми і методи.

Українські вчені плідно працюють над такими пробле­мами розумового розвитку дошкільників:

— особливості системи розумового виховання дітей дошкільного віку (О. Фунтікова);

— формування пізнавальних здібностей дітей дошкіль­ного віку (Л. Проколієнко, О. Проскура);

— методика вивчення загального рівня розумового роз­витку п'яти-шестирічних дітей з метою диференційовано­го підходу в навчально-виховному процесі (Т. Кондратенко, В. Котирло, С. Ладивір);

— особливості мовленнєвого розвитку (А. Богуш, Н. Гавриш, К. Стрюк, К. Крутій), навчання зображувальної ді­яльності (Г. Сухорукова, В. Котляр), ознайомлення з при­родою (Н. Яришева, 3. Плохій, Н. Лисенко), навчання ма­тематики (К. Щербакова, Т. Степанова, Н. Баглаєва).

Сучасні інформаційні технології окреслюють новий спектр проблем, пов'язаних з розвитком і використанням інтелектуальних можливостей особистості. Постіндустріальна епоха пред'являє якісно нові вимоги до інтелек­туального потенціалу людини, що предбачає зміни в систе­мі освіти і розумового виховання.

Завдання розумового виховання дошкільників

Вироблені людством і зафіксовані в культурі засоби і способи пізнання світу передають дитині дорослі. Згідно із сучасними концепціями дошкільного виховання прищеп­лення знань, умінь і навичок слід спрямовувати на вихо­вання у дітей уміння самостійно пізнавати світ. У цьому контексті окреслюється мета розумового виховання — фор­мування всебічно розвиненої дитини, її розумової активнос­ті, самостійності, творчих здібностей. Досягненню мети під­порядкований зміст розумового виховання — формування у дітей певного обсягу знань про навколишні предмети і явища (суспільне життя, працю дорослих, живу і неживу природу тощо), способів мислительної діяльності (уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати).

Конкретизують мету і зміст розумового виховання його завдання, які залежать передусім від вікових особливос­тей дітей. Розумове виховання дітей дошкільного віку покликане забезпечити вирішення таких завдань:

1. Набуття елементарних знань про навколишнє середо­вище (призначення, якості та властивості предметів, при­роду), життя і працю людей, суспільні явища. Завдання вихователя полягає в тому, щоб послідовно вести дітей від первинних, поверхових, безсистемних уявлень до пізнан­ня явищ дійсності. Найефективнішим у цьому є засвоєння не окремих знань і вмінь, а певної системи знань, яка відображає істотні залежності та зв'язки у конкретній га­лузі дійсності. Як зауважував О. Запорожець, навіть запи­тання, які ставлять діти дорослим, свідчать про те, що во­ни не обмежуються знаннями про окремі факти дійсності, а прагнуть проникнути у сутність речей і причинно-наслідкові зв'язки між явищами дійсності.

Відповідно до вікових можливостей мислительної ді­яльності діти повинні здобувати чіткі знання про предме­ти: їх призначення, якості (колір, величина, форма), влас­тивості, матеріали, з яких вони зроблені; про явища живої і неживої природи, їх взаємозалежності й закономірності;

про суспільні явища та їх взаємозв'язки; про людину взага­лі і про самого себе. Підбір і систематизація знань повинні допомогти дитині пізнати найпростішу взаємозалежність між явищами. Наприклад, при ознайомленні з явищами природи дитина має усвідомити загальну закономірність залежності будови тіла тварини від умов її існування.

У ранньому віці знання про навколишнє середовище стосуються насамперед безпосереднього оточення. З оволо­дінням дитиною основними вміннями і навичками продук­тивної, ігрової та навчальної діяльності розширюються її знання про предмети, явища природи і суспільного життя, правила і норми поведінки тощо.

2. Формування умінь і навичок розумової діяльності. Передавання дітям знань передбачає формування в них певних способів сприймання (вміння спостерігати, розгля­дати і обстежувати предмети тощо), розвиток пізнаваль­них процесів (мовлення, мислення, уяви, пам'яті, уваги).

У процесі розвитку чуттєвих способів пізнання розумо­ві операції спершу відбуваються на сенсорному (чуттєво­му) рівні. Знання, здобуті на основі цих способів пізнання, постають як уявлення. З розширенням кола уявлень, уза­гальненням знань розвиваються складніші мислительні дії (порівняння, класифікація), які розгортаються на основі не лише чуттєвого, а й раціонального пізнання. Ці про­цеси пов'язані насамперед із розвитком мовлення (попов­ненням і активізацією словника, вихованням звукової культури), зв'язного мовлення (мовлення, для якого ха­рактерний змістовий і граматичний зв'язок слів, словоспо­лучень, речень) як важливими напрямами розумового ви­ховання. Адже слово є основним засобом пізнання навко­лишнього світу, усвідомлення зв'язку між предметами і явищами, джерелом знань. Мовлення за допомогою сфор­мульованого на словах завдання спрямовує дитину на по­шуки способів його вирішення, відображає зміст конкрет­них образів-уявлень, є інструментом узагальнення, аналі­зу, порівняння, формує судження і умовисновки.

З розвитком сенсорики (чуттєвої сфери) відбувається перехід до логічного мислення, дитина набуває загальних уявлень, які стають основою розвитку її пізнавальної ак­тивності.

Мислення узагальнене відображення дійсності в процесі її ана­лізу і синтезу, пов'язаний із мовленням психічний процес пошуків і відкриттів нового.

Протягом дошкільного віку формуються і вдосконалю­ються головні розумові дії (мислительні операції): аналіз

(розкладання цілого на його складові), синтез (об'єднання предметів і явищ за спільними ознаками), порівняння (встановлення схожих і відмінних ознак об'єктів), уза­гальнення (перехід від одиничного до загального, від менш загального до більш загального), класифікація (розподіл предметів за певними ознаками) та ін.

Важливе значення для розумового розвитку дитини має розвиток уваги.

Увага — спрямованість і зосередженість особистості, що перед­бачає підвищення рівня сенсорної, інтелектуальної, рухової ак­тивності індивіда.

На основі уваги розвивається уважність і спостережли­вість дитини. Психологічні дослідження свідчать, що в дошкільному віці за допомогою слова можна привернути увагу дитини до будь-яких предметів, діяльності, навчити зусиллями волі зосереджувати увагу на виконанні кон­кретних завдань.

Результати мислительних операцій дитини не зника­ють безслідно. Вони фіксуються, зберігаються, відтворю­ються у корі головного мозку залежно від життєвих ситуа­цій, потреб. Це означає, що пам'ять є особливою формою психічного життя людини, аналітико-синтетичної діяль­ності.

Пам'ять — процеси фіксування (запам'ятовування), зберігання, відтворення, забування індивідом його попереднього досвіду.

Від того, як у дошкільні роки буде розвинена пам'ять дитини, якого масштабу сягне її обсяг, наскільки ефектив­ним буде довільне запам'ятовування (підпорядкована пев­ній меті цілеспрямована розумова діяльність щодо закріп­лення нового матеріалу), значною мірою залежатиме по­дальша розумова діяльність.

У процесі набуття досвіду, формування мислення про­тягом дошкільного дитинства відбувається розвиток уяви.

Уява процес створення людиною образів об'єктів на основі по­переднього досвіду.

У психічному житті дитини уява відіграє важливу роль, оскільки в цьому віці вона є особливо рухливою. За правильного розумового виховання уява не відволікає сві­домість від дійсності, а допомагає процесу її пізнання. Досвідчений педагог, дбаючи про розвиток уяви, намага­ється створювати дітям основу для яскравих вражень, ви­ховувати здатність і прагнення до творчих задумів та їх реалізації.

3. Розвиток розумових здібностей, формування пізна­вальних інтересів і допитливості. Різні індивіди неоднаково оволодівають знаннями, набувають навичок і вмінь, що залежить від здібностей.

Здібності — психічні особливості людини, які створюють переду­мови для успішного оволодіння певним видом діяльності.

Природною основою здібностей індивіда є задатки — вроджені анатомо-фізіологічні особливості нервової систе­ми. Формою вияву здібностей є обдарованість (високий рі­вень загальних і спеціальних здібностей, які є передумо­вою творчих досягнень) і талант (поєднання особливих здібностей, завдяки яким людина створює значущі, нова­торські продукти діяльності). Розумову обдарованість ін­дивіда характеризують:

— ранній вияв високої пізнавальної активності й ді­яльності;

— швидкість і точність виконання розумових опера­цій, які характеризуються стійкістю уваги й оперативної пам'яті;

— сформованість навичок логічного мислення, багат­ство активного словника, швидкість і оригінальність вер­бальних (словесних) асоціацій;

— виражена установка на творче виконання завдань, розвинутість творчого мислення й уяви, уміння вчитися.

У старшому дошкільному віці виявляються такі якості розумової діяльності дитини:

— допитливість — здатність до наполегливого пошуку різних способів вирішення розумового завдання; вона є джерелом активності дитини, прагнення глибоко і різно­бічно пізнати світ; породжує і забезпечує функціонування пізнавального інтересу, який є емоційно забарвленим вия­вом потреб людини; застерігає від «гри у допитливість», спонукає педагогів і батьків до створення сприятливих умов для розвитку дитини у різноманітних видах діяльності;

— критичність — здатність до об'єктивної оцінки фак­тів, явищ та аналізу результатів діяльності;

— кмітливість — швидкість розумової реакції;

— вдумливість — глибина і зосередженість розумової діяльності.

Для розвитку пізнавальних інтересів і пізнавальної ак­тивності необхідно формувати багатий і різноманітний сенсорний досвід дітей, послідовно розвивати основні види мислення, ігрову та інші види діяльності (спілкування, продуктивну, навчальну), розширювати і поглиблювати

знання, удосконалювати загальні та спеціальні навички розумової діяльності (обстеження предметів, спостережен­ня за явищами навколишньої дійсності, виокремлення суттєвих ознак предметів і явищ, порівняння й узагаль­нення тощо). Вже у дошкільному віці потрібно навчати ди­тину самостійного пошуку знань, що сприяє формуванню вміння ефективно пізнавати дійсність. Надзвичайно спри­ятливим середовищем для розвитку пізнавальної актив­ності дітей є природа.

Ефективне розумове виховання значною мірою зале­жить від того, наскільки вмілим і цілеспрямованим є педа­гогічне керівництво процесом розумового розвитку, від пе­дагогічних умінь, особистого прикладу і налаштованості пе­дагога постійно працювати над збагаченням розуму дитини.

Зміст і засоби розумового виховання дітей

Розумове виховання полягає у збагаченні знань дити­ни, розвитку мислительних процесів, формуванні вміння знаходити, осмислювати, інтерпретувати, використовува­ти відповідно до потреби інформацію. Його успіх залежить від характеру засвоюваних знань, від засобів і методів, якими послуговується вихователь, його уміння налашто­вувати дитину на постійний інтелектуальний розвиток і продуктивну інтелектуальну діяльність. Ці аспекти є складовими змісту розумового виховання.

Зміст розумового виховання — формування у дітей певного об­сягу знань про предмети і явища (суспільне життя, природу, люди­ну тощо), способів мислительної діяльності (вміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, узагальнювати).

Найістотніші зрушення у розумовому розвитку дитини є результатом засвоєння не окремих знань і вмінь, а певної їх системи і загальних форм розумової діяльності, які є ос­новою розумового розвитку. Таке бачення змісту розумо­вого виховання спирається на психологічні дослідження (Л. Виготський, П. Гальперін, О. Запорожець, М. Поддьяков та ін.), ідеї гуманістичної педагогіки К. Ушинського, який переконував у недоцільності штучного спрощення наукових знань до рівня дитячого розуміння, а також у не­раціональності донесення до дітей знань, які перевищують рівень їхнього розумового розвитку.

Для розумового виховання важливо забезпечити здо­буття дитиною систематизованих знань — організованих у певній послідовності й повноті знань, що дає змогу роз­глядати і використовувати їх як єдине ціле. Орієнтація на систематизацію сприяє актуалізації попередньо здобутих знань і глибокому розумінню тих, що формуються. У про­цесі засвоєння систематизованих знань можливе форму­вання загальної стратегії пізнавальної діяльності дітей — від виокремлення предмета до встановлення його зв'язку з іншими предметами, поряд з якими він існує. Згодом від­бувається аналіз його окремих властивостей у системі фун­кціональних зв'язків з іншими предметами. Отже, необ­хідним елементом змісту розумового виховання є засвоєн­ня систематизованих знань про навколишній світ.

Зміст розумового виховання реалізується через вико­ристання таких його засобів:

1. Ознайомлення з предметами і явищами навколиш­нього світу. Обсяг і характер знань визначає програма ви­ховання і навчання у дошкільних закладах дітей кожної вікової групи відповідно до можливостей їхнього розумо­вого розвитку. Усі знання об'єднані в розділи: про приро­ду, предметний світ, працю дорослих, явища суспільного життя тощо.

У ранньому дитинстві дитину знайомлять з конкретни­ми предметами і явищами найближчого оточення. Оволо­діння різними видами предметних дій і мовою забезпечує формування елементарного кола уявлень: про якості і властивості предметів побуту, іграшки, певні об'єкти при­роди, про призначення окремих предметів і способи корис­тування ними.

У дошкільний період дитина оволодіває основними уміннями і навичками різних видів діяльності: ігрової, трудової, навчальної, спілкування, малювання, ліплення, конструювання. Розширення знань про предмети і явища відбувається завдяки опануванню і розвитку нових видів діяльності, поглибленню змісту тих, які сформувались у ранньому віці. Педагоги, батьки допомагають дітям сфор­мувати уявлення про сім'ю, життя і працю дорослих, нор­ми і правила поведінки, стосунки між людьми, явища су­спільного життя, рідне місто чи село, рідний народ, його звичаї і традиції тощо. У старшому дошкільному віці знан­ня поєднуються з формуванням пізнавального ставлення до навколишнього світу, що вимагає розвитку певних спо­собів його освоєння. Діти оволодівають такими мислитель-ними операціями, як порівняння, узагальнення, класифі­кація; у них формується загальний метод розумової діяль­ності — здатність швидко і точно зрозуміти завдання, планомірно і послідовно вирішувати його, правильно оці­нювати результати. Розумова діяльність дітей формується у процесі навчання під керівництвом дорослого.

Усе, що оточує дитину (люди, предметний світ, приро­да, явища суспільного життя), є джерелом розумового розвитку. У своєму повсякденному житті дитина здобуває нові знання, набуває нового досвіду. Цей процес, особли­вістю якого є вплив суспільного середовища на інтелекту­альну працю, О. Усова назвала природною «дидактикою життя».

Дитина ознайомлюється з навколишнім середовищем завдяки безпосередньому, послідовному й активному сприйманню предметів і явищ. Виховання, як зауважував К. Ушинський, повинно вправляти здатність дітей до спос­тереження — цілеспрямованого збирання фактів про предмети і явища дійсності, поведінку і діяльність особис­тості з метою їх аналізу і тлумачення. Правильно організо­ване спостереження сприяє вихованню у дітей зосередже­ної уваги і поглиблює їхній інтерес до пізнання світу.

2. Спілкування з дорослими. Особливу роль у розумово­му вихованні відіграють відповіді дорослих на численні за­питання дітей, які є одним із показників їхнього розумово­го розвитку. Спочатку ці питання є простими: «Яка киця?», " Що робить зайчик?". Пізніше розвивається допитливість та інтерес до предметів і явищ не лише безпосереднього оточення, а й віддалених: «Чому дме вітер?». Сукупність дитячих запитань учені (О. Сорокіна) класифікують на та­кі категорії:

— питання, що містять бажання дитини одержати від дорослих пораду або допомогу («Ви навчите мене малювати цей візерунок?»); адекватною реакцією на них буде кон­кретна допомога дорослих у тому, про що дитина просить;

— питання, що відображають намагання дитини викли­кати емоційне співпереживання дорослих («Добре я відпо­відав на занятті?»); у такому разі педагог, відповідаючи на питання дитини, має виявити зацікавленість нею, її успі­хами, а за необхідності — співчуття;

— пізнавальні питання, зумовлені прагненням дітей до знань («Звідки приходить зима?»); вони зобов'язують пе­дагогів, батьків до точних, правильних за змістом і з нау­кової точки зору відповідей.

В ознайомленні дітей з навколишнім світом не можна недооцінювати спілкування з дорослими поза процесом навчання. Цей спосіб розумового виховання М. Поддьяков назвав стихійним, неорганізованим навчанням.

3. Різні види діяльності дітей. Важливим засобом вихо­вання є організована вихователем розумова діяльність ді­тей. У ранньому віці розумове виховання відбувається у процесі організації предметної діяльності дітей. Це вима­гає створення предметного середовища, яке б спонукало дітей до пізнавальних дій.

Важливим фактором є розвиток мовлення, що відкри­ває нові можливості для формування первинних уявлень, допомагає встановлювати зв'язки між предметами, діями і словами, що їх називають, підводить дітей до елементарно­го узагальнення.

У розумовому вихованні важлива роль належить грі, в якій відображаються враження дітей про навколишню дій­сність, творчо інтерпретуються їхні уявлення про предме­ти і явища, розуміння подій. Перші ігри малюків виника­ють із предметної діяльності. Їх розвиток відображає спря­мованість пізнання дитини. Із фокусуванням її уваги на людину в грі з'являється рольовий розподіл, який відобра­жає людські взаємини. Рольова взаємодія сприяє усвідом­ленню дітьми правил і норм поведінки людей, мотивів їхньої діяльності тощо. У процесі формування ігрового за­думу, розгортання сюжету гри діти удосконалюють плану­ючу функцію мислення, розвивають свої пізнавальні інте­реси. У грі діти можуть послуговуватися засвоєними знан­нями за власним задумом, переживають багато радісних емоцій, виявляють ініціативу, мають можливість бачити результати своєї діяльності.

Дбаючи про підвищення виховного ефекту творчих ігор, вихователю слід постійно збагачувати їх зміст шля­хом розширення вражень, знань дітей про навколишню дійсність. Вдумливе педагогічне керівництво повинно спи­ратися на рівень розуміння дітьми процесів і явищ, який виявляється у грі, і поступово розвивати послідовність ігро­вих дій, учити дітей плануванню.

Особливо доцільні у розумовому вихованні дітей ди­дактичні ігри, що в ранньому віці сприяють мовленнєво­му розвитку. У середньому і старшому дошкільному віці дидактичні ігри розвивають увагу, кмітливість, винахід­ливість, уточнюють, систематизують, узагальнюють знання про світ. Усі компоненти структури гри (ігрове завдання, зміст, дії, правила) спрямовані на розумовий розвиток, можливості якого розширюються внаслідок урізноманітнення й ускладнення ігор. Важливо навчити дітей розуміти гру, пояснювати її зміст, правила, способи дій, що розвиватиме їхнє мислення, мовлення, вчитиме самоконтролю.

Розумовий розвиток дитини залежить і від того, наскіль­ки вона включена у продуктивні види діяльності. Кожна продуктивна діяльність передбачає вміння дитини плану­вати, тобто спершу уявляти образ того, що створюється, а потім утілювати його у практичній діяльності. Так, конс­труювання вимагає цілісного сприйняття предмета, що конструюється, його складових частин, уміння уявляти його в різних просторових положеннях, планувати прак­тичні дії, оцінювати процес і результати своєї діяльності та ін. Ці дії у процесі роботи вдосконалюються. В організації предметних видів діяльності вихователь має постійно дба­ти про збагачення уявлень дітей про предмети, їх якості та властивості, особливості різних будівель і споруд, а також про специфіку необхідних для створення конкретної моде­лі матеріалів.

У процесі зображувальної діяльності (малювання, ліп­лення, виготовлення аплікацій) розширюються, поглиблю­ються знання про предмети і явища навколишнього світу, розвиваються сенсорні здібності. Образотворча діяльність розгортається на основі сприймання, осмислення, пережи­вання сприйнятого, виявлення свого ставлення до нього через зображення. Ця закономірність і визначає суть нав­чання дітей образотворчої діяльності. У творчому процесі дитина вчиться аналізувати предмети, порівнювати їх, ви­окремлювати їх ознаки, сприймати створене і завершене зображення, оцінювати його. їй доводиться оперувати уяв­леннями, перетворювати попередній досвід за допомогою уяви, вдосконалювати плануючу функцію мислення. Спря­мовуючи зображувальну діяльність дитини, педагог, крім передавання певних практичних навичок і умінь, має дба­ти про організацію систематичного спостереження за пред­метами і явищами, удосконалення способів їх обстеження, розвиток аналітико-синтетичних здібностей.

На розумове виховання дітей дошкільного віку впли­ває і трудова діяльність. Вона, значною мірою розгортаю­чись на сенсорній основі, вимагає від дитини елементар­них навичок планування: визначати послідовність робіт, розподіляти обов'язки між учасниками, домовлятися про спільний результат. Дитина повинна заздалегідь готувати все необхідне для роботи, вміти добирати, використовува­ти інструменти і матеріали. У процесі організації трудової діяльності дітей вихователю слід потурбуватися про взає­мозв'язок трудового і розумового виховання. Потрібно,

щоб формування практичних навичок не випереджало і не відставало у часі, а відбувалося паралельно із формуван­ням знань і розумових умінь. На їх основі педагог розвиває вміння виявляти ініціативу, творчість, цілеспрямованість і наполегливість у досягненні результату.

4. Навчання. Цей вид діяльності є найдієвішим засобом розумового виховання. Разом із збагаченням дітей новими знаннями в процесі навчання підвищується рівень їхнього розвитку, вдосконалюються всі форми мислительної ді­яльності. У процесі спеціального навчання діти вчаться аналізувати предмети, оволодівають стратегією пізна­вальної діяльності. Провідна роль навчання у розумовому вихованні обумовлена активною позицією педагога. Вихо­ватель добирає, структурує для повідомлення дітям ін­формацію, цілеспрямовано формує уміння і навички та організовує діяльність дітей, аналізує засвоєння ними знань, що є підставою для подальшої індивідуальної робо­ти з ними. Під час занять формуються навички навчальної діяльності дитини: слухати і чути те, що говорить педагог, діяти згідно з його вказівками, досягати потрібних резуль­татів й оцінювати їх. Навчальна діяльність на заняттях є колективною, внаслідок чого дитина може порівнювати свої результати із результатами інших дітей, аналізувати власні помилки, усвідомлювати необхідність і напрями са­мовдосконалення.

Системне використання засобів розумового виховання забезпечує загальний розвиток дитини, набуття нею знань про навколишній світ, формування її пізнавальних здіб­ностей.

Система сенсорного виховання

Основою загального розумового розвитку є сенсорний розвиток. Адже пізнання починається із сприймання предметів і явищ, а далі формується на основі образів сприймання, стає результатом їх перетворення. Як заува­жував О. Запорожець, певні системи, тобто закономірно побудовані ряди форм, кольорів, величин та інших якос­тей речей, отримують певне мовне позначення. Оволодіва­ючи цими системами, індивід отримує своєрідний набір еталонів, з якими він може зіставити будь-яку сприйняту річ, охарактеризувати її, знайти їй місце серед інших.

Чуттєве пізнання має особливо важливе значення у дошкільному дитинстві, оскільки цей період найсприятливіший для формування і вдосконалення діяльності орга­нів чуття, нагромадження уявлень про світ. Це налашто­вує на серйозну увагу до сенсорного розвитку дитини у дошкільний період.

Сенсорний (лат. sensorіит — орган чуттів) розвиток дитини — розвиток її відчуттів і сприймання, формування уявлень про властивос ті предметів (форму, колір, розмір, положення у просторі тощо).

Сенсорний розвиток необхідний людині для оволодін­ня будь-якою практичною діяльністю. Він не втрачає зна­чення зі вступом дитини до школи і відіграє важливу роль у житті дорослої людини, відбувається на основі функціо­нування системи аналізаторів, що забезпечує багатомірний зв'язок зі світом, сприяє життєвій активності люди­ни. Із сенсорного розвитку виростає логічне пізнання, яке прискорює накопичення нових чуттєвих даних, спри­яє їх включенню до раніше створеної системи знань і дос­віду. Чим вищий сенсорний розвиток дитини, тим більше фактів і явищ потрапляє у сферу її сприймання. Якщо в дитини належно розвинуті мислительні механізми, то во­на виявляє неабияку здатність шукати, знаходити, фік­сувати, аналізувати, інтерпретувати велику кількість ін­формації про світ і себе. Формування, спрямування і ко­ригування цих умінь окреслює проблематику сенсорного виховання.

Сенсорне виховання система педагогічних впливів, спрямова­них на формування способів чуттєвого пізнання, вдосконалення відчуттів і сприймань.

Роль сенсорного виховання у розвитку дітей дошкіль­ного віку безперечна: 9/10 усього їхнього розумового бага­жу — результати діяльності органів чуття.

До головних завдань сенсорного виховання належать:

— формування у дітей системи перцептивних (обстежувальних) дій;

— формування системи сенсорних еталонів;

— розвиток уміння самостійно використовувати сен­сорні еталони у власній діяльності.

Немає такої педагогічної системи, яка б ігнорувала роль сенсорного виховання. Наприклад, М. Монтессорі вбачала у сенсорному вихованні неабиякі можливості що­до підготовки дитини до повноцінного життя у природно­му і соціальному середовищах. Формування повноцінної особистості, на її погляд, неможливе без належного роз­витку органів чуття, оскільки чуттєве сприймання є основою розумового і морального буття. Це означає, що розви­нуті органи чуття є передумовою інтелекту й вихованості особистості. Тому система сенсорного виховання має бути спрямована на формування сенсорної культури — культу­ри сприйняття зовнішнього світу. Дитина, яка оволоділа сенсорною культурою, не тільки звертатиме увагу, виок­ремлюватиме якості предметів і явищ навколишнього сві­ту, а й самостійно набуватиме знань, відкриватиме свій внутрішній світ, що значно важливіше для неї, ніж готові повідомлення дорослих.

У процесі сенсорного виховання важливо організувати, за словами М. Монтессорі, педагогічне «підготовче середо­вище», яке є передумовою реалізації дитиною можливос­тей власного розвитку через самостійну діяльність. Одним із головних чинників цього середовища є дидактичний ма­теріал. Розроблений М. Монтессорі дидактичний матеріал зорієнтований на розвиток окремих сфер відчуттів, вироб­лення уміння слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, форму, вагу тощо. Він зосереджує дитячу увагу на певній ізольованій властивості предмета (об'ємі — циліндри, ку­би і призми; довжині — поділені на дециметри палиці; ко­льорах — шматочки шовку; шумах — циліндричні коро­бочки з різним умістом тощо). Цей матеріал не лише роз­виває органи чуття дитини, а й спонукає до розумової дії, вчить розрізняти, впорядковувати враження, забезпечує дитині змогу повторити посильні для її віку вправи. Такі вправи з дидактичним матеріалом сприяють самовихован­ню, оскільки передбачають контроль можливих помилок. Вправляючись, дитина швидко починає помічати свої по­милки, а намагаючись їх виправити, досягає правильного вирішення поставленого завдання, вчиться надалі уника­ти неправильних рішень і дій. Під час такої роботи дитина виховує в собі чіткість, акуратність і цілеспрямованість.

Систему сенсорного виховання М. Монтессорі високо оцінила С. Русова, яка також вважала розвиток органів чуття першим кроком до самостійної свідомості дитини, доводила необхідність «якнайраніше давати раціональний розвиток чуттям». Це слід робити «постійно, щодня потро­ху, одночасно стежачи за усіма чуттями, бо вони разом ви­являються і не працюють нарізно, поодинці».

Сучасна система сенсорного виховання створена на ос­нові наукових даних про психологічний і фізіологічний розвиток дитини. У дошкільному віці інтенсивно розвива­ються всі органи чуття. Особливо сприятливий ранній вік дитини, коли ознайомлення з якостями предметів є вирі­шальним у розумовому розвитку (М. Щелованов). Цей пе­ріод називають «золотою порою» сенсорного виховання. А обмеження зовнішніх вражень породжує у дитини відчуття «сенсорного голоду», уповільнює її розумовий розвиток.

Протягом дошкільного дитинства сенсорна культура формується у взаємозв'язку з розвитком мовлення і мис­лення, оскільки сприймання живить мислення чуттєвим матеріалом, а мислення сприяє розвитку сприймання, зба­гачує його. Відчуття і сприймання не є пасивними проце­сами. Вони розгортаються як особливі дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його якостей і влас­тивостей. Протягом дошкільного дитинства сенсорні про­цеси виокремлюються у самостійні довільні дії, на основі яких формуються способи спостереження, розглядання, пошуку.

Сенсорний розвиток є процесом засвоєння соціального досвіду, оволодіння системою відповідних еталонів.

Сенсорні еталони зразки якостей предметів, створені людс­твом у процесі суспільно історичного розвитку.

Еталонами кольору є сім кольорів спектра та їх відтін­ки; еталонами форми — геометричні фігури; величини — метрична система мір та ін. Засвоєння сенсорних еталонів не обмежується дошкільним віком, а є досить складним і тривалим процесом.

Психологи виокремлюють такі періоди засвоєння ета­лонів у дошкільному віці:

1) передеталонний період (від народження до початку 3-го року життя); дитина відображає окремі особливості предметів, здебільшого суттєві, важливі для безпосеред­нього використання;

2) період предметних еталонів (до 5-ти років); образи якостей предметів дитина зіставляє з певними предметами;

3) набуття якостями предметів еталонного значення (від 5-ти років і далі); дитина співвідносить якості предме­тів із загальноприйнятими еталонами: вода холодна, стільниця прямокутна, електролампочка скляна тощо.

Розвиток сприймання відбувається в процесі різнома­нітної діяльності, кожен вид якої мас свої основи і забезпе­чує ефективну динаміку певних сенсорних процесів.

Сучасна педагогічна наука на основі даних психології і педагогіки окреслює зміст сенсорного виховання, яке має здійснюватися за принципом формування, збагачення і поглиблення орієнтування дітей (починаючи з раннього віку) у навколишньому світі. Ознайомлення з кольором, формою, розміром предметів повинно відбуватися одночасно з удосконаленням звукового аналізу мови, формуванням музичного слуху, розвитком м'язово-суглобової чутливості та ін. Ці вміння є важливими для музичної, образотворчої, трудової діяльності, мовленнєвого спілкування.

Опанування дитиною сенсорних дій поєднується з різ­номанітною діяльністю, що забезпечує життєву придат­ність сенсорних знань і вмінь. Сенсорне виховання перед­бачає і спеціальну роботу щодо ознайомлення дітей із сен­сорними еталонами, спеціальними способами зіставлення якостей предметів із засвоєними зразками, тобто із способами обстеження предметів.

Для виокремлення певних груп якостей потрібні як прос­ті дії (дотик, погладжування — для визначення гладкості поверхні), так і складніші системи обстежувальних (перцептивних) дій, якою є, наприклад, система виявлення звукового складу слова. Все це і становить зміст сенсорного виховання.

На кожному етапі дошкільного дитинства завдання і зміст сенсорного виховання конкретизують його загальну мету. Останні наукові дані свідчать про можливості формування у дітей протягом перших років життя тонких дифе­ренціювань предметів різних форм, розмірів, кольорів та їх відтінків. Починаючи з семи тижнів, дитина стежить за пред­метами, що переміщуються, розрізняє кольори. Тримісячні діти розрізняють об'ємні форми (прямокутна призма, куб, куля та ін.). Тому сенсорне виховання слід починати якомога раніше, щоб використати природні можливості дитини.

За стихійного засвоєння сенсорного досвіду в дитини мо­жуть скластися хибні уявлення про якості предметів, і про­цес їх засвоєння штучно затягнеться у часі. Тому сенсорне виховання повинно послуговуватися методом навчання.

Дитині складно дається пізнання просторових відно­шень. Нелегким є формування уявлень про час, який діти сприймають не конкретним аналізатором, а шляхом чер­гування явищ життя, що постійно повторюються: день змінюється вечором, заняття — прогулянкою, а прогулян­ка — обідом тощо. У формуванні часових уявлень важливо досягти розуміння часової послідовності й тривалості. Для цього слід спрямовувати пізнання дитини від розуміння короткого проміжку часу до усвідомлення частин доби, від правильного розуміння понять «учора», «сьогодні», «зав­тра» до засвоєння послідовності днів тижня, пір року та ін.

Важливим є і розвиток слухового сприймання. Вже наприкінці 2-го року життя дитина має розвинений фонематичнии слух, а в дошкільному віці оволодіває здатність) до звукового аналізу слів. Для розвитку тактильної, нюхової та смакової чутливості у процесі сенсорного виховання вдаються до спеціальних вправ на порівняння, а також ви користовують досвід повсякденного життя дітей. Важливо вміло включати завдання сенсорного виховання у діяльність дітей.

Процес сенсорного виховання у дошкільному віці поді­ляють на такі етапи:

1) підготовчий етап (перші три роки життя). На першому році життя головний зміст сенсорного виховання поля гає у забезпеченні дитині різноманітних зовнішніх вражень. З розвитком хапальних рухів слід допомогти пристосувати їх до форми, розмірів і місцезнаходження предмета. Поступово для дитини ці якості набувають певного значен­ня (маленьке береться однією рукою, велике — двома).

На другому і третьому роках життя дитину необхідно ознайомити з властивостями предметів: формами, кольорами, розмірами та ін. Дії з предметами слід організовувати так, щоб для досягнення результату доводилося зістав­ляти предмети за формою, розміром, установлювати їх схожість або відмінність. Виконуючи продуктивні дії, ди­тина на 3-му році життя вже знає, що форма, розмір, ко­лір — постійні ознаки предметів, як користуватися цими предметами;

2) систематичне засвоєння дитиною сенсорної культу­ри. Після трьох років слід переходити до систематичного ознайомлення із сенсорними еталонами та способами їх використання. У сприйманні кольору сенсорними еталонами є хроматичні (забарвлені) кольори спектра (черво­ний, оранжевий, жовтий, зелений, блакитний, синій, фіо­летовий) та ахроматичні (білий, чорний). Спочатку слід формувати уявлення про білий і чорний, далі про хрома­тичні кольори (із блакитним знайомлять трохи пізніше). Діти повинні засвоїти також і відтінки кольорів.

Ознайомлення з еталонами форми (геометричними фі­гурами) у сенсорному вихованні відрізняється від їх вивчен­ня у процесі формування елементарних математичних уявлень. Його метою є пізнавання відповідної форми, на­зивання і вміння діяти з нею, а не аналізувати її.

Еталонами величини є умовні мірки. У процесі сенсор­ного виховання, на відміну від математичної підготовки, можна не використовувати метричну систему, а встанов­лювати розміри предмета залежно від місця, яке він зай­має в ряду однорідних (великий, маленький, найбільший).

Уявлення про розмір ускладнюються у процесі переходу під порівняння двох-трьох предметів до багатьох, що утво­рюють ряд величин, які зменшуються або збільшуються. Пізніше дітей ознайомлюють з відтінками кольору, варі­антами геометричних фігур, відношеннями за розміром, що виникають між елементами ряду, який складається з більшої кількості предметів. Одночасно їм розкривають способи обстеження предметів: групування за кольором і формою на основі зразків-еталонів, послідовний огляд і опис форми, виконання дій окоміру. І, нарешті, слід роз­вивати аналітичне сприймання — вміння орієнтуватись у поєднанні кольорів, виділяти окремі виміри величин, роз­різняти форму предметів.

Більшість дослідників вважає недоцільним відокрем­лення до трьох років продуктивної діяльності дітей, ди­дактичних ігор і вправ із сенсорного виховання. Пізніше продуктивна діяльність ускладнюється, навчання її набу­ває планомірності й систематичності. Сенсорне виховання у цей період відокремлюється і реалізовується під час орга­нізованих дидактичних ігор і вправ.

Сучасні програми навчання і виховання дітей у дошкіль­них закладах, крім програми «Малятко», як правило, не містять розділу "Сенсорне виховання". Завдання його реа­лізуються в інших розділах, у яких ідеться про мовленнє­вий розвиток дітей, ознайомлення їх з навколишнім сві­том, розвиток продуктивних видів діяльності.

3.4. Моральне виховання дітей дошкільного віку

На всіх етапах розвитку суспільства мораль, як і право, політика, традиції, звичаї, табу, є важливим регулятором людської поведінки, людських відносин, а моральність (моральна практика) — одним із критеріїв оцінки чеснот людини.

Мораль (лат. моральний, від звичай, воля, закон, властивість) — система поглядів, уявлень, норм, оцінок, які регулюють поведінку людей; форма суспільної свідомості.

Поєднуючи в собі моральну свідомість, моральну прак­тику, моральні відносини, мораль як складний феномен реалізується у реальному бутті людини, її повсякденній взаємодії з соціумом, з природою, аналітичному баченні себе, своїх помислів і дій. Щодо цього однаково важливі й усвідомлення норм і принципів загальнолюдської моралі та моралі середовища, в якому живе людина, і дотримання їх у повсякденній практиці, і послуговування ними в оцін­ці реалій суспільного буття, людських учинків, у тому чис­лі своїх. Такі якості не передаються генетично, вони фор­муються в процесі соціалізації людини під впливом бага­тьох соціальних інститутів, передусім у процесі виховання і самовиховання.

Моральний розвиток і моральне виховання

З позицій гуманістичної свідомості основою особистості є її моральний розвиток, який виявляється у сповідуваній нею системі поглядів, уявлень, норм, оцінок, що регулюють її поведінку. Моральна особистість узгоджує свої дії з інте­ресами інших людей, керується у своїх помислах критерія­ми загальнолюдських цінностей, відповідає за свої вчинки не лише перед законом, людьми, а й перед власною совістю. Саме на таких вимірах моральності людського буття наго­лошує народна мудрість, надбаннями якої живиться етнопедагогіка. У ній втілені моральні імперативи (веління, настанови), критерії моральності, які проповідують добро­ту, чесність, щирість, вірність, любов, повагу до людей, від­вагу, окреслюють обриси морального розвитку особистості.

Моральний розвиток рівень засвоєння уявлень про моральні норми, сформованості моральних почуттів і моральної поведінки.

Становлення уявлень особистості про світ, стосунки людей, про себе починається у дошкільному дитинстві одночасно з розвитком почуттів і моральних якостей (гуманізму, колективізму, любові до батьків та ін.). Перші уроки моралі дитина засвоює у сім'ї, опановуючи з допомогою батьків норми порядності, доброти, працьовитості тощо. У процесі морального розвитку протягом дошкільного дитинства під впливом дорослих формується спрямованість особистості — система мотивів поведінки. С. Русова, вважаючи творення моральної особистості стрижнем усієї виховної роботи, стверджувала, що «моральним вихованням має бути перейняте все навчання, все життя», а головним у цій роботі є «вироблення характеру».

Знання моральних норм є етапом морального удоскона­лення. Механізмом перетворення моральних норм на суб'єктивну моральність є моральні почуття — стійкі пе­реживання у свідомості людини, її суб'єктивне ставлення до себе, явищ суспільного буття, до інших людей. Певний тип поведінки набуває для індивіда значення й усвідомленості через почуття задоволення, радості або, навпаки, — сорому, дискомфорту. Завдяки моральним почуттям мо­ральна свідомість і вчинки набувають морального смислу. Моральна свідомість поєднує у собі знання моральних норм, усвідомлення їх значення для особистості, яке здійс­нюється через моральні почуття. Значну роль при цьому ві­діграє воля, яка допомагає людині опановувати себе, дає їй внутрішню свободу і спонукає до морального вчинку.

Моральність людини є результатом засвоєння і внут­рішнього прийняття нею норм моралі, які набувають регу­люючої сили, зумовлюють її поведінку, ставлення до світу і себе. Виявляється вона у вільному свідомому виборі спо­собу дій і здатності до моральної поведінки. За тверджен­ням психологів, формування моральної поведінки відбува­ється у такій послідовності: життєва ситуація — мораль­но-чуттєве переживання — моральне осмислення ситуації і мотивів поведінки — моральний вибір учинку — вольо­вий стимул — моральний учинок — моральна спрямова­ність поведінки — моральна якість.

Сформовані в дошкільному віці основи моральної спря­мованості особистості значною мірою визначають подальше її життя, а виправити допущені батьками, педагогами по­милки у моральному вихованні дітей важко або неможливо.

Моральне виховання цілеспрямована взаємодія дорослого і дитини з метою формування моральних почуттів і якостей, засво­єння моральних норм і правил, розвитку моральних мотивів і навичок поведінки.

Зміст морального виховання підпорядкований вічним цінностям і конкретним потребам суспільства, які з плином часу змінюються. Засноване воно на принципах рівно цінності особистостей педагога і дитини, гуманістичності змісту і засобів виховання, довіри і поваги в процесі виховання, створення позитивної емоційної атмосфери, творчої взаємодії педагога і дитини.

Моральне виховання передбачає різноманітні впливи на думки, почуття, соціальну практику індивіда, його само­вдосконалення. Цей процес поєднує в собі такі особливості:

— цілеспрямованість (полягає в чіткій окресленості мети педагогічних впливів);

— багатофакторність (передбачає враховування усіх чинників, які відіграють суттєву роль у процесі виховання);

— віддаленість у часі результатів роботи (виховання с тривалим процесом, результати якого не можуть бути до­сягнутими відразу);

— неперервність (полягає в систематичності взаємо­впливів вихователя і вихованця);

— визначальна роль педагога (педагог має бути мораль­ним взірцем для дитини);

— цілісність (передбачає внутрішню єдність усіх ви­ховних засобів і впливів щодо формування моральної культури людини).

Моральне виховання з перших років життя дитини спрямоване на формування її моральної позиції, ціннісних орієнтирів, інтересів і потреб. Адже на цьому етапі заклада­ються основи морального розвитку особистості, розвивають­ся уявлення, почуття, звички, які спрямовують подальше її вдосконалення. Особливо значні зміни відбуваються у моти­ваційній сфері дитини-дошкільника, що виявляються у роз­витку моральних мотивів поведінки, а на етапі старшого дошкільного віку вони набувають супідрядності — підпо­рядкованості певній вищій меті. Тому неувага до мораль­ного виховання в дошкільному віці не може бути компен­сована у подальші роки.

Моральне виховання тісно пов'язане з моральним роз­витком, оскільки взаємодія між педагогічними впливами і розвитком особистості відбувається через сприймання, усвідомлення, оцінку й перевірку досвідом моральних вимог.

Дошкільне дитинство є початковим періодом станов­лення особистості, коли формуються основи характеру, ставлення до навколишнього світу, людей, до себе, засво­юються моральні норми поведінки, важливі для особистісного розвитку якості психіки. Однією з перших моральних потреб є потреба у спілкуванні. Задовольняється вона у процесі взаємодії з дорослими, які добирають педагогічно доцільні зміст і засоби спілкування. У ньому дитина здобуває перший досвід моральної поведінки. Це ніяк не означає, що дорослий формує її за власним задумом чи зразком. Дитина розвивається лише тоді, коли сама активно діє. Мистецтво вихователя виявляється у пробудженні і спрямуванні її активності на самовиховання.

Пластичність нервової системи дошкільника є переду­мовою його високої емоційної активності. Навколишні предметні явища завжди викликають у нього певні емоції. Тому незабутність перших вражень забезпечується не тільки глибиною їх усвідомлення, скільки силою емоцій­ного впливу. У цьому віці динамічно розвивається як ха­рактер, так і способи вияву емоцій. У найменших дітей виникає такий настрій, як і в людей, з якими вони спілку­ються: дитина неначе «заражається» від них. Високий рі­вень розвитку емпатії (здатності до співпереживання) є результатом розуміння дитиною емоційного стану іншої людини. Цей стан вона не просто «копіює», а сприймає ду­шею. Така форма вияву почуттів зумовлена потребою у підтримці з боку іншої людини, в її допомозі, а тому має моральний зміст.

Процес морального формування особистості відбува­ється нерівномірно. У кожний період дошкільної пори ди­тина виходить на якісно нові рівні морального розвитку. Такими рівнями є:

1. Уявлення про моральні норми. У молодшому до­шкільному віці виникають перші уявлення про те, що доб­ре, а що погано. Це відбувається у процесі формування но­вого типу стосунків між дитиною і дорослим. Розвиток са­мостійності дитини у цей час супроводжується потребою співучасті в житті дорослих, спільній діяльності з ними. Прагнення до позитивної оцінки, підтримки і схвалення своїх дій сприяє організації процесу засвоєння дитиною моральних норм.

У середньому дошкільному віці яскраво виявляється позиція «захисника» норм поведінки, еталоном яких є до­рослий. Як правило, у своїх скаргах діти здебільшого пові­домляють, що хтось із однолітків не дотримувався вимог дорослого чи правил поведінки. Перший етап формування у дітей уявлень про добро і зло, про те, як потрібно поводи­тися з іншими людьми, як відноситись до своїх і чужих учинків, пов'язаний із безпосереднім емоційним ставленням до людей, які пред'являють ці вимоги.

2. Моральні почуття і мотиви поведінки. У старшому дошкільному віці моральні почуття і знання пов'язуються з почуттям обов'язку. Дитина у цьому віці здатна усвідомлювати моральний смисл своєї поведінки. Виникають внутрішні моральні інстанції (Л. Виготський) — прагнення поводитися згідно з моральними нормами не тому, що цього вимагають дорослі (батьки, вихователі), а тому, що це приємно для себе й інших.

Протягом дошкільного дитинства розвиваються такі внутрішні моральні якості:

— почуття власної гідності. Дитина відчуває гордість за добре виконану роботу, гідний вчинок, свою поведінку загалом;

— почуття сорому. Виявляється у ніяковості, яку дитина відчуває від невдалого вчинку, власної провини спочатку під впливом зауважень дорослого («Як тобі не соромно!»), а в старшому дошкільному віці воно поєднується з почуттям власної гідності і стає стійким («Погано чинити не слід не тому, що покарають, а тому, що соромно»). Дитині також соромно, коли принижують її гідність. Щоб уникнути сорому, докорів дорослих, вона може утримати ся від учинків, які викликатимуть осуд;

— почуття обов'язку. Виявляється воно у формі емоційних станів, розвиваючись у діапазоні від задоволення, яке 3—4-річна дитина відчуває при схваленні дорослим її поведінки, до радості за добрий вчинок, допомогу товари­шеві, виконане доручення (у 5—6 років). Як стверджують дослідники, у б—7-літніх дітей почуття обов'язку є мотивом їхніх учинків, переживається глибоко, стає стійким. Це почуття впливає на поведінку, спонукає до вияву тур­боти про товаришів, чуйності, симпатії, відповідальності, сприяє подоланню егоїстичних тенденцій у поведінці. Од­нак у цьому віці воно властиве ще не всім дітям.

Важливе значення для засвоєння моральних норм має така особливість дітей, як прагнення до контакту з одно­літками, яке можна задовольнити лише за умови дотри­мання моральних вимог і правил, орієнтації на можли­вість бути зрозумілим у колективі. Іноді грубий учинок чи конфлікт може бути спричинений незнанням того, як слід поводитися у конкретній ситуації, чого уникати. Досвід негативної поведінки дитини може призвести до замкну­тості, відчуження та інших небажаних наслідків. Біль­шість «важких» дітей у період дошкільного і молодшого шкільного віку відчували дефіцит уваги, розуміння у спіл­куванні з однолітками і тому часто конфліктували з педа­гогами, батьками, товаришами.

3. Звички моральної поведінки. Виховання моральної поведінки означає забезпечення єдності мотивів і дій осо­бистості. Моральні мотиви спонукають до певної дії, на­дають поведінці особистісного змісту. У дошкільному ві­ці починається формування ієрархії (підпорядкування) мотивів поведінки, які є свідченням моральної вихова­ності. Адже один і той самий учинок може бути зумовле­ний різними мотивами і свідчити про різні рівні засвоєн­ня певних норм. Наприклад, одна дитина допомагає од­нолітку, сподіваючись на його вдячність і підтримку в майбутньому; інша — щоб її добрий учинок помітив і від­значив педагог; третя — тому що у складному становищі опинився її друг; четверта — керуючись почуттям співпе­реживання.

Моральне виховання передбачає становлення у дитини системи домінуючих мотивів, що відповідають моральним нормам і визначають її стосунки з оточуючими людьми. Важливим аспектом розвитку мотивів поведінки у до­шкільному віці є підвищення рівня їх усвідомленості: ди­тина починає розуміти, чим зумовлені її вчинки, як пов'язані вони з наслідками поведінки. Це стає можливим завдяки розвитку в дошкільника самосвідомості — розумін­ня того, ким він є, якими якостями наділений, як ставлять­ся до нього інші і чим зумовлене це ставлення. Самосвідо­мість виявляє себе через самооцінку — вміння оцінювати свої досягнення і невдачі, якості і можливості. Розвиток самосвідомості не означає, що дитина вже не потребує ви­ховних впливів дорослого. За твердженням французького психолога Анрі Валлона (1879—1962), для розвитку осо­бистості дитини віком від 3 до 6 років украй необхідна при­хильність людей. Без неї дитина може стати жертвою стра­хів і тривожних переживань, її може вразити психічна ат­рофія, слід від якої нерідко зберігається протягом усього життя і позначається на смаках і волі індивіда.

4. Основи соціальної компетентності. Про розвиток особистості дитини свідчить зміна її активності у соціаль­ній ситуації. Йдеться про вплив середовища і ставлення до нього дитини. У визнанні значущості кожного із цих явищ полягає принципова різниця між навчально-дисциплінарною та особистісно-орієнтованою (гуманістичною) концеп­ціями виховання. Вихованням свідомого ставлення дити­ни до явищ дійсності займається гуманістична педагогіка, а навчально-дисциплінарна вирішальну роль відводити формуючим впливам середовища.

У ранньому віці починає формуватися «базисна довіра до світу» (Е. Еріксон) — уявлення дитини про надійність дорослих, емоційна близькість із ними. За правильного ви ховання вона переростає у відкритість до соціальних впливів, готовність сприймати інших людей, інтерес до спілкування. У Базовому компоненті дошкільної освіти в Україні ці якості означені як основа соціальної компетентності дитини, що охоплює:

— уміння орієнтуватися у світі людей (рідні, близькі, знайомі, незнайомі, різної статі, віку, роду занять та ін.);

— здатність розуміти іншу людину, її настрій, потреби, особливості поведінки;

— уміння поважати інших людей, допомагати, турбуватися про них;

— спроможність обирати відповідні ситуації спілку­вання і спільної діяльності.

Соціально компетентна дитина здатна відчувати своє місце у системі стосунків людей, адекватно поводити себе.

Отже, цілеспрямований процес залучення дитини до моральних цінностей людства і конкретного суспільства починається у ранньому дитинстві. Успішність цього процесу залежить від єдності моральної свідомості і поведін­ки. Визначальною у ньому є роль дорослого як «соціально­го провідника», зразка для наслідування, організатора со­ціального досвіду дитини.

Розвиток теорії морального виховання дітей

Тільки-но людина почала усвідомлювати своє «Я», од­разу була змушена перейматися проблемами взаємодії з ін­шими людьми. Перші норми моралі формувалися в умовах розвинутої родової общини як звичаї. З часом виховний досвід багатьох поколінь створив відповідні нормативи, ідеалом яких є чесна людина-трудівник, а норми моралі набули характеру традицій.

Протягом усієї історії людства ці проблеми хвилювали найвидатніших його мислителів. А стихійні спроби акуму­ляції емпіричного досвіду втілені в етнопедагогіці. Вона репрезентує омріяний народом ідеал досконалої особистос­ті — носія найкращих людських рис. Сила виховного на­родного ідеалу полягає у його простоті, зрозумілості дорос­лому і дитині.

Виховний ідеал кожного народу має певні особливості, обумовлені його історичним буттям, господарською прак­тикою, географічним розташуванням. Але моральне, смислове ядро його у всіх народів спільне. В уявленнях на­роду справедливість, повага до людей, доброта, чесність, щедрість, вірність, любов, відвага завжди перемагають злі сили. Народна мораль засуджує брехунів, нікчем, наклеп­ників, зрадників, лицемірів, тих, хто не поважає старших, насміхається над іншими тощо.

Народна практика використовує з виховною метою трудові будні та свята. Для неї всі люди незалежно від віку можуть бути і вихованцями, і вихователями. Головним пе­дагогом є думка громади, в якій народжується, росте, ви­ховує своїх дітей людина, а критеріями оцінки є вироблені віками моральні норми (уявлення про добро і зло). Нале­жачи до громади, кожна людина є своєрідним педагогом, оскільки бере участь у виробленні думки про інших людей.

Важливими чинниками морального виховання є істо­рична пам'ять, традиції роду і сім'ї, бо кожна людина несе в собі колективну пам'ять поколінь. Метою виховання в народній педагогіці є формування усвідомлення належ­ності до коренів роду і народу, значущості таких людських чеснот, як голос совісті, обереги, любов матері тощо.

Виховання моральності починається з раннього ди­тинства («Бережи честь змолоду»). Головну відповідаль­ність за виховання дітей несуть батьки. Народний ідеал всебічного розвитку особистості втілений в усній народній творчості, яка високо поціновує шляхетні риси людини, засуджує все, що підриває моральні устої. Джерелом ви­ховного досвіду народу є прислів'я, приказки, пісні, каз­ки, загадки, які влучно, змістовно і цікаво репрезентують такі моральні категорії, як «добро» і «зло», «правда» і «кривда», «совість» і «безчестя». Благо добра і недопусти­мість зла утверджують у душі дитини змалечку («Добра справа і у вогні не горить, і у воді не тоне»).

Чи не найголовнішим чинником морального вихован­ня є в народній педагогіці праця, яку тлумачать не лише як джерело матеріальних благ, а і як категорію моралі. У колискових піснях котику наказують працювати (дити­ночку колихати, дрова рубати, піч топити, грядку копа­ти, рибку ловити та ін.). Котик, який працює сумлінно, одержує пошану від людей (він буде черевички шити, а «люди будуть купувати, люди будуть шанувати»). Як за­значав В. Сухомлинський, народна педагогіка «знає, що дитині посильне, і що непосильне», бо в ній органічно «поєднується життєва мудрість з материнською і батьківською любов'ю». Вона «не боїться, що праця втомлює, вона знає, що праця неможлива без поту і мозолів». У ній стверджується і те, що праця, вимагаючи від людини великого старання, сили, відповідальності, є не тільки важкою, а й радісною. Важливим засобом народного трудового виховання, е якому діти беруть участь разом із до рослими, є трудові свята, що розкривають дітям роль і значення праці в житті народу, ознайомлюють з основними видами традиційних трудових занять, демонструють результати зусиль дорослих, виховують повагу до праці і бажання трудитися.

Виховну функцію виконує гуманістична спрямованість народної педагогіки. Надзвичайно цінними щодо цього є народний кодекс моралі, усна народна творчість: пісні, пригоди казкових персонажів, прислів'я і приказки, повчання яких легко сприймаються і запам'ятовуються; образність і Точність загадок. Народна педагогіка прилучає дітей до моральних цінностей шляхом заохочення, порад, а не примусу, вона активізує самостійність дитини («Де хотіння, там і вміння»), розкриває силу батьківського прикладу («Яка хата — такий тин, який батько — такий син»).

Педагогічний досвід різних народів у царині морально­го виховання дітей раннього віку значною мірою вплинув на окреслення проблемного поля для наукової педагогіки, яка черпала в етнопедагогіці різноманітні мотиви, емпі­ричний матеріал для Широких узагальнень і висновків.

Тільки внутрішньо вільна людина, за словами Я.-А. Коменського, може бути моральною, бо вона свідомо приймає людські права і обов'язки, діє по совісті, а не з примусу чи страху. Він наголошував на необхідності виховання таких добрих якостей», як помірність, охайність, шанобливість до старших, люб'язність, справедливість, благодійність, терплячість, делікатність, уміння триматися гідно, поводитися стримано й скромно.

«Виховання діяльної любові до людей», яке починається з любові до матері, інших членів сім'ї, Й.Г. Песталоцці вважав центром усієї роботи з дітьми. Педагог у цій роботі має опиратися не на повчання, а на розвиток моральних почуттів і переконань дітей.

Виняткової значущості надає моральному вихованню . Ушинський. У його теорії поєднано досягнення психології, філософії, фізіології. Особливу роль у моральному вихованні він відводив ідеї народності, народному ідеалу людини, адже народ створює такі виховні засади, на які не здатна найкраща педагогічна теорія і які не можуть бути позиченими в іншого народу. Якщо батьки зичать щастя п і пні, то потрібно виховувати її не для щастя, а для «праці життя», наголошував К. Ушинський.

На необхідність виховання дітей з ранніх років «на рідному ґрунті», пробудження в них духовних сил, мораль­них почуттів до людей, світу, природи вказувала С. Русова: «Національне виховання виробляє в людини не хистку моральність, а формує міцну, цільну особу... Воно через і пошану і любов до свого народу виховує в дітях пошану і любов до інших народів, і тим приведе нас не до вузького відокремлення, а до широкого єднання і світового розуміння між народами і націями». Цього можна досягти, спираю­чись на те добре, що закладене в них від народження (спів­чуття, доброта, прагнення до ласки і позитивної оцінки дорослого). Негативні вчинки дітей є наслідком об'єктивних причин, пов'язаних із фізичним або психічним нездо­ров'ям, несприятливими впливами середовища, реакцією на невмілі виховні впливи дорослих, ігнорування індивіду­альності дитини.

П. Блонський основою морального виховання вважав стосунки між дитиною і дорослим, моральні впливи на ди­тину, що ґрунтуються на ласкавому, довірливому ставлен­ні, повазі до її особистості. Педагог виховує насамперед тим, як він мислить і говорить, відчуває та діє. Найефек­тивніше виховання, як правило, апелює до внутрішніх сил дитини, діє на неї через зовнішні чинники, але, так би мо­вити, зсередини.

Певний вплив справили на теорію і практику мораль­ного виховання дітей дошкільного віку ідеї А. Макаренка про виховання у колективі. Особливу увагу він приділяв вихованню єдності моральної свідомості і поведінки дітей: «Широка етична норма стає дієвою лише тоді, коли її «сві­домий» період переходить у період загального типу, тра­диції, звички, коли ця норма починає діяти швидко і точ­но, підтримана громадською думкою і громадським сма­ком». Дитина має пізнавати моральні норми у системі конкретних і реальних взаємин людей. Засвоєння їх зміс­ту повинно породжувати моральну активність (готовність до свідомої поведінки у складних ситуаціях), яка є осно­вою моральної поведінки, а також свідоме і відповідальне ставлення дитини до своїх учинків. Моральному вихован­ню в колективі сприяє атмосфера ділового співробітниц­тва, добровільної взаємозалежності, доброзичливості.

Наукова педагогічна думка зосереджувалася на дослідженні таких проблем: моральне виховання у процесі ознайомлення дітей з навколишньою дійсністю (Є. Радіна), зв'язок морального і розумового виховання на матеріалі ознайомлення з працею дорослих (Г. Лєскова); моральні виховання у грі (Д. Менджерицька, Р. Жуковська, Ф. Левін-Щиріна); виховне значення трудової діяльності дітей дошкільного віку (3. Борисова, Л. Порембська); виховання колективних взаємин дітей (О. Булатова, Т. Маркова, В. Нечаєва та ін.).

Спілкуванню педагога і вихованця, за переконаннями В. Сухомлинського, має бути притаманна духовна єдність, без якої виховання нагадує блукання в темряві. Аз бука моралі засвоюється у дитинстві разом з пізнанням світу, тому зробити її життєвою є найважливішим завданням педагога. Застерігаючи від формалізації процесу ви­ховання, В. Сухомлинський наголошував на важливості активізації почуттів дітей, оскільки кожна людина у до­шкільному дитинстві повинна пройти «емоційну школу», «школу виховання добрих почуттів». Практичний його досвід гармонійно поєднує переконливе слово, читання художніх творів для дітей, пояснення суті норм загально­людської моралі, етичні бесіди, створення моральних си­туацій. Його ідеї сприяли усвідомленню значення мораль­ного виховання як своєрідної основи розвитку особистості. Важливе значення для формулювання наукових засад морального виховання мали проведені у другій половині XX ст. психологічні дослідження з проблем розвитку емоцій у дітей дошкільного віку (О. Запорожець, Я. Неверович), дитячої соціальної психології (Т. Рєпіна), обґрун­тування вченими системи морального виховання дітей дошкільного віку в дитячому садку і сім'ї (А. Виноградо­ва, В. Нечаєва, С. Козлова, Р. Буре, Р. Іванкова та ін.).

В Україні плідно працювала над проблемами мораль­ного виховання дітей дошкільного віку Л. Артемова, яка керувала створенням програм виховання і навчання дітей у дошкільних закладах.

Завдяки зусиллям українських психологів багато зроб­лено щодо пізнання особливостей особистісного режиму дошкільника (О. Кононко), формування вольових якостей (В. Котирло), виховання гуманних почуттів і взаємин у ді­тей (С. Кулачківська, С. Ладивір, Ю. Приходько).

Сучасна світова психолого-педагогічна наука зосередже­на на дослідженні таких проблем морального виховання дітей дошкільного віку:

1. Формування субкультури дитинства в умовах сучасного інформаційного суспільства. Нині гуманізм набуває значення не лише бажаного принципу, а й необхідного імперативу (вимоги) існування людства. Тема виховання гуманістичної спрямованості особистості з раннього дитинства є пріоритетною соціально-педагогічною проблемою.

2. Розвиток культури ненасилля, виховання в дусі миру, толерантності, безпеки. Формування позитивного ставлення до навколишнього світу, соціальної впевненості, активності.

3. Взаємодія дорослих (батьків, педагогів) і дітей, рівень свободи дитини у педагогічному процесі та впливу педагога з метою спрямування її розвитку.

4. Поліетнічне виховання, засвоєння дитиною культур і мов інших народів на основі національної. Виховання інтересу до інших народів і культур.

5. Екологічне виховання, формування екологічного світогляду, усвідомленого ставлення до природних об'єк­ті та себе самого як частини природи.

Актуальним для українських учених напрямом дослі­джень є наукове забезпечення особистісно-орієнтованої моделі дошкільної освіти. Визнання особистості дитини головною цінністю вимагає розробки шляхів реалізації цієї ідеї у педагогічному процесі. Як визначено у Коментарі до Базового компонента дошкільної освіти в Україні, го­ловним завданням особистісно-орієнтованої моделі до­шкільної освіти є розвиток у дитини здатності до самовиз­начення у життєвому просторі відповідно до вікових мож­ливостей, ціннісного ставлення до природи, рукотворного світу, людей і самої себе.

Інтерес науковців викликає проблема соціалізації осо­бистості дитини в процесі виховання. Як об'єкт міждис­циплінарного вивчення, проблема соціалізації набуває особливого значення саме у педагогіці, яка покликана за­безпечити теорію і методику введення дитини в соціум і формування у неї важливих соціальних якостей (цінніс­них орієнтацій, соціальної компетенції та ін.).

Не менш значущими є питання виховання у дошкіль­ників милосердя, вміння співпереживати, виявляти діяль­ну турботу про інших людей.

Ці проблеми актуалізуються в зв'язку з розвитком су­спільства і людства загалом, прагненням до пошуку нових гуманістичних смислів. Адже інтерес до гуманістичних цінностей у педагогіці зростає саме у переломні періоди со­ціального розвитку.

Завдання морального виховання

Сучасні концепції дошкільного виховання спрямовують педагогів на особистісно-орієнтований підхід, використання різноманітних форм взаємодії дорослого і дитини, гуманізації педагогічного процесу в дошкільному закладі.

У системі національного виховання серед інших завдань виділяють:

— виховання громадянської й соціальної відповідальності;

— вивчення і пропаганду культурних надбань свого та інших народів;

— озброєння знаннями про пріоритети загальнолюдських цінностей, ознайомлення з проблемами, які набувають життєвого значення для долі цивілізації (охорона най колишнього середовища, атомне роззброєння), готовності жити і діяти за принципами гуманізму;

— оволодіння народною мораллю, етикою;

— ознайомлення з родинною педагогікою;

— виховання поваги до батька, матері, бабусі, дідуся, свого роду.

Формування моральної свідомості (уявлень про моральні норми). Моральна свідомість індивіда існує в уявленнях, поняттях, переконаннях, ідеалах. У дошкільному віці формуються елементарні уявлення про мораль, судження про те, що добре і що погано, що можна робити і чого слід уникати. У цьому процесі дитина вчиться правильно оціню вати вчинки, обирати адекватну ситуації форму поведінки, усвідомлювати свої дії. Оцінювання вчинків відбувається за способом їх здійснення (як вчинив), результатами (які наслідки вчинку) і мотивами (чому так вчинив).

Психолог Ж. Піаже, проаналізувавши генезис мораль них суджень на різних етапах дошкільного періоду, стверджував, що дітям молодшого, середнього і навіть старшого дошкільного віку властиві автономна мораль, некритичне ставлення до вимог дорослих. Свої вчинки вони оцінюють переважно за результатом. Приділяючи значну увагу роз­витку логіки у моральних судженнях дітей, Ж. Піаже значно нижче оцінював значення моральних почуттів, що дало підстави визначити обґрунтовану ним теорію як моральний реалізм дитини.

Моральний реалізм дитини — концепція, згідно з якою у дітей дошкільного віку значно вище розвинута логіка моральних суджень, ніж моральні почуття.

Вітчизняні вчені доводять, що всі моральні норми доступні для засвоєння дітьми, немає серед них «дорослих» і «дитячих» норм. Однак педагог повинен враховувати, що знання дошкільника існують у формі уявлень, тому не варто вимагати від нього тлумачення етичних понять. На цьому життєвому етапі він усвідомлює лише загальну тенденцію: бути турботливим, чесним, ввічливим — це добре. Користуючись згаданими поняттями, дитина не може витлумачити їх суті. Але, як свідчать дослідження, зміст моральних норм завжди цікавить дітей, що спростовує твердження про моральний реалізм дитини дошкіль­ною віку в умовах цілеспрямованого формування етич­них уявлень. Наприклад, 3—4-річна дитина може усвідо­мити лише загальну характеристику моральних якостей, не диференціюючи їх змісту («добрий» — «поганий»). Часто неадекватними є визначення старших дітей. Дифе­ренціювання таких моральних понять, як «доброта», «чуйність», «справедливість», «чесність», «дружба», «товариськість», «працелюбство» та інші, відбувається поступово.

Моральним уявленням і судженням дітей дошкільного піку властиві елементарність, конкретність, зв'язок із по­чуттями. Щоб виховання могло створити для людини «другу природу» (К. Ушинський), необхідно, щоб його ідеї трансформувалися у переконання вихованців, переконан­ня — у звички, а звички — в нахили. Недостатній розви­ток уявлень про норми і правила поведінки знижує рівень моральних мотивів, обмежує моральну поведінку.

Розвиток навичок моральної поведінки. Навички мо­ральної поведінки є невід'ємною складовою розвитку ди­тини, визначають її вчинки, зумовлюють ставлення до навколишньої дійсності, дорослих і однолітків. Адже важ­ливо не лише те, як дитина поводиться, а й те, як вона приймає рішення про певний вчинок: самостійно чи під впливом дорослих. Звична поведінка дошкільників фор­мується поступово, з набуттям досвіду.

У процесі пізнання дітьми моральних засад педагог має допомагати їм виховувати у собі самостійність, культуру спілкування і різних видів діяльності, налаштованість на вчинки відповідно до норм моралі. Часто рівень мораль­них уявлень випереджає розвиток поведінки дитини, ос­кільки формування навичок поведінки потребує більше часу і вправляння, ніж формування заснованих на пам'яті уявлень. Крім того, у процесі виховання педагог не завжди

може забезпечити єдність знань дітей про моральні норми з вимогами дорослих щодо їхньої поведінки. Тому втілен­ня уявлень про моральні норми у реальні вчинки дітей за різних життєвих ситуацій є дуже складним завданням.

Виховання моральних почуттів. У дошкільному віці рушійною силою поведінки дитини є моральні почуття, які виражають бажання та емоційні стани, забарвлюють психічні процеси.

Моральні почуття стійкі переживання у свідомості людини, які зумовлюють її вольові реакції, ставлення до себе, інших людей, явищ суспільного буття.

У ранньому віці емоції мають соціальний характер і ви­никають у процесі спілкування з дорослими, згодом — з однолітками. З часом моральні почуття стають глибшими, стійкішими, стосуються все ширшого кола явищ, що зу­мовлене збагаченням форм спілкування з дорослими та од­нолітками, опануванням різних видів діяльності.

Розвиток моральних почуттів дитини має супроводжу­ватись відповідними вчинками. Відповідність переживан­ня і вчинку свідчить про моральну спрямованість поведін­ки дитини. У процесі морального виховання почуття дітей починають відігравати роль мотивів поведінки. Справ­жній моральності властива стійкість моральних мотивів, потреба у моральній поведінці. Якщо дитина здійснює вчинок з примусу чи страху перед покаранням, то мораль­ною її вважати не можна. Сила моральних мотивів у стар­шому дошкільному віці може бути не меншою, ніж сила природних потреб дитини. Вже 3—4-річні діти здатні ви­конувати малопривабливі для них, зовні нецікаві справи, керуючись важливою для них метою, а також можуть від­мовитися від того, що їх безпосередньо приваблює (на­приклад, від нової цікавої іграшки), щоб принести задово­лення товаришеві. Однак постійно вимагати від дитини та­кої поведінки ще рано, оскільки це може спричинити штучну, показну «вихованість». Виховання мотивів пове­дінки повинно відбуватися в єдності з вихованням свідомо­го ставлення до задоволення власних потреб.

Результатом морального виховання є соціальна компе­тентність дитини — відкритість до світу людей як по­треба особистості, навички соціальної поведінки, готов­ність до сприймання соціальної інформації, бажання пі­знавати людей, робити добрі вчинки.

Закономірності процесу морального виховання

Успіх морального розвитку дітей можливий за пра­вильної організації процесу виховання. Основні законо­мірності морального виховання зумовлені певними особ­ливостями засвоєння дитиною моральних цінностей.

1. Двосторонність процесу морального виховання. Ди­тина є співучасником виховного процесу, активно сприй­має педагогічні впливи, а вихователь організовує процес морального виховання, орієнтуючись на особливості дитя­чого сприймання. Перебіг психічних процесів і станів під час морального виховання, які є основою розвитку певних потреб, мотивів, якостей, є не поверховим, а глибинним. Тому аналіз процесу виховання, його результатів на кож­ному етапі вимагає від вихователя глибоких знань і педа­гогічної майстерності.

2. Тривалість процесу морального виховання. Резуль­тати педагогічного впливу не можуть бути виявлені відра­зу. Він вимагає безперервності. Невизначеність у часі, не­достатнє усвідомлення вихователями своєчасності вирі­шення певних завдань можуть заформалізувати процес морального виховання. Дитина не чекатиме, поки хтось надумається виховувати її доброю, чесною, сміливою. У неї щодня формуватиметься певний досвід поведінки, і за відсутності відповідних педагогічних умов цей стихійно сформований досвід може бути цілком протилежним тому, якого вихователь намагатиметься досягти у своїй подаль­шій роботі. Ігнорування періодів, коли психічні реакції людини найчутливіші до найменших зовнішніх впливів, спричинює непоправні втрати у розвитку особистості до­шкільника.

3. Дієвість процесу морального виховання. Становлен­ня взаємин дитини одночасно є її моральним вихованням. Стосунки інших людей, свідками яких є діти, справляють на них вплив лише тоді, коли дитина має до них відношен­ня. Ця закономірність є виявом дієвого підходу до мораль­ного формування особистості. Вона засвідчує непродуктив­ність намагань виховувати дитину на відстороненій моделі людських взаємин, у які вона не включена.

4. Особистісний характер засвоєння моральних ціннос­тей. Ця особливість морального виховання вимагає зорієнтованості виховних впливів на індивідуальність кожної дитини. Педагог прагне сформувати єдність уявлень і по­ведінки дитини, підтримуючи її моральні вчинки. Якщо моральні дії мотивовані, мають певну спрямованість, вони породжують почуття задоволення, впевненості у собі або сорому, невдоволення. Оскільки дошкільникам притаман­на висока емоційність, необхідно в оцінці їхніх учинків виходити з того, які почуття хоче викликати педагог. Яск­раві позитивні переживання дитини, пов'язані з відповід­ними моральними вчинками, повинні поєднуватися з чіт­ко вираженим ставленням до них педагога і колективу ді­тей. Важливе виховне значення має стимулююча функція позитивної оцінки, адже дітям властиве прагнення бути хорошими. Позитивна оцінка заохочує їх до моральних учинків, що стають прикладом для наслідування, забезпе­чує доброзичливе ставлення однолітків, формує паростки колективної думки.

5. Здійснення морального виховання в процесі життє­діяльності дитини. Як важливий компонент педагогічного процесу в дитячому садку, моральне виховання не може бути відокремленим у спеціальну діяльність, оскільки вся життєдіяльність дитини пов'язана з її моральністю.

Усвідомлюючи закономірності процесу морального ви­ховання, педагог може здійснювати його з тією мірою «до­тику» до дитячої душі, яка забезпечить розвиток нефор­мальної моральності дитини.

Моральне виховання в процесі спілкування з дорослими

Спілкування є головною соціальною потребою дитини, яка виявляється з перших місяців її життя. Спочатку іні­ціатором спілкування є дорослий, згодом ініціатива пере­ходить до дитини, а наприкінці першого півріччя життя спілкування включається у спільну предметну діяльність дитини і дорослого. Дитина від народження розвивається як соціальна істота, набуваючи в контактах з людьми, які її оточують, певного досвіду. Протягом раннього дитинства розвиток спілкування дитини з дорослим долає два етапи:

— перше півріччя — емоційно-особистісне, ситуативне спілкування;

— від другого півріччя до 3-х років — практичне, дієве спілкування. На цьому етапі дорослий виступає партнером у грі, взірцем для наслідування, особою, яка оцінює знан­ня і вміння дитини.

Потреба дитини в оцінці дорослого є одним із головних стимулів її поведінки. Діти, які мають повноцінне спілку­вання з дорослими, виявляють ініціативність, прагнуть привернути увагу до своїх дій, довірливо, відкрито и емо­ційно ставляться до дорослого, вимагають від нього спів­участі у своїх справах, чутливі до його ставлення й оцінки, перебудовують свою поведінку залежно від його поведін­ки. Вони тонко розрізняють схвалення й осуд, віддаючи перевагу предметному співробітництву з дорослим, вияв­ляють до нього любов і охоче відгукуються на ласку, при­вертають до себе увагу і прагнуть його позитивної оцінки. Якщо дорослий і надалі ініціюватиме емоційні форми спілкування, а дитина вже прагнутиме діяльності з пред­метами, може виникнути конфліктна поведінка.

У дошкільному віці розширюються можливості дитини щодо пізнання навколишнього світу і спілкування з дорос­лими. Це відбувається у таких формах:

1. Пізнавальне спілкування. Дитина, добре володіючи мовою, розмовляє з дорослим про речі, які не перебувають у полі її зору, виявляє допитливість.

2. Особистісне спілкування. Дитина вбачає у доросло­му джерело знань, їй важливо заслужити його повагу, визнання, вона потребує підтримки і схвалення дорослим правильності своєї поведінки. Якщо дитина впевнена, що дорослий справедливий і добре до неї ставиться, вона спо­кійно вислуховує його зауваження і побажання щодо сво­їх знань, умінь, навичок, активно реагує на них, прагне відповідно скоригувати свою поведінку чи дії. Головною умовою особистісної форми спілкування є потреба у взає­морозумінні.

Надзвичайно важливо забезпечити дитині емоційний комфорт, оскільки почуття захищеності, задоволеності своїми взаєминами з іншими сприяє формуванню довір'я до людей, є основою розвитку самооцінки й реалізації особистісних потреб. Емоційно захищена дитина активна, са­мостійна, у неї яскраво виражені емоційні реакції.

Ефективність виховного впливу спілкування дитини з педагогом залежить від вимог вихователя, які мають бути справедливими, обґрунтованими, послідовними, спрямо­вуючими; від його зауважень (важливо, щоб вони були не­образливими, доброзичливими, не принижували гідності дитини), а також оптимального співвідношення позитив­них і критичних оцінок.

Довірливе, педагогічно ефективне спілкування з діть­ми можливе за умови, що педагог є розвиненою особистіс­тю, прагне морального самовдосконалення. Важливе зна­чення має індивідуальний стиль його діяльності. Щодо цього побутують різні твердження. Прихильники навчально-дисциплінарної моделі взаємодії педагога і дитини ратують за те, що педагог повинен бути суворим, вимогливим, постійним у своїх стосунках з дітьми тощо. Однак вихователі, які наділені сильною або інертною нервовою системою, віддають перевагу особистісно-орієнтованій моделі виховання, для якої характерні довіра і повага до дітей. Вони не лише спрямовуватимуть, а й уміло організовуватимуть діяльність дітей, дбаючи про те, щоб вона була для них цікава і розвивала їх.

Для оптимальної комунікативної взаємодії з дітьми важлива й адекватна оцінка вихователями власних професійних якостей. Завищена самооцінка може призвести до того, що педагоги із слабкою нервовою системою, для яких типовими є м'які, обережні впливи на дітей, намагати­муться використовувати суворі форми виховання.

Безперечно, діти прагнуть спілкування з відкритим до них, добрим педагогом, і, спілкуючись із ним, самі нама­гаються бути такими. Це не позбавляє педагога необхід­ності бути послідовним у своїх вимогах, адекватно оціню­вати вчинки дітей. Доброзичливість вихователя у спілку­ванні з дітьми не є альтернативою його вимогливості. Особливості його поведінки залежать від таланту, досвіду, знання дітей і себе. Без цього неможливі добір ефектив­них засобів педагогічного впливу, очікувані результати від їх використання.

Моральне виховання у грі

Одним з ефективних засобів морального виховання є гра, оскільки вона відповідає потребам та інтересам дітей, сприяє вияву їхньої самостійності, ініціативи, творчості, імпровізації, перевірці себе. У грі дитина активно пізнає навколишній світ, стосунки між людьми, правила і норми поведінки, себе, свої можливості, усвідомлює свої зв'язки з іншими. Цілеспрямований характер гри дає їй змогу до­бирати потрібні засоби, іграшки, товаришів по грі, здійс­нювати ігровий задум, вступати в стосунки з однолітками, а її творчий характер допомагає реалізувати свої уявлення про оточення, ставлення до нього тощо.

Тому гра у педагогічному процесі дитячого садка вико­ристовується як засіб не тільки формування певних знань, а й для виховання моральних уявлень і почуттів, розвитку самостійності, ініціативи, відповідальності. Адже дитина у своїх іграх демонструє власне духовне життя.

В ранньому віці перейти до гри від предметної діяльності може лише дитина, яка вміє спілкуватися з дорослими. Реалізуючи у грі прагнення прилучитися до життя дорослих, дитина здійснює своє бажання бути такою, як вони. У процесі гри вона без прямих педагогічних впливів вихователя засвоює норми людських взаємин, моральні цінності. Діти самі обирають тему гри, розгортають її сюжет на основі власного досвіду, знань, умінь. Відображаючи реальне життя, гра є найактивнішою сферою спілкування дітей, під час якого вони обмінюються думками, переймають досвід і вміння дорослих, оцінюють себе й інших, висловлюють власні моральні судження і цим впливають одне на одного. Гра привчає дитину рахуватися з іншими (вона не­можлива, якщо діти не вміють погодити свої дії), розвиває моральні почуття.

Ігрові переживання залишають глибокий слід у свідо­мості дитини, сприяють розвитку добрих почуттів. У грі розкривається духовний світ дитини, рівень її морального розвитку. Не випадково Д. Ельконін радив педагогам при Вступі дитини до школи цікавитися тим, у які ігри і з ким вона любить гратися.

Моральне виховання у трудовій діяльності

Трудова діяльність дошкільника є ефективним засо­бом виховання у дітей працелюбності, відповідальності, цілеспрямованості, організованості, почуття колективіз­му тощо. Вона позитивно впливає на розвиток творчих здібностей, почуття власної гідності через усвідомлення значущості своєї діяльності. Трудовий процес переважно є колективним, передбачає розгалужені взаємозв'язки ди­тини, в яких вона усвідомлює значення дружніх стосун­ків, взаємодопомоги, відповідальності за доручену справу, дотримання моральних норм.

Однак моральний потенціал праці може бути реалізо­ваний лише за умови правильної її організації і цілеспря­мованого педагогічного керівництва. При цьому важливо мати на меті формування в дитини любові до праці, суть якої полягає в усвідомленні, переживанні, відчутті розум­ного, духовно багатого, морально піднесеного смислу будь-якої роботи.

Трудова діяльність дітей не є для них життєвою необ­хідністю, не передбачає створення нових матеріальних і духовних цінностей, включення їх до суспільно-економічної системи. Однак вона також результативна. її результа­том є не тільки матеріальна сутність (вирощена рослина, накритий стіл тощо), а й моральний аспект (дитина усві­домлює значення затрачених зусиль, цінність для інших і для себе своїх старань). Отже, праця дітей впливає на фор­мування особистості. Якщо дитина працюватиме у неспри­ятливих умовах, це не матиме позитивного ефекту, нерід­ко породжуватиме розчарування у такій праці й у всьому, що з нею було пов'язане.

Рівень розвитку трудової діяльності дитини можна оці­нювати на підставі аналізу таких компонентів, як мета, за­соби здійснення, результат і мотиви. Вирішальна роль у визначенні мети належить дорослому, бо лише у старшому дошкільному віці діти здатні усвідомлено ставити мету й обирати засоби для її досягнення. Залежить це і від досві­ду їхньої попередньої діяльності. Засобами досягнення ме­ти є трудові навички і вміння, формування яких пов'язане з інтересом до діяльності. Такими ж важливими є вміння планувати роботу, здійснювати самоконтроль, доводити справу до завершення, оцінювати результати. Важливим у моральному аспекті є й мотив. Зрозумілий і прийнятий ди­тиною мотив істотно впливає на якість результатів трудово­го процесу. Мета і мотив трудової діяльності визначають її особистісний смисл, формують належне ставлення до праці. Педагог, який усвідомлює мету своєї діяльності, має широкі можливості для того, щоб допомогти дитині зрозу­міти, що тільки у праці людина може реалізовувати свою сутність, особистий потенціал, досягти висот у соціально­му і духовному бутті. А важливим критерієм її моральнос­ті є те, як вона ставиться до праці, якою є вона у взаємодії з усіма людьми в процесі трудової взаємодії, наскільки від­повідальна вона перед суспільством (йдеться про сплату податків як моральний обов'язок, благодійність та ін.).

Моральне виховання в процесі навчання

Принцип виховуючого навчання передбачає єдність ос­вітніх і виховних завдань. Навчання дітей дошкільного ві­ку здійснюється не лише на заняттях, а й у повсякденному житті. Вони навчаються з перших хвилин існування, пі­знаючи навколишній світ і себе. Цей процес значно біль­ше, ніж на наступних етапах розвитку особистості, зале­жить від дорослого, оскільки передбачає постійне спілку­вання дитини з педагогом і батьками. Вплив вихователя повинен спрямовуватися не лише на ефективність навчан­ня, а й на встановлення гуманних стосунків між дітьми і педагогом, а також на взаємини дітей.

Виховний ефект навчання у дошкільному віці забезпе­чують:

1. Емоційна насиченість навчання. Завдяки їй утримуються увага дітей на об'єкті пізнання, власній дії, поведінці дорослого, виникає інтерес до засвоєння змісту навчання.

2. Поєднання ігрових та неігрових моментів. Ігрові мо­менти у дошкільному навчанні формують культуру пі­знання, волю й почуття.

3. Взаємоперехід позицій дитини і дорослого. Навчаль­ні зусилля краще спрямувати не на дисциплінуючий мо­тив «так потрібно», а на усвідомлення дитиною значення навчання для себе.

Процеси навчання і морального виховання дітей до­шкільного віку за мотивами, змістом і засобами здійснення є тотожними. Адже стосунки між дитиною і дорослим, що складаються в процесі навчальної діяльності, впливають на формування моральних якостей дітей, закріплюються і розвиваються в інших видах діяльності. Вони одночасно спрямовані на формування позитивного ставлення до на­вчання, пізнавальної активності, потреби самостійного по­шуку відповідей на конкретні питання, прагнення вчити­ся; на розвиток морально-вольових якостей (наполегливос­ті, відповідальності, старанності), а також на виховання чуйного, доброзичливого ставлення до однолітків, форму­вання досвіду спільної діяльності.

Виховна сила навчання зумовлена не лише роллю ви­хователя, а й потребою дитини в отриманні нових вра­жень, знань і способів пізнавальної діяльності. Задоволен­ня цієї потреби позитивно впливає на розвиток особистос­ті. Якщо педагог при цьому зважає на моральний аспект процесу навчання, дитина поступово усвідомлюватиме, що успішне навчання є запорукою формування її як успішної особистості.

Моральне виховання ефективне лише за умови уваж­ного ставлення педагога до дитини, здійснення навчання і виховання на гуманістичних засадах, оскільки дисциплі­нарна модель взаємодії в процесі виховання породжує від­чуженість, а формалізм — байдужість, подвійну мораль, лицемірство, нещирість. Упровадження і розширення особистісно-орієнтованої моделі спілкування сприяє забезпе­ченню психологічного комфорту, радісного сприймання дитиною світу. Лише за таких умов формується повноцінна особистість, гуманістичні засади її ставлення до навколишньої дійсності (природи, творінь людської праці, до людей і до себе).

Методи морального виховання

Моральне виховання, як і будь-який напрям виховної роботи з дітьми дошкільного віку, передбачає використання системи прийомів, способів, операцій пізнання особливостей їхнього світовідчуття, мислення, поведінки і ціле спрямованого впливу на них. Щодо цього дошкільна педагогіка має у своєму арсеналі універсальні та специфічні методи. Використовують їх залежно від конкретної педагогічної ситуації: віку, рівня розвитку дітей, особливостей соціуму, його стратифікаційних груп, у яких росте й вихо­вується дитина, тощо.

Методи морального виховання способи педагогічної взаємо дії, за допомогою яких здійснюється формування особистості від­повідно до мети і завдань морального виховання і вікових особливостей дітей.

До найпоширеніших методів морального виховання належать методи формування моральної поведінки, мето­ди формування моральної свідомості, методи стимулюван­ня моральних почуттів і мотивів поведінки.

Методи формування моральної поведінки. Ця група методів спрямована на вироблення досвіду поведінки згід­но з моральними нормами і правилами. Серед них виок­ремлюють такі методи:

а) практичне залучення дитини до виконання конкрет­них правил поведінки. Починаючи з раннього віку, дітей привчають дотримуватися режиму сну, харчування, ак­тивної діяльності, правил спілкування і колективного співжиття. У використанні цього методу акцентують на організації життя дитини відповідно до вимог, а також на постійному підтриманні її поведінки згідно з цими вимога­ми. Педагог при цьому повинен використовувати різнома­нітні засоби, щоб дитина в реальному житті пересвідчила­ся у правильності, доцільності для неї такої поведінки, зрозуміла, що порушення правил спричинює небажані наслідки для неї і близьких їй людей;

б) показ і пояснення. Ними активно послуговуються у вихованні культури поведінки, навичок колективних вза­ємин тощо. Дітей систематично і в різних життєвих ситуаціях привчають до певних способів поведінки: вітатися, ввічливо просити про послугу, дякувати, бережно ставитися до іграшок, навчального матеріалу та ін.;

в) приклад поведінки дорослих (у середньому і старшому дошкільному віці — й однолітків). Організовуючи різ­номанітну діяльність дітей, педагог установлює чіткі правила, пояснює їх дітям, переконує, що дотримання певних правил є важливою умовою їхнього успіху. Старші дошкільники можуть самостійно встановлювати правила спільної діяльності й контролювати їх виконання, мотивуючи це доцільністю для всього колективу;

г) оволодіння моральними нормами у спільній діяль­ності. Особливість цього методу полягає в тому, що діти оволодівають певними моральними нормами начебто спонтанно, без ініціювань педагогом, а у спільній діяльності з ним, батьками. Вони самі доходять висновку, що дотри­мання певних норм є передумовою успішної діяльності, досягнення позитивного результату, хороших взаємин у сім'ї, колективі. Дитина неодноразово пересвідчується, що її популярність залежить від успіхів у спільній діяль­ності, а вони — від уміння чітко формулювати правила цієї діяльності й дотримуватися їх;

ґ) вправляння у моральній поведінці. Суть методу по­лягає у створенні педагогом спеціальних умов для вправ­ляння дітей у дотриманні моральних норм. Для цього слід потурбуватися про те, щоб створені ним ситуації не були штучними, а наближалися до життєвих, звичних для ди­тини. З цією метою використовують різноманітні дору­чення, ускладнюючи їх відповідно до віку дітей;

д) створення ситуацій морального вибору. Цей метод передбачає використання особливих вправ, спрямованих на формування моральних мотивів поведінки у дітей стар­шого дошкільного віку. Такі вправи можуть бути запро­грамовані вихователем або обрані дітьми самостійно. На­приклад, вихователь може запропонувати дітям дивитися новий діафільм або допомагати двірнику прокладати до­ріжки в снігу. Якщо діти відкладають приємну для них справу, щоб виконати обов'язок, необхідний з погляду мо­ральних норм, то вони повинні мати змогу здійснити його без зволікань. Такий їхній учинок обов'язково має бути схвалений.

Методи формування моральної свідомості. Вико­ристання їх має на меті засвоєння моральних уявлень і мо­ральних понять. Це здійснюють, послуговуючись такими методами:

а) роз'яснення конкретних моральних норм і правил. Ведучи мову про них, педагог повинен доступно за формою і змістом розкрити сутність конкретних норм і правил, про демонструвати, до чого призводить ігнорування їх. Важливо проілюструвати це сюжетами з фільмів, казок тощо;

б) навіювання моральних норм і правил. Цей метол ґрунтується на схильності дитини до наслідування і високій емоційності. Особливої уваги потребують несміливі, замкнуті діти, використання навіювання щодо яких може підтримати їхнє прагнення до активної поведінки, збудити віру у власні сили.

Методи роз'яснення і навіювання реалізуються у формі етичних бесід, у процесі яких відбувається формування основ моральної свідомості. Водночас діти мають змогу усві­домити, осмислити свій моральний досвід.

Етичні бесіди розмови вихователя з дітьми на моральні теми під час занять, у повсякденному житті.

Головне завдання етичних бесід полягає в роз'ясненні значення моральних норм і правил поведінки, аналізі вчинків дітей і дорослих, колективному обговоренні етич­них проблем. Негативні прояви поведінки також можуть стати приводом для розмови, яка має на меті вироблення в дітей відповідної оцінки негативного вчинку і прагнення уникати його.

Готуючись до етичної бесіди, педагог має враховува­ти, що досвід дошкільника містить окремі враження, ре­зультати спостережень, ставлення до вчинків літератур­них героїв та однолітків. Важливо актуалізувати для ди­тини цей досвід. Це допоможе дитині зрозуміти, що її дії стосовно іншої людини не байдужі дорослим, ровесникам і що вчинки в колективі, сім'ї, суспільстві мають мораль­ний смисл.

Вибір вихователем виду етичної бесіди залежить від конкретної педагогічної ситуації. Бесіди, які стосуються повсякденного життя, проводять в усіх вікових групах. Це обговорення прочитаних художніх творів або вчинків дітей (краще вести дітей від схвалення хорошого вчинку до засудження негативного), аналіз спостережень за по­ведінкою людей, розповіді про виконання доручень ко­лективу. Нерідко для бесід спеціально відводять кон­кретне заняття, даючи заздалегідь завдання простежити за певним явищем, подією або подумати над конкретною проблемою.

Зміст, побудова, тривалість і методика бесіди залежать під її теми, віку дітей. Бесіди можуть бути колективними (:» усією групою дітей), груповими (з кількома дітьми), ін­дивідуальними.

Методи стимулювання моральних почуттів і мо­тивів поведінки. Використання їх передбачає спрямуван­ня дитини на дотримання моральних норм, застереження під їх порушень. З цією метою використовують:

а) приклад інших. Ефективність його ґрунтується на здатності дошкільника до наслідування людей, які оточу­ють його, героїв літературних творів, кінофільмів, спек­таклів. Безперечно, це мають бути популярні серед дітей особистості;

б) педагогічна оцінка поведінки, вчинків дитини. Пе­дагогічна оцінка має орієнтуючу (уточнює уявлення дітей про моральні вимоги) і стимулюючу (заохочує до мораль­ної поведінки) функції. Важливо, щоб вона була об'єктив­ною, своєчасною, а її вимогливість, принциповість поєдну­валися з добрим ставленням до дитини, зацікавленістю в її успіхах. Крім того, дитина має знати, чим мотивована кон­кретна оцінка її вчинку;

в) колективна оцінка поведінки, вчинків дитини. Ви­користання її забезпечує єдність уявлень і поведінки до­шкільника. Будь-які дії дитини мають у своїй основі певну мету, моральну спрямованість, а їх наслідки породжують почуття задоволення, впевненості у собі або сорому, невдо­волення. При цьому слід враховувати, що дошкільникам притаманна висока емоційність, тому в оцінці їхніх вчин­ків необхідно виходити з того, які почуття намагається збудити педагог. Схвалені педагогами, однолітками мо­ральні вчинки зумовлюють позитивні переживання дити­ни. Ще сильніше переживає дитина свої неправильні дії, невдачі, які отримали публічну оцінку. Це означає, що інструментом колективної оцінки слід послуговуватися обережно. Крім того, залучаючи дітей до оцінювання вчинків однолітків, вихователь не повинен ототожнювати оцінку вчинку з оцінкою особистості дитини («Ти пога­ний», «Ти хороший»). Водночас важливо наголосити на необхідності правильного способу поведінки, порадити, як можна досягти цього;

г) схвалення моральних учинків дитини. Дошкільни­кам властиве прагнення до особистісного вдосконалення, визнання їхньої поведінки достойною. Схвальна оцінка за­охочує моральні вчинки, дає приклад для наслідування іншим дітям, забезпечує їхнє доброзичливе ставлення, формує основи колективної думки. Заслуговує на підтримку прагнення дітей не лише самим добре поводитись, а й ви­магати відповідної поведінки від однолітків.

Далеко не всі діти однаково здатні до альтруїстичних учинків. За добру справу потрібно дякувати, не боятися виділяти дитину серед товаришів, а надто тоді, коли вона виявляє стійку гуманістичну спрямованість. Особливо ак­туальна усталеність моральних мотивів, яка є передумо­вою налаштованості дитини на добрі вчинки не лише тоді, коли її бачить і оцінює вихователь, а й за відсутності педа­гогічного контролю, і не тільки в дитячому садку;

ґ) заохочення дитини до моральних учинків. Послуговування цим методом вимагає від вихователів і батьків ве­ликого педагогічного такту. Прагнення до моральної по­ведінки має бути підтримане, схвалене дорослим, однак щоразу це робити складно. Дитину треба підвести до усві­домлення, що така поведінка важлива, необхідна і корис­на для неї, приємна для інших. Заохочення необхідні, як­що дитина вперше виявляє ініціативу в моральних учин­ках: поступається власними бажаннями, часом, дорогими для неї речами, іграшками на користь інших; поводиться морально стосовно того, хто її образив. При цьому дитина має розуміти заохочення не як обов'язкову підтримку її вчинків дорослими, а як увагу до її особистості. Чим стар­ші діти, тим важливіше стимулювати самостійність їхньо­го морального вибору;

д) осуд недостойних учинків дитини. З огляду на особ­ливості психічного розвитку дитини цей метод використо­вують рідко, оскільки він може заподіяти їй моральної шкоди, викликати негативне ставлення до особистості пе­дагога. Дошкільник повинен знати, що певний тип його поведінки засмучує дорослого, а переживання має стиму­лювати виправлення помилки. Звертаючи увагу на непра­вильний учинок дитини, необхідно висловлювати впевне­ність у тому, що вона може вчинити інакше («Мені прик­ро, що ти не поступився місцем дівчинці. Сподіваюсь, що наступного разу ти не забудеш про це»).

Кожна конкретна педагогічна ситуація передбачає від­повідний вибір методів впливу на моральну свідомість і моральну практику дитини, ефективність яких залежить від комплексного їх використання. За будь-якої форми взаємодії педагог повинен виявляти повагу до особистості дитини, впевненість у перспективах її розвитку, стимулю­вати процес самовиховання.

Виховання вольової поведінки

Воля є важливим чинником морального розвитку осо­бистості, основою свідомого дотримання правил поведінки, забезпечує вибір способу поведінки відповідно до за­гальнолюдських норм моралі, інколи навіть усупереч власним бажанням і потягам. Щоб досягнути мети, довести до завершення доручену справу, відмовитися на користь товариша від омріяної перспективи, людина повин­на виявити не тільки знання, вміння, особистісну культу­ру, а й вольові зусилля.

Моральність особистості є наслідком таких морально-вольових якостей, як самостійність, організованість, ці­леспрямованість, наполегливість, дисциплінованість, смі­ливість.

Розвиток волі починається з першими свідомо спря­мованими, довільними діями. А довільна поведінка роз­вивається із формуванням ініціативності — самостій­ності дитини у виборі дії, прийнятті рішення, що дає їй змогу відчути себе джерелом дії, та усвідомленості — здатності розуміти смисл своєї діяльності й ситуації, в якій відбувається ця діяльність. Поступово розвивається здатність ставити перед собою складніші завдання, дола­ти труднощі, що надає діям справді вольового характеру. Цей процес триває з 3 до 7 років. Про ступінь вольового розвитку свідчить здатність до цілеспрямованої поведінки за обставин, що перешкоджають досягненню мети, долан­ню різноманітних перешкод.

Особливо відповідальним для розвитку волі є період, під час якого формується самостійність дитини, яка нама­гається звільнитися з-під опіки дорослих, хоч і не володіє ще достатніми уміннями і навичками. Нав'язування волі дорослого у цей час може спричинити порушення поведін­ки дитини — негативізми. При переході від раннього до власне дошкільного віку найхарактернішими є такі проя­ви негативної поведінки:

1. Прагнення робити все навпаки. Дитина ігнорує про­хання дорослого лише тому, що її про це просили, навіть якщо вона й мала намір це робити. За такої ситуації дити­на чинить наперекір не лише дорослому, а й собі.

2. Упертість. Часто її плутають з наполегливістю. Свід­ченням упертості є домагання дитиною свого лише тому, що вона так хоче і не бажає змінити свого рішення.

3. Непокірність. Проявляється як неслухняність, неба­жання підкорятися будь-кому. Дитина весь час обурюється тим, що пропонує і робить дорослий; категорично від­мовляється виконувати те, що донедавна робила залюбки.

4. Самовілля (свавілля). Реалізується в домаганнях са­мостійності, прагненні робити все самому, відмовляючись від допомоги дорослого. Така налаштованість нерідко по­роджує конфлікти, агресивну бунтівну поведінку, сварки, категоричне неприйняття, ображання старших, ламання іграшок.

5. Деспотизм. Свідченням його є крайня свавільність, ігнорування інтересів інших. Найчастіше проявляється у взаємодії з рідними, особливо в сім'ях, у яких виховується одна дитина.

Усі ці явища спричинені зламом попередніх і станов­ленням нових якостей особистості дитини. У зв'язку з не­достатньою розвиненістю вольової сфери дитині не просто адекватно виконувати вимогу, пораду дорослого, перебо­рювати труднощі, досягати мети.

У цей найвідповідальніший період виховання вольової поведінки дитини батьки не завжди можуть обрати доціль­ні способи педагогічного впливу, розібратися в суті та при­чинах негативізмів. Вони схильні вважати такі прояви спадковими якостями характеру або ознаками віку, які дитина має неминуче подолати. Іноді настирливе домаган­ня дитини задовольнити свої вимоги розглядають як по­казник сформованої волі та майбутньої сили характеру. Такий погляд є не лише наслідком педагогічної неграмот­ності батьків, а і їхнього бажання бачити свою дитину кра­щою, досконалішою. Насправді впертість, примхи свід­чать не про сильну, а про слабку волю, порушення розвит­ку вольової сфери дитини.

Формуванню вольової поведінки дитини сприяють та­кі педагогічні умови:

— поступове посилення вимог до дитини, сприяння до­сягненню нею успіху в діяльності;

— заохочення прагнення і готовності дитини виявляти самостійність та ініціативу;

— поступовий перехід від завдань, пов'язаних із вико­нанням вимог дорослого за його прямими інструкціями, до творчих завдань за власним бажанням дитини;

— створення умов для реалізації провідної позиції ди­тини у творчій діяльності й на заняттях.

Педагог покликаний допомогти дитині усвідомлювати свої бажання, вимоги дорослих, вправляти її у різних спо­собах виходу із скрутного становища, використовуючи аналіз його причин, у пошуку раціональних шляхів досягнення мети, виборі з альтернативних типів поведінки найоптимальнішого.

Головним методом виховання вольової поведінки дітей раннього і дошкільного віку є постановка перед ними розумних вимог у різних формах (вимога-довіра, вимога-прохання, вимога-порада), мотивування їх, що забезпечує роз­питок усвідомленості. Психологи радять використовувати вправляння дитини у вольових діях, влаштовуючи ігри з правилами, особливо з правилами-заборонами, коли грав­цеві слід докласти вольових зусиль, щоб не порушити їх.

У молодшому і старшому дошкільному віці можливі прояви вередувань і впертості.

Вередування скороминущі несправедливі бажання, прояви не­виправданого незадоволення.

Такі немотивовані бажання виникають зненацька, супроводжуючись загальним незадоволенням, хвилюван­ням, яке здебільшого не можуть пояснити ні батьки, ні дитина. Вередування можуть бути пасивними (не передба­чають конкретних бажань) і активними (дитина пред'яв­ляє певні вимоги, домагається їх виконання). Вони мо­жуть бути спричинені швидкою втомлюваністю, нездо­ров'ям або неправильним вихованням, порушеннями в організації життя дітей. Дитина вередує, коли дорослий з різних причин не виконує обіцяного, ігнорує її інтереси і потреби. Запобігти цьому можна завдяки чіткій організа­ції режиму дня, усуненню зайвих подразників під час сну, прийому їжі, раціональному дозуванні її вражень і отри­муваних знань, формуванню здатності до внутрішнього гальмування.

Часто батьки вередування не відрізняють від упертості, оскільки в їх зовнішніх проявах є багато спільного, хоч причини, що їх породжують, різні.

Впертість свідоме намагання дитини виконувати свої неспра­ведливі бажання.

Дитина бачить, що помиляється, усвідомлює свою неправоту, але через упертість не хоче виконувати те, що потрібно. Причиною цього можуть бути посягання на її самостійність із боку дорослих, вражене самолюбство, не­достатньо розвинені вольові якості. Для уникнення таких проявів необхідно створити умови, в яких дитина сама усві­домлювала б свою неправоту, безпідставність своїх вимог. Проявляючи вередування чи впертість, дитина голосно плаче, тупотить ногами, лягає на підлогу, розкидає іграшки, руйнує порядок у кімнаті, не зважає на справедливі вимоги і пропозиції дорослого, демонстративно «замика­ється у собі», відсторонено реагує на те, що відбувається довкола неї. Найчастіше це спричинене нервовим пере вантаженням та фізичною перевтомою, надмірною кіль­кістю вражень, зміною звичного порядку життя сім'ї і ре­жиму діяльності дитини. Подібною буває поведінка і в по­чатковому періоді захворювання, коли головні симптоми хвороби іде яскраво не виражені, та під час одужання У всіх цих ситуаціях прояви вередування і негативізму є епізодичними. Для запобігання їх здебільшого вистачає усунення цих причин.

Стійкі прояви негативізмів поведінки є наслідком не­достатнього виховання, неправильної взаємодії дорослих з дитиною. Впертість найчастіше виникає там, де дорослі надто вимогливі, очікують від дітей негайного і безумовно­го підкорення, не враховуючи їхніх вікових можливостей та інтересів, не пояснюючи своїх вимог. Як правило такі вимоги дорослих бувають невмотивованими, висловлю­ються роздратовано. Це породжує відповідну поведінку дитини, яка є своєрідною захисною реакцією на конфлікти, спричинені п неспроможністю виконувати непосильні вимоги дорослого. Якщо, наприклад, дитину сварять за те що вона не виконала непосильного для неї завдання нас­тупного разу вона відмовлятиметься його виконувати За твердженням психофізіологів, упертість зумовлена біоло­гічними особливостями функціонування нервової систе­ми, які можуть бути наслідками пологових травм асфіксії (патологічний стан, спричинений нестачею кисню нагро­мадженням вуглекислого газу в крові й тканинах організ­му) новонароджених, перенесених матір'ю в період вагіт­ності чи дитиною у ранньому віці інфекцій

До вередування вдаються діти, які звикли до негайного задоволення своїх бажань, яких удома надмірно опікають Відчувши певні труднощі (наприклад, серйозні вимоги)' вони обирають таку поведінку, намагаючись привернути до себе увагу дорослих і домогтися від них звичної опіки Як правило, вередування є результатом надмірної поступ­ливості дорослих, а впертість - надмірної вимогливості

У взаємодії дорослого з дитиною, яка проявляє впер­тість, не слід надто авторитаризувати вимоги до неї гніва­тися, а поводитися рішуче і твердо. Це стосується батьків і педагогів, оскільки надмірна вимогливість, як і відсутність будь-яких вимог до дитини, негативно позначається на розвитку волі.

Педагог повинен запобігати цим явищам. Проявляючи впертість чи капризування, дитина часто розуміє недо­цільність своєї поведінки, але не знає способів подолання такого стану, тому варто допомогти їй у пошуку компро­місного вирішення конфліктної ситуації, схвалювати ус­пішні щодо цього її кроки. Стосовно малюків доцільніше використовувати прийоми відвернення уваги від конфлікт­ної ситуації, переключення на іншу діяльність. Щодо старших дошкільників ефективною є педагогічна пауза — віддалена у часі реакція на негативний учинок дитини.

Протягом дошкільного дитинства розвивається така моральна якість, як дисциплінованість.

Дисциплінованість здатність свідомо виконувати правила по­ведінки, обов'язки, доручення в сім'ї та дитячому садку.

У молодшому дошкільному віці дитину слід привчати до слухняності — вміння слухатись дорослого, виконува­ти поставлені ним завдання, поради, вказівки, оскільки вона ще не може зрозуміти значення того, що від неї вима­гають, а діє за зразком, підкоряючись авторитету доросло­го. Вияви її слухняності мають ознаки моральної поведін­ки, суть якої полягає у довірі до дорослого. З розвитком самосвідомості слухняність поступово переростає у дис­циплінованість. Особливо важливо у вихованні дисциплі­нованості показати значення правильної поведінки: люди­на, яка вміє організувати своє життя і діяльність, досягає успіху в усіх справах.

Виховання дисциплінованості — одне із найскладні­ших завдань педагогічної теорії і практики. Окремі педа­гоги схильні вважати дисциплінованість не лише засобом запобігання поганим звичкам, а й головною умовою успіш­ності навчання. Це найпоширеніший прояв авторитарної навчально-дисциплінарної моделі виховання. Проблемі дисципліни присвячені роботи педагогів О. Демурової, Л. Островської, Н. Стародубової, у яких визначено, що в дошкільному віці дисциплінованість як риса характеру перебуває лише в стадії формування. Важливо сформувати основи цієї морально-вольової якості, насамперед через ак­тивну слухняність (вміння дитини слухатись дорослого, виконувати поставлені ним завдання, поради, вказівки), вже у ранньому та молодшому дошкільному віці, коли пе­дагогу і батькам потрібно встановити розумну межу між свободою, незалежністю, самостійністю 2—3 річної дити­ни та її безпекою. В цьому віці у переважної більшості ді­тей з'являється прагнення бути слухняними, що ґрунтується на емоційно-позитивному ставленні дитини до улюблених дорослих (мами, бабусі, вихователя) та визнанні їхнього авторитету, прагненні отримувати схвалення ними своєї поведінки, наслідувати їх. Отже, для маленької дитини визначальну роль відіграє бажання «бути хорошим», заслужити похвалу близького дорослого.

З віком слід підводити дітей до розуміння значущості вимог дорослих і свідомого їх виконання. Головна умова успіху виховної роботи — відповідність вимог розумінню дитини, їх аргументованість та доцільність, зв'язок з інтересами дитини і потребами життя. Необхідними є: дотримання чіткого режиму життя дітей удома та в дошкільному закладі; єдність вимог дорослих до поведінки дитини м різних життєвих ситуаціях (зокрема, в період хвороби дії тини чи під час свят); чіткі пояснення дорослими мотиві н власної поведінки та своїх вимог до дитини, що сприяє взаємній повазі дитини й дорослого.

У теорії виховання дискутується питання про можливість застосування покарань, зокрема, у вихованні дітей дошкільного віку. У цьому віці дитина характеризується пластичністю нервової системи, вразливістю. І якщо батьки і вихователі вдаються до такого засобу, то він має бути вмотивованим, не принижувати гідності дитини, відлові дати змісту провини (наприклад, заборона на певний час гратися іграшкою, щодо якої дитина не виявляла бережливості тощо). Недопустимими є фізичні покарання і залякування дитини. Ефективним виховним методом стосовно дітей, які порушують дисципліну, є призначення їх «від­повідальними» за порядок у групі, що засвідчує довіру пе­дагога до них, справляє значний авансуючий вплив.

Вищим виявом свідомої дисциплінованості дитини дошкільного віку є відповідальна поведінка — самостійне встановлення і виконання вимог, норм поведінки і діяль­ності. Вихованню відповідальної поведінки сприяють:

— приклад дорослого (дотримання обіцяного);

— вправляння дітей у позитивних учинках з метою створення емоційного випередження ситуації безвідпові­дальної поведінки;

— використання ефекту власного задоволення внаслі­док відповідального виконання дорученої справи чи само­стійно визначеного обов'язку;

— використання жартівливої форми роз'яснення дітям правил поведінки («правила навпаки»);

— педагогічна оцінка, яка може бути попереджуваль­ною, супроводжуючою, підсумковою, серйозною, жартівливою, але неодмінно — справедливою, вмотивованою і заохочувальною до поліпшення поведінки. Велике значення у моральному вихованні має формування у дітей культури поведінки.

Культура поведінки сукупність корисних, стійких форм щоден­ної поведінки у побуті, спілкуванні, різних видах діяльності.

Норми, які повинні стати звичними формами культу­ри поведінки дитини, мають у своїй основі такі моральні цінності, як гуманність, милосердя, доброзичливість, працелюбство, правдивість, чесність. З ранніх літ необхідно виховувати повагу дитини до народного етикету: вітатися, допомагати тим, хто цього потребує, відвідувати хворого, починати день доброю справою та ін.

Зміст культури поведінки дошкільників охоплює:

культурно-гігієнічні навички (акуратність, охайність тіла, зачіски, одягу, взуття, культура вживання їжі, поводження за столом);

культура діяльності (вміння тримати в порядку місце для роботи, ігор, навчання, звичка доводити до кінця і почату справу, бережливе ставлення до речей, іграшок, книг та ін.);

культура спілкування (дотримання норм і правил спілкування з дорослими та однолітками на основі доброзичливості, поваги, ввічлива поведінка у громадських міс­ця х тощо).

Дитина має усвідомлювати, що дотримання правил поведінки є необхідною умовою її визнання у товаристві до­рослих і однолітків, власного самоствердження (бути гар­ною, охайною, здоровою). Потяг дітей до краси і гармонії необхідно використовувати для формування єдності їх зов­нішньої і внутрішньої культури.

Виховання культури поведінки неможливе без правильно організованого режиму занять, ігор, художньої ді­яльності, розвитку пізнавальних інтересів дітей, їх праг­нення до спілкування. Важливо при цьому налагодити спільну роботу дитячого садка і сім'ї, забезпечити єдність іх вимог до культури поведінки дітей. Закріплення форм поведінки, перетворення їх на звичку і потребу відбуваєть­ся на основі позитивного емоційного ставлення до відпо­відних дій, а також до дорослого, який переконує у їх до­цільності. Відчуваючи довіру до дорослого, вбачаючи у ньому приклад врівноваженості, ввічливості, справедли­вого ставлення до людей, дитина усвідомлює значущість такої поведінки і прагне наслідувати її.

У психології побутує думка, що діти дуже чутливі дм зовнішніх проявів людиною справжнього ставлення до того, про що вона повідомляє, а також до людини, з якої" спілкується. Вони здатні швидко оволодіти «мовою почуттів», якає складовою культури спілкування. Вона допомагає розуміти інших і виражати себе, зацікавлювати, викликати приязне ставлення до себе, запобігати алекситимії (нездатності говорити про свої почуття). Прикладом у цьому для дітей має стати комунікативна культура педагоги, якій властиві лексичне й емоційне багатство, витонченість і виразність міміки і жестів, щира зацікавленість співбесідником, відсутність явної та прихованої агресивності чи байдужого ставлення. Не менш важливо, щоб до такої культури спілкування дитина мала змогу прилучатися в сім'ї. Тому за потреби педагог повинен ініціювати коригування сімейного спілкування, рекомендуючи різні форми спільної ігрової, трудової та зображувальної діяльності дітей і батьків тощо.

Виховання основ гуманізму

Виховання гуманістичних засад особистості почина­ється з перших років її життя. Стосовно дітей раннього ві­ку його зміст полягає у формуванні досвіду спілкування з близькими людьми в процесі спільної з ними предметної та ігрової діяльності. Йдеться про виховання інтересу, добро­зичливого ставлення до співрозмовників, вироблення уста­новки, що в сім'ї всі мають піклуватися один про одного.

Гуманність (лат. людяний) увага до людей, праг­нення добрих стосунків з ними, готовність надавати допомогу, ви­являти співчуття і співпереживання.

Світ людей відкривається для дитини реальними взає­минами її найближчих родичів, вихователів дитячого сад­ка, їх ставленням до неї. У спільній діяльності з дітьми дорослий створює ситуації привітності, співчуття, взаємо-участі. У ранньому віці дитина володіє неабиякою здатніс­тю до наслідування, що є передумовою поступового її пере­ходу від споглядання дій дорослих до спільних дій з ними, згодом — до окремих дій дитини і дорослого, а ще через якийсь час — до самостійних дій дитини. Свої побажання батьки, вихователі мають висловлювати ласкавим, спокій­ним тоном, щоб дитина поступово усвідомлювала необхід­ність реагувати на таке ставлення відповідною поведінкою.

Поведінка дорослих визначає сприйняття навколишнього світу і дітей молодшого дошкільного віку. Інтерес, позитивне ставлення до близьких людей 3—4-річні діти повинні виявляти у певних формах спілкування: вітанні, ввічливому звертанні з проханням, висловлюванні подяки, відгукуванні на пропозиції і прохання, допомозі дорослим тощо. У цьому віці важливо розвивати прагнення до спілкування у спільній діяльності, до вияву радості від успіхів, співчуття близьким. Дитина вже має усвідомлювати необхідність утримуватися від бажаної гри, якщо хтось відпочиває; турбуватися про хворого, втішати, допомагати втомленому, готувати подарунки до свята, вітати. Процес розвитку самостійності у молодших дошкільників має від­купатися під уважним поглядом дорослих, готових за необ­хідності допомогти їм, наголошуючи, що вони все роблять добре, заохочуючи до самостійності.

Поступово дітей привчають до ввічливості не лише зі знайомими, а й із незнайомими людьми. Найперше це від­бувається у взаєминах, спільній грі, інших діях з одноліт­ками, під час яких вони опановують елементарні норми поведінки в колективі. Усе це дає змогу дітям молодшого дошкільного віку усвідомлювати моральну цінність правил поведінки, набувати досвіду взаємин з людьми на основі цих правил. Найефективнішою умовою усвідомлення пра­вила є самостійне відкриття його дитиною у проблемно-іг­ровій ситуації, яка моделює реальні життєві відносини.

У дітей середнього дошкільного віку виховують усві­домлене ставлення до обов'язків у сім'ї і дитячому садку, вміння самостійно включатися у корисні справи. Щоб дити­на не сприймала свої обов'язки як тягар, не варто обмежува­ти їх жорсткими правилами. Важливо допомогти їй поба­чити різні способи дій, поведінки. У цей період діти починають усвідомлювати, що сім'я — це найближчі лю­ди, які піклуються один про одного (цікавляться справа­ми, допомагають). Це урізноманітнює і правила поведінки дітей. Вони накладають певні обмеження на дитину (не пе­реривати чужу розмову, не бути надокучливою), а також стимулюють до певної діяльності (бути уважним до того, як почуваються члени сім'ї: коли хтось захворів — допо­могти, подати ліки, щоб полегшити його стан, поділитися ласощами тощо). Вимога дорослого бути ввічливою, тур­ботливою дитиною може не мати ефекту, оскільки дитині бракує досвіду такої поведінки. Тому необхідно пояснити, конкретизувати, мотивувати її («Якщо хочеш бути турбот­ливим, ти можеш, наприклад, привітати зі святом, приготувати подарунок»). Завдяки цьому дитина вчиться пов'язувати правила поведінки зі ставленням до людей (берегти речі, бути акуратним, підтримувати порядок в кімнаті, прибирати свої іграшки, допомагати вихователю в підготовці групи до занять).

Дітям середнього дошкільного віку розповідають, що її дитячому садку є багато груп, у яких усі живуть дружно, не сваряться, бережно користуються іграшками, книжками, діляться ними, допомагають один одному. Як і в сім'ї, тут ( наймолодші діти, про яких старші повинні піклуватися.

У дітей формують навички спільної діяльності в іграх, праці, спілкуванні; їх навчають правил взаємодії (дружно гратися разом, допомагати іншим, ділитися іграшками і справедливо їх розподіляти у спільній грі, помічати непо­рядок у приміщенні, допомагати дорослим прибирати йо­го). До виконання цих правил стимулює метод заохочення («Якщо хочеш цікаво гратися...» або «Щоб до тебе добре ставилися діти і хотіли гратися з тобою...»).

Зміст морального виховання дітей старшого дошкіль­ного віку збагачується знаннями про життя людей, історію сім'ї, роду. Вони починають розуміти, що у кожної люди­ни є батьки, у них — свої батьки (дідусь, бабуся), батько й мати бабусі й дідуся (прадід, прабабуся). Всі ці люди — рід, родина. Дітей підводять до узагальнення, що рід має істо­рію, яку продовжує кожна людина, а від того, наскільки достойно вона живе, залежить честь її роду. Людина по­винна знати якомога більше про своїх предків (як їх звали, де і як вони жили, чим займалися, що доброго зробили для людей, де поховані), берегти пам'ять про них.

Зростаюча самостійність починає виявлятися в стосун­ках дітей та їх ставленні до дорослих. Діти збагачуються уявленнями про моральні аспекти стосунків (у дитячому садку дружно вчаться, граються, працюють, піклуються один про одного, допомагають, говорять правду, добросо­вісно виконують доручення; усі відверті, щирі один до одного; хлопчики оберігають дівчаток — першими віта­ються, виконують важчу роботу, поступаються місцем), вчаться висловлювати ставлення до вчинків однолітків, об'єктивно оцінювати їх і власну поведінку.

У старшій і підготовчій групах дітей ознайомлюють із школою, особливостями перебування в ній. До них прихо­дить розуміння, що навчання у школі потрібне для того, щоб стати освіченою людиною, здобути бажану професію, їм відкриваються деякі правила поведінки школяра («У школі потрібно бути уважним, зосередженим»). Ознайомлення зі школою є високоемоціиною подією їхнього жит­тя, вселяє їм радісне (іноді — тривожне) передчуття май­бутнього. Уважний педагог знайде потрібні слова і дії, щоб кожна дитина по-своєму переконалася, що вступ до школи є кроком у нове життя, яке відкриває нові можливості для неї, водночас неминучими є нові обов'язки, з якими вона повинна справлятися гідно.

Старші дошкільники здатні до таких виявів гуманнос­ті, як інтерес до життя іншої людини, співчування їй, за­хист ображеного від кривдника, грубості, справедливе і турботливе ставлення до оточуючих.

Гуманні почуття виникають на основі зацікавленості добрими стосунками між людьми. Те, до чого діти є байду­жими, не збуджуватиме у них ні прагнення наслідувати, ні гордості за добрі справи. Якщо дитину з егоїстичними на­хилами залучати до добрих вчинків, спонукати до приєм­них для людей, які її оточують, справ і доручень, то у неї виникатимуть і розвиватимуться гуманні почуття, зумов­лені задоволенням від досягнутих результатів.

Інтерес старших дошкільників до життя іншої людини широко і яскраво виявляється в їх доброзичливому і тур­ботливому ставленні до молодших дітей.

Доброзичливість передбачає співчутливе, прихильне ставлення до інших людей, піклування про них. У пове­дінці старших дошкільників вона виявляється у загально­му емоційно-позитивному ставленні до маленьких дітей, турботі про них, відчутті радості і задоволення від взаємо­дії з ними.

Турботливість є діяльною емоційно-вольовою якістю особистості, зміст якої — уважність, чуйність до людей, вболівання за них і їхні справи, увага до їх потреб тощо. Старші дошкільники, виявляючи турботливість про мо­лодших дітей, допомагають їм у всіх справах, готові поді­литися з ними своїми іграшками тощо, підказати, поради­ти, поступитися заради них своїми інтересами.

Доброзичливість, турботливість є свідченням людянос­ті особистості — щирого, доброзичливого, чуйного, уваж­ного ставлення людей. Важливу роль у вихованні людянос­ті відіграє включення дитини у світ людей. Діти повинні усвідомлювати, що взаємини людей є великою цінністю, їх слід підтримувати і збагачувати, поважаючи почуття та ін­тереси інших. Педагог має допомогти дітям побачити зв'язок як доброго в людині (чесність, доброта, чуйність, допомога та ін.), так і негативного, що допомагатиме їм аналізувати і виправляти помилки, коригувати свою поведінку. У розмовах про чесність можна, наприклад, з'ясовувати, чому люди говорять неправду (бояться покарання, хочуть здаватися кращими, ніж вони є насправді, прагнуть отримати те, що не заробили). Очевидно, вони дійдуть висновку, що у правди є такі вороги, як страх, заздрість, жадібність.

Діти мають бачити зв'язок категорій моралі з реальним життям і переконуватися в доцільності одних і шкідливості інших моделей поведінки. Завдяки цьому вони розширюватимуть і поглиблюватимуть свої знання про сутність і особливості людських взаємин, вчитимуться аналізувати їх на основі власного сприйняття. Наприклад, зміст такого асоціативного поняття, як «праця душі», можна розкрити на прикладі подій одного дня із життя дошкільника і най­ближчих йому людей: «Вранці він лагідно привітався з ма­мою і вони після певних приготувань поспішили до дитя­чого садка. По дорозі вони допомогли незнайомій бабусі перейти вулицю. Прощаючись з мамою, хлопчик побажав їй успішного дня. У садочку допоміг дівчинці зібрати кон­структор, був ініціатором прибирання іграшок після за­нять. І все це робив він не з чиєїсь спонуки, а за велінням своєї душі, вважаючи, що саме так він повинен учинити».

Ознайомленню дітей з правилами співжиття в су­спільстві, взаємодії з однолітками, дорослими, сприяють екскурсії, зустрічі з цікавими людьми, етичні бесіди, іні­ційовані педагогом спостереження за поведінкою дорослих і однолітків, ігри на соціальну тематику, читання худож­ньої літератури, перегляд мультфільмів, казок тощо. Для виховання гуманності у дітей використовують:

— заняття-уроки Добра і Краси, матеріалом для яких є уривки з книжок, приклади з життя;

— етичні казки;

— подорожі до країни Милосердя;

— психотехнології (гімнастика почуттів, енергетичні вправи «Жива вода», «Серце на долоні», «Тепло рук друга»);

— ігрові технології «Квітка доброти», «Дзвіночки со­вісті», «Промінчик людяності»;

— ситуації морального вибору (порівняльні, оціню­вальні, проблемні);

— складання родового дерева, розгляд сімейних фото­графій, документів, листів та інших родинних реліквій;

— проективні діагностичні методики (малюнки «Моя сім'я», «Життя», «Добро»);

— театралізовані вправи «Прихід у гості», «Відвідини хворого», «Вітання з днем народження» та ін.

Утвердженню у свідомості дитини гуманістичних по­чуттів сприяє участь дитини у груповій взаємодії. Вживаю­чись у групу однолітків, дошкільник вчиться узгоджувати свої цілі, інтереси з цілями та інтересами групи, поступати­ся «своїм» заради «колективного»; переживати, відповіда­ти не тільки за себе, а й за товаришів.

Група дошкільників за багатьма критеріями відповідає статусу колективу, якому властиві такі ознаки:

— об'єднання дітей у спільній грі, роботі, що вселяє їм радість, виховує у них елементи самоорганізації, уміння взаємодіяти у грі;

— усвідомлення спільних обов'язків, відповідальності за спільні справи;

— спрямування зусиль для досягнення спільної мети;

— наявність думки колективу, яка засуджує негідний вчинок і схвалює все хороше (товаришування, дружбу, взаємодопомогу).

Взаємини у колективі вибудовуються на засадах добро­зичливості, готовності за будь-яких обставин допомогти товаришеві. Ознаки колективізму виявляються в готов­ності виконувати посильні справи, необхідні для окремих дітей і групи загалом, у безпосередній радості не лише за свої успіхи, а й за досягнення товаришів. Діти у колективі організовані, відповідальні за справу, спільні речі.

Розвитку колективістських навичок дітей сприяє гра. Включати їх у колективні ігри вчені (О. Усова) радять пос­тупово — від ігор наодинці до ігор поруч; від ігор поруч до ігор різної взаємодії (ігрових груп); від ігрових груп до іг­рових колективів.

Участь у грі є ефективним засобом формування мораль­ності у дітей. У спілкуванні з однолітками розкривається сутність дитини: моральні уявлення, інтелект, ставлення до навколишньої дійсності. Виявляючи свої знання, вміння, дитина ділиться ними з ровесниками, тобто відбувається обмін соціальним досвідом. У дітей формуються колекти­вістські навички: вони вчаться налагоджувати спілкуван­ня, домовлятися, узгоджувати свої бажання з бажаннями й намірами інших, переконувати у правомірності своїх мірку­вань, рахуватися з інтересами інших тощо.

У 6—7-літніх дітей з'являється потяг до дружби, вони вперше свідомо вибирають товариша. Мотивація цього ви­бору розвивається від несвідомого загального потягу до спільної діяльності (обмін іграшками), від ігрових («подо­бається гратися разом») до ділових мотивів («дружу, бо во­на вміє цікаво розказувати», «гарно будуємо разом»).

Старшому дошкільному вікові властиве моральне мотивування вибору друга («він добрий», «справедливий», «вона завжди всім допомагає, її всі люблять» та ін.). У цей пері од діти починають виявляти почуття взаємної відповідальності, турботи одне про одного, про спільні інтереси, ініціативу в наданні допомоги. Одночасно з вибірковими стосунками дружби між дітьми, які виховуються разом, існують і стосунки товаришування — відповідальності за спільну справу, уваги одне до одного, чуйності, єдності інтересів.

Взаємодія у колективі благотворно впливає на формування відповідальності. У дітей середнього і старшого дошкільного віку вона виявляється як почуття обов'язку перед педагогом і однолітками, усвідомлення значущості своєї праці, старанне виконання своїх обов'язків, від результатів яких залежить успіх спільної справи. Відповідальна дитина своєчасно береться за справу, намагається долати труднощі, використовує для цього найраціональніші прийоми, доводить справу до кінця, виправляє допуще­ні помилки. Досягнувши важливого для групи результату, дитина відчуває задоволення від виконаної справи, добро­го ставлення до себе однолітків, педагогів.

Співжиття у колективі позитивно позначається на фор­муванні у старших дошкільників такої моральної риси, як правдивість, психологічною основою якої є намагання бу­ти сприйнятим дорослими і однолітками. Безпідставно сподіватися, що дитина може бути абсолютно правдивою чи навпаки. Неправда у дітей є ситуативним явищем. Досвідченим вихователям добре відомі факти несвідомої неправди, коли дитина не розуміє, що каже (це може бути наслідком помилок пам'яті, неточних образів уяви, недос­татнього словникового запасу, мовленнєвого розвитку то­що). Свідому неправду спричинює, як правило, страх перед покаранням, бажання поліпшити стосунки з дорослими або товаришами, прагнення зайняти вигіднішу позицію, мати вищий статус. Дитина, якій батьки, педагоги зацікавлено пояснюватимуть значущість різних аспектів гідної пове­дінки і в стосунках з нею самі будуть такими, завжди нама­гатиметься бути чесною.

Чесна дитина не просто говорить правду, а діє під впли­вом внутрішньої потреби чинити так, а не інакше. Щоб ви­ховати цю моральну якість, необхідно допомогти їй усвідо­мити різницю в наслідках від чесних і нечесних учинків, підтримувати її поведінку відповідно до моральних вимог чесності, щоб це стало нормою її життя.

У дошкільному віці формується й така складна мораль­на якість, як справедливість — правильне, об'єктивне, неупереджене ставлення до людей; дії, вчинки, відносини, які відповідають моральним і правовим нормам. Дошкіль­нята болісно реагують на несправедливість з боку дорослих щодо них і їхніх ровесників. Часто це породжує демонс­тративно-деструктивну поведінку, несправедливе ставлен­ня до інших, що є підставою для педагогічного аналізу її причин.

Розвиваючи у дитини вміння справедливо оцінювати ситуації, своїх товаришів, себе, дії дорослих, педагог може вдаватися до аналізу конкретних вчинків, які відобража­ють справедливе чи несправедливе ставлення до оточую­чих, використання літературних творів, побудованих на протиставленні добра і зла, тощо.

Неабияке значення у розвитку моральності дошкіль­нят мають акції милосердя. Турбота про малюків, допомо­га людям похилого віку, природоохоронна діяльність — усе це позитивно впливає на формування гуманістичної спрямованості їх мислення, світовідчуття і дій.

Не можна виключити із процесу формування мораль­ної свідомості, моральної практики такого чинника, як ре­лігійна мораль — сукупність освячених будь-якою релігі­єю правил, норм, приписів і оцінок, що визначають обов'язки людей перед Богом, одне перед одним, суспільс­твом. Формуючи матеріалістичні знання про світ, приро­ду, людину, педагоги мають виявляти максимум делікат­ності, уникаючи ймовірних проблем зі сфери свободи совісті, виявляючи конфесійну толерантність, прищеплю­ючи навички відповідної поведінки дітям. Водночас за сприятливих для цього обставин вони можуть опиратися і на норми релігійної моралі, багато з яких (виявляти мило­сердя, співчутливість, не вбивати, не красти, жити пра­цею, шанувати батьків та ін.) набули загальнолюдського змісту і, безперечно, можуть прислужитися моральному здоров'ю особистості.

Вдумливо налагоджене, цілеспрямоване моральне ви­ховання дітей у сім'ї, дитячому садку є передумовою фор­мування їх моральної активності — готовності до належної поведінки, вміння бачити необхідність своїх дій відповід­но до моральних норм, домагатися утвердження їх у пове­дінці однолітків. Така поведінка дошкільників свідчить про формування основ морального самовдосконалення осо­бистості.

Виховання патріотизму

Одним із найсуттєвіших показників моральності людини є патріотизм.

Патріотизм (грец. батьківщина) — любов до Батьківщини, відданість їй і своєму народу.

Без любові до Батьківщини, готовності примножувати її багатства, оберігати честь і славу, а за необхідності віддати життя за її свободу і незалежність, людина не може бути громадянином. Як синтетична якість, патріотизм охоплює емоційно-моральне, дієве ставлення до себе та інших людей, до рідної землі, своєї нації, матеріальних і духовних надбань суспільства.

Патріотичні почуття дітей дошкільного віку засновуються на їх інтересі до найближчого оточення (сім'ї, батьківського дому, рідного міста, села), яке вони бачать щодня, вважають своїм, рідним, нерозривно пов'язаним з ними. Важливе значення для виховання патріотичних почуттів у дошкільників має приклад дорослих, оскільки вони знач­но раніше переймають певне емоційно-позитивне ставлення, ніж починають засвоювати знання.

Патріотизм як моральна якість має інтегральний зміст. З огляду на це в педагогічній роботі поєднано озна­йомлення дітей з явищами суспільного життя, народо­знавство, засоби мистецтва, практична діяльність дітей (праця, спостереження, ігри, творча діяльність та ін.), на­ціональні, державні свята.

Основними напрямами патріотичного виховання є:

— формування уявлень про сім'ю, родину, рід і родовід;

— краєзнавство;

— ознайомлення з явищами суспільного життя;

— формування знань про історію держави, державні символи;

— ознайомлення з традиціями і культурою свого народу;

— формування знань про людство.

Для патріотичного виховання важливо правильно ви­значити віковий етап, на якому стає можливим активне формування у дітей патріотичних почуттів. Найсприятли­вішим для початку систематичного патріотичного вихо­вання є середній дошкільний вік, коли особливо активізу­ється інтерес дитини до соціального світу, суспільних явищ.

Цілеспрямоване патріотичне виховання повинно поєд­нувати любов до найближчих людей з формуванням такого ж ставлення і до певних феноменів суспільного буття. З цією метою факти життя країни, з якими ознайомлюють дошкільнят, ілюструють прикладами з діяльності близь­ких їм дорослих, батьків залучають до оцінки суспільних явищ, спільної участі з дітьми у громадських справах.

Однак лише ознайомлення із суспільним життям не ви­рішує завдань патріотичного виховання. Це засвідчив дос­від роботи дошкільних закладів у 20—30-ті роки XX ст. Водночас не можна ігнорувати значущості ознайомлення дітей з історією і сучасністю рідної країни, іншими су­спільними явищами.

Концепція дошкільного виховання в Україні (1993), сповідуючи історичний підхід до патріотичного виховання дітей дошкільного віку, актуалізує його народознавчі, ук­раїнознавчі та краєзнавчі напрями. На це орієнтують і різ­номанітні програми дошкільного виховання.

У розділі «Дитина і навколишній світ» програми вихо­вання «Малятко» окреслено завдання ознайомлення дітей з явищами суспільного життя за напрямами, зміст яких поглиблюється у кожній наступній віковій групі. Вже у молодшій групі діти мають знати назву рідного міста (се­ла), а в середній повинні мати певні уявлення про Батьків­щину («Батьківщина — це місце, де людина народилась і живе, де народились і живуть її батьки. Вона така ж рідна для людини, як її батьки, тому й називається Батьківщи­ною. Наша Батьківщина — Україна»). Діти повинні знати, що люди, які мають спільну батьківщину, — це народ, а ті, що народилися і живуть в Україні — український народ. У народі з роду в рід передаються мова, пісні, повага до стар­ших, любов до дітей і рідного дому. Програма передбачає формування у дітей уявлень про історію рідного міста (се­ла), походження його назви і назв вулиць, географічні та історичні пам'ятки рідного краю.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні орієн­тує на опанування знань про нашу державу, виховання поваги до державних символів. Старші дошкільники мають шати прапор, гімн, герб України, назву її столиці, інших великих міст, значущі географічні назви (Крим, Карпатські гори, Дніпро), пам'ятні місця (Тарасова гора у Каневі, Хортиця, заповідник Асканія-Нова тощо). Цій меті підпо­рядковані заняття «Ми живемо в Україні, ми дуже люби­мо її», «Пам'ятні місця України», «Рідне місто (село)», • Вулиці нашого міста (села)», «Наш герб» та ін.

Діти мають поступово усвідомлювати, що моральний аспект патріотизму полягає і в розвитку національної економіки (це нові робочі місця, заробітна плата працівникам, доходи бюджету, раціональне використання яких робить життя у рідній країні достойним), і в підтримці національного виробника, і в економічній, господарській порядності власників підприємств, і в розвитку меценатство тощо. Щодо цього педагог може використати приклади :і історії і з сучасного життя країни. Доцільним у патріотичному вихованні дітей дошкільного віку є використання творів художньої літератури, в яких ідеться про історію і сьогодення України, життя дітей і дорослих.

До ефективних методів і форм організації патріотичного виховання належать: екскурсії вулицями рідного міста, до історичних пам'яток, визначних місць; розповіді вихователя; бесіди з цікавими людьми; узагальнюючі бесіди; розгляд ілюстративних матеріалів; читання та інсценування творів художньої літератури; запрошення членів родин у дитячий садок; спільні з родинами виховні заходи (День сім'ї, свято бабусь тощо); зустрічі з батьками за межами дошкільного закладу, за місцем роботи та ін.

Важливим напрямом патріотичного виховання є прилучення до народознавства — вивчення культури, побуту, звичаїв рідного народу. Дошкільників ознайомлюють з культурними і матеріальними цінностями родини і наро­ду, пояснюють зв'язок людини з минулими і майбутніми поколіннями, виховують розуміння смислу життя, інтерес до родинних і народних традицій.

Значну роль у вихованні дітей відіграють народні традиції — досвід, звичаї, погляди, смаки, норми поведінки, що склалися історично і передаються з покоління в поко­ління (шанувати старших, піклуватися про дітей, відзна­чати пам'ятні дати тощо). З традиціями тісно пов'язані народні звичаї — усталені правила поведінки; те, що стало звичним, визнаним, необхідним; форма виявлення народ­ної традиції (як вітатися, як ходити в гості та ін.).

Прилучаючись до народознавства, діти поступово ут­верджуватимуться у думці, що кожен народ, у тому числі й український, має звичаї, які є спільними для всіх людей. Пізнаючи традиції, народну мудрість, народну творчість (пісні, казки, прислів'я, приказки, ігри, загадки тощо), розширюючи уявлення про народні промисли (вишивка, петриківський розпис, яворівська іграшка), вони поступо­во отримують більш-менш цілісне уявлення про втілену в художній і предметній творчості своєрідність українсько­го народу. Водночас у дітей розширюються знання про ха­рактерні для рідного краю професії людей, про конкретних їх представників. При цьому вихователь повинен не стільки піклуватися про збагачення знань, скільки про їх творче засвоєння, розвиток почуттів дітей. У дошкільному віці вони залюбки беруть участь у народних святах і обря­дах, пізнаючи їх зміст, розвиваючи художні здібності, на­вички колективної взаємодії.

Сучасні концепції національного виховання наголо­шують на важливості національної спрямованості осві­ти, її органічної єдності з національною історією і тради­ціями, на збереженні і збагаченні культури українського народу.

У Концепції дошкільного виховання в Україні (1993) зазначено, що провідними засадами діяльності сучасного національного дошкільного закладу мають бути націо­нальна психологія, культура та історія, а також загально­людські духовні надбання.

Важливим завданням педагогічної науки і практики є забезпечення етнізації — природного входження дітей у духовний світ свого народу, нації як елементу загально­людської культури, позбавленого національної обмеже­ності та егоїзму. Моральна спрямованість цієї роботи ви­магає єдності національного і загальнолюдського у форму­ванні національної самосвідомості, інтернаціональних почуттів дошкільників. Національне самовизначення осо­бистості (віднесення себе до певної нації, відданість їй, лю­бов та інтерес до всього національного) за такої умови не перероджується в національний егоїзм і негативне ставлен­ня до інших націй, адже людина, яка має високу націо­нальну свідомість, поважатиме й інший народ.

Головним завданням національного виховання дітей дошкільного віку є формування основ національної само­свідомості — відчуття належності до певної нації, яка ви­являється в етнічному самовизначенні (віднесенні себе до певної етнічної групи). Основою національної самосвідо­мості є національні почуття — комплекс емоцій, які фік­сують суб'єктивне ставлення людей до своєї нації, її потреб і норм життя, а також до інших народів. Важливо, щоб сформовані у ранньому дитинстві національні почуття, елементи національної свідомості мали моральну спрямо­ваність.

Справжні патріотичні почуття здатний виховувати ви­сокоосвічений, інтелігентний педагог-патріот, який разом з дітьми щиро радітиме успіхам вітчизняних спортсменів, артистів, учених, переживатиме їх невдачі. Такий педагог зуміє допомогти дітям усвідомити, що патріотизм є благородною пристрастю людини, він не має нічого спільного і національним егоїзмом.

Усе це активно сприятиме формуванню у дітей етики міжнаціонального спілкування, яка стосовно дитини-дошкільника передбачає симпатію, доброзичливість, повагу до однолітків і дорослих різних національностей, їхніх національних традицій і звичаїв, інтерес до їхнього життя. культури.

Безперечно, малюк не відразу починає зауважувати ознаки національної належності людей, особливо коли йдеться про нації, які не мають помітних відмінностей у зовнішності, одязі, побутовій культурі. У середньому дошкільному віці інтерес дитини до явищ суспільного життя підводить її до усвідомлення певних виявів міжнаціональних стосунків. У цьому сенсі батьки і вихователі мають дбати, щоб дитина засвоювала норми міжнаціонального спілкування (співжит­тя) не стихійно, а цілеспрямовано, орієнтуючись на загаль­нолюдські моральні цінності. Формуванню доброзичливих міжнаціональних стосунків у дошкільному закладі сприяє доброзичливе, дружелюбне співжиття у групі, в якій є діти різних національностей.

Формування патріотичних почуттів дітей дошкільного віку має поєднуватися з вихованням їх у дусі миру. Адже глобалізація, зростання відкритості суспільств актуалізує ідею планетарності, вселяє багатьом людям відчуття того, що вони є жителями Землі. За даними Всесвітньої організації з дошкільного виховання (ОМЕР), представники різних країн змістом мирних відносин між людьми вважають:

а) любов і повагу до ближнього, щирість, співпережи­вання, привітність, розуміння, вміння допомагати тим, хто потребує допомоги;

б) дотримання прийнятих у суспільстві моральних норм, протидію злу без виявлення агресивності;

в) почуття солідарності та відповідальності стосовно інших.

Базовий компонент дошкільної освіти в Україні тлума­чить поняття «людство» як сукупність усіх людей, які на­селяють планету, як усвідомлення того, що народи світу прагнуть миру і щастя, процвітання рідної країни і всієї планети, турбуються про майбутнє дітей.

У дошкільному закладі розкриття етнічної багатоманіт­ності світу доцільно починати з ознайомлення безпосеред­німи методами. Передусім слід ознайомити дітей з народа­ми, які населяють країну та сусідні держави, а також із на­родами, що є носіями іноземної мови, яку діти вивчають у дошкільному закладі. Дошкільників, як правило, цікав­лять казки, ігри, побут інших народів; залюбки вони спіл­куються з представниками різних національностей.

Засоби і методи цієї роботи традиційні: розповіді вихо­вателя; використання творів художньої літератури; показ народних іграшок, виробів народних майстрів, предметів побуту тощо; розглядання ілюстративного матеріалу (кар­тин природи, історичних пам'яток тощо); ігрові заочні екскурсії-подорожі; узагальнюючі заняття, що підсумову­ють знання дітей про певну країну; листування з дошкіль­ними закладами, зустрічі з представниками інших країн.

Успіх національного виховання значною мірою зале­жить від національної та міжнаціональної культури бать­ків і педагогів.

Спрямованість морального виховання на загальний особистісний розвиток дитини, його неперервність у педа­гогічному процесі, багатоманітність напрямів і методів вимагає високої професійної та моральної культури вихо­вателя, гуманістичної спрямованості його педагогічної ді­яльності, вміння розуміти дитину і діяти спільно з нею. Результатом такої роботи може стати вищий рівень мо­ральної вихованості дітей — здатність до морального са­мовдосконалення, усвідомлена потреба в ньому.

3.5. Трудове виховання дітей дошкільного віку

Людина перетворює світ за допомогою праці — фізич­ної, інтелектуальної діяльності, спрямованої на задово­лення матеріальних і духовних потреб людини. Праця ви­конує практичні/ (створення мате