Поиск

Полнотекстовый поиск:
Где искать:
везде
только в названии
только в тексте
Выводить:
описание
слова в тексте
только заголовок

Рекомендуем ознакомиться

'Методические указания'
Контрольная работа по курсу «Бухгалтерский учет» представляет собой этап изучения основ бухгалтерского учета на предприятиях и организациях различной...полностью>>
'Автореферат'
диссертационного совета Д 220.060.04 в Санкт-Петербургском государственном аграрном университете по адресу: 189620, Санкт-Петербург – Пушкин, Академи...полностью>>
'Документ'
Инновация является объектом воздействия со стороны хозяйственного механизма. Хозяйственный механизм воздействует как на процессы создания, реализации...полностью>>
'Документ'
Глава из сборника "Суицидология в трудах зарубежных ученых" Под ред. А.Н. Моховикова, готовящегося к выходу в свет в издательстве Когито-Це...полностью>>

Парат министрлігі л. Н. Гумилев атындағы еуразия ұлттық университеті

Главная > Документ
Сохрани ссылку в одной из сетей:

1

Смотреть полностью

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ МӘДЕНИЕТ ЖӘНЕ АҚПАРАТ МИНИСТРЛІГІ

Л.Н.ГУМИЛЕВ АТЫНДАҒЫ ЕУРАЗИЯ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

«Тіл мен әдебиетті оқытудың теориясы мен

әдістемесіндегі инновациялық технологиялар:

мәселелер және шешу жолдары»

атты халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференциясының

материалдары

ІІ БӨЛІМ

2009 жылғы 24-26 қараша

Материалы

международной научно-практической конференции

«Инновационные технологии в теории и практике преподавания языка и литературы:

проблемы и пути решения»

ЧАСТЬ ІІ

24-26 ноября 2009 года

Астана, 2009

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ МӘДЕНИЕТ ЖӘНЕ АҚПАРАТ МИНИСТРЛІГІ

Л.Н.ГУМИЛЕВ АТЫНДАҒЫ ЕУРАЗИЯ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

«Тіл мен әдебиетті оқытудың теориясы мен

әдістемесіндегі инновациялық технологиялар:

мәселелер және шешу жолдары»

атты халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференциясының

материалдары

ІІ БӨЛІМ

2009 жылғы 24-26 қараша

Материалы

международной научно-практической конференции

«Инновационные технологии в теории и практике преподавания языка и литературы:

проблемы и пути решения»

ЧАСТЬ ІІ

24-26 ноября 2009 года

Астана, 2009

УДК 80/811:378.

ББК 74.58я431

Т-93

ҚАЗАҚСТАН РЕСПУБЛИКАСЫ МӘДЕНИЕТ ЖӘНЕ АҚПАРАТ МИНИСТРЛІГІ

Л.Н.ГУМИЛЕВ АТЫНДАҒЫ ЕУРАЗИЯ ҰЛТТЫҚ УНИВЕРСИТЕТІ

Редакциясын басқарған:

Филология ғылымдарының докторы, профессор Қамзабекұлы Д.,

Филология ғылымдарының докторы, профессор Жарқынбекова Ш.Қ.

Тіл мен әдебиетті оқытудың теориясы мен әдістемесіндегі инновациялық технологиялар: мәселелер және шешу жолдары. Халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференциясының материалдары – Астана: Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университетінің редакциялық баспа бөлімі, 2009. - 342 бет.

ISBN 9965-31-358-Х

Бұл жинаққа Қазақстан Республикасы Мәдениет және ақпарат министрлігі, Тіл комитеті мен Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті, филология факультетінің ұйымдастыруымен 2009 жылдың 24-26 қарашада өткізілген «Тіл мен әдебиетті оқытудың теориясы мен әдістемесіндегі инновациялық технологиялар: мәселелер және шешу жолдары» атты халықаралық ғылыми-тәжірибелік конференциясына қатысушы ғалымдар, докторанттар мен магистранттардың ғылыми мақалалары енгізіліп отыр.

Жинақ филология саласындағы зерттеушілер мен студенттерге, жалпы оқырман қауымға арналған.

ІV СЕКЦИЯ

ЖОҒАРЫ МЕКТЕПТЕ ШЕТ ТІЛІНДЕ БІЛІМ БЕРУДІ ДАМЫТУДЫҢ

ЖАҢА ТЕНДЕНЦИЯЛАРЫ

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

MODERN TENDENCIES IN THE DEVELOPMENT OF FOREIGN EDUCATION IN HIGHER SCHOOL

Болашақ заңгерлердің ағылшын тіліндегі арнайы лексикасын қалыптастыру тәсілдері

Ағайдарова А.

Қ.А. Ясауи атындағы ХҚТУ (Қазақстан)

В статье рассматривается методика формирования навыков использования специальной английской лексики у будущих юристов. Автор, ссылаясь на личный педагогический опыт, рекомендует эффективные подходы в обучении студентов терминологической лексике в законодательной сфере.

This article shows the methods of formation of special English lexis for future lawyers. The author recommends the effective ways of teaching terminological words in laws which are practiced in her own pedagogical experience.

Қазіргі таңда шет тілі ретінде ағылшын тілін оқытуды жаңа сатыға көтеру отандық педагогикадағы іргелі міндеттердің біріне айналып отыр. Өйткені, елімізде Қазақстан Республикасының Президенті Н Ә Назарбаевтың бастамасымен «Үштұғырлы тіл» мәдени жобасын дамыту басымдыққа айналып, соның ішінде жаһандану жағдайында әлемдік интеграцияға кірігу тілі ретінде ағылшын тіліне мән берілуде. Халықаралық қатынастар мен бизнес, туризм, әлемдік экономика мен саясат, білім және ғылым саласы мен озық технология, құқық пен мәдениет салаларының халықаралық аренадағы негізгі қолданыс тілі ағылшын тілі болып отыр. Осы ретте болашақ заңгерлерге мамандығы аясында ағылшын тіліндегі арнайы лексикасын қалыптастырудың маңызы зор.

Болашақта заң, құқық қорғау және сот жүйесінде маман болатын студенттердің ағылшын тілін жетік меңгеріп, оны жұмыс барысында сауатты қолдана білу үшін ағылшын тілі пәнінің мұғалімдерінің әдістемелік шеберліктерінің жоғары болуы талап етіледі. Отыз бес жылға жуық ЖОО-дағы педагогикалық өтіл барысы көрсеткендей, болашақ заңгерлерге ағылшын тілін үйретуде құқықтық-процессуалдық, азаматтық және қылмыстық істерді тергеу, сотта қарау және жазалау актілерін сабақ барысында ойын түрінде көрсету әдісін қолданудың маңызы мен тиімділігі зор. Мұндай ойын түріндегі сабақ барысында студенттер сот, прокурор, адвокат, айыпталушы, жәбірленуші, куәгер ролдеріне ене отырып, сот процесін көрсету арқылы ағылшын тіліндегі салалық терминдерді қолданады. Бұл ретте crime, punishment, verdict, judge, advocate, public prosecutor, criminal process, evidence, motive, witness, prosecution, defense, imprisonment, protocol, criminal code, criminal group, fact, damage, collegial court, sanction, etc. заң терминдерін жиі қолдану арқылы студенттер арнайы лексикалық бірліктерді тез игеріп, оның мағынасына қарай қолдануына мән береді.

Жалпы қылмыс әкімшілік құқық бұзушылық және қылмыстық құқық бұзушылық болып екіге бөлінсе, бұлардың әрқайсысының өзіндік терминолгиясы бар. Бір азаматтың шағым айтып, сотқа келуі, қылмыстық істің қозғалуы, тергеушінің тағайындалуы, айыпталушының ұсталуы, сот процесінің жүргізілуі, мемлекеттік айыптаущы мен қорғаушының ұстанымдары, куәгерлердің дәйектері, жаза тағайындау, үкім шығару, бас бостандығынан айыру, шартты жаза, ауыр қылмыс, орташа ауыр қылмыс, моралдық және материалдық өтем, ар намысты таптау, жалған айып тағу, тергеу амалдарын жүргізу, сенімхат, қолхат, нотариалдық бекіту, адвокатқа жүгіну, жазамен келіспеу, еңбекпен түзеу колониясы, кәмелет жасқа толмағандар қылмысы, жасөспірімдер қылмысы, өзін-өзі қорғау, зорлық-зомбылық, медициналық сот сараптамасы, саусақ ізі, тері-май іздері, қан тобы, айғақ болатын заттар, үй тінту, ұрлық-қарлық, адам зорлау, кісі өлтіру, тонау, қарақшылық, бұзақылық, қоғамдық тәртіпті бұзу, көлікті мас күйінде айдау, қасақана кісі өлтіру, топтық қылмыс, жапа шегу, т.б. арнайы құқықтық заң саласындағы сөз тіркестерін әр түрлі оқиға бойынша қолдана отырып, соған сәйкес, құқықтық процесстерді түсіну, сот ісін жүргізудің тәсілдерін меңгеру секілді әрекеттерді сабақ барысында үйретудің тиімділігі мол.

Жалпы алғанда, азаматтық және қылмыстық істер бойынша заң саласының маманы болу үшін, қажетті терминдер мен кәсіби сөздерді ағылшын тілінде үйрену барысында әр бір мемлекеттің заңдары, құқықтық-нормативтік актілері, жарлықтары, бұйрықтары, үкімет қаулылары, қылмыстық кодекс, арнайы ережелер мәтіндері қолданылады. Болашақ заңдер мамандарының халықаралық дәрежедегі құқық саласында немесе шетелдік компаниялара қызмет атқаруы үшін ағылшын тілін жетік меңгеру талап етілетіні белгілі. Ал, ағылшын тілінен қазақ тіліне сот процесстерін аударудағы терминдердің жөні бір бөлек.

Қазақстан Республикасы мен шетелдердің заңнамаларын салыстыру арқылы да студенттер құқық саласындағы ағылшын тіліндегі терминдерді игере алады. Негізі заң саласы терминдерінің түбірі латын, грек тілдерінен бастау алатыны ескерсек, онда тіл тарихына, терминдердің этимологиясына назар аударып, олардың интерпретациялық мағыналарына көңіл бөлген абзал.

Қожа Ахмет Ясауи атындағы Халықаралық қазақ-түрік университеті заң факультетінің студенттеріне ағылшын тілін үйретуде олармен шынайы сот процесіне қатысу, адвокатура мен нотариус қызметтерімен танысу, прокаратура органдарының қызмет ерекшеліктеріне жеті көңіл бөлінеді. Отандық және шетелдік баспасөзге, интернет материалдарына шолу жасалып, олардағы заң терминдерінің қолданысына лингвистикалық талдау жасау әдісі жиі қолданылып келеді. Білікті заңгер болу тек құқықтық білімді жетік білумен шектелмейді. Болашақ заңгер терең біліммен қатар, шет тіліндегі арнайы лексиканы еркін меңгергенде ғана халықаралық дәрежедегі маманға айнала алады.

Әдебиет

  1. Айымбетов М., Бодаубай Б., Оразалинов С., Ақыпбекұлы Ө. Заң терминдерінің сөздігі – словарь терминов законадательства (казахско-русский и русско-казахский). – Алматы: Жеті жарғы, 2005. – 656 бет.

  2. The Oxford Russian-English Dictionary. Oxford – Moscow, 1997.

О некоторых интерактивных методах при обучении говорению

Акынова Д.Б.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Мақала шетел тілін оқытуда сөйлесім іскерлігін кейбір интерактивті әдістерді қолдану арқылы үйретуге арналған. Бұл мақалада интерактивті әдістеменің кейбір ерекшеліктері баяндалған.

The article is dedicated to the research of teaching speaking by means of some interactive methods in studying the foreign language. It reveals some peculiarities of interactive methods.

Современная казахстанская школа, зарубежные преподаватели-практики работают над проблемой развития познавательной деятельности обучающихся посредством внедрения в процесс обучения иностранному языку интерактивных технологии, таких как деловые игры, дискуссии, проекты и т.д., влияющих на формирование мотивации обучаемых, ее повышение через усиление коммуникативной направленности учебного процесса, т.е. акцент делается на говорение как вид речевой деятельности и как общение.

Как известно, для продуктивного усвоения языкового материала с целью последующего общения требуется много усилий и времени. Данную задачу можно решить посредством интерактивной методики - совокупностью способов целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и обучаемых, последовательная реализация которых создает оптимальные условия для развития обучаемых [3, 24].

В содержании обучения согласно данной методике четко прослеживается принцип коммуникативности. Суть его заключается в том, чтобы создать для обучающихся условия, активизирующие их деятельность через общение. Процесс общения представляет собой решение различных коммуникативных задач для достижения целей полноценного общения: сообщить, убедить, возразить, расспросить. Кроме того, интерактивная методика, как и сама цель современного процесса обучения иностранным языкам - общение, - предполагает взаимодействие обучающегося и обучаемого как ключевую деятельность, определяющую смысл интерактивности современного занятия иностранного языка [4, 104].

Использование интерактивных методов в процессе обучения иностранным языкам соответствует требованиям уровневого обучения, что является важным детерминантом в мировом образовательном пространстве. Обращаясь к тому или интерактивному методу, преподаватель адаптирует содержание метода согласно особенностям обучающихся различного возраста и уровня владения языком, определяет педагогические возможности метода, модифицирует его применительно к своей индивидуальности. Тем самым педагог убеждается в действенности и эффективности интерактивных методов, позволяющих придать гибкость и насыщенность учебному процессу, целью которого является адекватная полноценная коммуникация на изучаемом языке.

Можно определить некоторые методы для развития навыков говорения.

Технология проектов включает в себя организацию коммуникации в благоприятной атмосфере, активное задействование мыслительной деятельности и рефлексию в форме подведения итогов проектной работы [2, 122]. Как отмечается в методической науке, проект представляет собой самостоятельно планируемую и реализуемую обучающимися работу, в которой речевое общение вплетается в интеллектуально-эмоциональный контекст другой деятельности (игры, анкетирования, поисковой деятельности и другие). Проект позволяет реализовать междисциплинарные связи в обучении иностранному языку, расширить пространство общения посредством опоры на практическую деятельность.

Работа над проектом – процесс творческий. Она предполагает работу критической мыслительной деятельности обучающегося. Это требует от них самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их творческого использования. Следовательно, у обучающихся развивается творческая компетенция как показатель коммуникативного владения иностранным языком. В ходе выполнения проекта обучающиеся средствами иностранного языка решают проблемы, особенные для их собственной среды, что позволяет для обучающихся более осмысленно усвоить иностранный язык как средство общения. Работая творчески, критически над проектом, каждый обучающийся, даже с низким уровнем владения иностранным языком и психологически менее активный, получает возможность проявить собственную инициативу, фантазию, креативность, активность и самостоятельность в решении проблемы. Проектная работа позволяет исключить формальный характер изучения обучающимися языка и активизирует их взаимодействие для достижения практического результата обучения говорения иностранному языку. Проектная работа создает условия, в которых процесс обучения иностранному языку по своим основным характеристикам приближается к процессу естественного овладения языком в аутентичном языковом контексте.

Работа над проектом включает следующие основные этапы:

  • выбор проблемы и формулировка конкретной темы проекта;

  • сбор и обработка информации;

  • подведение итогов и презентация готового проекта.

В ходе проектной работы обучающиеся делятся на группы, после чего каждая группа информирует всех о собранной информации, т.е. развиваются навыки и умения говорения, получает новые импульсы для дальнейшего исследования (дискуссия, аргументация).

Использование проектной работы позволяет обучать языку как социальному феномену, следовательно, проектная деятельность имеет прагматический характер, т.е. достижение обучающимися определенного уровня владения языком во всех видах общения. Проект формирует у обучающихся социальную компетенцию, развивает чувство ответственности за результат, прививает навыки публичного выступления на иностранном языке, чтобы доказательно и аргументировано провести презентацию полученного результата.

Анализ конкретных ситуаций (case-study) - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации. Этот метод предполагает переход от метода накопления знаний к деятельностному, практико - ориентированному относительно реальной деятельности обучаемого подходу [1, 142]. Цель этого метода - научить обучающихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант, формулировать программы действий и изложить свою альтернативу, свое мнение на иностранном языке. При анализе конкретных ситуаций особенно важно то, что здесь сочетается индивидуальная работа обучающихся с проблемной ситуацией и групповое обсуждение предложений, подготовленных каждым членом группы. Это позволяет обучающимся развивать навыки групповой, командной работы, что расширяет возможности для решения типичных проблем в рамках изучаемой учебной тематики. В результате проведения индивидуального анализа, обсуждения в группе, определения проблем, нахождения альтернатив, выбора действий и плана их выполнения обучающиеся получают возможность развивать навыки анализа и планирования.

Разработка практических ситуаций может происходить двумя путями:

  • на основе описания реальных событий и действий,

  • на базе искусственно сконструированных ситуаций.

Зарубежными исследователями разработаны рекомендации по работе с конкретной проблемной ситуацией. Рассмотрим наиболее важные из них:

Проблемная ситуация, как правило, не бывает ограничена одной темой или дисциплиной курса. Обычно она взаимосвязана с другими проблемами и вопросами. Обучающиеся должны использовать навыки нахождения междисциплинарных связей.

В ходе анализа проблемной ситуации обучающиеся должны уметь выявить именно внутренние причины, а не их внешние проявления.

Обучающиеся должны продемонстрировать понимание концепций, идей и подходов, описанных в курсе, на иностранном языке, а также умение использовать их для анализа конкретной ситуации и для выработки рекомендаций. Обычно проблемную ситуацию можно интерпретировать несколькими способами, и обучающиеся должны быть готовы к выявлению неопределенности и неоднозначности.

Не следует останавливаться, обнаружив один проблемный аспект ситуации, следует попытаться найти другие проблемы и направления анализа. Обучающимся рекомендуется привести примеры из личного опыта, подтверждающие правильность анализа и предложенные рекомендации. Подход к работе с практической ситуацией должен быть системным.

Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками: наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучающимся преподаватель; разделение участников на небольшие соревнующиеся группы и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы,

Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.

Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам.

Этот метод представляет собой в комплексе ролевую игру с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации обучающихся, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, критичность мышления. От преподавателя требуется большая предварительная методическая подготовка при проведении ролевых игр, умение прогнозировать результаты и делать соответствующие выводы.

Большинство зарубежных ученых в сфере профессиональной педагогики считают, что игровые методы обучения обладают наибольшим потенциалом в обеспечении профессионального развития, позволяют совершенствовать деятельность и создавать новые модели профессиональной практики, что соответствует целям актуализации профессионализма в современных условиях.

Деловые игры характеризуются направленностью на снятие определенных практических проблем, приобретение навыков выполнения конкретных приемов деятельности.

Деловые игры проходят, как правило, в форме согласованного группового мыслительного поиска, что требует вовлечения в коммуникацию всех участников игры. По своей сути этот метод обучения является особой формой коммуникации.

В любом типе коммуникации один из участников является автором, который выражает свою точку зрения. Второй участник является реципиентом, который, воспринимая авторский текст, строит образ того, что понял, чтобы реконструировать авторскую точку зрения. Третий участник коммуникации в рамках деловой игры может быть критиком, который, опираясь на результаты принятого решения, вырабатывает свою собственную точку зрения, более оформленную и совершенную. Четвертый участник - организатор коммуникации - согласует все виды работ и превращает разрозненные усилия в целенаправленное движение по совершенствованию авторской точки зрения.

Завершается деловая игра подведением итогов, где основное внимание направлено на анализ ее результатов, наиболее значимых для практики. Однако завершающая фаза может быть расширена до рефлексии всего хода игры. Объектами такой рефлексии могут стать: динамика индивидуальных, групповых, межгрупповых траекторий движения мыслительных процессов; динамика образования коллективного мнения на основе изменений в межличностных отношениях.

Именно деловая игра обладает возможностью воспроизведения, проектирования и моделирования деятельностно-ориентированных отношений, кооперативных коммуникативных связей.

Литература

  1. Барнс Л.Б. Преподавание и метод конкретных ситуаций: Конкретные ситуации и дополнительная литература: Пер. с англ./ Барнс Л.Б., Кристенсен К.Р., Хансен Э.Д.; ред. Наумов А.И. - М: Гардарики, 2000. - 499с.

  2. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики. - М.: Русский язык, 1989. – 239с.

  3. Brown D. Teaching by Principles: an Interactive Approach to Language Pedagogy. – 2nd edition. – Addison Wesley: Longman, 2001. – 480 p.

  4. Ur P. Discussions that Work: Task-centered Fluency Practice. - Cambridge:Cambridge University Press, 1988. – 122 с.

Когнитивный лингвокультурологический аспект изучения фразелогизмов

Алшинбаева Ж.К.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Төмендегі мақалада фразеологизмдерді зерттеудегі когнитивті лингвомәдени аспектілері қаралған.

In the given article cognitive linguistic cultural aspect of studying phraseological units is considered.

Язык во все времена оставался наиболее яркой идентифицирующей характеристикой этноса, еще Пифагор «для познания нравов какого ни есть народа» советовал, прежде всего, изучить его язык. Столь же неоспорима связь языка с культурой, он несет в себе источник всего сущего, в том числе и самого человека. Тем не менее, макролингвистическая проблематика (язык-общество-культура-личность), интерес к которой достиг своего апогея в трудах В.фон Гумбольдта, Г.Штейнталя, К.Фосслера и А.А.Потебни, в первой половине ХХ века была оттеснена на второй план достижениями структурализма, ограничивавшегося исследованием языка "в себе и для себя".

Однако уже с конца прошлого века в рамках изменения научной парадигмы гуманитарного знания маятник начинает двигаться в обратную сторону, и на место господствующей системно-структурной и статической парадигме приходит парадигма антропоцентрическая, функциональная, когнитивная и динамическая, возвратившая человеку статус "меры всех вещей" и вернувшая его в центр мироздания.

На новом витке спирали познания фокус исследовательского внимания закономерно смещается с изученного уже центра на проблемную периферию и закрепляется на стыке областей научного знания, возникают этнопсихология, психолингвистика, когнитивная психология, социолингвистика, когнитивная лингвистика, этнолингвистика, внутри которых процесс междисциплинарного синтеза и симбиоза продолжается, приводя к вычленению, например, внутри последней этнопсихолингвистики, этносемантики и даже этнофразеологии.

На исходе XX в. сложилась и бурно развивается новая междисциплинарная область гуманитарных исследований, в центре которой - язык и культура. Термин "лингвокультурология" возник в связи с работами фразеологической школы В.Н. Телия и публикациями В.В. Воробьева, В.А. Масловой и др.

Лингвокультурология, на сегодняшний день, пожалуй, самое молодое ответвление этнолингвистики. В задачи этой научной дисциплины входит изучение и описание взаимоотношений языка и культуры, языка и этноса, языка и народного менталитета, она создана, по прогнозу Бенвениста, "на основе триады - язык, культура, человеческая личность" и представляет лингвокультуру как линзу, через которую исследователь может увидеть материальную и духовную самобытность этноса.

Таким образом, лингвокультурология – это комплексная научная дисциплина, изучающая взаимосвязь и взаимодействие культуры и языка в его функционировании и отражающая этот процесс как целостную структуру единиц в единстве их языкового и внеязыкового (культурного) содержания. Лингвострановедение, которое определялось как лингводидактический аналог или коррелят социолингвистики, предлагается рассматривать как прикладной аспект, как практическую реализацию лингвокультурологии в процессе преподавания языка иностранцам. О пограничном статусе новой дисциплины свидетельствует определение: Это – наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке.

Синхронная направленность лингвокультурологии отмечается в дефиниции, где она рассматривается как та часть этнолингвистики, которая посвящена изучению и описанию корреспонденции языка и культуры в синхронном их взаимодействии. Такое понимание предмета лингвокультурологии развивает идеи, высказанные в свое время А.А.Потебней, М.М.Покровским, В.В.Виноградовым, Д.С.Лихачевым, Н.И.Толстым, Ю.М. Лотманом, идеи, которые связаны с проявлением культурно - национальной специфики выразительных средств языка.

Если историческая фразеология относится к этнолингвистике, то современная фразеологическая система является одним из объектов изучения в лингвокультурологии, которая "исследует, прежде всего, живые коммуникативные процессы и связь используемых в них языковых выражений с синхронно действующим менталитетом народа".

Объект лингвокультурологии (область действительности) - взаимодействие языка, выступающего как транслятор культурной информации, и культуры - исторической памяти народа. Предмет исследования (как часть объекта) - единицы языка, которые приобрели символическое, эталонное, образно-метафорическое значение в культуре и которые обобщают результаты деятельности человеческого сознания - архетипического и прототипического, закрепленные в мифах, легендах, ритуалах, обрядах, фольклорных и религиозных дискурсах и т.п.

С одной стороны, лингвокультурология ориентирована на человеческий (культурный) фактор в языке, с другой - на языковой фактор в человеке.

Лингвокультурология - часть науки о человеке, центром притяжения которой является феномен культуры. Культура - своеобразная историческая память народа. Язык хранит и обогащает коллективную память благодаря кумулятивной (накопительной) функции.

В то же время между двумя важнейшими атрибутами человека и общества существуют значительные различия:

1. В языке как средстве коммуникации преобладает установка на массового адресата, тогда как в культуре ценится элитарность.

2. Будучи знаковой системой, культура (в отличие от языка), не способна к самоорганизации.

3. Язык и культура - это разные семиотические системы. Такое сопоставление приводит исследователей к выводу, что культура не изоморфна, а гомоморфная языку (структурно подобна).

Задача лингвокультурологии состоит в том, чтобы эксплицировать культурную значимость языковой единицы ("культурные знания") путем соотнесения прототипной ситуации фразеологизма или другой языковой единицы, их символьного прочтения с известными "кодами" культуры. Культурные знания - это часть культурно-языковой компетенции говорящего на данном языке. Для лингвокультурологии более важна культура, чем цивилизация, так как цивилизация материальна, а культура символична. Такие концепты, как мифы, обычаи, привычки, обряды, ритуалы принадлежат культуре, они закрепляются в формах бытового и ритуального поведения, языковых единицах и выражениях.

Совокупность лингвокультурологической информации может быть представлена в виде лингвокультурологических полей. В качестве единицы такого поля предлагается "лингвокультурема", которая определяется как комплексная межуровневая единица, представляющая собой диалектическое единство языкового и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. Лингвокультурема объединяет форму (знак) и содержание (языковое значение и культурный фон, ореол). По своей структуре лингвокультуремы охватывают разные типы единиц: от лексемы до целого текста.

В данной статье освещены лингвокультуроведческие аспекты английской фразеологии. Фразеологический фонд включает фразеологизмы трех типов: интернациональные, собственно национальные, смешанного типа. Наиболее богатыми лингвострановедческой информацией оказались фразеологические единицы (ФЕ), имеющие в своем составе топонимы, имена собственные (исторические персонажи или литературные герои), названия еды и растений, названия предметов домашнего обихода. Именно в этих фразеологизмах проявляются национально - специфические моменты отражения и восприятия англичанами окружающей действительности. С коммуникативно - прагматических и лингвокультурологических позиций пословицы могут быть рассмотрены как потенциальный и реальный объект фразеологии. Особенно широко используются немецкие пословицы в прессе и публицистике, в социально-критических и рекламных текстах. При этом они часто служат источником разнообразной лингвокультуроведческой информации. Как средство наглядно-образного выражения мысли, пословицы часто употребляются в общественной коммуникации благодаря таким свойствам, как сложность семантической структуры, способность к ассоциативным связям и окказиональным преобразованиям.

В лингвокультурологическом и когнитивном аспектах исследуются проблемы перевода и переводоведения [2]. При этом переводоведение трактуется как область знания, занимающая пограничное положение между лингвистикой и культурологией, так как перевод помогает осуществлять диалоги не только языков, но и культур. По сути дела, эта сфера покрывается сопоставительной лингвокультурологией. Итак, сочетание лингвокультурологического и когнитивного (фреймового) подходов позволяет релятивизировать принцип языковой относительности, которая в свою очередь оказывается относительной, а не абсолютной.

Литература

  1. Бургин M.С. Культурологический подход как средство достижения высшего уровня владения языком // Язык и культура: Пятая междунар. науч. конф. - T. 1: Философия языка и культуры. - Киев: Collegium, 1997. – С. 25 - 26.

  2. Бурукина O.A. Проблема культурно детерминированной коннотации в переводе: Автореф. дис.... канд. филол. наук. – М., 1998. - 24 с.

  3. Великобритания: Лингвострановедческий словарь / Рум А.Р.У., Колесников Л.В., Пасечник Г.А. и др. - М.: Рус. яз., 1978. - 480 с.

  4. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Рус. яз., 1990. - 248 с.

  5. Воробьев B.B. Культурологическая парадигма русского языка: Теория описания языка и культуры во взаимодействии. - М.: Ин-т русск. яз. им. A.C. Пушкина, 1994. - 76с.

К вопросу об исследованиях явления эвфемизма и его классификаций

Аймолдина А.А.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

Бұл мақала эвфимизмнің лингвистикалық. когнитивтік және тарихи аспектерін қарастырады. Солай-ақ бұл феноменің көптеген лингвисттердің зертеулері мен классификациялары берілген.

This article considers brief introduction into the linguistic, cognitive, and historical aspects of the development of euphemisms, as well as offers some investigations and classifications of this phenomenon given by different linguists throughout the period.

Термин "эвфемизм" применялся еще античными авторами. Его генезис общеизвестен: сам термин происходит от греческих слов "хорошо", "молва", "речь". Первоначально он толковался как произнесение "слов, имеющих хорошее предзнаменование, воздержание от слов, имеющих дурное предзнаменование (ообенно при жертвоприношениях), благоговейное молчание" [8, 562]. Можно утверждать, что люди знали об этом языковом явлении и пользовались им в древности и продолжают пользоваться до сих пор. Истоки этого явления нужно искать в особом складе мышления людей. Эвфемизм - это не просто языковой феномен (слово, словосочетание, или фраза, использованные вместо неудобных, с точки зрения говорящего, лексических единиц), но и отражение склонности человека структурировать действительность особым образом. Употребляя более приемлемое слово, человек снижает остроту конфликта с реальностью, который возникает вследствие запрета - табу на произнесение некоторых слов. Эвфемизм призван решать эту проблему.

М.М. Маковский считает, что феномен табу оказал глубокое влияние на всё последующее развитие человеческой культуры и на само возникновение этой культуры. В феномене табу отразилась диалектика человеческого мышления, взаимопроникновения «да» и «нет» и свобода выбора между ними. По мнению М. М. Маковского, именно табу лежало в основе создания человеческой морали. В основе табу и эвфемизма лежит один и тот же феномен - запрет. Запрет в языке - это недопустимость употребления слова. Следовательно, значение эвфемизма, не только как средства языка и речи, но и как особого способа структурирования реальности, велико. [9, 253].

Общеизвестно, что язык и культура связаны друг с другом: изменения, происходящие в обществе, отражаются в языке. Культура регулирует поведение людей, подавляя опасные и вредные для общества склонности человека, формирует нормы поведения - нравственные, правовые, этикетные. Эти нормы закрепляются в языке. Поэтому исследователи эвфемизмов вынуждены, по словам Крысина Л.П., «привлекать к анализу не только сами эвфемистические выражения, но и тот социально-культурный и языковой фон, на котором возникает нужда в эвфемизмах» [6, 155].

Рассматривая явление эвфемии в диахроническом плане, считается, что первые эвфемизмы появились в английском языке в среднеанглийский период (XII-XV века). В XIV веке вошла в моду французская культура, призывающая к большей утончённости, в результате чего появилась тенденция к облагораживанию языка. Исследователь истории языка Р. Бёчфилд приводит примеры эвфемизмов в поэзии Чосера, служившего при королевском дворе. Стиль и содержание своих произведений Чосер заимствовал у модных французских писателей. Считается, что Чосер стал первым использовать эвфемизмы для замены прямых наименований из области секса («Wife of Bath», «The Canterbury Tales»). [4, 58].

Во второй половине XVI века пуритане, активные борцы за нравственность, предприняли попытки насильно внести изменения в язык. Они выступали за запрет называть имя Бога всуе. Это табу привело к возникновению целой группы эвфемизмов. Например, шекспировское «Well, God give thee the spirit of persuasion…» стало звучать как «Well, maist thou have the spirit of persuasion».

Английская драма подверглась преследованиям, закрыли театры, поскольку то, что звучало с театральных подмостков, казалось пуританам недостойным. Была введена цензура, появились новые интерпретации произведений Шекспира, и соответственно, новые эвфемизмы. Традиции пуритан оказались настолько сильны, что ощущались и в XVIII веке.

В XIX веке началась индустриальная революция, повлёкшая за собой урбанизацию. Мужская часть населения была занята в промышленности, а женщины должны были посвящать своё время дому и семье. В моде была чистота, непорочность и деликатность. Изменение условий жизни привело к изменению общественных вкусов и морали. Новая мораль находила отражение в языке и литературе. В связи с ужесточением цензуры, произведения великих авторов снова переписывались, чтобы оградить читателей от «непристойностей». Среди тех, кто занимался редактированием классиков, наиболее известен Томас Бодлер. Он является автором десятитомного издания произведений Шекспира, знаменитого тем, что из него были исключены «те слова и выражения, которые не могут вслух читаться в благопристойных семьях». Эвфемизмы служили целям цензуры, заменяя собой недопустимые слова. Например, «He that hath kill’d my king and seduc’d my mother» - «Тот, кто убил моего отца и соблазнил мою мать» заменила собой оригинальную фразу «He that hath kill’d my king and whor’d my mother» - «Тот, кто убил моего отца и развратил мою мать». [5, 59]

На Викторианскую эпоху, эпоху пристойности, пришёлся расцвет эвфемизмов. Скромность и целомудрие были возведены в культ. Так, появились эвфемизмы, обозначающие части тела не только человека, но и животных и даже частей мебели. К примеру, слово legs заменялось косвенным limbs, belly -abdomen или даже breadbasket. Таким образом, большая часть эвфемизмов той эпохи относилась к интимной сфере жизни.

XIX и XX век - время быстрого научно-технического прогресса, переоценки Викторианских ценностей. По свидетельству Г.Л. Менкена, первая мировая война принесла «defiant looseness of speech» - «вызывающую свободу слова». В литературе поворотным моментом было творчество Д. Г. Лоуренса. Он потратил многие годы на борьбу с существовавшими запретами, призывал к снятию табу на упоминание сексуальных отношений. Лоуренс считал, что «непринуждённая чистая открытость в отношении секса принесёт пользу, а припадки пуританства - как раз средство, которое может дать обратный эффект». [5, 136]

Мировые войны, научно-технический прогресс, постепенная глобализация неизбежно меняют и само общество: исчезли многие табу и появились новые - сексизм, расизм, эйджизм (ageism), религионизм и др. И как следствие, в настоящее время эвфемизмы, как языковое отражение феномена табу, присутствуют во всех сферах деятельности человека.

Рассмотрим табу и эвфемизмы с языковой точки зрения, обратившись к классикам русского языкознания.

А.А. Реформатский считает табу этнографическим понятием, касающимся и языка. Для замены табу-слов нужны эвфемизмы, «то есть разрешённые слова, которые употребляют вместо запрещённых слов». [10, 105]. По мнению А.А. Реформатского, источником табуирования служат суеверия и предрассудки, а также цензурный запрет и этикет. Обратимся к мнению Р.А. Будагова об эвфемизмах. Учёный считает, что явление табу обусловлено верованиями и отражает определённую ступень в развитии мышления. Оно не прошло бесследно для языка и интересно исследователям, так как даёт возможность разобраться в развитии отдельных слов, в заменах одних слов другими [4, 20]. Однако учёный отрицает генетическую связь современных эвфемизмов с табу, считая, что своеобразные запреты на слова, которые встречаются среди культурных народов, определяются другими причинами. К этим причинам автор относит этические нормы словесного поведения, заставляющие говорящего «смягчать» неудобное слово. Например, не желая оскорблять неумного человека, о нём говорят, что он «не изобретёт пороха». [4, 55]

Эвфемия вызывала и вызывает интерес многих исследователей. Б.А. Лариным (1961), А.М. Кацевым (1977), Н.Ц. Босчаевой (1989), Л.В. Артюшкиной (2002), Г.Г. Кужим (2003) и др. были исследованы и описаны разные аспекты эвфемии. Так, например, семантические способы эвфемистической субституции и типы семантических отношений были изучены Е.Е. Тюриной и Л.В. Артюшкиной. Прагматический аспект эвфемии был подробно рассмотрен Н.Ц. Босчаевой. Эвфемизмы в ряду мелиоративной лексики изучались Г.Г. Кужим. Социально-психологический аспект эвфемизмов рассмотрел А.М. Кацев, эвфемизмы в свете теории вторичной номинации описаны Н.М. Бердовой.

Проведённые исследования демонстрируют многоплановость явления и позволяют выделить четыре взаимосвязанных аспекта эвфемии:

  • языковой

  • психологический,

  • социальный,

  • прагматический.

Подходы к изучению этого явления варьируются в зависимости от того, какой аспект исследователь считает наиболее важным. Большинство авторов, исследовавших явление эвфемии, находятся в рамках субституционного подхода, считая эвфемизм субститутом неудобного слова. 'Эвфемизмы - это заменные разрешённые слова, которые употребляют вместо запрещённых (табуированных)» [6, 105].

Созвучное данному подходу определение даёт Лингвистический Энциклопедический Словарь: «Эвфемизмы - это эмоционально нейтральные слова или выражения, употребляемые вместо синонимичных им слов и выражений, представляющихся говорящему неприличными, грубыми или нетактичными». Субституционному подходу соответствует узкое понимание природы эвфемии, в основе которого лежит понятие субституции, то есть замены грубого слова нейтральным. Узкий подход к изучению эвфемизмов можно объяснить тем, что они часто образуются путём переноса значения и часто являются метафорами. Например, слово academy используется в значении brothel (бордель).

В целом, в отечественной лексикологии распространено узкое толкование эвфемии. А все случаи субституции рассматриваются либо в рамках перифраз, мелиоративной лексики, либо средств манипулятивного воздействия. (Л.В. Грехнева., Г.А. Макарова, А.А. Нефёдова.) По мнению многих отечественных исследователей, мелиорация включает и понятие эвфемистической субституции. Можно, однако, предположить, что субституционный подход к явлению эвфемии не универсален, несмотря на то, что некоторая часть эвфемистических наименований является субститутами: Irish fever (typhus), falling evil (epilepsy). Но у субституционного подхода есть ряд недостатков. Так, не всегда можно определить, какое слово было замещено эвфемизмом, т.е. антецедент неизвестен. Кроме того, часто у эвфемизма нет слова-эквивалента (напр., underachiever), и оно объясняется описательным оборотом. В этом случае любое слово или выражение является субститутом, так как может быть описано при помощи дефиниции.

Некоторые авторы (И.В. Арнольд, А.М. Кацев) рассматривают эвфемизмы как частный случай косвенной номинации, что характерно для широкого подхода к рассмотрению данного явления. «Косвенное наименование менее тесно и привычно связано с предметом высказывания, в нём предполагаются побочные ассоциативные связи с иным содержанием» [5, 198].

«Словарь лингвистических терминов» О.С. Ахмановой толкует эвфемизм так: «Троп, состоящий в непрямом, прикрытом, вежливом, смягчающем обозначении какого-либо предмета или явления [1, 169].

В работах западных учёных (D. Cristal, R. Holder, H. Rawson, etc.) эвфемистическая замена также трактуется широко, и разделение на мелиоративы и «собственно» эвфемизмы не проводится. В словаре «The Oxford Companion to the English Language» зафиксировано: «Euphemism - mild comforting or evasive expression that takes place of one that is taboo, negative or too direct». Холдер, автор словаря эвфемизмов, главным критерием отбора лексических единиц считает их положительную оценочную направленность. [12, 122]. Многие ученые сходятся во мнении, что не существует общепринятых критериев в определении изучаемого явления, тем не менее, на основе выработанных учёными представлений и критериев принадлежности языковой единицы к эвфемизму можно утверждать, что эвфемизм обладает следующими чертами:

    • стигматичность денотата (негативная коннотация). Понятие «стигма» расшифровывается в работе Н. М. Бердовой как не только отрицательное качество «предмета», нашедшее своё отражение в его антецеденте, но и как его способность вызывать негативные эмоции» [4, 336];

  • создание положительной коннотации;

  • сохранение истинности высказывания.

Е.П. Сеничкина указывает на несколько дополнительных признаков:

    • семантическая неопределённость эвфемизма, позволяющая смягчать негативную оценку денотата;

    • формальный характер улучшения денотата, что позволяет адресату понять, о каком предмете или явлении идёт речь [11, 89].

Если употребляемому для сглаживания негативной эмоции эвфемизму не удаётся сохранить связь с денотатом, то это уже не эвфемизм, а намеренное искажение правды. С этим положением согласны все исследователи этого явления. У эвфемизма должны присутствовать все перечисленные признаки.

Мы также являемся сторонниками широкого подхода к явлению эвфемии, относя к этому языковому феномену как устойчивые общелитературные эвфемизмы, нашедшие отражения в нескольких словарях эвфемизмов, так и контекстуальные эвфемизмы, требующие рассмотрения в контексте ситуации и обладающие всеми основными признаками эвфемизма, перечисленными выше.

А теперь рассмотрим существующие классификации эвфемизмов. Многие авторы, исследовавшие явление эвфемии, предпринимали попытки классифицировать эти единицы. Типы классификаций варьируются в зависимости от аспекта, положенного в основу классификации.

Р.А. Будагов предложил наиболее общую классификацию этих единиц, разделив их на эвфемизмы общелитературного языка и эвфемизмы различных жаргонов. К первым относятся «смягчения» для стремления не называть слишком «грубые» слова («почтенный возраст» вместо «старости»). Эти эвфемизмы, по мнению автора, проникают в литературный язык и способствуют развитию его словарного состава: расширяют полисемию, увеличивают количество омонимов. Например, в XVII веке в Италии арестованным перевязывали руки «особыми приспособлениями», которые вследствие эвфемизации называли «рукавчиками» (по-итальянски ручные кандалы - manichini - рукавчики, манжеты). Иной характер, считает Р.А. Будагов, имеют эвфемизмы жаргонов. Они отличаются от общелитературного языка тем, что употребляются не только по отношению к таким предметам и понятиям, точные названия которых произнести иногда действительно неудобно. К эвфемизмам жаргонов прибегают тогда, когда, казалось бы, в них нет никакой надобности. Например, эвфемизмы своеобразного жаргона среднепоместного русского дворянства XIX века. «Нехорошо ведущий себя стакан (стакан воняет), облегчила себе нос, обошлась посредством платка».

Отдельную группу, по мнению Р.А. Будагова, представляют контекстуальные эвфемизмы. Они более сложны и определяются «условиями особого контекста или характером того лица, которое выражает свои мысли. Так, различные эвфемистические замены определяются сложной ситуацией, характером тех или иных действующих лиц, общим замыслом» [4, 86]. Контекстуальные эвфемизмы Е.П. Сеничкина называет окказиональными [11, 356]. Они возникают в речи постоянно и обладают всеми свойствами эвфемизмов, но не имеют готовой воспроизводимости. Часто такие эвфемизмы образны и метафоричны. Обращает внимание на этот тип эвфемизмов и А.М. Кацев. Он считает, что окказиональные эвфемизмы обладают большим эвфемистическим эффектом. [5, 75]. Окказиональные (контекстные) эвфемизмы могут со временем переходить в разряд языковых, при этом значительно теряя свой эвфемистический потенциал. Например, слово «голубой» в значении «гомосексуалист» стало эвфемизмом. По мнению Сеничкиной Е.П., существует несколько видов эвфемизмов: языковые эвфемизмы, которые закреплены в языке и осознаются его носителями («кончина» вместо «смерть»); эвфемизмы по происхождению, потенциал которых не осознаётся носителями языка («Лада» вместо «Жигули»; «народный комиссар» вместо «министр»); а также исторические и деэвфемизмы (дисфемизмы). Вызывает интерес тематическая классификация Р. Холдера, в которой выделяются шестьдесят лексико-семантических подклассов эвфемизмов. Например, Abortion and miscarriage, Age, Bankruptcy and Indebtedness, Cheating, Commerce Banking and Industry, etc. Эта классификация демонстрирует разнообразие и масштаб групп стигматичных денотатов, для обозначения которых употребляются эвфемизмы. В то время как в тематической классификации А. М. Кацева выделено десять лексических разрядов по понятийным сферам и три по характеру эвфемистического потенциала.[5, 155]

  • стертые эвфемизмы (напр. liquidity crisis - inability to pay our debts);

  • истинные эвфемизмы;

  • истинные эвфемизмы с дополнительным стилистическим эффектом, например, с юмором или иронией.

Б.А. Ларин выделил три группы эвфемизмов:

    • общеупотребительные эвфемизмы национального литературного языка;

  • классовые и профессиональные эвфемизмы;

  • семейно-бытовые [7, 78].

Л.В. Артюшкина в своём исследовании предлагает следующую классификацию эвфемизмов [2, 69]:


  • Морально-этические эвфемизмы

  • Древнейшие переименования


  • Эвфемизмы престижа


  • Эвфемизмы этикета

  • Идеологические эвфемизмы



В свою очередь, Торопцева Е.Г. представляет классификацию эвфемизмов в лингвистическом плане, например:

  • по структуре (слово, словосочетание, предложение);

  • по стилистической принадлежности (возвышенные, нейтральные, сниженные);

  • по способу словообразования:

1) семантические сдвиги (метафора, метонимия, сужение значения и др.,

2) способы изменения формы (фонетические искажения, конверсия, аффиксация, аббревиация и др.),

3) заимствования [3, 189].

Анализ вышерассмотренных классификаций изучаемого явления разными авторами вызвана стремлением глубже проникнуть в его суть, рассмотреть его с разных точек зрения, подробнее описать структуру. Многочисленные предложенные классификации эвфемизмов демонстрируют сложность и многогранность явления эвфемии и помогают увидеть его во всей полноте, а также подчеркнуть его роль в современной лингвистике. Тем не менее, следует отметить тот факт, что некоторые явления и обозначающие их слова устаревают и выходят из употребления, но феномен эвфемизма постоянно присутствует в языке, которые так или иначе дает возможность читателю различать скрытое и явное, раскрывающий природу явлений.

Литература

  1. Артюшкина Л.В. Семантический аспект эвфемистической лексики в современном английском языке: Дисс… канд. филол. наук. - М., 2002.

  2. Будагов Р.А. Введение в науку о языке. М., 2003.

  3. Крысин Л.П. Эвфемизмы в современной русской речи. Русский язык конца столетия. - М., 1996.

  4. Ларин Б.А. Об эвфемизмах. Учёные записки ЛГУ, 1961.

  5. Лингвистический Энциклопедический Словарь / Под ред. В.М. Ярцевой. - М., 1990.

  6. Маковский М.М. Феномен табу в традициях и языке индоевропейцев. - М., 2006.

  7. Реформатский А.А. Введение в языковедение. - М., 2005.

  8. Сеничкина Е.П. Эвфемизмы русского языка. - М., 2006.

Оқу үрдісіндегі қазақ тілінің ағылшын тіліне әсері

Базарбек Г.Б.

Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)

В статье рассматриваются факторы влияния казахского языка на английский язык в процессе обучения и некоторые сравнения грамматических структур.

The influence of Kazakh language on English language in the process of teaching comparing grammar structures is considered in the given article.

Ғұлама ақын Абай, өз халқын орыс тілін оқуға, орыс әлемін ашуға шақырғанда, орыс тілі, орыс мәдениеті арқылы біз әлемнің есігін аша алатынымызды түсінген Абайдың арманын енді танып отырған сыңайылымыз. Шынында да ХХІ ғасырда біз алатын жаңа белестер ашылды, өз болмысымызды сақтай отырып, тіліміз бен мәдениетімізді дамыта отырып, қарқынды даму үстіндегі әлемнің техникалық және гуманитарлық үрдіс жоспарының тетігіне айналу мақсатымыз. Бұл мүмкіндікке біз ағылшын тілі арқылы жете аламыз. (ҚР Мәдениет және ақпараттарының экс министрі Е.Ертісбаевтың сұхбатынан)

Қазақстанда қазақ және ағылшын тілдері арасындағы байланыста қандай да бір қиыншылықтар бар ма? Ол қиыншылықтарды шешудің қандай жолдары бар?

Әрине ол қиындықтарсыз болмайды ең негізгі себеп, ол Қазақстандық мектептердегі ағылшын тілінің қазақ тілінде емес, орыс тілінде жүргізілуі. Кез - келген мектепті алмайык, тіпті ауылдық жерлердегі мекетептерде де ағылшын тілі қазақ балаларының ана тілінде жүргізілген жок. Осылайша қазақ балалары орыс тілін білмей тұра, шет тілін осы тіл арқылы үйрене бастады. Ағылшын тілін қазақ тілі арқылы оқып - тану өте сирек кездесетін жайт болатын. Бұндай жағдайлар тек орта мектептерде ғана емес, сондай-ақ жоғарғы оқу орындарында да кең таралды.

Алайда бұл жағдай ХХІ ғасырдың 80 - 90 жылдарында өзгере бастады. Сонымен қатар қазақ мектептері де ашыла бастады, әсіресе аймақтық жерлер мен қалалық жерлерде. Осының нәтижесінде бүгінгі таңда ағылшын бұрынғыдай орыс тілінде емес, қазақ тілінде оқытыла бастады, жоғарғы оқу орындарында да студенттер ағылшын тілін қазақ тілінде үйрене бастады. Оған негізгі себеп болған ол қазақ тілді студенттердің 65 пайызға жетуі. Совет өкіметі кезіндегі педагогикалық мамандықтарды есептемегенде басқа жоғарғы және орта техникалық оқу орындарында білім орыс тілінде берілгенін ескеретін болсақ, бүгінгі күнге 65 пайыз дегеніміз үлкен жетістік. Қазақстан Республикасы Президентінің «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан» атты халыққа жолдауында. «Үштұғырлы тіл» атты мәдени жобаны кезеңдік бастауды ұсынамын. Қазақстан әлемнің жоғарғы білімді, халқы үш бірдей тілмен қолдана алатын мемлекет ретінде танылуы керек» деп атап көрсеткен. Осыған байланысты қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде, орыс тілін халықаралық қарым-қатынас тілі ретінде, орыс тілін ғаламдық экономикаға кірудің ең негізгі тілі ретінде дамыту жұмысын іске асыру өте маңызды, ол мемлекетіміздің тілдік саясатының ең маңызды мақсаттарының бірі. Осы жайт туралы Сиетла (АҚШ) университетінің Орта Азия және Қазақстанды зерттеу орталығының басшысы Уильям Фиерманның көзқарасын атап өткен жөн. Еліміздің президентінің «Үштұғырлы тіл» атты мәдени жобаны енгізу жайлы ұсынысы туралы қандай ойлары бар екендігін сұрағанда, оның жауабы келесідегідей болды: «Менің ойымша бұл саясат өте дұрыс және мемелкеттің дамуына үлкен пайдасын тигізбек. Алайда үш тілдің деңгейінің бірегейлігі туралы айту әлі ерте сияқты, өйтені сіздердің мемлекеттеріңізде қазақ тілі конституция бойынша мемлекеттік тіл болғанымен де, алі де болса орыс тілі басымрақ. Менің ойымша біріншіден қазақ тілінің деңгейін жоғарлату маңызды, әсіресе қалалық жерлерде, өйткені ауылдық жерлер де қай уақытта болмасын қазақ тілінің деңгейі басым болған. Осылайша қазақ тілі елдің оң түстік және оңтүстік-шығысына қарағанда шығыс пен сол түстікте айтарлықтай жиі қолданылған жоқ. Ал ағылшын тілін өз орнын тез таба бастады және ол жақсы бет бұрыс. «Үштұғырлы тіл» атты мәдени жобасын іске асыру мақсатында, сапалы оқулықтар бастауыш мектептерде ағылшын тілінде әдістемелік оқу кешендерін, арнайы және орта білім мекемелерінде оқыту жөніндегі сұрақтарды қарастыру өте маңызды».

Сонымен қатар ағылшын тілін үйренуге ынталанатын әр түрлі деңгейдегі оқушыларға тең құқықты білім алуға мүмкіндік жасауымыз өте қажет, осылайша біз мемелекетіміздің әлеуметтік, экономикалық және саяси өміріне белсене қатыса алатын тұлғалар дайындауға өте үлкен септік көретініміз айғақ. Осы сұрақ аясында мемлекеттік қызметкерледі де орыс тіліне, сондай-ақ ғаламдық интеграция тілі ретінде ағылшын тіліне үйрету мәселесі қарастылырған. Оның негізгі себебі келешекте бұл тіл кез-келген кәсіпкерге қолжетерліктей жағдай да болуы қажет. Нарық аясының кеңейюі қазірден бастап көптеген шетел компанияларын қызықтыруда, ал ағылшын тілі кәсіби қолданыс пен аудармадағы ең ортақ, ең маңызды тіл болып табылады.

«Үштұғырлы» атты мәдени жобасының ең бастапқы мақсаттарының бірі ол ағылшын тілінің Қазақстан Республикасының әр-бір азаматына үйренуге жағдай жасау: жалпы орта, арнайы және жоғарғы оқу орныдарындағы ағылшын тілін үйрету сапасын жоғарлату. Осы жоспарды іске асыру үшін

  1. барлық орта мектептерге ағылшын тілін үйрететін шетел мұғалімдерді шақыру;

  2. канондық сөздіктер, оқулықтар, оқу бағдарламалары мен жоспарын, әдістемелік кешендер, интерактивтік оқу жүйесін, мемлекеттік қызметкерлерге арналған ағылшын тілі мен қазақ тілін жедел үйренуге инновациялық-әдістемелік видео сабақтар жасап шығару;

Ал енді оқу үрдісіндегі қазақ тілінің ағылшын тіліне немесе керісінше ағылшын тілінің қазақ тіліне әсері жайлы мәселеге келетін болсақ, қазақ тілді азаматтарға ағылшын тілін үйрену өте оңай, ол қазақ тілінде сөйлеуге бағытталған үгіт-насихат емес, ол көптеген объективті көрсеткіштермен дәлелденген жайт. Мысалы үшін «Заман-Қазақстан» журналының түрік журналисті Ахмет Аляз «Тіл» журналына берген сұхбатында ағылшын тілінде 4500 жуық түркі тілдес сөздер бар екендігін айтқан. Грамматикалық көзқарасқа сүйене бүкіл әлем тілдерін қарастыратын болсақ барлық грамматикалық заңдылықтар бірдей болғанымен әр тілдің грамматикалық ерекшеліктері әр қилы. Бір тілде орнымен айтылған сөз басқа тілде артық болуы мүмкін. Алайда ағылшын тілі мен қазақ тілдерін салыстыратын болсақ біршама грамматикалық ұқсастықтарды байқауға болады.

Біріншіден фонетикаға мән беретін болсақ қазақ тіліндегі де ағылшын тіліндегі де дауыстылар саны 11, (дифтонгтарды қосқанда 12 ағылшын тілінде) ол дауыстылардың айтылуы да ұқсас, алайда артикуляцияда аздаған айырмашылықтарды байқауға болады. Мысалы үшін қазақ тілінде сөзге (түбірге) немесе сөздік формаларға әртүрлі жалғаулықтар жалғану арқылы жаңа сөз туындайтын болса, ағылшын тілінде де сондай тәсіл арқылы жаңа сөз туындайды. Мысалы инфинитивке - ing жұрнағы жалғану арқылы көп салалы ағылшын формасы пайда болады, кей жағдайларда біз оны «ингтік» форма деп те атаймыз.

Инфинитивке – er (сирек жағдайларда - or) суффиксі жалғану арқылы іс - әрекетті істеуші тұлға жайлы айтуға болады: to teach – teacher (оқыту - оқытушы), to play - player (ойнау - ойыншы), to build - builder (үй салу, құру - құрылысшы), to sail - sailor (жүзу -матрос). Қазақ тілінде де сөзден сөз тудырып, сөзге жаңа лексикалық мағына беретін ол – жұрнақ. Мысалға: оқу - оқушы, ойын - ойыншы, сату - сатушы, т.с.с.

Десекте айырмашылықтар болатыны заңды жайт.

Ағылшын тілінде де, қазақ тілінде де дауыссыздар саны 24. Ағылшын тілінде де қазақ тіліндегідей сөздердің дұрыс айтылмауы сөздің мағынасын түбегейлі өзгертіп жіберуі мүмкін.

Дегенменде бұл екі тілдің арасында біршама айырмашылықтар бар. Мысал үшін қазақ тілінде зат есімдерді жеті септікте септей алатын болсақ, ағылшын тілінде негізгі екі септік бар. Оның себебі екі тілдің екі топқа тиесілілігі. Ағылшын тіліндегі сөйлемдерде негізгі сөз табы етістік болатын болса (яғни етістіксіз көп сөйлемдердің құралмауы) қазақ тіліне келетін болсақ ағылшын тіліндегі етістік қызметін жұрнақ немесе жалғаулар арқылы айтуға болады. Мысалға: this is my book - мынау менің кітабым, I am a student - мен студентпін, бұл сөйлемдердегі to be (am, is) етістігінің қызметін қазақ тіліндегі (-ым, -пін) жұрнақтары атқарып тұр. Ал басқа септіктіердің қызметін ағылшын тіліндегі арнайы сұрақтар арқылы беріледі. Мысал үшін whose book is it? - мынау кімнің кітабы? Бірақ қазақ тілінде де ағылшын тілінде де етістіктің алатын орны ерекше, сөйлемнің негізгі мағынасын жеткізуде етістіктің ролі өте ерекше. Бұл жайт ағылшын тілін жаңадан үйренушіге аздап болсын қындық туғызатын болса, келесі фактор қазақ тілі мен ағылшын тілін салыстыра оқуда тіл үйренушінің қызығушылығын арттыруы мүмкін.

Тағы бір айырмашылық туралы айтар болсақ ол қазақ тілі мен ағылшын тіліндегі сөз тәртібі. Қазақ тілінде сөз тәртібіне үлкен мән берілген, мысалға жай хабарлы сөйлемдерді алар болсақ сөйлемде бастауыш көп жағдайларда бірінші орында тұрған болса, етістік соңғы орында. Ағылшын тілінінің сөйлемдеріне келер болсақ көп жағдайларды бастауыш бірінші орында, етістік екінші орында тұруы тиіс, алайда ол сөз тәртібі де кей жағдайларда өзгереді.

Мысалға Ол хат жазғанды жақсы көреді - He likes writing a letter.

Сондайақ мақал-мәтелдерде, метафоралаларда, салыстыру мен теңестірулерде көп айырмашылықтар мен ұқсастықтар табуға болады. Түйіндей келе қандай да тілдерді алмайық, сөз құрамы, дыбысталуы, грамматикасы, тілдерді қай жағынан қарастырмайық барлық жағынан ұқсас тідер табиғатта кездеспейтін жайт. Ондай жағдай туыстас тілдер арасында да көрініс тапқан. Алайда қазақ тілі аглютинативті, ал ағылшын вербальды тілдер тобына жаткандықтан ол қазақ тілі ана тілі болып келетін адамдарға, сондай-ақ керісінше ағылшын тілділерге қазақ тілін оқып үйренуге еш кедергі болмайды. Тілдің өзіндік заңдылықтары бар, қай тіл болмасын белгілі бір ережелерге сүйенеді, алайда орыс тілі арқылы ма, әлде шет тілін үйренуде қандайда бір басқа тәсілді таңдайма ол оқытушы мен оқушының еркінде. Ешбір тіл басқа бір тілді үйренуде ешқандай кедергі болмауы тиіс.

Осы заңдылықтарға қарамастан ағылшын тілі біздің елімізде кең етек жаюда, әсіресе ағылшын тілін үйренуге құштарлық жастар арасында кең қолданыс табуда. Бұл жайт тек тіл саласында ғана емес сондай-ақ экномика, саясат, құрылыс, өндіріс т.с.с. ғылыми саларларға мол пайдасын әкеледі дегенге кәміл сенеміз.

Әдебиет

  1. Аркен Сеитов. Триединство языков. // Журнал «Байтерек».

  2. Америка ғалымының көзқарасы. Идея триединства языков в Казахстане правильна и будет способствовать развитию страны. // Казинформ. -15 мамыр. - 2008жыл.

  3. Кузьмин С. С., Шадрин Н. Л. Русско-английский словарь пословиц и поговорок. – М.: Русский язык, 1989.

  4. Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком. - Ленинград, 1978.

  5. Тен Т. Трудности перевода. //«Карав» газеті.

  6. Президенттің Қазақстан халқына жолдауы «Жаңа әлемдегі жаңа Қазақстан». Астана, 28 сәуір. - 2007 жыл.

  7. Қалиев Ж., Мальцев В.С., Очаковская З.Н.. English – Ағылшын тілі. «Мектеп» баспасы, 1981.

  8. Мәдениет және ақпарат министрі Ермухамет Ертысбаевтың сұхбатынан. «Чем успешнее станет страна, тем больше людей заговорит по-казахски».

Принцип историзма и его роль в совершенствовании профессиональной подготовки студента-филолога в системе билингвального образования

Баятян Э. А.

Армянский государственный педагогический университет им. Х. Абовяна (Армения)

В статье рассматриваются изменения, которые претерпевает профессиональная подготовка студента-филолога. Мы подчеркиваем необходимость глубокого знания истории русского языка в связи с ориентацией обучения русскому языку как иностранному на формирование «вторичной языковой личности» и развитие индивидуальности обучающегося в диалоге культур.

We consider the variation of the professional preparing of the student-philologist. We emphasize the necessity of excellent knowledge of the history of Russian language in connection with orientation of teaching Russian as foreign language, forming “second language personality” and development of the learner’s individuality in a dialog of cultures.

Профессиональная подготовка студента-филолога в XXI веке претерпевает серьезные изменения, вызванные модернизацией школьной системы обучения, необходимостью формирования языковой личности, введением таких понятий, как «элективный курс», «дистанционное обучение». Перед вузовской педагогикой встают проблемы определения оптимального соотношения всех изучаемых дисциплин в единой системе профессионализации обучения, необходимость слияния собственно языковой, филологической и методической подготовки. Достичь этого непросто, поэтому выбор принципов, средств, методов и приемов обучения требует от педагога не только знаний и умений, соответствующих современным научным достижениям, но и глубокого знания истории науки, в частности, истории русского языка.

Знакомство с историей развития русского языка помогает студентам - филологам составить целостное представление о системе и структуре языка, его связи с мышлением и культурой. Происходит как бы гармонизация процесса обучения, объединение и интеграция знаний студентов, полученных не только в процессе изучения дисциплин предметного цикла (по языку и литературе, по истории языка и по истории литературы), но и по дисциплинам более высокого уровня - история лингвистических учений, теория языка.

Знание истории языка - это и итог всей лингвистической подготовки студента-филолога, и стимул, побуждающий студентов, творчески работающих учителей к дальнейшему изучению науки о языке в связи с другими общественными и естественными науками; это благодатная область приложения исследовательских усилий. «Лингвистика не обладает ни размахом, ни инструментальным могуществом математики, не обладает она и универсальным эстетическим очарованием музыки. Однако под ее суровой, скучноватой, технической внешностью скрыт тот же классический дух, та же свобода в рамках ограничений, которая одушевляет математику и музыку в их чистейших проявлениях» [7, 258].

Педагог высшей школы, учитывая профессиональную направленность подготовки студентов - филологов, должен руководствоваться принципом актуального историзма, отбирая из истории науки положения и выводы, полезные для практической работы и созвучные лингвистике сегодняшнего дня.

Изучение истории языка не только интересно, но и полезно для студента - филолога, хотя бы для того, чтобы не повторять ошибок. Д.С.Лихачев писал: «Подлинно новая культурная ценность возникает в старой культурной среде, творческое следование традиции предполагает поиск нового в старом, его продолжение» [6, 83].

В методике преподавания русского языка как родного реализация принципа историзма направлена на решение одной из важнейших задач педагогической науки и практики – возвращение школе её национального характера (Е.А.Быстрова, А.Д.Дейкина, Т.К.Донская, О.Н.Зайцева, С.И.Лобова, М.М.Разумовская, Т.М.Пахнова, Л.И.Скворцов, Л.А.Тростенцова, Л.А.Ходякова, Н.М.Шанский др.).

Принцип историзма в изучении русского языка и преподавании его нерусским предполагает не только знание о языке как о грамматической системе с изучением динамики и закономерности языковых явлений, но и такой аспект преподавания языка, при котором формируется эмоционально-личностное отношение к жизни языка, через язык познаются особенности национальной психологии и характера, происходит проникновение в национальный образ мышления, развивается чувство языка, «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка и проводится аккультурация адресата» [3, 14].

Таким образом, в XXI веке принцип историзма изучения русского языка, выдвинутый Ф.И.Буслаевым, Л.И.Поливановым, А.А.Шахматовым, наполняется новым содержанием в связи с ориентацией обучения языку на формирование «вторичной языковой личности» и развитие индивидуальности обучающегося в диалоге культур.

К сожалению, в настоящее время при преподавании лингвистических дисциплин принцип историзма зачастую понимается как историко-лингвистический комментарий к отдельным языковым явлениям, что для профессиональной подготовки студента-филолога, конечно же, недостаточно.

Руководствуясь принципом историзма при подготовке студента-филолога для национальной школы, необходимо обратить особое внимание на роль изучения языка в развитии мышления, чтобы учащиеся научились «выражаться легко, благозвучно, ясно, определенно, с толком и со смыслом» [2, 14], ознакомить студента с системой познавательной деятельности учащихся-инофонов, основанной на принципах развивающего обучения и теории учебной деятельности и её субъекта (В. В. Давыдов), принимая во внимание следующие критерии:

  • рассмотрение каждого языкового явления с исторической точки зрения;

  • выявление языковых значений и отношений, особенностей их использования в различные исторические периоды;

  • учет особенностей использования языковых единиц в зависимости от времени и сферы употребления;

  • показ роли языковых единиц в процессе исторического развития русского языка.

Учет этих критериев при совершенствовании профессиональной подготовки студента-филолога будет способствовать наиболее полному и осмысленному восприятию изучаемого материала, осознанию различных внутриязыковых отношений в их историческом развитии. В национальной аудитории важно подвести студента к осознанию языка не только как системы знаков, но и как исторически сложившейся функционально-когнитивной системе переработки информации в различных речевых ситуациях. При таком подходе у студента-филолога синхронно формируется языковое и когнитивное сознание, составляющими которого являются:

  • знаковые системы языка;

  • понятие об историческом статусе языка;

  • закономерности функционирования языковых единиц в различные исторические периоды;

  • исторически сложившийся национально-культурный феномен языка;

  • социально-коммуникативная функция языка.

Преподаватель, читающий курс истории языка в национальной аудитории, должен представлять себе систему подачи языкового материала в различных практических курсах и понимать принципы, лежащие в основе этой системы. Каждая рассматриваемая в теоретическом плане категория должна быть прокомментирована

  • с точки зрения ее роли в речи;

  • с точки зрения ее места в системе расположения материала программы практического курса, уже усвоенного студентом;

  • с точки зрения ее места в системе расположения материала в школьном курсе русского языка.

Это как бы «прометодическое» отношение к изучаемому материалу.

Предлагаемое «наложение систем» поможет студенту яснее понять роль каждой изучаемой языковой категории в речи. Естественно, что такой анализ представляет значительные трудности, он не всегда может быть достаточно тщательным и объективным, однако он необходим, так как при таком подходе к каждой речевой единице в студенческой аудитории курс истории и теории русского языка окажется достаточно продуктивным и положительно «проявится» в классе.

Методические комментарии затем привлекаются и на практических занятиях, где повторяются и закрепляются теоретические положения.

В ходе этих занятий определяется материал, вызывающий наибольшие трудности у студентов-армян, что способствует акцентированию внимания будущих учителей на данный материал в школьном курсе русского языка. Это еще одна линия проявления диалектической взаимосвязи между вузовской подготовкой студента и его будущей работой. Во время практических занятий студент осмысливает место каждого речевого явления в истории развития языка, узнает роль каждого изучаемого языкового явления в речи и, что особенно важно, подсознательно обучается работе над языковыми категориями с учениками с учетом принципа историзма.

Так, например, мы обращаем внимание студентов на проблему мотивации при изучении лингвистического материала в школе. Эффективным средством, способствующим усилению мотивации, может явиться создание проблемных ситуаций на уроке или использование эвристического пути познания в открытии нового с помощью исторических справок. Сведения исторического характера в учебниках русского языка для армянской школы отсутствуют, поэтому учитель должен привлекать материал сам. Материалом для исторических справок могут послужить надписи, тексты, относящиеся к прошлому, исключения из правил, существующие в русском языке. Подобные справки не могут не будить мысль учащихся, они помогают почувствовать, что язык есть действительно развивающееся явление.

Такая организация занятий благотворно сказывается на лингвистической и методической подготовке студента, способствуя совершенствованию его профессиональной подготовки.

Изучение лингвистических дисциплин на основе принципа историзма – это внимание к эстетической функции слова, позволяющее соединить идеи эстетического и нравственного воспитания. Слово не только передает информацию, оно является инструментом мысли и содержит в себе культурные смыслы, отражая особенности национальной культуры и специфику мировоззрения народа. Поэтому для совершенствования профессиональной подготовки студента-филолога подходить к изучению слова необходимо не только с точки зрения лингвистики, но и со стороны мышления и логики, изучая изменение значения слова при опоре на изначально вложенное в него содержание, «культурную память», т.е. рассматривая слово как концепт. В этом случае обучение может пониматься и как возможность правильного истолкования концептов соответствующей культуры, усвоения учебного материала на уровне значений и смыслов, создавая, тем самым, основу для эффективности преподавания языка и для диалога культур.

Концепт, по Д.С.Лихачеву, – это всегда результат столкновения словарного значения слова с личным и социальным опытом человека. Содержание обучения в этом случае, на наш взгляд, связано с изучением концептов как соединения не только логического, интуитивного и образно-эмоционального знания, но и обязательно исторического и этимологического, с учетом парадигматических, синтагматических, словообразовательных и ассоциативных связей, а также данных сравнительно-сопоставительного анализа понятий слова, отражающих своеобразие национальной картины мира. В этом случае у студента-педагога формируются умения сопоставлять, моделировать, развивается языковое чутье, стимулируется лингвистический и профессиональный интерес, который может стать базой для обучения исследовательской работе на языковом материале. Такой подход к слову неизбежно влечет за собой пересмотр существующих методов и приемов работы, направленных на формирование языковой личности студента-педагога и его собственной «мысли о мире» (М.Бахтин) и развитие личностного концепта. «Язык, как выражение нравственной жизни народа, подлежит законам высокой нравственности, ибо составляется не случайной прихотью изобретателя, а устами целого народа как орудия творческой силы», – писал Ф.И.Буслаев [1, 2].

Мы считаем, что без учета принципа историзма невозможно полностью раскрыть всю сложность феномена «слово», которое «обладает определенной семантической структурой, осложнено социальным и эмоционально-экспрессивным компонентом, содержит зачатки знания и формирует определенное понятие о мире, потенциально заряжено образностью, членится на значимые части, включает правила формально грамматической изменяемости… и в нужный момент обнаруживает скрытые синтаксические связи» [5, 118].

Приобщение студентов к лексико-грамматическому фонду русского языка должно происходить в несколько этапов и обязательно с учетом принципа историзма, с выявлением, систематизацией и отбором «номенклатуры грамматических психоглосс как «единиц языкового сознания» в их корреляции с соответствующими речевыми умениями обучаемых» [4, 71].

С методической точки зрения вначале вырабатываются лексико-грамматические речевые навыки, а затем происходит овладение определенной суммой знаний о картине мира другой языковой общности, прослеживаются исторические этапы развития лингвистической мысли.

Принцип историзма в совершенствовании профессиональной подготовки студента-филолога способствует формированию таких умений и навыков, как

  • анализировать и оценивать языковые явления с прагматической и эстетической точек зрения;

  • рассматривать язык как национально-культурную, исторически сложившуюся и развивающуюся многофункциональную структуру;

  • анализировать определенные знания об исторически сложившихся закономерностях обучения языку, оценивать различные методы обучения;

  • выявлять особенности динамики языковых явлений и, соответственно, в процессе их освоения развивать чувство языка;

  • проводить последовательный анализ ключевых событий в истории науки о русском языке, связывая лингвистические открытия с вопросами методики преподавания русского языка;

  • рассматривать и сравнивать вопросы изучения преподавания дисциплин филологического цикла, особенности педагогической деятельности преподавателя, требования к профессии учителя в прошлые столетия и в XXI веке;

  • решать лингвистические задачи, проводить исследовательскую работу.

Таким образом, реализация принципа историзма при совершенствовании профессиональной подготовки студента-филолога – это многоаспектная языковая работа по истории языка, включающая в себя языковые процессы, оказавшие влияние на становление современного русского литературного языка, изучение этапов его развития, и, конечно же, исследование деятельности выдающихся ученых-лингвистов, сыгравших важную роль в общем становлении и развитии науки о русском языке. Это организация наблюдения студента-филолога над языковыми единицами, воспитание любви к русскому слову и развитие интереса к русскому языку, это деятельностный характер обучения, направленный на совершенствование профессиональной подготовки студента-филолога в системе билингвального образования.

Литература

    1. Буслаев Ф.И. О воспитании и начальном обучении родному языку // Библиотека для воспитания. М., 1845. Ч.1.

    2. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. - Л., 1941.

    3. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Языки и культура; Лингвострано­ведение в преподавании русского языка как иностранного. 4-е изд. - М., 1990.

    4. Игнатова И. Б. Коммуникативно-когнитивный подход в современной лингвометодике обучения РКИ. Ж. Мир русского слова. №3, 2007.

    5. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.

    6. Лихачев Д. С. Земля родная. - Л., 1983.

    7. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологи. - М., 1993.

Языковая игра и роль метафоры в научном познании

Буралхиева А.Ж.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Мақалада ғылымтанудағы метафораның тілдік ойыны және рөлін қолданудағы ерекшеліктері сөз етіледі.

Some problems of language play and the role of metaphors in scientific knowledge is considered in this article.

Метафора - неотъемлемое явление нашей речи. Ее можно найти не только в художественном, но и в любом другом тексте. Первая известная теория метафоры принадлежит Аристотелю, который определяет это явление следующим образом: «Переносное слово (metaphora) - это несвойственное имя, перенесенное с рода на вид, или с вида на род, или с вида на вид, или по аналогии» [3].

В интеракционном подходе, развитом философом Максом Блэком и ставшим продолжением и уточнением работ Айвора Ричардса утверждается, что метафора - это органический феномен языка, который действует не на уровне словесных комбинаций, но гораздо глубже, проявляясь во взаимодействиях, интеракциях, концептуальных структур, лежащих в основе слов.

А. Ричарде и М. Блэк полагают, что метафора - это процесс, являющийся чем-то большим, нежели простая комбинация. По мнению А. Ричардса, «в основе метафоры лежит заимствование и взаимодействие идей (thoughts) и смена контекста. Метафорична сама мысль, она развивается через сравнение, и отсюда возникают метафоры в языке»

М. Блэк утверждает, что когда мы используем метафору, у нас присутствуют две мысли о двух различных вещах, причем эти мысли взаимодействуют между собой внутри одного-единственного слова или выражения, чье значение как раз и есть результат этого взаимодействия. Мы как будто смотрим на главный субъект сквозь метафорическое выражение - или, говоря другими словами, главный субъект проецируется на область вспомогательного субъекта.[7]

Эффект метафоры заставлял его по-новому смотреть на мир. Правда, тогда акцент в исследовании снова сдвигался в сторону реализации метафорой коммуникативной функции. Здесь, конечно, открывалось пространство для применения концепции речевых актов. И один из ее творцов, Дж. Р. Серль, указывал, что “проблема метафоры затрагивает отношения между значением слова и предложения, с одной стороны, и значением высказывания или значением говорящего, с другой”[1].

Для большинства людей метафора — это поэтическое и риторическое выразительное средство, принадлежащее скорее к необычному языку, чем к сфере повседневного обыденного общения. Более того, метафора обычно рассматривается исключительно как принадлежность естественного языка — то, что относится к сфере слов, но не к сфере мышления или действия. Именно поэтому большинство людей полагает, что они превосходно могут обойтись в жизни и без метафор. В противоположность этой расхожей точке зрения мы утверждаем, что метафора пронизывает всю нашу повседневную жизнь и проявляется не только в языке, но и в мышлении и действии. Наша обыденная понятийная система, в рамках которой мы мыслим и действуем, метафорична по самой своей сути.

Понятия, управляющие нашим мышлением, вовсе не замыкаются в сфере интеллекта. Они управляют также нашей повседневной деятельностью, включая самые обыденные, земные ее детали. Наши понятия упорядочивают воспринимаемую нами реальность, способы нашего поведения в мире и наши контакты с людьми. Наша понятийная система играет, таким образом, центральную роль в определении повседневной реальности. И если мы правы в своем предположении, что наша понятийная система носит преимущественно метафорический характер, тогда наше мышление, повседневный опыт и поведение в значительной степени обусловливаются метафорой.[5]

Интерес к теме метафоры уже достаточно давно существует в исследовательском сообществе, причем, столь же давно он вывел метафору за пределы ее традиционного места обитания. Наиболее симптоматичным является анализ роли метафоры в научном познании. Потребность реактивировать эту тему вызвана довольно любопытным поворотом сюжета. Бесконечные споры о природе метафорического значения в определенной степени резюмировал Р.Рорти, который, проясняя позицию американского философа Д.Дэвидсона по данному поводу, заметил, что нет надобности разделять значения слов на метафорические и буквальные. Он подчеркнул, что слово имеет только одно значение – “буквальное, и более никакого”. Далее Рорти отметил, что метафора – это все-таки не шум в языке, а “использование слова с целями, отличающимися от тех, которые осуществляются в языковой игре”.

Было бы резонно проследить, насколько этот тезис симптоматичен и не присутствуем ли мы при закрытии определенного направления в исследовании темы. Даже если не ставить вопрос столь резко и не претендовать тем самым на окончательное решение проблемы, то правомерно спросить, что позволяет Рорти так считать. Очевидно, что данная оценка роли метафоры должна быть связана со специфическими концептуальными установками, и прежде всего с представлением о роли языка. Квинтэссенцией этих установок можно считать тезис, выдвинутый и развиваемый Рорти в работе “Случайность, ирония, солидарность”. Суть его в том, что язык не является посредником репрезентации мира или выражения самости, поэтому предпочтение одного словаря другому не может быть достигнуто путем их соотнесения с внелингвистической реальностью. Здесь необходимо учесть, что философская позиция Рорти не ориентирована на прояснение “сущности” языка, поскольку он не разделяет ту метафизическую точку зрения, что язык функционирует, описывая реальность или в каком-либо ином смысле указывая на нее. Язык и реальность не изоморфны, так как язык создает новую реальность, опираясь на словарь, формируемый в процессе языковой деятельности[2]. Естественно, что изменение представлений о статусе метафоры будет влиять на изменение представлений о ее роли в процессе научного познания. Вот на этот аспект и будет обращено внимание в данной статье. Логично предположить, что тезис Рорти о роли метафоры имеет смысл только в том случае, если позволяет преодолеть трудности, с которыми были сопряжены ее предшествующие интерпретации. Значит, следует воспроизвести ту логику движения мысли, которая подготовила ход Рорти и может показать его правомерность. Итак, вернемся к истокам.

Традиционно метафора связывалась с языковыми тропами, или стилистическими фигурами, т.е. с некоторыми преобразованиями фрагментов языка. Как отмечается в Литературном энциклопедическом словаре, посредством тропов “достигается эстетический эффект выразительности прежде всего в художественной, ораторской и публицистической речи (но также в бытовой и научной, в рекламе и т.п.)”. Заметим, что, несмотря на расхожий характер, определение довольно точно отражает функцию метафоры. По крайней мере, оно отчетливо очерчивает место, где метафора не является избытком. Ее место обитания – это литература в буквальном смысле слова и идеология в широком смысле. Если условия конституирования этих областей связать с реализацией определенных целей, а цели – с достижением эффекта эмоционального возбуждения или убеждения, то отчетливо видно, что без метафоры как стратегии преобразования значений слов или фрагментов текста здесь просто не обойтись. Роль метафоры заключается в суггестивном насыщении текста[10].

Бирдсли возвращает тему метафоры в сферу изучения языковых игр. Важным достижением становится определение им места метафоры как согласования и преодоления смыслового противоречия или прямой несовместимости семантических свойств столкнувшихся слов. Ведь только таким образом можно утвердить необходимость метафоры и избавиться от ее толкования как иносказания. Тем самым создать метафору значит посредством столкновения слов сдвинуть центральное значение в пользу маргинального. Однако Рикер здесь замечает, что такая операция продолжает редуцировать креативный характер метафоры к некреативному аспекту языка. Действительно, если коннотации уже существуют в языке как признанные и утвержденные вещи, то метафора лишь привлекает внимание, но ничего не производит. К тому же подобное толкование ставит проблему соизмеримости коннотационных полей. Эту проблему можно сформулировать как вопрос о понимании метафорического выражения как метафорического в зависимости, во-первых, от изменения контекста и, во-вторых, от позиции источника и восприемника метафоры[6,9].

Сила метафоры связана с умелым применением стратегии такого столкновения. Подчеркнем, что при этом отнюдь не обязательна апелляция к визуальным аспектам рождающихся образов, т.е. чтобы вызвать возбуждение, не обязательно отсылать к референту или стараться создать зрительный образ. Метафора использует только языковые ресурсы. Производство метафор есть работа со словами. Она состоит в расшатывании общепринятого контекста употребления слов и даже в конце концов в игре на контрасте их звучаний. Это значит, что целью производства метафор отнюдь не является выражение и формирование содержания. Метафора не разрушает текст, хотя и вырывает слово из привычного контекста. В данном случае осуществляется своеобразное колебание фона, позволяющее разнообразить текст системой дополнительных ассоциаций. Слово, употребленное метафорически, бросается в глаза, как яркое пятно на одноцветной ткани. Текст играет метафорами, постоянно меняя и окраску фона, и цвет пятен.

Если на этом уровне рассуждений вернуться к утверждению Рорти, то нельзя не отметить его правоту. Как сказал его учитель Д.Дэвидсон, метафора пользуется несемантическими ресурсами и поэтому нет надобности разделять смыслы слов на буквальные и метафорические. Конечно, если цель метафоры состоит не в придании словам нового значения, то данное деление не имеет смысла [4]. И Рорти, и Дэвидсон повторяют, что суть метафоры не в выраженном значении, а в употреблении. “...Метафора подобна речевым действиям: утверждению, намеку, лжи, обещанию, выражению недовольства и т.д.” Более того, только так метафора может отстоять свою необходимость. Ведь если бы мы рассматривали ее как средство передачи сообщения, то требовалось бы доказывать правомерность столь специфических способов так зашифровывать послания. Рорти не возражает, что с помощью метафоры можно создать новую языковую игру, но подчеркивает, что тогда она становится “мертвой метафорой” или “обычным словом”8. То есть эффект метафоры возникает только тогда, когда старый смысл слова еще не стерт[2].

Итак, чтобы метафора была необходимой, она, как минимум, должна была замещать, а не выражать процедуру сравнения или аналогии. Иначе говоря, чтобы какая-то последовательность действий или какие-то значения могли обозначаться словом “метафора”, они не должны были дублировать другие операции. Это значит, что сначала должен иметь место эффект метафоры, а лишь потом возможно определение ее пригодности для описания предмета. Иное, например, с аналогией, которая как логическая операция отталкивается от принципа пригодности, получая необходимые выводы, а не приходит к нему как к следствию.

“Если языковые игры совершенно различны, то они несоизмеримы; если языковые игры имеют нечто субстанциально общее, то они не являются различными языковыми играми. Но языковые игры либо совершенно различны, либо они имеют нечто субстанциально общее. Следовательно, языковые игры либо несоизмеримы, либо между ними нет никаких различий.” Очевидно, что эта дилемма приводит к парадоксальному результату. Первая альтернатива отрицает возможность достижения понимания, что при наличии успешной коммуникации в процессе осуществления деятельности при переходе от одной формы жизни к другой выглядит необоснованным. Вторая альтернатива вовсе сводит понятие языковой игры на нет, так как утверждает о наличии общей для всех языковой деятельности. Этот вывод подобен тем, которые появляются и относительно метафор. Однако данная дилемма не учитывает всех условий. При несомненной истинности посылок необходимо учесть еще один момент, а именно, наличие способов перехода, не имеющих субстанциального характера, что и предоставляют нам риторические тропы. Метафоры – это мостики, соединяющие различные языковые игры, и их успешность зависит исключительно от способности к “переводу в иной род”, который в данном случае не должен рассматриваться как логическая ошибка, поскольку не мотивирован теоретическим интересом и не служит обнаружению истины[8]. Если учесть данные обстоятельства, то можно говорить о том, что, как ни парадоксально, программа Рорти позволяет вернуть метафоре когнитивную роль. Если язык нельзя рассматривать как выражение самости или отражение мира, то следует проработать условия смены одного словаря другим, а точнее, установить факторы, гарантирующие победу и господство того или иного словаря. Ясно, что апелляция к внелингвистической реальности как к условию проверки верности тех или иных слов не может быть принята. Значит, речь должна идти о комбинациях или перекомбинациях сочетаний слов как способе перехода из одной языковой игры в другую. Однако важно достигнуть не просто их согласованности или рассогласованности. Важно, чтобы связь слов могла приносить нам удовлетворение. Ведь состояние удовлетворенности есть знак признания форм жизни, т.е. довольства наличными социальными отношениями, институтами, ценностями, правилами. А это и формирует наш конечный словарь. Поэтому мы проблематизируем только ту его часть, которая начинает причинять нам страдание. Говоря по-другому, нас перестает устраивать то или иное произнесение слов. Ясно, что единственным выходом может быть лишь то сочетание, которое возбуждает и сохраняет желание повторять их снова и снова. Это условие приглашения к языковой игре и введению в действие описанных выше механизмов перехода от одной языковой игры к другой.

Можно было бы сказать, что здесь метафора выполняет роль специфического трансцендентального условия, лежащего в основании генезиса и освоения новых научных практик. Правда, схематизм данного условия необходимо освободить от всяких конкретных историко - культурных привнесений и связать с условием достижимости одной языковой игры из другой. Из этого вытекает, что исследование научных метафор должно перестать быть исключительно темой историко - научных и культурологических штудий. Тема их сознательного продуцирования должна быть взята на вооружение методологией науки.

Практика современного философствования открывает нам не только продуктивность новых технологий разоблачения, но и конституирующую продуктивность. Нетрудно заметить невиданное расширение смысла таких концептов, как “текст”, “дискурс”, “сюжет”, “нарратив”. Можно сослаться на весьма показательный тезис Д.Карра, положенный в основу его книги “Время, нарратив и история”, что черты нарративной структуры пропитывают наше социальное существование вне зависимости от их воплощенности в текстах историков и художников [11]. Если мы переносим эти концепты в совершенно новую среду, то можем рассчитывать и на соответствующий перенос методов столь привилегированной научной дисциплины, а значит, на новые продуктивные результаты. Мы можем рассматривать процесс научного познания в целом и научного открытия в частности как технологию производства метафор. А вернее сказать, технологии производства метафор должны помочь нам в производстве новых идей.

Литература

  1. Серль Дж. Метафора // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1995. – C. 308.

  2. Рорти Р. Случайность, ирония, солидарность. - М.: Рус. феноменол. о-во, 1996. – С.30 – 68.

  3. Литературный энциклопедический словарь. - М.: Сов. энциклопедия, 1987. – 446 С.

  4. Дэвидсон Д. Что означают метафоры // Теория метафоры. – М.: Прогресс, 1990. – С.173- 184.

  5. Баранов Г.С. Научная метафора: модельно-семиотический подход: Ч.2. Теория научной метафоры. -Кемерово: Кузбассвузиздат, 1993. – С. 4–6.

  6. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. – М.: Медиум, 1995.

  7. Блэк М. Метафора // Теория метафоры. С.161 – 187.

  8. Ricoeur P. Hermeneutics and the human sciences. - Cambridge.: Cambridge University Press, 1995. – P.172-181.

  9. Бирдсли М. Метафорическое сплетение // Теория метафоры. - М.: Прогресс, 1995. - С. 207 - 210.

  10. White H. Historical text as literary artifact // The writing of history: Literary form and historical understanding / Ed. by R.H.Canary and H.Kozicki. – The University of Wisconsin Press, 1978. – P. 52.

  11. Carr D. Time, narrative and history. – Bloomington; Indianopolis: Indiana University Press, 1991. – Р. 9.

Художественный текст как средство формирования лексического навыка на языковых специальностях университета

Дарменова А. Е., Асанова А.Е.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

В данной статье рассматриваются способы формирования лексического навыка чтения, понятия лексического навыка и лексической компетенции, а также особенности художественного текста.

Formation of lexical skills of reading, concept of lexical skill and competence as well as peculiarities of fiction are considered in this article.

Художественная литература всегда была одним из основных хранилищ культурного наследия. Современный человек начинает приобщаться к ней с первого года жизни. Именно через литературу человек может отправиться в глубокое прошлое, далекое будущее, дальние страны, реальные и выдуманные. Но художественная литература является для нас не только средством познания жизни, но и средством обучения. Основным ее достоинством является то, что она интересна читателю. Интерес создает основу для обогащения словаря, для употребления новых лексических единиц в речи, применения их на практике в ходе обсуждения художественного произведения на занятиях по иностранному языку. Чтение помогает студенту знакомиться с новыми для него явлениями, фактами о жизни и культуре страны изучаемого языка. В процессе чтения студенты учатся мыслить критически, проверять фактическую точность и логическую последовательность текста, рассматривать контекст, аргументировать свою точку зрения, изучать альтернативы. Чтение на изучаемом языке способствует развитию устной речи, обогащает словарный запас, знакомит с культурой и литературой страны изучаемого языка, развивает аналитическое мышление. Но чтобы сформировать в сознании систему языковых средств, которая стала бы надежной информационной возможностью читающего, для этого необходимо отобрать и методически организовать языковые средства, и прежде всего лексику. Лексический навык занимает важное место в системе обучения иностранному языку, так как отражает отношения между классами слов и обобщает полученную информацию. Более того, лексика индивидуализирует высказывание, придаёт ему конкретный смысл. Лексика в системе языковых средств является главной действующей силой, несущей смысловые содержательные связи. Этим определяется ее важное место на каждом занятии по иностранному языку. Таким образом формирование лексических навыков должно постоянно находиться в поле зрения преподавателя. Изучение и анализ методической, педагогической, психологической, лингвистической литературы, а также результаты наблюдений, полученные в ходе педагогической практики по иностранному языку в вузе позволили выявить следующие противоречия между уровнем развития теоретических наработок в области обучения лексике и их реализации на практике, что привело к формулированию проблемы, суть которой заключается в том, как эффективнее организовать работу по усвоению и расширению лексического потенциала студентов. Таким образом, актуальность данного вопроса заключается в том, чтобы определить эффективный комплекс заданий, который позволит не только ознакомиться с лучшими образцами литературы, но и сделает речь студентов более насыщенной и интересной с точки зрения ее лексического наполнения..Лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Лексический навык - синтезированное действие по выбору лексической единицы адекватно замыслу и ее правильному сочетанию с другими, совершаемое в навыковых параметрах, обеспечивающее ситуативное использование данной лексической единицы и служащие одним из условий выполнения речевой деятельности. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Лексическая компетенция - способность учащихся определять контекстуальное значение слова, сравнивать его объем в двух языках, выделять в нем специфически национальное, характерное для культуры народа, который говорит на данном языке.Текст - объединенная смысловой связью последовательность высказываний, основными свойствами которой являются самостоятельность, целенаправленность, связность и целость.Навык - это закрепленная операция с материалом.Художественный текст – сообщение, направленное автором читателю, зрителю или слушателю.

Овладение лексикой в условиях обучения иностранному языку имеет системообразующее значение. Усвоение программного лексического материала может проводиться в соответствии с принципом лексического опережения в обучении иностранным языкам. Указанный принцип предполагает, что при обучении аспектам языка особое предпочтение должно отдаваться лексическому. Именно в лексике заложены те смыслы, с помощью которых и на основе которых происходит общение людей между собой. Слововосприятие и словоупотребление тесно связаны с процессами формирования, формулирования и оформления мысли лексическими средствами иностранного языка.Лексические знания представляют важную часть в когнитивной деятельности студента. В качестве составной части они входят в «когнитивную базу» обучаемого, обеспечивают прочную лексическую основу в овладении языком. Приобретаемые знания о различных сторонах иноязычного слова влияют: а) на правильный выбор соответствующего значения иноязычного слова из всей его структуры для выражения указанного концепта; б) на умение комбинировать лексические единицы между собой на основе правил лексической и грамматической валентности; в) на умение выражать мысли имеющимися лексическими средствами. Лексика - словарный состав языка, совокупность слов языка. В зависимости от характера речевой деятельности различают активную лексику., активный словарь (активный словарный запас) - слова, которыми пользуются для выражения мыслей в устной речи и на письме, владея ими продуктивно; пассивную лексику, (пассивный словарный запас) - слова, которые служат для приема устной и письменной информации, им владеют пассивно. Исходя из этого, лексическая единица представляет собой такую единицу, основное содержание которой имеет материальный характер, а выражение находится в соответствии с правилами оформления данного слова, свойственными данному языку. Таким образом, понятия «лексическая единица» и «слово» имеют общую основу, и все, что говорится о слове, часто относится и к лексической единице. В методике обучения используется термин «лексическая единица», который включает в себя слова, устойчивые выражения, речевые клише.

Под продуктивными лексическими навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной и письменной речи в соответствии с ситуациями и целями коммуникации (правильно подбирать слова/словосочетания в соответствии с коммуникативным намерением, владеть лексико-смысловыми и лексико-тематическими ассоциациями, сочетать новые слова с ранее усвоенными, выполнять эквивалентные замены). Под рецептивными лексическими навыками подразумеваются навыки узнавания и понимания при восприятии на слух или при чтении лексических явлений. Таким образом, лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование (соотносить зрительный/звуков ой образ слова с семантикой, дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова, раскрывать значение слов с помощью контекста, узнавать и понимать изученные слова и словосочетания в речевом потоке/графическом тексте. C психолингвистической точки зрения, различия между двумя видами лексики заключаются в направлении движения мысли: в рецептивных процессах мысль движется от формы слова к его содержанию, а в продуктивных процессах, наоборот, от содержания к форме. Объем словарного состава, следовательно, будет зависеть от его принадлежности к одному из двух типов лексики. Согласно статистическим данным, если рецептивный словарь составляет 4500 - 5000 единиц, то это, в свою очередь, может быть сформировано на базе в 2000 - 2500 единиц активной лексики. Если же база продуктивной лексики состоит из 3500 - 4000 единиц, то рецептивный словарь может достигнуть 8000 - 10000 единиц. Лексическая правильность иноязычной речи выражается в правильном словоупотреблении, то есть в семантически правильном сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, которые часто отличаются от семантических правил сочетание в родном языке.

Интерферирующие влияние родного языка может быть преодолено или ослаблено путем пояснения черт сходства и различия в употреблении слов в обоих языках. Необходима речевая практика в новом языке, в процессе которой создаются прочные, гибкие речевые лексические навыки, способные противостоять интерферирующему влиянию родного языка. Основной практической целью обучения лексическому материалу иностранного языка на языковых специальностях является формирование у учащихся лексических навыков как важнейшего компонента экспрессивных и рецептивных видов речевой деятельности. Под речевыми экспрессивными навыками понимаются навыки интуитивно правильного словоупотребления и словообразования в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. Лексический речевой навык включает в себя два основных компонента: словоупотребление и словообразование. Психофизиологической основой лексических речевых экспрессивных навыков являются лексические автоматизированные динамические связи как единство семантических и слухо-речемоторных образов слов и словосочетаний. Данные психологии речи показывают, что речевые лексические навыки существенно отличаются от грамматических. Лексические навыки характеризуются большей осознанностью. В речи мы более всего осознаём её содержание, что проявляется в выборе слов, их правильном сочетанием с другими словами в зависимости от целей коммуникации. Кроме лексических речевых навыков можно выделить языковые лексические навыки оперирования лексическим материалом вне речевой коммуникации: навыковые операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний. Совершенное владение лексической стороной речи предполагает наличие у говорящего речевых и языковых лексических навыков. Лексические речевые навыки, формирующиеся у учащихся в процессе овладения иностранным языком, испытывают воздействие со стороны лексических навыков родного языка. Чтобы правильно понять характер этого влияния, необходимо остановиться на особенностях словообразования и словоупотребления в английском языке в отличие от русского. Сначала нужно сказать несколько слов о словоупотреблении. Главная задача обучения лексической стороне языка - это овладеть словоупотребление. Словоупотребление требует не только знание слов, но и умений манипулировать ими в ходе высказывания. Эта трудоёмкая задача решается в двух аспектах: необходимо не только научиться употреблять лексику в собственной речи, но и понимать её в речи других. Лексическая правильность иноязычной речи выражается, прежде всего, в правильном словоупотреблении, т.е. в сочетании слов изучаемого иностранного языка по его нормам, часто отличается от правил сочетания их эквивалентов в родном языке. Это несовпадение обусловлено расхождением в лексических системах двух языков как проявление расхождения между понятием и значением слов.

Приведем методическую классификацию лексических единиц:

1) лексические совпадения, значения которых полностью совпадают; их количество весьма незначительно в двух языках.

2) лексические пары, у которых совпадают основные значения и часть дополнительных.

3) Слова, у которых совпадают основные значения.

4) Слова, у которых не совпадают основные значения, но совпадают лишь дополнительные.

Не следует преуменьшать значение словообразования. Словообразование является одним из важных компонентов лексических навыков, которое также может подвергаться интерференции со стороны родного языка и которое необходимо учитывать. Общими для русского и английского языков являются следующие способы образования слов:

1) аффиксация (образование слов с помощью различных аффиксов - приставок и суффиксов)

2) словосложение (создание сложного слова из двух и более корней)

3) безаффиксальный способ (при переходе слова в другой класс слов

Возникновение компетентностного подхода связано с исследованиями известного американского лингвиста Н. Хомского, который сформулировал понятие компетенции применительно к теории языка, а затем Р. Уайт наполняет категорию компетенции собственно личностными составляющими, включая мотивацию. В рамках компетентностного подхода к организации учебного процесса основное внимание акцентируется на формировании всех видов компетенции, от которых зависит успешность межкультурной коммуникации, изучаются такие основные ее понятия, как «вторичная языковая личность», «концепт», «компетенция», «компетентность». Говоря о компетентностном подходе, необходимо уточнить такие понятия как «компетенция» и «компетентность». Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностные отношения к ней и предмету деятельности. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним .Цель чтения художественных текстов - формирование у студентов коммуникативной, лингвистической, культурно-страноведческой и профессиональной компетенции .Под лингвистической компетенцией в методике понимается сумма теоретических знаний лексическом составе языка и умение использовать его для осуществления речевой деятельности. Лексическая компетенция представляет из себя сложное образование, в состав которого входят: мотивационный, когнитивный, деятельностно-практический и рефлексивный компоненты.

Аналитическая работа с иноязычным словом основывается, как мы уже указывали, на правильном использовании целого ряда когнитивных процессов. Прогнозирование, кодирование и перенос вносят существенный вклад в развитие способностей:

- делать лингвистические обобщения;

- выражать задуманную мысль разными лексическими средствами и способами; - проводить лексическую саморефлексию и самокоррекцию.

Формирование такого вида компетенции, как и формирование самих лексических навыков, начинается с накопления наблюдений за функционированием слова в разных контекстах (звуковых и графических). Это первый уровень формирования лексической компетенции. Связан он с накоплением эмпирических знаний.

Затем учащиеся делают первичные обобщения об иноязычном слове. Под руководством учителя учащиеся дают семантическую характеристику ядра слова. Это следующий уровень лексической компетенции - рефлексивных знаний о слове.

Затем проводится еще более кропотливая работа по уяснению периферийных компонентов в семантическом ядре слова. Обучающая деятельность учителя завершается объяснением других семантических особенностей в форме и в структуре значений слова. Происходит углубление связей между понятием, значением и смыслом (концептом). Это третий уровень в формировании лексической компетенции. Он связан с теоретическими знаниями о лексической системе языка.

Заключительный уровень в развитии лексической компетенции (четвертый уровень) связан с быстрым распознаванием слов в текстах разной модальности, употреблением единиц активного лексического минимума для решения разных коммуникативных задач. Этот уровень компетенции связан с выполнением практических действий с иноязычным словом. На этом уровне семантическая компетенция интегрируется с другими видами компетенций: коммуникативной, лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социокультурной. Семантическая компетенция, как составная часть лингвистической, направлена на решение экстралингвистических задач общения в соответствии с условиями коммуникации и с использованием необходимых для этого языковых знаний, речевых навыков и умений.

Становление лексической компетенции обеспечивается специальной лексической стратегией, которая имеет два аспекта. Первый аспект связан с организацией и запоминанием лексического материала на основе специальных приемов, основанных на учете особенностей когнитивной деятельности обучаемых. Второй аспект стратегии обеспечивает усвоение самих лексических единиц, семантической информации о них, отработку практических действий со словом на разных уровнях сложности, выработку навыков по комбинированному использованию лексических единиц в самых разнообразных ситуациях речевого общения. Результаты использования лексической стратегии и ее аспектов проявляются в лексической креативности и в лексической саморефлексии.

На основе анализа лингвистической, дидактической и методической литературы для лексической компетенции характерны следующие показатели умений (деятельностно-практический компонент):

- осознанно имитировать звуковой образ иноязычного слова;

- быстро находить слова в ментальном лексиконе;

- реконструировать ментальный (когнитивный) образ слова в естественную языковую форму;

- прогнозировать последующее слово с учетом правил лексической и грамматической валентности;

- ассоциировать словесные пары и целые тематические ряды при порождении высказывания;

- владеть разными аспектами лексической стратегии;

- использовать персональный стиль при усвоении лексического материала;

- выделять предмет говорения и организовывать вокруг него лексические единицы;

- выделять в текстах смысловые вехи и организовывать вокруг них единицы лексического уровня;

- выражать одну и ту же мысль разными лексическими средствами (лексическая гибкость);

- догадываться о значении неизвестных слов по их составляющим;

- добиваться выразительности речи путем подбора специальных лексических единиц;

- решать проблему нехватки лексических единиц разными путями;

- осуществлять лексическую самокоррекцию.

Наличие названных показателей в полном объеме свидетельствует о достаточно высоком уровне развития лексической компетенции, что обеспечивает смысловую сторону высказывания. Прагматически значимая информация, предназначенная для ее передачи в актах коммуникации, транслируется другим участникам коммуникации в первую очередь через значения и смыслы лексических единиц. К этому добавляются и другие средства языка - грамматика, фонетика и стилистика.

Рассмотрев художественный текст как средство формирования лексического навыка в языковом вузе можно сделать следующие выводы.

Художественный текст является одним из наиболее оптимальных средств формирования лексического навыка, так как именно в художественном тексте мы можем найти лексические единицы различных стилей и областей применения. В одном тексте можно столкнуться как с литературными словами, так и со сленгом, что в значительной мере расширяет словарный запас студента.

Литература

  1. Задорнова В. Я. Восприятие и интерпретация художественного текста. – М.: Наука.,1984.

  2. Кухаренко А. В. Интерпретация текста. - М.: Просвещение,1990.

  3. Лотман. Ю. М. Структура художественного текста. - М.Наука.,1991.

  4. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. - М.: Наука, 1987.

Мемлекеттiк тiлдi дамытудың саяси-құқықтық , әлеуметтік және психолингвистикалық аспектілері

Досжан Г. А.

Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)

В этой статье всесторонне анализированы политико-правовые, социальные и психолингвистические аспекты развития казахского языка как государственного языка. Автор дает рекомендаций по развитию государственного языка в национально-языковой политике в сравнении с международным опытем.

In this article the political-law, social and psycholinguistic aspects of the Kazakh language’s development as a state language are widely analyzed. We give the recommendations for developing the state language in national-language policy and comparison with the international experience has been is made.

Тілдің негізін құрайтын сөз белгілі бір мағына беріп, ақпарат жеткізіп қана қоймай, ұлттық сананың қалыптасуына әсер ететіні белгілі. Мәселен, Қазақстанда дүниеге келген қазақ азаматы мен Еуропада немесе Америка Құрама Штаттарында өмір сүретін қазақтың ой-санасы мен дүниетанымы, ұлттық болмысы, этнопсихологиясы екі түрлі болып табылады. Бұған басты себеп, олардың қазақ тілін игеру мүмкіндіктерінің екі түрлі болуы. Еуропадағы бір елде, мәселен, Ұлыбританияда тұратын қазақтың тілі ағылшын тілімен ассимилияцияға түсіп, ағылшындық акцентке негізделсе, Қазақстанда өмір сүретін кейбір қазақтың тілі орыстық акцентке жақын болып келеді. Қазақстанның Оңтүстік Қазақстан, Жамбыл, Қызылорда, Атырау, Ақтөбе, Маңғыстау облыстарында тұратын қазақтар таза қазақша сөйлеуге бейім болса, Ақмола, Солтүстік Қазақстан, Орталық Қазақстан, Павлодар облыстарында орысша сөйлейтін қазақтар көптеп кездеседі. Ал Алматы, Астана қалаларындағы қазақтар негізінен қостілді, яғни қазақ және орыс тілдерінде сөйлеуге бейім. Астана мен Алматы қалаларында қазақ азаматтарының көпшілігінің қазақша біліп тұрса да, бейтаныс не таныс адаммен қоғамдық орындарда орысша ақпарат сұрауы не сөйлесуі жиілеп келеді. Бұл соңғы кезде қарқын алып отырған тенденция болғанымен, оның психолингвистикалық және саяси-әлеуметтік себептері де жоқ емес. Күнделікті өмірде орыс тілінің басымдыққа ие болуы, орыстілді ақпараттың көбеюі мен қызмет көрсету саласы өкілдерінің негізінен орысша сөйлеуі қазақтілді қазақтардың да еріксіз орысша сөйлеуіне жағдай туғызып отыр. Тілдік кеңістіктегі бұл құбылыс күшейе берсе, онда қазақтілді қазақтар да орысша сөйлеп, қазақ тілінің тілдік ортасы тарылып кетуі мүмкін. Тіпті бұл осылай болып та келеді. Бұл жағдайды түзеу үшін мемлекет тарапынан әлеуметтік лингвистикалық зерттеулер жүргізіп, мемлекеттік тіл саясатын күшейту керек. Мемлекет қазақтілді ақпарат құралдарын көбейту, қазақ тіліндегі мектептер мен бала-бақша санын арттыру, мемлекеттік қызметке кіру үшін мемлекеттік тілді білуді міндеттеу, қызмет көрсету саласында азаматтардың қазақ тілінде сөйлеуін талап ету секілді іс-шараларды көбейтіп, пәрменді тіл саясатын жүргізбейінше, қазіргі қазақ тіліне төніп отырған қауіп-қатерді сейілту жыл өткен сайын қиындай бермек.

«Неге өз Отаны Қазақстанда тұратын қазақтың тілі орыс тілінің ықпалында келеді?» деген сауалға жауап беріп көрсек. Біріншіден, қазақтың ғасырлар бойы Ресейге отар болуы; екіншіден, тәуелсіздік алғалы бері қазақ-орыс қостілділігінің құқықтық тұрғыдан заңдастырылуы. Мәселен, ҚР Конституциясының 7-бабының 2-тармақшасы мен «Тіл туралы» Заңның 5-бабына сәйкес, «мемлекеттік ұйымдарда және жергілікті өзін-өзі басқару органдарында орыс тілі ресми түрде қазақ тілімен тең қолданылады» деп көрсетілген. Үшіншіден, кеңестік аралас білім беру жүйесінің әлі де болса азаймауы, осының салдарынан мүлдем қазақ тілін білмейтін не шала білетін қазақ азаматтарының қатары көбеймесе, азаймай отыр. Төртіншіден, Қазақстанның ақпарат кеңістігіндегі ресейлік БАҚ-тың көптігі мен Интернеттегі орыс немесе ағылшын тіліндегі сайттардың көптігінен таза қазақ тілді ақпарат алу мүмкінідігін аздығы. Ал таза лингвистикалық себепке келер болсақ, қазақ тіліндегі шетел кірме сөздерінің көбеюі және олардың орыс және шетел тілінің орфографиясымен қабылданып, жазылуы. Социолингвистикалық фактор бойынша қазақ тілінің тілдік ортасының әр аймақта әр түрлі болуы, әсіресе солтүстік өңірлерде орыс тілінің басым түсуі. Қалалық қазақтар санасында орысша ақпарат сұрау психологиясының үдеп кетуі. Міне, осындай саяси, құқықтық, әлеуметтік, психологиялық, лингвистикалық факторларға байланысты қазақ тілінің мемлекеттік тіл ретіндегі мәртебесі, қоғамдық-коммуникациялық басымдығы іске аспай отыр.

1990 жылдардан бастап тәуелсіздікке ие болған көптеген посткеңестік елдер өз ана тілдерін дамытуға барынша жағдай жасауда. Соның нәтижесінде Өзбекстан, Түркіменстан, Әзірбайжан, Эстония, Латвия, Литва, Молдова, Украина сияқты елдердің мемлекеттік тіл туралы арнайы заңдары қабылданып, бірқатарында орыс тілінің ресми және ұлтаралық қатынас тілі функциясы заң жүзінде алынып тасталды. Осы елдердің көбісі өз ұлттық жазуларының графикалық негізін кириллицадан латын графикасына көшірді. Орыс тіліндегі білім ошақтары мен ақпарат құралдарының санын азайтып, мемлекеттік тілдегі ақпарат, кино, теле, баспа өнімдерінің өндірісін жолға қою арқылы өз ана тілдерінің қолданыс аясын кеңейтіп отыр. Бұл елдерде жергілікті ұлтпен қатар, өзге этнос өкілдерінің мемлекеттік тілді білуі міндет болып табылады.

Жаһандану процесінің күшейіп, әлемдік интеграцияның қарқын алуы дүние жүзіндегі тілдік кеңістіктердің өзгеруіне, әлемдік тілдердің өзге тілдердің ареалын қысқартуға алып келуде. Дүние жүзінде қытай, ағылшын, француз, неміс, жапон, корей, түрік тілдерін оқыту курстары көптеп ашылуда. Қазақтанның көптеген жоғары оқу орындары мен тіл оқыту агенттіктерде аталған тілдер қарқынды оқытылуда. Бір өкініштісі, қазақ тілін білмейтіндердің көбісі осы тілдерді үйренуге қаржы аямай, кірісуде. Өйткені, еліміздегі көптеген шетелдік немесе халықаралық компанияларда мемлекеттік қазақ тілінен гөрі осы тілдерге деген сұраныс жоғары. Айталық, Ақтөбе, Атырау, Ақтау секілді мұнай-химия өндірісі дамыған өңірлерде жұмыс істейтін қазақтандық - шетелдік бірлескен компанияларда жұмыс істеу үшін ағылшын, қытай, француз, неміс тілдерін білу міндетті. Ал қазақ тілін білу міндеттелмейді. Осылайша қазақ тілі өзінің табиғи ареалында ығыстырылуда.

Біздіңше, Қазақстанда қазақ тілін мемлекеттік тіл ретінде дамыту үшін ұлттық тіл саясатында мынадай шаралар қолға алынуы керек:

- «Қазақстан Республикасының мемлекеттік тіл туралы» Заңын қабылдау және осы Заңға сәйкес барлық заңдарға мемлекеттік тілді қолдану туралы нормаларды қосу, «Тіл туралы» Заңға өзгерістер енгізу;

- қазақ ұлттық жазуының негізін кириллицадан әлем халқының басым бөлігі пайдаланатын латын графикасына көшіру;

- Қазақстандағы шетелдік ақпарат құралдарының санын азайтып, қазақ тіліндегі телеарналар мен Интернет сайттарын көбейтуге мемлекеттік қолдау көрсету;

- Қазақ тілінде көркем, деректі фильмдер мен мультфилмдер түсіру және шетелдік фильмдерді қазақшаға аудару ісін жолға қою;

- Қазақ тіліндегі баспа өнімдерін көбейту, сол арқылы қазақтілді оқырманды көбейту;

- Меншік түріне қарамастан барлық мекемелердің іс - қағаздарының қазақша жүргізілуін талап ету және оған жүйелі қадағалау мен мониторинг жүргізу;

- Мектепке дейінгі, орта, орта арнаулы, жоғары, жоғары оқу орнынан кейінгі білім беру мекемелерінің барлығында қазақ тілін оқыту, орыс мектептерінде қазақ тілі пәнінің сағатын арттыру;

- Ономастикалық, көрнекі ақпарат саласында атаулар мен ақпараттарды тек мемлекеттік тілде жазу үрдісін қолдану;

- Мемлекеттік және қоғамдық ұйымдардың барлығында азаматтарға қазақша жауап беру, қазақша сөйлеу, қазақ тілінде іс қағаздарын жүргізуді заңмен талап ету;

Шетелдік бірлескен компаниялар мен ұлттық компания, холдингтерде қазақ тілінде іс қағаздарын жүргізу, қазақша білуді талап ету керек.

- Қазақстанда тұрғысы келетін шетелдік азаматтарға алдымен қазақ тілін үйрену курсынан өтіп, мемлекеттік тілді белгілі бір дәрежеде меңгерген жағдайда ғана рұқсат беру, азаматтық алғысы келетін шетелдіктерге мемлекеттік тілді білуді міндеттеу. Бұл - әлемдік тәжірибеде бар үрдіс. Мәселен, мұндай талап Еуропаның бірқатар елдерінде, Түркияда қолданылады. Ресей де осы талапты заңға енгізу арқылы, орыс ұлттық сәйкестілігін сақтап қалуды көздеп отыр. Бұл үрдісті қолданбасақ, Қазақтандағы онсыз да орыс тілінен аса алмай тұрған қазақ тілінің дамуына ерте ме, кеш пе, қауіп төнері анық.

Қорыта айтқанда, Қазақстандағы қазақ тілінің даму жағдайы өз дәрежесінде емес. Оны дамыту үшін жоғарыда аталған шараларды мемлекеттік тұрғыда қолға алу керек. Бұл істе Президент Әкімшілігі, Парламент, Үкімет, өзге де мемлекеттік органдар халыққа өздері үлгі көрсетіп, 100 пайыз қазақша сөйлеуді және қазақша іс қағаздарын жүргізуді қолға алу керек. Ал Қазақстан халқы Ассамблеясы мемлекеттік тілді дамыту мен насихаттауда еліміздегі өзге этнос өкілдері арасында мемлекеттік тіл саясатын жүргізуді қолға алса игі. ҚР «Тіл туралы» Заңының 4-бабындағы «Қазақстан халқын топтастырудың аса маңызды факторы болып табылатын мемлекеттік тілді меңгеру – Қазақстан Республикасының әрбір азаматының парызы» деген нормадағы «парыз» деген сөзді «міндеті» деп алмайынша және соған сәйкес тіл саясатын жүргізбейінше тілдік ахуалды түбегейлі өзгерту мүмкін емес. Бұл, қазақ тілін үйретуде азаматтарға қысым көрсету емес, керісінше мемлекеттілік пен тәуелсіздіктің негізгі символы - мемлекеттік тілді меңгеруге жағдай жасау болып табылатынын баршамыз дұрыс ұққанымыз жөн.

Әдебиет

  1. Қазақстан Республикасының Конституциясы. 1995 жылғы 30 тамыз.

  2. Қазақстан Республикасындағы «Тіл туралы» ҚР Заңы. 1997 жылғы 11 шілде.

Сотрудничество республики казахстан и великобритании в гуманитарной сфере

Егембердиева В.С.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

In this article the history and development of cooperation between RK and Great Britain in the humanitarian sphere on different programs are reviewed. Also the author defines the main directions in the system of higher education of different levels through intergovernmental cooperation.

Ұсынылып отырған мақалада Қазақстан Республикасы мен Ұлыбритания елдері арасындағы гуманитарлық саладағы түрлі бағдарламалар бойынша қарым-қатынастың пайда болуы мен даму тарихы қарастырылған.Сонымен қатар,мақалада мемлекетаралық өзара қарым-қатынас арқылы түрлі деңгейдегі жоғары оқу орындарында реформа жасау жүйесінің басым бағыттары айқындалған.

Геополитическое расположение Казахстана, экономические и военно-политичесие интересы, развивающийся экономический потенциал стали предпосылками формирования Республики в качестве крупного регионального государства, заинтересованного в формировании в своем окружении зоны стабильности и производства на принципах взаимной безопасности, суверенитета и территориальной целостности.

На сегодняшний день мировые державы, в том числе и Великобритания, рассматривают центральную Азию как место пересечения своих стратегических интересов. Великобритания, будучи постоянным членом совета безопасности ООН, членом «большой восьмерки», одной из ядерных держав, с момента распада Советского Союза выставила одним из приоритетов своей внешней политики укрепление своих позиций в Каспийском регионе, рассматриваемом как зоной национальных интересов страны. Об этом свидетельствует поездка в начале девяностых годов бывшего премьер министра страны, видного британского политика М. Тэтчер в Казахстан.

С приобретением независимости Республика Казахстан в своей внешней политике изначально отвела особое место сотрудничеству с Великобританией. Дипломатические отношения между Республикой Казахстан и Соединенным Королевством Великобритании и Северной Ирландии установлены 19 января 1992 года. При этом импульс развитию казахстанско-британских отношений был дан еще в октябре 1991 года в ходе рабочего визита Президента Н.Назарбаева в Соединенное Королевство. В октябре этого же года было открыто посольство Великобритании в Республике Казахстан, а в 1996 году посольство РК в Великобритании. С 17 января 1998 года Чрезвычайным и полномочным послом РК в Великобритании является Кайрат Абусеитов. В данное время функции Чрезвычайного и полномочного посла Великобритании в Казахстане выполняет Пол Браммел.

В новом тысячелетии Казахстан продолжает осуществлять свою многовекторную внешнюю политику на всех направлениях сотрудничества. Одно из направлений европейского вектора сотрудничества - казахстанско–британские отношения. Не менее важным фактором развития этого сотрудничества является гуманитарный фактор.

Сотрудничество между Правительством Республики Казахстан и Правительством Великобритании осуществляется на основании следующих договоров:

- Соглашение между Правительством Республики Казахстан и Правительством Соединенного Королевства Великобритании и Северной Ирландии о сотрудничестве в области образования, науки и культуры. (21.03.94г.)

- Совместная Декларация о дружбе и сотрудничестве между Республикой Казахстан и Соединенным Королевством Великобритании и Северной Ирландии. (21.03.94г.)

- Соглашение о Сотрудничестве между Министерством образования Республики Казахстан и Беллербис Колледжем в области образования и изучения языков. (22.03.94г.) [8;105]

Министерство образования и науки Республики Казахстан сотрудничает с Британским Советом - независимой организацией, начавшей свою деятельность в Казахстане в 1993 году. На основании Соглашения, подписанного 04.07.1997г., Британский Совет администрирует программу «Болашак» на территории Великобритании.

Наиболее популярными специальностям обучения в британских учебных заведениях являются следующие:

  • Учет и финансы

  • Компьютерные науки

  • Архитектура

  • Государственная политика

  • Государственное управление

  • Журналистика

  • Инженерные науки

  • Право

Стипендианты «Болашак» обучаются в самых престижных университетах Великобритании.

В список вошли следующие научные организации, рекомендуемые для похождения научной стажировки:

  1. John Innes Centre

  2. Central Research Laboratories, EMI, London

  3. Institute of Food Research

  4. MRC Laboratory of Molecular Biology

  5. National Institute for Medical Research

  6. The Wellcome Trust

  7. Edward Jenner Institute for Vaccine Research

  8. Biotechnology and Biological Sciences Research Council (BBSRC)

  9. Natural Environment Research Council (NERC)

  10. Medical Research Council (MRC)

  11. Cancer Research UK [1]

Основная деятельность Британского Совета сосредоточена в сфере современного преподавания английского языка (включая стажировки казахстанских преподавателей в Великобритании). Данная организация имеет несколько программ, предоставляющих гранты лицам с высшим образованием для дальнейшего обучения и повышения квалификации в Великобритании. Программа «Летняя школа» рассчитана на преподавателей английского языка средних школ и высших учебных заведений. Программа Британского Совета разработана для преподавателей в области языкознания, истории, социологии и философии.

C марта 2008 года начата реализация регионального проекта English for Teaching: Teaching for English (ЕТТЕ).

Проект направлен на повышение образовательного и профессионального уровня педагогов, подготовку тренеров из числа лучших учителей английского языка. В рамках проекта British Council в Казахстане совместно с Республиканским институтом повышения квалификации в сфере образования подготовлена команда и 12 тренеров -методистов для проведения в 2009 году цикла тренингов с учителями средних школ на базе областных ИПК [2].

В феврале 2009г. при поддержке МОН РК Управление образования города Астана, в рамках проекта «Международная программа повышения квалификации учителей» (ТIРD), предусматривающего обмен учебными визитами групп учителей Великобритании и Казахстана принимало, делегацию учителей (10 человек) из Великобритании для посещения школы столицы в рамках заявленного проекта.

Данная программа дает возможность местным преподавателям узнать о существующих возможностях повышения квалификации, использовать учебные методики, применяемые в Великобритании, проводить сравнительный анализ в рамках данной тематики и др. Учебные визиты в рамках проекта TIPD позволяют приобрести опыт, как принимающим учебным заведениям, так и приезжающим преподавателям. Британские преподаватели дают совместные уроки, обсуждают учебные программы и общие темы.. Подобные визиты в рамках проекта TIPD позволяют приобрести опыт как принимающим учебным заведениям, так и приезжающим преподавателям. [10, 17]

Также существуют стипендии Университетов Великобритании, как

Стипендии Университета Oxford, Великобритания: 1. Годичная магистратура в области гуманитарных и социальных наук, 2. Годичная магистратура по Политической Философии в Йоркском Университете.

Стипендия Университета Essex по Правам Человека, Великобритания: Годичная Магистратура по Правам Человека(MA): Теория и Практика Прав Человека, и Международное право в области прав человека.

Стипендия Университета Warwick, Великобритания: Годичная магистратура по ряду специальностей социального - гуманитарного и технического направлений, а также естественных наук, изобразительного и театрального искусств. Исключения составляют: магистр делового администрирования (MBA), MPA, магистратуры в области социальной работы и медицины

В феврале 2009 года в рамках презентационного тура по созданию Нового университета в Астане делегация Министерства образования и науки РК во главе с Ответственным секретарем Куангановым Ф.Ш. МОН РК посетила Университетский колледж Лондона (UCL). В ходе посещения была представлена информация об образовательной и научной деятельности UCL. Кроме того, достигнута договоренность о сотрудничестве по созданию Нового университета.

Во время встречи Министра образования и науки РК с председателем Кембриджского Центрально-азиатского форума доктором Сидхарта Саксеной 19 августа т.г. достигнута договоренность подписания Соглашения о сотрудничестве между Министерством образования и науки Казахстана и Кембриджским университетом. Одной из основных идей Соглашения является идея создания Казахского национального культурного центра на базе Кембриджского университета [3].

В 2003 году Британский Совет реализовал проект Азиатского Банка Развития «Стратегия развития сектора образования».

Совместно с Британским советом координируется работа по обучению казахстанской молодежи в Великобритании, где по линии стипендии совета «Чивнинг» («Chevening») дипломы магистров получили около 80 студентов нашей страны. Ежегодно на курсы английского языка в Великобританию, в том числе при содействии Британского совета, выезжает около 2000 казахстанцев. Общий объем финансирования казахстанских проектов совета составляет около 2,5 млн. долларов. Стипендиальная программа Chevening предлагает талантливым специалистам уникальную возможность пройти курс обучения или выполнить краткосрочную исследовательскую работу в Великобритании. С помощью стипендий Chevening правительство Великобритании поддерживает целеустремленных профессионалов, потенциальных лидеров, планирующих жить и работать в России, внося свой вклад в ее развитие. Уникальность стипендии Chevening в том, что общий объем финансирования позволяет оплатить не только обучение в выбранном стипендиатом вузе в течение 12 месяцев (очная форма), но и проживание в Великобритании в этот период. [11,10]

Благодаря программе возможно:

-Получить степень магистра в Великобритании

-Приобрести уникальный опыт общения в многонациональной среде

-Пройти курс обучения (12 месяцев) или выполнить краткосрочную исследовательскую работу (минимум 3 месяца). [14, 5]

В соответствии с Меморандумом о взаимопонимании между Министерством образования и науки Республики Казахстан и Британским Советом в 2001 году был создан Казахстанско – Британский Технический университет. Главной задачей данного вуза является подготовка высококвалифицированных кадров для промышленных комплексов страны с привлечением передовых западных технологий и экспертов, а также лучших отечественных специалистов. [5]

В 2008 году в Казахстане открыта первая британская независимая школа в Центральной Азии «Haileybury Almaty».

Развитие проекта «ТЕМПУС» проходило весной 2004 года с 5 университетами партнерами: Университетом Роберта Гордона( Абердин, Шотландия), Казахстанско-Британским Техническим Университетом (Алматы, Казахстан), Университетом Карло Каттанео (Кастелана, Италия), Кызылординским Государственным Университетом имени Коркыт Ата и Восточно- Казахстанским Государственным Техническим Университетом (Усть Каменогорск, Казахстан). После принятия проекта Европейской комиссией в июле 2005 года проект был запущен в январе 2006 года. Начальной целью данного проекта являлось развитие всестороннего и устойчивого набора учебных планов бизнес образования в каждом из Казахских Университетов партнеров, обеспечение эффективного и долгосрочного развития новых инновационных учебных программ, введение мер по обеспечению качества, которые позволят обеспечить устойчивое развитие в рамках высшего образования в стране.

Цели данного проекта:

-2 человека с профессорско-преподавательского состава университетов-партнеров которые будут проходить подготовку по программе Докторантуры;

-80 человек с профессорско-преподавательского состава университетов-партнеров которые будут проходить подготовку по программе HELT;

-20 человек с профессорско-преподавательского состава университетов-партнеров которые будут проходить подготовку по программе Магистратуры;

Программа охватывает приоритетные направления реформирования системы высшего образования через разнообразные виды сотрудничества, способствуя осуществлению преобразований вузов на всех уровнях. Инструментами сотрудничества ТЕМПУС являются совместные европейские проекты, структурные и дополнительные мероприятия, а также гранты на индивидуальную мобильность.

С января 2006 года началась работа по проекту ТЕМПУС «Реструктуризация бизнес -образования на основе инновационной учебной программы» CD-JEP- 25224-2004 [6]. Результативно сотрудничество в рамках программы «ТАСИС» и «ТЕМПУС» Евросоюза, направленной на установление академических связей между университетами Казахстана и стран Европейского Союза, общей задачей которых является содействие развитию сотрудничества в области высшего образования между Европейским Союзоми странами -партнерами в контексте реализации Лиссабонской стратегии и Болонского процесса.

Эти регламентирующие документы основаны на понимании того, что сотрудничество является двусторонним, взаимным процессом, что означает, что при разработке программ помощи, в основном, используется принцип определения потребностей той или иной страны посредством диалога, постепенно вытесняя более ранний принцип удовлетворения запросов. Придаваемая таким образом «Тасис» гибкость структуры позволяет мобилизовать техническую помощь более эффективно и использовать ее согласно возможностям той или иной страны-партнера».

Разработан проект Меморандума между Министерством образования и науки Республики Казахстан и Министерством образования Великобритании о сотрудничестве в области технического и профессионального образования, который направлен в Министерство образования Великобритании для согласования и подписания (через Посольство Великобритании в г. Астане).

Подготовлен проект договора между политехническим колледжем г. Астаны и Южным Бирмингемским колледжем Великобритании о сотрудничестве в области подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов технического и обслуживающего труда, который находится на согласовании сторонами. 23 февраля 2009 года проведена встреча руководства Департамента технического и профессионального образования с Берни Вилсоном - Руководителем отдела по трэйдинговым и инвестиционным вопросам Посольства Великобритании в Астане по обсуждению вопросов предстоящей встречи Государственного министра высшего образования Великобритании Дэвида Ламми, Мэтью Андерсона (ТВЕТ Великобритания) с Министром образования и науки РК Туймебаевым Ж.К. и сотрудничестве в рамках меморандума между МОН РК и ТВЕТ в сфере ТиПО [13, 39]. Налажено сотрудничество между колледжами Великобритании и Республики Казахстан в сфере подготовки, переподготовки и повышения квалификации специалистов технического и обслуживающего труда. В сентябре 2009 года состоялся семинар с участием руководства Министерства образования и науки Республики, управлений образования городов Астана и Алматы, Ассоциации колледжей Великобритании и ведущих колледжей Казахстана. [9;1]

В рамках семинара 24 колледжа Казахстана и Ассоциация колледжей Великобритании подписали Меморандум о сотрудничестве.

Не менее плодотворным является сотрудничество в области образования с ЮНЕСКО И ЮНИСЕФ. Представительство ЮНЕСКО в Казахстане оказывает консультативную помощь в координации и мониторинге проекта по разработке и внедрению информационной системы управления образованием и усовершенствованию статистики высшего образования. Система государственной аттестации научных кадров в республики в своей основе опирается на соответствующие соглашения между странами-членами СНГ. Она обеспечивает необходимый научный уровень диссертационных исследований. Благодаря этому кандидатские диссертации по научной содержательности не уступают большинству работ на соискание степени доктора (PhD) в западных странах и США. Государственный орган аттестации Казахстана является Штаб-квартирой МАГАТ (Международной ассоциации органов государственной аттестации – «объединение ВАКов»). За все время существования Магат Штаб-картира пользовалась авторитетом среди ВАКов СНГ и по уровню требований к диссертационным исследованиям, и в организационно – координирующей и интегрирующей деятельности.

Международные связи казахстанской науки существенно расширились и окрепли, начиная со второй половины 90-х годов. Подписано более 60 межправительственных и межведомственных долгосрочных соглашений о научном сотрудничестве. Кроме того, реализуются совместные проекты исследований по грантам таких организаций, как Агентство международного развития (USAID), INTAS, UNISEF, INCO COPERNICUS, фонд Сорос-Казахстан, МНТЦ, CRDF (USA), IPP (USA) UNESCO и др. [12, 105]. По итогам визита британского министра между Казахстаном и Великобританией подписан ряд соглашений. Основной – это договор о создании в Астане международного университета. Этот проект уже согласились поддержать руководители крупнейших английских вузов: Лондонского университета, Шеффилда и Кембриджа. Также контракт на обучение казахстанских студентов подписан в рамках меморандума о сотрудничестве между британской ассоциацией колледжей TVET UK и ФНБ «Самрук-Казына» [15]. Таким образом, Министерство образования и науки в области международного сотрудничества проводит политику включения нашего государства в систему основных мировых тенденций в развитии образования и науки и укрепления международных позиций Кахахстана в данном направлении.

Глобальность проблем, стоящих перед человечеством в новом тысячелетии, стала мощной мотивацией интеграционных процессов в образовании и науке. Становится все более очевидным, что только совместные усилия позволят человечеству выйти на новый уровень цивилизации, на высокие инновационные технологии, направленные на повышение качества жизни.

Литература

  1. Дулатова Д.Е. // Сборник статей КазНУ. Серия историческая. – 2005. - №2(34). – 105С.

  2. «Казахстанская правда» Казахстан-Великобритания, от 25.11.2006.

  3. Kussainov I. 15 years of the UK and Kazakhstan bilateral relationship. // Delovoy Mir. - № 2(49)2. - Р. 17

Интернет как средство коммуникативности на уроках иностранного языка

Ескиндирова М.Ж.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Тілді коммуникативтік оқытуда студенттердің оқып жатқан шетел тілін нәтижелі қарым-қатынас жасауда орнымен қолдануға ұмтылысы мен қабілеттерін дамытуда Интернет маңызды құрал болып табылады. Мақалада оқу процесін Интернет технологиясымен нәтижелі ету жолдары мен әдістерін анықтау көзделеді.

The main aim of the teaching of a foreign language is the formation and development of communicational culture. The objectives of the following article are to create the conditions for successful implementation of the Internet as a means of communication. The Internet creates the tremendous opportunities for learners of a foreign language, it creates the natural communication environment.

Интернет обладает колоссальными информационными возможностями и не менее впечатлительными услугами. Неудивительно, что и преподаватели иностранного языка по достоинству оценили потенциал глобальной сети Интернет. Новые методики с использованием Интернет-ресурсов противопоставляются традиционному обучению иностранным языкам. Но, прежде всего, необходимо помнить о дидактических задачах, особенностях познавательной деятельности учащихся, обусловленными определенными целями образования. Интернет со всеми своими ресурсами – средство реализации этих целей и задач.

Поэтому, прежде всего, следует определить, для решения каких дидактических задач в практике обучения иностранного языка могут оказаться полезными ресурсы и услуги, которая представляет всемирная сеть.

Интернет создает уникальные возможности для изучения иностранного языка, он создает естественную языковую среду.

Сначала вспомним особенности предмета «иностранный язык». Основная цель - формирование коммуникативной компетенции, которая предусматривает формирование способности к межкультурному взаимодействию. Коммуникативный подход - стратегия, моделирующая общение, направленная на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним, а так же на осознание требований к эффективности высказывания. Для пользователя реализация коммуникативного подхода в Интернете не представляет особой сложности. Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем обучаемые не просто делятся информацией, но и оценивают ее. Важно, чтобы такое задание делало возможным гибкое использование всех знаний и умений учащихся. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности является то, что учащиеся самостоятельно выбирают языковые единицы для оформления своих мыслей. У них есть возможность выразить себя и свой опыт посредством иностранного языка как личность, а именно личность поставлена в центр теорий образования для будущего. Коммуникативный подход в значительной степени направлен на обучаемого, отвечая основному критерию современной дидактики.

Коммуникативное обучение языку посредством Интернет подчеркивает важность развития способности учащихся и их желание точно и к месту использовать изучаемый иностранный язык для целей эффективного общения. Первостепенное значение придается пониманию, передаче содержания и выражению смысла, а изучение структуры и словаря иностранного языка служат этой цели. В дополнение к коммуникативным потребностям, обучаемым необходимо освоить методику работы в Интернете, чтобы быть более ответственными за свое собственное обучение. Им нужно выработать способность справляться с ситуацией, когда их языковые ресурсы недостаточно адекватны; иметь хорошие учебные навыки; способность оценивать свою собственную речь и успехи, а также способность определять и разрешать учебные проблемы. Развитие самостоятельности обучаемого с помощью глобальной сети представляет собой постепенный процесс, который следует постоянно поощрять. Возможно, наиболее важной задачей, стоящей перед преподавателем языка, является нахождение оптимальных способов вести обучаемых к постепенно возрастающей самостоятельности.

Создание коммуникативности в Интернете требует времени. Необходима поддерживающая социально-психологическая атмосфера, в которую вовлекается учащийся; уверенность, что его уважают как личность со своими собственными взглядами, интересами, сильными и слабыми сторонами и предпочтительным для него стилем обучения. Атмосфера эта характеризуется духом взаимопомощи, при котором изучение иностранного языка с помощью Интернета является социально-обусловленным опытом.

Обучая подлинному языку, Интернет помогает в формировании умений и навыков разговорной речи, а также в обучении лексике и грамматике, обеспечивая подлинную заинтересованность и, следовательно, эффективность. Более того, Интернет развивает навыки, важные не только для иностранного языка. Это, прежде всего, связано с мыслительными операциями: анализа, синтеза, абстрагирования, идентификации, сравнения, сопоставления, вербального и смыслового прогнозирования и упреждения и т.д.

Таким образом, навыки и умения, формируемые с помощью Интернет-технологий, выходят за пределы иноязычной компетенции даже в рамках “языкового” аспекта. Интернет развивает социальные и психологические качества обучающихся: их уверенность в себе и их способность работать в коллективе; создает благоприятную для обучения атмосферу, выступая как средство интерактивного подхода.

Литература

  1. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. - 2001. - № 2.

  2. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2000. - № 2.

  3. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению. – М.: Просвещение, 1991.

  4. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // ИЯШ . – 2000. - №1.

Динамика усвоения второго языка: актуализация знания

Екшембеева Л.В.

Казахский национальный университет им.аль-Фараби (Казахстан)

Текстоцентризм является одним из параметров процесса овладения языком, поскольку овладение осуществляется в процессах понимания и порождения речи. А результатом речевой деятельности является текст. Текст представлен характеристиками: предметно-тематической целостности; структурно-логической связности, информационной репрезентации, аксиологической оценки, стратегии языкового выражения и вариативных возможностей прагматического использования. Они определяют систему компонентов текста, которые типологически могут быть представлены: композиционными (структурными) характеристиками; сущностями, составляющими его логико-предметное содержание; набором когнитивных стратегий, реализуемых ментальными пространствами; эмоциональным фоновым знанием, инкорпорирующим как условия продуцирования текста, так и его восприятия.

В процессе усвоения содержания текста каждый из компонентов подвергается специфической обработке. Так, предметное содержание может быть подвергнуто логико-структурному анализу, линейно организованному по вертикали, благодаря эксплицитности его представления. Когнитивная информация обычно присутствует в тексте имплицитно, однако её способность порождать выводное знание манифестирует выбор когнитивных стратегий обработки. Эмоциональное фоновое знание есть результат воздействия определенных параметров ситуации общения на инициирующего и на воспринимающего текст. При этом фоновое знание зачастую оценивается эмоционально неоднозначно.

Такая дифференциация естественна, поскольку каждый компонент текста по сути своей соотнесен с различными источниками информации.

Сам по себе текст как система языковых знаков не имеет значения вне концептуальных систем продуциента и реципиента [1]. Чтобы текст стал единицей индивидуального знания, был понят и интерпретирован, необходимо определить его информационный потенциал, осуществить аналитическую работу по усвоению его содержания. Репрезентированное знание, заложенное в тексте, формирует понятийное, когнитивное и аффективное пространство как конструкты, способные к взаимопроникновению и регуляции. Взаимодействие понятийного, когнитивного и аффективного пространств текста определяет не только его объективный смысл, но и стратегию его понимания и интерпретации. При этом процесс встраивания новой информации, заключенной в тексте, в индивидуальную когнитивную систему осуществляется на уровне концептов понятий, составляющих её предметное содержание, на уровне значения знания, системно представленного в тексте, а также эмоционального фона, обеспечивающего ассоциативные связи в системе.

Таким образом, текст как комплексный языковой знак репрезентирует информацию, полиполярную по своей природе. В разных стилевых типах текстов эта полярность различна. Так, научный текст как единица усвоения при аспектном обучении языку в основном биполярен. Эта биполярность определяет и специфику работы с текстом по усвоению его содержания. Один полюс – это предметно-логическое содержание. Его усвоение осуществляется через кодирование/декодирование информации понятийными средствами, составляющими индивидуальную концептуальную систему. Коммуникативный эффект достигается благодаря наличию общего знания в концептуальных системах продуциента и реципиента. Контроль усвоения содержания обеспечивается постановкой вопросов по эксплицитно представленному содержанию: ответы на вопросы легко извлекаются из текста.

Другой полюс – система знаний, формирующих ментальное пространство, имплицитно представленное в тексте. Под ментальными пространствами, согласно теории концептуальной интеграции [2], понимаются когнитивные конструкты, структура которых представлена фреймами знаний. В ходе создания текста между постоянно модифицируемыми когнитивными конструктами устанавливаются многочисленные связи (временные, пространственные, гипотетические, идентификационные, причинно-следственные и др.). Данные связи, объединяющие ментальные пространства в гибкие конфигурации, обеспечивают свободный доступ ко всем пространствам, предоставляя возможность в любой момент произвести необходимые изменения в тексте. В результате слияния ментальных пространств возникает интегрированное пространство текста, которое, наследуя роли и свойства исходных пространств, приобретает собственную структуру и свойства. Только после усвоения содержания исходных (базовых) пространств возможно представление всего текста. Каждое из базовых ментальных пространств текста характеризуется квантом знаний, которое может быть представлено в виде фрейма, а весь текст как интегрированное пространство – системой фреймов.

Выделение предметно-логического и когнитивного оснований текста не означает их жесткого разграничения. Речь может идти только о их когерентности. И связующим элементом выступает концепт. Понятия, раскрывающие сущность предметного содержания учебного текста, соотносимы с определенным концептом, который может быть представлен системой значений - фреймом, репрезентирующим имплицитно представленную в тексте информацию.

Поскольку суть процесса обучения заключается в том, чтобы систему знаний, представленных в тексте, сделать личностным знанием, информация текста может быть усвоена интегрированно как самодостаточная и важная, а может включаться в концептуальную систему реципиента отдельными квантами знаний, которые участвуют в формировании той или иной сферы предметной области. И в том, и в ином случаях, включение нового знания в индивидуальную концептуальную систему обучаемого возможно только через конкретизацию его значения.

Знание репрезентируется в форме фрейма, который представляет собой ментальный конструкт, функциональная сущность которого заключается в корреляции информационного значения с системой концептов, составляющих сущность предметно-логического содержания. Использование знаний в коммуникативных программах реципиента возможно благодаря тому, что знание в форме фрейма, представляющего собой систему значений этого знания, становится составляющей его индивидуальной концептуальной системы.

Типология информационного значения научного знания, на наш взгляд, коррелирует с типологией научной информации, а именно: определение понятия; квалификативная характеристика; характеристика целого по совокупности составляющих; классификация; сопоставление, противопоставление, тождество предметов, явлений; характер контактов предметов (влияние, зависимость, взаимовлияние); система аргументации для обоснования утверждения или положения и т.д. Именно благодаря этой корреляции в языке существуют исчислимые, закрепленные за тем или иным значением языковые средства. Владение стандартизованными формами языкового выражения играет роль актуализатора при понимании научного текста, особенно на неродном языке. Формы языкового выражения носят пропозициональный характер, поскольку соотнесены с семантическим уровнем синтаксиса научной речи и могут быть представлены системой языковых средств. Так значение «определение понятия» при инварианте что это что, может иметь варианты: что является чем, что называется чем, что понимается под чем и др.

Актуализация знания сопровождается расшифровкой отношений между ментальными пространствами, как логических, так и композиционных. В процессе этой расшифровки осуществляется их декодирование, номинация и систематизация. В процессе актуализации системы знаний ментальных пространств текста и постигается смысл интегрированного ментального пространства, каковым и является текст в целом.

Подготовленное таким образом знание приобретает способность встраиваться в когнитивную систему человека, т.е. становиться имманентным. А имманентное знание, обладая свойствами активированности и имплицитности, способно быть использованным в любой ситуации для решения любых задач деятельности, как профессиональной практической, так и профессионально-речевой.

Таким образом, научный текст как интегрированное ментальное пространство представлено системой базовых ментальных пространств, характеризующихся фреймами знаний. Одним из условий усвоения этого знания является конструирование его значения. По отношению к базовому ментальному пространству за единицу его значения мы принимаем тип научной информации. Интегрированное ментальное пространство научного текста представлено не только системой знаний, но и системой значений, посредством которых это знание усваивается. И если система знаний формирует предметное содержание текста, то система значений лежит в основе его когнитивной структуры и способствует пониманию и усвоению. Значение информации имеет стандартизированные формы языкового выражения. Владение ими играет роль актуализатора при понимании научного текста на неродном языке.

Взаимодействие предметно-логического и когнитивного пространств текста обеспечивает глубину понимания информации, эксплицитно или имплицитно представленной в тексте.

Несмотря на то, что читатель имеет дело с интегрированным пространством текста как конечным результатом его создания, понимание методов и приемов его создания позволяет ему не только понять текст, но и сохранить его в форме, способной обеспечить его актуализацию при возможном использовании системы знаний, содержащихся в нем.

Свою роль в понимании и усвоении научной информации играют и средства формального выражения, а именно: композиционная организация текста, языковые средства выражения значения различных типов научной информации и способов взаимосвязи информационных блоков.

Стратегия использования формальных средств выражения научного содержания индивидуальна. Она зависит от многих факторов и, прежде всего, от личности автора, его профессиональной и общей культуры, глубины знаний и задач, которые он ставит перед собой, вступая в научное взаимодействие посредством предложенного текста. Именно взаимодействие, поскольку текст играет роль стимула, а интерпретация содержания текста читателем или её потенциальная возможность – реакции. Но данная реакция есть результат перевода полученной информации в разряд личного знания как составляющей профессиональной концептуальной системы читателя. Способы интерпретации коррелируют с ситуациями общения, в которых инофон реализуется как член социума. Это может быть и информация о предметном содержании, и аргумент при формулировании собственного мнения, и аргумент антитезиса в профессиональном споре и многое другое.

Таким образом, актуализация нового знания осуществляется следующими операциями: выделение квантов знаний, называние их, частичное описание и определение систем отношений, в которые они вступают, синтезируя единое знание текста. Переход атомарного знания в актуализованное сопровождается расшифровкой отношений между ментальными пространствами, как логических, так и композиционных. В процессе расшифровки осуществляется декодирование и номинация этих отношений, их систематизация. Через актуализацию системы знаний ментальных пространств текста и постигается смысл интегрированного пространства текста.

Многокомпонентная природа учебного текста определяет необходимость многоуровневой презентации учебного текста. Презентация научного текста при овладении вторым языком технологически может быть представлена в системе следующих учебных действий: выявление ментальных пространств как сосредоточения знаний, заложенных в текст, определение их значений, анализ языковых средств выражения этого значения; установление логических отношений между ментальными пространствами, определение способов языкового выражения взаимосвязи разных ментальных пространств; анализ их систематизации как специфика композиционной организации текста (или развертывания ментальных пространств); выявление общего смысла текста как интегрированного ментального пространства; интерпретация содержания текста; реализация комбинаторных возможностей сочетаемости ментальных пространств; использование отдельных квантов знания с целью продуцирования речи (при описании, аргументации, рассуждении, опровержении, согласии и т.д.).

Литература

  1. Павиленис Р. Проблемы смысла (Современный логико-философский анализ языка). М.,1983.

  2. Ирисханова О.К. О теории концептуальной интеграции // Известия АН. Серия литературы и языка. – Т.60.- 2001. - №3.

Инновационные подходы в учебном процессе

Жамкеева Ж. И.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Мақалада шет тілін оқытудың инновациялық тәсілдердің қолдану тиімділігі қарастырылады.

The article is devoted to effective using of innovation methods in teaching foreign languages.

Мы всегда стремимся выполнить точную настройку образовательного процесса в университете путем внедрения инновационных методов обучения.

Демократизация учебно - воспитательного процесса приходит первым среди этих методов, который направлен на поощрение учащихся иметь большее влияние в том, что касается учебы, содержание этих исследований, а также для расширения возможностей учащихся, чтобы стать лидерами в выбранных ими местах. Это достигается путем проведения sociological и психологического обследования проектов, с тем чтобы выявить потребности, цель студентов, их отношение к методам преподавания и изучения целей, преследуемых уровнем их мотивации. Результаты исследований используются в учебном процессе ради превращения его для адаптации к потребностям цели студентов.

Автономное обучение другой подход, тесно связанный с выдачей от первого, который активно проводится в учебном процессе. Он подразумевает постепенный переход от традиционного учитель — центра исследований для самостоятельного обучения, когда студенты находятся в таких условиях, как при использовании ими их критического мышления, творчества, сотрудничества и коммуникативных навыков в дополнение к навыкам решения проблем, которые сделают их эксперты по изучаемому предмету.

Осуществление самостоятельности учащихся требует, в свою очередь,
фундаментальный сдвиг в роли инструктора от преподавателя, который обеспечивает знания для студентов и жестко контролирует их исполнение через этого посредника, целью которого является 1пзр1ге творчества студентов и независимости, повышению их мотивации для приобретения и освоения академических навыков. Это третий по ключевым подходам к укреплению учебы в университете.

Все они заявили выше, что могут быть реализованы только путем введения четвертого индивидуального подхода к организации учебного процесса. Демократизация студентов автономии вместе с инструктором в качестве посредника может эффективно работать только до тех пор, как индивидуальность студента, рассматривая его отдельные познавательные способности и интересы.

Пятый резервный метод, который поддерживает первые четыре уже упомянутых выше, заключает в себе совместное обучение, направленное упором на работу команды студентов при выполнении своих заданий проекта.

Совместное обучение, а также необходимость разработки творческих навыков студентов и академического потенциала, приводит к необходимости введения задач - подходов к обучению, которые требуют использования учебных ситуаций и задач, которые не делают студенты, а просто воспроизводят полученные знания и их творческие способности, чтобы найти новые оригинальные ответы на нестандартные задачи.

Все вышеупомянутые инновационные методы обучения обуславливают необходимость еще одного подхода - интенсификацию учебного процесса и повышение мотивации учащихся. Это достигается за счет использования различных форм учебной и внеуниверситетскои деятельности, в том числе интерактивных лекций, презентаций, индивидуальных заданий, независимой и самостоятельной учебной деятельности во время практических занятий и семинаров, ролевых игр и симуляций, тематических исследований, индивидуальных и коллективных проектов, проведение мастер - классов и семинаров, проведенных с представителями бизнеса, использование мультимедийных средств, Е - лекций и других визуальных средств, а также использование Интернета для академических целей как студентами, так и преподавателями.

Стоит сказать, что все эти методы не могут успешно работать без широкого использования информационных и компьютерных технологий в учебном процессе. Университет делает многое в этой области и приближается к уровню лучших европейских университетов в аспекте внедрения информационно - компьютерных технологий в учебном процессе.

В последние годы все чаще поднимается вопрос о применении новых
информационных технологий в университете. Это не только новые
технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый
подход к процессу обучения. Мы считаем, что главная задача преподавателя
состоит в том, чтобы создать условия для практического овладения языком
каждым студентом и выбрать такие методы обучения, которые позволили бы
каждому студенту проявить свою активность, свое творчество, а также
активизировать познавательную деятельность студента в процессе обучения
иностранным языком. При традиционных методах ведения урока главным
носителем информации для студента, мы знаем, выступает преподаватель. Он требует от студента концентрации внимания, сосредоточенности, напряжения памяти. Не каждый студент способен работать в таком режиме.

Психологические особенности характера, тип восприятия ребенка становятся причиной «неуспешности» студента. При этом современные требования к уровню образованности не позволяют снизить объем информации, необходимой для усвоения учеником на уроке. Поэтому можно сделать один вывод - необходимо проводить уроки с применением новых информационных технологий. Нам очень понравились слова Р. Вильямса и К. Макли. В своей статье «Компьютеры в университете» они пишут: «Есть одна особенность компьютера, которая раскрывается при использовании его как устройства для обучения других и как помощника в приобретении знаний, это его неодушевленность. Машина может «дружелюбно» общаться с пользователем и в какие-то моменты почувствовать, что ей стало скучно. В этом смысле применение компьютеров является, возможно, наиболее полезным при индивидуализации определенных аспектов преподавания». Сегодня новые методики с использованием презентаций Мюгозой Ро\уег Роитц насколько я знаю, очень часто противопоставляются традиционному обучению иностранному языку. Эта форма организации уроков, конечно, наиболее доступна для работы учителя, и применение ее на уроках в нашей школе стало вполне обычным делом. Использование компьютера позволяет не только многократно повысить эффективность обучения, но и стимулировать учащихся к дальнейшему самостоятельному изучению английского языка.

Так, например, основная задача обучения чтению на иностранном языке - научить студента читать про себя оригинальный текст, понимать его содержание. Использование компьютера в процессе обучения чтению не означает, что экран компьютера призван заменить собой печатаный текст. Компьютер выступает как вспомогательное средство, которое решает определенную задачу, являясь посредником между студентом и преподавателем.

В процессе чтения текста с экрана компьютера при любом возникновении у студента затруднении, он имеет возможность получить немедленную помощь и разъяснение, не отвлекаясь на поиск слова в словаре и не отвлекая преподавателя и других студентов. Компьютер при этом выполняет следующие функции:

1.Служит справочником, подавая на экран дисплея любую языковую

информацию по запросу студента;

2. Является контролирующим устройством, определяющим

правильность понимания прочитанного и индивидуальные трудности

каждого студента;

3.Быть обучающим устройством, регулирующим степень самостоятельности студента в процессе отработки текста;

4.Обеспечивать индивидуализацию характера смысловой обработки

текста, ее этапов;

5.Давать возможность осуществлять дифференцированный подход в подборе текстов и видов упражнений для каждого студента;

6.Служить средством формирования умений самоконтроля в процессе

чтения, способствуя осознанию студентами программы действий при чтении.

7. Является тренажером, позволяющим оперативно отработать то

или иное речевое действие, необходимое для успешности в целом;

8. Быть источником дополнительной мотивации.

Таким образом, компьютер может дать возможность гибко управлять процессом чтения группы студентов.

Цель нашей серии программ -сформировать у детей умение самостоятельно справляться с языковыми трудностями понимания текста. Серия состоит из нескольких-контрольных групп обучающих программ. Мы рассмотрели здесь последовательно каждое звено серии в отдельности, хотя фактически они объединены в единую базовую программу.

Цель контрольной программы -диагностика состояния обученности, называемым выше умением. Программа включает в себя инструкцию, текст, опоры в виде ключей (на уровне лексики и грамматики), куда входят все слова текста, и упражнения на контроль понимания прочитанного.

Читая текст, который подается на экране дисплея, либо абзацами (с возможностью возврата к любому из ранее прочитанных абзацев), либо движущимися текстами (также с возможностью возврата), студент может обращаться к ключом в момент затруднения в процессе чтения. При этом инструкция ориентирует его таким образом, чтобы к справочному аппарату он обращался только в случае, если без этого не может понять содержание текста. Тем не менее, обращение к ключам не ограничивается. Студент имеет возможность подвести курсор к любому слову текста, вызвавшего у него затруднение. Поведя курсор к нужному слову, студент нажимает пробел и на экране загорается ключ -1, который представляет собой выборку из словарной статьи, т.е. искомое значение слова в его исходной форме. Если недостаточно ключа -1, студента, вероятно, затрудняет грамматическая форма слова. В этом случае он может нажать клавишу - пробел вторично. На экране загорается перевод формы слова, реально стоящей в предложении. После чтения текста студент сигнализирует о том, что работа закончена, и компьютер предлагает ему тест на понимание прочитанного. Обычно используется тесты множественного выбора.

По окончанию работы на экране дисплея каждого студента загорается результат, который фиксируется на компьютере преподавателя. В него входят: время чтения текста, обращение к ключам (слова, вызывающие затруднения и тип помощи), возвраты к абзацам и результаты тестов. Тем самым выявляется полная картина работы каждого студента, его затруднений, что дает возможность адекватно и дифференцированно строить обучение для самостоятельного преодоления трудностей.

Предположим, что в ходе работы студент часто обращался за помощью. В этом случае преподаватель вызывает из памяти компьютера программу, обучающую преодолению данной конкретной трудности.

Особое значение в нашей программе приобретают опоры - ключи. Если у студента вызвало затруднение интернациональное слово, которое он может понять самостоятельно, характер помощи со стороны компьютера меняется. В зависимости от конкретного способа действия по преодолению трудности, ключи могут представлять собой опоры - объяснения (правил для совершения следующего плана конкретной деятельности), опоры - ориентиры в графической форме. Опоры обеспечивают непрерывность процесса раскрытия значения незнакомой лексической единицы.

В данном случае опора - объяснение, т.е. инструкция, будет описанием того способа действия, с помощью которого преодолевается трудность. Например, если в тексте встречаются неизвестные слова, подумай, нельзя ли догадаться об их значении. Это возможно, если английское слово напоминает по своему звучанию аналогичное слово в русском языке: demonstration, геvolution, delegation.

Опора - ориентир будет дана в графической форме, символизирующей данный вид трудностей (значок «рукопожатие»), либо в словесной, например -«интернациональный».

Таким образом, можно считать предложенную систему обучения эффективной и рекомендовать ее для использования в учебном процессе при наличие соответствующего оборудования.

Каким бы прекрасным техническим средствам ни был компьютер, у него все равно есть недостатки. Один из основных лингвистических недостатков компьютера -предъявление информации только с помощью зрительных образов. Общения человека с машиной осуществляется пока только с помощью графических знаков. Машина не способна реагировать на правильные сути, но оригинальные по форме своего изложения ответы учащихся, т.е. отличные от тех, которые хранятся в памяти ЭВМ.

Важной на сегодня проблемой является работа над тем, чтобы компьютеры говорили. Подключение к ЭВМ магнитофона или лингафона позволит воздействовать на учащегося средствами не только зрительной, но и слуховой наглядности, что крайне важно для изучения фонетики и орфографию.

Однако, хочется сказать, что внедрение в учебный процесс использования мультимедийных программ вовсе не должно исключать традиционные методы обучения, а гармонично сочетается с ними на всех этапах обучения.

Наконец, последний подход относится к совершенствованию системы оценки (включая оценку текста). Все подходы, упомянутые помочь университетам в проведении учебного процесса в соответствии с европейскими стандартами и требованиями, а также для успешной реализации принципов Болонской декларации.

Лингвокультурологические компоненты в обучении межкультурной коммуникации

Жабаева А.Т.

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)

This article points out important characteristics of the lingua-cultural components of English language in teaching intercultural communication. It highlights the peculiar usage of these linguistic components in international documents in social-political, religious spheres and everyday life. The reader can analyze given examples of the components and think over their future possible usage in his speech.

Бұл мақала мәдениаралық қатынасты оқыту барысында қолданылатын ағылшын тілінің тілдік мәдени құрамдас бөліктерінің маңызды сипаттамалары берілген. Мұнда әлеуметтік-саяси және діни-тұрмыстық салаларында тілдік құрамдас бөліктерінің айрықша қолданылуы. Оқырман берілген мысалдарды талдай отыра, келешекте осы тілдік құрамдас бөліктерді өзінің ықтимал қолдануы туралы ой қозғауы мүмкін.

Современные тенденции в развитии межкультурной коммуникации свидетельствуют о большом процессе интеграции и глобализации проблем в зависимости от стран, выражающие себя с интенсивной международной коммуникативной позиции в различной форме, по различным вопросам в разных сферах. Признаки межкультурных коммуникаций претерпевали серьезные изменения за последние десятилетия, чему причиной являются феномен международных отношений и исследования в области межкультурной коммуникации.

Табу и эвфемизмы прослеживались во многих языках и на разных этапах развития человечества. Они были связаны с религиозно-бытовыми и социально-политическими сферами, которые являлись в непрерывном развитии многие века, и поэтому каждое общество всегда стремилось обучать своих последователей использованию их в правильной и соответствующей форме, так как это являлось неотъемлемой частью нашей социальной жизни.

В процессе развития и эволюции человеческого общества социально-политическая сфера претерпевала значительные изменения, принимая во внимание экономику, быт, традиционные наследия, верования в жизни той или иной страны, соответственно язык и культура этноса являлись нестабильными факторами существования. Если в древних цивилизациях человечество было склонно к употреблению табуированной лексики в большом количестве в религиозно-бытовой сфере и в коммуникации между собой, то сейчас в связи с глобализацией в мире, представители различных этно и социогрупп все больше говорят на эвфемизированном языке, который определяет их уровень развития и цивилизованности. Человечество выражается эвфемизированной лексикой, используя при этом как можно больше слов, которые звучат культурнее и вежливее или просто скрыть оскорбительные и унизительные факты, которые зачастую имеют место в нашей речи.[4, 195]

Прагматические изменения всегда влияют на эволюцию языка, которые предопределяют возникновение табуированной лексики, а также как следствие его, функционирования в обществе эвфемизмов, которые являются ее заменой, которые также занимают большое место в межкультурной коммуникации и в ее обучении в современной системе образования.

В научной работе Г.Д. Закировой выделяются следующие нормативно -профессиональные умения, которые регулируют и способствуют успешной межкультурной коммуникации на международном уровне, такие как: [2, 27]

  • Речевые умения, которые в свою очередь характеризуются как когнитивно-дифференцирующие.

  • Дискурсивно-коммуникативные умения, которые также являются вариативно-креативные, делятся на содержательно-модифицирующие, комбинационно-моделирующие и композиционно-операционные.

Также дается трактовка их характеристики и умений, которые вырабатываются по средствам этих упражнений в сфере документов международного типа:

- умения определять по формализованной и содержательной структуре стандартизированные типы документов.

- умения по селекции их вариантов, обусловленных частичными изменениями и спецификациями обязательств сторон или условий договоренностей.

- умения по употреблению и пониманию на слух метаязыкового профессионального минимума.

- умения по употреблению речеязыковых клишированных устно-письменных формулировок, устойчивых речеобразцов, принятых в случае их непредвиденного, но возможного течения.

- умения по введению в международные переговоры речевых и коммуникативных, уточняющих и специфицирующих ход переговоров в случае необходимости упрощения или усложнения условий и обязательств международных договоренностей.

Также отмечается, что дифференцированная работа над конкретным видом текста и микротекста позволяет перейти формированию метаязыковых умений. Для всей группы текстов стиля международных документов действительны аналогичные нормы употребления лексических единиц и синтаксической сочетаемости. Языковые средства, используемые в тексте официальных документов, достаточно многообразны и приспособлены для передачи информации, поэтому, считая, что чисто языковые упражнения несколько лишены ситуативной отнесенности, предлагается серия упражнений. В этих упражнениях закладываются основы автоматизированного владения речевыми действиями, однотипность многократно повторяющихся международно-коммуникативных ситуаций на фактах письменной речи реализуются в виде стандартных выражений. В предлагаемых упражнениях в центре внимания находятся «формально-структурные особенности языкового материала» и обучаемый стремится главным образом к тому, чтобы заданное в упражнении речевое действие было правильно выполнено, соответствовало задачам профессионального владения языком.

Особенностью лексики международных документов является то, что в качестве общепринятых международных терминов в них употребляются архаичные слова и неассимилированные латинские словосочетания, рассчитанные на точное понимание международного документа другим государством.

Языковому материалу международных документов присуща международная специальная стандартизированная терминология. В. Веселов считает, что «стандартизация терминов является гарантией их однозначного понимания специалистами, говорящими на разных языках. Преимущество кальки по сравнению с заимствованным термином, сохраняющим форму языка-источника, такое же, как между словами с мотивированным и немотивированным значением».

Как уже говорилось, создание терминологии, интернациональной по содержанию и национальной по форме, являющейся одной из задач международной стандартизации языка, обеспечивает возможность буквального перевода. Этой цели отвечает интернационализация метафорических признаков, положенных в основу обозначения понятий международной сферы. Именно в международных документах и зарубежных издательствах обучающиеся должны четко различать специфичное употребление того или иного термина в определенном контексте. Приведем краткие примеры лингвокультурологических компонентов, которые зачастую имеют широкое употребление в сфере политики, быта, культуры и общества.

В зарубежных учебниках обучению иностранному языку методисты предлагают обучение по средствам Двойной речи (Double speak), который играет немаловажную роль а обучении межкультурной коммуникации. [5, 280]

Двойная речь впервые использовалась в 1971 году в США и заключала в себе соединение слов «doublething» и «newspeak», что позже означало «речь, которая скрывает настоящие мысли говорящего человека и представляет слушателю хорошее плохим, неприятное привлекательным или, по крайней мере, выносимым. В своих функциях двойная речь ограничивает мысль говорящего, отрицает ответственность за сказанное и является одним из частей эвфемизированной лексики. Например:

В 1977 году Национальная Авиация США перефразировала катастрофу одного из самолетов выражением «involuntary conversion of a 727» («непроизвольная перестановка 727-го»), что превратилось в повседневный сленг рабочих Авиации.

Двойная речь развивается в одной стране, после чего с помощью средств массовой коммуникации появляется в речи людей по всему миру. Ее границы узакониваются, когда кто-нибудь из высокопоставленных политических деятелей использует в своей речи.

В работах зарубежных методистов мы можем заметить следующие виды использования лингвокультурологических компонентов в обучении иностранному языку. Использование двойной речи на материале Уильяма Лутца «The world of doublespeak» из газетной статьи, где обучающиеся сталкиваются со следующими примерами, как:

  • U.S. Department of Agriculture – Farmers no longer have cows, pigs, chickens, and other animals on their farms – «farmers have gain – consuming animal units».

  • The multibillion dollar stock market crash of 1987 was simply a «fourth quarter equity retreat».

  • The airplanes don’t crash – «they just have uncontrolled contact with the ground».

  • President Reagan wasn’t really unconscious while he underwent minor surgery – «he was just in non-decision-making form».

Подъитоживаются все примеры тем, что двойная речь продолжается распространяться как официальная речь (язык) общественной коммуникации. Затем констатируется определение двойной речи: «Двойная речь – это поверхностный термин в языке, который претендует на коммуникацию, но не совершает ее; язык, который показывает плохое хорошим, отрицательное привлекательным или наименьшей степени выносимым. Это язык, который избегает, отодвигает или отрицает ответственность; язык, который отличается от настоящего значения».

Приводятся примеры и бытовые, такие как:

- Toothbrush – home plague removal instrument

- Diet – nutritional avoidance therapy

- Closing an entire factory (General Motors company) – a volume-related products schedule adjustment

- an explosion in nuclear power plant (industry) – energetic disassembly.

Также приводятся определения эвфемизмам и жаргонам, которые тесно связаны с двойной речью в языке. «Эвфемизмы – это доброжелательное или позитивное слово или выражение, использующееся для избегания грубой, неприятной, противной реальности, временами может быть и двойной речью. Но эвфемизмы также могут быть тактичными словами или фразой, например: «passed away» functions - помогают не только щадить чувства другого человека, но также и выразить свое отношение соболезнования. Эвфемизмы вводят в заблуждение или обманывают, и, тем не менее, являются двойной речью».

«Жаргон – специализированный язык торговли или профессии, позволяющий коллегам общаться друг с другом ясно, существенно, эффективно и быстро. В действительности это знак членства (способность употребления и понимания группу жаргонов). Но это также может быть двойной речью:

Pretentious – претенциозный

Obscure – невнятный

Esoteric – эзотерическая терминология, использующие для создания сложного для простого, не для выражения, а для произведения впечатления».

Юристы и налогоуправляющие говорят на языке «involuntary conversion of property» - вынужденный переход имущества или собственности – когда говорят о потере или разрушении собственности при краже, случае, осуждении. К примеру, если у вас украли машину или ограбили дом – вы подвергаетесь законному использованию жаргона – вы страдаете от вынужденного перехода вашего имущества или собственности.

А также используются для просторабочих в сфере механики:

- Automotive internist – для механиков машин

- Members of the vertical transportation corps – для операторов машин

- Career associate scanning professionals – служащие проверяющие в торговых домах

- Initiates a career alternative enhancement program – компания имеет более 5000 рабочих

- A negative patient care outcome – пациент умер.

По последним примерам, приведенным выше, можно понять, что двойная речь не является продуктом небрежности речи (sloppy thinking). В действительности, серьезная двойная речь – это осторожно сформулированная речь для общения и введения в заблуждение.

В современном обществе табу связано с морально-этическими нормами поведения, а эвфемизм способствует избеганию социальных и политических конфликтов и общественных осуждений. Поэтому появление эвфемизмов имеет следующие причины, такие как:

  • Вежливость

  • Стыдливость

  • Деликатность

  • Подражание

  • Приличие

  • Нравственность

  • Придерживание моральных норм

  • Лицемерие (намеренное введение в заблуждение)

Явление эвфемизмов породило большое количество эвфемизмов в политической сфере деятельности, которые определяют отношение этноса к личности главы государства и его политике.

И этого научного исследования следует, что табу и эвфемизмы являются неотъемлемой частью как этнолингвистической науки, так и педагогической, то есть их отношение к языку, культуре определенного этноса, а также взаимосвязь языкового фактора с этнокультурологическими, педагогическими факторами в функционировании и эволюции языка с последующим развитием межкультурных отношений. Следовательно, язык является неотъемлемой частью культуры, вливаясь в нее, составляет единое целое.

Межкультурная коммуникация определяется наличием вежливости и успешной коммуникации этносов на определенных уровнях в любой сфере нашей общественной жизни. Принимая во внимание религиозно-бытовые или социально-политические факторы того или иного этноса, межкультурная коммуникация определяет основной уровень его мобильности в развивающемся глобальном мире, его стойкость в сфере традиционных начал и степень приспособления к социально-политическим устоям нового времени.

В результате многих поисков выяснилось следующее:

  • Табу и эвфемизмы имеют традиционные основы, основополагающиеся на культурно-идеологические факторы того или иного этноса.

  • Табу и эвфемизмы являются продуктивными источниками, которые обогащают словарь языка стилистическими синонимами.

  • Существует множество способов эвфемизации табуированной лексики, такие как: умалчание, приспособление, замена, сокращение, а также переносное значение, двойная речь. Джентилизмы, ухудшение, Nice-nellyism, - которые способствуют вежливому общению с помощью приемлемой лексики.

  • Табу и эвфемизмы являются неотъемлемой частью межкультурной коммуникации, исполняющие коммуникативно-ориентировочные отношения в глобальном развитии мира.

  • Табу и эвфемизмы являются важной частью учебного процесса в обучении иностранному языку вместе с тем и межкультурной коммуникации.

  • Табу и эвфемизмы требуют непрерывного изучения на протяжении всех времен, так как они являются частью межкультурной коммуникации, которая всегда подвергается изменениям и новшествам.

  • Табу и эвфемизмы должны изучаться также как и другие компоненты языковой системы в методическом плане, полагаясь на их межкультурный признак.

Анализируя составленный словарь табу и эвфемизмов в социально-политической и религиозно-бытовой сферах, мы можем прийти к некоторым заключениям относительно диахронного и синхронного изменений терминов:

Темы на эвфемизацию понятия «тюрьмы» были широко распространены в общественном использовании. Начиная с 16 века – House of correction, place of correction, house of detention.

20 век – correctional institution

1969 год – approved school, community home

1948 год – attendance center и т.д.

Из перечисленных фраз можем заметить, что фраза «house of detention» используется в настоящее время в США. Остальные по причине устаревания не являются обще используемыми.

Существуют эвфемизмы, которые перестали использоваться в социальной сфере. Это такие эвфемизмы, как: Blind date, chatter, что является прямым доказательством изменений, которые происходят в развитии межкультурной коммуникации.

По изменениям использования эвфемизмов в межкультурной коммуникации мы можем понять, что устаревшие термины или исчезают из использования, или теряют свою эвфемистическую окраску. Слова, употребляемые эвфемистически являются терминами повседневного использования носителями языка, а лишь отражая определенные признаки в фразах, это показывает нам основные проблемы, несущие важную национальную ситуацию в мире и социальный статус того или иного языка. Эвфемизмы и табу происходят оттого, что носителям языка понадобилось использовать их в каких-то определенных целях: скрывая значения грубых выражений или запрещая их использование в обществе, в среде межкультурной коммуникации народов. [1, 45]

По признакам терминов, характеризующие определенный объект культурного общения, по наличию их использования в обществе определяются следующие виды социальных проблем, которые чаще всего употребляются людьми: проблема незаконнорожденных детей, необразованность населения, работа, наркотики, алкоголь, проституция, отношения к деньгам, критичные названия высокопоставленных чиновников простыми рабочими, а также такие факторы, как изменение уровня развития науки и техники; изменение экономического и политического состояния мирового сообщества и многое другое порождают новое табу, и, как следствие новые эвфемизмы в языке или же положив конец старому табу и эвфемизмам.

Знание табу и их эвфемистические эквивалентов, а также специфики их функционирования в системе языка и речи представляет особую значимость для изучающих иностранный язык и способствует успешному общению поликультурном мире.

Литература

  1. Евсеева Н.А. Язык и межкультурная коммуникация // Вестник МГУ. – 2000. - № 2.

  2. Закирова Г.Д. Методика формирования иноязычной компетенции по международному документационному обмену (англ. яз.). дис….канд.фил. наук. - Алматы, 2004. - 27с.

  3. Кабакчи В.В., Практика англоязычной межкультурной коммуникации. - Санкт-Петербург: , 2001. - 89 с.

  4. Pound L. American Euphemisms for Dying, Death and Burial // American Speech. - Volume XI, 1936. - № 3. - 195 p.

  5. William Lutz. Double speak. Harper Perennial Edition, 1946. - 280 p.

О некоторых проблемах методики преподавания второго иностранного языка

Жаманаева Г. Н.

Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева (Казахстан)

Қазіргі таңда екінші шет тіліне оқыту әдістері өзекті мәселелердің бірі. Осы орайда нақты жетістіктерге жету – мұғалімнің өзіндік шығармашылығы мен талпынысына байланысты. Француз тілі сабағында қарым-қатынасқа бағытталған тілдік ортаны құру, студенттерді фрацуз тілінде өзіндік ойлауға дайындау қажет. Дұрыс сөйлеуді құрастыру, оның семантикалық және грамматикалық құрылымын беру – күрделі жүйе. Автор екінші шет тіліне оқыту барысында қолданылатын әдістердің дәстүрлі емес түрлерін қарастырады.

Nowadays the problem of the methodic of teaching second foreign language is very actual. In order to reach certain results in this work a lot depends on the creative interestedness and initiative of a teacher. On the classes of French the teacher should create the language surrounding, the situation imitating the communication process in the studying language, prepare the students for self-thinking in French. Forming the right utterance, its semantic and grammatical staging presents the difficult process, intending the right selection of language means adequate to language norms. The author considers various unconventional forms of teaching second foreign language.

Политические, социально-экономические и культурные изменения, происходящие в обществе, неизбежно отражаются на развитии образовательной системы. В сфере языкового образования явственно ощущаются наиболее общие направления её развития: стремление к децентрализации, ориентация на мировые тенденции развития, попытки создания новых образовательных стандартов. Изменился социальный контекст изучения иностранных языков, приведший к пересмотру содержания и задач иноязычного образования.

Стало популярным раннее изучение иностранного языка, признана его эффективность и благотворное влияние на личность ребенка. С развитием межкультурного сотрудничества и средств интернациональной связи возросло значение практического владения иностранным языком, возросла ориентация на международные требования к уровню владения ИЯ. Международная обстановка этого периода, научно - техническая революция, повлекшая за собой информационный взрыв, и обусловленное вышеуказанным влечение все возрастающего числа специалистов в разных областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, - все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.

Условия иноязычного общения в современном мире, когда иностранный язык является средством общения, познания, получения и накопления информации, предопределили необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и пониманием на слух речи на данном иностранном языке, а также чтением и письмом. Уровень адекватности владения тем или иным видом речевой деятельности проверяется непосредственно в практике иноязычного общения, при чтении аутентичной и высокосодержательной литературы по специальности, при обмене письменной информацией в виде статей, книг, аннотаций к ним, тезисов для конференций, деловых бумаг и т.д. Особый акцент ставится на социокультурный аспект в изучении ИЯ, призванный обеспечить возможность полноценного межкультурного общения. Совершенствуются технологии обучения.

В ряде вышеназванных изменений свое место занимает тенденция многоязычного (мультилингвального) образования. В учебные планы школ включаются в качестве полноправных дисциплин второй и даже третий иностранные языки. В изменившихся условиях все больше ощущается потребность в овладении несколькими иностранными языками и, как следствие, возрастает число учебных, стремящихся предложить на образовательном рынке востребованных услуг. Значительно возрос интерес школьников и их родителей к билингвальному образованию, что повлекло за собой появление лингвистических школ. В целом по Казахстану более 43% школьников изучает английский язык в качестве второго иностранного языка, немецкий - более 58,4%, французский - более 18,8%. Популярность многоязычного образования не объясняется чисто прагматическими, утилитарными причинами. Каждый педагог, который хотя бы один год или семестр преподавал ИЯ-2 или ИЯ-3, даже не будучи специалистом в данной сфере, замечал легкость, с которой обучающиеся осваивают лингвистические явления, доставляющие много проблем ученикам - билингвалам, огромные возможности ускорения учебного процесса, высокую мотивированность учащихся, обусловленную, помимо прочего, именно интенсивностью и успешностью обучения. Специалисты же отмечают возрастание уровня языковой и речевой компетенции, имеющее положительное влияние на изучение родного и первого иностранного языков (РЯ и ИЯ-1)

Таким образом, следует констатировать огромный личностно-формирующий потенциал многоязычного образования. Оно развивает лингвистические способности обучающихся: вербальный интеллект, языковую интуицию. В процессе овладения ИЯ-2 билингвальная компетенция преобразуется в метаязыковую компетенцию, характеризующуюся более высоким уровнем систематизации и абстракции, являющуюся новым качественным скачком в развитии языковой личности обучаемого. Социокультурные компоненты взаимодействующих РЯ, ИЯ-1 и ИЯ-2, считающиеся в наше время неотъемлемой частью языкового образования, вносят неоценимый вклад в процесс социализации личности, её культурное самоопределение.

Преподающие ИЯ-2 педагоги стремятся в большинстве своем к ознакомлению с новыми учебными материалами, технологиями, методиками. От умения педагога правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму поведения занятия зависит во многом эффективность учебного процесса. Нетрадиционные формы проведения уроков дают возможность не только поднять интерес учащихся к изучаемому предмету, но и развивать их творческую самостоятельность, обучать работе с различными источниками знаний. Нетрадиционные формы урока иностранного языка реализуются, как правило, после изучения какой-либо темы или нескольких тем, выполняя функции обучающего контроля. Такие уроки проходят в необычной, нетрадиционной обстановке. Подобная смена привычной обстановки целесообразна, поскольку она создает атмосферу праздника при проведении итогов проделанной работы, снимает психологический барьер, возникающий в традиционных условиях из-за боязни совершить ошибку. Нетрадиционные формы урока иностранного языка осуществляются при обязательном участии всех учеников группы или класса, а также реализуются с непременным использованием средств слуховой и зрительной наглядности. На таких уроках удается достичь самых разных целей методического, педагогического и психологического характера, которые можно суммировать следующим образом:

- осуществляется контроль знаний, навыков и умений учащихся по определенной теме;

- обеспечивается деловая, рабочая атмосфера, серьезное отношение учащихся к уроку;

- предусматривается минимальное участие на уроке учителя.

Методически высоко эффективными, реализующими нетрадиционные формы обучения, развития и воспитания учащихся является урок-спектакль, урок-праздник, видеоурок, урок-экскурсия, урок-интервью и другие формы занятий. Хотелось бы остановиться и на широко используемом преподавателями кафедры иностранной филологии ЕНУ им. Л.Н.Гумилева методе проектов, который приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, чтобы развить активное самостоятельное мышление обучаемого и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, ВУЗ, а уметь применять их на практике. Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на занятии, выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом; определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий; обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта. Работа по проектной методике требует от учащихся высокой самостоятельности поисковой деятельности, координации своих действий, активного исследовательского, исполнительского и коммуникативного взаимодействия. Роль преподавателя заключается в подготовке учащихся к работе над проектом, выборе помощи учащимся при планировании работы, в текущем контролировании учащихся по ходу выполнения проекта на правах участника. Итак, основная идея метода проекта заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы.

Современный подход к изучению иностранного языка предполагает не только получение какой-то суммы знаний по предмету, но и выработку собственной позиции, собственного отношения к прочитанному, соразмышления, сопереживания, сопряжения своего и авторского «я». Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие «эссе» как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. На уроках иностранного языка ученики анализируют избранную проблему, сравнивают свою позицию. Учащиеся должны уметь критически оценивать прочитанные произведения, в письменном виде излагать мысли согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение. Такая форма занятий развивает психические функции учащихся, логическое и аналитическое мышление и, что немаловажно, умение мыслить на иностранном языке.

Овладеть коммуникативной компетенцией на иностранном языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей педагога является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка с использованием различных примеров работы.

Не менее важным считается приобщение обучающихся к культурным ценностям народа-носителя языка. В этих целях большое значение имеют аутентичные материалы, в том числе видеофильмы. Их использование способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики - представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной культуры; индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. Еще одним достоинством видеофильма является его эмоциональное воздействие на обучаемых. Поэтому внимание должно быть направлено на формирование у обучающихся личностного отношения к увиденному. Использование видеофильма помогает также развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и прежде всего внимания и памяти. Для того, чтобы понять содержание фильма, обучающимся необходимо приложить определенные усилия. Так, непроизвольное внимание переходит в произвольное, его интенсивность оказывает влияние на процесс мышления.

Следует констатировать, что обучающие ИЯ-2 педагоги как правило сталкиваются со значительными трудностями. Прежде всего, вводящим второй иностранный язык и заботящимся об эффективности процесса обучения и высоком качественном результате, следует учитывать тот факт, что в преподавании нескольких языков неизбежны интеграционные процессы. Это должно найти отражение в учебных планах, образовательных программах и наконец, концептуальных основах формирования образовательных областей «Филология» или «Лингвистика» (в зависимости от статуса, задач учебного заведения).

Налицо нерешенность организационных вопросов, например, о количестве часов обеспечивающих целесообразность введения этой дисциплины в учебные программы, отсутствие должного методического обеспечения. Школы создают программы по ИЯ-2, носящие естественно, экспериментальный характер и часто включающие необоснованные или неразработанные положения. Очевидны трудности составителей программ в отборе содержания образования, планирования результатов обучения, выборе учебной литературы.

Учитывая все более массовой характер, который принимает изучение вторых иностранных языков, следует сделать вывод о том, что возникла насущная потребность включения вопросов мультилингвального образования в подготовку будущих преподавателей.

Процесс профессиональной подготовки учителя для сферы мультилингвального образования не был еще объектом комплексного исследования. Рассмотрим наиболее актуальные требования к профессиональной готовности будущего специалиста к преподаванию второго иностранного языка. Приоритетной задачей обучения языку признается формирование у обучающегося коммуникативной компетенции: способности организовать свое речевое и неречевое поведение адекватно задачам общения. Современный педагогический вуз должен обеспечить условия для формирования мультилингвальной и поликультурной компетенции в единстве всех ее составляющих. Лингвистическая (языковая) компетенция будущего специалиста включает знания о системах и структурах изучаемых языков, правилах их функционирования в процессе коммуникации. Дискурсивная (речевая) компетенция позволяет планировать речевое поведение в соответствии с функциональной задачей общения. Социолингвистическая компетенция делает возможным отбор лингвистических средств согласно социальным условиям общения. Социальная компетенция помогает использовать разные стратегии в условиях взаимодействия с людьми и окружающим миром. Социокультурная компетенция позволяет строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемых языках. Компенсаторная компетенция помогает восполнять пробелы в языковой и социокультурной составляющих. Социальная учебная компетенция позволяет рационально организовать учебную деятельность и способствует развитию потребности к самообразованию.

Формирование мультилингвальной (а не только билингвальной) компетенции педагога должно быть поставлено во главу угла в современных условиях, так как она является профессионально значимой в деятельности преподавателей иностранного языка. И она абсолютно необходима учителю второго иностранного языка. Межъязыковая компетенция студентов должна быть профессионально ориентированной, что означает наличие педагогических, методических, дидактических, психологических и других необходимых знаний, умений и навыков. Данный тезис предполагает системно- целостный и интегративный подход, согласно которому все элементы иноязычной, психолого-педагогической и дидактико-методической подготовки студентов взаимосвязаны и представляют собой целостную, интегрированную систему. Она должна обеспечить целенаправленную подготовку на основе изучения как теоретических, так и практических дисциплин, при которой все курсы «работают» на формирование метаязыкового сознания обучающегося. Свою роль в процессе подготовки преподавателя нескольких языков играют теоретические курсы, где важны как содержательная, так и языковая стороны: «Языкознание», «Сравнительная типология», «Теоретическая грамматика», «Лингвистика текста» и др.

В настоящее время не существует специального учебника французского языка как второго иностранного, предназначенного для обучения данному языку. Педагоги, ведущие этот учебный предмет, выбирают учебные пособия в основном из отечественных учебников французского языка как первого иностранного или из зарубежных курсов, представленных на отечественном рынке. Учебники, созданные российскими авторами для нашей школы, привлекают учителей, прежде всего тем, что учебные пособия имеют знакомую структуру и исполнение; в них представлены привычные методические технологии; градуированная система упражнений хорошо обеспечивает повторяемость и постепенность в изучении языковых фактов, существует опора на родную и французскую культуру и реалии. Однако при их использовании следует учитывать, что учебники по французскому языку для начинающих создаются у нас, как правило, для младших подростков и становятся малоэффективными, если обучение ИЯ-2 начинается с VII или VIII класса; содержательная сторона учебника уже не интересует обучающихся, а его процессуальный аспект не соответствует их возрастным особенностям. Кроме того, в них не используются преимущества опыта школьников в изучении ИЯ-1. Выбирая учебник, учебное пособие по второму, третьему иностранному языку следует обратить внимание на такие критерии как: насколько учебник позволяет активизировать лингвистический опыт обучаемого, приобретенный при изучении первого иностранного языка; насколько данные учебные материалы стимулируют интерес к изучению нового языка и культуры; имеется ли в данном учебнике достаточно разнообразных текстов, заданий и упражнений для проведения прямого би- и триполярного сравнения языков и культур.

Поднимаемые проблемы мультилингвального образования послужат, безусловно, двигателем инновационной работы, позитивных изменений в школьной и вузовской системах, будут способствовать созданию новых образовательных возможностей. А педагогу надо постоянно совершенствовать собственные знания, уметь творчески подходить к преподаванию своего предмета и быть в постоянном поиске.

Литература

  1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

  2. Соловцова Э.Н., Чепцова Л.Б. Содержание обучения испанскому языку как второму иностранному.// Иностранные языки в школе. - 1998. - №1. - с. 11 – 22.

  3. Щепилова А.В. Проблемы преподавания второго иностранного языка и вопросы подготовки педагогических кадров. // Иностранные языки в школе. - 2000. - № 6. - с. 15 - 25

  4. Щукин А.Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: учебное пособие для преподавателей и студентов. - М.: Филоматис, 2004. - с. 41- 50.

Роль образно-символической системы в формировании новых когнитивно-лингвокультурологических комплексов

Загидуллина А.А.

Казахский университет международных отношений и мировых

языков им. Абылай хана (Казахстан)

Бұл мақалада лингвомәдени біліктілігінің құрамдас бөлігі ретінде бейнелік - символикалық жүйе мәселесі қарастырылады.

The article presents the system of images and symbols as a component of the lingvocultural competence.

Одной из задач при подготовке специалиста-филолога остается по-прежнему совершенствование его лингвокультурологической компетенции. Решению этой задачи может служить целенаправленное и систематическое изучение образно-символической системы того или иного языка, в данном случае французского. Вышеназванная система является неотъемлемой составляющей вторичной языковой личности, поскольку она непосредственно связана с формированием ассоциативно-вербальной сети.

Лингвистические образы и символы относятся к этносоциокультурным образованиям и представляют собой часть семиотического пространства или семиосферы - звена, обладающего повышенной смысловой активностью культурно-исторического, социального, этического, эстетического планов.

Все, что только может сделать человек - это создать в языке, религии, искусстве, науке свой собственный универсум - символическую вселенную, которая дает ему возможность понимать и истолковывать, связывать и организовывать, анализировать и синтезировать свой человеческий опыт [1, 5].

Всякое отображение мира связано с той или иной абстракцией и аппроксимацией. Мы скорее очерчиваем действительность, чем воссоздаем ее полностью, исходя из прагматики, в этом просто нет необходимости. Как только возникает потребность, создается центр напряжения и для его разрядки находятся средства более-менее, удовлетворяющие запросы субъекта, находящегося в процессе коммуникации. Конструкции, употребляемые в языке, основаны на принципах и законах мышления. Механизм рождения мысль везде одинаков, но способы ее речевого анализа / синтеза различны. Способность к образной и символической репрезентациям содержательных категорий составляет уникальное свойство человека. Создавая образ, человек апеллирует к воображению, создавая символ, он обращается к разуму. Естественный язык умеет извлекать значение из образа, а образ превращать в символ.

Образ и символ являются как бы двумя полюсами образно-символической системы. Образ воздействует прямо, символ - опосредованно. Язык в символе превосходит круг относительных значений, выражая невыражаемое. Символ – это конденсация интеллектуальной энергии.

Иконический образ или образ социокультурный могут стать основой для рождения символа, который представляет собой оптимально-обобщающий, эталонный способ именования.

При формировании вторичной языковой личности особое место занимает аксиологическая иерархия значимостей и ассоциаций, коннотаций и этносоциокультурной информации, связанной с исследуемыми лексемами.

Образно-символическая система лежит в основе формирования экспрессивных средств языка. Символы и образы встречаются при метафорическом и метонимическом употреблении, в сравнительных конструкциях, во фразеологизмах, пословицах и поговорках.

Анализ образных и символических выражений показывает, что ассоциативные признаки выделяются на основе опыта и наблюдений. Однако чисто эмпирическое восприятие осложняется этносоциокультурным переосмыслением созданных образов, испытывающих влияние духовной культуры: фольклорных текстов, религиозных представлений, традиций и обычаев. Вследствие этого увеличивается их семантический потенциал: они обрастают дополнительными этносоциокультурными характеристиками, что часто затрудняет их понимание.

В связи с постановкой вопроса о включении культурологической составляющей в процесс преподавания иностранного языка, необходимо определить о каком типе культуры идет речь и каков должен быть объем культурологических знаний в целом. Так, французские методисты различают энциклопедическую культуру или культуру-знание и поведенческую культуру или культуру-действие [2, 12]. Хранилищем культурологического наследия является лексический фонд, особенно ярко это прослеживается на примерах образно-символического употребления

Примеры, демонстрирующие культурологические особенности образно-символической системы французского языка, можно найти в различных тематических группах: животный и растительный мир: ignorant comme une carpe, sobre comme un chameau; se moquer comme d’une noisette, bête comme un chou, национальная принадлежность: la douche écossaise, un coup de Bourguignon, географические названия: selon la coutume de Champagne, Ce n’est pas le Pérou, кухня и продукты питания: pédaler dans la choucroute, purée de pois, числа: cinq sur cinq, être plier en huit, алфавит: la bouche en O, droite comme un I.

Особое место в лингвокультурологической системе занимает имя собственное - это уникальный и специализированный тип обозначения, связанный с культурным наследием нации, с ее коллективной памятью [3, 10].

Образно-символическое употребление свойственно современному языку прессы, кинематографа и телевидения, оно встречается в обычном дискурсе и художественной речи. Особый интерес для изучающих французский язык представляет передача TV-5, «Merci, professeur», которую ведет Бернар Серкоглини. Вышеназванная передача посвящена этимологическому комментарию различных устойчивых выражений, которые часто представляют собой образное и символическое употребление.

Исследование образно-символической системы показывает, как своеобразно переплетаются социокультурные особенности, отражая различные ценностные характеристики того или иного народа.

В результате подобного анализа могут быть выделены стереотипы лингвистического поведения французов, учет которых необходим при формировании вторичной языковой личности.

Студенту в мире современного образования необходимо приобретение и обновление, знаний с использованием новых технологий, процесс, который включает сбор, обработку и анализ информации, умение проводить исследования в области филологии, систематизировать и обобщать отдельные наблюдаемые явления, устанавливать причинные связи между ними и интерпретировать их в свете более общих закономерностей, умение проводить сопоставительный анализ социально-культурных процессов, выявлять в них общие черты и их специфику, анализировать способы их выражения. Особенно важно научить молодых специалистов умению самоконтроля, самооценки и заложить базу для дальнейшего саморазвития.

Учебно-познавательная деятельность должна быть направлена на формирование новых когнитивно-лингвокультурологических комплексов на основе аккумулирования и синтезирования социозначимой информации по мере усвоения иностранных языков и культур.

Этот процесс связан с освоением лингвокультуры, базовой и методологически значимой категории, синтезирующей в единое и органичное целое такие понятия как «язык-культура-личность» [4, 68].

Фразеологизмы, пословицы, поговорки и другие образные средство содержат лингвокультурологическую информацию, но для того, чтобы быть эффективно использованными, они должны быть проанализированы и расклассифицированы с точки зрения их семантических отношений и семиотической значимости.

Устойчивые модели семиотизации объектов культуры возникают и укрепляются в сфере бытовых и социальных отношений. Культурные значения формируются в предметно-технологической деятельности или коммуникативно-прагматической среде. Социально-культурная семантика приобретает символический смысл. Например, слово «бирюлька» – элемент игры, получает значение «пустяк» [5, 156].

В настоящее время, опираясь на семиотическую базу, лингвисты обращают большое внимание на роль экстралингвистического в языковом семиозисе, на энциклопедическую [6, 140]. Предшественниками такого подхода были В. Гумбольдт и А.А. Потебня.

Семиотически значимыми могут оказаться разные типы пресуппозиций: логические, передающие связь между фактами и экзистенциальными, сообщающими общие знания фактов и реалий действительности (1, 363). Вследствие этого и семиотическая база рождения символов может быть различной. «Красная роза» была символом немецкой национал-социалистической партии, а «белая роза» являлась символом антифашистов, и в то же время «роза» - символ французских социалистов.

Социальный контекст это та база, на которой рождается социокултурологическое знание, оно может относиться к целому континенту, к одной определенной стране, к некой социальной группе. Для носителей русского языка «мармелад» - это кондитерское изделие из фруктово-ягодного пюре с сахаром в виде желе или конфет. В романо-германском понимании мармелад – это апельсиновое варенье с кусочками цедры.

Символы опираются на семиотические отношения, которые находят свое выражение в ассоциативно-вербальных связях. Особое место необходимо уделить общему лингвокультурологическому заряду, свойственному различным вербальным единицам. Можно сказать, что образно-символическое употребление, базируется на этом общем лингвокультурологическом заряде. Исследование данного структурного компонента представляет собой большую по объему и тщательную по исполнению работу. При выполнении индивидуальных проектных работ, в рамках СРС, посвященных данной исследовательской задаче, у студентов формируется когнитивно-лингвокультурный аспект ментальных конструкций, т.е. формирование «языковой личности» на осознании субъектом определенной лингвокультуры как целостного лингвокультурного концепта [4, 110]. В качестве лингвистического материала можно использовать любой тематический модуль: «Флора», «Фауна», «Страны и континенты», «Предметы быта» и так далее.

Данные проекты должны помочь сформировать профессиональную, организационно-управляющую, коммуникативно-интеркультурную ценноcтно-ориентационную, и инновационно-креативную компетенции будущих специалистов, их концептуальный базис составляет комплекс положений личностно-деятельного, коммуникативно-интеркультурного и когнитивного подходов с приоритетом профессионально-центрированного аспекта в рамках проблемного, интерактивного обучения.

Подобные проекты отвечают требованиям, соответствующим по своему составу компетенциям и видам речевой деятельности, адекватным пятому (С1) и шестому (С2) уровням общеевропейской модели, приближающимся к международно-стандартному владению иностранным языком. Реализация данных проектов, связана с такими программными дисциплинами как лингвокультурология, сравнительная типология, общая и частная фразеология.

Код в лингвосемиотике культуры – это система означивания, представляющая собой конфигуративную совокупность знаков и механизмов их применения. Образно-символическая система – содержит зашифрованную этнолингвокультурологическую информацию, которая в различных знаковых структурах фиксирует значимые ситуации, события, факты и таким образом передает ценностно-смысловую природу этноязыкового сознания.

Усвоение образно-символического употребления происходит на лингвокультурологическом уровне, что позволяет в реальных чертах представить «таинственный дух народа», который так завораживал лучшие лингвистические умы. «Дух народа», сконцентрированный в концепт - представлений, понятий, значений, ассоциаций, переживаний, как важнейшая константа культуры, порождаемая осмысленной деятельностью людей, изначально обретает семиотическую (языковую в широком смысле) репрезентацию. Особой лингвокультурологической значимостью отличаются знаки непрямого наименования, традиционно находящиеся в эпицентре исследований образно-символического речемышления.

Литература

  1. Cassirer E. La philosophie des formes symboliques. Trad. en français. - Paris: Ed. de Minuit, 1972 .- Trois volumes : Le langage.-358 р. La pensée mythique.- 347р. La phénoménologie de la connaissance symbolique. - 360 p.

  2. Galisson R. De la langue à la culture par les mots.- Paris: CLE International, 1991.

  3. Блох М.Я., Семенова Т.Н. Имена личные в парадигматике, синтагматике и прагматике. - М.: Готика, 2001.

  4. Кунанбаева С.С. Современное иноязычное образование: методология и теория. - Алматы: ТОО «Эдельвейс», 2005.

  5. Алефиренко Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры. - М.: Academia, 2002.

  6. Scott D. The semiotics of the lieu de mémoire: The postage stamp as site of cultural memory // Sémiotica. 2002. Vol. - 142-1/4.- P. 107-127.

Инновационный подход в обучении основам нир на английском языке

Загидуллин Р.З.

Казахстанско-Британский технический университет (Казахстан)

Мақалада Казахстан университеттерінде ағылшын тілінде ғылыми зерттеу жұмыстарының негіздерін оқытуда инновациялық тәсілдер сипатталады

The paper describes the innovative approach in teaching research skills at English-medium Kazakhstani Universities

Вхождение Республики Казахстан в мировое сообщество в качестве независимого, полноправного участника требует разработки новых подходов во всех сферах политико-экономической, научно-технической, культурной и образовательной деятельности ее граждан.

Особая роль во внедрении инновационных технологий принадлежит, несомненно, нынешнему поколению казахстанцев – тем, кто сидит сейчас за школьными партами или на студенческих скамьях. О том, какими специалистами должны стать выпускники казахстанских школ и университетов подробно говорится в Послании Президента страны «Казахстан-2030. Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев»: «Наше молодое государство вырастет и возмужает, наши дети и внуки вырастут вместе с ним. Они будут ответственными и энергичными представителями своего поколения, хорошо образованными <…>. Они будут готовы работать в условиях современной рыночной экономики, сохраняя при этом традиции своих предков. Они будут одинаково хорошо владеть казахским, русским и английским языками» [1].

За прошедшие 12 лет в системе среднего и высшего образования Республики Казахстан произошли значительные позитивные изменения в данном направлении: появились новые школы («Мирас» и др.), лицеи (в том числе казахско-турецкие), вузы, где языком обучения является либо исключительно английский язык, либо английский язык наряду с другими языками обучения: казахским, русским и т.п. [2, 221-223]. В учебные планы ведущих университетов вошли новые предметы так или иначе связанные с углубленным изучением английского языка: Business English, English for Special Purposes, IELTS Preparation [3], Academic Writing, Research, Reading and Writing Skills. Последний из указанных предметов был впервые, насколько нам известно, внедрен в учебный процесс Казахстанского института менеджмента, экономики и прогнозирования при Президенте Республики Казахстан (КИМЭП).

В 2006-2007 учебном году аналогичный предмет под кодовым обозначением Hum 315/316/317 (от англ. Humanities, т.е. «Гуманитарные науки»), где цифры отражают различия в количестве кредитов, выделяемых на данный предмет (от одного до трех), был инкорпорирован в учебный план Казахстанско-Британского технического университета [4, 117-120]. В русском варианте названия данной дисциплины использовалось более привычное для отечественной системы высшего образования сочетание «Основы НИР», однако, само содержание курса, его цели и задачи качественно отличаются от того, что традиционно понималось и понимается под обучением основам научно-исследовательской работы в подавляющем большинстве вузов Казахстана и стран СНГ.

Настоящая статья является своеобразным теоретико-методологическим введением в мастер-класс, который планируется провести в рамках Международной конференции «Инновационные технологии в теории и практике преподавания языка и литературы: проблемы и пути решения» в Евразийском национальном университете им. Л.Н. Гумилева (Астана, 24-26 ноября 2009 года).

В свою очередь указанный мастер-класс является продолжением семинара-тренинга (workshop), проведенного под названием “MLA versus APA: Teaching Documentation Styles” в рамках Конференции преподавателей английского языка Центральной Азии [5]. В отличие от доклада “Research Reading and Writing Skills:  Kazakhstani Experience and Prospects”, прочитанного автором статьи в Американском университете в Каире [6], и учебного пособия “Research Reading and Writing Manual”, написанного в соавторстве с Б.Д. Джоламановой и Т.С. Шершневой [7], языком изложения как настоящей статьи, так и предстоящего мастер-класса является русский язык.

Данная идея была подсказана нам одним из рецензентов указанного выше учебного пособия проф. Ахметовой С.К., имеющей значительный, многолетний (или, точнее - если бы так можно было бы сказать по нормам русского языка – «многодесятилетний») опыт преподавания английского языка, как в Казахском политехническом институте, так и впоследствии – в Казахском национальном техническом университете им. К.И. Сатпаева. По мнению рецензента, пособие следовало бы перевести на русский язык, что способствовало бы расширению круга его читателей или, говоря «компьютерным» языком, его пользователей.

Действительно, хотя языком обучения курса “RRW” в КИМЭП и курса “Hum 315/316/317” в КБТУ является английский, эта особенность не является решающей, основополагающей при определении его специфики. Кардинальным отличием инновационного курса является его направленность на развитие умений и навыков, что отражает общую тенденцию современной западной (американской и европейской) методики преподавания практически всех учебных дисциплин (skills-oriented) и эксплицитно представлено в его английском варианте названия – “Research Reading and Writing Skills” (букв. «умения для чтения и написания исследовательских работ»).

Разумеется, подобное наименование, несмотря на его громоздкость, потребовало бы дальнейшего вербального развертывания типа «Формирование и развитие умений и навыков…», что полностью исключило бы возможность его использования в качестве наименования учебного курса. В силу этого, как офис-регистратору КБТУ, так и автору данной статьи приходится использовать более благозвучное, но менее точное наименование «Основы НИР».

И здесь нельзя не вспомнить слова известного советского философа М.К. Мамардашвили относительно философских утверждений: «…слова, их обозначающие, путают, потому что они принадлежат обыденному языку. А других слов у нас нет. … И они тянут за собой шлейф мании человека представлять все наглядно и предметно» [8, 60].

В нашем случае, первый компонент анализируемого наименования «основы» прочно ассоциируется в языковом сознании носителей русского языка со знаниями (но не с навыками), что репрезентируется в лексикографических источниках как, например, в словаре LingvoScience, входящего наряду с другими десятками словарей в английскую версию электронного словаря Lingvo 12: «Основы (каких-л. знаний) - basic foundation, foundation, grounds». Второй компонент наименования «НИР» ограничивает употребление термина научно-исследовательской работой, тогда как английское “research” имеет широкое значение. Ср., например, дефиницию в словаре LingvoUniversal: «1) (научное) исследование; изучение; изыскание; исследовательская работа» или дефиницию в словаре Marketing: «исследование, научное исследование, изучение», включающей ссылки на целый ряд других словарных статей с компонентом “research”: consumer research, armchair research, market research, marketing research, media research, product research, research and development, background research [9].

Широкая сочетаемость термина “research” обусловлена его семантикой, репрезентируемой в одноязычных толковых словарях как, например, в словаре Collins’а, также входящего в словарь Lingvo 12: “systematic investigation to establish facts or principles or to collect information on a subject”, т.е. «систематизированное изучение с целью установления фактов или принципов или сбора информации об объекте».

Такое понимание термина позволяет авторам англоязычных учебных пособий, направленных на формирование и развитие исследовательских умений и навыков, охватывать практически любые виды исследований и более широкую целевую аудиторию (target groups), чем это удается их русскоязычным коллегам при вынужденном использовании термина «НИР». «Шлейфы» слов «основы» и «НИР» не могут не отражаться на содержании предлагаемых курсов и учебных пособий, издаваемых в странах СНГ. Рассмотрим некоторые из них с этих позиций.

Книга коллектива преподавателей кафедры иностранных языков Российской Академии наук «Learn to Read Science: Курс английского языка для аспирантов и научных работников» представляет собой, как указывается в аннотации к ней, «переработанный комплексный курс английского языка для аспирантов (М.: Наука, 1980), направленный на развитие различных навыков чтения, и состоит из текстов, упражнений и заданий, в том числе для развития навыков письменной речи» (выделено нами. – Р.З.) [10, 2].

Если опираться на выделенные ключевые слова, то этот курс идентичен курсу “Research Reading and Writing Skills”, однако при внимательном ознакомлении с Предисловием ко второму изданию и самим содержанием пособия, такое впечатление рассеивается. Весьма показателен в этом отношении первый абзац Предисловия: «Прошло 10 лет со времени первой публикации этой книги. Несомненно, что-то изменилось с тех пор (Sic! – Р.З.) в методах преподавания иностранных языков, в частности в методах обучения чтению, но книга “Learn to Read Science” не потеряла своей актуальности, а следовательно, и популярности. Это и обусловило необходимость ее второго издания» [10, 3]. Как пишут авторы, в новом издании сохранены в основном все методические и структурные принципы, радикальной переработке подвергся лишь раздел, посвященный модальности. При всей очевидной полезности этого «впервые созданного в нашей стране «Курса английского языка для аспирантов и научных работников» [10, 4] в языковом отношении, он концептуально и методологически весьма далек от того, что можно было бы назвать для удобства изложения в дальнейшем инновационным курсом «Основы НИР».

Сказанное выше релевантно и для книги “Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты» с той оговоркой, что в ней расширен адресат пособия, ориентированного не только на научных работников и аспирантов, но и на «студентов, желающих научиться писать на английском языке статьи и рефераты по своей специальности» [11, 3]. Его авторы считают, что «для того, чтобы излагать свои мысли по-английски, нужно очень хорошо представлять себе лексико-синтаксическую структуру языка английского научного текста. Поэтому цель пособия – обучить лексико-синтаксическим клише, наиболее характерным для языка науки» (там же).

Наиболее фундаментальной из анализируемых работ - как по объему (600 страниц), так и по содержанию - является труд Н.К. Рябцевой, изданный под эгидой Института языкознания Российской Академии наук в 1999 году [12].

Цель словаря-справочника «оказать специалистам многостороннюю языковую помощь в написании научных трудов на английском языке» эксплицитно представлена в его необычно длинном названии: «Научная речь на английском языке. Руководство по научному изложению. Словарь оборотов и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на английском языке)», которое довольно существенно отличается от английского варианта названия: “English for Scientific Purposes. Guide to Academic Writing. Combinatory Dictionary of Scientific Usage. A New Active Reference”.

Здесь, не вдаваясь в другие подробности, следует отметить, что прилагательное “academic” не является удачно выбранным эквивалентом русского слова «научный», поскольку оно как в обыденном английском языке, так и в языке для специальных целей (LSP) относится не столько к сфере науки, сколько к сфере образования, особенно на уровне колледжа или университета. Ср. лексико-семантические варианты этого слова, например, в Словаре современного английского языка издательства Лонгман (LDOCE): ЛСВ1 “relating to education, especially at college or university level” и ЛСВ2 «concerned with studying from books, as opposed to practical work» [13].

Что касается возможного вопроса, почему данный справочник называется пособием активного типа, то автор дает на него ответ в Предисловии: «он предназначен не для понимания научного текста, а для его создания; …он не учит, как надо писать на английском языке, а помогает писать на нем» [12, 7].

Н.К. Рябцева подчеркивает принципиальное различие между изложением своих мыслей на иностранном языке и их переводом на иностранный язык: «Автор свободен в выборе языковых средств, имеет свою собственную «активную лексику» и всегда знает, что он хочет сказать и подчеркнуть. Переводчик же обязан придерживаться текста, переводить «пассивную» для него лексику – малознакомые или незнакомые слова, и не всегда разбирается в тонкостях предмета изложения» (там же).

На наш взгляд, такое нетрадиционное использование оппозиции «активное – пассивное» недостаточно корректно с точки зрения современной методики преподавания родного и иностранных языков. Как у автора, так и у переводчика могут быть пласты лексики, которые могут быть квалифицированы либо как «активные», либо как «пассивные». Во многом это определяется индивидуальными особенностями той или иной языковой личности, ее ассоциативно-вербальными сетями (далее - АВС) и тезаурусом.

Свобода автора в выборе языковых средств также ограничивается объективными факторами: особенностями научного стиля изложения в целом, особенностями данного вида научного документа (ср., например, степень свободы в научном эссе и в автореферате или резюме диссертации), требованиями конкретного научного издания.

В случае же межъязыковой коммуникации – при написании собственного научного произведения (доклада, статьи, монографии и т.п.) билингвальной личностью на иностранном языке или при переводе «чужого» текста профессиональным переводчиком – сложности научного изложения удваиваются, если не утраиваются, поскольку помимо сугубо лингвистических, языковых проблем, в действие вступают и межкультурные различия.

Ни в анализируемых здесь учебных пособиях по написанию/чтению научных произведений на английском языке, ни в других известных нам русскоязычных изданиях не говорится о проблеме плагиата, тогда как практически любое пособие по формированию и развитию исследовательских навыков, написанное англоязычными авторами, не обходится без всестороннего рассмотрения данной проблемы и рекомендаций как избежать обвинения в плагиате, в том числе неосознанного [14; 15; 16; 17; 18; 19].

В эпоху развития инновационных технологий, появления в Интернет различных электронных изданий типа «народной» энциклопедии “Wikipedia”, где автором или редактором статьи может быть любой человек, владеющий компьютером, остро встает и проблема достоверности информации, надежности (reliability) цитируемого источника.

«Профессионально владеющему иностранным языком переводчику для перевода научного труда требуется, в первую очередь, - пишет Н.К. Рябцева, - терминологический словарь. Автору научного труда – специалисту в своей предметной области и терминологии, для изложения своих идей и результатов нужны способы их представления и организации, характерные для научного стиля на иностранном языке» [12, 7]. Очевидно, что как первому, так и второму требуется знание терминологического словаря, точнее, достаточно развитая АВС на втором, иностранном языке. Очевидно также, что знания о способах представления и организации идей и результатов исследования, принятых в иноязычном научном сообществе, необходимы не только автору-билингву, но и профессиональному переводчику и даже автору-монолингву, если он стремится к тому, чтобы его мысли, предложения и результаты исследования стали известны за пределами страны.

Фраза “English opens doors” (букв. – «Английский открывает двери») уже стало аксиомой, именно английский язык более широко, чем любые другие иностранные языки, распахивает двери в международное научное сообщество, поэтому знания о способах и средствах научного изложения на английском языке являются актуальными в наши дни для специалистов всех областей человеческой деятельности.

В то же время для обеспечения эффективной межъязыковой (и межкультурной) коммуникации одних знаний явно недостаточно. Нетрудно заметить, что проанализированные выше учебные пособия являются - в терминах современной западной методики преподавания - knowledge-oriented, т.е. ориентированными на передачу знаний обучаемым. Однако знания - это своего рода «кусочки смысла» (В.Н. Комиссаров) – кирпичи, которые без применения умений каменщика, штукатура, маляра, плотника останутся грудой строительного материала, а не станут зданием (мы только сейчас обратили внимание на то, что русские слова «здание» и «создание» созвучны).

Инновационный подход в обучении основам НИР на английском языке предполагает, что его методологической основой является ориентированность учебных курсов и пособий на формирование умений и навыков исследовательской деятельности непосредственно в процессе обучения чтению и письменной речи на английском языке, где в качестве связующей нити (common thread) выступает поэтапная разработка индивидуальных и/или групповых (team) студенческих проектов по интересующих их тематике (не обязательно связанной с их будущей специальностью), оформление письменных работ в соответствии с международно-принятыми документационными стилями (MLA style, APA style или др.) и устная презентация проекта на английском языке с использованием Power Point.

Литература

  1. Назарбаев Н.А. Казахстан-2030. Процветание, безопасность и улучшение благосостояния всех казахстанцев. Послание Президента страны народу Казахстана // Казахстанская правда, 1997, 11 октября.

  2. Загидуллин Р.З. Английский как язык обучения в Казахстанско-Британском техническом университете // Проблемы инновационного развития нефтегазовой индустрии: Тез. докл. научно-практ. конф./ КБТУ. – Алматы, 2007. - Часть 2.

  3. Zagidullin, Rashit Z. Incorporating IELTS Preparation into the EFL Curriculum of the Kazakh British Technical University // International Journal of Arts & Sciences, vol. 1 (4), 2008.

  4. Загидуллин Р.З. Об опыте преподавания дисциплины “Основы НИР” на кафедре языков КБТУ // Проблемы инновационного развития нефтегазовой индустрии: Cб. трудов Междунар. научно-практ. конф./ КБТУ. – Алматы, 2008. - Т. 3.

  5. Zagidullin, Rashit Z. MLA vs. APA: Teaching Documentation Styles // CATEC 2008: Central Asia Teachers of English Conference. – Almaty, 2008.

  6. Zagidullin, Rashit Z. Research Reading and Writing Skills:  Kazakhstani Experience and Prospects // Literacies in Context: Implications for Students, Teachers and Educational Systems: the XIII Skills Conference. - Cairo: American University in Cairo, 2008.

  7. Jolamanova, B., Zagidullin, R., Shershneva T. Research Reading and Writing Manual. – Almaty: KBTU, 2009.

  8. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1990.

  9. Электронный словарь ABBYY Lingvo 12. Английская версия. CD-ROM, 2006.

  10. Шахова Н.И., Рейнгольд В.Г., Салистра В.И. и др. Learn to Read Science: Курс английского языка для аспирантов и научных работников. – 2-е изд., перераб. - М.: Наука, 1993.

  11. Успенская Н.В., Михельсон Т.Н. Как писать по-английски научные статьи, рецензии и рефераты. - Санкт-Петербург: Специальная Литература, 1995.

  12. Рябцева Н.К. Научная речь на английском языке. Руководство по научному изложению. Словарь оборотов и сочетаемости общенаучной лексики: Новый словарь-справочник активного типа (на английском языке). - М.: Флинта: Наука, 1999.

  13. Longman Dictionary of Contemporary English. Pearson Education Ltd. CD-ROM, 2002.

  14. Baker, Nancy L. and Huling, Nancy. A Research Guide for Undergraduate Students: English and American Literature. – 6th ed. - New York: Modern Language Association of America, 2006.

  15. Bell, Judith. Doing Your Research Project: A Guide for First-Time Researchers in Education and Social Science. – 3rd ed. – New Delhi: Viva Books Private Limited, 2004.

  16. Blaxter, Loraine, Hughes, Christina, and Tight, Malcolm. How to Research. - 2nd ed. – New York: Open University Press, 2005.

  17. MLA Handbook for Writers of Research Papers. – 7th ed. – New York: Modern Language Association of America, 2009.

  18. MLA Style Manual and Guide to Scholarly Publishing. – 3rd ed. – New York: Modern Language Association of America, 2008.

  19. Weidenborner, Stephen, Caruso, Domenick, and Parks, Gary. Writing Research Papers: A Guide to the Process. – 7th ed. - Boston: Bedford/St. Martin’s, 2005.

Современные направления обучения иностранным языкам в зарубежной методике

Исыпова Н.В., Есполова Г.М.

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Баяндамада шетел тілін қазіргі ғылымның дамуы кезеңіндегі әдістемесінің шетелдік бағыттары қарастырылады. Қазіргі кезде шетел тілін оқытуда жобалық, әлеуметтік-мәдени әдістеме мен компотенттілік әдістері кеңінен қолданылды. Шетел тілін оқыту әдістемесіндегі жаңа тенденцияларды білу мен қолдану оқытушыға өз жұмысын қызықты әрі жан-жақты ұйымдастыруда көмек береді.

The article reveals basic foreign tendencies in foreign teaching at the modern stage of science development. Nowadays the following approaches are widespread: project and sociocultural methodology; and competence approach. Mastering and apply of modern tendencies appeal to help teachers to organize their work more interesting and various.

Методический подход к обучению иностранного языка складывается под влиянием многих факторов – таких, например, как: мотивация, социальный заказ, основные цели и методы обучения, конкретные технологии и приемы, доминирующие лингвистические теории и т.п. Мотивация является, пожалуй, наиболее неоспоримым и изученным фактором успешности учения в целом и изучения иностранных языков, в частности. Она является запускным механизмом всякой деятельности, будь то труд, общение или познание. Помимо широко известной внешней и внутренней мотивации, в зарубежной методике различают глобальную, ситуационную и инструментальную мотивацию. Все эти виды мотивации необходимы при изучении иностранных языков.

На сегодняшний день существуют такие концепции, как алгоритмизация обучения иностранным языкам, поэтапное формирование умственной деятельности, развивающее и личностно-ориентированное обучение, дидактоцентрическое обучение. Одним из направлений в обучении иностранному языку, все еще предлагаемых в зарубежной методике, является так называемый традиционный подход, под которым, разделяя точку зрения Миролюбова А.А., мы понимаем организацию преподавания иностранных языков с целью развития умений устной речи и беспереводного чтения [1, 448]. По мнению некоторых зарубежных методистов, этот подход до сих пор является преобладающим в системе обучения иностранному языку во многих странах. Согласно этому методу обучаемые много внимания уделяют чтению текстов различной сложности, выполнению упражнений, написанию тестов и эссе. В плане устной речи обучаемые слушают диалоги-образцы, повторяют их и заучивают.

При традиционном подходе к обучению иностранному языку, как известно, большое внимание уделяется обучению его составляющим, а именно, грамматическому, лексическому и фонетическому компонентам языка. Большое место занимает выполнение упражнений некоммуникативного характера – упражнений на трансформацию, замещение языковых единиц и т.п.

Важно отметить, что язык не является каким-то мертвым, статическим явлением. Язык, как мы знаем, – это живой, постоянно изменяющийся и развивающийся феномен. Одновременно с развитием общества, науки, искусства и других сфер деятельности человека происходят огромные изменения в языке. Задача преподавателя – научить обучаемого оперировать не только знакомыми, устоявшимися единицами языка, но и вновь появившимися, а также привить им способность действовать самостоятельно в изменившихся условиях [2, 28]. В связи с изменениями, происходящими в языке, изменился и подход к обучению языковому материалу. Отсюда в рамках традиционного подхода к обучению иностранному языку можно выделить так называемый "контекстный метод", который заключается в следующем. Так, все грамматические правила иллюстрируются на примерах, взятых из реальных контекстов – как устных, так и письменных – различных функциональных стилей. Примеры показывают, как то или иное языковое явление актуализируется в различных контекстах, как его употребляют носители языка в соответствующих коммуникативных ситуациях. При этом контексты должны быть подобраны таким образом, чтобы, изучив несколько примеров, обучаемый мог сам прийти к заключению о том, как и когда, употребляется данная форма [3, 238].

Ранее примеры приводились из художественной литературы или придумывались искусственно. Естественно, что образованные люди в странах изучаемого языка сейчас говорят и пишут совсем не так, как говорили и писали их предшественники столетие или даже 50 лет тому назад. Очевидно, что речь иностранца, изучающего иностранный язык по таким образцам речи, звучит несколько несовременно. По замечанию Дэвида Кристалла, иностранный акцент (в частности, русский акцент) больше чувствуется не в области фонетики, а в области лексики и грамматики. Изучающие иностранный язык часто говорят и пишут так, как будто постоянно цитируют произведения зарубежных классиков [4, 64].

В области лексики основной акцент необходимо сделать на употреблении тех лексических сочетаний, которые используются в реальной коммуникации. При этом надо избегать и другой крайности: чрезмерное использование повседневного, разговорного иностранного, особенно в сочетании со "слэнгом", в официальной или полуофициальной ситуации.

Большое значение в обучении иностранному языку имеет "коммуникативный подход", появившийся вслед за традиционным подходом. Он понимает цель обучения как овладение коммуникативными умениями во всех видах речевой деятельности с целью общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для обучаемых. Развитие такого подхода, направленного, как часто отмечали, на формирование знаний, умений и навыков, включает теоретическое обоснование, определение иерархии умений и навыков, методик формирования, контроля и оценки. Эта стройная система обучения иностранным языкам принималась ранее педагогическим сообществом и до сих пор принимается некоторой его частью.

Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода привело к интенсивному обмену информацией, идеями и мнениями в различных областях науки и техники, к высоким достижениями в области культуры. Увеличился обмен специалистами во многих сферах деятельности.

По одной из версий, в рамках этой методики обучаются в ходе общения, выполняя определенные коммуникационные задачи. При этом объяснения преподавателя или обычные практические упражнения сведены до минимума. Согласно другой версии, обучаемые выполняют обычные упражнения и задания, сопровождаемые объяснениями преподавателя, но основное внимание в процессе обучения уделяется формированию умений устной речи и аудирования. В целом же, коммуникативные методы обучения, несмотря на их многообразие, характеризуются следующими чертами:

- цели обучения направлены на компоненты коммуникативной компетенции (лингвистическую, социокультурную, компенсаторную), а не ограничиваются грамматической или даже лингвистической;

- организация речевого материала ориентирована не на форму, а на функцию его, через которую учат и форме;

- лексическая и грамматическая правильность оформления являются второстепенными по отношению к мысли. Главным критерием успешности считается передача или восприятие нужного сообщения;

- в коммуникативно- ориентированном обучении конечной целью является использование языка, продуктивно и рецептивно, в неотработанных, неотрепетированных контекстах под руководством, а не контролем преподавателя.

Таким образом, коммуникативные методы обучения, вызванные к жизни гуманистической концепцией, заставляют по-новому взглянуть на традиционные способы и приемы обучения иностранному языку в отсутствии естественной языковой среды. Очевидно, что выбор того или иного метода во многом определяется ступенью обучения и уровнем обученности субъектов образовательного процесса. Так, для начинающих считается возможным воспользоваться современной интерпретацией прямого метода, согласно которой на занятиях используются такие приемы и такой адаптированный язык, что обучаемые учат его подобно тому, как ребенок учит свой родной язык.

Согласно другой точке зрения, обучаемые такого уровня на занятиях должны внимательно слушать инструкции преподавателя, понимать с помощью жестов или наглядности, о чем идет речь, и выполнять эти инструкции. Такие занятия могут занимать достаточно длительное время, но постепенно инструкции преподавателя усложняются и включают в себя уже несколько предложений или грамматически сложных конструкций. Считается, что при этом происходит примитивная коммуникация. При таком подходе от обучаемого не требуется устного высказывания до тех пор, пока он сам не захочет или не будет готов сделать это.

Более раннее использование иностранного языка как средства общения предполагается в варианте коммуникативного обучения иностранному языку. Использование этого метода позволяет при минимальном волнении и тревожности, столь характерных для взрослых, изучающих иностранный язык, поддержать разговор практически на любую тему, вызывающую интерес. На таком занятии большое значение имеет звукозаписывающая техника. Обучаемые на занятии сидят лицом друг к другу, а преподаватель находится у них за спиной. Если кто-то из обучаемых хочет что-то сказать, он знаком подзывает к себе преподавателя и шепотом сообщает ему о своем намерении и о содержании своего высказывания на родном языке. Преподаватель также шепотом переводит эту фразу на изучаемый язык. Обучаемый шепотом несколько раз повторяет эту фразу, добиваясь адекватного ее звучания. Через некоторое время, когда фраза звучит достаточно правильно, обучаемый произносит ее вслух. Одновременно это фраза записывается, например, на магнитофон.

Такая же схема повторяется, когда необходимо продолжить беседу. Так, медленно и постепенно, строится и одновременно записывается все "обсуждение". Через небольшие промежутки времени делаются паузы в обсуждении и приступают к объяснению языковых явлений, встречающихся в этом диалоге, а именно – грамматических правил и структур, лексических единиц и т.д.

Для обучаемых с более высоким уровнем коммуникативно-ориентированный подход может проявляться на основе цикла работ, которые близки к потребностям повседневной жизни и необходимым умениям. Коммуникативные задачи решаются в ходе подготовки, выполнения и всестороннего решения таких заданий. Внешне этот подход напоминает проектную методику, однако задачи, которые решаются при этом, значительно проще – например, организация детского праздника и т.п.

Таким образом, приведенный выше обзор зарубежных методик обучения иностранного языка не является полным и исчерпывающим. В настоящее время широко используются такие подходы к обучению как проектная и социокультурная методики, компетентностный подход. Однако знание и применение современных тенденций в методике обучения иностранному языку может сделать практическую работу учителя более интересной и разнообразной.

Литература

  1. Миролюбов А.А.. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М: Ступени, ИНФРА-М, 2002.– 448 с.

  2. Aitken R. Teaching Tenses. – ELB, 2002.

  3. Willis D. Rules, Patterns and Words: Grammar and Lexis in English Language Teaching.–Cambridge University Press, 2003.– 238p.

  4. Crystal D. The English Language. 2-d edition, 2002.

Историческое настоящее как одна из разновидностей художественного повествования

Исаева Л.Г., Еремия Н.Л.

Кокшетауский государственный университет им. Ш. Ш.Уалиханова (Казахстан)

The article deals with one of the examples of the grammatical transposition – historical present, which is widely used in belles-letters writing as one of the effective variants of narration. In the article the function, the main characteristic features of this stylistic device are discussed.

Аталмыш мақала грамматикалық транспозициялардың кейбір мысалдарына – тарихи болмысқа тоқталады. Олар бэллитристикада суреттеудің ең тиімді жолдарының бірі ретінде қолданылады. Мақалада бұл стилистикалық әдістің басты ерекшеліктері кеңінен қарастырылған.

Категория времени является одной из сложнейших категорий любого языка.

Эта категория имеет своим источником реальные отношения и отражает в своих формах временные соотношения между явлениями. Точкой отсчета для основных трех времен - настоящего, будущего и прошедшего, служит настоящее время, хотя, как указывает К.А. Тимофеев, данное понятие настоящего времени в философском смысле условно, а границы его подвижны, т.к. в качестве настоящего может восприниматься данный отрезок времени, когда я пишу, или же сегодняшний день, месяц, данный год, определенный период жизни, даже то, что длится неограниченное время (земля вращается вокруг солнца) [1, 3-7].

Довольно часто мы можем встретить как в устной речи, так и в художественном произведении, либо газетных заголовках такой феномен: рассказчик, либо автор повествуя о прошедших событиях, говорит так, будто это происходит сейчас, в настоящий момент речи, например:

Иду я вчера по лесу и вдруг вижу целую поляну грибов!

Достигается это с помощью настоящего времени, или, точнее, исторического настоящего времени, так как действие все-таки происходило в прошлом, на что нам явно указывает наречие вчера. С грамматической точки зрения это, конечно, выглядит несколько необычно.

Цель настоящей статьи заключается в том, чтобы выявить общие характеристики исторического настоящего, а также показать, что этот стилистический прием может быть рассмотрен как один из вариантов художественного повествования.

Источником примеров послужил роман Р.П. Уоррена «Вся королевская рать» [2].

В чем же главное различие между простым настоящим временем и историческим настоящим?

Настоящее время - это категориальная форма времени, обозначающая действие, совпадающее с моментом речи, включающее момент речи [3].

Историческое настоящее – стилистический прием, основанный на использовании настоящего времени, когда повествуется о прошедших событиях [4]. Этот стилистический прием также называют «драматическим настоящим», ввиду его экспрессивности [5] или «литературным настоящим» [], ввиду того, что чаще всего используется в художественных произведениях.

Историческое настоящее встречается и в английском, и в русском и других языках. Как указывает А.В. Бондарко, в русском языке этот стилистический прием может быть образован только из глаголов несовершенного вида, например: …вчера подхожу к нему, а он как прыгнет!.. [7, 48-58].

В русском языке историческое настоящее впервые начало появляться как одна из разновидностей повествования в 16-17 веках, когда в историческом повествовании все чаще начинает употребляться грамматическое настоящее время. Роль грамматического настоящего как бы усиливается в стиле исторического повествования. Однако это вовсе не значит, что историческое повествование стремится к переносу произведения в художественное настоящее. Историческое повествование остается историческим - говорящим о прошлом [8]. Художественное изображение постепенно становилось способным не только точно рассказывать о действительности, но и воспроизводить действительность, создавать иллюзию действительности, вызывать у читателя ощущение присутствия при совершающемся действии в произведении.

Использование исторического настоящего преследует цель присоединения различных временных систем – то есть характеров, писателя и читателя, каждый из которых может принадлежать к различным эпохам. Это может быть достигнуто следующим способом: используя историческое настоящее мы делаем читателя свидетелем происходящих событий, чьи временные рамки синхронны с повествованием. Результат - эффект эмпатии, гарантированный отношением различных времен и временных систем [9].

В основном историческое настоящее используется в том случае, когда речь идет об исторических событиях, особенно часто его можно встретить в исторических хрониках, где перечисляется ряд событий. Но кроме выше указанных примеров, этот феномен также встречается и в художественной литературе, в заголовках печатных изданий, и, наконец, в повседневном разговоре. Недаром О.Есперсен высказывал мысль, что историческое настоящее тесно связано с языком простого «народа», а в древнеанглийском языке его почти не использовали, ввиду того факта, что «…драматическое настоящее время принадлежало к таким разрядам повседневных выражений, которые сравнительно поздно появились в письменной речи, поскольку считалось, что они недостойны литературного языка» [10].

Литературные критики и грамматисты считают, что историческое настоящее придает любому повествованию эффект яркости. Не так давно аналитики, проанализировав примеры использования исторического настоящего в разговоре, пришли к выводу, что основная функция его не просто придавать выразительность повествованию перенося событие в настоящее время, а с помощью выделения сегментов рассказа указывать на определенные события, и таким образом, сообщать, что данное событие особенно важно по отношению к другим, т.е. здесь автор дает оценку событиям [11].

Можно выделить следующие черты, характерные для исторического настоящего, как одной из разновидностей художественного повествования:

- во-первых, историческое настоящее может вестись от 3-го лица, или, как называл его Бенвеннист, лица, отрешенного от личности говорящего [12, 272]: She sat there, not eating much and keeping a sharp eye out for a vacant place on any plate and watching the jaws work, and as she sat there, her face seemed to smooth itself out and relax with an inner faith in happiness the way the face of the chief engineer does when he goes down to the engine room at night and the big wheel is blurred out with its speed and the pistons plunge and return and the big steel throws are leaping in their perfect orbits like a ballet, and the whole place under the electric glare, hums and glitters and sings like the eternal insides of God’s head, and the ship is knocking off twenty-two knots on a glassy, starlit sea [2, 49].

Во-вторых, повествование может быть и в условном 1-м лице, а также живой рассказ от реального 1-го лица: But I must tell about the first excursion into the enchantments of the past. Not that the first excursion has anything directly to do with the story of Willie Stark, but it has a great deal to do with the story of Jack Burden, and the story of Willie Stark and the story of Jack Burden are, in one sense, one story. [2, 153].

В-третьих, историческое настоящее - это изложение, характеризующееся образным включением так называемого обобщенного адресата-читателя:

It was like the second when you come home late at night and see the yellow envelope of the telegram sticking out of from under your door and you lean and pick it up, but don’t open it yet, not for a second. While you stand there in the hall, with the envelope in your hand, you feel there’s an eye on you, a great big eye looking straight at you from miles and dark and through walls and houses and through your coat and vest and hide and sees you huddled up way inside, in the dark which is you, inside yourself , like a clammy, sad little foetus you carry around inside yourself. The eye knows what’s in the envelope , and it is watching you to see you when you open it and know, too. But the clammy, sad little foetus which is you way down in the dark which is you to lifts up its sad little and its eyes are blind, and it shivers cold inside you for it doesn’t want to know what is in that envelope. It wants to lie in the dark and not know, and be warm in its not-knowing. The end of man is knowledge, but there is one thing he can’t know. He can’t know whether knowledge will save him or kill him. He will be killed, all right, but he can’t know whether he is killed because of the knowledge which he hasn’t got and which if he had it , would save him. There’s the cold in your stomach , but your open the envelope, you have to open the envelope, for the end of man is knowledge. [2, 28].

В разговоре историческое настоящее обычно встречается с так называемыми словами «общения», такими как tell, write, say, go: Alex permitted himself the last luxury of irony. Says Alex; “Well, maybe you got some orange pop for him.” [2, 35].

В тексте историческое настоящее чаще всего используется в сочетании с другими стилистическими приемами, такими, как внутренний монолог или поток сознания.

Помимо этого, настоящее историческое можно подразделить на описательное и повествовательное. Различие этих двух видов заключается в следующем:

- повествовательное историческое настоящее является важным средством создания сюжетного времени. Пример этого времени можно проследить в вышеприведенном отрывке из романа Р.П. Уоррена «Вся королевская рать». Особенностью простого повествовательного в романе является повествование через призму мысли героев, действие разворачивается перед читателем с точки зрения героев романа.

- описательное настоящее время употребляется для того, чтобы выразить качественную характе­ристику субъекта, действия или состояния, приписываемого субъекту, который воспринимается как его признак и приобретает квалифицирующее значение:

Fate comes walking through the door, and it is five feet eleven inches tall and heavyish in the chest and shortish in the leg and is wearing a seven-fifty seersucker suit which is too long in the pants so the cuffs crumple down over the high black shoes, which could do with a polishing, and a stiff high collar like a Sunday-school superintendent and a blue-striped tie which you know his wife gave him last Christmas and which he has kept in tissue paper with the holly card (“Merry Xmas to my Darling Willie from your Loving Wife”) until he got ready to go up to the city, and a gray felt hat with the sweat stains showing through the band. It comes in just like that, and how are you to know? It comes in, trailing behind Alex Michel, who is, or was before the piano player got him, six-feet-two of beautifully articulated bone and gristle with a hard, bony, baked-looking face and two little quick brown eyes which do not belong above that classic torso and in that face and which keep fidgeting around like a brace of Mexican jumping beans. So Fate trails modestly along behind Alex Michel, who approaches the table with an air of command which would deceive no one. [10, 32].

Основные функции исторического настоящего в художественном тексте можно свести к следующим пунктам:

1. историческое настоящее создает художественную иллюзию – о прошлом рассказывается так, будто оно разворачивается перед глазами читателя или слушателя, то есть происходит слияние различных   миров - мира персонажей и мира читателя.

2. историческое настоящее может передавать различные эмоции говорящего либо героя повествования. Это может быть интерес, радость, возмущение и т.д.

3. историческое настоящее может выражать внутреннюю речь и мысли героя в повествовании о происходящих в прошлом событиях.

4. историческое настоящее может выражать мысли и заметки автора о происходящих событиях, героях повествования, и чаще всего выражают общеизвестные истины.

В тексте историческое настоящее обычно употребляется после глаголов, используемых в форме прошедшего времени, либо после слова, указывающего на то, что действие происходило в прошлом.

Подводя итог всему выше сказанному, стилистический прием исторического настоящего можно вполне назвать одной из разновидностей художественного повествования, так, как указывает А.В. Бондарко «живое» настоящее историческое является производным от актуального настоящего, выступающего в роли "первичного прототипа", и вместе с тем "живое настоящее историческое" является прототипом по отношению к "литературному настоящему историческому" как одной из возможных разновидностей художественного повествования [13, 4-13].

Литература

  1. Тимофеев К.А. О транспозиции временных форм глагола в русском языке. История языка. - Новосибирск, 1999.

  2. Warren R.P. All the King’s Men. - M., 1979.

  3. .

  4. .

  5. .

  6. http://txstate.edu/slac/Writing/documentation/present_tense.htm.

  7. Бондарко А. В. Настоящее историческое в славянских языках с точки зрения глагольного вида. // Сб. Славянское языкознание. - М., 1959.

  8. /Book/poet/23.html.

  9. Знаменская Т.А. Стилистика английского языка. - М., 2002.

  10. .

  11. Brinton L. J. The historical present in Charlotte Bronte's nove.ls: Some discourse functions. - 1992. Style 26(2).

  12. Бенвенист, Э. Общая лингвистика.- М., 1974.

  13. Бондарко, А. В. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики. // Текст. Структура и семантика. Т. 1. - М., 2001.

Belle- letter type as a way of thinking and transferring information on american novel

the adventures of tom sawyer” by m. twain

Казиева Г.С.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

В данной статье рассматриваются языковые средства передачи художественного образа главного героя в романе американского писателя М.Твена «Приключения Тома Сойера». Особое внимание уделяется описанию формам мышления и способам передачи информации.

In this article we consider means of language of transferring belle-letters type of the main character in American novel «The Adventures of Tom Sawyer» by M.Twain. the vital attention pays to the ways of thinking and transferring the information.

According to V.P.Kochanovsky, thought as a logical reality can’t be considered without language. Thought and language are interactive [2, 425]. The very fact that language can be made to take on new meanings shows that language and thought are not necessarily one and the same. So far as we know today, there is no one-to-one correspondence between language and thought. Any thought can be expressed in many ways. That is language is paraphrasable.

Furthermore, language also allows ambiguity, so that a word or a sentence can have more than one meaning. Words and meanings can change meaning according to their contexts.

As an object of our study we have taken into consideration «The Adventures of Tom Sawyer» by M. Twain. This novel provides a warm and humorous portrait of childhood and small-town life. Its mischievous hero, Tom Sawyer, is always involved in one scrape or another-to the amazement and consternation of his Aunt Polly and the rest of St.Petersburg’s adults. Mark Twain narrates Tom’s adventures with a sharp eye for the humor of each situation and also with a degree of nostalgia for the bygone days of his own boyhood. While we are absorbing into this novel we see that the most part of being sounded speech (loud and spoken) belongs to the central character Tom, so we may mark it as a «discourse». For instance, Tom’s mind was made up now. He was gloomy and desperate. He was a forsaken, friendless boy, he said; nobody loved him; when they found out what they had driven him to, perhaps they would be sorry; he had tried to do right and get along, but they would not let him; since nothing would do them but to be rid of him, let it be so; and let them blame him for consequences – why shouldn’t they? What right had the friendless to complain? Yes, they had forced him to it at last: he would lead a life of crime. There was no choice. In this context we follow Tom’s anxieties through his thoughts about ‘life’, more concrete Twain’s transforming into Tom’s attitude to adult life.

One can’t help giving heed to N.V.Hrapchenko’s work of Language personality that suggest us the following classification of four ‘elements’ of belle-letter type. They are a) reflection and traits of men’s reality, its focus on life; b) emotional attitude to the object of works; c) aesthetic perception; d) inner state upon reader’s observance; [1, 69]. According to this classification a reader deeply penetrates into the novel being allegedly Tom who involves himself in a series of famous episodes, including a local murder trial, a hunt for buried treasure, and, of course, the whitewashing of a fence - a tiresome chore that Tom transforms into a desirable occupation for various gullible assistants.

A reader can also regard the novel as a coming-of-age novel in which the episodes are linked by the growing maturity of the hero, culminating it in Tom’s ‘respectable’ advice to Huck Finn at the novel’s end. For instance, ‘Look here, Huck, being rich ain’t going to keep me back from turning robber.’ ‘No! oh, good licks, are you in real dead-wood earnest, Tom?’ ‘Just as dead earnest as I’m a sitting here. But, Huck, we can’t let you into the gang if you ain’t respectable, you know.’

One of the ways of peculiarities for Tom as the main character in this novel is to show himself as an open-hearted person to the people. For instance, Aunt Polly knelt down and prayed for Tom so touchingly, so appealingly, and with such measureless love in her words and her old trembling voice that he was weltering in tears again long before she was through. Or another example: ‘Oh, you don’t, don’t you? So all this row was because you thought you’d get to stay home from school and go fishing? Tom, Tom, I love you so, and you seem to try every way you can to break my old heart with your outrageousness’. Again we follow the close entangling the classification of belle-letter type mentioned above with the context of the central character’s inner pure deep emotions to the reality.

As for conclusion we may say that spiritual image of personality, its values, ideals, aspiration in the traits of character and in stereotypes, ways of thinking, socio-vital purposes and concrete ways for reaching them is to be a core of belle-letter type at all.

Литература

  1. Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. – Москва, 2007.

  2. Кохановский В.П. Философия. - Ростов-на-Дону, 2008.

  3. Chaika Е. Language. The Social Mirror. – London, 1982.

  4. Twain М. The Adventuries of Tom Sawyer. Penguin Books, 1994.

Efficiency of using presentation techniques in teaching foreign languages

Кармелюк А.В., Тулегенова А.М.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

В данной статье рассматривается проблема информатизации учебного процесса, в частности использование технологии презентации на занятиях иностранного языка. Цель сообщения - заострить внимание на тех ключевых правилах или моментах, которых должны придерживаться при презентации материала.

Берілген мақалада оқу процессінің ақпараттандыру мәселесі қарастырылады, әсіресе шетел тілдері сабағында презентация технологиясының қолдану. Материалды презентация технологиясы арқылы ұсыну кезінде сақтайтын негізгі ережелер мен нұсқауларға назар аудару баяндаманың мақсаты болып келеді.

The usage of information technologies in different spheres of human activities, including the process of education is becoming more and more actual. In native and foreign publications the informatization of the educational process is considered as one of the most actual factors in teaching either subject.

New information technologies increase the motivation to learning a foreign language and developing knowledge and culture of students, and in particular conditions can be effectively used in the process of teaching. In this article we will research such fact as using the presentation techniques to increase the motivation of students to learn a foreign language and how teacher can use these techniques to develop their communicative skills.

Teachers of English as a foreign language, who want to develop successful lessons faces different problems: lack of material, lack of technologies etc. Another challenge is student who does not have any motivation for lessons. According to Hammer, uncooperative and unmotivated students are a serious problem and can easily disrupt the instructional process [1, 10].

The core of the motivation’s lack is laid in the methods and techniques a teacher choose to perform the material. As Mary Finocchiaro said “Student growth depends to a large extent upon your own professional growth. In a dynamic field such as ours, no teacher can afford to remain at a standstill. We should keep up with new findings, with new materials, and with the report of teaching and learning experiences of our colleagues” [5, 199].

An important part of teaching foreign language is introducing new language features i.e. a new grammar structure or new vocabulary teachers use different methods. The way of introduction of these features is often called “presentation”. There are many different ways of presenting new language and it is important to use a variety of techniques and methods in your teaching to make your teaching process more grabbing, interesting, and effective.

Method is an overall plan for orderly presentation of language material, no part of which contradicts, and all of which is based upon the selected approach.

A technique is implementation – which actually takes place in a classroom. It is particular trick, stratagem, or contrivance used to accomplish an immediate objective. Techniques must be consistent with a method [6, 40].

Presentation techniques such as sound imitation; drawing; illustration etc. are primary methods of techniques used on lessons. 10 years ago laboratory tape-recorder, phonographs, radio, closed-circuit television were widely popular with teachers. Nowadays computers and their numerous appliances and program enjoy a great value in effectiveness of teaching a foreign language.

This number of device keeps proving its effectiveness in delivering lessons. Using techniques, for example pictures, in your presentations instead of words can double the chances of meeting your objectives. But according to Leonard Bloomfield “The various ‘methods and techniques’ which have been elaborated differ greatly in the mere exposition, but far less in actual classroom practice. The result depends very little upon the theoretical basis of presentation, and very much upon the conditions of teaching and on the competence of the teacher … ”.

The basic requirement to determine the success of the work is the teacher’s ability to show his technical competence in certain phases of linguistics. Even a well-planned and well-structured presentation can almost be ineffective because of bad presentation delivery. The delivery phase can make or ruin a presentation. We represent some key factors in the successful delivery of a presentation:

  1. Rehearse. Practice makes for perfect performance. Many experts say that

rehearsal is the biggest single thing that you can do to improve your performance. Perform your presentation out loud at least four times.

  1. Timing. Timing is of crucial importance. Do not ramble or talk needlessly.

Some people simply freeze, and some can not sit down when they got on their feet to talk. The amount of time required for a given presentation should be determined in advance. As a general guide, one slide needs 1 - 1.5 minutes. So, if your presentation very much and you may not succeed in conveying your message.

3. Personal Approach. Personal features of the speaker have a major impact on how the presentation is received. There are four aspects, i.e. gesture, voice, eye contact, and breathing.

Gesture can be used to highlight points or to make additional emphasis when needed. However, do not repeat the same gesture for more than twenty times in a single presentation.

Voice is critical. The speaker should use sufficient volume to be heard. Modulation is also important. It is the process of varying the pitch or level of the voice. Speaking in a monotone manner or at the same level might put the audience to sleep. Monotonous high level voice should also be avoided; it may be tiring to listen to.

Eye contact is the process of looking at the eyes of the audience as often as possible. You will gain trust, involvement and interest. It is also important to face the audience, and not look too frequently at the screen. The smaller the size of audience, the more eye contact is needed. 

Breathing is important to continue to talk in a loud voice. Breathing can also be used to generate a pause, and to emphasize an earlier discussed point.

4. Tell stories. The presentation is a type of theatre. To make reading easy and interesting you can illustrate main events on slide as well or prepare video on it. Tell stories and anecdotes to help illustrate points. It all helps to make your presentation more effective and memorable.

5. Use of Visual Aids. Visual aids help to make a presentation more effective, mainly because they crystallize ideas, and they assist in the retention of information. Visual aids also keep the speaker on track and generate interest.

Rules to observe when preparing visual aids:

- Keep it simple: There is an old adage that said – “No one ever complained of a presentation being too short.” Nothing kills a presentation more than going on too long. Remember to keep visual aids simple, so that the audience can easily understand the concepts. A complicated or vague visual aid is counter-productive.

- Minimize words: Keep the amount of text minimal, to avoid the audience spending time with reading the visual aid and not listening to you.

- Use large fonts: Make text and numbers large, so that the audience can read it easily.

- List key points: Make sure that the key points are shown clearly. This will help the audience to retain the information.

- Use exact phrasing: Since the ideas are summarized into key points, there is no margin for vague or imprecise

wording.

- Use color: The use of color can highlight key points.

- Prepare Handout: If you prepare handouts, along with visual aids, your audience can make notes on the handout. 

Preparing the presentation one is supposed to take into account the important elements: context, clarification of meaning, controlled practice, and picture presentation, whichever technique or method is followed. For preparing visual aids there are a great number of modern computer programs of Microsoft Office Program, as Power Point, Office Publisher, and Movie Maker with ready-made patterns.

We represent some steps which are more, or less important, to tail the presentation.

Step1: Situation analysis. It is essential to make the message to match the audience's expectations. First, be very clear about the type of presentation and its objective, i.e. whether it is persuasive or instructional. Second, assess the audience and the situation carefully. How big will it be, who will be present, what possible resistance is there, what is the level of knowledge, and, most important, how much time is available.

Step 2: Theme/title. The theme/title should be brief, direct, and meaningful. Do not develop a long winded theme, and assume that it will become obvious during the presentation. It may lead to distraction of the audience.

Step 3: Story line. Write a story line covering the major elements of the presentation. It involves breaking down the theme into major components. It should be logical and not be too long; fewer than 5 topics are generally manageable. Developing a storyboard is simply breaking down the story line into its major parts or ideas. Once you have developed the storyboard, you have the basic framework of your presentation. What is then needed is to put the storyboard into slides. The basic principle is "one slide for one idea".

Presentation techniques directed on developing of listening and reading skills:

For reading or listening presentation it needs to select or create a short text which contains the target language. As the text is being used for presentation purposes, rather than as a resource for skills development, it should not be too difficult for the students. It should not contain a lot of new vocabulary or structure. The stages of the presentation are similar to those for most presentations. There should be a lead-in, interest and context. This may include some vocabulary work, particularly if there are any words in the text which the teacher feels the students need to know. There is a focus on form and meaning and controlled practice. The teacher exploits the text following stages: establish context, pre-teach vocabulary; set gist questions; listening\reading text; checking in pairs etc.

For presentation listening material it can be used the following devices: tape-recorder, CD and MP3-players, Ipods, computer etc. to make sure the students understand the material here can be used demonstrative handouts in format of slide show, notes, pictures etc. The super-technologies of our century allow us to implement entertaining-direct appliances in teaching process, and this fact can cause extra attention from students. The access to presenting resources is enriched by World Wide Web, where one can easily get any licensed educational material from special sites, book, articles etc. For listening purposes one can visit portal as You Tube, where a great range of video of wide variety of topics. The material can be easily modified and adjusted to the aims of a lesson. The video education sites with feature video, documentaries, news coverage etc.

Except downloading records for reading material or listening, teacher can prepare his own records or make a video on the theme.

For presenting reading material with use of Power Point program which is base program for slide-shows, we can use next model of delivering material:

Activity 1

The objective is forming of reading/listening skills on the theme “Food” on material of the article “Attentive Waiter” [4, 25]

Lead-in phase: presentation of vocabulary. Put down the words on a slide and make students find relations between them and then let them reconstruct the chronicle of the events. If the words are simple you can present them in the format of pictures.

Activity 2

After reading material or listening text, comprehension questions can be prepared in the way of video conference it would be more productive if the questions are asked by different people, and video clips due to capacities of the program can be installed in the presented slide-show.

Activity 3

Another way to introduce a new language is to use a dialogue build. A dialogue is a conversation between two people and in this activity the teacher uses the conversation to show the students the language being used in a natural way. Dialogue build presentation is set on the material of the article. The students listen to the conversation and have a try to remember and rebuild the dialogue.

In conclusion, one may say that presentation technique is not innovation in teaching process. But ways to deliver them are revolutionizing. Right technique with exact presentation can help a teacher to invent a friendly, rich atmosphere for learning foreign language. Good presentation should include such stages as rehearse, timing, personal reproach and visual aids. Visual aids can be presented by Microsoft Office Programs including Power Point. Slide-show projection is one of the popular visual aids which is considered to be more effective way in production of drills directing on development of communicative skills of students. For making presentation slides 4 stages are taken into account. The stages are purpose of presentation, theme/title, story line, design. Other programs were recruited from entertainment in academic purposes are Internet programs, DVDs, Ipods etc. Any task programmed on developing 4 basic skills as listening, speaking, reading and writing can be delivered by the means and can boost interest of students. And motivation is the main impact on progress in meeting any goal.

The native and foreign experience shows that the using new information technologies provide:

  • Giving a student the tool of investigation, construction, formation of knowledge about object world and active component of objective world, instrument of measuring, reflecting and influence on object world;

  • Broadening the sphere of independent activity of students on the basis of organization different kinds of educational activity (experimental research, educational-playing, informational educational activity, also activity connected with processing information, such audiovisual information), including individual, group and collective work;

  • Individualization and differentiation of educational process by means of interactive dialogue, independent choice of regime of educational activity and organizational forms of studying;

  • Forming of information culture, components of individual culture, member of information society, by means of implementation of informational-educational activity;

  • Increasing of motivation by means of computer visualization of studied objects, phenomena, managing studied objects, situations, ability to choose independently the forms and methods of teaching and learning, including playing situations.

Thus along with the development of the process of informatization and education the volume and content of educational material changes, programs of academic subjects are over structured, the integration of some themes or subjects is taking place, that leads to the change of structure and content of educational subjects, and consequently to the change of structure and content of education itself.

As well as these processes new solutions to the problem of students level of education, based on working out and using complex of computerized testing, diagnosing methods of control and evaluating of the assimilation level.

Literature

  1. Hammer J. The practice of English language teaching. 3rd ed. Harlow. - England: Longman, 2005.

  2. Edward A. “Approach, method and technique” 2nd ed. Washington, 1993. - P. 199-202.

  3. Bloomfield L. About foreign language teaching. 2nd ed. Washington, 1993. – Р. 40-49.

Mastering webquest: teaching language through technology

Керимкулова С.И.

Казахстанско-Британский технический университет (Казахстан)

Данная статья посвящена использованию стратегии WebQuest как одного из самых мощных средств, доступного для обучения и изучения английского языка на основе Интернет ресурсов. Разработанный в 1995 году профессорами Университета Сан Диего Берни Доджем и Томом Марчем Web Quest является проблемно-ориентированным заданием, и считается эффективным обучающим методом использования и организации Веб ресурсов и помощи обучающимся в получении новых знаний и развитии познавательных навыков через создание активной управляемой обучающей среды.

Бұл мақала интернет ресурстар негізінде ағылшын тілін оқыту мен үйретуде қол жетімді әрі ең қуатты құралдың бірі ретінде WebQuest- тің стратегиясын қолдану мәселесіне арналған. 1995 жылы университет профессорлары Сан Диего Берни Доджбен Том Марче әзірлеген Web Questке бағдарланған тапсырма болып табылуы және Веб ресурсты қолдану мен ұйымдастыру әдістемесін оқытуда және белсенді басқарудағы оқыту ортасын құру арқылы жаңа білім алуға танымдық қабілетін дамытуда тиімді болып саналады.

Introduction

The Internet has become one of the most powerful tools available for teaching virtually any subject. Especially great its potential for language teaching and learning. Some 85% of the world/s electronic information is said to be in English language [11, 50]. That makes it the potential goldmine that maу be of use for teachers for developing students’ knowledge and skills. One of the effective strategies that can help teachers to integrate the power of the Web with student learning is the WebQuest strategy. Originated by Bernie Dodge and Tom March in 1995 at San Diego University, the WebQuest has gained considerable attention from educators and has been integrated widely throughout the world into curricula in secondary schools and higher education as a way to make good use of the Internet while engaging their students in the kinds of thinking that the 21st century requires. This paper describes the Dodge’s model of a WebQuest, its design process as suggested by Tom March, provides the reasons for its use in teaching and learning process and suggests some excellent sites to explore with the aim of helping teachers to master this effective instructional tool.

What is a WebQuest?

A WebQuest is an instructional tool for inquiry- based learning in which learners interact with resources on the Internet, develop small group skills in collaborative learning and engage in higher level thinking. Most or all of the information used by learners is found from pre-selected websites [7, 1]. A WebQuest is designed to make the best use of a learner's time, to focus on using information rather than looking for it, and to support learners’ higher level thinking skills. In other words, students use the Internet in such a manner that they learn not only to research information but to use the Internet to critically think about important issues. The key idea that distinguishes WebQuests from other Web-based experiences is that they are built around an engaging and doable task that elicits higher order thinking of some kind. It's about doing something with information. The thinking can be creative or critical, and involve problem solving, judgment, analysis, or synthesis.

What are the essential parts of a WebQuest?

To achieve its efficacy and purpose, WebQuests should contain at least the following parts, which are outlined by Bernie Dodge as critical components in a WebQuest [7, 2].

1. An introduction. The purpose of the Introduction section of a WebQuest is two fold: first, it's to orient the learner as to what is coming. Secondly, it should raise some interest in the learner through a variety of means. It can do this by making the topic seem relevant to the learner's past experience; relevant to the learner's future goals; attractive, visually interesting; important because of its global implications; urgent, because of the need for a timely solution; fun, because the learner will be playing a role or making something. When projects are related to students’ interests, past experience, or future goals, they are inherently interesting and exciting. For the example of an Introduction visit the WebQuest Creative Problem Solving designed for ESL students at

2. A task is a formal description of what students will have accomplished by the end of the WebQuest. Developing this task - or the main research question -is the most difficult and creative aspect of creating a WebQuest. Students can be asked to publish their findings on a Web site, collaborate in an online research initiative with another site or institution, or create a multimedia presentation on a particular aspect of their research. A well designed task is doable, interesting and elicits thinking in learners that goes beyond rote comprehension. A good example of the Task is given in the Searching for China WebQuest at / wired/China/ChinaQuest.html#Task.

3. Information Sources. This block in a WebQuest is a list of web pages which the instructor has located that will help the learner accomplish the task. The Resources are pre-selected so that learners can focus their attention on the topic rather than surfing aimlessly. Information sources might include web documents, experts available via e-mail or real-time conferencing, searchable databases on the net, and books and other documents physically available in the learner's setting. It's important to remember that non-Web resources can also be used. Very often, it makes sense to divide the list of resources so that some are examined by everyone in the class, while others are read by subsets of learners who are playing a specific role or taking a particular perspective. This can ensure the interdependence of the group and give the learners an incentive to teach each other what they've learned. See an example in the WebQuest Creative Problem Solving at diana.edu/ ~fpawan/creativestudent.html.

4. Description of the process. The Process block in a WebQuest where the teacher provides clearly suggested steps that learners should go through in completing the task. It may include strategies for dividing the task into subtasks, descriptions of roles to be played or perspectives to be taken by each learner. The instructor can also use this place to provide learning advice and interpersonal process advice, such as how to conduct a brainstorming session. For example, the WebQuest Pollution and Solutions at http://edweb.sdsu.edu/triton/ PollSol/ Week1. html.

5. Guidance provides guidance on how to organize information. This can take the form of guiding questions, or descriptions to complete organizational frameworks such as timelines, concept maps, or caused- effect diagrams.

6. Evaluation. The Evaluation block is a new addition to the WebQuest model. Each WebQuest needs a rubric for evaluating students' work. Evaluation rubrics would take a different form depending on the kind of task given to the learner. To help teachers to deal with evaluation Dodge has developed A Rubric for Evaluating WebQuests which can be found at .It allows teachers to assign a score to a given WebQuest and provides specific, formative feedback for the designer.

7. Conclusion. The Conclusion section of a WebQuest provides an opportunity to summarize the experience, to encourage reflection about the process, to extend and generalize what was learned, or some combination of these. It's not a critically important piece, but it rounds out the document and provides that reader with a sense of closure.

Why use WebQuests?

WebQuests are an inquiry-based, learner-centered, project-based approach to teaching, learning, and information inquiry that integrates the power of the Web with sound learning theory and instructional design methods, such as constructivist philosophy; critical and creative thinking questioning, understanding, and transformational learning; scaffolding; cooperative learning; motivation and authenticity [6, 1-2].

Constructivism is a theory of teaching and learning involves the process of questioning, exploring, and reflecting. This theory says that learners should construct their own understanding and knowledge of the world through varied experiences. By reflecting on these experiences, students assimilate useful information and create personal knowledge.

Creative thinking involves creating something new or original. It's the skills of flexibility, originality, fluency, elaboration, brainstorming, modification, imagery, associative thinking, metaphorical thinking, and forced relationships [1, 1].

Cooperative learning is an approach to teaching and learning where students work in small groups or teams to complete meaningful activities such as solving problems or creating products. Groups share their strengths and address their weaknesses as a team. Cooperative strategies are applied to necessitate each student's input. As students complete more WebQuests they will become aware that their individual work has a direct impact of the intelligence of their group's final product.

Student Motivation & Authenticity. Tom March points out to the following strategies that are used in WebQuests to increase student motivation. First, WebQuests use a central question that honestly needs answering. When students are asked to understand, hypothesize or problem-solve an issue that confronts the real world, they face an authentic task. The second feature that increases student motivation is that they are given real resources to work with. Rather than use a dated textbook with the Web students can directly access individual experts, searchable databases, current reporting, and even fringe groups to gather their insights.

Developing Thinking Skills. One of the main features of any WebQuest is that student’s deal with questions that prompt higher level thinking. The question posed to students can not be answered simply by collecting and spitting back information. A WebQuest forces students to transform information into something else: a cluster that maps out the main issues, a comparison, a hypothesis, a solution, etc. In order to engage students in higher level cognition, WebQuests use scaffolding or prompting which has been shown to facilitate more advanced thinking. In other words, by breaking the task into meaningful "chunks" and asking students to undertake specific sub-tasks, a WebQuest can step them through the kind of thinking process that more expert learners would typically use.

Using WebQuests in our classrooms can help build a solid foundation that will prepare our students for the future by developing a number of skills that tomorrow’s workers will need. No one can ever learn everything, but everyone can better develop their skills and nurture the inquiring attitudes necessary to continue the generation and examination of knowledge throughout their lives. For modern education, the skills and the ability to continue learning should be the most important outcomes. And this is where WebQuest can help use to meet these needs.

The WebQuest Design Process

Writing a WebQuest is time-consuming and challenging, at least the first time. To make this process easier for teachers Tom March developed the WebQuest design process which consists of three phases that are presented below [8; 1]:

The WebQuest Design Process. Phase 1.

Choose and chunk the topic

It is necessary to identify a topic that is worth spending time on it and one that takes advantage of the Web and WebQuest format. The best use of the WebQuest format is for topics that invite creativity and problems with several possible solutions. They can address open-ended questions like:

  • How do other countries deal with learning English as a foreign language, and what, if anything, can Kazakhstan learn from them?

  • What is it like to live in a developing country such as Kazakhstan?

  • What would Mark Twain think about the lives that children live today?

Once you have some ideas for topics, chunk them out into sub-categories by clustering. You might look for things like relationships to other topics, controversial issues, multiple perspectives about the topic, etc. This clustering will help you when it comes time to uncover your main question and devise roles for learners.

Identify Learning Gaps

Good instructional activities attempt to address students' needs. Envision the optimal learning outcomes for a particular unit or activity. Then compare that to the actual outcomes. The learning gap is the difference between Optimals and Actuals.

Inventory Resources

When teachers inventory their learning resources they should collect all the raw materials that COULD go into their WebQuest. Later they will need to make choices that limit their options. In terms of finding good Web sites, the following sites that lead to a huge number of interesting and useful lessons, resources, and activities can be a good starting points for exploration:

  • Education World-

  • Language Arts-

  • Foreign Language -

Decision: Uncover the Question

The single most important aspect of a WebQuest is its Question. The Question / Task serves to focus your entire WebQuest and helps students engage in higher-order thinking. It makes students look beyond the facts to how things relate, what is the truth, how good or right something is. In writing Question / Task Statement, Tom March suggests to consider the following things that provide higher levels of thinking:

  • analyzing and classifying the main parts of a topic

  • using these main parts as criteria from which to evaluate examples of the topic

  • analyzing perspectives and opinions through comparison / contrast

  • using an understanding of people's opinions to make a persuasive argument

  • analyzing how things change through cause and effect and If/Then statements

  • using if/then statements to problem solving new situations [9, 1].

It is important to note that this last box in this phase isn't actually a box like

the other three. This section requires a teacher to make a decision. The decision is, "Do you have what it takes to make a WebQuest?" Answering the questions below questions will help a teacher to elicit a positive response:

  • Is the Topic worth the time and effort needed to build this WebQuest?

  • Is the level of potential student cognition worth the effort?

  • Is a WebQuest the right strategy?

  • Are you excited by the available resources (both online and local)?

  • Does the Web offer so much that its use is warranted?

  • Does the Question ask something that people in the real world find important?

  • Is the answer to the question open to interpretation / argument / hypothesis?

If you've answered “Yes” to all the questions above, you're on the way to creating a great WebQuest!

The WebQuest Design Process - Phase 2

The second phase of the design process is connected with shaping, outlining, or drafting. This is the time to make sure teachers have all the right pieces before actually putting them together and then up on the Web.

Brainstorm Transformations

The main thing to do at this stage of the design process is to brainstorm all the possible transformative cognitive tasks that could be involved with the Question. In his article on active learning Dodge stresses that active learning involves putting our students in situations which compel them to read, speak, listen, think deeply, and write and that when first faced with the prospect of developing learning environments on the web, it's easy to be overwhelmed by the possibilities. To reduce the complexity of the task he suggests to chunk things out into these three domains [2, 1].

Sort Links into Roles

Once websites are collected they need to be sorted out. After that it is important to think about the students' background knowledge of the topic. Make sure they all start out on solid footing by doing one of three things: 1) Use learning activities prior to the WebQuest to prepare this fundamental knowledge on the subject. 2) Give each role at least one link that provides good background. 3) Engage students during the WebQuest process in some sort of "background for everyone" phase.

Decision: Define the Learning Task

The easiest way to think of the Learning Task is the students' physical product. Whereas the Question identifies what will go on in the minds of learners, the Task defines how that learning will materialize. So they definitely go hand-in-hand. This is the decision aspect of this phase. Here are some questions that teachers need to answer affirmatively before moving on to the final stage:

  • Does what has emerged from the Web resources address learning Gap?

  • Have you specifically identified the kind of higher level thinking that will transpire in the minds of learners?

  • Do you have the right technology, time, and comfort level to support the Task?

  • Is there enough on the Web to support the roles?

  • Does the Task mirror activities in the real world?

If the answers are “Yes” to all the questions above, you're on the way to creating a great WebQuest!

The WebQuest Design Process - Phase 3

The final phase of the design process is actually the easiest. Now that all the raw materials for the WebQuest are gathered it’s time to put it all together.

Write the Web Page

There’s no need to learn HTML to write a webpage. There exist a number of tools like Microsoft Frontpage, Macromedia Dreamweaver, etc. You have just simply open the WebQuest Template that is designed for this purpose [11] and begin adding your content.
Engage Learners

Everyone loves to feel they are involved in real learning. So the main challenge is to write an engaging introduction that naturally leads into the Question / Task. After that the rest of the WebQuest is really about righting for clarity. You might try traditional attention-getters like anecdotes, examples, quotations, metaphors or scenarios to make it more engaging.

Lastly, the important item is the conclusion. Returning back in the conclusion to whatever attention-getter you used in the introduction helps learners complete the cognitive link back to that initial thinking. Research has shown that students develop cognitive skills when they talk about them. So discuss the transformative thinking the students engaged in and talk about what it was like (how it was hard, what was different, what were they used to, etc.). Finally, it's nice to include discussion of how what the students learned applies to other topics.

Scaffold Thinking

Lay out all the instructions for the phases on learning background information and developing expertise in the roles. Make the transformative thinking happen when the students come back together after learning about their roles. Now you have individual experts ready to solve a common problem. So focus on what instructions you give the group as they complete their Task (i.e., create their learning outcome). Here's where you make sure the Task elicits the desired cognition and addresses the learning Gap you identified at the beginning of this process.

Decision: Implement and Evaluate

Moving through this design process will bring teachers to a solid WebQuest. If they want a quick review they can use the WebQuest Designer's Checklist at . Once a teacher tried out his WebQuest with students, it is suggested to spend time debriefing with them to find out how it went for them. For a more thorough check and for an assessment tool to let students see how they've done, use The Best WebQuest Rubric [3] or try a variation on the Searching for China Rubric at / wired/China/rubric.html

The design process suggested by March is really helpful in designing good WebQuest. A template is also available that guides the teacher through the process of creating a short-term, single discipline [11].

Some suggestions

Before going on to WebQuests, realize that these are challenging activities for both teachers to make and students to participate in. If you are new to the Web, read Working the Web for Education to explore other Web-based learning strategies like Topic Hotlist, Subject Samplers, and Knowledge Hunts. It has been found that using Subject Samplers is often the best preparation for working with WebQuests.

Find many examples of WebQuests on The WebQuest Page or the Filamentality Database. A first suggestion is to see if a WebQuest already exists on a topic you study. Then you can adapt it to your needs.

Once you've decided to create your own WebQuest, it is suggested to use one of the interactive sites like Web-and-Flow or Filamentality. The latter is great for beginners.

If you learn best by reading, the WebQuest Design Process is the most detailed available on the Web. Finally, as you're designing your WebQuest, test out your progress with the Designer's Checklist. This could save time and heartache.

Conclusion

Teachers need to learn how to effectively use the Internet to support the teaching and learning process. They should spend time defining an information need, searching for information, and evaluating the information before attempting to incorporate it into a lesson. Being one of the effective strategies the WebQuest strategy can help teachers to integrate the power of the Web with student learning is in a way that makes sense for the New WWW. This is because WebQuests are found to be an activity that integrates the power of the Web with sound learning theory and instructional design methods and plants the seeds of change and growth so that students will internalize some of these cognitive strategies and apply them to lifelong and self-directed learning.

Bibliography

  1. Creative and Inventive Thinking. Available: .

  2. Dodge B. Active learning on the web. Available: , 1996.

  3. Dodge B. WebQuest rubric. Available: , 2001.

  4. Dodge B. . Available: , 2004.

  5. March T. Working the web for education: Theory and practice on integrating the web for learning. Updated 2001. Available: , 1997.

  6. March T. Why WebQuests? Updated January 6, 2004. Available:

  7. , 1998.

  8. Some Thoughts About WebQuests. Available: .

  9. The WebQuest Design Process. Available: .

  10. Uncovering the Question/Task. Available: .

  11. Warschauer M., Shetser H., & Meloni C. Internet fore English Teaching. Alexandria,VA: TESOL Publications, 2000.

  12. WebQuest Templates. Available: .

  13. WebQuests for Learning. Available: .

Способы фразеологической деривации при деривационных процессах «устойчивая фраза - устойчивая фраза»

Кусаинова Г.И.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

Мақала « Тұрақты сөз тіркесі – тұрақты сөйлем» түріндегі деривациялық іс-әрекеті көлеміндегі орын алатын фразеологиялық деривациялардың жасалу тәсілдеріне арналған. Жұмыста фразеологиялық деривациялар жасалуының жаңа тәсілдеріне мінездеме беріліп, олардың анықтамалары беріледі.

The given article is devoted to the ways of phraseological derivations, carrying out in the frames of derivational processes, set expression – set expression as sentence. Here the characteristic and definition of the ways of phraseological derivation are given.

В специальной литературе в сфере деривационных процессов типа “устойчивая фраза - фразема” были названы и описаны такие способы фразеологической деривации (ФД) как переразложение, обособление частей устойчивой фразы (УФ), варьирование компонентов УФ, расширение лексического состава УФ [1]. Как показывают наши наблюдения, в рамках деривационных процессов «УФ - УФ» кроме этих способов могут действовать и другие способы. В сфере деривационных процессов «УФ - УФ» определенную группу составляют деривационные процессы типа Das spricht Bände – etw. spricht Bände. Действующий при данном типе деривационных процессов способ ФД именуется нами расширением объема понятия устойчивой фразы. Он является специфическим способом и присущ деривационным процессам лишь вышеуказанного типа. По виду он напоминает способ варьирования компонентов УФ, но имеет отличительный признак. При варьировании один лексически конкретный компонент УФ заменяется другим лексически конкретным компонентом (Ein Esel schilt den anderen Langohr - Ein Esel schimpft den anderen Langohr). При расширении объема понятия лексически конкретный компонент заменяется лексически абстрагированным компонентом. Примерами расширения объема понятия УФ служат деривационные процессы:

Der Bock stößt ihn - Der Bock stößt j-n. Gegen den Tod ist kein Kraut gewachsen - Gegen etw. ist kein Kraut gewachsen. Dich juckt wohl das Fell – j-n juckt das Fell. Das ist nicht von Pappe – etw. ist nicht von Pappe. Er hat Einfälle wie ein altes Haus – j-d hat Einfälle wie ein altes Haus. Das spricht Bände – etw. spricht Bände. Das kommt mir spannisch vor – etw. kommt j-m spannisch vor. Die Gewohnheit wird zur zweiten Natur – etw. wird zur zweiten Natur.

Нами предлагается следующая дефиниция вышеназванного способа. Под расширением объема понятия УФ следует понимать способ образования фразеологической предикативной единицы (УФ), при котором происходит переход от обозначения определенного лица или явления в УФ к обозначению любого лица или явления. Этот способ всегда предполагает обобщение, развитие лексической абстракции у одного понятия исходной УФ, что осуществляется вследствие перехода от конкретного значения к абстрактному, от частного случая к обобщению. Свидетельством развития абстракции в дериватах является использование местоимений etwas, jemand (в любом падеже), допускающих в момент их употребления в речи любые подходящие по смыслу понятия. Данный способ ФД является ярким подтверждением тезиса о том, что одним из направлений изменения языка служит его развитие от конкретного к абстрактному. Результатом расширения объема понятия нередко является появление так называемых незамкнутых или открытых УФ. Незамкнутые УФ отмечались рядом исследователей - В. Л. Архангельским [2], О. В. Шавкуновой [3]. В немецком языке они были подробно описаны Л. Ф. Козыревой [4].

Уже известный способ ФД «Расширение лексического состава УФ» отражает количественное увеличение лексем в составе исходных устойчивых фраз. Вместе с тем при фразеологической деривации в языке возможно уменьшение количественного состава УФ. Эти два способа ФД можно объединить под общим названием «изменение компонентного состава устойчивой фразы». Для иллюстрации данного способа ФД служат следующие деривационные процессы:

Es geht Gewalt vor Recht – Gewalt geht vor Recht. Das dicke Ende kommt noch nach - Das dicke Ende kommt. Seine Aktien steigen - Die Aktien steigen. Denn bei Gott ist kein Ding unmöglich – Bei Gott ist kein Ding unmöglich. Denn unser Wissen ist Stückwerk – Unser Wissen ist Stückwerk. Du bist so blaß, Louise? - Du bist blaß, Louise. Gottes Mühlen mahlen langsam, mahlen aber trefflich - Gottes Mühlen mahlen langsam.

Изменение компонентного состава УФ определяется нами как способ появления новой УФ вследствие увеличения или уменьшения структурных компонентов исходной УФ, при котором не происходит нарушения прежних синтаксических связей между компонентами. Подчеркнем, что этот способ ФД имеет две разновидности: увеличение компонентного состава (Der Groschen ist gefallen – Der Groschen fällt sрät. Der Wunsch ist der Vater des Gedankens – Da ist der Wunsch der Vater des Gedankens. Hab‘ Sonne im Herzen – j-d hat Sonne im Herzen) и сужение компонентного состава ( Liebe deinen Nächsten wie dich selbst - Liebe deinen Nächsten. Denn bei Gott ist kein Ding unmöglich - Bei Gott ist kein Ding unmöglich. Denn unser Wissen ist Stückwerk -Unser Wissen ist Stückwerk u.a. ).

Способ образования фразеологизмов при деривационных процессах «Du sollst deinen Nächsten lieben wie dich selbst – Liebe deinen nächsten wie dich selbst. Das Denken soll man den Pferden überlassen, sie haben größere Köpfe – Überlaß das Denken den Pferden, die haben den größeren Kopf. Wie du willst Vogel, willst du nicht essen, so stirb! - Friß Vogel oder stirb! Wie einer mir tut, so will ich ihm auch tun und einem jeglichen sein Tun vegelten – Wie du mir, so ich dir. Der Kongreß macht keine Fortschritte, er tanzt – Der Kongreß tanzt» нельзя отнести ни к одному из уже известных из специальной литературы способов ФД. Его мы предлагаем назвать логически – смысловым и определяем следующим образом.

Логически-смысловой способ - это такой способ образования ФД, при котором наблюдается контаминация мысли распространенного высказывания, ведущая к выводу, краткому умозаключению.

Как показывает наш фактический материал, при ФД возможно синтаксическое переофомление УФ. Например: Die Bombe ist geplatzt - Die Bombe kommt zum Platzen. Das ist noch im weiten Feld - Das ist noch ein weites Feld.

Способ при этих деривационных процессах можно назвать функционально - синтаксическим. Таким образом, функционально - синтаксический способ образования ФД – такой способ, при котором происходит преобразование синтаксической функции того или иного компонента УФ, вызванное изменением коммуникативно-синтаксической интенции говорящего.

Среди способов образования монопредикативных УФ на основе монопредикативных УФ варьирование довольно продуктивный способ образования УФ. К продуктивным следует отнести и способ расширения объема понятия УФ, который в целом напоминает способ варьирования. Его отличие от способа варьирования состоит в том, что результатом данного способа является появление ФЕ с лексически абстрагированным компонентом, что способствует более широкому его использованию в речи говорящими. Третий способ образования УФ на базе УФ – изменение лексического состава УФ представляет собой аккумуляцию расширения лексического состава и сужения лексического состава УФ. Логически - смысловой способ ранее не выделялся исследователями. Определенное количество УФ-дериватов появилось посредством этого способа, он имеет свои особенности, следовательно, имеет право на существование. Функционально - синтаксический способ также ранее не выделялся исследователями. Отметим, что данный способ не отличается продуктивностью, но он также имеет право на существование, так как имеет свои характерные черты, к которым в первую очередь относится синтаксическое переоформление отдельных компонентов и прежних синтаксических связей между компонентами внутри исходной УФ.

Способ переразложения, свойственный деривационным процессам «устойчивая фраза - фразема» или «УФ – ФЗ» (Ich kenne meine Pappenheimer – seine Pappenheimer kennen), не имеет места при появлении УФ на основе УФ, так как следствием этого способа является появление ФЗ, а не УФ.

Уже известный из специальной литературы способ обособления части сложной УФ при деривационных процессах “УФ - УФ” является довольно продуктивным способом. Под обособлением в нашем случае следует понимать выделение одного или двух предложений из состава комплексного предложения. При этом способе две деривативные УФ могут отличаться лишь по протяженности. УФ-дериват при этом представляет собой одно из предложений сложной УФ в неизменном или незначительно преобразованном виде. Обособление части предложения из сложной УФ без изменений иллюстрируют деривационные процессы: Allwissend bin ich nicht: doch viel ist mir bewußt - Allwissend bin ich nicht. Eines Mannes Rede ist keines Mannes Rede, man soll sie hören alle beide – Eines Mannes Rede ist keines Mannes Rede. Geteilte Freude ist doppelte Freude, geteilter Schmerz ist halber Schmerz - Geteilte Freude ist doppelte Freude. Mein Name ist Hase, ich weiß von nichts - Mein Name ist Hase. Zwei Seelen und ein Gedanke, zwei Herzen und ein Schlag - Zwei Seelen und ein Gedanke. Und die Moral von der Geschicht‘: bad‘ zwei in in einer Wanne nicht - Und die Moral von der Geschicht‘. Was, meinst du, will aus dem Kindlein werden - Was will aus dem Kindlein werden?

Незначительное преобразование в УФ-дериват может внести инвертированный порядок слов: Lieb‘ Seele habe nun Ruhe, iß und trink und habe guten Mut – Nun habe die liebe Seele Ruhe. Ist ‘s möglich, so gehe dieser Kelch von mir – Der Kelch ging vorbei.

При появлении новых УФ возможно одновременное действие двух способов. При таком комбинированном спoсобе ФД обнаруживаются признаки сразу двух способов. Например: Es steht ihm an der Stirn geschrieben, daß er nicht mag eine Seele lieben – etw. steht j-m an der Stirn geschrieben. Du liegst mir im Herzen, du liegst du mir im Sinn – j-m liegt j-d am Herzen. Fremde Fehler haben wir vor Augen, unsere Fehler haben wir im Rücken – j-d hat j-n im Rücken. So lag ich, und so führt‘ ich meine Klinge – j-d führt eine scharfe Klinge (обособление части сложной УФ и одновременное расширение объема значения понятия). Denn es ist hier kein Unterschied: sie sind allzumal Sünder – Wir sind allzumal Sünder. Die Gewaltigen reden nach ihrem Mutwillen, um Schaden zu tun, und drehen ‘s, wie sie wollen - Es drehen, wie man will. Allzuviel ist stets gefährlich, es schadet selbst dem Wörtchen „ehrlich“ - Allzuviel ist ungesund (обособление и одновременное лексическое варьирование компонента).

При ФД УФ-дериват может отличаться от исходной части сложного предложения количественным составом, при этом могут наблюдаться оба вида количественного изменения – увеличение и уменьшение компонентного состава деривативно активного предложения первой УФ. Например: Fortuna lächelt, doch sie mag nur ungern voll beglücken - Fortuna lächelt j-m. Hopfen und Malz, Gott erhalt ‘s – An j-m Hopfen und Malz verloren. Leid‘ und meid‘, bist du gescheit – du bist wohl nicht gescheit. Grübchen im Backen, Schelm im Nacken – j-m sitzt der Schelm im Nacken. Goldener Kragen, nichts im Magen – j-d hat noch nichts im Magen. Уменьшение количественного состава более протяженной УФ может быть результатом отрыва одного предложения от УФ со сложной структурой, что ведет к утрате соединительных элементов двух предложений - союза, союзного слова. Примеры:

Es ist leichter, daß ein Kamel durch ein Nadelöhr gehe, als daß ein Reicher ins Reich Gottes kommt - ein Kamel durch ein Nadelöhr gehe, als daß….

Denn des Vaters Segen baut den Kindern Häuser, aber der Mutter Fluch reißt sie nieder - des Vaters Segen baut den Kindern Häuser. Eifer und Zorn verkürzen das Leben, und Sorge macht alt vor der Zeit - Sorge macht alt vor der Zeit. Laß dich nicht vom Bösen überwinden, sondern überwinde das Böse mit Gutem - überwinde das Böse mit Gutem. Und dein Verlangen soll nach deinem Manne sein, aber er soll dein Herr sein - er soll dein Herr sein. УФ-дериват по сравнению с исходной частью сложного предложения может иметь меньший количественный состав за счет элиминации элементов уточняющего характера в виде атрибутивного компонента, наречия, местоимения. Примеры: Sein Maß ist voll, er ist zur Ernte reif! – Das Maß ist voll. Fort mußt du, deine Uhr ist abgelaufen – Die Uhr ist abgelaufen. Allzuviel ist stets gewährlich, es schadet selbst dem Wörtchen „ehrlich“ - Allzuviel ist ungesund. Oh, wie lustig wir leben, es ist einfach zum Heulen –es ist zum Heulen. Es ist nichts so fein gesponnen, es kommt doch ans Licht der Sonnen - etw. kommt ans Licht.

Рассматривая деривативные УФ, необходимо сказать, что деривативная УФ со структурой сложного предложения может быть результатом увеличения (расширения) компонентного состава УФ в форме простого предложения. Например: Jeder Tag hat seine Plage - Jeder Tag hat seine Plage, und die Nacht hat ihre Lust. Aller Anfang ist schwer - Aller Anfang ist schwer, am schwersten der Anfang der Wirtschaft. Die Katze läßt das Mausen nicht - Die Katze läßt das Mausen nicht, auch wenn sie eine schöne Prinzessin geworden.

Литература

  1. Денисенко С.Н. К проблеме фразеологической деривации (на материале немецкого языка). Автореферат кандидатской диссертации. - Москва, 1972.

  2. Архангельский В.Л. Устойчивые фразы в современном русском языке // Основы теории устойчивых фраз и проблемы общей фразеологии. - Ростов на /Д., 1964.

  3. Шавкунова О.В. К вопросу о формировании незамкнутых предикативных фразеологических единиц // Проблемы фразеологии и задачи её изучения в всшей и средней школе. - Вологда, 1967.

  4. Козырева Л.Ф. Некоторые виды устойчивых фраз в современном немецком языке. Автореферат кандидатской диссертации. Москва, 1968.

Педагогические измерения как показатель качества подготовки специалистов в процессе преподавания иностранного языка

Касымбекова Н.С.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Мақалада педагогикалық өлшем ұғымы мамандарды дайындаудың сапалылық көрсеткіші ретінде ағылшын тілін оқыту мысалы тұрғысында сөз етледы.

In the article is considered pedagogical measuring as index of training’s quality future specialist on example of studying English language.


Образовательная политика государства, отражая общенациональные интересы в сфере образования, должна учитывать общие тенденции мирового развития. Современное мировое образовательное сообщество ставит перед всеми типами учебных заведений задачу подготовки квалифицированных специалистов, обладающих определенной категорией знаний, которые будут направлены на благо существующей социально-экономической системыстраны. Все это позиционирует перед Казахстанской системой образования, современной педагогической наукой особо важную цель - воспитать и подготовить новое поколение, способное активно включиться в качественно новый этап развития общества, связанный со стремительно набирающим обороты научно-техническим прогрессом. Увеличивается значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества не только экономики, но и общества в целом. Его роль постоянно растет вместе с ростом влияния человеческого капитала. Овладение, как минимум, одним иностранным языком в настоящее время становится неотъемлемым требованием профессиональной компетенции специалиста во всем мире.Расширение и качественное изменение характера международных связей, интернационализация всех сфер общественной, политической и экономической жизни стран сделали иностранные языки реально востребованными. Безусловный авторитет в изучении иностранных языков, как свидетельствуют данные статистики, принадлежит английскому языку, и его популярность с каждым годом лишь увеличивается. А это в свою очередь, для полного удовлетворения современных запросов обучения иностранным языкам порождает необходимость внедрение в процесс обучения разных педагогических стратегии и технологии обучения. Альтернативные методические решения, безусловно, будет способствовать поиску новых путей повышения качества и эффективности иноязычного образования. В то время решение проблемы повышения качества подготовки специалиста и определения ее уровня и результата невозможно без его измерения. Мы солидарны с мнениями о том, что «…пытаться открывать законы и строить модели различных процессов и явлений, пока нет надежных и строго обоснованных методов измерений управляющих ими фактов, - занятие совершенно бессмысленное и бесполезное, как бы полученные законы и модели не были стройны и изящны». «Благодаря измерениям, можно определить, насколько учебные достижения соответствуют целям обучения. «Лишь подкрепив качественный, содержательный анализ тех или иных объектов и явлений обоснованными и надежными измерениями, можно обеспечить педагогов-практиков, ученых, методистов, руководителей… объективной научной информацией», - отмечает Н.М. Розенберг. Понятие «измерение» неоднозначно трактуется в разных областях знаний. Так, определение, используемое в физике, технических науках, которое, например, приводит Н.М. Розенберг, не соответствует во многих ситуациях сущности измерений в педагогике: «измерить величину – значит найти отношение измеряемой величины к другой однородной величине, принятой за единицу». Анализ исследований по проблеме измерения в процессе обучения позволяет говорить о его многообразии, об отсутствии единой точки зрения. Наиболее полно раскрывает суть этого понятия Н.М. Розенберг: «Измерение в педагогике – познавательный процесс, состоящий в том, что на основании ранее полученной числовой системы (или системы классов), изоморфной эмпирической системы с отношениями, экспериментально определяют числовые значения величин, характеризующих некоторые признаки педагогических объектов или явлений, или указывают на класс, к которому они относятся».Педагогическое измерение в процессе обучения предполагает решение трех взаимосвязанных задач: для чего, что и чем измерить». Вопрос для чего связан с постановкой цели измерения. Как правило, целью обучения является качественная подготовка обучаемых согласно требованиям ГОСО, то главное внимание уделяется выявлению объема усвоенных знаний или умений и их соответствию нормативам ГОСО. Ответ на второй вопрос сопряжен с определением предмета измерения, а на третий вопрос – с инструментарием, который используется в ходе измерений. Измерение степени соответствия качества подготовки студентов требованиям образовательных стандартов является всего лишь первым, шагом на пути к созданию системы управления качеством подготовки выпускников всех образовательных ступеней. Измерение качества подготовки является не самоцелью, а лишь дает в учебном процессе информацию для принятия решений о корректировке этого процесса в таком направлении, которое позволило бы достичь целевых состояний обучаемых.
Ученые создали инструментарии, способные объективно измерить качество подготовки студентов. Объективность и измеримость качества подготовки открывают широкие возможности для управления образовательным процессом, для выявления еще в раннем возрасте одаренных детей и подростков, для повышения объективности конкурсного отбора поступающих в высшие и другие учебные заведения. Стремление дать объективную количественную оценку знаний сопряжено с поисками надежных методов, форм – инструментов для измерения результатов обучения. К числу наиболее распространенных методов диагностики, традиционно используемых в процессе изучения английского языка для измерения качества достижений учащихся, относятся: контрольная работа, изложение, сочинение, диктанты, реферат, тесты и т.д., которые ориентированы на выявление уровня знаний, навыков и умений решения типовых задач. Инновационные приемы педагогической диагностики, получающие все более широкое распространение среди педагогов, ориентированы на выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих задач, выявление степени владения письменной и устной речью, умения логично, адекватно проблеме выстраивать свой текст и излагать его, давать оценку произведению, проблеме. К инновационным приемам педагогической диагностики относят эссе, соревнование, диспут, турнир, конкурс, олимпиады и др. В этой связи необходимо отметить то, что результаты олимпиады не являются педагогическими измерениями. Олимпиада - это форма развития творческого мышления молодёжи и форма проверки уровня подготовленности в одинаковых для всех участников условиях. Чисто внешне различие между тестированием и олимпиадой несколько напоминает отличие между быстрой и обычной игрой в шахматы. В системе образования олимпиадой называется соревновательная форма выявления наиболее подготовленных учащихся. Олимпиада является известной и весьма полезной формой педагогического контроля уровня подготовленности учащихся. Метод тестирования в кредитной технологии обучения является одним из самых эффективных методов измерения учебных достижений обучаемых. Его применение возможно при условии освоения основных подходов к созданию измерительных материалов, их особенностей.  Увеличение количества критериев влечет за собою повышение объективности теста.

В методической литературе и практике обучения языку по­лучили распространение два вида тестов: нормативно-ориен­тированные и критериально-ориентированные.

Нормативно-ориентированный тест (norm-referenced test) предназначен для сравнения учебных достиже­ний отдельных испытуемых. Результаты тестирования выража­ются в баллах, и, соответственно, учащиеся располагаются в зависимости от количества набранных баллов. Этот тест ши­роко используется при распределении учащихся по учебным группам (в составе учебной группы) с учетом уровня языковой подготовки и способностей.

Критериально-ориентированный тест (criterion-referenced test) используется для оценки степени владения ис­пытуемым пройденным материалом.

Для оценки умения говорить на английском языке предлагается комплект тестов, составные части которого были разработаны Р. Ладо в 50-х годах. В комплект входят три «языковых» теста (проверка восприятия на слух языковых единиц разного (аудирование), лексический и грамматический тесты и один «речевой» (сочинение)). Некоторые тестологи предлагают ставить испытуемого в условия реальной речевой деятельности, при которой он слушает или читает конкретные тексты, звучащие или письменные. Однако такая процедура делает тест очень громоздким, что фактически лишает тестовую форму контроля её преимуществ по сравнению с другими, нетестовыми. Кроме того, крайне сложным, практически почти невозможным становится подбор равных по трудности текстов для нескольких вариантов одного и того же теста.

Указанный вид теста, наряду с «чисто языковыми» тестами, в настоящее время является наиболее популярным. Такую форму контролирующего теста, безусловно, легче реализовать на практике, чем и объясняется его распространенность. Однако его адекватность, даже только в отношении рецептивных видов речевой деятельности, нельзя считать доказанной, что признают и сами его сторонники. Во-первых, есть сомнения относительно достоверности получаемых результатов о степени понимания текста или владения тем или иным умением: неясно, например, когда происходит понимание текста – в процессе слушания/чтения или же в тот момент, когда учащийся работает с заданием теста и сравнивает предлагаемые ему решения вопроса, т.е. выбирает одно из готовых решений. Во-вторых, пока еще отсутствует исчерпывающий список умений, необходимых для осуществления того или иного вида речевой деятельности. В-третьих, открытым остается вопрос, следует ли проверять все умения (хотя бы из числа установленных) или же можно ограничиться несколькими. Если же можно ограничиться несколькими умениями, то какими.

Тестирование продуктивных видов рече­вой деятельности (говорение и письмо) с форматом типа «комментарий» или «эссе» по объективным причинам является менее надежным, чем тестирование рецептивных видов (слушание и чтение) с форматом ти­па «множественный выбор».

Тест типа «заполнение пропусков в связ­ном тексте» (cloze procedure) представляет собой более надежную процедуру по сравнению с форматом «исправление ошибок» (editing procedure) (Huges, 1997). Одновременно ис­следования показывают низкую надежность такого привычного способа измере­ния учебных достижений, как перевод (Spolsky, 2000). Проблема заключается в том, что тесто­вые задания различаются между собой по степени надежности (Backman, 1996), хотя вся получае­мая с помощью тестов информация (a prior), считается надежной в равной степени.

Надежность языкового тестирования зависит не только от формата самого теста, но и от согласованных действий экзаменато­ров, оценивающих результаты выполнение продуктивных тестовых заданий (говоре­ние и письмо). Среди многочисленных типов зада­ний, которые используются для составле­ния тестов и контрольных работ, чаще всего встречаются следующие:

  • перекрестный выбор (matching),

  • альтернативный выбор (true-false, ets.),

  • множественный выбор (multiple choice),

  • упорядочение (rearrangement),

  • завершение/ окончание (completion),

  • замена / подстановка (substitution),

  • трансформация,

  • ответ на вопрос,

  • внутриязыковое перефразирование,

  • межъязыковое перефразирование (перевод),

  • клоуз-процедура (cloze procedure) и т. д.

В процессе языкового тестирования осу­ществляется измерение как целостных, так и дискретных (выборочных) знаний обучающихся в их эксплицитной (демонстрируе­мой) форме. Объект языкового тестирова­ния состоит из нескольких «рубрик оценива­ния» (Moskal, 2000). Оценки по этим рубрикам выставляются в соответствии с разработанными па­раметрами и критериями. Данные парамет­ры необходимы для того, чтобы согласован­но выставлять оценки за выполненное уст­ное задание с учетом, например, «граммати­ческой правильности высказывания», «меха­нической организованности высказывания» (уместного употребления вводных слов и проч.), «логической организованности высказывания», «убедительной аргументации высказывания», «оптимальной презентации высказывания» (темп, четкость и т.п.).

Если используются дискретные рубрики, тестовое задание (например, эссе аргумен­тирующего типа) может быть оценено от­дельно за убедительность аргументов и, от­дельно, по другим параметрам. При этом каждая из рубрик оценивания может иметь свой «вес», придавая большую пли мень­шую значимость каждому из оцениваемых параметров. Рубрики оценивания позволяют не толь­ко измерить педагогический результат по нужным параметрам, но также получить ценную информацию о качестве знаний учащихся и наметить пути его повышения (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).

Языковое тестирование является процедурой педагогических измерений, которая не лишена характерных противоречий. Желание повысить валидность языковых тестов приводит к тому, что важная информация, получаемая в ходе тестирования, игнорируется, так как теряется определенность того, «что именно измеряет данный тест». Повышение надежности языковых тестов осуществляется через процедуру «модерации», исключая гибкий личностно-ориентированный подход к организации тестирования (Мильруд, Матиенко, 2006: 12).

Стандартизация языкового тестирова­ния, продиктованная стремлением повысить валидность, надежность и объективность применяемых контрольно-измерительных инструментов (тестов), нередко выражается в сопротивлении попыткам внедрить в практику педагогических измерений альтернативное языковое тестирование, обеспечивающее право выбора формы экзамена, более полный учет индивидуальных особенностей учащихся и способное сообщить обучающимся ценную информацию, существенную для повышения учебных результатов. Наконец, существующая количественная парадигма языкового тестирования, то есть ориентация на количественную норму, даже если приме­няются качественные критерии (все перево­дится в баллы), создает ложное впечатление, что успех есть количественный показатель. При этом существенно снижается роль язы­кового теста как гуманистического инстру­мента педагогических измерений.

Анализ проблем показывает необходи­мость совершенствования существую­щих в педагогической практике различных языковых тестов. Одновременно все боль­ше осознается необходимость поиска аль­тернативных форм языкового тестирова­ния, которые давали бы учащимся право выбора формата тестового экзамена и по­вышали бы гуманистический потенциал процедуры педагогических измерений.

Литература

  1. Челышкова М.Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов: Учеб. пособие. – М.: Логос, 2002. – 432с.

  2. Backman L. Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford: Oxford University Press, 1996.

  3. Spolsky B. Language Testing in the Modern Language Journal.

Приоритетно ориентированный подход к преподаванию иностраного языка

Какимова М.Е.

Северо-Казахстанский государственный университет

имени М.Козыбаева (Казахстан)

М.Е. Какимованың «Шетел тілін оқытудың приоритеттік ориентирлік тәсілі» атты мақаласында студенттерді шетел тілдерін оқыту барысында әдіс, тәсіл жүйесі, интерактивтік тақта және «скрин-шот» сияқты инновациялық технологиялар қарастырылған. Мысалдардың негізінде технологиялардың сабақта қолдануы ерекшеліктері көрсетілген.

In the article of Kakimova M.E. “The Priority Basis Oriented Approach to the Teaching of Foreign Language” such innovative technology as interactive board and screen-short in the capacity of methods, means, technique of the student teaching is considered. The peculiarities of its application in the lessons on the specified examples are shown.

На современном этапе развития Казахстана как суверенного государства происходят изменения в образовательных процессах: содержание образования усложняется, акцентируя внимание преподавателей, особенно иностранных языков, на развитие творческих и интеллектуальных способностей студентов; на смену традиционным методам приходят активные методы обучения и воспитания, направленные на активизацию познавательного развития обучаемых. В этих изменяющихся условиях преподавателю высшей школы необходимо уметь ориентироваться в многообразии интегративных подходов к развитию студентов и в широком спектре современных технологий.

Инновационные технологии – это система методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств, направленных на достижение позитивного результата за счет динамичных изменений в личностном развитии учащихся в современных социокультурных и полилингвальных условиях [1, с.22; 2, с.45]. Педагогические инновации могут либо изменять процессы воспитания и обучения, либо совершенствовать. Инновационные технологии сочетают прогрессивные креативные технологии и стереотипные элементы образования, доказавшие свою эффективность в процессе педагогической деятельности.

Внедрение эффективной, четко реализуемой технологии в обучении иностранному языку обеспечивает существенное повышение вероятности получения запланированного результата и выхода продукции качества, которая трактуется как «некоторая совокупность методов, методик, приемов, позволяющих выйти за пределы традиционных способов обучения, обеспечить достижение более обобщенных целей, таких как интеллектуальное развитие обучаемых, степень достижения которых трудно оценить достаточно объективно» [3, с.129].

В используемых нами на занятиях по иностранному языку педагогических технологиях выделяются: концептуальная основа; содержательная часть обучения (цели обучения и содержание учебного материала) и технологическая часть (организация учебного процесса, методы и формы учебной деятельности, методы и формы работы педагога; диагностика). Такой инновационный подход к учебному процессу способствует развитию у студентов осваивать новый опыт на основе целенаправленного формирования творческого и критического мышления, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности, ролевого и имитационного моделирования».

На кафедре германской филологии СКГУ имени М.Козыбаева созданы все условия для использования в учебном процессе инновационных технологий, создан целый комплекс современных технологий обучения иностранным языкам. Новизна такого комплекса предопределяется использованием таких составляющих, как: 1) функциональная: комплекс полифункционален и при использовании его для любой из выделенных целей (учебно-методической, справочно-информационной) одновременно активизируются другие; целевая вспомогательность определяется единством информации и программного обеспечения; 2) предметно-содержательная: рассматриваются вопросы не только практического использования технических средств и новых информационных технологий, но и методы и приемы, позволяющие на новом качественном уровне отрабатывать все виды учебной нагрузки, предоставляется возможность получить практические навыки в освоении наиболее перспективных технологий, построить собственные обучающие модули и программы; 3) информационная: предпринимается попытка свести в единую систему самые разные типы и виды технических средств обучения, методов и методик преподавания, новых информационных технологий, дать систему критериев целесообразности использования того или иного средства в зависимости от целевых установок курса; 4) дидактическая: комплекс является реализацией концепции новой образовательной информационной среды и предназначен для неограниченного использования преподавателями, выпускниками факультета и будущих учителей в различных режимах педагогической работы (лекции, самостоятельные занятия, лабораторные, практические работы, справочная поддержка и т.д.).

Структура такого комплекса состоит из программы обязательных и элективных курсов; «скрин-шот» курсов; методических указаний – пособие для пользователя комплекса и «интерактивных технологий в образовании» – презентационный модуль на Flash-носителе.

В качестве цели можно обозначить повышение компетенции преподавателей в области максимально эффективного использования новых информационных, коммуникационных и интерактивных технологий, в создании и развитии универсальной образовательной сферы, стимулирование становления новой культуры педагогического мышления. Поэтому и задачами являются: а) формирование у студентов представлений о существующих и перспективных информационных технологиях, используемых в образовании; б) ознакомление с возможностями аппаратного обеспечения и программной поддержки для построения учебных курсов с использованием интерактивных технологий; в) ознакомление со спецификой и опытом разработки учебно-методических комплексов в условиях использования новых информационных интерактивных технологий; г) освоение студентами, в режиме решения творческих образовательных задач, практических навыков работы с аппаратным и программным комплексом интерактивных устройств и технологий.

Посредством разработанного на нашей кафедре комплекса по продвинутому изучению языков на практике реализуются поставленные в программе цели и задачи, который включает в себя: видеокомпьютерную систему различных теоретических дисциплин, включенных в учебный план на кафедре, с помощью которой преподаватель проводит лекционные и семинарские занятия в специально оборудованной аудитории; «скрин-шот» – специальный раздаточный материал, специфика которого состоит в том, что помимо справочно-информационной функции, он выполняет функцию активизатора творческой деятельности студента при заполнении им специально разработанных схем, блоков, указателей при изучении тем по лексике, грамматике и т.д., для чего пространство каждой двухсторонней страницы конспекта специально организуется; набор интерактивных технических и программных средств обучения.

Такие интерактивные занятия очень важны для освоения языка на любом этапе, так как на основе теоретической базы одной дисциплины, где разработана базовая схема учебного процесса, основывающаяся на новых информационных компьютерных технологиях, возможно создание целой серии других технологий в зависимости от специфики изучаемого курса.

Отметим характерные особенности предлагаемой схемы учебного процесса. Во-первых, системная связь с существующими технологиями обучения, органичное включение в традиционные формы ведения учебного процесса, не требующее существенной перестройки ни психологии преподавателя, ни психологии восприятия материала обучаемыми; во-вторых, проведение всех видов учебной работы с использованием мультимедийной обучающей системы, демонстрируемой и управляемой с помощью интерактивных устройств; в-третьих, использование сетевых технологий и ресурсов международных компьютерных сетей, позволяющих решать задачи на принципиально новом информационном уровне.

Работа с интерактивными устройствами (досками) существенно помогает освоению студентами иностранного языка. Это хороший выбор для тех преподавателей, которые хотят заинтересовать своих студентов, повысить посещаемость, облегчить усвоение материала.

Используемые нами интерактивные доски обладают свойством прямой проекции, когда проектор помещается перед доской на подставке. Сенсорные технологии в таких интерактивных досках реализуются двумя способами. Сенсорная резистивная интерактивная доска состоит из двух слоев тончайших проводников, которые реагируют на прикосновение к поверхности экрана. Такие доски очень подходят для наших условий: они надежны и не требуют каких-либо специальных приспособлений, которые могут потеряться или сломаться. В DViT (Digital Vision Touch) технологии используются маленькие цифровые видеокамеры, которые располагаются по углам экрана и фиксируют каждое прикосновение к нему.

Мы используем интерактивные доски при работе как в большой аудитории, так и в маленьких группах. С их помощью можно разнообразить процесс обучения: преподаватель может читать лекцию, используя одновременно текст, аудио- и видеоматериалы, DVD, CD-ROM и Интернет-ресурсы. Писать и делать пометки можно поверх всех документов, диаграмм и вебстраниц. Любую информацию, отображенную на интерактивной доске, можно распечатать, сохранить, отправить по электронной почте и поместить на сайт.

Отметим, что интерактивные доски не требуют много мест, не нуждаются в постоянной технической поддержке. К интерактивным доскам прилагается программное обеспечение, возможности которого варьируются в зависимости от производителя. Некоторые программы позволяют работать с текстом и объектами на доске, сохранять информацию и превращать письменный текст в печатный. Другие включают в себя обобщающие материалы, а также предлагают специальные возможности для работы в классе.

Наши преподаватели могут воспользоваться дополнительными ресурсами: образовательными программами, обучающими материалами, которые можно загрузить из Интернета, а также присоединиться к сообществам в сети бесплатно.

Обучение с помощью интерактивных досок существенно отличается от привычных методов преподавания, хотя основы успешного проведения занятия одни и те же. Прежде всего, любое занятие, в том числе и с использованием интерактивных технологий, должно иметь четкий план и структуру, достигать определенных целей и результатов. Все это помогает нашим студентам лучше усвоить материал и соотнести его с тем, что они уже знают.

Среди основных этапов, по которым развивается обычное занятие на нашей кафедре, можно выделить следующие: подготовка к началу занятия; объяснение целей занятия; введение в новую тему или задание – может повторяться несколько раз в течение занятия, так как является основой; развитие темы при участии самих студентов; обсуждение в конце занятия того, что было пройдено, а также самого процесса обучения.

Структура занятия с использованием интерактивных устройств может меняться. А в некоторых случаях интерактивная доска может стать незаменимым помощником, например, при так называемом индуктивном методе преподавания, когда студенты приходят к тем или иным выводам, сортируя полученную информацию.

Преподаватель может по-разному классифицировать материал, используя различные возможности доски: перемещать объекты, работать с цветом, – при этом привлекая к процессу студентов, которые затем могут самостоятельно работать в небольших группах. Иногда можно снова обращать внимание обучаемых на доску, чтобы они поделились своими мыслями и обсудили их перед тем, как продолжить работу.

Однако, важно понимать, что эффект от использования интерактивных технологий во многом зависит от самого преподавателя, от того, как он применяет те или иные возможности доски.

Работа с интерактивными досками делает любое занятие динамичным, благодаря этому можно заинтересовать студентов первых курсов уже на начальном этапе урока. Преподаватель может, к примеру, написать на доске задания или вернуться к предыдущему материалу, чтобы проверить, как обучаемые его усвоили.

Исследования многих ученых [4, с.31; 1, с.23] показали, что работа с интерактивными досками улучшает восприятие материала студентами. Занятия такого рода могут проводиться по любой теме в группах разных лет обучения. Необходимо помнить, что в данном виде работы очень правильно поставить вопрос, так как этот метод обучения больше ориентирован на процесс поиска правильного ответа, а не на его результат. Сразу отметим, что все вышеперечисленное можно сделать и с помощью традиционных методов. Карты и фотографии можно показать на обычном проекторе, песню прослушать на кассете или диске, а фильм показать на телевизоре с помощью видеомагнитофона.

Однако, преимущества использования интерактивной доски для студентов и преподавателя существенны. Преподаватель может располагать необходимые материалы внутри одного файла, связывая их гиперссылками. Аудио- и видеофайлы можно легко контролировать с помощью доски, проигрывая небольшие отрывки, если это необходимо. Любые замечания и добавления к файлу можно сохранить и использовать на следующих занятиях и для повторения. Студенты признают, что работать с интерактивной доской гораздо интереснее, чем просто с печатным материалом. Они считают, что мультимедийный подход помогает сосредоточиться и принимать активное участие в дискуссии.

Для преподавателя очень важно, как следует подготовиться и обеспечить хороший темп занятия, сохранив его на протяжении всего времени. Интерактивные доски экономят время, так как они позволяют хранить все материалы в одном компьютере, помогают преподнести новую информацию, стимулируют обсуждение темы и процесс создания новых идей. Кроме того, интерактивная доска позволяет показать все изображения в цвете и манипулировать ими – писать поверх них, изменять в размере – что в данном случае, полностью соответствует потребностям преподавателя. Такие доски очень удобны при обсуждениях на занятиях. Учащиеся могут использовать доску для того, чтобы поделиться своими идеями, обратиться к предыдущим занятиям, вспомнить то, что было пройдено раньше и, таким образом, начать дискуссию. Доска может внести разнообразие в привычный ход работы с помощью игр и опросов, а также предоставить доступ к дополнительным материалам, например, вебсайтам.

Интерактивная доска позволяет по-разному переставлять объекты: так, студент может проверить, правильно ли он рассуждает, а если он ошибся, слово всегда можно передвинуть обратно. Благодаря этому в аудитории развивается дискуссия. Замечания и дополнения преподаватель и студенты могут записывать прямо на экран. Разумеется, это задание можно провести и с помощью традиционных методов, например, используя карточки и клейкую ленту. Однако, для того, чтобы работать с ними не один раз, их надо где-то сохранить. Электронная версия позволяет хранить все на одном компьютере, делиться материалами с коллегами и быстро их изменять, приспосабливая для разных занятий, а «вывесить» их на интерактивной доске преподаватель сможет буквально за считанные секунды.

В качестве раздаточного материала на наших занятиях используется «скрин-шот» – специальный раздаточный материал. Он предназначен для повышения эффективности учебного процесса за счет: дополнительной акцентации внимания студента на наиболее важных и сложных проблемах курса; освобождения от необходимости ведения рутинных записей по ходу лекции или семинарского занятия, возможности более адекватной фиксации ключевых положений занятия; представления всего необходимого иллюстративного и справочно-информационного материала по теме занятия; более глубокой проработки материалов курса при выполнении самостоятельной работы, подготовке к рубежному, промежуточному контролю знаний или экзамену; возможности использования «собственного учебника» и вне пределов конкретного курса.

Необходимо отметить некоторые отличительные признаки «скрин-шота» от существующих в настоящее время типов раздаточного материала. К широко используемым в нашем вузе раздаточным материала следует отнести, так называемые, «рабочие тетради», «задачники – пустографки» и другие материалы, носящие обобщенное английское название «хенд-аут». Ни один из этих материалов не выполняет задачу активизации творческой деятельности слушателя, как на лекциях и семинарах, так и при самостоятельной работе. Причина здесь кроется в том, что, во-первых, конспект-организатор раздается студентам в постоянное пользование и не забирается после изучения курса. Во-вторых, композиция каждой страницы конспекта строится таким образом, чтобы было достаточно свободного места для конспектирования материалов лекции, комментариев и выражения собственных мыслей по материалам услышанного или прочитанного. «Скрин-шот» является органичной частью новой образовательной технологии, включающей и мультимедийную систему. Поэтому, естественно, структура и содержание его коррелируются с ней.

Собственно же состав «скрин-шота» – объем, монтаж каждой страницы, соотношение различных видов информации: текстов, схем, таблиц, фотографий и т.д., определяется сценарием как всего курса, так и каждой конкретной лекции в соответствующей авторской их подготовке и интерпретации.

«Скрин-шот» готовится преподавателем заблаговременно и раздается слушателям на каждом занятии.

Все это позволит студенту после окончания того или иного курса знать основные направления и тенденции развития интерактивных технологий; методы, методики и технологии проведения обучения с широким использованием новых интерактивных информационных и коммуникационных технологий; критерии выбора и основные характеристики интерактивных технических средств, используемых в учебном процессе, а также уметь выбирать эффективные методические приемы, технические и информационные средства для достижения цели учебного курса и решения его задач; ориентироваться в основных технических характеристиках новейших интерактивных средств.

Проведенные занятия с использованием названных инновационных технологий обучения будет способствовать развитию у студентов навыков самостоятельного проведения работы на базе широкого применения компьютерной техники, при использовании как традиционных, так и новейших аудиовизуальных источников хранения информации; комплексного анализа проблем использования новых достижений педагогической науки и информационных технологий, поиска рациональных путей решения многоплановых исследовательских задач.

Литература

  1. Воронина Т.П., Кашицын В.П., Молчанова О.П. Образование в эпоху новых информационных технологий. – М.: АМО, 1995. – 253 с.

  2. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб: Изд-во «Альянс «Дельта», 2006. – 284 с.

  3. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: Анализ зарубежного опыта. – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

  4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 2003. – 256 с.

Студенттердің креативтік дамуының құралы ретінде шетел тілдері саласындағы сапалық технологиялар

Камзинова Д.Г.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

В данной статье анализируется проектная технология в области изучения иностранных языков, основаная на создании учащимся личностного образовательного продукта аутентичной ситуации образовательной и социально-культурной деятельности. Автор предлагает несколько оптимальных проектов в обучении иностранного языка с использованием различной технологии.

This article shows the projected technologies and social cultural spheres in students’ creative formation in teaching foreign languages. The author recommends some effective projects which are used in different spheres of teaching foreign languages.

Өзіміз білетіндей мыңжылдықтар аралығындағы білім жаңарып,өзгереді. Бүгінгі және одан да маңызды ертеңгі қоғамға қандай білім қажет? Қазіргі таңда “қоғамның ең басты құндылығы адам (тұлға) болып келсе, білімнің мақсаты – сол тұлғаны дамыту болып келеді”. Үлкен маңыз педогогтың сабақтарды жоғары деңгейде жоспарлап өткізуіне, барлық оқушыларды белсенді жұмыс жасауға қатыстыру қабілеттеріне беріледі.

Жаңа педагогикалық технологиялардың әртүрлі бағыттарының арасында ерекше орынды білім беруді бірлесіп жұмыс істеу арқылы жүзеге асыратын тұлғалық – бағыттылық тәрізді жобалық технология алады.

Жобалардың әдісі – оқу барысында кішкентай топта әлеуметтік қарым – қатынас құруға негізделген білім беру саласындағы технологиялардың бірі, оқу барысында оқушылар әртүрлі әлеуметтік рөлдерді (ұйымдастырушы, жетекші, атқарушы және т.б.) қабылдайды, орындайды және оларды шынайы қарым – қатынас кезінде өзекті мәселелерді шешуде орындауға үйреніп, дайындалады.

Үшінші мыңжылдықтың қоғамы мен білім беру жүйесі қалыптасқан субьект-обьектілі қарым-қатынасқа қарама қайшы субьект-субьектілі қарым-қатынасты жүзеге асырудың шарты ретіндегі диалогқа негізделген жаңа, дискурсивті тәжірибе қалыптастырудың қажеттілігін керек етеді. Бұл білім беру процесіне қатысушылар арасында қарым-қатынас жүйесін құруды болжайды. Бір жағынан, тұлғаның жеке дамуы мен тұлғалық “мен концепциясын” жүзеге асыруға, екінші жағынан диалогтық қарым-қатынасқа негізделген оқу барысындағы өзара байланыс стратегияларының қалыптасуына мүмкіндік туғызады. Осылайша, шетел тілдерін меңгеру саласындағы жобалық технологияда білім беру немесе әлеуметтік мәдени саланың шынайы жағдайында оқушылар арқылы тұлғалық білім беру өкілін құруға негізделген және осыған бағытталған. Жоба жұмысының ақырғы сипатына қарай шетел тілдерін оқыту саласындағы жобалардың келесі түрлерін бөліп көрсетуге болады:

1. Құрастыру тәжірибелік жобалар Construction and Practical Projects, мысалы бақылау күнделігі, ойын ойлап табу және оны сипаттау.

2. Ойын және рөлдік жобалар Roles and Games Projects, мысалы, ойын көрсету, драма қою,пьеса жазу.

3. Мағлұматтық және ғылыми жобалар Information and Research Projects, мысалы, ағылшын тілі және оның халықаралық қарым қатынас тілі ретінде қолданылуы, аймақты немесе қандай да бір мемлекетті оқып білу.

4. Нақты социологиялық зерттеу жобалары Survey Projects, мысалы, «Америка және Британ мәдениетінің менің мемлекетімнің тұрмыс қалпына әсері.»

5. Баспа саласындағы жобалар Production Projects Менің тобымның суреті.

6. Қойылымдылық және ұйымдастырушылық жобалар Performance and Organizational Projects ағылшын тілі мен мәдениет кеші.

Жобалық технологияны қолданудың басты ережелері:

  1. Жобаға қатысушылардың субьекті қарым-қатынас тұрғысынан:

Шет тілдері бойынша жобалық жұмыс оқу-ғылыми жобалық жұмыстың субьектісі ретінде толығымен оқушыға бағытталған. Оқушы-бастаушы, ұйымдастырушы, атқарушы және бақылаушы субьект және жобаның жүзеге асуымен оның ақырғы өміріне жауапты болып табылады.

Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс оқу-ғылыми жобалық жұмыс барысындағы жарысқа емес, өзара байланыс, бірлесіп жұмыс істеу, өзара көмек көрсетуге негізделген. Оқытушы ғылыми-жобалық ұжымның бір мүшесі болып, кішкентай топтарда пікір, мағлұмат беруші, кеңесші, төреші және т.б. әртүрлі әлеуметтік рөлдерді атқара алады.

  1. Оқу сипаты тұрғысынан:

-Шет тілдері саласындағы ғылыми жобалық жұмыстың қозғаушы күші болып белгілі бір ақырғы өнімге қол жеткізуге бағытталған проблемалық ізденулік, ғылыми мақсатты алға қою табылады.

-Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс оқушының оқу хабардарлығының қалыптасу мен тиімді оқу барысының дамуына бағытталған және негізделген.

-Жобалық технологияның міндетті құрамы мен оны қолданудың шарты болып оқушылардың жеке жұмыстарына рефлективтік өзін-өзі бағалауды жүзеге асыруға көмектесетін оқу құралдарын, материалдарын, тапсырма түрлерін және мақсат, соңғы бағалау тәрізді оқушылардың жеке мониторингі табылады.(өзін өзі бағалаудың бақылау парақтары, аудио және видео жазбалары).

  1. Оқу жоба жұмысының мазмұны тұрғысынан:

Шет тілдері саласындағы жоба жұмысының мазмұны оқушының тұлғалық маңызды, танырлық мотивациясына бағытталған және ол талқылау барысында оқушының өзімен, нақты қажеттіліктермен жоба тобының барлық қатысушыларының мүдделерін ескере отырып анықталады.

Тұлғалық маңызды мағыналық мотивацияға бағытталу тұлғаның өзіндік дамуына, «мен концепциясының» жүзеге асуына, тұлғаның қоршаған әлемде өз орнын түсінуге, өз мүмкіндіктерін дұрыс бағалауына, алға қойған мақсаттардың жүзеге асу мүмкіншілігін болжауға, оларға қол жеткізуде дұрыс жолдарды таңдауға жағдай туғызады.

Нақты материалды соңғы өнімді құруға бағытталу үйреніп жатқан тілді меңгеруде оны қолданудың түпнұсқалық құрамына енгізілетін білім және оқу жағдайын қамтамасыз етеді.

Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс көбінесе оқу аудиториясынан тыс шығатын нақты проблемалық ізденулік, ғылыми, шығармашылық тапсырмаларды шешуге бағытталған пән аралық және интегративтік сипатқа ие.

4.Шет тілі мен мәдениеттің практикалық меңгеру мақсаты тұрғысынан:

Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс түрлі мағлұматтық танырлық, оқу кәсібилік, әлеуметтік мәдени мақсаттарда мәдени аралық қарым-қатынасының шынайы жағдайларында меңгеріп жатқан тілді қолдануға, осылайша қарым -қатынас жасау қабілеттіліктерінің қалыптасу деңгейін жүзеге асыруға, қабылдауға және оқушының нақты қарым-қатынасқа қатысты тапсырмаларды шешу дайындығын анықтауға мүмкіндік туғызады.

Шет тілдері саласындағы жобалық жұмыс ұлғаю сипатына ие және мағлұматтық, нақты тәжірибелік, ғылыми немесе шығармашылық тапсырмаларды шешу мақсаттарында тілді білім мен қарым-қатынастың қабілеттіліктерiн қамтамасыз етеді.

Шет тілдер саласындағы жобалық жұмыс үйреніп жатқан тіл мен мәдениетті меңгерудегі оқу бағдарламасының пәндік мазмұнына тікелей байланысты емес. Шет тілдері саласындағы жобалық жұмысты жүзеге асыру барысында оқушылардың белгілі бір тілдік құралдарын, қарым-қатынастық қабілеттіліктерін, ауызша және жазбаша сөйлеу қарым-қатынастарының стратегияларын жеке автономды түрде меңгеруге нақты жағдайлар жасалады.

5.Өнімді оқу жұмысын дамыту тұрғысынан:

Жобалық технология оқушының жеке жұмысында даму жағдайымен қамтамасыз етіп, тиімді оқу жұмысына төмендегілердің есебінен қолайлы жағдайлар жасайды:

-Тұлғалық білім беру өнім қалыптастыру бағыттылығы;

- Оқушының шығармашылық жеке оқу жұмысының маңыздылығы;

-Жеке оқу жұмысының субьектісі ретінде оқушының шығармашылық мүмкіндігінің жүзеге асырылуы;

-Оқу жұмысының тұлғалық маңызды себептерінің маңыздылығы;

-Оқу барысындағы түрлі субьектілердің өзара қарым-қатынастарының маңыздылығы;

Пәнаралық білімнің құрылуы;

Үйреніп жатқан тіл мен мәдениеттің меңгеру процесін шынайы мағлұматтық білім беру, жобалық ғылыми және әлеуметтік мәдени жұмыстар қатарына енгізілуі.

Ойлаудың шығармашылық сипаты мен тұлғаның жасампаздығын қамтамасыз ететін когнитивті процестерге әдетте кең білім өрісі, икемділік пен бейімделудің жоғарғы деңгейі тәрізді ойлаудың ерекшеліктерін жатқызады.

Келесі ұсынымдар шет тілін оқыту барысында жобалық жұмысты ұйымдатыру мен жүзеге асыруда педагогтарға көмектеседі.

Жобалық жұмыс және жалпы жобалық технология шет тілін үйренуде практикалық, даму және білім беру мақсаттарын біріктіре отырып, барлық салалардағы тіл мен мідениетті үйрену аясында тиімді оқу барысын дамыту мәселелерін жүзеге асыруға мүмкіндік береді.

Жобалық жұмыстың басты мақсаты үйреніп жатқан тілді меңгеру мен қолдану барысында тілдік және білім сапасындағы оқушының тәуелсіздігін, креативтігін және іскерлік белсенділікке деген қабілетін дамыту.

Жобалық технологияның негізі жобалық жұмыстың соңғы өнімі болып табылатын нақты, айқын анықталған білім беру өніміне деген бағыт. Жобалық технология шетел тілін үйренудің барлық салаларын біріктіру, мүмкіндік беру және сөйлеу қарым-қатынасының шапшаңдығы мен дұрыстығы арасындағы нақты балансты орнатады.

Шет тілін меңгерудің кез келген сатысында жобалық тапсырмалар үшін тақырып және нақты сұрақтар таңдауға мүлде шектеу қойылмаған.

Жобалық технология кез келген оқулықпен және басқа оқу-құралдарымен бірге жүре алады және сөйлеу тәжірибесімен шетел тілінде сөйлеу қарым қатынасының коммуникативті қабілет дамуының сатысында үйреніп жатқан тілдің жалпы жүйесінің түрлі формаларының қатарына қосыла алады.

Жоболық тапсырма шет тілін меңгеру мен қолдануда нақты өнім ретінде қарастырыла алады.

Шет тілі мұғалімінің жұмысында ең басты қиыншылық даму жағдайын жасау және басқару қызметін, тең серіктестік қарым-қатынас қызметін және оқушыларға байланысты үйлестіру болып табылады. Оқытушы мотивация тудыру және оны қолдау, жоба жұмысына қажеттілік пен қызығушылық тудыру, оқу жағдайымен шет тілін нақты қолдану арасында “көпір орнату” сияқты жобалық технологияның ең қиын мәселелерін шешеді.

Әдебиет

  1. Коряковцева Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык. - М.: АРКТИ, 2002. - 176 с.

  2. Красноперов Е. Ж. Технология личностно-ориентированного обучения ИЯ. // ИЯ в современном мире. – Алматы, 1999 с. 35-40.

  3. Нургалиева Г.К. Ценностные ориентации личности. – Алматы, 1993.

  4. Полат Е. С. Новые педагогические технологии. - М., 1991.

Шет тілдік лексиканың бұқаралық ақпарат құралдарында көрініс беруі

Қожахметова Г.А.

Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)

Перемещение слов между языками в процессе коммуникации, приобретение ими новых понятии и обозночении является закономерным явлением. В казахском языке, наряду с русскими заимствованиями, наблюдается активное проникновение английских слов. Они могут наблюдаться в различных сферах деятельности общества. Изменения, происходящие в последнее время в общественно-политической, экономической и других сферах, а также вступление Казахстана в мировую общественно-политическую арену взаимоотношений вызвали изменения и в нашем языке.

The role of mass communication is increasing. Influence of borrowings is important in language development. As the result of communication, words are borrowed from one language into another. It’s natural that borrowings bring new notions to the language. It is connected with the history of the language. The use borrowings, especially English borrowings in mass media are connected with the development in social, political and economical sphere of our country.

Қоғамдағы барлық салада тілдің бұқаралық қарым-қатынас аясындағы қызметі артуда. Тілдік қатынас адамның ойлау, пайымдау, сөйлеу, тыңдау, түсіну, айту және т.б. әрекеттеріне тікелей қатысты. Сондықтан тілдік қатынасқа байланысты айтылған, берілген, жазылған хабарды қабылдаудың әдіс-тәсілдерін айқындау; сол сияқты, қарым-қатынас құралдары мен тұлғаларын, олардың қолданылу жолдарын белгілеу қазіргі кезде өзекті мәселелер қатарына жатады.

«Жаңа номинациялық атаулар, жаңа қолданыстардың пайда болуында газет атаулының қызметі ерекше, өйткені газет арқылы көптеген сөздер жүйеге түсіп, нормаланады, кейбірі терминденеді, сонымен қатар бейтерминденудің айқын белгілерін байқауға болады» [1, 176]

Бүгінгі таңда жиі кездесіп жүрген өзге тілден ауысып келген сөздер сол тілде сөйлеушілерге әр түрлі әсер беруі мүмкін. Әрине, арнайы бір салада ақпаратты нақты, дәл беру үшін шетелдік терминологиялық лексиканың маңызы зор. Сол сияқты, сөздердің бір тілден екінші тілге ауысуы жаңа құбылыстарды атаумен байланысты болуы да заңды нәрсе. Қазақстанның алғашқы басылымдарында кейбір тілдік бірліктердің, терминдердің тілімізде ұғымы жоқтығынан өзге тілдік айтылу формасы мен жеткізілу мазмұны сол күйінде сақталып берілетін кездері жиі кездеседі. Мысалы, «Қазақ» газетіндегі: Переселен законы шықбай тұрғанда қазақ жерінде мұжық қаласы жоқ ба еді? [«Қазақ», 1913, №34] Бұл мысалда мәтіннің түпнұсқасын сол күйінше беру принципі басшылыққа алынғандығы байқалады әрі функционалдық қызметі қосалқы ешқандай элемент жоқ; мақсат – түпнұсқаның мазмұнын дәл, айқын, анық жеткізу дейді Б.Момынова [1, 179].

Бұқара-әлеумет пен газет арасындағы тығыз байланыстың болуы оның тіліне үнемі ықпал етіп отырады. Сондықтан да алғашқы газеттер, 1920-50 жылдардағы басылымдар тіліне тән кейбір тілдік тәсілдер бүгінгі таңда, оқырман деңгейінің жоғарылауына сәйкес, қолданыла бермейді.

Қазіргі кезде шет тілдік сөздер ғылыми стиль ғана емес, публицистика, радио, теледидар, интернет арқылы аудармалар жасау жолымен де енуде. Алғашқы қазақ басылымдарында әскери терминдер, қару-жарақ атауларын сол күйінде орыс тілінде берілуі оларға баламаның ұғымды дәл бере алмауынан туындады. Сонымен қатар басылымдар бұрын болмаған атауларды беруде жаңа номинациялық атаулар ретінде калька тәсілін қолданды.

Әлеуметтік ортаның газет тіліне әсері нәтижесінде газет типтері пайда болады. Алғашқы қазақ газеттері универсалды басылымдар болды, өйткені олардың бетінде қазақ қауымы үшін өзекті деген проблемалардың бәрі де көтеріліп отырды. Қазіргі таңда сол алғашқы басылымдардың атқарған қызметін ондаған салалық, сан түрлі деңгейлік газеттер жеке-жеке атқарады. Олардың әрқайсысының лексикасында айырмашылықтар байқалып отырады, әсіресе, салалық және оқырмандардың жас мөлшері ескерілетін басылымдар тіліне бұл айырмашылықтар анығырақ көрінеді дейді [1, 211].

Қазіргі кезде тілімізге орыс тілімен қатар заман талабына сай ағылшын тілінен тікелей еніп жатқан сөздер күннен күнге көбеюде.

Крысин өз еңбектерінде арнайы шет тілдік терминологияның әр түрлі салада қолданылуын кірме неологизмдердің пайда болуына байланысты олардың белсенді қолданылу процесі туралы айтады [2, 142].

Көптеген лингвисттер қазіргі кезеңдегі тілдік дамудағы құбылыстың бірі термин сөздердің жалпы қолданыстағы сөздерге айналуы дейді. Мысалы компьютерлік терминдер оны қолданушылар күн сайын көбейгендіктен барлық жерде қолданылады, яғни оның қолданылу аясы да кеңейеді. Ағылшын тілінің дүние жүзінде таралуы, ғылым, өнер, техниканың халықаралық сипат алуы көптеген сөздердің осы тілден келуіне себеп болады.

Тілдің даму барысына біздің тілімізге әр түрлі жақтан құйылған шетелдік сөздердің әсері көп. Соңғы кездерде біздің тілімізде шет тілдік сөздердің, соның ішінде ағылшын тілінен енген көбеюі еліміздің саяси өмірі, экономикасы, мәдениеті және қоғамның өркениеті бағыты саласындағы өзгерістермен байланысты. Бұл бұрын қалыптасқан сөз құралдарымен қатар жаңа әдістерді, сөз бет алысының ерекше үлгісін қажет етеді. Шет тілдік сөздердің кең таралуы қоғамның барлық салаларын қамтиды. Соның ішінде, әсіресе, қоғамдық-саяси лексика – үнемі жаңарып, өзгеріп отыратын лексика. Саяси салада кездесетін (президент, парламент, инаугурация, спикер, фракция, импичмент, департамент, консенсус т.б.), экономика саласында (инвестор, дефолт, брокер, дилер, холдинг, ипотека, банкомат және т.б.), ғылым мен техниканың алдыңғы қатарлы салаларында (компьютер, принтер, файл, драйвер, модем, мониторинг, плейер, пейджер, грант), мәдениет саласындағы (бестселлер, шоу, триллер, хит, шоу-мен т.б.) сөздер басылым беттерінде жалпы қолданыстағы қалыпты сөздерге айналуда. Мұның себептерін біз қоғамның барлық салаларында болып жатқан жаңалықтармен байланыстырамыз. Ал бұқаралық ақпарат құралдары оқырмандар мен тыңдаушыларды болып жатқан соңғы оқиғалармен, әр түрлі саладағы жетістіктермен таныстырып отыруды көздейді. Қоғамдық-саяси лексиканың кезеңдік сипаты газет тілін кезеңдерге бөлуге әкеледі. Мысалы, «инаугурация» сөзі еліміздің президентін сайлаумен байланысты келген болса, «хай тек» қоғамның компьютерлендірілуімен, «роуминг» байланыстың жаңа түрлерінің қажеттілігінен туындаған, өзіміз күнде қолданып жүрген ұялы телефондарға байланысты ақпарат құралдарында жиі қолданысқа енді.

Өзге тілден ауысып келген сөздер көбінесе ағылшын тілінде болғанмен, басқа тілдерден де енген сөздер жетерлік. Мысалы, итальян тілінен (папрацци), жапон және қытай тілдерінен (фэн-шуй, суши, караоке) енген сөздер.

Жаңаша атаулар басылымдарда алғаш қолданысқа енгенде аналитикалық тәсіл арқылы түсіндіріледі. Біраз уақыт өткен соң бұл атаулар жиі қолданылғандықтан түсініктемелерсіз беріледі.

Басқа тілдер тәрізді қазақ тілінің де құрамы бұрыннан өзге тілден енген сөздер арқылы толығып, дамып отырады. Елімізде соңғы жылдары жүріп жатқан қоғамдық-саяси, экономикалық және басқа да салалардағы өзгерістер тілімізге де өзгерістердің, соның ішінде кірме сөздердің пайда болуы арқылы толығуына әкелді. Тілімізге шет тілдік сөздердің қарқынмен енуі кірме сөздерді зерттеуді өзекті мәселеге айналдырады. Сөздердің бір тілден екінші тілге енуіне экстралингвистикалық факторлар әсер етеді. Бұл факторлар: мемлекетаралық қатынастың кеңеюі, елдің қоғамдық-саяси өміріндегі өзгерістер, әлемдік экономикалық кеңістікте глобализация және интеграция процесінің өсіп, көптеген ұғымдар мен терминдердің халықаралық сипат алуы.

Бұқаралық коммуникация құралдары қоғамның барлық саласын қамтиды және күнделікті өмірде теледидар, радио, баспа беттерінен, көркем және ғылыми-көпшілік әдебиетте кеңінен қолданылатын біздің тілімізге енген шет тілдік лексиканың актуалдануы оның белсенді қолданылуынан көрінеді.

Әдебиет

1. Момынова Б. Газет лексикасы. ­ – Алматы: Арыс, 1999.

2. Крысин Л.П. Иноязычное слово в контексте современной общественной жизни. Русский язык конца XX столетия (1985-1996).- М., 1996. -142-161 б.

3. Крысин Л.П. Иноязычные слова в современном русском языке. - Москва: Наука, 1968. -188 б.

Teacher language awareness как интегративно-рефлексивный метод формирования профессиональных компетенций учителя иностранного языка

Куракбаев К.С.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

Бүл мақалада жоғары кәсіптік білім берудегі рефлексия феноменінің көкейкестілігі аңықталады. Шетел тілі мұғалімі әдіснамалық даярлығының Teacher Language Awareness рефлексивтік тұрғысы қарастырылады. Қазіргі замаңғы шет тілін оқыту әдістемесінде инновациялық рефлексивтік оқыту әдістерінін қолдануы талқыланады.

The paper discusses the nature of a reflective teacher training method of Teacher Language Awareness. It then points out rationale for applying it in local teacher training practices and teases out its key features and views on language teacher education.

Аксиоматично, что в контексте модернизации высшего иноязычного образования Республики Казахстан, проблема сформированности профессиональной компетентности будущего учителя иностранного языка (далее ИЯ) приобретает актуальный характер. Ориентация образовательной системы Республики Казахстан на компетентностный подход в области иноязычного образования находит свое отражение в целевых и содержательных аспектах следующих нормативных документов: государственный общеобразовательный стандарт образования [1], Концепция развития иноязычного образования Республики Казахстан [2], современная типовая учебная программа специальности «Иностранный язык: два иностранных языка» [3], международные программные документы Совета Европы «Общеевропейские компетенции уровней владения иностранным языком» [4], Европейский языковой портфолио [5]. Если вышеуказанные нормативные документы позволяют преподавателям-методистам (teacher trainers) иметь чёткие ориентиры о целях и содержании учебной программы по формированию профессиональных компетенций бакалавра специальности «Иностранный язык: два иностранных языка», то процессуальная сторона подготовки будущих учителей иностранного языка (далее ИЯ), в частности, выбор и применение форм, средств, методов и подходов обучения является проблемой конкретного преподавателя. Преподаватели, которые являются, прежде всего, экспертами в той предметной области, которую преподают, склонны к тому, чтобы концентрировать свое внимание на содержании курса, приравнивая «преподавание» к «охвату содержания» и очень мало заботясь о том, какие методы использовать.

Анализируя многомерную концепцию понятия «компетентность» и пути формирования профессиональных компетенций педагога (И.А. Зимняя, В.В, Сериков, Дж. Равен, Ш.Т. Таубаева), мы понимаем под понятием «компетентность» степень умелости, некий итог саморазвития специалиста. Профессиональные компетенции, в самом общем значении, понимаются как предметные области, о которых специалист должен быть хорошо осведомлен, проявляя готовность к выполнению профессиональной деятельности. Подчеркивая деятельностную природу категории «компетенция», многие зарубежные и отечественные ученые [6, 281], [7, 14], [8, 53] понимают под компетенциями не только предметные, декларативные знания («знать, что»), но и процедурные («знать, как») и ценностно-смысловые («знать, зачем и почему»).

Применительно к профессиональной подготовке будущего учителя ИЯ, студент должен обладать не только предметными знаниями таких языковых дисциплин как теория грамматики и лексикология, но и способностью успешно применять полученные знания на практике, на конкретном уроке иностранного языка. Речь идет о таком профессиональном знании (компетенции) учителя, которое американский ученый L. Shulman, [9, 9] называет педагогически-предметным (pedagogical content knowledge), т.е. использование изученного предметного знания для дальнейшего преподавания. Иными словами, можно прекрасно оперировать грамматическими правилами английского языка, но не быть способным передать это умение другим людям. Здесь возникают вопросы: при усвоении большого массива учебного материала по той же теории грамматики, задумывается ли студент о практическом применении этих знаний в будущей педагогической деятельности? Видит ли он смысл изучения этих предметных знаний для своей педагогической деятельности или лишь механически заучивает грамматические категории и правила с целью получения отметки и успешной сдачи экзаменационной сессии? На наш взгляд, современная система профессиональной подготовки будущего учителя ИЯ должна интегрировать предметно-знаниевый, творчески-деятельностный и личностно-развивающий аспекты высшего образования.

Одним из инновационных методов формирования профессиональных компетенций учителя ИЯ является интегративно-рефлексивный метод Teacher Language Awareness (с англ. букв. «языковая осведомленность учителя»). Согласно этому методу, интериоризация теоретических предметных знаний из разных учебных дисциплин происходит через рефлексию, интегрирующую жизненный личностный опыт студента с предметными знаниями и применением их для решения конкретных проблем академического и профессионального характера. Данный метод можно отнести к сознательно-ориентированному подходу к обучению (consciousness-raising approach), так как развитие основных профессиональных ролей будущего учителя ИЯ происходит на основе рефлексивного анализа собственного сознания и учебно-профессиональной деятельности. Британские методисты J. Edge [10, 11], T. Wright, R. Bolitho [11, 292], T. Wright [12, 115], S. Andrews [13, 25] рассматривая сущность метода Teacher Language Awareness, проводят аналогию между профессиональными ролями будущего учителя ИЯ и его основными профессиональными компетенциями (см. рисунок 1):

  • пользователь данного иностранного языка – речевая и коммуникативная компетенции (IELTS, TOEFL, DAF);

  • лингвист – аналитико-исследовательская компетенция (умение анализировать языковой материал и выявлять трудности его усвоения, умение применять теоретические знания, усвоенные при изучении языковых дисциплин, умение анализировать специфические языковые потребности учащихся);

  • учитель ИЯ – общепедагогическая компетенция (умение адекватно реагировать на фонетические, лексические и грамматические ошибки, умения создавать собственные учебные и коммуникативные задания, умение прогнозировать трудности ученика в процессе усвоения той или иной языковой категории иностранного языка)

Рисунок 1. Отношения между профессиональными ролями будущего

учителя ИЯ в условиях метода Teacher Language Awareness

Главная идея метода Teacher Language Awareness (далее TLA) – интегративный подход к изучению языковых, психолого-педагогических и методических дисциплин, направленный на динамичное формирование профессиональной компетентности будущего специалиста ИЯ. Как отмечает S.Andrews, интегративно-рефлексивный метод TLA служит мостом для соединения лингвистики с педагогикой, психологией и методикой преподавания иностранного языка [10, 29]. В отечественной типовой программе профессионального высшего образования учителей иностранного языка существуют определенные дисциплины по развитию обсуждаемых профессиональных ролей современного учителя. Например, есть дисциплины, нацеленные на развитие лингвистической компетенции студента: теория грамматики, лексикология, введение в языкознание, практическая фонетика. Есть дисциплины, развивающие у студентов профессионально-методическую компетенцию: современная методика обучения ИЯ, специально-ориентированная методика обучения иностранному языку в начальной школе. Однако мы наблюдаем, что нет специальной дисциплины, которая была бы способна интегрировать учебный процесс формирования всех трёх ключевых ролей профессии учителя ИЯ, где рефлексивная деятельность будущего учителя происходили бы в поисках решения той или иной учебной или педагогической ситуации с целью достижения конкретных результатов.

Актуальность применения метода TLA также объясняется проблемой фрагментарности куррикулума как системы всех учебных дисциплин и недостатком междисциплинарности. Данная фрагментарность также выражается недостаточной степенью сотрудничества между преподавателями. Процесс формирования профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ должен происходить гармонично и интегративно, а не отдельными блоками посредством изучения отдельных предметов. Как показано на рисунке 2, рефлексируя о своем личностном опыте изучения языка в роли пользователя, осваивая аналитические способности лингвиста, затем развивая профессиональную компетенцию учителя, будущий специалист становится рефлексивным практиком и исследователем своей учебно-профессиональной деятельности.

Рисунок 2. Формирование профессиональных компетенций будущего учителя ИЯ на основе метода Teacher Language Awareness.

Рисунок 3. Стадии обучения будущего специалиста ИЯ на основе методики Teacher Language Awareness

Как известно, обучающийся запоминает только 20% того, что видит, от 20% до 30% того, что слышит, 50% того, что видит и слышит одновременно и 80% того, что видит, слышит и делает одновременно. При применении метода TLA, занятия организуются на основе теории эмпирического обучения (обучение через делание) D. Kolb [14, 42], J. Moon [15, 58]. Как показано на рисунке 3, студентам сначала предоставляется возможность изучать современные аутентичные материалы по иностранному языку с целью изучения «живого» иностранного языка, а также занятия по оцениванию эффективности заданий, предложенных в школьных учебниках по ИЯ. Затем, студенты учатся создавать собственные учебные и коммуникативные упражнения для дальнейшего их применения в течение педагогической практики. Отправной точкой обучения должно быть изучение языковых явлений изучаемого иностранного языка с последующей рефлексией о потенциальных педагогических и методических трудностях представления языкового материала ученикам в школе и преподавания иностранного языка в целом [13, 25].

В условиях метода Teacher Language Awareness, студент, опираясь на свой собственный опыт изучения иностранного языка и прогнозируя трудности с которыми может столкнуться его ученики при изучении того или иного языкового аспекта (например, Passive Voice, Present Perfect, Participle), рефлексивно отражает их в своем сознании и учится выстраивать сценарий урока, учитывающий формы, средства и способы представления учебного материала, методические приемы организации интерактивной учебной деятельности. Другими словами, студент развивает способность рефлексировать, размышлять с позиции ученика, соотнося полученный педагогический опыт со своим конкретным опытом обучения.

В процессе обучения будущих учителей ИЯ на основе методики TLA, развитие профессиональной рефлексии следует осуществлять поэтапно, следуя логике развертывания схемы рефлексивного акта, который включает:

• уяснение для себя фактов, подлежащих анализу;

• наблюдение и осмысление ключевых идей и принципов, лежащих в

их основе;

• анализ всех составляющих компонентов данной ситуации;

• синтез знаний и идей для принятия решения;

• оценка принятого решения [15, 58].

Анализ литературы, посвященной разработке рефлексивной методики Teacher Language Awareness [10], [11], [12], [13] позволяет нам сформулировать основополагающие принципы обучения будущих учителей ИЯ на основе данного метода:

  • принцип междисциплинарности;

  • принцип интеграции теории, практики и рефлексии;

  • принцип актуализации субъектности студента посредством его включения в отбор и конструирование содержания собственной учебной деятельности;

  • принцип свободы выбора темы изучения языкового материала;

  • принцип интегративного формирования основных компетенций будущего учителя ИЯ;

  • принцип совместной деятельности обучающегося с другими (peer learning);

  • принцип активной дискуссии в группе (3-5 человек);

  • принцип ориентированности занятий на практический результат;

  • принцип ситуативной вовлеченности и контекстности обучения;

  • принцип актуализации результатов обучения.

В заключение отметим, что согласно современному государственному общеобразовательному стандарту образования Республики Казахстан специальности 050119 «Иностранный язык: два иностранных языка» [1, 5] владение умением саморефлексии и формированием рефлексивных умений у обучающихся составляет содержание учебно-профессиональной деятельности учителя иностранного языка. Однако, анализ содержания современной типовой учебной программы по специальности «Иностранный язык: два иностранных языка» свидетельствует о том, что при всем многообразии существующих дисциплин по методике обучения будущих специалистов, настоящая профессиональная система обучения не способна предложить чётко организованный учебно-методический комплекс по формированию профессиональной рефлексии у будущих специалистов. Результаты педагогической практики подтверждают, что студенты нередко подменяют анализ собственной учебно-профессиональной деятельности, связанный с рефлексией, простой констатацией выполненного. На рефлексивную деятельность требуется определенное время, которое не находится в традиционных формах обучения. Одна из причин такого положения, с нашей точки зрения, заключается в неясности организационно-педагогических основ подготовки учителя с адекватным уровнем рефлексии. Применение методики Teacher Language Awareness может рассматриваться как попытка конкретизировать практические возможности интегрирования процессов формирования профессиональных компетенций будущего учителя иностранного языка.

Литература

  1. Государственный общеобразовательный стандарт образования Республики.

  2. Казахстан: Образование высшее профессиональное. Специальность 050119 «Иностранный язык: два иностранных языка». - Астана: МОиН РК, 2006. – 5C.

  3. Концепция развития иноязычного образования РК. - Алматы: Казахский университет международных отношений и мировых языков, 2004. - С. 30.

  4. Типовая учебная программа по специальности 050119 «Иностранный язык: два иностранных языка». - Алматы: Казахский университет международных отношений и мировых языков им. Абылай Хана, 2007.

  5. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment. Council of Europe. -Cambridge: Cambridge University Press, 2001.

  6. European Language Portfolio. Council of Europe, Modern Languages Division. - Strasbourg, 2001. – PP. 1-3.

  7. Равен Д. Компетентность в современном обществе. Выявление, развитие и реализация. – М.: Когито-центр, 2002. - 395 с.

  8. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата современного образования // Интернет-журнал «Эйдос», 2006. – 14 с.

  9. Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического исследования. Учебное пособие. – Туркистан: Туран, 2007. – 190 с.

  10. Shulman L. Those who understand: Knowledge growth in teaching // Educational Researcher, 15/2, 1986. – p. 9.

  11. Edge J. Applying linguistics in English language teacher training for speakers of other languages. // ELT Journal. – 1988. - # 42/1.

  12. Wright T. and R. Bolitho. Language awareness: a missing link in language teacher education? // ELT Journal. – 1993. - # 47/4.

  13. Wright T. Doing Language Awareness. // In H. Trappes-Lomax and G. Ferguson (eds) Language in Language Teacher Education. - Amsterdam: Benjamins, 2002.

  14. Andrews S. Teacher Language Awareness. - Cambridge: Cambridge University Press, 2007.

  15. Kolb D. Experiential Learning as the Science of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1984.

  16. Moon J. A handbook of reflective and experiential learning: theory and practice. London: Routledge / Falmer, 2004. – 252 p.

Strategies for developing reading proficiency

Құдабаева П.А.

Тараз инновациялық-гуманитарлық университеті (Қазақстан)

В данной статье рассматриваются основные стратегии развития навыков чтения.

Мақалада оқу машықтарын дамытудың негізгі стратегиялры қарастырылады

Reading is one of the main skills that a student must acquire in the process of mastering a foreign language. Reading is of great educational importance as reading is a means of communication, people get information they need from books, journals, magazines, newspapers, etc. Reading develops students’ intelligence. It helps to develop their memory, will, imagination.

Reading ability is not only of great practical, but educational and social importance. Such qualities as honesty devotion to and love for people are developed through reading.[5, 158 б.] The current explosion of research in second language reading has begun to focus on readers’ strategies.

Reading strategies are of interest for what they reveal about the way readers manage their interaction with written text and how these strategies are related to text comprehension. Research in second language reading suggests that learners use a variety of strategies to assist them with the acquisition, storage and retrieval of information. Strategies are defined as learning techniques, behaviors, problem-solving or study skills which make learning more effective and efficient.

Since the early seventies, for the most part, research in this area has concentrated on teaching second language learners to use a variety of language strategies in order to read better. These strategies consist of a whole range of strategies including contextual guessing, reading for meaning, utilizing background knowledge, recognizing text structure and so forth.

Less common, however, have been empirical investigations into reading strategies used by successful and unsuccessful second language learners.

The problem of the effective use of strategies for developing reading proficiency attracts attention of the following scientists: Ken Hyland, Yue Mei-yun, Meena Singhal.

Meena Singhal suggests a useful and comprehensive classification scheme of the various strategies into the following six strategies: cognitive strategies, memory strategies, compensation strategies, metacognitive strategies, affective strategies and social strategies.[3, 4-5 бб.]

Ken Hyland in his article «Teaching Extensive Reading Skills» suggests approaching every reading task with a clear purpose and with the flexibility to adjust reading strategy to the purpose at hand.

Yue Mei-yun in her article «Teaching Efficient English Foreign Language Reading» suggests the psychololinguistic models of reading as the summary of the efficient reading process.

In recent years, English language teachers have benefited from a growing body of research that describes how learning strategies can help students improve their acquisition of the language. Teachers and students alike can easily find useful references that list the numerous learning strategies and explain how to apply them to each of the four skills. According to O’Malley and Chamot, learning strategies are organized into three main categories: social-affective, cognitive and metacognitive. Social affective strategies include interacting and cooperating with others to assist learning; cognitive strategies involve manipulating the language to be learned; and metacognitive strategies encourage learners to reflect on thought processes and to plan, monitor, and evaluate aspects of their learning.

These strategies can be valuable instructional tools, especially for the reading skill, because many English as a Foreign Language teachers (EFL) find that there is insufficient practice time for students whoa re required to cope with studying a new language and to read for content. The need is heightened because at the post-secondary level, and particularly at the graduate and post-graduate levels, English suddenly becomes increasingly important for students who must take English for Special Purposes (ESP) courses and read technical subject matter in English. In some subjects English is the medium of instruction and a vehicle of content information. Although there are clear prescriptions from syllabus and curriculum developers to encourage activities that require the use of strategies such as scanning (reading a text quickly for specific details), and skimming (reading and previewing a text to find the main idea), in many EFL classrooms these terms are no more than clichés, and very little training is provided on how to actually use these strategies. As a result, students experience difficulties when reading research articles in subjects related to science and technology.

Research in the area of reading has also begun to focus on the role of metacognition.

Grabe and Stroller (2002) indicate that reading long selections of text quickly for general comprehension, which most fluent readers can do in their native language, is difficult to achieve and may not be a skill that is readily transferable to their second language. In the EFL classroom, many readers tend to rely on the slow and careful reading of texts from to start to finish, and they have difficulties with reading activities requiring the use of strategies for reading quickly and efficiently, such as skimming a lengthy research article for main ideas. As many practitioners have found, metacognitive strategies are one way to overcome these problems.

Metacognition is variously defined as «cognition of cognition» (Carrel, Pharis, and Liberto 1989), [1, 23 б.] «the conscious awareness of cognitive processes» (Bernhardt 1991), and «knowledge about learning» (Wenden, 1998). In relation to reading comprehension, metacognition is the «knowledge that takes as its object or regulates any aspect of any cognitive endeavor» (Flavell 1989). This definition suggests that metacognition not only relates to the individual thought processes one uses to learn but also to the self-regulation of cognition. Williams and Burden (1997), for instance, say that metacognitive strategies «include an ability to manage and regulate consciously the use of appropriate learning strategies for different situations. [6, 82 б.]

They involve an awareness of one’s mental processes and an ability to reflect on how one learns, in other words, knowing about one’s knowing». According to O’Malley and Chamot (1990), metacognitive strategies include selective attention to the task, planning, self-monitoring, and self-evaluating.[4, 102 б.] As applied to reading, these metacognitive strategies entail specifying a purpose for reading, planning how the text will be read, self-monitoring for errors in reading comprehension, and self-evaluating how well the overall objectives are being fulfilled, which allows for talking corrective measures if comprehension is not being achieved.

While previous research has focused on strategy use researches are examining readers’ awareness of strategies during the reading process – their metacognitive awareness. Metacognitive awareness is knowledge about ourselves, the tasks we face, and the strategies we employ. Knowledge about ourselves may include knowledge about how well we perform on certain types of tasks of our proficiency levels. Knowledge about tasks may include task difficulty level. For example in the area of reading, we may know that «familiar topic material» is easier to understand than «unfamiliar material». Metacognitive awareness involves the awareness of whether or not comprehension is occurring and the conscious application of one or more strategies to correct comprehension. First language reading researches most notably Baker and Brown (1984) have investigated several different aspects of the relationship between metacognitive ability and effective reading. Two dimensions of metacognitive ability have been recognized.

  1. knowledge of cognition or metacognitive awareness and

  2. regulation of cognition which is stated includes the reader’s knowledge about his or her cognitive resources and the compatibility between the reader and reading situation, for example, if a reader is aware of what is needed to perform effectively then it is possible to take steps to meet the demands of a reading situation more effectively if however, the reader is not aware of his or her own limitations as a reader of the complexity of the task at hand, then the reader can hardly be expected to take actions to anticipate or recover from difficulties.

Related to this is the reader’s conceptualization of the reading process in a second language. Younger and less proficient readers tend to focus on reading as a decoding process rather than as a meaning-making process.

A reader does not describe how to use a particular strategy but in fact does use it when reading. «To explain this», Baker and Brown (1984) point out that «knowing that» (declarative knowledge) is different from «knowing how» (procedural knowledge) and that knowledge that a particular strategy is useful (awareness) precedes its routine use, which in turn precedes the ability to describe how it is used.

For reading, reading strategies such as focusing on grammatical structures, sound letter, word-meaning and text details tend to be negatively correlated with reading performance.

The English Foreign Language group of more advanced proficiency levels, tend to be more global (use background knowledge, text gist, and textual organization) or top-down in their perceptions of effective and difficulty causing reading strategies.

The English Foreign Language group of lower proficiency levels tend to be more local or bottom-up decoding skills. Students who effectively consider and remember context as they read (i.e. strategy use) understand more of what they read than students who employ this strategy less or less well. So there appears to be a strong relationship between reading strategies used by readers metacognitive awareness, and reading proficiency. Better readers have an enhanced metacognitive awareness of their own use of strategies and what they know, which in turn leads to greater reading ability and proficiency.

More proficient readers exhibit the following types of reading behaviors:

  • overview text before reading,

  • employ context clues such as titles, subheadings, look for important information while reading and pay great attention to it than other information, attempt to relate important points in text to one another in order to understand the text as a whole, activate and use prior knowledge to interpret text, reconsider and attempt to determine the meaning of words not understood or recognized, monitor text comprehension, identify or infer main ideas, use strategies to remember text (paraphrasing, making notes, summarizing, self-questioning, etc.) understand relationships between parts of text recognize text structure, change reading strategies when comprehension is perceived not be proceeding smoothly; evaluate the qualities of text, reflect on and process additionally after a part has been read, and anticipate or plan for the use of knowledge gained from the reading.

This list does provide with a description of the characteristics of successful readers. The following guidelines for effective strategy instruction in classroom is offered:

  1. Teachers must think about how a particular strategy is best applied and in what contexts;

  2. Teachers must present strategies as applicable to texts and tasks in more than one content domain so that strategies can be applied in a variety of reading situations and contexts;

  3. Teachers must teach strategies over an entire year not just in a single lesson;

  4. Teachers must provide students with opportunities to practice strategies they have been taught;

  5. Teachers must be prepared to let students teach each other about reading and the studying process.

Creating an awareness of reading flexibility and developing the strategies for this are therefore among the most useful contribution the teachers can make to their students` futures.

Different purposes demand appropriate comprehension and retention levels and therefore the use of different reading strategies. The teachers’ objective in reading classes must be to improve the skills that will best help the students consciously select and effectively use the most appropriate technique for any reading task.[2, 108 б.]

Literature

  1. Carrel, P.L., B.G.Pharis, and J.C.Liberto 1989. Metacognitive strategy training for ESL reading. TESOL Quarterly

  2. Kral T. Classroom Activities, Selected Articles from the English Teaching Forum 1989-1993, Washington D.C.1995. p. 108

  3. Meena Singhal, The Reading Matrix, reading Proficiency, Reading Strategies, Metacognitive awareness and L2 Readers, 2001

  4. O’Malley, J.M., and A.U.Chamot. 1990. Learning strategies in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press

  5. Rogova G.B., Teaching Reading 1992

  6. Williams, M., and R.L.Burden. 1997. Psychology for Language Teachers. Cambridge: Cambridge University Press

О коммуникативно-направленном профессиональном обучении студентов иностранному языку в вузе

Ли Т.В., Есенгалиева А. М.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Within the frames of professional training of the modern expert of any profile the special attention is given to intercourse skills in special speech models. In the article the professional interactive competence is analyzed, lingvodidactic aspect of the professional communicative competence formation is considered, aspects of the information transfer are emphasized. The authors prove, that formation of the professional interactive competence, knowledge of the professional business cooperation are important in training to strategies of the professional communicative interaction, adequate speech behaviour, effective influence on the partner. For this purpose it’s necessary to teach to special speech models, correction of a professional discourse, and realization of communicative interaction strategy in each situation, directed on the achievement of practical problems decision.

Жаңа заманға сай кез келген профильді маманды дайындау барысында кәсіби жағдайларда қарым-қатынас біліктілігіне ерекше көңіл бөлінеді. Мақала авторларларының пікірі бойынша кәсіби біліктілікті қалыптастыру және кәсіби ынтымақтастық әлемін тану кәсіби коммуникативтік қарым-қатынас стратегиясын серіктеске ықпал ету, оқыту арқылы өтеді. Тілдік емес ЖОО-да кәсіби дискурсқа сәтті оқу тек лингвистикалық ғана емес, сонымен қатар дидактикалық факторларды оқу барысында қамтылады.

В настоящее время потребность в специалистах, владеющих иностранным языком, особенно возросла в связи с развитием международных деловых контактов, освоением новых технологий, созданием многочисленных совместных предприятий и интенсификацией профессиональной деятельности в тесном контакте с зарубежными специалистами. Обусловленная социальным заказом общества разработка вопросов обучения иностранным языкам специалистов является одной из самых актуальных проблем преподавания иностранных языков. В новой концепции обучения иностранному языку в неязыковом вузе подчёркивается, что иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля [1, 6].

Вузовский курс носит профессионально ориентированный характер, поэтому его задачи определяются в первую очередь коммуникативными и познавательными потребностями специалистов соответствующего профиля, и он включает изучение закономерностей языка, мышления, социопсихологических особенностей речекоммуникативной деятельности, а также моделирование и обучение ситуациям коммуникативного взаимодействия. Введение когнитивных и социопсихологических категорий в аппарат исследования позволяет изучать проблемы овладения иностранным языком в иной, по сравнению традиционной, парадигме. Овладение иностранным языком в этом случае рассматривается как приобретение коммуникативной компетенции, то есть способности соотносить языковые средства с задачами и условиями общения с учётом социальных норм поведения и коммуникативной целесообразности высказывания [2, 20]. При этом необходимо учитывать, что коммуникативная компетенция включает в себя не только способность пользоваться языком, но и наличие знаний, которые лежат в основе реального общения. Таким образом, основным критерием уровня коммуникативных способностей следует считать не языковую правильность, а способность к эффективному общению при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, отражающих социальные, культурные концепты иной социальной общности. Как известно, в современной дидактике наиболее распространённой признаётся трёхуровневая модель коммуникативных умений, в рамках которой выделяется способность коммуникантов:

- оперировать энциклопедическими знаниями, отражающими устройство реального мира, включая области профессиональной деятельности человека; - пользоваться арсеналом разноуровневых средств языка для достижения прагматических целей;

-устанавливать речевой или текстовый контакт с партнёром на основе правил общения, принятых в данном социуме (интерактивная или дискурсивная компетенция).

В рамках профессиональной подготовки современного специалиста любого профиля особое внимание уделяется навыкам общения в профессиональных ситуациях. Известно, что на энциклопедическом (когнитивном) уровне знания, навыки и умения, необходимые будущим специалистам для успешной иноязычной профессиональной деятельности, существенно разнятся в соответствии с областью науки из-за профессиональной ориентированности тезауруса как составляющей когнитивной базы языковой личности, а на стратегическом, интерактивном и лингвистических уровнях наблюдается определённый параллелизм коммуникативных способностей и дискурсивных универсалиях. Одной из особенностей коммуникативно-направленного профессионального обучения иностранному языку является соединение лингвистической компетенции (усвоение языковых норм) и общения (интерактивной компетенции) как основного вида деятельности в модели обучения «человек - человек». Анализ опыта преподавания английского языка в университете убедительно показывает, что приобщение будущих специалистов к профессиональным фрагментам англоязычной картины мира существенно ограничено отсутствием в их картине мира многих стереотипных ситуаций общения, дискурсивных стратегий, профессиональных концептов, свойственных социуму страны изучаемого языка. Наибольшие трудности при обучении иностранному языку вызывают такие ситуации делового общения, как установление личных контактов, написание деловых писем, беседы по телефону, проведение встреч и переговоров и т.д.; носители русского языка имеют ограниченные знания стратегий коммуникативного развёртывания вышеназванных ситуаций на когнитивном уровне, не владеют языковыми сигналами их структурирования и взаимодействия в них. Данное обстоятельство заставляет обратить особое внимание на усвоение студентами ситуаций делового общения, на развитие навыков адекватной ориентировки в замыслах общающихся, в тех социальных и профессиональных ценностях, из которых исходят носители другой культуры. Предметом познавательной деятельности студентов, изучающих иностранный язык, должны стать типичные ситуации, возникающие в деловом общении в англоязычном социуме, их структурация и языковая манифестация. Формирование профессиональной интерактивной компетенции, познание мира профессионального делового сотрудничества есть обучение стратегиям профессионального коммуникативного взаимодействия, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на партнёра. Достигается это путём моделирования в учебном процессе ситуаций профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык выступает как инструмент социального взаимодействия личности и профессионального инофонного коллектива; в нём отражаются все изменения социокультурных факторов, влияющие на иерархию смыслов и ценностей в картине мира личности, её менталитет, прагматические установки. Речь идёт не только о специальном, профессионально-ориентированном обучении, но и в первую очередь об обучении специальным речевым моделям, коррекции профессионального дискурса, реализации стратегии коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации, направленной на достижение соглашения в решении практических задач. Профессиональная коммуникация предполагает такие речевые действия, как презентация материала, письменный и устный обмен информацией, выражение мнения, обсуждение и т.д.

Многочисленные определения профессиональной коммуникации, в основном, сводятся к трём аспектам передачи информации: текст, форма передачи информации, смысл коммуникации [3, 35]. В фокусе первого подхода находится непосредственно сообщение (презентации, публичные выступления, деловая корреспонденция; обратная связь носит опосредованный характер); в основе его лежит языковая эффективность. Второй подход предполагает изучение способов передачи информации. Третий подход интегрирует смысл (коммуникативное намерение) из того, что говорят и делают коммуниканты. Смысл значительно шире сообщения и может быть декодирован только с учётом личностно-профессиональных характеристик коммуникантов, ситуации делового общения, социально-культурного опыта. Коммуникант должен уметь определять роль и статус общающихся и строить своё сообщение, учитывая межкультурные особенности общения, ориентируясь на конкретного человека, используя специфические языковые средства. Для успешного профессионального взаимодействия, в основе которого лежит единство предмета деятельности и направленность на решение производственной задачи, необходимо сочетать языковую компетенцию, профессиональные знания и социально-поведенческий контекст. Ситуациям делового общения целесообразно о6учать в определённой последовательности, которая в свою очередь соответствует основным коммуникативным потребностям личности и этапам обучения профессиональному дискурсу. Обучение деловому общению включает два аспекта: во-первых, обучение языку взаимодействия, способствующему адекватной ориентации в замыслах общающихся и реализации фактической потребности коммуникантов и, во-вторых, профессионально-ориентированное обучение ценностям и знаниям, понятийному аппарату и идеям профессионально-интеллектуальной, социокультурной сфер личности, из которых исходят участники общения. Схемы, фреймы, стереотипные ситуации, формулы диаграммы, слова-сигналы, являющиеся способом представления знаний на лингвокогнитивном уровне, вербализуются в текстах профессиональной ориентации и реализуют информационную потребность коммуникантов. Наиболее адекватные способы реализации установок, мотивов коммуникантов находят отражение в процессе порождения текстов и реализуют потребность личности. В аутентичных текстах актуализируются социопсихо-культурные параметры участника общения: социальная роль, профессиональный статус, стереотип поведения и его коммуникативная компетентность. Формирование профессиональной интерактивной компетенции следует начинать с обучения когнитивным программам профессионального дискурса: выработать у студентов представление о фреймах деловой ситуации. Успешное коммуникативное взаимодействие базируется на основных прагматических принципах кооперации и вежливости, поэтому обучение стратегиям и тактикам профессионального дискурса целесообразно осуществлять в режиме сотрудничества. Параллельно с работой над фреймами и стратегиями на языковом уровне вводятся и активизируются интерактивные сигналы, начиная с самых простых, связанных с установлением и поддержанием первых контактов, к более сложным, связанным с запросом и получением информации. Интерактивные стратегии профессионального дискурса носят, вероятно, универсальный характер в режиме кооперативной, симметричной коммуникации, что, впрочем, не исключает своеобразия когнитивной структурации модели и макростратегий в профессиональном взаимодействии различных социумов. Завершает формирование профессиональной интерактивной компетенции у вторичной языковой личности знакомство с межкультурными особенностями поведения представителей речевой сообщности в деловых ситуациях.

Таким образом, профессиональная интерактивная компетенция представляет собой сложное лингвопсихологическое явление, обусловленное реализацией явных и скрытых стратегий участников коммуникации. Лингводидактический аспект формирования профессиональной коммуникативной компетенции связан, прежде всего, с моделированием речекоммуникативной деятельности в учебном процессе и решением ряда лингвистических и дидактических задач. Поскольку оба указанных аспекта тесно связаны между собой и в реальной модели профессиональной коммуникации идут параллельно при формировании вторичной языковой личности, то успешное обучение профессиональному дискурсу в неязыковом вузе может быть обеспечено только при учёте как лингвистических) так и дидактических факторов.

Литература

  1. Методические указания к типовым программам по иностранным языкам для неязыковых специальностей. - М.: МГЛУ, 2007. – 45 c.

  2. Гез Н.И. Формирование коммуникативной компетенции как объект зарубежных методических исследований. // Иностранные языки в школе. – 1995. - №2. - С. 17-24.

  3. 3. Поляков О.Г. К вопросу о коммуникативном языковом тестировании. // Лингвистика на рубеже XX –XXI веков: Итоги и перспективы. Тезисы международной конференции. - М.: МГУ, 2008.

New aspects for teaching external policy issues to undergraduate students:

an academic approach

Maksut K.M.

Eurasian National University after L.N. Gumilyov (Kazakhstan)

Бұл мақалада студенттерді теориялық тұрғыдан оқытудағы академиялық әдістемені қолданудың маңыздылығы баяндалады. Бакалавр-студенттер көбінесе теорияны меңгерудің академиялық әдістемесін оқытпайтын мектеп табалдырығынан тура жоғарғы оқу орындарына (ЖОО) түсуіне байланысты, олардың кейбірі университеттің алғашқы семестрлерінде оқытылатын елдің сыртқы саясатының теориясына тиісті көңіл бөлмейді. Мақалада соңғы жылдардағы студенттерді даярлау деңгейінің өзгерту мәселесі, сонымен қатар кәсіби өмірдегі теорияның маңыздылығын бакалавр-студенттерге жеткізу үшін оқытушылардың дәріске дайындық мәселелерін реттеудің бағыттары жарық көрген.

В данной статье рассматривается важность использования академического подхода для обучения студентов теории. В виду того, что студенты – бакалавры часто поступают в вузы прямо из школ, где они не обучались использованию академического подхода изучения теории, некоторые из них не проявляют должного интереса к теории внешней политик стран, которая преподается в первых семестрах в университете. В статье освящен вопрос изменения уровня подготовки студентов в последние годы, и как преподаватели должны регулировать вопросы подготовки к занятиям, для того чтобы показать студентам – бакалаврам важность теорий в их профессиональной жизни.

Introduction

The evolving global and hemispheric events have brought new challenges and new opportunities to the dynamic process of human, social and economic development in every part of the world.

In charting its way forward, the World Community has placed people at the centre of its agenda. The Community has also resolved to strengthen its institutions so that they are well equipped to function effectively in the increasingly competitive global economy. Good governance and democracy will remain the hallmarks of our political, social and economic development. These are some of the elements of the vision of Kazakhstani government as our community seeks to participate fully in the hemisphere and in the wider international community.

We have to show the students that the international community is sharing this vision with us, a vision that places priority on the human potential, on many people – on all our people. This is in keeping with the focus of providing external policy of our country. In this case the education for international relations students is on trial according to constantly changes occurred in external policy of any country.

Education itself nowadays is gradually changing. Google has changed the way we all study. Just a few years ago, the only option to find articles or any other publication was through good libraries and brochures. Information used to take too long to get to other places, especially to other countries. Nowadays, distance is no longer a problem. Books can get anywhere in the world within a couple of days and articles can be published and seen simultaneously by anyone everywhere in the world. Good researches can be done from home at such a rapid speed.

In order to teach the young generation the new aspects of any subject, we have to change the approaches by which we are going to provide information.

We have to analyse how technology has changed education, the new kind of demands from the students and the necessity of teachers to adjust to new kinds of pedagogies and metolologies in order to make classes more attractive to the new generations. The focus will be the necessity of teaching well theories to International Relations BA students. After explaining why it is so important to teach theories, we will go on to some suggestions of approaches for the new teaching, such as the use of comparative technology.

The change in both education and students

Moran [1] identifies as a general complaint from students at all levels of education that classes are boring and they can no longer stand the traditional way of teaching. Students complain about the distance between theory and practise, about keep listening to a teacher for hours and about the kind of use of technology in education. Most educational institutes have good technological equipment, such as data shows, computers and teleconference equipments. Nevertheless, the way of teaching remains mostly the same. The new media was incorporated only marginally. Although school remains the main certifier and organiser of education, pupils have got the opportunity of learning from many other sources. One can easily learn how to manage any computer program from a video in Youtube rather than by reading the tutorial. It is impossible to deny teaching and learning is challenged as they have never been before. Education has become much more complex [1, 245-246].

On-line education is a reality more common each day. Without questioning the quality of such programs, the fact is that it is possible to have a BA degree by attending video-conference lectures, on-line classes and guidances. The students need to attend classes only occasionally and usually for tests. Traditionalists would say it is not worth comparing both systems. However it is necessary to recognise that student's demands are no longer the same. People are used to on-time information, to computer presentations and to worldwide interaction. The question teachers and professors must ask nowadays is how to bring students' attention to class once again.

A joint work between methodology and pedagogy on each area of science has to be developed.

Classroom must be a place to incite students to think. Teachers now have to have a new approach and make use of technology to bring students' interest back to classroom. Moran says that the new “infra-structure must serve changes on the teachers' behaviour, changing from being a “nanny”, who gives them everything ready, chewed, to help them, on the other hand, on organising the informative chaos, on the management of the contradictions of values and visions of the world, meanwhile, on the other hand, the teacher incites the student, “upsets” him, deinstalls him, incites him for changes and not to remain settled on the first synthesis” [1, 247].

From the methodological aspect, more than inciting, any teacher has got to help students to organize the information they have available, so students can understand them. And “Understand is organise, systematise, compare, evaluate, contextualise” [1, 245-247].

. He keeps on by saying that a second pedagogic dimension is to question and to create a tension on the understanding students had on the previous step. More than organising, a teacher must help students to surpass their knowledge.

Disorganising instigate students, and, by doing so, it brings their attention to looking for new information that might help them to understand a bit more the problems given them by the teacher.

The use of external policy issues as an explanation of dynamic changes

According to some experts, external policy is pulse of state’s policy. In order to explain what is external policy we can have two moments in education, and they can be both used alternately or combined. They can be used to organise or to disorganise the knowledge. One can use a video in the classroom to confirm a theory or a specific point of view which has been worked already, or to incite new topics, ideas, positions, perspectives or values.

The use of videos and other popular culture would help to bring the academia to the world people live in. It exists because of the community and for the community.

In order to comprehend the difficult nature of external policy of countries it is important to study foreign affairs and global issues among states within the international system, including the roles of , inter-governmental organizations (IGOs), non-governmental organizations (NGOs), and multinational corporations (MNCs). It is both an and public policy field, and can be either or as it both seeks to analyze as well as formulate the foreign policy of particular states. It is often considered a branch of political science (especially after 1988 UNESCO nomenclature), but an important sector of prefer to treat it as an interdisciplinary field of study.

In this case it is important to note that students must study also the psychological factors in international relations which come from the understanding that a state is not a 'black box' as proposed by realism, and that there may be other influences on foreign policy decisions. Examining the role of personalities in the decision making process can have some explanatory power, as can the role of misperception between various actors. A prominent application of sub-unit level psychological factors in international relations is the concept of Groupthink, another is the propensity of policymakers to think in terms of analogies.

The Importance of Theory to the International Relations field

According to some experts, “we acknowledge that theory, even if it transforms the perceptions or concepts, if not put to practise won't change reality”. This claim, brought from the critical theory, has its validation if one supposes theories can change reality. It is not the purpose of this article to discuss it, nor is it to support or deny the claims of the critical theories. But it can be brought from this statement that theory without a visual concept to practise is nothing.

The argument here is to show precisely all students must know theories in order to be able to understand and analyse reality. International Relations, just as any other social science, is subject to the illusion that practise can be diverted from theory. Anybody can be put in a position and be asked to perform a given task. Some might do it, but just the ones with real knowledge of the theoretical implications will do it well. So the most important aspect at teaching International Relations is to bring students' attention to theory. And, to do so, new pedagogic approaches should be used in order to enchant the Google generation.

The use of multimedia to teach International Relations Theory

Theory is extremely necessary for the good development of future practitioners. There is no cognitive analysis without theory and, to be recognised as a “serious” science, International Relations must have theories more and more developed and studied.

The problem raised is that not all pupils are interested in studying theory. Those pupils will either quit the course for not finding a cognitive practise to work with or will be less prepared practitioners. What can teachers do?

The first part of this paper has tried to show the importance of teachers understanding the new demands brought by their students. Technology has made it very easy to bring new assets to class and new experiences and interest might be born from that. On that sense, teachers have got to look for a new way of bringing students' attention to theory. Students might be asked to theoretically analyse three different films by using theories of International Relations. At first, there might be a fear that students would just be in class to watch the film and after that they would not take part on the discussions.

The whole idea of the course is to bring students' attention to the study of theories by usage of mass media, and they might be more interested in theories after the experiment.

Films, the open lectures, the use of multimedia resources can help students visualise what they have read on the literature. By doing so, theory becomes a little closer to real life for them. The exercise here is to help them to think abstractly and see theory outside the books. One can explain the anarchical environment of the system by using a billiard board as an example or can simply show a short film with a group of children without any adults nearby disputing who commands the group. Films can be a good source of theoretical analysis because, even though some of them are simply not real, a parallel to reality can be done, so pupils can identify both what the suppositions for each film theories would expect and how that situation would probably be dealt in real life. The secret is to look for films that can exemplify a given theory or concept or even help them arise questions to later be theoretically analysed.

The use of new media is just another tool in trying to bring pupils' attention to the association between theory and practise.

Being theories a milestone for International Relations studies and being students not the same they were before the technological boom, teachers are asked now much more than a couple of years ago.

They shall be more than instructors, but also tools on the hands of the students to show them how theory and practise are much closer to them than what they think.

Bibliography

  1. Moran J. M. To change the form to teach and to learn with technologies. 2004.

  2. Clark G. A Farewell to Alms. 2007.

  3. Slovenská cesta transformácie ekonomiky a konvergencie s Európskou úniou J.Mihalik. - Bratislava: Slovenská spoločnosť pre medzinárodné vzťahy a porozumenie. 1998.

  4. Integračné a dezintegračné procesy v strednej Európe v 20. storočí editori J. Marušiak, K.Sládek, P.Zelenák. -Bratislava: Veda, 2008.

  5. Токаев K. Внешняя политика Казахстана в условиях глобализации. – Алматы:, АО "САК"НППИК "GUHAR" 2000.

Іnnovative techniques in teaching english at grass-roots level

Ms. Khan Mahlaqa Afzal

Maulana Azad College of Arts (India)

Данная статья главным образом рассматривает приемы и методы обучения иностранному языку в многочисленных группах. эти методы основаны на формировании коммуникативной компетенции студентов и интегрировании языковых навыков в процессе обучения. что касается приемов, то они апробированы на занятиях английского языка в колледжах Индии, а также рассмотрены их положительные и отрицательные стороны эффективности их применения.

Берілген мақалада шет тілін әр түрлі топтарда оқытудың әдістері мен тәсілдері қарастырылады. Бұл әдістер студенттердің коммуникативті құзыреттілігін қалыптастыру мен оқыту барысында тілдік дағдыларды қолдануға негізделген. Тәсілдер Үнді елінің колледждерінде ағылшын тілі сабақтарында сынақтан өтіп, оларды қолданудың тиімді және тиімсіз жақтары қарастырылды.

Teachers of English as foreign language or secondary language face numbers of problems, such as large classes’ lack of appropriate material, books and technological equipments. It is widely known fact that teaching and learning a foreign language cannot reduced to the direct teaching of linguistic skills like phonology, morphology, vocabulary and syntax. The contemporary models of communicative competence show that there is much more to learn in a language. Teaching requires creativity, there are lots of different methods, strategies, and techniques that can be applied and brought into classroom Teacher needs effective, efficient and innovative techniques to help students in improving their language skills as well enjoy learning process and learn the target language. Any teaching technique or method include portfolio based instruction will not be fully successful if students are not engaged in the process. Techniques are closely related to methods and approaches:

Different theories about the nature of language and

how languages are learned (the approach) imply

different ways of teaching language (the method),

and different methods make use of different

kinds of activity (techniques).

(Longman dictionary of applied linguistics 1985)

The innovative techniques according to me are those which can be fun for students as well as teacher such as group work, project making activities and questioning. By using such activities students become more motivated and encouraged to learn, especially when materials and activities are interesting for students the learning process turn into spontaneous adoption of language. among all these the most important and effective in learning English language is group work, which helps students to overcome the barriers of being shy to share and speak in front of other, here student have chance to learn from each other as well improve their performance. In country like India we have the problem of TTT (Teacher talking time) many teacher teach standing at the front of the class and students sitting in row and listening. Teacher explain a new theme or a topic and after some explanation the students do some practice exercise or translation of text and they are assessed whether they have understood what they have been explain by teacher. Teacher does most of the talking throughout the lesson and only teacher is the most active person. This is against the language teaching. The more the teacher talk, the less the opportunity is there for students to learn. Some teacher are afraid of silence in their class so they prefer to speak and some teacher think that it is more useful for students to listen to teacher to learn language. Which is not at all true, this problem can be solve by group work

Technique no .1

Let me explain the technique of group work:

Suppose in the class you have 50 students you can divide them into 5, 6 or even 10 groups. After dividing the class into groups and if one group consist 5 members give each member one responsibility or role to perform or teacher can ask them to choose their leader, secretary monitor, and representative or speaker of the group. It is important to give them role to perform and have responsibility to carry the whole group work. The second step in group work is giving clear instructions about time and topic for example student you have 10 minutes to discuss your favourite city, you can discuss about

1. Which is your favourite city?

2. Why do you like it?

3. What are the three places you want to visit in your favourite city?

4. Can you buy anything special there?

After instructions ask group to start discussion ask leader to see weather discussion is going on right direction or not ask monitor to control and maintain the discipline in the group, secretary take all important points, while the discussion teacher must go to every group and help them in their discussion check whether they are really busy in discussion and assess them if it is necessary. After completion of time teacher have to give them the list of Adjective such as

1. Beautiful

2. Big / small

3. Cheap /expensive

4. Clean

5. Interesting

6. Safe

7. Relaxing

And ask them to write a paragraph in 10 minutes using adjectives. After 10 minutes secretary will write a Para using adjective with the help of group members and speaker of the group will present it. And for 5 groups it will take only 10 to 15 minutes. In group work teacher can teach all four skills listening,(to each other and to the instructions of teacher) speaking ( with each other under the supervision of teacher)reading( their notes and list of adjective) and writing( the paragraph about MY FAVOURITE CITY). And group work increases students talking time ( STT ) opportunities to use the target language to communicate with each other and develop the sense of co-operation , sense of progress and achievement from group work activities. Group work is good teaching technique because

· Give all student lots of practice time to use the language.

· Allows the quieter students to speak to group members, instead of speaking in front of whole class.

· Teaches students to help each other with their learning.

· Can improve motivation and students ‘ use of English’

· Allow students to talk about their own ideas, opinion and real life facts, so that they can develop real communication skills.

· Helps them to become more accurate and fluent in English.

· Varieties of groupings give students a change of working styles and learning experience.

Technique no .2

The second technique which can be use as a follow up of group work is project making activities which teacher can co relate with group work is project making task or activities

After learning about MY FAVOURITE CITY and listening to each other through group work, students will gets more and new ideas .now the students have suggested to prepare a project according to the theme, it can be individual work, pair work or even group work. The topic related to earlier topic can be my city, my favourite country, or my favourite holiday spot. Here teacher must give them clear instructions about what they suppose to make, the structure, the materials, given time and how they can make this project interesting. Questions foe such project can be;

1. What time of year you should go there?

2. What are three things you can do there?

3. Can you buy anything special?

4. What shouldn’t a visitor miss?

5. What shouldn’t people do?

Ask students to use pictures and while writing the project they have to use verbs such as should spend, can go, should visit, should try, shouldn’t miss and can see.

The student will have the clear purpose for their project work and they are energized motivated to work hard to improve their writing skill and they have freedom to create their own masterpieces. Throughout this process, the teacher is not only responder or evaluator but the students are also involved in responding of their classmates. In group work they will learn the meaning and use of adjective and in project work the focus will be on writing with the help of MODEL VERBS CAN AND SHOULD. There are many types of project that can be done in classroom they can be related to the real world and interesting current events and the more they will result in use of authentic verbal communication use to accomplish the task. This type of teaching required knowing about student’s needs and interests and applying that knowledge to activities and tasks. This lead student’s to realize that learning has a purpose and learning with purpose is bound to be exciting.

The another innovative technique, which i personally like the most and which cover all the four skills in learning English as a second language is Brainstorm

Technique no.3

In brainstorm, the students are given a single stimulus which serves as a clue for large number of responses. The stimulus may be a question with plenty of possible answers like what do you do when.......? , picture to be described, commented or ask about (describing picture or brief text that can be expanded in different ways or problem demanding diverse solutions.

The advantages of this technique are that it provides a large volume of productive language practice on the part of the learners relative to the contribution of the teacher and that it allows students to compose utterance at convenient level for them. It also encourages originality and humour, and many brainstorming activities interesting and amusing results. The wide range of possibilities are open to participants and the fact that many of them are original and entertaining means to tend to be motivated to contribute and activity usually move forward briskly, with a high ‘density’ of learners participation.

Brainstorming can be given as written work as well, in class or for homework assignments; or written and oral work can be combined, as when learners are asked first to note down all the ideas they can think of and then to share them. Teacher can ask what do you think when i say MY SCHOOL; they may say beautiful building, big class rooms, friends, teachers, play ground, favourite subjects, or even timing of the school.

Ask them to arrange all the points and write a paragraph about my school, this activity can be done as individual or pair works instead of in the full class.

While using techniques teacher of English language must have some guidelines such as

· What level of learner is this suitable for?

· How suitable is this activity in terms of age and experience?

· What are the learning outcomes of this activity?

· What are the stages and tasks design for this activity?

· Does the teacher need to pre teach some vocabulary or other language items before the students can do this activity successfully?

Literature

    1. Nagaraj, G. English Language Teaching: Approaches Methods and Techniques. - Kolkata: Orient Longman Pvt. Limited, 2004.

    2. Ur P. Grammar Practice Activities: A Practical Guide for Teachers. - New York: Cambridge University press, 2007.

    3. Ur P., Wright A. Five-minute Activities: A Resource Book for Language Teachers. - New York: Cambridge University Press, 2007.

Использование проектной работы на занятиях в процессе формирования коммуникативной компетенции

Мустафина Г.К.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

Мақалада қазіргі заман педагогикалық технологиялардың бірі ретінде жобалық жумыс қолдану барысында білімгерлердің коммуникативті компетенциясын нығайту жолдары қарастырылады.

The article deals with the ways of improving students’ communicative competence by using project work as one of the modern pedagogical technologies.

Главной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Для успешной адаптации во взрослой жизни сегодняшний выпускник должен критически мыслить, грамотно работать с информацией, быть коммуникабельным, уметь работать сообща. Но встает вопрос о том, как помочь развить такую личность, как мотивировать на подобные действия? При изучении иностранных языков наиболее значимые результаты даёт метод проектов. Он позволяет создать на занятии творческую атмосферу, при которой студенты приобретают знания в процессе планирования и выполнения практических заданий – проектов.

Использование проектных приёмов нельзя назвать новым словом в образовании. Проектный метод появился в 1919 году в Америке. В его основе лежат идеи Э.Торндайка, Н.Хомского и других ученых. Проекты многолики и многогранны; теперь чуть ли не каждое новое слово называют проектом, но это не так. У проектов своя философия, которую можно выразить, используя китайскую мудрость: “Скажи мне и я забуду, Покажи мне и я запомню, Вовлеки меня и я научусь”, своя методология и практика.

Обучение с использованием проектных приёмов имеет целый ряд достоинств. Работа над проектами способствует:

– повышению значимости языка как средства общения;

– развитию умения работать в коллективе;

– расширению кругозора;

– повышению мотивации;

– поощрению творчества;

– воспитание самостоятельности;

– интеграция всех четырех видов речевой деятельности.

Основные требования к использованию данного метода:

– наличие значимой проблемы, требующей интегрированных знаний и путей решения;

– теоретическая, практическая, познавательная значимость результатов;

– самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность студентов;

– структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных материалов);

Существуют различные классификации проектов. Так, Е.С. Полат [2, 25] предлагает следующие основные критерии, по которым различают типы проектов:

1. По доминирующему в проекте методу или виду деятельности:

– исследовательские,

– творческие,

– ролевые,

– информационные,

– практико-ориентированные.

2. По признаку предметно-содержательной области:

– моно проекты,

– межпредметные проекты.

3. По количеству участников проекта:

– личностные,

– парные,

– групповые.

4. По продолжительности проекта:

– краткосрочные,

– средней продолжительности,

– долгосрочные.

Том Хачинсон выделяет следующие типы проектов [3, 32]:

– проекты-сообщения или исследовательские проекты (Information and Research projects).

– проекты-интервью (Survey projects).

– проект-производство (Production projects).

– проекты-ролевые игры и драматические представления (Performance and Organisational projects).

Проектная деятельность требует большой подготовки. Необходимо продумать весь ход работы, методы и формы, промежуточный и итоговой контроль, просчитать результат, распределить роли и обязанности, обозначить сроки проекта. Основные этапы работы над проектом:

  1. Развитие необходимых навыков для работы по теме проекта:

– ознакомление с новой лексикой,

– отработка лексических единиц в речевых упражнениях, диалогах;

– ознакомление с грамматическим материалом и отработка грамматических навыков в упражнениях на воспроизводство, подстановку, трансформацию;

– работа с текстом (аудирование, чтение, пересказ, написание изложений и т.д.)

  1. Сбор информации по проекту (работа с дополнительной литературой, с Интернет – ресурсами, проведение опросов, подготовка необходимых иллюстраций).

  2. Составление текстов, рекламных заголовков, коррекция материала, обсуждение в какой форме будет представлен проект.

  3. Работа над дизайном проекта

  4. Презентация проекта

Особенностью системы выполнения проектов является совместная творческая работа преподавателя и студента.

В целом в работе над проектом преподаватель:

- помогает студентам в поиске нужных источников информации;

- сам является источником;

- координирует весь процесс;

- поощряет студентов;

-поддерживает непрерывную обратную связь для успешной работы студентов над проектом.[1].

Если проанализировать деятельность преподавателя во время проекта, то на начальном этапе преподаватель превращается в организатора познавательной деятельности. Из авторитетного источника информации он становится партнером исследовательского, творческого процесса, наставником, консультантом, организатором самостоятельной деятельности студентов.

Наш практический опыт использования проектной методики показывает, что более эффективно выполнение проектов в ходе итоговых занятий, когда по результатам его выполнения мы оцениваем усвоение студентами определенного учебного материала. В зависимости от уровня подготовки студентов, проект может представлять собой коллаж, объявление, афишу, интервью, отчеты о посещении различных мест с иллюстрациями и фотографиями, картами. Возможны виды работ в программах Microsoft Word, Microsoft Excel, Power Point, запись слайдов, презентаций, использование мультимедийного проектора и электронной интерактивной доски, поиск в сети Internet.

Примером таких работ могут служить проекты, которые мы делали со студентами. На мой взгляд, заслуживает внимание работа студентов второго курса “Why to visit Great Britain?”. Этот проект стал итогом изучения целого ряда учебных тем. Среди них – достопримечательности Британии, люди и работа, места отдыха, проблемы подростков. Это также коллективная работа студентов третьего курса под названием “What kind of person am I?” после изучения темы “Talking about people”. Еще одним примером работы по проектной методике являются брошюры-отзывы о просмотренных кинофильмах студентов четвертого курса. В результате работы по проектной методике, нами отмечены следующие положительные результаты обучения: студенты повысили уровень коммуникативных навыков,    приобрели опыт работы в парах и группах, повысили уровень самоорганизации в проведении исследовательской, творческой работы.

Эта форма работы очень нравится студентам. Вот что они написали об этом в своих отзывах:

– "Я могу больше общаться со своими товарищами".

– "Я увидела многих однокурсников совсем с другой стороны. Никогда не думала, что у моих друзей такие таланты!"

– "Это здорово и весело!"

– "Мы многое узнаем, друг о друге, учимся уважать мнение других".

– "Приходится много думать, читать, ходить в библиотеки, иногда даже ночь не спать, чтобы придумать что–нибудь такое, что могло бы поразить других. Это интересно!"

– "Мне нравится, что другие слушают, о чем я говорю, и уважают мою точку зрения. В обычной жизни это бывает нечасто".

Проблемы, которые можно решить, используя метод проектов:

– низкий уровень активной, самостоятельной работы студентов;

– перегрузка преподавателей и студентов.

На основании вышеизложенного, можно сделать следующие выводы:

– при использовании метода проектов в центре учебного процесса находится студент, его познавательная и творческая деятельность.

– роль преподавателя в таком учебном процессе чрезвычайно ответственна, но она иная, чем при традиционном обучении.

– ответственность за успех учебной деятельности студенты в большой степени берут на себя.

– главная цель такого обучения – развитие интеллектуальных и творческих способностей студентов, с тем, чтобы он был способен к самореализации, самостоятельному мышлению, принятию важных для себя решений.

Литература

  1. Копылова В.В. Методика проектной работы на уроках английского языка. – М.: Дрофа, 2004.

  2. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. - М., 2001.

  3. Tom H. Project English. - Oxford: Oxford University Press, 1999.

Актуальные проблемы методики обучения за рубежом

Мейрамова С.А., Искакова А.О.

Евразийский национальный университет имени Л.Н.Гумилева (Казахстан)

Мақалада шет тілін шетелде оқытудың заманауи әдістемесінің негізге мәселелері қаралған. Бұлдарың қатарына «оқушы», «оқыту» және «білім» түрлеріне коммуникативтың бағытталған оқытудың методологиялық негізі және тілді оқытудың жаңа парадигмасы жатады. Шәт тілін оқытудың жалпы бағыттары сөзсіз жетекші сала ретінде сақталады коммунникативті бағытталған оқыту бүкіл әлемге таралады.

This article is devoted to the main problems of modern teaching methods of FL abroad. The methodological essence of communication-oriented teaching and the new paradigm of language acquisition are among them. This paradigm is oriented to the "student", "teaching" and “knowledge production”. The authors focus to studying the foreign language communication and communicative-oriented training which extend to the whole world.

Коммуникативно-ориентированное обучение

Важнейшим направление исследований зарубежных методистов было и остается коммуникативно-ориентированное обучение ИЯ, которое стало целенаправленно развиваться в 60-е годы. Можно утверждать, что его начало было ознаменовано новым для того времени подходом к изучению языка через непосредственный коммуникативный опыт учащихся на уроке [1].

Коммуникативно–ориентированное обучение было реакцией отрицания ранее популярных аудио-лингвального (audio-lingual) и устно-ситуативного (oral approach and situational language teaching) обучения ИЯ. Главным для коммуникативно–ориентированного обучения было и остается обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной. Методическое обеспечение живого иноязычного общения на уроках стало предметом большой исследовательской работы, которая продолжается и сегодня.

Новая парадигма языкового образования

Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма (составляющие элементы) обучения языку. Главное изменение заключалось в том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условиях речевого общения [2].

Подобные изменения не сразу были приняты методистами. Так, на начальном этапе дискутировался вопрос о том, стоит обучать только лишь «языку» или включить в содержание образования способы речемыслительной деятельности.

Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня прежде всего как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают овладение языком как дискурсом, т.е. как способом развертывания мысли в тексте. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построение устных и письменных текстов различных жанров (включая дискурс электронной почты и «чата», неформального и делового взаимодействия, личных и официальных писем и т.п.). Эти знания предполагают учет индивидуально-психологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания призваны формировать у обучаемых толерантность к культурному многообразию и ориентацию на «весь мир», в котором языком общения служит «global English».

Коммуникативные задания

Коммуникативные задания сегодня проходят серьезную проверку на эффективность. В «ортодоксальном» коммуникативно-ориентированном обучении используются задания деятельностного характера, которые можно разделить на две большие группы: «функционально-коммуникативные» (functional communi-cation activities) и «взаимодействия в группе» (social interaction activities) [3].

Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путем соединения вместе всех факторов, известных остальным участникам, и др. Взаимодействие в группе организуются как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и др.

Не все приемы коммуникативно-ориентированного обучения выдерживают взыскательную проверку на эффективность. Например, в результате многолетнего изучения проблемы обучения чтению в Великобритании было принято решение вновь отдать предпочтение приему «звукобуквенных соответствий», который оказался значительно эффективнее «коммуникативного обучения чтению» через прослушивание текстов и их последующего воспроизведения в виде «чтения».

Критическая оценка коммуникативных заданий

Целый ряд положений коммуникативно-ориентированного обучения подвергается критической оценке. Речевые задания оказались малоэффективными без традиционной заботы о словарном запасе и грамматических навыках у обучаемых. «Свободное общение» оказалось недостижимыми без усвоения диалогов, иллюстрирующих способы и стратегии общения. Учебное общение в существующих пособиях чаще всего строится вокруг «решения проблем» (transactional communication), в ходе которых участники озабочены достижением воображаемых целей. Исследования показывают, что для естественного общения в реальном мире важно овладеть способами «поддерживающей беседы (interactional communication), которая встречается намного чаще [4].

Коммуникативная природа языка

Важные изменения, происшедшие с приходом коммуникативно-ориентированного обучения, коснулись не только приемов обучения (ситуативные задания широко использовались на уроках еще в 50-е годы), но и самой концепции языка. Было пересмотрено рабочее определение языка, который стал рассматриваться и описываться не только как системно-организованный инвентарь слов и структур, но и как средство коммуникации [5].

Возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания ИЯ [6]. На ее развитие оказали большое влияние ранние идеи Н.Хомского [7] о том, что язык не только и не столько функционирует в форме «стандартных» воспроизводимых и производимых предложений, сколько позволяет совершать бесчисленное количество индивидуальных творческих актов речи. Для этого в языке существует сложная иерархия «порождающих» правил, которые выходят за рамки конструирования предложений из «непосредственно составляющих» повторяющихся элементов и их комбинирования. Язык впервые был представлен как индивидуальная обновляющая система.

Конечной целью обучения стало формирование у обучаемых не знания текстов и правил, не конечного запаса слов и выражений и даже не умения читать и «высказываться», а коммуникативной компетенции, т.е. творческого владения средствами и способами иноязычного общения как в письменной или устной, так и в рецептивной или продуктивной форме [8].

Грамматика разговорной речи

Коммуникативные идеи открыли путь к построению осмысленных самостоятельных творческих высказываний студентов. Это позволило по-новому посмотреть на методику обучения грамматике разговорной речи как индивидуальному творческому процессу с оговорками, самоисправлениями, пересматриванием предложения по ходу формирования и формулирования мысли и т.п.

Обучение лексике

Новые перспективы возникли в связи с обучением лексике как гибкому инструменту речемыслительной деятельности. Все чаще исследуется обучение студентов тонким различиям в значениях слов с целью обучения более полному владению лексическими средствами общения на изучаемом языке. Например, изучается возможность обучать «близким синонимам», несущим существенные смысловые различия. Проверяется эффективность заданий типа: Group the following synonyms of “hit” under the rubrics “with the noise”, “while moving “and “purposefully”.

List of synonyms: to bang, to knock, to crash, to bump, to smash, to punch, to slap.

Правильно выполненное задание выглядит следующим образом:

With a noise – to bang, to knock

While moving – to crash, to bump, to smash

Purposefully – to punch, to slap

Все чаще используются возможности контекста для раскрытия тонких различий в значениях слов. Например, студентам предлагается определить значение близких синонимов, пользуясь контекстом следующих предложений: “He thumped on the table in such fury that everything on it jumped…”, “Sam, who was sitting by my side, nudged me with his elbow to prevent me from falling asleep”, “We heard someone crying out for help and pounding on the front door…” [9].

Развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений». Отличие состоит в том, что слово рассматривается как единица «ментального лексикона», т.е. как инструмент совершения мысли. В этом обнаруживается связь прежних Ии новых тенденций в обучении словарному составу языка.

Дискурсивный подход к языку

В целом язык в коммуникативном аспекте все больше рассматривается как дискурс, т.е. как способ построения текста в определенных ситуативных обстоятельствах в процессе устного или письменного общения. Дискурс также определяется как отрезок устной или письменной коммуникативной деятельности [10]. Дискурс всегда ситуативен. Он может быть построен с учетом ситуации и понят, если участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Например, текст диалога “I will do some shopping after work tonight.” - “Oh, it’s Thursday!” можно понять, только зная, что в Англии магазины по четвергам работают позднее обычного.

Анализ общения (conversation analysis) позволяет выявить многие характерные черты. Например, для завершения разговора по телефону недостаточно сказать коротко “Good-bye!”. Обычно ритуал завершения разговора затягивается на несколько фраз типа “OK”,”I’d better go”, “Talk to you later”, “So …”, “Yeah”, “Bye for now”, “Bye”, etc. Эти и несколько другие фразы используются в различных сочетаниях, иногда повторяются несколько раз до того, как участники диалога по телефону повесят телефонные трубки.

Типичный диалог “Asking the way”, как показывают исследования, обычно не заканчиваются фразой “Thank you!”. После того как «местный житель» объяснил, как пройти к нужному месту, и «турист» поблагодарил его, как правило, следует дополнительные комментарии и объяснения. Например: “Excuse me! Do you know the way to the nearest Post Office?” – Yeah. Go straight on, take first left and you won’t miss it”. – “Thank you very much!” – “My pleasure! It’s a beautiful gray building. You will see it on your right”, etc.

Изучение особенностей естественного дискурса позволяет более эффективно организовать процесс обучения языку в целях коммуникации. Данные особенности являются сегодня предметом активных исследований [11].

Эффективность обучения

Эффективность обучения языку является особенно важным аспектом педагогического поиска, так как все больше внимание уделяется обеспечению качества учебной работы. В этой связи пересматривается стратегия и тактика оценки знаний студентов.

Тактика контроля знаний заключается в массовом и регулярном применении тестовых заданий для оценки и самооценки результатов усилий как студентов, так и преподавателя [12]. Данный подход получает сегодня повсеместное распространение и проникает в отечественную практику.

Важно то, что в зарубежной методике развивается инновационная стратегия оценки знаний студентов, которую можно назвать «замкнутой системой» (feedback loop) [13]. Эта стратегия заключается в том, что обучение начинается с диагностического тестирования студентов. Результаты исходного тестирования учитываются при организации учебного процесса, отборе материала и, главное, при подведении итогов обучения. Для оценки качества обучения важно понять, действительно ли студенты в данной группе начинают обучение с уровня «А» и заканчивают уровнем «Z» или их фактическая готовность к работе отличается от ожидаемой.

Данная стратегия исходит из принципиального положения о том, что хорошая система оценивания студентов прямо связана с хорошей системой обучения. Поэтому по результатам как исходного, так и промежуточного, а главное, итогового тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Тем самым образуется стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. Методика работы и результаты тестирования ставятся в отношения взаимозависимости.

Гуманистические традиции

Обучение ИЯ призвано создавать наилучшие условия для всестороннего развития личности обучающихся. С этой целью исследуются резервы овладения ИЯ в группе [community language teaching], развитие инициативы студентов [learner autonomy], организация работы в малых группах [learner-centred teaching], обучение студентов «производству знаний» [learning-centred curriculum], создание атмосферы поддержки обучающихся на занятии [supportive environment] и др. Отметим, что такое важное направление обучения, как «язык в специальных целях», возникло в русле гуманистического подхода. Во главу угла были поставлены потребности обучаемого, которые стали решающим фактором выбора содержания и приемов учебной работы.

Наблюдается возвращение интереса в проблемам интенсификации обучения [accelerated learning], к концепциям Лозанова Г., Л.С.Выготского («зона ближайшего развития ученика»).

Особое внимание уделяется индивидуально-личностным проблемам, которые могут мешать овладевать ИЯ.

Разные обучаемые обнаруживают соответствующие тенденции в учении. «Кинестетики» нуждаются в том, чтобы активно проговаривать изучаемый материал. «Визуалы» опираются на зрительные представления и наглядную память. «Аудиторы» предпочитают слышать и используют «слуховые ассоциации. «Пошаговые» [serial] обучаемые овладевают материалом постепенно, неторопливо изучая раздел за разделом. «Целостные» [holistic] обучаемые торопятся скорее увидеть всю картину. Познавательные стили зависят в основном от межполушарной асимметрии головного мозга. Проблема заключается не только в том, что у обучаемых могут быть индивидуальные предпочтения способах овладения языком и другими знаниями. Гораздо важнее то, что индивидуальные познавательные стили преподавателя и отдельных студентов могут не совпадать.

Другая, еще более важная особенность заключается в том, что традиционно на Западе (думается, что и в России и в Казахстане) предпочтение отдается «логическому» (левополушарному) мышлению, в то время как впечатлительность и мечтательность, интуиция и чувствительность, фантазия и другие проявления «образности» у обучаемых, отнесенных к «успевающим» и «отстающим», можно представить в виде обратно пропорциональной зависимости.

Заключение

В настоящей статье были рассмотрены основные проблемы современной методики обучения ИЯ за рубежом. К их числу можно отнести методологическую сущность коммуникативно-ориентированного обучения и новую парадигму обучения языку, ориентированную на «обучаемого», «учение» и «производство знаний».

Наблюдается критическое отношение к отдельным коммуникативным заданиям, и в ряде случаев педагоги возвращаются к упражнениям языкового характера, без которых учебный процесс теряет свою эффективность. При этом исчезает «чистота метода», но повышается результативности работы. Общая ориентация на обучение иноязычной коммуникации сохраняется как безусловно доминирующая.

Коммуникативно-ориентированное обучение распространяется на весь мир. При этом происходит дальнейшее варьирование того, как оно понимается и реализуется в различных странах. Учет культурного контекста преподавания является важным компонентом, как реализации метода, так и дальнейших исследований.

Литература

      1. Hilgard E., Bower G. Theories of Learning. – New York: Appleton - Century-Crofts. 1966.

  1. Killick D. Cross - Cultural Cqaability and Communicative Language Teaching: Why the Paradigm Needs to Shift//IATEFL. Brighton Conference Selections. Published by IATEFL, 2001.

  2. Littlewood W. Communicative Language Teaching. – Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

  3. Richards J. Communicative needs in Foreign Language Learning. Current of change in English Language Teaching. – Oxford University Press, 1990.

  4. Wilkins D. The Linguistic and Situational Content of the Common Core in a Unit/Credit System. – Strasbourg: Council of Europe, 1972.

  5. Widdowson H. Teaching Language as Communication. – Oxford: Oxford University Press, 1978.

  6. Chomsky N. Aspects of the teory of Syntax. – Boston: MIT Press, 1965.

  7. Savignion S. Teaching for Communicative Competence: a Research Report//Audiovisual Language Journal. – 1972. – Vol.10. –Issue 3.

  8. Julian P. Creating Word-meaning Awareness//ELT Journal. – 2000. –Vol.54. –Issue 1.

  9. Nunan D. Discourse Analysis. Penguin Books, 1993.

  10. Carter R., McCarthy M. Language as Discourse: Perspectives for Language Teaching. - London: Longman, 1999.

  11. Bachman L., Palmer A. Language Testing in Practice. – Oxford: Oxford University Press, 1997.

  12. Augello Th., Cross P. Classroom Assessment Techniques. – San Francisco: Jossey-Bass Inc., 1993.

Ағылшын тілі сабағындағы интернет-ресурстарын қолдану тәсілдері

Нұрлыбай А.М., Ниязбекова А.А.

Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)

В статье рассматривается разные методы использования интернета как один из методов преподавания иностранного языка в интернет классах.

The article is devoted to different methods of using Internet as one of the types of teaching of foreign languages in Internet classes.

Қазіргі таңда жоғарғы оқу орындарында жаңа технологияларды қолдану мәселесі кеңінен талқыланып жүр. Бұл тек қана жаңа техникалық тәсілдер емес, сондай-ақ оқытудың жаңа формалары мен әдістері. Шет тілін оқытудың негізгі мақсаты студенттің коммуникативтік мәдениеттілігін және шет тілін практика жүзінде меңгеру шеберлігін дамыту. Оқытушының міндеті студенттердің шет тілін үйренуге қолайлы жағдай туғызу. Яғни студент өзінің шығармашылық белсенділігін көрсете алатын оқытудың тәсілін қолдану. Заманауи педагогикалық әдістер яғни жобалық әдіс және жаңа информациялық техниканы қолдану. Интернет ресурс студенттердің дағдыларын ескере отырып олардың индивидуалдық ерекшеліктерін анықтауға көмектеседі.

Ағылшын тілі сабағында компьютерді қолдану формалары:

  1. Лексиканы меңгеру.

  2. Сөйлеу дағдыларын дамыту.

  3. Диалогты және монолгты дамыту.

  4. Жоба жұмысына үйрету.

  5. Граматтиканы өту.

Ағылшын тілі сабағында интернеттің көмегімен түрлі дидактикалық тапсырмаларды орындауға болады: оқу дағдыларын қалыптастыру, жазу дағдыларын қалыптастыру, студенттің сөздік қорын кеңейту, студенттің ағылшын тілін оқуға деген қызығушылығын арттыру.

Студенттер интернет желісімен түрлі олимпиядаларға, жарыстарға қатыса алады. Сонымен қатар тест жұмыстарымен түрлі ойындар арқылы өтетін қызықты жаттығулар жасауға мүмкіндіктері болады.

Соңғы он жылдықта адамзаттың жеткен жетістіктерінің бірі, яғни оқыту үрдісіне елеулі әсерін тигізген халықаралық желі- Интернет.

Интернетті оқу мақсатында қолдану әдістемесінің жаңа бағыты болып саналады.Интернеттің негізі студенттің мәдениетаралық дағдысын қалыптастыру. Интернет халықтардың көпұлтаралық, мәдени аралық қоғам, яғни әлемнің миллиондаған адамдарының электронды түрде қарым-қатынас жасау кезінде

студенттер нағыз өмірлік жағдайларға тап болады. Компьютер студенттердің жұмысына сын айтпайды, керісінше өзіндік қабілеттерін дамытып, олардың сенімін арттыра отырып қолайлы әлеуметтік психологиялық атмосфера құрайды.

Қазіргі таңда білімді дамыту студенттің ақпараттық потенттік деңгейін дамыту деген сөз. Әлемдік ақпараттық қоғамға ену үшін студент ақпараттық мәдениетті, компьютерлік экранды білу қажет, яғни интернетпен тығыз байланыста болу керек.

Ақпаратты жүйе ретінде Интернет түрлі ақпараттар мен ресурстарды ұсына алады.

- электрондық хат;

- теле конференция;

- видео конференция;

- өзінің ақпаратын беру, өзінің сайтын құрып Web- серверге орналастыру;

- ақпараттық ресурстарды қолдану;

- ақпараттық жиынтықтар;

- желіде сөйлесу мүмкіндігі [1, 4].

Lucent Technologies компаниясының сайты шет тілінде сөздерді тыңдауға мүмкіндік береді. Бұл жерде мәтінді дыбысқа айналдыру үшін сөйлеу синтезаторы орналасқан.­­ /project/tts/index.html сайты арқылы жеті тілдің бірін тыңдауға болады. Сосын терезеде кез келген сөзді жаза алады. Бірнеше секундтан кейін компьютер терезесіне енген сөз дыбысталады. Дыбысталған компьютер жадында сақтап, дискіге жазу арқылы бірнеше рет қолдануға мүмкіндік береді.

Интернет әлемде болып жатқан соңғы жаңалықтар жайлы мәлімет алудың тез және ең оңай жолы. Интернеттің көмегімен аудиторияны жаңалықтар өзегімен қамтамассыз етіп, студенттерді тәжірибелі журналистерге айналдыруға болады. Қазіргі таңда көптеген газеттердің жеке WEB парақшалары бар. Сонымен қатар WEB газеттер түрлі бөлімдерге бөлінеді: жаңалықтар (мәдениет және өнер, сауда, экономика т, б), спорт, жарнама, ауа райы жаңалықтары [2, 41].

Студенттер WEB газеттер арқылы әлемде болып жатқан жаңалықтарды көру арқылы, есту процесі арқылы және оқу арқылы хабардар бола алады. Әсіресе аудиторияда баспамен тікелей қарым қатынас жасауға мүмкіндік беретін сайттар бар. Бұл арқылы студенттер оқыған мақаласы жөнінде өз ойын айтуға және автормен тікелей байланысқа түсуге мумкіндік алады.

Студенттерді екі - екіден немесе үш - үштен бөліп, мақаланы зерттеуге тапсырма беруге болады. Бұл әдіс бүкіл аудиторияның қызығушылығын арттырып, сабаққа белсенді түрде қатысып отыруына үлкен ықпалын тигізеді. Дарынды студенттер күрделі мақаламен жұмыс жасай алады, ал үлгерімі төмен студенттер ауа райымен, мәдениетпен байланысты мақаламен жұмыс жасауға болады.

Студенттер белгілі бір оқиғаға байланысты өзінің жеке тұжырымдамаларын жасауға болады. Мақалаларды зерттеудегі мәдениаралық біліктілікті дамыту арқылы студенттер мәселені терең меңгереді, өз ойын жеткізе алады және сараптама жасап үйренеді. Жұмыс жасалғаннан кейін әрбір студент жұмысын талқылау мақсатында дөңгелек үстел немесе телеконференция өткізу қажет [3, 79].

Халықаралық хат алмасу кез келген және түрлі деңгейдегі аудиторияларды өткізуге болады. Электрондық хат алмасу қағазға жазудан қарағанда тезірек, ыңғайлы және және арзан. Электрондық хат алмасу түрді мақсатта қолдануға болады: біріккен жобаларды жасауға, мәселелерді шешуге.

E-mail бағдарламасы электрондық хат қолданудың жеңіл жолы.

Электрондық хат алмасу арқылы оқу бағдарламасынан ауытқымай жолдасыңыздан сол тақырып жайлы сұрап, кейін сол мәліметтерді баядама ретінде қолдануға болады.

Электрондық хатты шет тілін оқыту үрдісінде қолдану тәжірибесін сараптай отырып, оқытушылар мынадай тұжырымға келді:

1) Оқытушының қатаң қадағалауынсыз студенттер 2 немесе 3 адам болып жұмыс жасауы керек. Егер студенттерді қызықтыратын тақырыпта талқыланса жұмыстың сапасы жақсырақ және тезірек болады.

2) Жазу үрдісі өзгереді, яғни студенттер қате жібермеуге тырысып, серіктесінің көмегіне жүгінеді.

3) Электрондық коммуникация арқылы студенттердің еркін сөйлеп, өз ойларын жеткізуге мүмкіндіктері бар.

4) E-mail қолдану тілді үйренуге деген қызығушылықты тудырады.

Біздің оқытушы ретінде бір ғана басты мақсатымыз біздің студенттердің коммуникативтілігін жүзеге асыруға мүмкіндік беру. Жалпы білім беретін жоғарғы оқу орындары студеттердің коммункативтілігін туған тілінде ғана емес, шет тілінде де жүзеге асыру қажет сонымен қатар информациялық біліктілігін негіздеуіміз керек. Студенттер өздеріне қажетті информацияны табуды,оны оқып, ішінен ең маңыздысын табуды және өз қажеттілігіне жұмсауды үйренуі шарт. Және де студеттердің бойында өзіндік білім алуды, бүгінгі күн талабына сай ізденуді, ақпараттық ағымда жол табу және өзін өзі дамытуды әрі қарай жетілдіру қажет. Студенттер арасындағы байланысты, топтық ұжымдық жұмысты дамытуға мүмкіндік беруіміз қажет.

Жоғарыда айтылған жобаларды іске асыруда Интернет пен Халықаралық Интернет жобалар таптырмас құрал. Олар студеттің өзін өзі дамыту және жаңа істі меңгеруге зор ықпалын тигізеді. Студеттер түрлі зерттелген мәліметтерді пайдалануды үйренеді, өз ойын нақты және жүйелі түрде қағаз бетіне түсіруді, мәтіндік, сандық және графикалық ақпаратты көп мөлшерде жіберу және қабылдау, өздеріне берілген мәліметті зерделеу және жаңа идеаларды көрсету. Олар жоспарлауды, мониторинг жүргізуді үйренеді. Интернет ресурстары негізіндегі сабақтар және жобалық жұмыс көмек көрсетуді үйренеді, серіктестікті, жобаларды іске асыруды, жауапкершілікті және толеранттық, көптүрлілікке және шыдамдылыққа үйренеді. Студенттер таңдауды, мәліметті пайдалануды, гипотеза ұсынуды және шешім қабылдауды үйренеді. Студенттер чаттар, видеоконференциялар, форумдармен электронды пошта арқылы тілдесе алады. Олар өмір жайлы жан жақты мәліметтер алады. Мысалы; тарих, әдебиет және басқада құндылықтар. Бұл әсіресе студенттер үшін үлкен пайда, себебі бізде шетел тілін күнделікті қолдану мүмкіншілігі өте аз.[4, 103]

Интернет ресурстары арқылы тапсырма жасамас бұрын, сіз өз мақсаттарыңызды негіздеп алуыңыз керек. Келесі сұрақтарды қойыңыз:

  1. Тапсырмаларды орындау барысында студенттерініз нені пайда қылады?

  2. Неліктен сіз құралдар емес интернетті қолданғыңыз келеді? Сіз осындай нәтижеге қарандаш пен қағазды қолданып жете аласызба?

  3. Бұл шаруаға қанша уақытыңызды жұмсайсыз? Бірнеше сағат немесе күнбе?

  4. Сіздің шәкірттеріңіз кімдермен қарым қатынас құрады: студент бір бірімен, өзге жоғарғы оқу орнымен, өзге қала жастарымен, өзге елдегі студенттермен, тіл таратушылармен, компаниямен немесе ұйыммен.

Дид Тилер және Пита Грей интернет ресурстары көмегімен тапсырма дайындаудың ретін былай тұжырымдайды:

  1. Оқу үрдісін қарап шығып, студенттердің қызықтырмайтын жаттығуды белгілеңіз.

  2. Бұл тапсырмалардың кемшіліктерін бағалаңыз және оны интернет ресурстары арқылы жақсартуға болатынын байқаңыз. Мысалы: электронды пошта негізіндегі хаттар шынайы мекен жайы жоқ, ескі газет мақалалары немесе ескі филімдерді талқылауды ойлаңыз, қалай интернет ресурстар сізге бұл жағдайда септігін тигізеді. Еске сақтайтын бір мәлімет еш уақытта жан жақты, барлығына ұнамды оқыту тәсілін мүмкін емес. Сол себепті тәжірибе жасаңыз.

  3. Қолданылу аясын белгіленгеннен соң келесі қадам чат және веб сайтпен жұмыс жасау. Веб сайт таңдауда сізге белгілі бір бағыттар қажет сол арқылы сіз веб сайтты бағалайсыз. Ол сіздің жағдайыңызға және интернет ресурсты қолдану барысына байланысты. Бұл бағыттар өз ішіне: инструкциялық элементтері қосады және онда мазмұнды болуы қажет, сонымен қатар мақсаттарды іске асыру да құнды және қызметтік элементтер мен бейнелеу элементтері, жылдамдығы және қолдануға ыңғайлылығы кіреді.

  4. Сайтты таңдаған соң сіз жоспарлау бөліміне өтүіңізге болады, және ол бөлім сіздің мақсаттарыңызға сай жұмыс жасайды. Тапсырманы құру кезінде ол интернетсіз ақ жасалатын жұмыстай көрінбеуі қажет. Егер бұл тапсырмалар студенттерді ғылымдағы әр түрлілікке жаттықтырса бұл коммуникацияларға нақты мүмкіндіктер беріп, жергілікті және ел аралық серіктестікке мүмкіндік жасайды. Тапсырмалар студенттерге мынадай мүмкіндіктер беруі қажет: бағалауды үйрену, салыстыру, жариялау, модельдеу, жаңадан құру, зерттеу, гипотезелар ұсыну, ұйымдастыру есептеу, салғыласу, сұхбат алу, тыңдау, көру және бақылау, мазмұндау, тәжірибе жасау, ойнау, сауалнама жүргізу және баяндама жасау. Бұл жағдайда осы текті тапсырмалар студенттің ақпараттық компетенциясын дамытады. [1, 66]

Интернет тапсырмаларын дайындау үш қадамнан тұрады: 1. дайындық 2. ресурстармен интернет желісінде жұмыс жасау 3. сыныпта интернет желісінсіз жұмыс жасау.

  1. Дайындық – сөйлеу негіздерін дамыту, мұның алдында алған білімдерін қолдана білу, сөздерді оқу, тақырыпқа кірістіру.

  2. Ресурстармен интернет желісінде жұмыс- интернетте іздеу бағдарламаларымен жұмыс істеу, оқумен жазу, арнайы мәліметтерді іздеу және оны жауап парақтарына енгізу, сұрақтарға жауап іздеу, және т.б. Осы қадамда студенттер өздерінің не істеу керектігін және оған қанша уақыттары бар екенін білу керек.

  3. Сыныпта интернет желісінсіз жұмыс- алынған мәліметпен алмасу, және желіден жұмыс жасау уақытында көрген білгенін талқылау [5, 45].

Жәнеде түрлі бағдарламалар арқылы әр түрлі жұмыстар жасауға мүмкіншіліктер бар.

E-mail Project- әр түрлі елдің студенттері көп ұлтты топ құрады және үш жобаның біреуін таңдайды:

Қоршаған ортаның мәселелерін шешу.

  1. Қала жобасы.

  2. Халықаралық мәселелер жобасы.

Іздену барысында топтар әр түрлі құжаттар дайындайды: мақалалар, техникалық есептер, шығармалар.

K-12 project - бұл сайтта түрлі жобаларды көруге болады және студенттің жобасын енгізуге болады.

Project Icon – студенттер белгілі бір тақырыпта (демографиялық бақылау, глобалждық жылыну) өз елдерінің атынан келісім жүргізеді. Топтар электрондық хат арқылы мәліметтерін алмастырып, халықаралық келісімдер жүргізеді. Мәліметтер бірден барлық студенттердің терезелерінен көрінеді.

City Net – арқылы түрлі елдердің сабақтарын, ескерткіштерін, көрнекі жерлеріне саяхаттауға болады. Бұл жерден елдің ескерткіштерін. Суреттерін табиғи ресурстарын тіпті өнерге байланысты мәліметтер алуға болады. Студенттерге туристтер ретінде саяхаттауға ұсыныс беруге болады. Олар жүктерін жинап, авиакомпания мен қонүйлерге телефон соғып, билет пен бос орындар жөнінде сұрауларына болады. Жасалған жұмыстың қорытындысында студенттерге өздерінің саяхаттары жайлы фотоальбом немесе күнделік жасауға тапсырма беруге болады. Сайттарда әлемнің үлкен қалаларында жер асты темір жолымен саяхаттау инструкциясын қолдануға болады. Инструкциялар ағылшын тілінде ұсынылады. Студенттер қандай қалада жүргені туралы, сол қаланың көрнекі жерлері жайлы, қаланы аралауға қанша уақыт жұмсағаны жайлы ағылшын тілінде есеп бере алады.

Сонымен қатар интернетті граматиканы, лексиканы дамыту мақсатында қолдануға болады. Мұнда түрлі лексикалық, граматтикалық, фонетикалық жаттығулар, тесттер, IQ тесттері бар [6].

Интернет ресурстарын қолдану - мәдениаралық компетенцияларын дамыту; түрлі мәдениеттермен танысу, қарым қатынастың белсенді жүргізуге бағыттау.

WWW көптеген сайттармен шет тілі сабағында түрлі бағытта жүмыс істеуге мүмкіндік береді.

Кейбір сайттар ленгвистикалық материялдар жиынтығын құрайлы. Шет тілі сабағында қаралатын елдің мәдениеті жайлы ақпарат ала аласыз. Студенттер басқа елге барған жағдайда жинай алмайтын ақпараттарды интернет көмегімен алуға мүмкіндігі болады. Интернет арқылы студент үйінде немесе интернет классында отырып поездің жүру кестесін, билет құнын, дүкендердегі тауарлардың бағаларын білуге болады. Және бұл мәліметтерді сабаққта қолдануға болады.

Әдебиет

1. Teeler D., Gray P. How to use the Internet in ELT. – London: Longman .

2. Клейман Г.Б., Леонов А. Г., Кузьменко М.А. Что Такое Интернет? Информационные и коммуникационные технологии в образовании. 1998.

3 Johnson L. Internet Options in the Classroom. // /lessons/class.html.

4. Полилова Т.А., Пономарева В.В. Внедрение компьютерных технологий в преподавание иностранных языков. // ИЯШ. – 1997.

5. Поляков Т.Ю. Английский язык для диалога с компьютером. Совет по культурному Сотрудничеству; Совет Европы Пресс, 1995.

6. Updated 4 April 2006.

Swift paradigm in elt

Neetu Saraswat

Kendriya Vidyalaya, Alligarh (U.P.) (India)

Автор в данной статье рассматривает социокультурный подход при обучении английскому языку. В частности, английский язык рассматривается не только как предмет изучения, но и как средство обучения.

Бұл мақалада автор ағылшын тіліне үйретудің әлеуметтік-мәдени жақтарын қарастырады. Ағылшын тілі тек зерттеу нысаны ғана емес, сондай-ақ үйрету құралы ретінде де қарастырылады.

“England and America are the two countries divided by a common language.” (G.Bernard Shaw)

Of course English is widely accepted beyond the subcontinents of England and America. It has become globalised with the passage of time. It is the recarnation of language i.e. English which is taken either as EFL (English as a foreign language) or (English as a second language) ESL. Sufficient courage is required to accept this transition of English language just as Chowmin of china, Pizza of Italy, etc.

Generation X brings new language with multidimensional approach. It is make them feel light and for the enhancement of the students’ imagination. The goal is to enable students to communicate in the target language. For this, students are to be taken to the world of imagination and creativity; Throw the child into the pool of some topics and let him learn swimming of thoughts by himself.

Teaching and learning a foreign language cannot be reduced to the direct teaching of linguistic skills for instance phonology, morphology vocabulary and syntax. According to Kramsch (1993) “culture” is always in the background, right from day one, ready to unsettle the good language learners when they expect it least, making evident the limitations of their hard won communicative competence, challenging their ability to make sense of the world around them.” Bilingualism or multilingualism confers definite cognitive advantage; the 3-language formula is an attempt to address the challenges and opportunities of the linguistic situation in India. It is a strategy that should really serve as a launching pad for learning more languages. In this ret race, English does not stand alone. The aim of English teaching is the creation of multilinguals that can enrich all our languages. English must be seen in relation to other subjects- a language across the curriculum to bridge up the gap between “English as a subject” and “English as a medium of teaching.”

In EFL classroom, students are usually monolingual and they learn English while in their own country. They have little access to the target culture and therefore a limited ability to become culturally competent. Their aim for English is not only to communicate with native speakers of English but also with non-native speakers of English. That’s why, EFL learners are typically the learners of English as International language (EIL). And students are enable to become users of International or Intercultural communication. Thus, target language becomes a tool to be used in interaction with from all over the world.

Teacher’s autonomy is essential for ensuring a learning environment which addresses students’ diverse needs. As much as the learners requires space, freedom, flexibility and respect; the teachers requires them all. There is a need to encourage an atmosphere that facilitates collaborative efforts among teachers. There must be mechanism for conflict resolution.

There is a shift from traditional to performance based assessment: - (Bailey K.M. 1998)

  • One short tests - Continuous assessment

  • Text book based tests - Classroom performance test

  • Inauthentic tests - More real world assessment

  • Decantextualised text task - Contextualized test tasks

  • No feedbacks provided to learners - Feedback provided to learners in 4 skills- LSRW

  • Subjective correction a grading - Standardized scoring

  • No test follow up - Remedial classes available

  • Negative feedback - Positive feedback

Current Literature on ELT criticizes the transfer of CLT from western English speaking countries to other development contexts. This transfer is seen as problematic since pedagogy imported from abroad conflicts with the social, Cultural and physical conditions of the recipient countries. The ultimate goal of English teaching is to help learners acquire a good working command of English. The solution appears to be modified version of CLT. For this, a deep understanding of CLT theory and its Implications for classroom practice is important.

To support the theoretical and practical foundation of CLT, Savignon identified and describe five components of a communicative curriculum:-

  1. Language arts include exercises used in mother tongue programs to focus on formal accuracy.

  2. Language for a purpose – real communicative goals.

  3. Personal English Language use relates to the learners’ emerging identity in English.

  4. Theatre Arts provide learners with the tools, needed to act in a new language life interpretation, Expression, negotiation.

  5. Beyond classroom refers to the need to prepare learners to use the language they learn outside the classroom.

Scholars and teachers agree that motivation is crucial in language teaching. One well known way to arouse students’ interest can be achieved by bringing something extraordinary into new language classroom: -

  1. Comic strips can be used efficiently. Comics are funny; applying them to methodological purposes will have the same effect just as using games in teaching English. According to John Oller (1983) “texts are more episodically organized, stored and recalled more easily than less episodically organized matend.”

  2. Radio can bring authentic content to the classroom especially in the EFL environment, where it may not be easy to meet & talk with native speakers of English. Radio can be useful in developing countries with authentic English language content such as Videotape, recorders, film projectors.

  3. Drama helps students to build up self-confidence and skills in group dynamics. Drama gives a flavor of Co-Curriculum activities into the technical teaching of ELT.

  4. Role-play are touted as fun and motivation because it allows students to be creative, promote cooperative learning, provide practice in real life situations, improving communicative competence and fluency.

  5. Songs and poems can be used as a warm up exercise. Experienced teachers know that songs and poems are an excellent way to begin or end a lesson. It’s very important for the students of learning EFL as students have a soft corner for songs and poems from the Early Childhood days.

Therefore, a large variety of successful innovations exist. Approaches and methods are not exclusive but mutually supportive within a broad cognitive philosophy (incorporating Vygotskian, Chomoskyan and Piagetian principles). Higher Order Skills, including literary appreciation, can be developed once fundamental Competencies are ensured.

Litareture

  1. Zofia Chlopek. Intercultural Approach. 2006.

  2. Brown H.D. Teaching by Principles; An interactive Approach to language pedalogy. 1994.

  3. Upendrun S. Using songs. 1998.

  4. Gill, CS. Using drama techniques, 1996.

  5. Brown, H.D. Principles of language learning and teaching. 1994.

Современные тенденции развития иноязычного образования в высшей школе

Спиглазова Г.И.

Евразийский национальный университет имени Л.Н. Гумилева (Казахстан)

Expansion of the international contacts and cooperation at all levels; the politician penetration into the European space puts before the modern Higher School a problem of multilinguism. It is the level at which students have opportunity to study not one, but two or three foreign languages. In these conditions rises social requirement to know many languages. The interference of negative influence from native language and the first foreign language on a studied foreign language covers all linguistic levels such as phonetic, lexical, and grammatical

Халықаралық байланыстар мен барлық деңгейдегі қарым-қатынастардың кеңеюі қазіргі заманғы Жоғарғы Мектептің яғни студентердің бір емес, екі тіпті үш шет тілін оқуға мүмкіндігі бар деңгейдегі білім беру ұйымының алдында плюралингвизм тапсырмасын қояды. Мұндай жағдайда мультилингвальды білім берудін әлеуметтік қажеттілігі туындайды.

Расширение международных контактов и сотрудничества на всех уровнях, политика интеграций в общеевропейское пространство ставят перед современной Высшей Школой задачу плюралингвизма, т. е. организации образования такого уровня, при котором студенты имеют возможность изучать не один, а два или даже три иностранных языка. В этих условиях появляется социальная потребность в мультилингвальном образовании.

Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и первого иностранного языка на изучаемый второй иностранный язык, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический), но в разной степени и не может не влиять в целом на развитие речевой деятельности на втором иностранном языке, а также сказывается на внеречевом поведении. Положительное влияние родного языка или первого иностранного языка на второй иностранный язык называют положительном переносом или трансференцией.

Трансференция - это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке «нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности»

Положительный перенос может иметь место на четырех уровнях:

А) на уровне речемыслительной деятельности: чем большим количеством языков владеет человек, тем более развиты его речемыслительные механизмы (такие, например, как кратковременная память, механизмы восприятия – зрительной и на слух, механизмы выбора, комбинирования, механизмы продуцировании при говорении и письме и др.);

Б) на уровне языка: сходные лингвистические явления в родном языке и первом иностранном языке, в нашем случае английском переносятся учащимися на второй иностранный и облегчат тем самым их усвоение;

В) на уровне учебных умений, которыми обучающийся овладел в процессе изучения родного языка, и особенно первого иностранного языка, и которые переносятся им на овладение второго иностранного языка и тем самым так же существенно облегчают процесс усвоения;

Г) на социокультурном уровне: социокультурные знания, приобретенные в процессе изучения первого неродного языка (первого иностранного), на этой основе новые социокультурные поведенческие навыки также могут быть объектом переноса, особенно при наличии близости западноевропейских культур. Изучение методической литературы показало, что использование принципа учета родного языка и первого иностранного языка в обучении второму иностранному языку на современном этапе обусловлено следующими факторами:

1) неразрывной связью между языком, мышлением и окружающей действительностью, что находит свое выражение в формировании языковой картины мира;

2) наличием у обучаемых навыком и умении речепорождения на родном языке к началу овладения первого иностранного языка и основ речемыслительной деятельности на первом иностранном языке к началу обучения второго иностранного языка;

3) существованием языковых компонентов, присущих языковым системам большинства языков мира, или языковых универсалий (например: утверждения, отрицание, субъект, объект, адресат, атрибуция, количество, единичность/множественность и т.д.), что создает особый вид лингвистических знаний, которые, будучи однажды приобретенными, облегчает усвоение другого языка.

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь от трех факторов:

1) уровни речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

2) уровни владения первым иностранным языком: чем лучше обучающийся владеет первым иностранным, тем меньше явлений интерференций у него возникает и тем больше возникает возможности трансференции, но это означает также, что низкий уровень владения первым иностранным языком может оказывать тормозящее воздействие на овладение второго иностранного языка;

3) величины временного промежутка, который отделяет изучения второго иностранного языка от изучения первого иностранного языка: чем меньше промежуток, тем больше воздействие первого иностранного языка.

Большинство исследователей утверждает, что влияние первого иностранного языка на изучение второго иностранного сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств, контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей:

1) конкретное языковое явление/ языковое средство имеет сходство и с родным языком, и с первым иностранным языком, отсюда большие возможности для трансференции, т. к. имеются опоры;

2) языковое явление второго иностранного не имеет сходства ни с родным языком, ни с первым иностранным языком, следовательно, опора отсутствует;

3) языковые явления второго иностранного имеют сходство в родном языке, но не имеет сходства в первом иностранном языке. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а первый иностранный в большей мере является источником для интерференции;

4) языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением первого иностранного языка, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать первый иностранный. Во многих исследованиях доказано, что если речь идет о русскоговорящих учащихся, изучающих французский язык на базе английского, то наиболее распространенной является последняя (четвертая) модель, хотя и все другие также могут иметь место в учебном процессе.

Из сказанного следует, что во всех случаях при ознакомлении студентов с языковыми средствами второго иностранного языка необходим контрастивный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, первым, вторым иностранными языками), так и их различия. Для методики обучения второго иностранного языка это означает, что необходимо побуждать студентов к сравнению /сопоставлению языковых средств контактирующих во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос. Процесс обучения второму иностранному языку на языковых факультетах университетов имеет свой специфические особенности, выражающиеся в более высоком уровне владения студентами данных факультетов первого иностранного языка. В ходе обучения первого иностранного языка как специальность студенты изучают широкий спектр практических и теоретико-лингвистических дисциплин в области данного языка. Глубокое и всесторонне изучение этих дисциплин, тесное взаимодействие и взаимовлияние практического курса первого иностранного языка теоретических курсов по лингвистике, русскому языку и культуре речи, изучение древних языков обеспечивают формирование лингвистической компетенции в первом иностранном языке.

Лингвистический опыт студентов является существенным фактором в методике обучения второму иностранному языку, т.е по сути определят особенности методики преподавания второго иностранного языка. Прямую зависимость роста и совершенствования иноязычного говорения и понимания от лингвистического опыта отмечал в свое время Л.В. Щерба. Лингвистический опыт студента характеризуется синтезом знаний, навыков и умений не только в родном, но и в первом иностранном.

Родной, первый иностранный, второй иностранный языки образуют уникальное явление – искусственную триглоссию, на фоне которой реализуется овладение студентами вторым иностранным языком. Триглоссия характеризуется несовершенным владением двумя иностранными языками. Причем в течение обучения второму иностранному языку, т. е. с развитием коммуникативной компетенции студентов одновременно в двух иностранных языках меняется характер триглоссии, что непременно находит отражение в методике преподавания второго иностранного языка на различных этапах обучения.

Прежде чем решать вопрос о положительном переносе или нейтрализации интерференции со стороны родного и первого неродного языков при обучении второму неродному языку необходимо выяснить следующее: оказывает ли изучение второго иностранного языка интерферирующее влияние на первый иностранный язык и в какой мере; происходит ли положительный перенос с родного языка, если изучаемое явление совпадает с родным языком, но не совпадает с первым иностранным языком; происходит ли положительный перенос из первого иностранного языка, если исследуемое явление совпадает с первым иностранным языком, но не совпадает с родным, или здесь имеет место интерференция со стороны родного языка; одинаков ли характер взаимодействия языков на различных уровнях: грамматическом, лексическом, фонетическом.

На методику преподавания французского языка как второго иностранного языка в значительной мере оказывают влияние сходства французского и английского языков и различия между ними.

Что касается лексического уровня, то положительное влияние английского языка при ознакомлении с новыми лексическими единицами французского языка весьма заметен. Лексический запас французского и английского языков, как известно, более чем в 70% случаев имеют существенные черты сходства, нередки случаи полного совпадения значений. Приведем несколько примеров: \

Французский Английский

Une page a page

Une table a table

Une base a base

Une moderation a moderation

Une mode a mode

Une automobile an automobile

Une lampe a lamp

Наибольшие трудности подстерегают студентов, изучающих французский как второй при первом английском, на фонетическом уровне. Речь идет о трудностях, обусловленных интерференцией первого английского языка на второй французский. Даже к концу третьего и четвертого годов обучения студентов при чтении вслух французские слова прочитываются по-английски. Достаточно привести несколько примеров: riche - [ritS]; cathedral [kә’Өi:drәl] и другие.

При работе с фонетикой второго иностранного языка интерферирующее влияние и положительный перенос со стороны первого иностранного языка и родного языка может проявляться на уровне употребления звуков, ударения, интонирования предложений, а также на уровне графики и письменной речи, при чтении текста.

С целью изучения взаимодействия языков на фонетическом уровне студентам были предложены два вида работы: 1) чтение предложении для определения навыков соотнесения звуков и букв, их передающих; 2) чтение специально отобранных слов.

И в первом и во втором случаях рассматривая родной язык, как русский, первый иностранный язык, как английский, второй иностранный язык, как французский язык, выявлялась степень интерферирующего влияние со стороны первого иностранного языка, которое должно быть сильнее, чем воздействие со стороны родного языка, потому как, с одной стороны, на студентов действует установка «произносить слова не так как в русском», а с другой стороны, в обоих иностранных языках один и тот же шрифт. В то же время можно предположить и наличие переноса из родного языка, так во всех трех языках имеется значительный пласт интернациональных слов.

В половине рассматриваемых случаев чтение слов и предложений было смешанным, т.е. некоторые составляющие их буквы читались студентами по нормам французского языка, а некоторые – по- английскому. При этом в процессе чтения приходилось неоднократно повторять установку «читать по-французски». Интерференция со стороны английского языка проявляется и в чтении звонких согласных в конце слова, таких как: Magd, Jagd, Bad и другие. Несмотря на то, что навыки произношения в родном языке несомненно прочнее навыков в первом иностранном языке, большинство учащихся допустило ошибки именно под влиянием английского языка (72% случаев). При отработке ударения в словах отрицательный перенос из первого иностранного языка ослабевает и усиливается отрицательное воздействие со стороны родного языка. Эта сторона звукового оформления речи усваивается с трудом в неродном языке и поэтому часто нестойкие навыки студентов не оказывают значительного влияния на становление аналогичного навыка во втором иностранном языке.

С целью выявления русского и английского языков на французский язык были отобраны следующие грамматические явления:

1. Имеющиеся в английском языке, но отсутствующие в русском – артикль, двусоставность предложения, наличие одного отрицания, употребление Infinitiv с частицей и после безличного оборота, конструкция с глаголом être.

2. Явления, не совпадающие в трех языках. Это порядок слов в повествовательном и вопросительном предложениях.

В качестве способов контроля грамматической правильности речи были выбраны следующие упражнения:

- подстановочное упражнение на выбор определенного или неопределенного артикля как показателя определенности предмета:

перевод с русского языка на французский предложений, включающих оборот C’est .

Выбор данного способа проверки был обусловлен тем, что, усилив интерферирующее влияние со стороны русского языка, можно более четко наблюдать возможный положительный перенос со стороны иностранного языка;

- ответы на вопросы с уже заданным отрицанием. Студентам предлагалось ответить на вопросы, используя данные в скобках отрицательные наречия;

- составление предложений из слов, данных в разбивку.

В результате эксперимента было выявлено следующее:

1. В задании на выбор артикля учащимися не было допущено ни одной ошибки, что объясняется положительным переносом из английского языка.

2. При переводе распространенных предложений типа:

«Я - ученик. Классы большие и светлые. Большинство учащихся употребили глагол être или avoir, не смотря на отрицательное влияние со стороны русского языка. Ошибки, допущенные студентами, объясняются, как и в первом случае, непрочностью сформированности данных навыков в первом иностранном языке. То есть при переносе в новые условия непрочный навык практически полностью теряется и не оказывает никакого положительного влияния на формирование аналогичного навыка во втором иностранном языке.

3. Анализ ошибок в употреблении оборота «у меня есть…». J’ai не выявил типичных случаев интерференции со стороны русского языка. Данная структура прочно усвоена всеми учащимися в английском языке и поэтому не заметили особых затруднений в употреблении во французском языке. Процент ошибочных ответов от общего количества случаев составил 7,6%.

4. Количество ошибок в употреблении безличного местоимения в качестве формального подлежащего и в безличных конструкциях во многом определялись степенью распространенности предложения.

Причиной ошибок нельзя считать неустойчивость навыка владения данным явлением в первом иностранном языке, т.к. неправильное употребление данной конструкции в английском языке имело место только в 11,5% случаев. Поэтому можно предположить, что здесь основную роль сыграл характер сложности самого анализируемого языкового явления.

5. Эта же причина определяет почти стопроцентное количество ошибок, допущенных студентами при неупотреблении Infinitiv в предложениях «Je veux, Il faut».

Таким образом на основании полученных результатов можно сделать следующие выводы о характере взаимодействия языков при обучении второму иностранному языку:

1. Положительное и отрицательное влияние со стороны родного языка и первого иностранного языка проявляется по-разному на разных уровнях и разных этапах обучения.

2. Интерференция и положительный перенос с первого иностранного языка определяется уровнем сформированности соответствующих умений и навыков в первом иностранном языке., но не является закономерным даже в этом случае.

3. При изучении грамматики и при постановке произношения чаще проявляется как положительный так и отрицательный перенос со стороны первого иностранного языка, хотя влияние родного также значительно. Взаимодействие языков при этом зависит не только от степени сформированности умений и навыков в первом иностранном языке, но и от сложности сопоставляемых явлении, от, лексического наполнения грамматических структур. При изучении лексики положительное влияние первого иностранного языка чаще закрывается интерференцией со стороны родного языка и самого иностранного языка вследствие непрочности навыка в первом иностранном языке и отождествления норм сочетаемости с нормами родного языка.

4. Если неосознанный перенос из первого иностранного языка проявляется не более, чем в половине возможных случаев на языковом уровне, то можно предположить, что на речевом уровне он будет происходить еще реже.

5. С целью усиления положительного влияния со стороны первого иностранного языка и предотвращении интерференции со стороны родного языка на грамматическом уровне необходимо направлять внимание студентов на нахождение совпадения и различия в трех языках, если они владеют коррелятами сопоставляемых явлений в первом иностранном языке, и проводить сравнение только с родным языком, если навык в первом иностранном не сформирован.

6. При работе над фонетикой для преодоления интерференции со стороны первого иностранного языка необходимы дифференцированные упражнения, сопровождающиеся разъяснением о различиях артикуляций сопоставляемых звуков.

Литература

    1. Баграмова Н.В. Лингво-методические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис…д.п.н./Н.В. Баграмова. - СПб., 1993.

    2. Барышников Н.В. Методика обучения второму иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 2003.

    3. Бим И. Л. Концепция обучения второму ИЯ. – М., 1997.

    4. Китайгородская Г.А. Новые подходы к обучению иностранным языкам. // Вестник МГУ. – 1998. - №19.

    5. Лапидус Б. А. Обучение второму иностранному языку как специальности. – М.:Высшая школа, 1980.

    6. Чичерина Н.А. К вопросу о преподавании второго иностранного языка в средней школе // ИЯШ. – 1999. - №3. - C. 4-9

    7. Щепилова А.В. Реализация сопоставительного подхода при обучении французскому языку как второму иностранному (на базе английского). // ИЯШ. – 2000. - №2.

    8. The Second Language Curriculum. Edited by Robert Keith Johnson. - Cambridge University Press, 1989.

Classification of lexico - interferential errors in the english speech of kazakh department students

Султанбекова С. А.

Евразийский национальный университет им. Л.Н.Гумилева (Казахстан)

Статья «Classification of Lexico-interferential Errors in the English Speech of Kazakh Department Students» посвящена явлению интерференции родного языка при обучении английскому языку. В статье дается определение лингвистической интерференции, приводятся разные ее виды, а также рассматривается классификация лексических ошибок интерференционного характера в английской речи студентов казахского отделения.

«Classification of Lexico-interferential Errors in the English Speech of Kazakh Department Students» атты мақала ағылшын тілін үйренудегі ана тілінің интерференциясы болмысына арналған. Мақалада тілдік интерференцияның анықтамасы, интерференцияның түрлері және сонымен қатар қазақ бөлімі студенттерінің ағылшын тілінде сөйлеуіндегі интерференциялы сипаттағы лексикалық қателері топтастырылған.

Before turning to the issue of the article it is of importance to scrutinize the phenomenona of interference.

Linguistic interference (also known language transfer, and crossmeaning) refers to speakers or writers applying knowledge from their native language to a second language. Interference is revealed in bilingual’s L2 (second or foreign language) speech as deviations of rules and systems as the result of influence of the speaker’s native language. /6, р.356/

It was I. Epstein who first used the term “interference” in light of multilingualism. When the relevant unit or structure of both languages is the same, linguistic interference can result in correct language production called positive transfer – “correct” meaning in line with most native speakers’ notions of acceptability. The fact that the results of positive transfer go largely unnoticed is true, and thus is less often discussed. Nonetheless, such results can have a larger effect. Generally speaking, the more similar the two languages are, the more the learner is aware of the relation between them, the more positive transfer will occur. However, that language interference is most often discussed as a source of errors known as negative transfer. /1, p.25/

It was also curious to have an insight into the typology of interference Reveal of some features of interference in linguistic concept gave way to type interference. Г.М.Вишневская outlines the following kinds of interference.

  • according to its origin: internal and external interference;

  • according to character of transfer of skills: direct and indirect interference;

  • on the way they reveal: open and concealed interference;

  • on linguistic nature: phonetic, lexical and grammatical interference; /5, p217/

Learning native and foreign languages lead to interlingual interference.

It would be sensible to regard linguistic nature of interference in detail, as the problem of the given topic directly refers to this kind of interference.

Phonetic interference occurs in contacts of phonetic elements of languages. As U.Weinreich notes that there are some sounds which are not in English or on the contrary. Сomparing Kazakh and English, the English sounds [ð], [θ] do not have equivalents in Kazakh that a Kazakh speaker can sound the words father and thick as [fa'zr] and [sik].

Grammatical interference takes place when word order in sentences, consequence of tenses and etc. in English deviate as the result of L1 influence. In an English learner’s speech of Kazakh department grammatical interference is mostly revealed in word order of positive sentences, as in Kazakh positive sentence the verb is put at the very end of a sentence. Second field where grammatical interference occurs is the usage of prepositions in English as in Kazakh prepositions are given through endings.

As the given paper is devoted to classification of lexico-interferential errors that occur in an English learner’s speech of Kazakh department, here I would like to focus more on lexical interference. Although phenomenon of interference is most commonly discussed in the context of English language learning and teaching, evidence of studying of lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students is lacking.

Bilingualism or trilingual people have likely been common throughout the development of our republic. Consequently, lexico-interferential errors in English speech of Kazakh department students occur as the result of languages contact they speak.

It is evident that mechanism of interference is case of acquiring three languages is more complex than in case of bilingualism. In case of bilingualism unidirectional influence takes place and in trilingual case two-directional influence, i.e. native language and first foreign language influence on the second foreign language, occur. Regarding Kazakh department students if Kazakh is considered as their native language, then Russian is their second language, but not foreign, and their foreign language is English. Students learning English often form their speech through Russian first and then Kazakh.

Focal point of our attention is to regard lexico-interferential errors of students on the base of two non-relative, heterogeneous languages, i.e. English referring to the Indo-European family of languages and Kazakh referring to Turkic group of languages. As it is evident, English and Kazakh languages differ from each other genealogically and typologically. All these differences between these two languages give way to the above - mentioned negative transfer. In support of this view we have to have an insight into main directions of occurrence of lexico-interferential errors. It may be claimed that lexical interference takes I place in the following three fields:

  1. Transfer of a native language word into English.

Words, which get into target language from the source language primarily can save their own pronunciation. For instance, Kazakh “Мен дүкенге/ магазинге бардым.” In this example the word магазинis the result of influence of Russian on Kazakh. Consequently, an English learner translates this sentence into English as “I went to the magazine” being unaware that magazine denotes a type of thin book containing articles.

  1. Confusion of semantics of words.

Analyses also have shown that there are English and Kazakh adjectives that do not coincide in their semantics. For example, English “She is tall and has fair hair”can be given by an English learner of Kazakh department, as: “She is high and has white hair” As Kazakh ақ denotes both fair and white in English or English a tall person can be given by a Kazakh speaker as a high person as Kazakh биік corresponds to English both tall and high.

  1. Replacing elements of idioms or phraseological units of English by elements of native language.

Usage of phraseological set-expressions require to focus on their semantics, emotional-expressive color, and also collocability of elements of a phraseological unit. Deviations of these lead to interferential errors. For example, upper in “John belongs to the upper crust” denoting aristocracy can be given by a Kazakh department student as “John belongs to the higher crust” as both upper and higher have the meaning жоғары in English, but higher leads to misuse of the set-expression. One more example is in “She was as green as grass when she was sixteen”. Here as green as grass denoting naïve is often confusingly replaced by as cool as cucumber which denotes calm, because both of these phraseological units have elements connected with color green in Kazakh, which implies young and naïve.

Summing up, I would like to say all these above - given examples allow us to express an opinion that lexico-interferential errors in English speech of a Kazakh department students are frequent that they demand further and deeper study in this field.

Literature

  1. Алимов В.В. Специальный перевод и лингвистическая интерференция [Текст] / В.В. Алимов. - М.: МОСУ, 2003. – 134 с.

  2. Вишневская Г.М. Билингвизм и его аспекты [Текст] Г.М.Вишневская. – Иваново, 1997. - 100с.

  3. Верещагин Е.М. Психологическая и методическая характеристика двуязычия. - М.: Изд-во МГУ, 1969.

  4. Карлинский А.Е. Основы теории взаимодействия языков. - Алма – Ата.: Ғылым, 1990.

  5. Haugen E. The analysis of linguistic borrowing. // Language. 1950. # 26. – P. 210-231.

  6. Weinreich Ur. Languages in contact: findings and problems. - The Hague: Mouton, 1953.

Лингвокогнитивный анализ понятия «приготовление пищи» и его

образовательные возможности

Сидагалиева С.

Казахский национальный университет им. аль-Фараби (Казахстан)

Мақалада өзге тілді үйретудегі инновациялық технологияның лингвокогнитивті негіздемесін сипаттау тәжірибесі ұсынылған.

The present article considers the lingvocognitive analysis of the notion “food cooking” and its wordformation abilities.

Инновационные технологии обучения языку как неродному должны базироваться на концептуальных положениях, среди которых важным, на наш взгляд, является учет особенностей функционирования языка.

Определяя слово минимальной линейной единицей языка, Комлев Н.Г. [1, 33-34] отмечает, что слова служат для познания, фиксации в сознании и для передачи данных о реальной действительности. На основе этого он выделяет три главные функции языка: коммуникативную, сигнификативную и эвристическую. Язык служит инструментом коммуникации между людьми. Сигнификативная функция состоит в способности языка обозначать экстралингвистические факты, называть их и тем самым закреплять знания о внешнем мире. Третья функция языка есть мыслительная или эвристическая: язык выступает как средство познания и орудие мышления.

В данной статье мы акцентируем внимание на условиях реализации сигнификативной функции языка в процессе овладения им. Система обозначений фрагментов действительности в языке связана как с системой знаний, так и с языковыми средствами их выражения. Именно поэтому при обучении языку важно соотнести систему знаний и языковых средств их выражения. Основанием для такого соотнесения вполне может быть контекст понятий «концепт» и «фрейм».

Под концептом, вслед за З.Д.Поповой и И.А.Стерниным [2, 34], нами понимается дискретное ментальное образование, являющееся базовой единицей мыслительного кода человека, обладающее относительно упорядоченной внутренней структурой, представляющее собой результат познавательной (когнитивной) деятельности личности и общества и несущее комплексную, энциклопедическую информацию об отражаемом предмете или явлении, об интерпретации данной информации общественным сознанием и отношении общественного сознания к данному явлению или предмету.

Одной из форм когнитивной интерпретации концепта является фрейм. Под фреймом понимается модель, содержащая определенный объем информации, описывающая некую стереотипную ситуацию, фрагмент действительности [3, 10].

Фрагмент действительности, связанный с приготовлением пищи, является одной из физически важных для человека сфер его деятельности. С одной стороны, это индивидуальный акт деятельности человека, а с другой стороны, это акт социальный. Внешне социальность проявляется в том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося приготовлением пищи, направлена на удовлетворение потребностей микросоциума (семьи, посетителей кафе, ресторана и др.). Система действий человека при приготовлении пищи имеет свою схему (сценарий), которая во многом определена тем, какое блюдо готовится. Описание состава ингредиентов, последовательность и особенность их использования могут быть эксплицированы в виде рецепта, а могут быть представлены имплицитно как опыт деятельности, отраженный в сознании человека. При этом речь идет не только об индивидуальном опыте приготовления пищи конкретным человеком.

Приготовление пищи – это сфера деятельности, где особенную роль играют культурные традиции народа, передающиеся от поколения к поколению. Социальный опыт поколений, используемый при приготовлении пищи, отражается в языке как система понятий, соотнесенных с продуктами, с системой отношений, в которые они могут вступать, с действиями, которые они претерпевают, и готовым блюдом. А в речевой деятельности - в форме рецептов. Созданные как результат обобщения опыта приготовления пищи многими поколениями, отдельные рецепты становятся национально и социально значимыми. Так, борщ ассоциируется с Украиной, щи и каша – с Россией, бешбармак – с Казахстаном. Даже индивидуальное рецептотворчество в той или иной мере опирается на опыт, накопленный народом. Таким образом, одной из форм речевой деятельности человека является рецепт приготовления пищи. Цель такой речевой деятельности – передача информации о способах приготовления пищи, рекомендации и советы.

Таким образом, кулинарный рецепт представляет собой аутентичный текст, содержащий информацию о культуре приготовления пищи.

Универсальность структурной организации такого текста, а также его лингвокультурный потенциал позволяют использовать текст кулинарного рецепта в качестве единицы обучения языку. С одной стороны, кулинарный рецепт формирует контекст коммуникации. Ярко выражена прагматическая природа устных рецептов, которые обычно имеют форму директивы (совета, рекомендации): возьми, смешай, свари и т.д. – и выражаются соответствующими средствами языка. Письменные рецепты, как правило, – это информация о способе приготовления блюда. Отсюда – и выбор языковых средств.

Для выражения, описания и систематизации, понятий, лежащих в основе рецепта, необходимо расчленить его содержание на отдельные элементы. Лексические понятия, обозначающие продукты, используемые при приготовлении блюда, составляют его денотатное поле.

Языковой знак имеет значение, потому что указывает на какое-то лексическое понятие. Суть связи денотата и лексического понятия в том, что денотат – это любое индивидуальное представление о реальном или воображаемом объекте, которое имеет или может иметь какое-то языковое соответствие в виде слова-понятия. Денотаты как объекты внеязыковой действительности подразделяются на телесные, феноменальные и конструктивные объекты (1).

К телесным относят материальные объекты, среди которых имеются индивидуальные объекты и их классы, которые имеют одно и тоже словесное обозначение.

К феноменальным объектам относятся некоторые свойства телесных объектов, их действия, качества и отношения. Они представляют собой факты действительности, могут не только эмпирически изучаться, но и подвергаться точному измерению в пространстве и во времени.

К конструктивным объектам относятся несуществующие в природе фантастические конструкты.

Анализируя соотнесенность понятий слово-знак – лексическое понятие – денотат, Н.Г.Комлев резюмирует, что звуковой образ слова и лексическое понятие объединяются в значение, а денотат и лексическое понятие – в смысл. Этот смысл может быть организован в аутентичный текст, каким и представляется нам рецепт.

Основной смысл рецепта передается, во-первых, через систему представлений о реально существующих продуктах питания, обозначаемых словами-понятиями. Следовательно, систему ингредиентов мы можем отнести к телесным объектам внеязыковой действительности и классифицировать их.

Другой базовой составляющей рецепта является система действий, которые необходимо совершить с ингредиентами. Речь идет о феноменальных объектах, а точнее, о их свойствах, которые и определяют систему действий над ними с целью достижения определенного качества – приготовления блюда определенного свойства.

Система действий над ингредиентами представлена: глаголами, обозначающими степень воздействия на них (например, очистить, нарезать, наколоть, раскатать и др.), и глаголами, обозначающими действия технологии приготовления блюда (например, отварить, протушить, сварить, обжарить и др.).

Таким образом, рецепт есть форма речевой деятельности, реализованная в виде аутентичного текста, который может существовать эксплицитно в устной или письменной форме. Основной смысл такого текста формируется на основе интеграционных процессов семантических пространств телесных и феноменальных объектов.

С целью проверки сущности понятия «приготовление пищи» мы извлекли из Национального корпуса русского языка 34 единицы в контексте их использования в художественных и публицистических текстах. Контекстный анализ образцов использования и статистика показали, что понятие приготовление пищи включает в себя семантику процессности (15), обязанностей (11), содержания(6), потребности (2) жизни человека.

Семантика процессности характеризует приготовление пищи как социальный акт, результат которого направлен на удовлетворение потребностей человека и его окружения. Внешне социальность проявляется в том, что индивидуальная деятельность человека, занимающегося приготовлением пищи, направлена на удовлетворение потребностей микросоциума.

Семантика процессности в слове приготовление является компонентой его деривационного значения (приготовлять – приготовление). Она подтверждается системой параметров: способностью протекать во времени и пространстве; испытывать воздействие из вне, претерпевая при этом изменения; стремиться к результату, иметь начало и конец.

Процесс приготовления пищи, исходя из контекста примеров, выбранных из Национального корпуса русского языка, характеризуется пространственными параметрами: приготовление пищи на кухне, на природе, в домашних условиях, в системе сети быстрого питания, на корабле, в условиях походной жизни. Он осуществляется или совершается во времени и пространстве

Для обеспечения процесса необходим источник энергии. К таковым относятся печь, костер, дрова, специальная аппаратура (барбекю). Следовательно, приготовление пищи – энергозатратный процесс.

Выражение «приготовление пищи» является актантом при фазисных глаголах – начать, закончить; при глаголах, имеющих значение воздействия на процесс – руководить (чем), организовать (что), допускать (к чему).

Характеристика временных параметров процесса приготовления пищи, выраженная в словах затрата времени, минимум времени также подтверждает доминирование семы процессности.

Сочетание выражения «приготовление пищи» с глаголами и словосочетаниями тратить, сократить затраты труда, облегчить, мечтать о кухне-самобранке свидетельствует о значительной трудоемкости данного процесса.

Фраза «…приготовление пищи начинается с выбора дров» подтверждает факт дискретности процесса приготовления пищи. Система действий человека при приготовлении пищи имеет свою схему (сценарий), которая во многом определена тем, какое блюдо готовится.

Все указанное выше позволяет нам описать фрейм семантики процессности в выражении «приготовление пищи» в системе следующих параметров:

- корреляция с деривационным значением;

- соотнесенность с местом приготовления пищи;

- продолжительность во времени;

- энергозатратность;

- трудоемкость;

- управляемость процессом из вне;

- дискретность.

Составляющие данного фрейма свидетельствуют о том, что при описании понятия «приготовление пищи» используется система экстралингвистических фактов, закрепляющих знания о внешнем мире.

Конкретной формой реализации этой системы знаний в процессе приготовления пищи является аутентичный текст кулинарного рецепта.

В контексте обучения языку этот фрейм может быть использован как основа для моделирования учебной ситуации, а текст кулинарного рецепта позволит осуществить интерпретативную деятельность в процессе учебной коммуникации.

Таким образом, анализ сигнификативной функции языка, используемой для обозначения фрагментов действительности через выявление системы знаний о ней, создает концептуальное основание для разработки инновационных технологий обучения неродному языку.

Литература

  1. Комлев Н.Г. Компоненты содержательной структуры слова. - М.: УРСС, 2006.

  2. Попова З.Д., Стернин И.А. Когнитивная лингвистика. М.: Восток - Запад, 2007. – 314с.

  3. Стойкович Л.Ю. Лексико-семантическое поле английских глаголов речепроизводства (лингвокогнитивный подход). Автореферат…канд. филол. н., Самара, 2007. – 23с.

Некоторые аспекты организации мобильного обучения

(M-Learning) в современном языковом образовании

Сапаргалиев Д.Б., Абибулаева А. Б.

Евразийский национальный университет им. Л.Н. Гумилева (Казахастан)

Мақалада жұмылдыра оқыту әдісін ұйымдастырудың бірнеше аспектілері қарастырылады. ЖОО-да жұмылдыра оқыту әдісін қолданудың негізгі мүмкіндіктері ұсынылған. Қазіргі тілдік білім беруде оқытудың ұтымды технологиясын пайдалану мысалдармен дәлелденген.

В статье рассматриваются некоторые аспекты организации мобильного обучения, представлены основные возможности применения мобильного обучения в вузе. Показаны примеры использования мобильных технологий обучения в современном языковом образовании.

Основной тенденцией развития отечественного высшего образования на современном этапе является «повышение качества подготовки специалистов, обеспечение новых направлений подготовки, инновационного развития, интеграции с интенсивной научно-исследовательской деятельностью, тесная связь вузовских исследований с потребностями общества на основе совершенствования образовательных и информационных технологий» [1,с.9].

Важными направлениями в развитии современных информационных технологий являются обеспечение мобильности пользователей и адаптация информационных услуг к возможностям используемых ими устройств.

Сегодня самыми распространенными и доступными по цене мобильными устройствами являются сотовые телефоны и коммуникаторы. Современные сотовые телефоны, кроме выполнения функций обычного телефонного аппарата позволяют организовывать конференцсвязь, обмениваться мгновенными сообщениями, отправлять и принимать электронную почту, выполнять специальные приложения, обеспечивают выход стационарных компьютеров в Интернет, имеют встроенный браузер, цветной дисплей, диктофон, цифровую камеру, инфракрасный порт, поддерживают технологию беспроводной передачи данных.

Одним из нововведений в системе высшего образования может быть внедрение мобильного обучения (M-Learning). Такое обучение использует в качестве средств обучения мобильные беспроводные устройства, распространение которых в настоящее время осуществляется быстрыми темпами.

Согласно прогнозу аналитической компании Infonetics Research в ближайшие пять лет будет наблюдаться активный рост пользователей мобильной связи, и к 2013 году глобальная абонентская база будет насчитывать 5,9 миллиарда человек [2].

В Казахстане по данным Государственного агентства по информатизации на 2009 год насчитывается 15,7 миллионов абонентов мобильной связи при общей численности населения страны 16 миллионов человек [3].

Мощность большинства современных мобильных телефонов и коммуникаторов превышает аналогичные показатели (тактовая частота процессора, объем оперативной памяти и т. п.) персональных компьютеров середины 90-х годов. Использование такого потенциала мобильных технологий для обучения является на наш взгляд наиболее перспективным направлением для совершенствования системы высшего образования.

Мобильное обучение придает новое качество обучению и наиболее полно отражает тенденции в образовании современного человека. Обеспечивая постоянный доступ к информации в любой момент времени, мобильное обучение является новым инструментарием в формировании человека информационного общества, в котором постепенно создается новая среда обучения, независимая от места и времени.

Анализ фондов научной и специальной литературы по проблеме нашего исследования способствовал определению основного противоречия, которое объективно существует между потребностью современной системы высшего образования в динамично развивающейся мобильной образовательной среде и недостаточной разработанностью рекомендаций со стороны педагогической науки в организации условий мобильного обучения.

Ведущая идея нашего исследования заключается в том, что применение мобильных технологий обучения в учебно-воспитательном процессе современного вуза позволит повысить эффективность организации образовательного процесса в высшей школе.

Утверждение правильности идеи нашего исследования находим в статье Бэна Баннистера [4, с. 52–56], в которой указывается, что развитие мобильных мультимедийных услуг и широковещательной мобильной связи способствует широкому распространению мобильного обучения во всех сферах общественной деятельности.

В настоящее время методология мобильного обучения находится в стадии становления; она развивается вместе с развитием новых образовательных систем, принципов, методов, средств, форм и технологий обучения.

И. Бескровный [5] подчеркивает, что теоретической основой для внедрения мобильного обучения является убеждение в том, что этот процесс должен соответствовать современному этапу развития общества и экономики и обслуживать его.

А.А. Федосеев, А.В. Тимофеев [6], рассматривая мобильные технологии в образовании, отмечают, что возможностей современных коммуникационных устройств вполне достаточно для полноценной мобильной работы в различных профессиональных областях – бизнесе, науке и образовании. Мобильные устройства обеспечивают взаимодействие участников учебного процесса с различной степенью интерактивности и управление учебным процессом.

Интересен опыт реализации проекта m-learning в области языкового образования одного из крупных книжных издательств России «Дрофа». В его основе лежит разработка учебных материалов для изучения различных дисциплин с помощью специальных программ (приложений) для мобильных телефонов.

В 2007 году издательством была разработана методика обучения иностранным языкам. В данной системе обеспечивается изучение лексики через тексты, которые подбираются индивидуально в зависимости от стартового уровня владения иностранным языком и индивидуальным графиком освоения языка. При знакомстве с новым текстом, учащийся формирует свой словарь из новых слов, информация о ранее изученных словах хранится на сервере, мобильное устройство (телефон, коммуникатор) обеспечивает возможность обучения в любое время, любом месте, при отсутствии под рукой бумажных носителей информации.

По мнению О.Н. Маслениковой [7] данный метод обучения эффективен для обучающихся со слабой мотивацией к изучению предмета. Подключившись к серверу, обучающийся получает новую порцию информации, для изучения которой нет необходимости сохранять подключение к сети. Подключение к серверу необходимо только для получения новой информации и передаче статистики.

Применение интерактивной обучающей среды в процессе обучения иностранным языкам может обогатить стратегию преподавания лишь в том случае, если будет реализована обратная связь с преподавателем, не только через формирование новых порций информации для изучения и запоминания, но и посредством руководства, помощи обучающимся в образовательном процессе.

Установлено, что в области мобильного обучения как компонента электронного обучения получили наибольшее применение компьютерные (электронные) учебники, электронные книги, мобильные учебники в качестве образовательного контента. Развиваются системы мобильного тестирования (например, SМS-тестирование).

В Институте открытого образования Марийского государственного университета в 2005 году создана региональная система дистанционного образования, в которой успешно функционируют новостные SMS-рассылки, SMS-опросы и система SMS-тестирования [8], которая интегрирована в систему дистанционного образования вуза. Такая интеграция позволяет использовать единую базу тестовых вопросов и дает возможность студенту выбирать способ тестирования (Online-тестирование или SMS-тестирование). Для снижения расходов на SMS-трафик, а также для того, чтобы иметь возможность использовать в тестировании вопросы, содержащие таблицы, формулы, графики студентам выдается полный список вопросов для SMS-тестирования по курсу в печатном или электронном виде. Проверив ответ студента, система SMS-тестирования, в соответствии с заданным в системе дистанционного образования типом вывода результатов тестирования, посылает SMS-сообщение с результатом тестирования студенту.

Мобильное обучение при соблюдении необходимых педагогических условий может обеспечить высокую степень интерактивности между преподавателем и обучаемым; создать эффективную обратную связь посредством мобильных устройств; увеличить долю обучения в сотрудничестве и обучения в рабочих группах.

Любое техническое средство обучения, внедряемое в образовательное среду обязательно должно поддерживаться программами со специально разработанным педагогическим содержанием. Технические возможности новых устройств определяют содержание обучающих программ, их особенности, возможности применения в учебном процессе. В то же время учебные задачи, стоящие при изучении различных предметов, педагогические технологии влияют на выбор технических и технологических решений.

В.А Куклев [9] в своем диссертационном исследовании выделяет следующие специфические формы мобильного обучения:

а) формы изучения учебного материала: структурированный текст, видеолекция, компьютерная презентация;

б) формы общения: чат, форум, е-mail, обмен файлами, видеоконференция;

в) формы контроля: тестирование, опросы в форуме и чате, подготовка отчетов по проектам и исследованиям;

г) формы выполнения практических заданий: тренинг, групповой проект, исследование.

Процесс формирования мобильного обучения является закономерным и объективным процессом, характерным для всего мирового образовательного пространства. На современном этапе мобильные технологии обучения находятся в стадии внедрения и апробации результатов многочисленных исследований. Становится очевидным, что перспектива использования технологий мобильного обучения представляется в виде оптимального сочетания традиционных и инновационных способов реализации учебного процесса.

К сожалению, степень разработанности вопросов развития мобильного обучения в отечественной педагогической науке не достаточно высока и в ходе нашего дальнейшего исследования мы планируем определить: сущностные особенности процесса организации мобильного обучения в вузе, разработать модель организации мобильного обучения в системе высшей школы, а также выявить педагогические условия организации мобильного обучения и определить их эффективность.

Необходимо также предложить систему внедрения мобильного обучения в образовательный процесс высшей школы, разработать и апробировать спецкурс «Использование мобильных технологий обучения в учебном процессе вуза» который может быть применен в системе повышения квалификации ППС, спроектировать технологию создания «мобильного учебника» которая может быть успешно применена профессорско-преподавательским составом вуза.

Использование мобильного обучения в современных образовательных средах позволит: обеспечить высокий уровень адаптивности, интерактивности обучаемых; снять пространственно-временные ограничения в работе с различными источниками информации; реализовать дидактическую систему интерактивного самообучения.

Казахстанским исследователям и педагогам-практикам необходимо постоянно заниматься поиском наиболее совершенных и современных технологий обучения, внедрением таких технологий в педагогические процессы образования.

Литература

      1. Государственная программа развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы. - Астана, 2005.

      2. /pr/2009/Mobile-Services-Market-Highlights.asp

      3. /news/009

      4. Баннистер Б. Реальный масштаб времени – это текущий момент. Почему операторам необходимо пересмотреть свои подходы к предоставлению новых услуг и к формам их оплаты [Текст] / Б. Баннистер // Мобильные системы. – 2006. – № 2. – С. 52–56.

      5. Бескровный И. Homo Mobiles: шаг в сторону матрицы [Текст] / И. Бескровный // E-Learning World. – 2004. – № 4. – С. 25–31.

      6. Федосеев А.А. Мобильные технологии в образовании [электронный ресурс] / А.А. Федосеев, А.В. Тимофеев: тр. XII Всероссийской научно-методической конференции «Телематика 2005». 6–9 июня 2005. СПб. Режим доступа: .

      7. Масленикова О.Н. Мобильное обучение: Мультимедийная поддержка [электронный ресурс] ИТО-2007 / Секция VII : устное выступление и публикация.

    1. Косов А.А., Савиных И.В., Бакланова Н.Б. Контроль знаний студентов с использованием системы SMS-тестирования // Телематика'2005:Труды XII Всероссийской научно-методической конференции. - Том 2. - Санкт-Петербург, 2005. - С. 437-438.

    2. Куклев В.А. Моделирование содержания интегрированных курсов в высших учебных заведениях телекоммуникационного профиля (на материале курса «Электромагнитная экология») [Текст]: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /Ульяновск: УлГУ, 2002.

Қазақ-ағылшын мақал-мәтелдерін аудармада салғастырмалы түрде зерттеу

Сарсикеева Г.Қ., Жузтаев Ж.Б.

Л.Н. Гумилев атындағы Еуразия Ұлттық Университеті (Қазақстан)

Бұл мақаланың негізгі мақсаты - туыс емес екі тілден алынған 3000- мыңнан астам мақал-мәтелдердің айырмашылығы мен ұқсастығын аудармадағы эквиваленттерді қолдана отырып зерттеу. Сонымен қатар, мақал-мәтелдердің әр түрлі тілдік стильдегі әлеуметтік маңыздылығын ескеру.

The principle goal of the article is to study and analyze more than 3000 proverbs and sayings taken from unrelated languages. The article is focused on social significance of the proverbs used in different lingual styles.

Мақал-мәтел (лат. –proverbium, adagium, франц - proverbe, неміс тілінде - Sprichwort, ағылшын тілінде - proverb) ауызша айтылған, ешбір әдеби немесе фольклорлы шығармамен байланысы жоқ, бірақ нәтиже, ақыл, дәлелдеме ретінде жаппай қолданылатын афоризмдер. Мақал - мәтелдерді көптеген тілдердің лингвистикасында паремия деген терминде қолданады. Паремия грек тілінде « paroimia » мақал - мәтел деген мағынаны білдіреді.

Мақал – мәтелдер ғасырлар бойы қалыптасқан халық сөзі. Қазақ тілінде мақалдап сөйлеу ерекшеліктерін зерттеу тек 1948жылдан кейін басталды. Бүгінгі күнде мақал- мәтелдер көбінесе ауылда және зиялы қауымда жиі қолданылып жүр. Осы жағдай, келесі 2 мәселені қамтиды:

біріншіден, қазақ ауылындарында ғасырлық салт дәстүрдің әлі күнге дейін сақталып келе жатқандығын, олардың өз ойларын астарлап, қысқа да әрі нұсқа сөйлеп, мәнерлі көркем сөз құралдары, яғни мақал - мәтелдердің көмегімен білдіретіндігінен байқай алатын болсақ;

екіншіден, бүгінгі күні зиялы қауым біртіндеп бұрынғы қазақ салт - дәстүріне бой ұрып, әңгімелесушінің сезімдерін жараламауға тырысып, мақал - мәтел арқылы ойларын астарлап айтуға тырысады.

Алайда зиялы қауым мақал - мәтелдерді көбінесе қызметтеріне байланысты қолданады. Бұл жерде мақал - мәтелдердің әлеуметтік маңыздылығы байқалады. Бұқаралық ақпараттардан осы мәселенің төңірегінде басылған мақалалармен танысуға болады. Әсіресе, бұл мақалаларда мақал - мәтелдерді өкімет басындағылар қаншалықты жиі қолданылатынына көңіл аударылған. Себебі мақал–мәтелдердің қолданылуы адамның интеллектуалды дәрежесін көрсетеді.

«Қазақ халқы да өзге халықтар сияқты – әр - қилы заманннан өтіп, сұрыптала сұлуланып, жинала сақталып, бүгінгі күнге жеткен көл - көсір фольклоры бар халық. Соның ішінде мақал - мәтелдерге өте бай ел. Тегінде, қазақ мақал - мәтелдерінің қағазға түсуі, кітапқа кіруі, кешеулеу басталғанына және тірнектеушісі оншама көп болмағанына қарамастан, бұл күндерде кітап болып халық қолында жүрген қазынамызды олқысына да алмаймыз, місе де тұтпаймыз.

Жылдар бойында сарыла сарқылып қазақ мақал - мәтелдерін жинаған белгілі жазушы Өтебай Тұрманжанов еңбегін елден ерекше атап кеткеніміз жөн. Ол кісінің жалғыз тергенінің өзі шамамен елу мың мақал – мәтелдей. Бұл телегей - теңіз байлық. Біздің халықтың даналықтары бауырлас халықтардың мақал – мәтелдерін ана тілімізге аудару арқылы да, ауыз тиіс арқылы да байып, толығып, толысып келеді. Бұл үдерістің бұрында том–томдап болсын, өмірден көрініс тапқанын байқаймыз.

Дегенмен, 1960 жылға дейін туыстас, бауырлас халықтардың мақал – мәтелдері әр кітаптың бетінде жалғыз – жарымдап қана аударылып келді, жеке кітап болып жарық көрмеген еді. 1960 жылы шыққан «666 мақал мен мәтел » осы жаңа да игі істің төл бастамасына айналды. Одан кейін іркес–тіркес арасында бір жыл, екі жыл салып « Мақал -сөздің мәйегі »(1963 ) , «Шығыс халықтарының мақал - мәтелдері» (1968 ), - бұны орыс тілінен аударған белгілі журналист Мақсұтбек Майшекин «Ер айнасы - еңбегі» (1968 ), «Мақалнама» (1970 ) «Денсаулығынды ойласаң» (1974 ), белгілі журналист , қаламгер Ұзақ Бағаев 1971 жылы «Орыс халқының мақал – мәтелдері» атты еңбегін орыс тілінен қазақ тіліне аударып, басылып шықты.» - деп жазады ақын М.Әлімбаев.

Әрине, осы күнге дейін фонетика–фонологиялық, синтаксистік, семантикалық тұрғыдан зерттеу жоқтың қасы емес болса да, бүгінде осы мақал – мәтелдер туыстық байланысы жоқ ағылшын тілімен салыстыра - салғастыру бүгінгі күннің өзекті мәселесі болып табылады.

Осы мақаланың негізгі мақсаты - қазақ мақал – мәтелімен ағылшын мақал –мәтелдерін салыстыра отырып ұқсастығымен айырмашылықтарын және олардың өмір сүру салаларында қаншалықты жиі қолданылатынын пайымдау.

Бұл жұмыста үш мыңнан астам қазақ және ағылшын мақал – мәтелдері зерттелді. Соның нәтижесінде біз мақал – мәтелдердің қандай өмір саласында қаншалықты жиі қолданылатынын анықтадық.

Бірінші орында: өмір – орта, тұрмыс - тірлік, қоғамдық құбылыстар;

Екінші орында: төрт түлік мал туралы;

Үшінші орында: Адалдық, адамгершілік, ізгілік, достық туралы;

Төртінші орында: еңбек - байлық, кәсіп – нәсіп туралы;

Бесінші орында: сақтық, қырағылық туралы және де т.с.с.

Қазақ ұлтына тән семантика ағылшын халқының мақал – мәтелдеріне де тән.

Ағылшын мақал–мәтелдері мың жылдан астам тарихы бар халықтың өсіп – дамуының нәтижесі. Оларды тек көркем сөз құралы демей, ағылшын қоғамынан хабардар ететін білім қайнары деп те қараған жөн. Бұл жағдай да қазақ мақал - мәтелелдеріне сөзсіз тән қасиет. Осы орайда Ү. Кеңесбаеваның «Ағылшын халқының мақал–мәтелдері » атты 2004 жылы басылып шыққан кітабында ағылшын мақал - мәтелдерінің қазақ тіліне түп - нұсқадан аударып, балама табуға талпынған алғашқы қадамы болды. Кітапқа ағылшын халқының қазіргі ауызекі тіл мен баспасөзде көркем әдебиетте жиі қолданып жүрген 1500 - ден астам мақал – мәтелдері енді. Шекспир, Диккенс, Оскар Уайльд сияқты әдебиет класссиктерінің шығармаларынан шығып, нақыл сөзге айналып кеткен афоризмдерді де жиі кездестіруге болады. Жинақталған ағылшындардың ұлттық ерекшелігін көрсетіп, мінез – құлқын ашатын, ел танып, жер білуге көмегін тигізетін мақал–мәтелдерді көптеп ұштастыруға болады. Паремиология ғылымы мақал–мәтелді екіге бөліп қарастырады. Олар: «Мақал – дегеніміз өмір құбылыстарын жинақтайтын және типтендіретін, бір немесе екі бөлімнен құралып, алдыңғысы шарт немесе жалпы пайымдау, соңғысында қорытынды, түйінді пікір айтатын, бітімі бекем өте ықшам, бейнелі әрі ырғақты халық нақылы.

Мақал туралы айтылған біраз мақал-мәтелдерді кездестіруге болады.

Мысалы: «Мақал сөздің маржаны, Болмайды оның арзаны.»

«Тұз – астың дәмін келтіреді, Мақал – сөздің мәнін келтіреді.»

«Мақал - сөздің атасы, Ананың ақ батасы.»

«Мақалсыз сөз болмайды, Мақал ойды қорғайды.»

«Сөзге мақал жарасар, Егдеге сақал жарасар.»

«Мақал қайдан шығады, Ой болмаса. Киім қайдан шығады, Қой болмаса.»

«Мақал сөздің ажарын келтірер, Делдал сауданың базарын келтірер.»

«Мақалмен сөз өтеді, Мақтаумен бөз өтеді.»

«Атаның ақ сақалына да қара, Айтқан мақалына да қара»; т.б...

Осы келтірілген мысалдар мақалдың көркем әдебиетте және ауызекі тілде алатын орнын айрықша екенін көрсетеді.

Осы орайда, мысал ретінде және бір ағылшын және қазақ мақалын қарастырсақ:

«Nothing stake, nothing draw » (ағылшын тілінде), ал қазақ тілінде

«Екпей егін шықпас, Үйренбей білім жұқпас».

мағыналары бірыңғай болғанымен, лексика-грамматикалық құралымы сәйкес келмейтінін анық білдіреді. Тағы да бір айырмашылығы, ағылшын тіліндегі айтылған мақал орфографиялық тұрғыдан кысқа болып беріліп, екі мағынасы үтірмен белгіленсе, ал қазақ тілінде, керісінше, яғни, мақалдың екінші сөйлемі үлкен әріппен жазылады

Мәтел деген ұғым халық арасында көп таралған қорытындысы болмайтын, тұжырымы тиянақталмаған, қарама - қарсы шендестіруі жоқ ықшам кестелі халық сөзі. Мәтел бейнелей сөйлеу формасына ие. Мәтел мазмұнды бұлжытпай, турадан – тура береді, онда ой құрамындағы сөздердің тура мағынасынан тұрады, соның жүйесі логикалық байланысынан пайда болады. Ауызекі тілде және көркем әдеби тілде де, мәтелге қатысты мақал-мәтелдерді ұштастыруға болады.

Мысалы: «Мәтел – қыз, Мақал – жеңгесі, Ісінің жоқ теңдесі».

«Сөз сүт болса ойдағы, Мақал – мәтел қаймағы».

Мәтелге мысал ретінде екі тілден мақал-мәтел беретін болсақ:

Мысалы: «Many a true word is spoken in jest» (ағылшын тілінде).

«Ойнап айтса да ойындағыны айтады» (қазақ тілінде).

«Pride goes before a fall»

«Аспандай берме, Жерден ұзап кетерсің. Елден ұзап кетсең, Барса-келмеске жетерсің».

Бұл ретте, синтаксистік баламасы өте ұқсас және қазақ тіліндегі баламасында даусты дыбыстар басымырақ. Бұл алдыңғы мысалда ол «О» әрпі болса, екінші мысалда «Е» дауысты дыбысы.

Сонымен, бұл мысалдарда «ассонанс», немесе француз тіліндегі «assonance» деген құбылыстың «үйлесу», яғни бірыңғай дауыстылардың үйлесіп, қайталанып келуін көрсетеді. Ағылшын және қазақ мақалдары мен мәтелдері көп бөлігі өлең формасында, ықшамдалған жолдарына ұйқасушы сөздер аллитерация мен ассонанс енген, соның нәтижесінде мақалдардың өзінің терең мағынасында, бай әуезділікке ие болған.

Аллитерация–дегеніміз латын тілінде «alliteratio» әріп-көркем шығармаларында, көбінесе өлеңде, тұрақты тіркестерде бірыңғай дауыссыз дыбыстардың сөз басында қайталанып келуі.

Мысалы:

«Little streams make great rivers»

«Көлге көл қосылса, теңізбіз дейді»

Бұл мақалда тек қазақ тілінде аллитерация қолданған. Ол «К» дауысты дыбысы.

Ал мына мәтелде ағылшын және қазақ тілінде аллитерацияны ұштастыруға болады.

Мысалы:

«Many a little makes a mickle»

«Тама-тама теңіз болар»

Қорытындылай келе, жоғарыда айтылған мәселелерге сүйене отырып келесі тұжырыммен шектелмекпіз. Мақал – мәтелдерді зерттеу барысында өмірден алынған қарым - қатынас қызметке байланысты фактілері және де олардың көп сатылы семантикалық кеңістіктегі орнын анықтау үшін жаппай зерттеуідің ыңғайлы әдістемесі қолданылуы қажет.

Екі тілдегі мақал – мәтелдің де ұқсастығы мен айырмашылықтары бар. Мақал – мәтел айырмашылығы екі тілдің формаларының сыртқы белгілеріне байланысты. Сонымен бірге мағынасын анықтау үшін мақал - мәтелдердің көлеміне де назар аудару қажет. Мақал -мәтелдер арқылы біз әр елдің мәдени ерекшелігімен, салт - дәстүрімен және тілдік байлығымен танысамыз. Мақал - мәтел арқылы біз әр елдің тек өзіне ғана тән ерекшеліктерін байқай отырып, барлық елге мынадай ортақ бір заңдылықты аңғарамыз: мақал - мәтел - әрбір халықтың рухани қазынасы, ұмытылмай ұрпақтан-ұрпаққа жаттала тарайтын өнеге, үлгі -өсиет және де адам пікірінің дәнекері, аталы сөздің жемісі.

Әдебиет

      1. Асқар .О. Қазақ және Әлем халықтарының таңдамалы мақал–мәтелдері. - Алматы, 2005. - 432 бет.

      2. Кеңесбаева Ү. Ағылшын халқының мақал–мәтелдері . - Алматы: Өлке, 2004. -214 бет .

      3. Longman dictionary of English languages and Culture. - Adisson Wesley: Longman Limited, 1997.

      4. Малайсарин. Ж. Қазақ мақал–мәтелдері. - Алматы.: Ана тілі, 2007. – 184 бет.

Ағылшын тілі сабақтарында студенттердің шығармашылық қабілеттерін арттыру

Тажитова Г.З.

Л.Н.Гумилев атындағы Еуразия ұлттық университеті (Қазақстан)

Статья посвящена развитию творческих способностей студентов в процессе изучения иностранного языка в вузе. Развитие личности невозможно без развития ее творческого потенциала. Автор пытается раскрыть, что развитие творческих способностей студентов привлекает к активному изучению иностранных языков.

The article is devoted to developing the university students' creative abilities through foreign language learning. Students’ development is impossible without developing his or her creative potential. The author tries to show that students’ creative abilities development contributes to the active learning of the foreign language.

Қазіргі таңда еліміздің рухани күш – қуатын одан әрі жетілдіру, жастарға білім беру реформасын жүзеге асыру жаңа тұрпатты білім ордасында бүкіл білім мазмұнын, оның құрылымдық жүйесін жаңарту арқылы жүзеге аспақ.

Жаңа ғасырда прогрессивті өмірге аяқ басқан жастар заман талабына сай өзгеше өмір сүруге дайын болуы керек. Парасатты да саналы азамат болу үшін бүгінгі жастардың білімдері терең де, жан – жақты да болуы тиіс. Жастарды бүгінгі заман талабына сай маман ретінде дайындауда олардың шет тілдерін еркін меңгерулері өте пайдалы. Шет тілін үйретуде студенттердің тіл үйренуге деген қызығушылығын арттыруда олардың шығармашылық қабілеттерін арттыру өте маңызды болып табылады.

Жас ұрпақты шығармашылық потенциалын көтермей дамыту мүмкін емес. Студенттерді шығармашылық жұмыстарға тарту үшін оларды қызықты материалмен қамтамасыз ету, оқытудың дәстүрлі емес түрлерін қолдану, шығармашылыққа бағытталған тапсырмалар беру, әрбір істе жаңа әдістер қолдану қажет.

Педагогикалық үрдісті ұйымдастырудың негізгі формасы – сабақ болып табылады. Сабақтың негізгі сипаттары:

  • Студенттердің тұрақты тобы

  • Студенттердің қызметін әрқайсысының дара ерекшеліктерін ескере отырып, басқару

  • Сабақта берілген материалдарды меңгеру

Сабақтың құрылымы оның кезеңдерінің жиынтығынан тұрады, бұл кезеңдер белгілі бір кезектестікпен өзара байланысып жатады. Оның ерекшеліктері: құрылымын жан-жақты ұйымдастыру, үнемділік, студенттердің өзара байланысы, оқу үрдісінде тәрбиелеу. Бірақ оның кемшіліктері де кездеседі: оқытудың жалпыға бірдей жылдамдығы, студенттердің дара ерекшеліктерін ескерудің қиындықтары, оқыту үрдісінің жеткіліксіз байланысы.

Студенттердің шет тілін үйренуге деген қызығушылықтарын арттыруда оқытудың әдістері мен құралдары, тіпті сабақты ұйымдастыру жағынан да өзгеше болатын дәстүрлі емес сабақтарды өткізудің маңызы өте зор. Өз тәжірибемде дәстүрлі емес сабақтардың төмендегі түрлерін жиі өткізіп тұрамын.

  • Конференция, ауызша журнал

  • Жарыс- сабақтары, викторина, іскери ойындар

  • Репортаж, сұхбаттасу

Студенттерге дәстүрлі сабақтарға қарағанда аталған сабақтарды өткізу ұнағанымен, оларды өткізуді оқытудың негізгі формасына айналдырған дұрыс емес, себебі көп уақыт кетеді, жоғары нәтиже бермейді.

Студенттердің жауапкершілік сезімдерін жетілдіретін, олардың өз бетінше іздену арқылы дамуларына себін тигізетін, үлкен тәрбиелік маңызы бар тапсырманың бірі үйге берілетін тапсырма.

Оқуға ниеттенген студенттерді шет тіліне деген қызығушылығын тудыра білу үшін өз тәжірибемде оларды жан – жақты дамытатын үй жұмыстары қолданылады. Бұл жаттығуларды орындау барысында студенттердің шығармашылық қабілеттері артады, әрі лексикалық және грамматикалық материалдарды жеңіл үйренуге жол ашылады және өз алдымен жұмыс істеу дағдылары артады. Осындай жұмыс түрлеріне жататындар:

  • эссе, хат жазу:

  • слайд-презентациялар әзірлеу;

  • баяндама, реферат дайындау;

  • әңгіме, диалог құрастыру немесе оларды аяқтау, толықтыру;

  • жобалар дайындау;

Аталған тапсырмалар студенттердің сабаққа жан – жақты дайындалуына, көп ізденулеріне себін тигізеді. Сонымен қатар, үй жұмысын тексеру «оқытушы – студент» емес, «студент-студент» режимі арқылы жүзеге асады, ал оқытушы жұмыс барысын қадағалап отырады. Шет тілдерін оқыту барысында кейінгі жылдары «жоба қорғау» әдісі кеңінен қолданылуда. Бұл істе студент жеке тұлға ретінде көрінеді, ол өзін дамытумен қатар, қоғамдық өмірдің жақсаруына септігін тигізеді. Студент жобада өзінің қызығушылығын білдіре отырып, қоғам ретінде де, қоғамдық өмірдің мәселелерін шешу үшін өзінің ойларын ұсыну арқылы шығармашылық тұлға ретінде де қатысады. Жобаның тәсілі – студенттің белсенді жеке ойлауына бағытталған, әрі оны тек есте сақтап және айтып қана қоймай, сонымен қатар практикада қолданылуына бағытталған. Жобаның түпкі мақсатында мәселелерді шешу жатыр. Сол себепті студент ойлай білу қабілеттілігіне, шығармашылық әрі қарым – қатынас жасай білу қасиеттеріне ие болу керек. Бұл қабілеттерге мәтінмен жұмыс істеу, алған мәліметтерге талдау жасау, оны сараптау, қорытынды жасау секілді жұмыстар жүргізуге мүмкіндік береді. Студенттер «жоба қорғау» барысында дискуссия жүргізе білу, пікірлесін тыңдай алу, өзінің көзқарасын айта білу және т.б. жатады.

Жоба дегеніміз – орындалған жұмыстардың нәтижесі болып табылады және жобамен жұмыс студенттердің лексикалық және грамматикалық материалды белсенді меңгерулеріне, олардың бұрын өткен материалды қайталауларына, мәселелерді шеше алуларына жол береді. Жобаның тәсілі студентке маңызы бар практикалық шешімге, нәтижеге негізделген. Жобамен жұмыс студенттерге өзін күтпеген қырынан ашылуларына мүмкіндік береді. Жоба арқылы студент өзінің ұйымдастыру қабілетін бұрын – соңды көрінбеген таланттарын ашады. Шығармашылық жұмыстар жасату арқылы студенттерді шет тіліне деген қызығушылықтарын арттыра аламыз. Жоба арқылы студенттер шет тіліне қызығып, ойлай білу, шығармашылық ойлау қабілетін дамытады.

Өз тәжірибемде студенттердің шығармашылық қабілеттерін арттыру үшін шығарма, яғни эссе жазуды көп қолданамын. Студенттердің жазған шығармалары олардың сөйлеу қабілеттерін де арттырады. Студенттер эссе жазумен сөйлесу, әңгімелесу кезінде айналыса алмайды. Бірақ олар әңгіме арқылы басқа студенттің ойын біліп, өз ойларын ортаға салуға, сол арқылы жазбаша тілдерін дамыта алады. Егер студенттер эссе тапсырмасын сабақ үстінде орындайтын болса, олар не жазу, не туралы жазу және қалай жазу керектігін бір – бірінен сұрап, талдай алады. Әрбір студент жазған эссесін сабақта оқып, қалған студенттер оған сұрақ қояды және жазылған эссені бірге тексере алады. Осыдан кейін оқытушы түзетілген эссені дауыстап оқып, басқа студенттер оның қысқаша мазмұнын айтады. Студенттердің шығармашылық қабілеттерін арттыру - белсенді процесс. Сондықтан әр сабақта олардың шығармашылықтарына көп көңіл бөлу олардың өмірге деген көзқарасын өзгертіп, шет тілін үйренуге деген қызығушылықтарын арттырып, тілдерін дамытатыны сөзсіз.

Әдебиет

  1. Harmer J. How to teach English. Longman, 2007.

  2. Dobson J. M. Effective techniques for English Conversation groups. US Information Agency. Washington D.C. 1997.

Эмотивная функция интонации в африканском английском

Тимофеева Т. А., Немченко Н. Ф.

Кокшетауский государственный университет имени Ш. Ш.Уалиханова (Казахстан)

The emotive function of prosody in African English is analysed in the present aticle.

В последнее время все более актуальными становятся исследования в области психолингвистики, по той простой причине, что эта наука является сравнительно молодой и до конца не изученной. Важную роль в эмоциональной экспрессии играют голосовые проявления. Большинство источников не располагают достаточными данными для того, чтобы говорить о специфичности тех или иных изменений голоса для той или иной базовой эмоции. Затрагивая тему эмоций, следует для начала дать определение базовой эмоции и эмоции вообще и предоставить классификацию, на основе которой проводилось данное исследование. Итак, эмоции (от лат. emoveoпотрясаю, волную) — это психическое отражение в форме непосредственного, при­страстного переживания, жизненного смысла явлений и ситу­аций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта [1].

Классификаций базовых эмоций довольно много и нет какой-либо единой классификации, которой бы придерживались абсолютно все ученые. Настоящее исследование основано на классификации американского психолога Кэрролла Э. Изарда [2]:

  1. Интерес (как эмоция) – положительное эмоциональное состояние, способствующее развитию навыков и умений, приобретению знаний, мотивирующее обучение.

  2. Радость – положительное эмоциональное состояние, связанное с возможностью достаточно полно удовлетворить актуальную потребность, вероятность чего до этого момента была невелика или во всяком случае неопределенна.

  3. Удивление – не имеющая четко выраженного положительного или отрицательного знака эмоциональная реакция на внезапно возникшие обстоятельства. Удивление тормозит все предыдущие эмоции, направляя внимание на объект, его вызвавший, и может переходить в интерес.

  4. Страдание – отрицательное эмоциональное состояние, связанное с полученной достоверной или кажущейся таковой информацией о невозможности удовлетворения важнейших жизненных потребностей, которое до этого момента представлялось более или менее вероятным, чаще всего протекает в форме эмоционального стресса. Страдание имеет характер астенической (ослабляющей человека) эмоции.

  5. Гнев – эмоциональное состояние, отрицательное по знаку, как правило, протекающее в форме аффекта и вызываемое внезапным возникновением серьезного препятствия на пути удовлетворения исключительно важной для субъекта потребности. В отличие от страдания, гнев имеет стенический характер (т. е. вызывает подъем, хотя и кратковременный, жизненных сил).

  6. Отвращение – отрицательное эмоциональное состояние, вызываемое объктами (предметами, людьми, обстоятельствами и др.), соприкосновение с которыми (физическое взаимодействие, коммуникация в общении и пр.) вступает в резкое противоречие с идеологическими, нравственными или эстетическими принципами и установками субъекта. Отвращение, если оно сочетается с гневом, может в межличностных отношениях мотивировать агрессивное поведение, где нападение мотивируется гневом, а отвращение – желанием «избавиться от кого-либо или чего-либо».

  7. Презрение – отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в межличностных взаимоотношениях и порождаемое рассогласованием жизненных позиций, взглядов и поведения субъекта с жизненными позициями, взглядами и поведением объекта чувства. Последние представляются субъекту как низменные, не соответствующие принятым нравственным нормам и эстетическим критериям. Одно из следствий презрения – деперсонализация индивида или группы, к которым оно относится.

  8. Страх – отрицательное эмоциональное состояние, появляющееся при получении субъектом информации о возможном ущербе для его жизненного благополучия, о реальной или воображаемой опасности, ему грозящей. В отличие от эмоции страдания, вызываемой прямым блокированием важнейших потребностей, человек, переживая эмоцию страха, располагает лишь вероятностным прогнозом возможного неблагополучия и действует на основе этого (часто недостаточно достоверного или преувеличенного) прогноза. Можно напомнить народную поговорку: «У страха глаза велики». Эмоция страха может иметь как стенический, так и астенический характер и протекать либо в виде стрессовых состояний, либо в виде устойчивого настроения подавленности и тревожности, либо в виде аффекта (ужас как крайний вариант эмоции страха).

  9. Стыд – отрицательное состояние, выражающееся в осознании несоответствия собственных помыслов, поступков и внешности не только ожиданиям окружающих, но и собственным представлениям о подобающем поведении и внешнем облике.

  10. Вина – отрицательное состояние, вызванное нарушением неких, принятых человеком этических, моральных или религиозных стандартов, обычно является результатом самонаказания и имеет много общего с предыдущей эмоцией.

Ниже приведены критерии, на основе которых та или иная эмоция определяется как базовая [2] (фундаментальная):

  1. Базовые эмоции имеют отчетливые и специфические нервные субстраты.

  2. Базовая эмоция проявляет себя при помощи выразительной и специфической конфигурации мышечных движений лица (мимики).

  3. Базовая эмоция влечет за собой отчетливое и специфическое переживание, которое осознается человеком.

  4. Базовые эмоции возникли в результате эволюционно-биологических процессов.

  5. Базовая эмоция оказывает организующее и мотивирующее влияние на человека, служит его адаптации.

Приведенный перечень основных эмоциональных состояний (общее число эмоций, название которых фиксируют словари, огромно) не подчинен какой-либо классификационной схеме. Не следует считать, что если из десяти основных эмоциональных состояний семь имеют отрицательный характер, то это значит, что в общем реестре человеческих эмоций положительные эмоциональные состояния имеют меньший удельный вес. Видимо, большее разнообразие отрицательных эмоций дает возможность более успешно осуществлять адаптацию к неблагоприятным обстоятельствам, о характере которых успешно и тонко сигнализируют отрицательные эмоциональные состояния. В данной статье представлена характеристика эмоциональных аспектов интонации Whoopi Goldberg: Deloris на основе американского фильма “Sister Act” [3]. Всего обработано 159 фраз. Ячейка, содержащая «0» в столбце «эмоция», не означает отсутствие эмоции, это лишь так называемая «нулевая» эмоция.

Интонационные характеристики холерика (женский персонаж)

Классификация интонационных характеристик следующая:

1. Временные характеристики:

1) темп (быстрый, средний, медленный);

2) пауза (краткая, средняя, долгая);

2. Мелодические характеристики:

1) контур (изрезанный, плавный);

2)диапазон (узкий, средний, широкий);

3) терминальный тон (восходящий, нисходящий, ровный

Таблица 1 представлена в тональной гамме для ее удобочитаемости, то есть, чем светлее ячейка, тем больший процент выражения той или иной эмоции, наблюдаемой в том или ином интонационном аспекте.

Подсчет в %-ном эквиваленте

Таблица 1

Эмоция

ВРЕМ.ХАРАКТЕРИСТИКИ

МЕЛОДИЧ. ХАРАКТЕРИСТИКИ

ТЕМП

ПАУЗА

КОНТУР

ДИАПАЗОН

ТЕРМ. ТОН

быст

ср

медл

кр

ср

долг

изр

плав

узк

ср

шир

восх

нисх

ровн

1

32

58

10

84

11

5

37

63

6

68

26

45

50

5

2

36

64

0

64

36

0

64

36

0

71

29

14

43

43

3

25

33

42

75

17

8

42

58

8

17

75

31

31

38

4

18

55

27

45

55

0

82

18

9

55

36

9

27

64

5

69

31

0

83

17

0

86

14

3

17

80

12

50

38

6

44

50

6

89

11

0

44

56

33