И. В. Челышева Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов Учебное пособие

И.В. Челышева

Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов

Учебное пособие

для педагогических вузов

по специальности 03.13.00 «Социальная педагогика»,

специализации 03.13.30 «Медиаобразование»

Таганрог

2008

Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Учебное пособие для вузов. Таганрог: НП «Центр развития личности», 2008. 300 c.

В учебном пособии рассматриваются вопросы проблемы методики развития критического мышления и медиакомпетентности будущих педагогов в процессе различных видов анализа аудиовизуальных медиатекстов. Данный анализ представлен с точки зрения наиболее перспективных методических подходов, разработанных в практике отечественного и зарубежного медиаобразования и основан на изучении ключевых медиаобразовательных понятий, рассматриваемых в контексте циклов творческих заданий на аудиовизуальном медиаматериале.

Для студентов вузов, аспирантов, учителей, исследователей в области педагогики и медиаобразования. Особую ценность данное издание имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках спецализации № 03.13.30 «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

ISBN

Chelysheva, Irina. Development of Critical Thinking and Media Competence of the Pedagogical Universities’ Students. Taganrog: Center of the Personality Development, 2008, 300 p.

Данное учебное пособие написано при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта – доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.

Рецензенты:

А.В.Федоров, доктор педагогических наук, профессор,

Л.В.Усенко, доктор искусствоведения, профессор

Автор выражает благодарность профессору А.В.Федорову за помощь и поддержку в работе над данным пособием. Автор также благодарит своих российских и зарубежных коллег: Н.А. Бабкину, Е.А. Бондаренко, С.И. Гудилину, В.В. Гура, И.В. Жилавскую, А.Р. Кантор, Н.Б. Кириллову, А.А. Новикову, Е.В. Мурюкину, С.Н. Пензина, Н.П. Рыжих, Н.Ф. Хилько, L.Keller–Krawczyk, M.Wronska, M.Kakolewicz (Poland), A.Hottmann (Germany) и др. за сотрудничество в области медиаобразования.

© Челышева Ирина Викториновна, Irina Chelysheva 2008.

Содержание

Введение……………………………………………………………….. 5

1. Структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории на примере (на примере телепередач жанра реалити-шоу)……………………………………………………….. 10

2. Сюжетный/повествовательный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильма А.Касаткина «Слушая тишину»……………...................................... 24

3. Анализ медийных стереотипов в аудиовизуальных медиатекстах на занятиях в студенческой аудитории (на примере телевизионной рекламы)……………………………………………………………. 43

4. Анализ культурной мифологии аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на материале фильмов мелодраматического жанра)………………………………………… 63

5. Анализ персонажей аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильма Н.Михалкова «12»……………………………………………………………………. 79

6. Автобиографический (личностный) анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов и телевизионных журналов школьной тематики)……………………………………………………………. 96

7. Иконографический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере телевизионных шоу и игровых программ) ..………………………………………………112

8. Семиотический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере изучения фильмов военной тематики)………………………………………………………………133

9. Идентификационный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере музыкальных клипов)……………………………………………………………… 150

10. Идеологический и философский анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов детективного и криминально-драматического жанра)…………………………………………….…………………… 166

11. Этический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере мультипликационных фильмов)………………………………………………………..………183

12. Эстетический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов – сказок)……… 204

13. Культивационный анализ на занятиях в студенческой аудитории (на примере новостных, аналитических и публицистических телевизионных программ)………………………………………… 223

14. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов комедийного жанра режиссера Л. Гайдая)………………………… 240

Заключение………………………………………………………………… 269

Литература………………………………………………………………… 272

Введение

Все сферы жизни и деятельности современного человека так или иначе связаны с информацией. Можно полностью согласиться с мнением о том, что «аудитория нуждается в правдивой информации и взвешенных комментариях, дающих анализ разных сторон явления или проблемы и фиксирующих меру точности выводов» [Майданова, 2002. с.184]. Однако далеко не всегда в реальной жизни медиа предоставляют нашим зрителям, читателям, слушателям такую информацию. Поэтому одной из первоочередных задач медиаобразования становится развитие критического мышления и медиакомпетентности аудитории.

Каждый современный человек, живущий в медиатизированном пространстве, должен быть готов к умению ориентироваться в нем, находить необходимую информацию, способен к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным. Медиакоммуникативная компетентность (в настоящее время более распространенным в медиапедагогике является термин медиаграмотность или медиакомпетентность) определяется А.В.Шариковым как «компетентность в восприятии, создании и передаче сообщений посредством технических и семиотических систем с учетом их ограничений, которая основана на критическом мышлении, а также на способности к медиатизированному диалогу с другими людьми» [Шариков, 1990, с. 64]. По справедливому мнению А.В. Федорова, «человек, не подготовленный к восприятию информации в различных ее видах, не может полноценно ее понимать и анализировать, не в силах противостоять манипулятивным воздействиям медиа (если такая манипуляция имеет место), не способен к самостоятельному выражению своих мыслей и чувств» [Федоров, 2001, с.26].

Развитие медиакомпетентности возложено на медиаобразование - специальное направление в педагогике, которое выступает за изучение школьниками и студентами, широкой аудиторией закономерностей массовой коммуникации. Основной задачей ме­диаобразования является подготовка нового поколения к жизни в современных ин­формационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладе­вать способами общения на основе невербальных форм коммуникации и с помощью технических средств и современных информационных техноло­гий [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 555].

Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности» - «критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Semaly, 2000, p. 111]. В российской медиапедагогике, по мнению многих исследователей, проблема критической грамотности является неотъемлемой составной частью медиакомпетентности, которая и предполагает, в том числе умение давать самостоятельную оценку и осуществлять критическое осмысление медиаинформации.

Под критическим анализом медиатекста мы предлагаем понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий полноценное восприятие медиатекста; умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Адекватный отбор информации, его восприятие, интерпретация и рефлексия являются основой для формирования собственных позиций по отношению к медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, являющиеся основой для практического применения в дальнейшей деятельности.

Достижение высокого уровня анализа медиатекстов осуществляется путем применения разнообразных форм творческих занятий с учащимися: создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.; проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий: обсуждения, дискуссии, презентации собственных медийных проектов, тренинговых форм работы и т.д.

Различные виды анализа аудиовизуальных медиатекстов тесно связаны с основными положениями теоретических концепциий медиаобразования. С точки зрения концептуальной основы, современные российские медиаобразовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическая (А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теория «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическая (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин и др.), эстетическая (Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), социокультурная (А.В.Шариков), представляющая собой синтез культурологической, семиотической и теории «развития критического мышления». Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели. Разработанные и эффективно действующие российские медиаобразовательные модели решают ряд задач, связанных с развитием личности: активизация мышления, восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса и т.д.

Основанием данных моделей является ряд общедидактических принципов: всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др. Кроме того, ведущие российские исследователи активно используют возможности, связанные с особенностями медиакультуры: развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д. Методика, предложенная в медиаобразовательных моделях, как правило, базируется на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые успешно используются педагогами, как в учебной, так и внеучебной деятельности. Преимущество основных медиаобразовательных подходов перед традиционными формами обучения состоит в том, что российским моделям присуща вариативность, возможность целостного или фрагментарного использования; широкий диапазон применения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и т.д. Важной особенностью современных медиаобразовательных моделей является многообразие форм (отдельные уроки, факультативы, спецкурсы, интегрирование в различные учебные предметы, кружковая работа и т.д.).

Основные российские модели в современном медиаобразовательном контексте, как правило, выступают в синтезированном виде, но, тем не менее, имеют определенную градацию в зависимости от стоящих перед ними целей, задач, методов:

- образовательно-информационные модели, включающие изучение теории и истории медиа;

0. воспитательно-этические модели, рассматривающие моральные, философские проблемы;

1. эстетически ориентированные модели, ставящие на первое место развитие художественного восприятия и вкуса аудитории;

- модели развивающего обучения, предполагающие развитие творчества, воображения, самостоятельного мышления и т.д.

В процессе медиаобразовательной деятельности, осуществляемой в контексте той или иной медиаобразовательной модели, студенты не только получают радость от общения с медиакультурой, но и учатся «интерпретировать медиатекст (анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей и развитие сюжета), связывать его со своим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факт и мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальность действия и т.д.), реагировать на произведение, …понимать культурное наследие, … приобретать знания, … владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д. [Федоров, 2001. с.32].

В процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Один из известнейших в России медиапедагогов О.А. Баранов, более полувека занимающийся проблемами кинообразования студентов и школьников, совершенно справедливо заметил: «Одно из существенных условий повышения интереса студентов университета к работе школы – акцент общественной значимости и красоты учительской деятельности. Экран помогает развивать способность к педагогическим наблюдениям. Фильм может наглядно показать любое явление школьной действительности, любой объект в его динамике или статике. Экран может увеличить, укрупнить самые, казалось бы, мелкие стороны и детали изучаемых фактов и событий. В повседневной практике острота и свежесть восприятия быстро сглаживается, и студенты часто не видят важных свойств и деталей явлений: их заслоняет целостный образ предмета. Даже знакомый привычный объект, представленный на экране в новом фоне и в новых связях, воспринимается как бы заново, переосмысливается, отчетливо выступают его детали и связи между ними. Яркий и наглядный образ сильнее действует на сознание человека, чем абстрактные рассуждения. К тому же образ пробуждает эмоции, а все, что переживается, оставляет более сильные впечатления и становится достоянием личности» [Баранов, 2008, с. 172].

В данном учебном пособии предпринимается попытка рассмотреть вопросы проблемы методики развития критического мышления и медиакомпетентности будущих педагогов в процессе различных видов анализа аудиовизуальных медиатекстов на примере фильмов различных жанров, телевизионных программ разнообразной тематики, рекламы, музыкальных клипов и т.д. Методика анализа медиатекстов в студенческой аудитории представлена с точки зрения наиболее перспективных подходов, разработанных в практике отечественного и зарубежного медиаобразования, и основана на изучении ключевых медиаобразовательных понятий, рассматриваемых в контексте циклов творческих заданий на аудиовизуальном медиаматериале.

Примечания

Semaly, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York- London6 Falmer Press, 243 p.

Баранов О.А. Тверская школа кинообразования: к 50-летию. Таганрог: Изд-во НП «Центр развития личности», 2008. 214 с.

Майданова Л.М. и др. Общение через СМИ в условиях неполноты информации// Роль СМИ в достижении социальной толерантности и общественного согласия./ Под ред. Л.М.Макушина. Екатеринбург, 2002. 266 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: АПН СССР, 1990. 66 с.

1. Структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере телепередач жанра реалити-шоу)

Цели. После изучения гл. 1 студенческая аудитория должна

Ключевые слова

Структурный анализ аудиовизуальных медиатекстов (в данном случае – реалити-шоу) основан на анализе систем, отношений, форм медиакультуры, структуры медиатекстов [Федоров, 2007, с. 210]. Медиаобразовательные занятия со студентами педагогических вузов по осуществлению структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов проводились в рамках ведения курсов «Теория медиа и медиаобразования», «История медиаобразования».

В качестве основного медиаматериала в данном случае были использованы фрагменты из популярных телевизионных передач жанра реалити-шоу «Дом», «Дом-2». Прежде чем перейти к рассмотрению основных аспектов структурного анализа аудиовизуальных медиатекстов, считаем необходимым представить обоснование выбора такого популярного в настоящее время телевизионного жанра, как реалити-шоу.

Выбор аудиовизуальных медиатекстов на материале телевизионных шоу-программ обусловлен тем, что «самым большим влиянием на аудиторию обладает телевизионная массовая культура, ориентированная на создание многомесячных (а то и многолетних) циклов передач и сериалов» [Федоров, 2007, с.210]. Реалити-шоу пользуются огромной популярностью у российской молодежи и обладают основными системообразующими свойствами аудиовизуальных произведений популярной массовой культуры. К ним, прежде всего, относится длительность. К примеру, реалити-шоу «Дом-2» по длительности побил все мыслимые рекорды (его трансляция продолжается на телевидении около 3 лет). И главные герои шоу, и бессменные ведущие, и не меняющиеся годами декорации, и нервозная обстановка, царящая здесь, все это давно стало привычным молодому телезрителю. Длительность позволяет аудитории без особого труда оказаться в уже ставшей родной для него обстановке и воспринимать происходящее как часть собственной жизни.

По законам жанра реалити-шоу прерывается «на самом интересном месте», что позволяет держать аудиторию в эмоциональном напряжении, способствует повышению интереса к происходящему. Кроме того, каждый выпуск имеет определенную устоявшуюся структуру, моделирующую «проживания целого дня» вместе с главными героями (начиная с утренней «стройки» и заканчивая вечерним «лобным местом»). Безусловно, это свойство позволяет воспринимать шоу как непрерывную цепь реальных событий, имеющих строго установленный порядок.

Для реалити-шоу - также как и для других произведений массовой аудиовизуальной медиакультуры - характерна «смена эпизодов, вызывающих «шоковые» и «успокаивающие» реакции» [Федоров, 2001, с.303]. Иными словами, действует механизм «эмоционального маятника», позволяющий путем чередования блоков позитивной и негативной направленности испытать всю гамму эмоций (от бурной радости до отчаяния, которое зрители готовы разделить с любимыми героями программы).

Основные события, происходящие в реалити-шоу, непосредственно касаются актуальных для молодежи тем (дружба, любовь и т.д.), в связи с чем интерес к подобного рода программам остается неизменно высоким. Согласно исследованиям, проведенным Д.Е.Григоровой, большинство молодых людей отмечают тесную взаимосвязь событий, происходящих на экране, с собственными жизненными проблемами. Например, 17 % студентов считают, что реалити-шоу обогащают их знания о социальных, любовных, экономических отношениях. Демонстрация интимных сторон взаимоотношений участников шоу привлекает 14% опрошенных. Эмоциональная и экспрессивная насыщенность реалити импонирует 23 %. А для 24 % студенческой аудитории интерес к данному жанру обусловливается возможностью уйти от реальности. Кроме того, телевизионное действо играет и развлекательную функцию, которая делает его привлекательным для 38 % респондентов [Григорова, 2007, с. 30].

Таким образом, при всей справедливости критики известных реалити проектов на ТВ (по отношению к художественным, эстетическим, нравственным, мировоззренческим позициям их создателей), этот жанр нуждается в осмыслении и аргументированном критическом анализе в связи с неуклонным ростом популярности в школьной и молодежной аудитории. Именно поэтому будущим педагогам так важно уметь ориентироваться в структурных элементах этого жанра, отслеживать взаимосвязь основных ключевых понятий медиаобразования.

Методика медиаобразовательных занятий основана на использовании циклов литературно-аналитических и изобразительно-имитационных творческих заданий. В основе творческих заданий лежит анализ ключевых понятий медиаобразования [«медийные агентства» (media agencies), «категории медиа» (media categories), «язык медиа» (media language), «медийные технологии» (media technologies), «медийные репрезентации» (media representations), «медийные аудитории» (media audiences) и др.].

Цикл литературно-аналитических творческих заданий для выявления систем, отношений, форм медиакультуры, структуры аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории: